INFLUENCIA

DEL

DESARROLLO

DE

LAS

HABILIDADES

DEL

PENSAMIENTO EN LA CALIDAD DEL DESEMPEO ESCOLAR EN EL REA

DE LENGUA Y LITERATURA en los estudiantes de segundo ao de educacin
general bsica de la escuela Ivn Salgado Zona 6 Distrito 2 Cantn Cuenca
Parroquia Monay y Periodo lectivo 2015-2016.

Antecedentes
Las habilidades del pensamiento son las capacidades y disposiciones para
hacer las cosas. Son la destreza, la inteligencia, el talento o la accin que
demuestra una persona.
Es decir, las habilidades del pensamiento son aquellas que fomentan el
desarrollo cognitivo, por el cual aumentan los conocimientos y habilidades para
percibir, pensar y comprender.
Estas habilidades son usadas a lo largo de toda la vida para para resolver
problemas cotidianos.
Enfocndonos en la adquisicin del conocimiento de los nios es de esta
manera como asimilan su entorno, as pues lo plantean Piaget y Vygotsky,
Piaget por su parte explica como el nio interpreta el mundo en diferentes
edades, por su parte Vygotsky explica los procesos sociales que influyen en la
adquisicin de las habilidades intelectuales.

Desarrollo del pensamiento la teora de Jean Piaget

Jean Piaget plantea que, estamos en continuos cambios, razn por la cual
nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical, aunque
con lentitud, desde el nacimiento hasta la madurez.
Piaget identific cuatro factores: maduracin biolgica, actividad, experiencias
sociales y equilibrio (Woolfolk, 2010, pg. 32)

Una de las influencias ms importantes en la forma en que damos sentido

al mundo es la maduracin, es decir, el despliegue de los cambios
biolgicos que estn genticamente programados. Los padres y los
profesores ejercen muy poca influencia en este aspecto del desarrollo
cognoscitivo, con excepcin de asegurarse de que los nios reciban la
nutricin y los cuidados necesarios para estar sanos (Ibdem)
Otra influencia es la actividad. Con la maduracin fsica se presenta la
creciente capacidad de actuar sobre el ambiente y de aprender de l.
Cuando la coordinacin de un nio pequeo est razonablemente
desarrollada,

el

nio

descubrira

principios

acerca

del

equilibrio

experimentando con un subibaja, por ejemplo. As, conforme actuamos

sobre el ambiente cuando exploramos, probamos, observamos y,
finalmente, organizamos la informacin, es probable que al mismo
tiempo alteremos nuestros procesos de pensamiento (Ibdem)
Otra influencia est en las experiencias sociales. Es decir conforme nos
desarrollamos, tambin estamos interactuando con la gente que nos
rodea. Segn Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo recibe la influencia
de la transmisin social, esto es, del aprendizaje de los dems. Sin
transmisin social, necesitaramos reinventar todos los conocimientos que
nos ofrece nuestra cultura. La cantidad de informacin que las personas
aprenden de la transmisin social vara de acuerdo con la etapa del
desarrollo cognoscitivo en que se encuentren. (Ibdem)
De esta manera Piaget establece que la maduracin, la actividad y la
transmisin social trabajan de manera conjunta y afectan directamente al
desarrollo cognitivo. El equilibrio por su parte est dado en la manera que cada
uno de estos factores interviene en el proceso del desarrollo del pensamiento y
conocimiento.

Tenencias del pensamiento

Piaget establece resultado en su investigacin inicial en biologa, que todas la
especies heredamos tendencias bsicas que son la organizacin y la
adaptacin.
La organizacin.- las personas nacen con una tendencia a organizar sus
procesos mentales en estructuras psicolgicas, las cuales constituyen nuestros
sistemas para comprender el mundo e interactuar con l... (Woolfolk, 2010, p.
32). De esta manera las estructuras sencillas se combinan y se coordinan de
forma continua para volverse ms complejas y, por lo tanto, ms efectivas.
Piaget le da un nombre especial a estas estructuras esquemas, y estos son
los bloques bsicos de construccin del pensamiento. Esto es un sistema de
accin o pensamiento que nos permite representar mentalmente los objetos y
acontecimientos de nuestro mundo.
La adaptacin.- es la tendencia a adaptarse a su ambiente, dentro de la
adaptacin estn implicados dos procesos bsicos que son la asimilacin y la
acomodacin.
La asimilacin.- se lleva a cabo cuando las personas utilizan sus esquemas
existentes para dar sentido a los sucesos de su mundo. La asimilacin implica
el tratar de comprender algo nuevo y ajustarlo a lo que ya conocemos. En
ocasiones, debido a la complejidad de la informacin, tendemos a
distorsionarla para que se ajuste a lo que ya conocemos, y se ajuste a nuestra
realidad.
La acomodacin.- ocurre cuando una persona debe cambiar esquemas
existentes para responder a una situacin nueva (Woolfolk, 2010, p. 33).
Si la nueva informacin no puede adaptarse a ningn esquema existente, es
necesario crear estructuras ms adecuadas, ajustar nuestro pensamiento para
los datos que no pueden ajustarse a ningn esquema existente, entonces
deben crearse estructuras ms adecuadas que se adapten a la informacin y a

nuestro pensamiento. Los nios realizan el proceso de acomodacin cuando

aaden el esquema para reconocer un tipo de ave a sus otros sistemas de
identificacin de animales.
Las personas se adaptan su entorno cada vez ms complejo usando los
esquemas existentes, siempre que estos esquemas funcionen, aadiendo y
modificando nuevos elementos a sus esquemas cuando esto sea necesario
para su acomodacin.
Segn Piaget la organizacin, la asimilacin y la acomodacin se consideran
como un acto de equilibrio complejo. Establece que los cambios reales del
pensamiento ocurren mediante un proceso de equilibrio, es decir establece un
balance en la adecuacin en los proceso del pensamiento
Cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo
Piaget plantea cuatro etapas (estadios) del desarrollo cognitivo
Etapa

Edad
aproximada

Caractersticas

Sensoriomotriz

De 0 a 2 aos

Preoperacional

De 2 a 7 aos

De operaciones
concretas

De 7 a 11 aos

De operaciones
formales

De 11 aos a la
edad adulta

Empieza a utilizar la imitacin, la memoria y el pensamiento.

Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando
estn ocultos. Pasa de los actos reflejos a las acciones dirigidas
hacia metas.
Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad de
pensar de forma simblica. Es capaz de pensar en operaciones de
manera lgica en una direccin.
Tiene dificultades para considerar el punto de vista de otra
persona.
Es capaz de resolver problemas concretos (prcticos) de forma
lgica.
Entiende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y
completar series. Comprende la reversibilidad.
Es capaz de resolver problemas abstractos de forma lgica. Su
pensamiento se vuelve ms cientfico.
Desarrolla preocupaciones acerca de temas sociales y su
identidad.

La etapa sensoriomotriz. El periodo inicial se denomina etapa

sensoriomotriz, porque el pensamiento del nio implica observar,
escuchar, moverse, tocar, saborear, etctera. Durante este periodo, el
infante desarrolla la nocin de la permanencia del objeto, es decir, la
nocin de que los objetos existen en el ambiente, sin importar si el beb
los percibe o no. (Woolfolk, 2010, p. 34)

La etapa preoperacional. Al terminar la etapa sensoriomotriz, el nio es

capaz de utilizar muchos esquemas de accin. Sin embargo, mientras
tales esquemas permanezcan vinculados a acciones fsicas, no servirn
para recordar el pasado, para efectuar un seguimiento de la informacin
o para planear. Para conseguirlo, el nio necesita lo que Piaget llam
operaciones, es decir, acciones que se llevan a cabo y se revierten
mentalmente, ms que fsicamente. (Woolfolk, 2010, p. 34)
En la etapa preoperacional el nio se dirige hacia la pericia, pero an no
ha dominado esas operaciones mentales (por lo tanto, el pensamiento
es preoperacional). (Ibdem)

La etapa de las operaciones concretas. Piaget acu el trmino

operaciones concretas para describir la etapa de pensamiento prctico.
Las caractersticas bsicas de la etapa son el reconocimiento de la
estabilidad lgica del mundo fsico; la nocin de que los elementos
pueden cambiar o transformarse y seguir conservando muchas de sus
caractersticas originales; y el entendimiento de que es posible revertir
tales cambios. (Woolfolk, 2010, p. 35)

La etapa de las operaciones formales. Algunos alumnos permanecen

en la etapa de operaciones concretas durante sus aos escolares,
incluso a lo largo de su vida. Sin embargo, las nuevas experiencias, por
lo general aquellas que ocurren en la escuela, tarde o temprano
presentan a la mayora de los estudiantes problemas que no pueden
resolver utilizando operaciones concretas. (Woolfolk, 2010, p. 37)

Perspectiva sociocultural de Vygotsky

La teora sociocultural planteada por Vygostky se basa en las relaciones del
individuo con la sociedad para el desarrollo cognoscitivo, el conocimiento se
construye a medida que interacta, el nio nace con habilidades elementales
como la percepcin la atencin y la memoria, con la interaccin de estas
funciones innatas se transforman en funciones mentales superiores.
Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su
pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de
conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo
cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de
sus interacciones sociales. (Linares, 2008, pg. 20)
Conceptos fundamentales
Vygotsky considera cinco conceptos fundamentales que son: las funciones
mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las
herramientas del pensamiento y la mediacin.
Funciones mentales
Para Vygostky existen dos tipos de funciones mentales, las inferiores y
superiores.
Las funciones mentales inferiores; son aquellas con las que nacemos, son
las

funciones

naturales

estn

determinadas

genticamente.

El

comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est

condicionado por lo que podemos hacer. (Linares, 2008, pg. 21) Las funciones
mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o
respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores; se adquieren y se desarrollan a
travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en

una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn
determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones
mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento
derivado de las funciones mentales superiores est abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la
interaccin

con

los

dems

adquirimos

conciencia

de

nosotros,

aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en

formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin
social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas
funciones mentales. (Woolfolk, 2010, pg. 61)
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y
esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres
vivientes, incluyendo los primates. (Ibdem)
Habilidades psicolgicas
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y
aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades
psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito
social y, en un segundo momento, en el mbito individual. Por lo tanto
"sostiene que en el proceso cultural del nio, toda funcin aparece dos
veces, primero a escala social, y ms tarde a escala individual. Primero
entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). (Linares, 2008, pg. 22)
De esta manera Vygostky afirma que todas las funciones psicolgicas se
originan como resultado de relaciones entre seres humanos.
Herramientas del pensamiento
En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el
desarrollo cognoscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los
procesos del pensamiento. Slo que los describi a partir de las
herramientas tcnicas y psicolgicas que emplean los nios para
interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los

objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el

pensamiento y la conducta. (Linares, 2008, pg. 22)
Lenguaje y desarrollo
Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye
en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): El desarrollo
intelectual del nio se basa en el dominio del medio social del
pensamiento, es decir, el lenguaje (p. 24). Distingue tres etapas en el uso
del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del habla interna.
(Linares, 2008, pg. 23)

Habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente para

comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones
independientes.

Habla egocntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su

conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando
realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas
autoverbalizaciones se consideran una habla privada no una habla
social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempear
una funcin intelectual y comunicativa.

Habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta.

En esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la
secuencia de las acciones manipulando el lenguaje en su cabeza.

Zona del desarrollo proximal

Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la
psicologa y a la educacin es el concepto de zona del desarrollo
proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del nio para el
crecimiento intelectual ms que su nivel real de desarrollo. (Linares, 2008,
pg. 24)

La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que estn en

proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que
todava no maduran sino que se hallan en proceso de maduracin.
Funciones que madurarn maana pero que actualmente estn en
un estado embrionario. Debe llamrseles botones o flores del
desarrollo y no sus frutos. El actual nivel del desarrollo lo
caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de
desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).
(Ibdem)
En un contexto realista la zona del desarrollo proximal representa la brecha
entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda.

Las Inteligencias Mltiples en el Proceso del Aprendizaje

Segn la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1983) hay al menos
ocho inteligencias separadas.
A la inteligencia se la define como la capacidad de entender o comprender,
pero no hay una sola sino varios tipos, muchas veces depende de los valores o
la cultura de cada sociedad, otras de las funciones, aptitudes o talantes, del
que la usa o la define. (Vargas, 2004) Cuando se habla de inteligencia, se
suele asociar sta al xito o fracaso obtenido en la escuela o la universidad, es
decir se limita a la inteligencia a procesos acadmicos. Howard Garden (1983)
y su equipo de trabajo en la Universidad de Harvard concluyeron que el xito
acadmica no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una
persona, pues podemos observar que una persona a pesar de obtener
excelentes calificaciones acadmicas, presenta problemas importantes para
relacionarse con otras personas o para manejar otras facetas de su vida.

En base a estas conclusiones Gardner crea la Teora de Inteligencias Mltiples,

la cual sostiene que cada persona posee al menos ocho tipos de inteligencias,
no existiendo jerarquas entre estas. La inteligencia para este autor es una
combinacin de todas las inteligencias.
La clasificacin de inteligencias segn Gardner es:
Inteligencia lingstico-verbal
Esta implica la capacidad para aprender y comprender el orden y significado de
las palabras en la escritura, lectura, habla y escucha. Se evidencia en la
habilidad de hablar y escribir de manera eficaz, adems de entender lo escrito
o escuchado. Las personas con este tipo de inteligencia pueden llegar a ser
lderes polticos, oradores, poetas o escritores. Esta inteligencia utiliza ambos
hemisferios del cerebro. Quienes poseen este tipo de inteligencia son buenos
leyendo, escribiendo, contando historias y memorizando palabras y fechas;
cuentan con gran facilidad para explicar, ensear, hablar y persuadir. Les es
mucho ms fcil aprender idiomas extranjeros, tienen una alta memoria verbal
y pueden manejar sin problemas la sintaxis y estructura de las frases.
Inteligencia lgica-matemtica
Durante mucho tiempo este tipo de inteligencia sirvi (y sirve an) para
determinar o detectar cuan inteligente es una persona. De los diversos tipos
de inteligencia, ste es el ms cercano al concepto tradicional de inteligencia.
En las culturas antiguas se utilizaba ste tipo de inteligencia para formular
calendarios, medir el tiempo y estimar con exactitud cantidades y distancias.
(Mercad, 2012) Como su propio nombre indica, esta inteligencia se vincula a
la capacidad para el razonamiento lgico y la resolucin de problemas
matemticos. Consiste en la capacidad para utilizar nmeros de manera
precisa y de razonar correctamente. Esta inteligencia suele corresponder a
cientficos, matemticos, ingenieros y aquellos que emplean el razonamiento y
la deduccin. Utilizan especialmente el hemisferio derecho.
Inteligencia espacial

Este tipo de inteligencia se desarrolla en el hemisferio derecho del cerebro, por

esta razn cuando personas sufren daos en esta parte, presentan luego
dificultades para orientarse en un lugar, reconocer rostros o escenas, o fijarse
en detalles. Las personas con este tipo de inteligencia presentan capacidades
para exponer ideas visualmente, crear imgenes mentales, dibujar, percibir
detalles visuales, o visualizar con precisin. El perfil profesional para estas
personas se encuentra dentro del mbito de lo artsticos, como la fotografa,
arquitectura, diseo o publicidad. La habilidad para poder observar el mundo
y los objetos desde diferentes perspectivas est relacionada con este tipo
de inteligencia.
Inteligencia musical
Una de las caractersticas en comn del hombre desde la prehistoria ha sido la
nocin de universalidad musical. Existen estudios que resaltan la importancia
de la msica, por ejemplo en la infancia como medio de aprendizaje. Esta
inteligencia se desarrolla en el hemisferio derecho del cerebro, trabaja con la
percepcin y produccin musical. Estas personas usualmente tienen la
habilidad de crear y analizar msica.
Inteligencia corporal kinestsica
La inteligencia corporal corresponde a aquella que utiliza todo el cuerpo
para expresar ideas y sentimientos, y la habilidad en el uso de las manos
para transformar objetos. Las personas que poseen este tipo de inteligencia
tienen capacidades para realizar actividades que requieran de fuerza, rapidez,
flexibilidad, coordinacin y equilibrio; sus habilidades se ven evidenciadas
bsicamente en el expresarse a travs del cuerpo. El perfil profesional de estas
personas es por ejemplo el convertirse en escultores, actores, bailarines,
deportistas, etc.

Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal se refiere a aquella inteligencia que nos faculta
para comprender y controlar el mbito interno de uno mismo, como la vida
emocional, la capacidad de discriminar entre ciertas emociones, interpretar la

propia conducta, etc. Permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo;
incluye la reflexin, auto comprensin y autoestima. Este tipo de inteligencia
nos permite formar una imagen precisa de nosotros mismos; nos permite poder
entender nuestras necesidades y caractersticas, as como nuestras cualidades
y defectos. (Mercad, 2012) Entre las capacidades que poseen estas
personas est la de plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas
personales, controlar el pensamiento propio, etc. Quien posee este tipo de
inteligencia es propenso siempre a meditar, demostrar una disciplina personal y
trabajar siempre por un mejoramiento en su vida. Las personas que destacan
en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus sentimientos y
emociones y reflexionar sobre stos. Esta inteligencia tambin les permite
ahondar en su introspeccin y entender las razones por las cuales uno es de la
manera que es.
Inteligencia interpersonal
Est basada en la capacidad de manejar las relaciones humanas, la empata
con las personas y el reconocer sus motivaciones, razones y emociones que
los mueven. (Mercad, 2012) Los lbulos frontales desempean un papel
importante en el conocimiento interpersonal. Las capacidades de estas
personas se evidencian en su capacidad de trabajar con gente, ayudar a las
personas a identificar y superar sus problemas, reconocer y responder a los
sentimientos y personalidades de los otros. Los perfiles profesionales de estas
personas son el de administradores, docentes, psiclogos, terapeutas,
abogados, etc. Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan
con grupos numerosos. Su habilidad para detectar y entender las
circunstancias y problemas de los dems resulta ms sencillo si se posee (y
se desarrolla) la inteligencia interpersonal.
Inteligencia naturalista
Esta inteligencia la utilizamos cuando observamos la naturaleza o los
elementos que se encuentran a nuestro alrededor. Consiste en la habilidad
para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de
objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y
semejanzas entre ellos. Las personas con este tipo de inteligencia suelen ser
hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o

especie, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observacin

ms afn es el mundo natural, pero estas habilidades pueden ser aplicadas
tambin en cualquier mbito del saber y la cultura.
Todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales,
personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el
medio fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos
y los comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro. Gardner
postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las necesidades
de los primeros seres humanos, ya que su supervivencia dependa, en gran
parte, del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales, de la
observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para
la alimentacin.
Gardner manifiesta que todas las personas son dueas de cada una de las
ocho clases de inteligencia, aunque cada cual destaca ms en unas que en
otras. Generalmente, se requiere dominar gran parte de ellas para enfrentarnos
a la vida, independientemente de la profesin que se ejerza.
Todas las mencionadas son las Inteligencias Mltiples expuestas por Gardner,
pero qu influencia tiene esta clasificacin dentro del mbito educativo
formal?
Ha existido y an existe la nocin errada en el sistema educativo de valorar
nicamente los contenidos y procedimientos enfocados a los tipos de
inteligencia

lingstica

lgico-matemtico,

estas

dos

reas

son

supuestamente criterios de demarcacin para delimitar si una persona es

inteligente o no, sin

embargo, esto resulta totalmente insuficiente en el

proyecto de educar a los alumnos en plenitud de sus potencialidades. Hablar

de inteligencia es un tema relativo, ya que no podemos aseverar que una
persona es ms o menos inteligente que otra; en este caso, aquella persona
que no saca las mejores calificaciones en la asignatura de matemticas puede
ser un excelente alumno para la clase de historia, o viceversa; cabe mencionar
que esta situacin no slo se circunscribe al rea educativa ya que tambin se
dan casos en el rea laboral o personal, pero cada persona tendr cualidades

diferentes que en algn contexto podrn resaltar.

La inteligencia ha sido

concebida dentro de una visin uniforme y reductiva, en base a estas

concepciones se cree que la inteligencia puede ser medida en una forma pura
con la ayuda de instrumentos estndar. (Guilln, 2013) Uno de los errores que
se comete es tratar de concebir a la inteligencia como algo puramente
individual, alojada en la persona y alejada del entorno, es decir en las
relaciones con otras personas.
Aunque todos somos diferentes, con cerebros nicos y singulares, la escuela
ha considerado tradicionalmente una nica forma de aprendizaje y ha
clasificado a los alumnos en funcin de dos capacidades especficas,
(matemtica y lingstica). Los test de inteligencia, que son limitados,
descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemticas
y verbales, han servido para etiquetar a los estudiantes en lugar de promover
su desarrollo acadmico. La casi obsesin por el coeficiente intelectual est en
concordancia con la adopcin exagerada de los exmenes formales como
forma de evaluacin, en la mayora de los casos descontextualizados, alejados
de la realidad y con poca utilidad prctica. Nuestro sistema educativo no es
neutro, no le presta la misma atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni
valora por igual todas las inteligencias o capacidades, esto nos resulta obvio
por ejemplo si observamos los horarios escolares y evidenciamos que no existe
un equilibrio entre el desarrollo de la inteligencia corporal-kinestsica y la
inteligencia matemtica. No hay ms que mirar el horario de cualquier escolar
para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar
la inteligencia corporal -kinestsica y la inteligencia lingstica.
La Pedagoga se enfrenta a un gran reto en estos momentos y ste es dirigir el
proceso enseanza aprendizaje de forma tal que el educando desarrolle un
pensamiento reflexivo, crtico, que pueda aplicar, desde el punto de vista
cognoscitivo, estrategias para aprender por s mismos. La perspectiva se abre
ante la necesidad de comprender que antes se conceba el aprendizaje como
un proceso externo al estudiante quien se vea como un ente pasivo, como
objeto del proceso, que deba repetir mecnicamente el contenido que el
maestro le transmita; en la actualidad se enfoca como proceso interno que

implica cambios en las estructuras cognitivas y es a su vez influenciado por

aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales y otros, ya que el alumno participa
activamente en su educacin, mientras que el maestro es un mediador del
aprendizaje que gua los procesos de sus alumnos y concede importancia al
anlisis de las actividades que involucran al sujeto con el objetivo de
seleccionar, adquirir, organizar, recordar o integrar el conocimiento.
Ante este contexto, Gardner apoyado en su teora de las inteligencias mltiples
sostiene, que la enseanza tendra que permitir orientar a los alumnos en
funcin de la capacidad y estilo de inteligencia que ms domina cada uno, para
aprovechar sus puntos fuertes y formar a los jvenes para enfrentarse a un
mundo cada vez ms competitivo.
Las implicaciones educativas de la teora de las inteligencias mltiples son
enormes. Est sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias
pedaggicas ms all de las lingsticas y lgicas que predominan en el aula y
de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones
de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones
por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de
texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la
colaboracin, es decir que tomen en cuanta y desarrollen el resto de tipos de
inteligencias. La teora de Gardner sugiere opciones interesantes para la
planificacin de las unidades didcticas y de los programas escolares. La mejor
forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teora de las
inteligencias mltiples ser planificando las unidades didcticas considerando
las diferentes inteligencias; este nuevo desarrollo curricular debe tener un
planteamiento

interdisciplinario,

favoreciendo

el

trabajo

colaborativo

relacionando el conocimiento puramente acadmico con los intereses

extraescolares.
La teora de las inteligencias mltiples propone una transformacin en el modo
en que funcionan las escuelas. Sugiere que los maestros deberan estar
entrenados para presentar sus lecciones de modos diversos, que incluyan
msica, arte, juego de roles, trabajo cooperativo, multimedia, actividades de

campo, reflexin, etc., actividades en las cuales se desarrollen sus

capacidades y se garantice un aprendizaje significativo en los alumnos, que
posteriormente ser la base para su incorporacin al campo laboral. Una de las
estrategias en el aula sera la aplicacin de la tecnologa como medio de
enseanza

evaluacin,

por

ejemplo

las

video

grabadoras,

los

retroproyectores, programas multimedia, video cmaras, etc., ayudara a que

las actividades que se desarrollan en el aula sean ms interesantes tanto para
docentes como para estudiantes. Estas estrategias son algunas de las que
podemos aplicar, permitiendo as alejarnos de las estadsticas que indican que
ms de 80% del tiempo que estamos frente a los alumnos, estos permanecen
estticos solamente escuchando o simulando escuchar la exposicin. (Coria,
2010)
Algunas de las ventajas de la teora de las inteligencias mltiples son:
Motivacin al alumno: pues al tener en cuenta las inteligencias
mltiples en las clases el profesor puede captar de forma eficaz la
atencin de los estudiantes pues no se est centrando solo en
habilidades o procesos habituales, sino ahora realiza actividades que
evalan y desarrollan los otros tipos de inteligencias, como la visualespacial o la corporal que pueden despertar el inters de nios y
jvenes, con esto se mejorara la autoestima, mejorara el clima del aula y
se reducirn problemas de disciplina.
Personaliza el aprendizaje: Con el trabajo de las diversas inteligencias
en clase se busca una enseanza a la medida de cada estudiante. El
docente llega a todos los alumnos de forma ms directa e
individualizada y conecta con cada uno de ellos de manera mucho ms
profunda. (Aulaplaneta, 2015)
Facilita la atencin a la diversidad del aula: Debido a que se
reconoce la diversidad, se trabaja por poder hacerla respetar y por lograr
una mayor integracin de los estudiantes. No existirn casos de
estudiantes aislado en la clase, pues se busca trabajar y desarrollar al
mximo sus aptitudes y necesidades.

Ofrece un aprendizaje ms completo y real. Los alumnos son ms

conscientes de sus fortalezas y debilidades y se conocen mejor a s
mismos: descubren qu les motiva, qu les gusta y qu les funciona
mejor para aprender, para estudiar y, en general, en su vida cotidiana.
Se acercan ms al mundo real y, por lo tanto, se preparan mejor para el
futuro y para su desempeo en la vida adulta.
Fomenta la innovacin educativa. Permite y fomenta la implantacin
en el aula de nuevas metodologas como el trabajo por competencias o
por proyectos, el aprendizaje colaborativo, etc.
Proporciona resultados ms significativos. Ofrecer al alumno
distintos modos de aprender y diferentes formatos y posibilidades para
expresar lo aprendido, as el docente no solo descubre el nivel de
conocimientos adquiridos, sino que adems conoce mejor a sus
alumnos, sus capacidades, formas de trabajo, necesidades o las reas
en las que deben mejorar.
Potencia muchas habilidades y destrezas. Trabajar las diferentes
inteligencias facilita que se trabajen al mismo tiempo aptitudes de todo
tipo: desde las habilidades sociales, el odo musical o la creatividad
hasta las destrezas motrices, la toma de decisiones, la lgica o la
resolucin de problemas. (Aulaplaneta, 2015)
A modo general, podramos decir que las consecuencias del reconocimiento de
las inteligencias mltiples en el aula sern la minimizacin de los problemas de
conducta, el aumento de la autoestima, el desarrollo de la cooperacin,
aumento de inters y afecto al estudio, el mejoramiento del clima en el que se
desarrolla la clase y el incremento del conocimiento significativo.
Analizadas las ventajas o beneficios de las inteligencias mltiples en el aula,
ahora resaltemos algunas de las caractersticas o pautas que debe seguir el
docente para poder alcanzar estas ventajas: elemento principal que debe estar
presente el en docente ser el respeto a la individualidad de cada estudiante,

proporcionar oportunidades en el aula que estimule las distintas inteligencias

estudiadas, promover la interrelacin con el medio mediante una intervencin
activa, promover la aceptacin del nio en su grupo, y la auto aceptacin,
relacionar a la familia en el desarrollo de las Inteligencias Mltiples, ensear a
los nios y nias a transferir sus aprendizajes, promoviendo la realizacin de
conexiones entre lo aprendido y su aplicacin ms all del contexto escolar.
(Coria, 2010)
Una vez que tenemos las ventajas y las pautas del docente, solo cabe recalcar
la importancia de las estrategias que el docente debe aplicar, las estrategias de
aprendizaje juegan un papel primordial en el proceso de enseanza
aprendizaje. Como complemento para lograr estos fines la Teora de las
Inteligencias Mltiples nos permite adecuar el uso de las estrategias segn el
desarrollo de las inteligencias. Estas estrategias deben tener como objetivo
principal identificar las fortalezas de los estudiantes en lugar de las carencias,
descubrir el talento de cada nio y joven, generar entornos adecuados que
optimicen el aprendizaje a travs de sus intereses y fomentar su autonoma.
Establecer una visin coherente entre la teora de las inteligencias, las
actividades en el aula y la evaluacin en el mbito de aprendizaje de las
inteligencias mltiples resulta fundamental. (Alcal, 2015)
Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que est
claro es que una escuela que sea til ha de considerar el aprendizaje para la
vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta nicamente las matemticas
y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para
predecir el xito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Descubrir el
talento de cada nio, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje
a travs de sus intereses y fomentar su autonoma constituyen la esencia del
nuevo paradigma educativo, cuyo fundamento radica en que existen ocho
diferentes formas de pensar, por lo tanto existen distintas maneras de aprender
segn la inteligencia que el nio o joven tenga ms desarrollada y, por lo tanto,
debera existir tambin diferentes tcnicas y herramientas para ensear a cada
persona segn su tipo de inteligencia. Para aplicar de forma correcta este
nuevo modelo educativo, es muy importante conocer las necesidades,

intereses y motivaciones de los estudiantes, y prestar atencin especial a sus

preferencias individuales. El objetivo es ofrecerles y entrenarlos en diversas
estrategias de aprendizaje de las que puedan seleccionar las adecuadas o ms
beneficiosas segn el tipo de inteligencia que posean.
Interrogantes
1.- QU SON LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO? CONCEPTO E
IMPORTANCIA
Las habilidades del pensamiento son las capacidades de desarrollo de los
procesos mentales que permiten solucionar distintas cuestiones, por ejemplo
argumentar,

expresar

ideas

con

claridad,

interpretar

situaciones

contextualizar las mismas.

En el texto Competencias para el desarrollo de las Habilidades de
Pensamiento, se menciona sobre el tema que, Guevara,G.(2000) seala que
son aquellas habilidades de pensamiento que sirven para sobrevivir en el
mundo cotidiano, tienen una funcin social y vista de esta manera es
importante que el estudiante no las haga a un lado. (Snchez & Aguilar, 2009)
Nosotros podemos definir a las habilidades del pensamiento, como los
procesos

mentales

que

permiten

las

personas

procesar

informacin, adquirir conocimientos y resolver problemas. Estas habilidades

son importantes en la vida cotidiana por que permiten al ser humano pensar y
actuar de manera generalizada, adquirir conocimientos, desarrollar habilidades
y actitudes necesarias en su vida personal y que posteriormente cobran
importancia para el desarrollo de un pensamiento lgico, crtico y creativo y
para resolver problemas.
Las habilidades de pensamiento o destrezas intelectuales pertinentes, son
aquellas vinculadas con la profundizacin y refinamiento del conocimiento.
(Valenzuela, 2008) Esta profundizacin y refinamiento del conocimiento
mencionado con anterioridad, hace referencia al pensamiento analtico, mismo
que permite pensar y actuar

con claridad, precisin, rigor lgico y

epistemolgico; y al pensamiento crtico y creativo, que permiten el desarrollo

de la originalidad y de propuestas. Estas son las partes ms importantes de los
tipos de pensamientos, pues existen otros tipos, como el pensamiento bsico,
de observacin, comparacin, relacin, clasificacin y descripcin.
La observacin:
Es el proceso mental de fijar la atencin en una persona, objeto, evento
o situacin, para identificar sus caractersticas.
Es compuesta por dos momentos:
a.- Un momento concreto, en el cual se hace uso de los sentidos para
captar las caractersticas de la persona, objeto, evento o situacin.
b.- Un momento abstracto tiene que ver con la reconstruccin de los
datos en la mente. (Nardo & Rodrguez, 2012)
Comparacin
El proceso de comparar consiste en el establecimiento de diferencias y
semejanzas entre personas, objetos, eventos o situaciones, el
establecimiento de semejanzas permite generalizar, el de diferencias el
particularizar y como consecuencia de ambos comparar.
En la comparacin el concepto de variable facilita el proceso, el cual
representa una caracterstica del objeto de observacin y puede ser
cualitativa y cuantitativa.
Relacin.
En la relacin se llega un paso ms all en el procesamiento de la
informacin, es decir, se consideran pares de caractersticas de una
misma variable provenientes de la comparacin y se conectan mediante
un nexo entre ellas.
Los nexos utilizados pueden ser:
Mayor que

Menor que
Igual a
Diferente a
Clasificacin
La clasificacin es un proceso mental que permite agrupar personas,
objetos, eventos o situaciones con base en sus semejanzas y
diferencias, es una operacin epistemolgica fundamental.
La clasificacin permite identificar personas, objetos, eventos o
situaciones que jams se han visto, identificar o definir conceptos y
plantear hiptesis.
Descripcin
La descripcin es el proceso mediante el cual se informa de manera
clara, precisa y ordenada las caractersticas del objeto de la
observacin. Se puede describir: de lo general a lo particular, de lo
inmediato a lo mediato, etc. dependiendo del propsito de la descripcin.
Frecuentemente el producto de la observacin se expresa en forma oral
o escrita, por lo que la calidad de la informacin depende de la claridad
del lenguaje utilizado y de cmo se presentan los datos, se debe seguir
un orden y utilizar un lenguaje claro y preciso.
Una herramienta fundamental de la descripcin es la utilizacin de
preguntas gua, por ejemplo, para describir a:

Persona: Quin es? Cmo es? Cmo se llama? Qu edad

tiene? A qu se dedica?
Objeto: Qu es? Qu tiene? Qu hace? Qu funcin

realiza? Para qu se usa?

Evento o situacin: Dnde? Cundo? Por qu? Quines?
Qu pas? (Nardo & Rodrguez, 2012)

En la infancia el juego es indispensable en el desarrollo de habilidades

mentales; por ejemplo, los crucigramas, sopas de letras, autodefinidos, etc.,
son pasatiempos en los que hay que hay que poner en marcha el cerebro. El
juego es una de maneras ms entretenidas de ejercitar la mente y mejorar
nuestras capacidades, ya que a travs de l se practican habilidades como la
lgica, la destreza y el ingenio sin darse apenas cuenta. Mediante juegos
mentales donde se aprende y tambin se comete errores, se estimula la
concentracin, la memoria, la comprensin y la constancia. Capacidades que
despus pueden ayudar a cualquier estudiante a afrontar con xito el
aprendizaje de todas las materias curriculares y aprendizajes recibidos tambin
de la vida en general.
Comprensin verbal, percepcin espacial, raciocinio o memoria son algunas
de las habilidades cognitivas que se pueden desarrollar y ejercitar a diario con
simples y sencillos juegos mentales. Este tipo de ejercicios, adems de
entretener, ayudan a potenciar otras competencias intelectuales bsicas para el
aprendizaje. (Vsquez, 2009)

2.- CUL ES LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES

DEL PENSAMIENTO EN LA EDUCACIN?
Uno de los ms grandes errores en la educacin tradicional fue el fomentar que
los alumnos aprendan los productos finales de las investigaciones, en vez de
fomentar en ellos la investigacin misma. La educacin tradicional se
caracteriza entonces por no ensear a pensar, por no formar seres crticos ni
reflexivos, dando como resultados, estudiantes con inhibicin intelectual que
los converta en seres pasivos. Aqu la respuesta entonces del porque la
importancia y la necesidad del desarrollo de las habilidades del pensamiento.
En la actualidad se trata de desarrollar una enseanza centrada en el
pensamiento, esta consiste en propiciar un giro en la educacin, pues se busca

animar a los alumnos a que reflexionen en lugar de obligarlos a aprender lo que

sus profesores tambin aprendieron bajo obligacin.
Cmo conseguimos un desarrollo de las habilidades del pensamiento?
Mejorar el pensamiento de los alumnos en el saln de clases implica mejorar
su lenguaje y su capacidad discursiva. La comprensin de significados se
potencia a travs de la adquisicin de la habilidad de la lectura, la expresin del
significado se desarrolla mediante la adquisicin de la habilidad de la escritura.
(Gonzlez, 2003) No hay que olvidar nunca la triada, hablar, pensar y razonar,
pues estas estn estrechamente ligadas, pero la base de estas, es el lenguaje.
Es necesario dar a conocer la importancia de del desarrollo de las habilidades
del pensamiento en las aulas, la importancia fundamental es que ensear a
los estudiantes a pensar, a ser crticos y a ser reflexivos.
Los procesos de pensamiento son tiles en el aprendizaje y en la creatividad.
Son los componentes activos de la mente y por lo tanto son elementos bsicos
para construir, organizar y utilizar los conocimientos. (Sorcia) Si se brinda a los
alumnos oportunidades de razonar sobre cuestiones relevantes de su inters,
bajo condiciones de respeto y tolerancia, se estara propiciando influyendo
directamente en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Los educadores deben ser sensibles ante las diferencias individuales y conocer
las caractersticas del medio ambiente en el que se llevan a cabo las acciones
educativas para lograr que el desenvolvimiento de los alumnos sea adecuado a
la comunidad y tengan xito en sus prcticas sociales.
Los docentes juegan un papel primordial en el desarrollo de habilidades de
pensamiento, pues son ellos quienes imponen pautas, quienes buscan las
estrategias para aplicarlas con los estudiantes, quienes por medio de su reflejo
muestran un comportamiento responsable y autnomo; en las manos de los
docentes estn el conducir prcticas cuyo objetivo sea formar constante y
permanentemente a los jvenes en el desarrollo de su pensamiento personal y
critico; para lograr esto los medios son variados, por ejemplo el acopio de
contenidos educativos adquiridos, recursos naturales de su ambiente,
informacin obtenida por cualquier medio, (ya sea del docente o del estudiante,

pues lo importante radica en la socializacin de estos conocimientos) la

percepcin de situaciones, etc.
La combinacin de la capacidad de pensar de los docentes, el medio ambiente
en el que se desarrollan tanto docentes como estudiantes y la influencia de los
educadores y actores de la comunidad educativa, tendrn resultados ptimos si
se logra que el alumno cobre conciencia de sus propios procesos de
pensamiento.
3.- CUL ES LA NECESIDAD DEL DESARROLLO Y HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO EN LOS ESTUDIANTES?
Las necesidades del desarrollo y habilidades del pensamiento se ven
evidenciadas en el imperativo de todo estudiante de recrearse como un ser
imparcial que organiza pensamientos y los articula de manera coherente,
siempre con la predisposicin de aprender de manera independiente y
permanente; el estudiante que posea la habilidad de pensamiento siempre
escuchar cuidadosamente las ideas del interlocutor, reconociendo la falibilidad
de sus opiniones.
El pensar de manera correcta es un requisito para la buena ciudadana, pues al
poseer un pensamiento crtico, podremos analizar y concluir de forma
independiente como se est llevando la organizacin del entorno en el que me
desarrollo, y buscar posibles soluciones a las posibles problemticas. Una de
las necesidades que nos movern a desarrollar las habilidades de pensar ser
entonces ser un ciudadano correcto, independiente y crtico.
Ms all de las necesidades sociales o que competen a terceros, se considera
que la mayor motivacin o necesidad que nos lleva a desarrollar las habilidades
del pensamiento es un motivo individual, pues pone mucho en riesgo la imagen
que tenemos sobre nosotros, pone en riesgo lo que somos y lo que aspiramos
a ser.
Nos hacemos llamar con orgullo Homo Sapiens, sin embargo sea que
merezcamos o no este nombre no podemos dudar sobre la importancia del
conocimiento para nuestras vidas. No hay otra especie que se gue menos por
el instinto y ms por su habilidad para aprender y para pensar en su ms
amplio sentido. (Nickerson) En este sentido, necesitamos crear estudiantes

que lleguen a ser buenos pensadores porque pensar es el corazn de lo que

significa ser humano.
Combinando ahora los intereses o necesidades sociales con los individuales,
podemos llegar a un punto neutro que abarca ambas perspectivas: la habilidad
para resolver problemas. Ante retos, dificultades o demandas, el estudiante
debe tener la habilidad para saber cules son las variables con las que va a
tratar, elaborar tambin un plan de accin que lo llevara a plantear posibles
soluciones a sus problemas por medio de estrategias. Esto significa salir de la
vieja y arcaica posicin en la que mencionamos y decimos cual es el problema,
pero nunca sealamos como resolverlos, es decir, () incluye la capacidad de
trabajar el cmo. (Frade, 2011)
Poseer un pensamiento autnomo, libre de expresar con argumentos lo que se
ve y concluye, poseer la habilidad de distinguir entre problemas y buscar
soluciones, comportarse como un verdadero Hommo Sapiens, es la necesidad
ms grande del desarrollaras las habilidades del pensar.
Dentro de las aulas es necesario formar seres pensantes, seres crticos y
autnomos que no se dejen gobernar por alguien que los maneja o domina por
la informacin que posee, el crear buenos ciudadanos, familiares o amigos es
el objetivo del desarrollo de habilidades de pensar en los nios y jvenes.
4.- CULES SON LAS ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO EN LOS ESTUDIANTES?
La creacin y desarrollo de habilidades es directamente proporcional al
uso que se le d, es decir, mientras ms se pone en prctica dicha
habilidad mejores resultados se obtendrn. . Ante la pregunta principal, se
han formulado algunas respuestas, tales como la realizacin de ejercicios que
ejerciten la mente, como lecturas rpidas y lograr retener la mayor informacin
posible, razonamientos abstractos, realizar un listado de nmeros, objetos,
nombres, etc. (Rincn)

Una de las estrategias ms eficaces viene dada de la mano de docente, pues si

este trabaja con preguntas abiertas y bsicamente de opinin y argumentacin
en la clase, el estudiante se acostumbrara a este tipo de enseanza y se
sentir libre de expresar (bajo ciertos parmetros, como el respeto, la tolerancia
y la argumentacin) su opinin sobre el tema tratado. Los debates son otra
herramienta invaluable en el momento de perseguir desarrollar las habilidades
del pensamiento. El acercar al estudiante a su realidad, a su contexto social,
natural o simplemente local, lo har reflexionar sobre estos mbitos, lo
convertir en un ser reflexivo y comprometido con asuntos cercanos y
prcticos.
Como ya se haba mencionado con anterioridad, es el lenguaje, la lectura el
fundamento de todo conocimiento. Las lecturas crticas o comentadas, la
lectura comprensiva e investigativa, son los que benefician al cerebro mientras
trabaja su agilidad, mejora el vocabulario y nos brinda una mayor confianza y
eficacia al momento de expresarnos.
Desarrollar habilidades para hacer preguntas, trabajar con la inteligencia verbal
y lgica y la existencia de un arquetipo, en este caso el autor, harn de los
jvenes unos seres pensantes, reflexivos y no pasivos.
Facilitar y acompaar procesos para activar, estimular y propiciar habilidades
de pensamiento, es un compromiso arduo y delicado: de ah la necesidad de
contar con profesionales competentes en la materia, puesto que no se trata
solo de proporcionar o reproducir informacin, sino de ayudar a aprender.
(Pinchao, 2009)
Crear un intereses en el estudiante, es quiz la ms difcil tarea del docente,
mostrarle el por qu es necesario desarrollar esta habilidad, que beneficios
sociales e individuales acarrea, trabajar en la prctica en estas habilidades, es
en realidad tarea de un docente que posea vocacin.
5.- QU ES EL DESEMPEO ESCOLAR?

El desempeo escolar puede ser visto desde dos perspectivas; el primero el

que hace referencia al rendimiento acadmico o a las evaluaciones del
conocimiento adquirido en el mbito escolar.

La segunda perspectiva del

desempeo escolar, va ms a all de lo acadmico, y se concentra en las

relaciones interpersonales que tenga el estudiante con sus compaeros, con
los docentes y consigo mismo.
Existen varios factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la
dificultad propia de algunas asignaturas hasta la gran cantidad de exmenes
que pueden coincidir con una fecha pasando por la amplia extensin de ciertos
programas educativos.
Son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un bajo
rendimiento. Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy
compleja y que nuestras reacciones y conductas no deben ser analizadas
superficialmente. En la vida acadmica, habilidad y esfuerzo no son sinnimos,
el esfuerzo no garantiza

un xito y la habilidad empieza a cobrar mayor

importancia.
El desempeo escolar, puede ser negativo o positivos; en el caso de que sea
negativo se analizan en menor grado os factores que puedan influir en l,
generalmente se consideran entre otros, factores socioeconmicos, las
metodologas de enseanza utilizadas, dificultad de emplear una enseanza
personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, as como el nivel
de pensamiento formal de los mismos. (Edel, 2003)
El autor conceptualiza al rendimiento acadmico como un constructo
susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a travs de los
cuales existe una aproximacin a la evidencia y dimensin del perfil de
habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
El xito acadmico de un estudiante puede estar determinado por el tipo de
motivacin que reciba, pues, si el docente, las autoridades, su mismo contexto
familiar lo motiva y apoya, los resultados sern los esperados. El xito o
fracaso del estudiante tiene como fundamento principal el contexto familiar en

el que se desenvuelve, as, muchos casos de fracaso escolar tienen su

principal origen, o un alto nivel de influencia, en variables de exclusin social
vinculados

situaciones

familiares,

socio

econmicas

y/o

culturales

desfavorables. (Recursos para la enseanza y la educacin inclusiva, 2015)

6.- CUAL ES LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD DEL DESEMPEO
ESCOLAR EN LA EDUCACIN?
El rendimiento acadmico escolar es una de las variables fundamentales de la
actividad docente, que acta como elemento que determina la calidad de un
Sistema Educativo. El rendimiento acadmico se convierte en una tabla
imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el
objetivo central de la educacin. (Jaspe, 2010)
El rendimiento escolar es el resultante de varios factores del estudiante, por
ejemplo

sus

cualidades

individuales

como

aptitudes,

capacidades,

personalidad; su medio socio-familiar, como familia, amistades, barrio; su

realidad escolar como su tipo de centro, relaciones con el profesorados y
compaeros o compaeras, mtodos docentes, etc.; factores intelectuales que
incluyen capacidades y aptitudes como la inteligencia, y en igualdad de
condiciones se rinde ms y mejor un sujeto bien dotado intelectualmente que
uno limitado mediano y que no ha llegado a conseguir un adecuado nivel de
desarrollo intelectual. Otros factores son los psquicos que tienen una decisiva
incidencia en el rendimiento acadmico de los jvenes como son la
personalidad, la motivacin, el auto concepto, la adaptacin. Se evidencia que
los fracasos escolares se dan con mayor frecuencia en alumnos que viven con
problemas emocionales y afectivos carentes de estabilidad, y equilibrio.
La calidad del desempeo escolar esta relacionado con los recursos que posea
la escuela o Unidad Educativa, pues lo que sucede dentro de las escuelas
tiene gran importancia en los aprendizajes. El estudio revela que los nios
cuyas instituciones educativas cuentan con recursos didcticos (bibliotecas,
infraestructura y materiales de instruccin), rinden mejor. (Altablero, 2001)

Otro aspecto determinante en el desempeo escolar es la evaluacin formal

constantes, es decir, si el docente evala sistemticamente la educacin de los
estudiantes se son sigue un efecto positivo en el rendimiento de los jvenes o
nios. Otro factor es el clima del aula, que viene determinado por las relaciones
del estudiante con sus compaeros y con su docente. En casos en los que la
educacin se da en un ambiente de respeto y armona, las calificaciones de los
estudiantes tendieron a un ascenso. Otro elemento decisivo en el buen
despeo acadmico de los estudiantes es la participacin de los padres en la
vida acadmica de sus hijos, pues esta influencia es incuestionable. Dentro del
mismo mbito de los padres, se expone que el correcto desempeo laborar de
los estudiantes tambin tiene estrecha relacin con la escolaridad de los
padres, pues si estos poseen dicha escolaridad, sus hijos poseen o
demuestran una mayor rendimiento escolar. La importancia de la calidad del
desempeo escolar no viene dado nicamente por las estudiantes, son factores
como los mencionados con anterioridad los que influyen en este desempeo.
La importancia de la calidad del desempeo escolar radica en que nos sirve
como criterio de demarcacin para conocer primero el mundo psquico del
estudiante, segundo para conocer su contexto, las circunstancias que le rodean
y que de alguna forma influye acadmicamente en ellos, tercero para conocer
el nivel de adquisicin de conocimientos acadmicos.
7.- CMO SE MANIFIESTA EL DESEMPEO ESCOLAR EN LOS
ESTUDIANTES DE LA ESCUELA IVAN SALGADO?
Como es regular, el desempeo escolar es visto desde dos perspectivas, el
comportamental y el acadmico, se comete an el error de separar estas dos
dimensiones olvidando que son dos caras de una misma moneda. Este es el
primer problema en la manifestacin del desempeo de los estudiantes. Se
limita nicamente la importancia a lo acadmico, a lo estadstico, y no se le
presta la importancia pertinente al aspecto actitudinal, rechazando la idea de
que usualmente lo acadmico es el reflejo de lo actitudinal, y que lo actitudinal
esconde aspectos emocionales o contextuales de suma importancia, que
deben ser considerados y valorados en busca de soluciones y por sobre todo,

en busca de ayudar a los nios a superar los problemas ya sean

comportamentales o acadmicos.
Los procesos que se califican son los ya conocidos, tareas, trabajo
independiente, grupal, lecciones y prueba. Lo preocupante es conocer y
fomentar un correcto trabajo acadmico o deberes, inculcando la honestidad
acadmica, en el caso de los trabajos grupales, se debe buscar maneras de
integrar a todos ya sea en el sentido de compaerismo como en el aspecto del
trabajo grupal, que debe estar siempre bajo los parmetros del respeto y la
igualdad, respetando obviamente la diversidad.
Lo que se trata de decir con esto es que usualmente las manifestaciones del
desempeo escolar coinciden, pues estn bajo parmetros generales, sin
embargo lo que se debe lograr es un salirse de los moldes legales y empezar a
realizar un trabajo independiente dirigido a aspectos morales y principios que
sern de mucha ms ayuda en la vida de los nios y en la experiencia de los
docentes.

8.- CMO LOGRAR QUE LOS ESTUDIANTES TENGAN UN DESEMPEO

ESCOLAR EN LA ENSEANZA, APRENDIZAJE DE LENGUA Y
LITERATURA?
En los primeros aos de educacin, la responsabilidad casi absoluta de la
educacin en el rea de Lengua y Literatura recae especficamente en el
docente. Es una realidad evidente la deficiencia de preparacin en esta rea,
misma que se pone de manifiesto por ejemplo en el bajo nivel de comprensin
lectora, estilo de redaccin, puntuaciones y sintaxis en las creaciones literarias.
Lastimosamente no existe en nuestro pas una cultura de lectura, fundamento
principal que nos llevara a adquirir habilidades importantsimas como agilidad
mental, ampliacin de vocabulario, desarrollo de capacidades criticas
fundamentada en la informacin que obtenemos.
Son variadas las causas de estos inconvenientes en el momento de ensear
literatura, aspectos como la inteligencia, personalidad, conocimientos previos,
motivacin, etc. Sin embargo, est demostrado que una de las causas ms

importantes, son la cantidad y calidad, son los que influyen en la enseanza,

una solucin a este problema podran ser las estrategias que los alumnos
ponen en juego cuando aprenden. Que los alumnos pongan en marcha las
llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surge espontneamente,
necesita una enseanza intencionada. (Lengua y Literatura, 2012)
En la bsqueda de responsables de este hecho, se ha mencionado que este
problema se debe a la falta de aplicacin de nuevas tcnicas y estrategias
metodolgicas por parte del docente () el poco inters en la lectura conlleva
al bajo rendimiento acadmico de los estudiante. (Manobanda, 2015) Sin
embargo no debemos deslindar responsabilidad tambin, primero a los mismos
estudiantes, y luego no debemos absolver la responsabilidad que poseen los
padres.
Una de los medios para lograr un mayor desempeo acadmico en esta rea
podra ser una campaa agresiva sobre la importancia y la prctica de la
lectura, en segundo lugar, la evaluacin constante de los elementos de la
lengua, por ejemplo en la continua redaccin de cuentos, fbulas, historias, o
ensayos, en el caso de los jvenes.
Los mtodos utilizados por los docentes deben dejar de ser los tradicionalistas
e implantar innovadoras y dinmicas propuestas en la enseanza de la Lengua,
quiz con concursos de oratoria, comprensin lectora, redaccin, lectura de
textos comentados, etc., se deben encontrar formas para sacar del imaginario
de nios y jvenes que la lectura es una actividad tediosa o sin ningn tipo de
productividad.
Un aspecto que ha perjudicado en la actualidad a fomentar el amor hacia la
lectura, ha sido sin duda la imposicin de ciertos textos escolares de lectura
obligatoria, los estudiantes ven a la lectura como un deber, una obligacin,
antes que como una actividad enriquecedora y voluntaria. Desde aqu ya se
empieza a crear una aversin a la lectura. Las primeras lecturas deberan ser
libres, el estudiante debe iniciarse en el mundo de la lectura desde un mbito
personal e individual, no respondiendo a necesidades institucionales.

Tanto docente como estudiante deben cambiar formas y mentalidades sobre la

enseanza y aprendizaje de la Literatura, ambos deben buscar y encontrar
espacios en donde la transmisin de conocimientos se convierta en un
compartir de conocimientos.
9.- LOS COMPONENTES DE UNA GUA DIDCTICA CON DESTREZAS DE
CRITERIO DE DESEMPEO ESCOLAR EN LOS ESTUDIANTES
La Gua Didctica es de vital importancia en la enseanza convirtindose en
pieza clave para las enormes posibilidades de motivacin, orientacin y
acompaamiento que brinda a los alumnos, al aproximarles el material de
estudio, facilitndoles la comprensin y el aprendizaje; lo que ayuda su
permanencia en el sistema y suple en gran parte la ausencia del docente.
(Aguilar, 2004)
Se ha hablado en estos ltimos das sobre el constructivismo, postura que
defiende que el estudiante es quien tiene que crear o (como su nombre mismo
lo indica) construir el conocimiento; el papel del docente en este tipo de
educacin va a limitarse a ser un gua. Se deja de lado la transferencia directa
y marcada de conocimientos y es el estudiante quien genera los mismos,
obviamente con la gua y el apoyo del docente. Aqu se evidencia la
importancia entonces de las Guas Didcticas, mismas que exponen los
conocimientos bsicos y las pautas del como el estudiante tiene que aprender
haciendo (investigando y aplicando). El docente nicamente es quien evala y
presta un servicio de apoyo o consulta mnimo en las actividades dictadas por
las Guas.
No se mencionan solo las Guas Didcticas como medio de enseanzaaprendizaje, se les adjunta un plus consistente en las denominadas Destrezas
con Criterio de Desempeo, estas destrezas son las que el estudiante debe
lograr

alcanzar

luego

de

los

contenidos

expuestos,

las

destrezas

especficamente las destrezas con criterios de desempeo necesitan para su

verificacin, indicadores esenciales de evaluacin. (Pesntez, 2011) Estos

Indicadores consisten en las evidencias que corroborarn que la destreza se ha

adquirido.
Los componentes de una Gua Didctica con Destrezas de Criterio de
Desempeo son las siguientes:
-

Presentacin de objetivos e informacin general sobre la Gua y su

contenido.
Contenidos especficos sobe los temas a estudiarse.
Ejercicios, tareas, investigaciones y aplicacin a realizarse luego de

analizados los contenidos.

Cada contenido debe presentar las Destrezas con Criterios de

Desempeo que busca alcanzar.

Las tareas de aplicacin e investigacin deben estar acorde con los

indicadores de evaluacin.
Debe poseer un cronograma para la organizacin de la socializacin de

los distintos contenidos trabajados.

Debe poseer una propuesta de trabajo final que relacione todos los

contenidos estudiados.
Dentro de esta Gua deben constar breves talleres cuyo objetivo es

trabajar la comprensin lectora, vocabulario y redaccin.

Las actividades a presentarse deben tener como caracterstica la
innovacin en su proceso de desarrollo y realizacin, la comunicacin
dinmica entre los estudiantes y el docente, y la aplicacin de distintos
medios de trabajo, por ejemplo la utilizacin de las TICs.

10.- CMO LOGRAR EL PROTAGONISMO DE LOS MAESTROS Y

ESTUDIANTES EN ESTUDIO DE LAS ACCIONES CONTEMPLADAS EN LA
GUA DIDCTICA?
Las caractersticas del ser que desea y posee protagonismo dentro del mbito
educativo son:
Estar motivado y orientado hacia las diferentes actividades de
aprendizaje.

Poseer

independencia

cognoscitiva

en

la

bsqueda

de

los

conocimientos.
Participar de manera consciente, activa, comprometida, responsable,
tanto individual como grupal, en todas las fases de las actividades de
aprendizaje.
Controlar y valorar su participacin individual y la colectiva en las
diferentes actividades de aprendizaje. (Ortiz, 2011)
Podramos conjeturar que existe cierto tipo de contradiccin cuando hablamos
de Constructivismo y Protagonismo educativo, pues, se asume que en el
constructivismo el protagonismo del docente casi es nulo; de cierto modo
tambin, no se podra hablar de un protagonismo de los estudiantes, pues
ninguno sobresale, nicamente trabajan contenidos y tareas expuestas.
Entonces bajo estos parmetros cabe hablar de protagonismo en una
enseanza regida por el uso de Guas Didcticas? Si cabe, es mas es una
necesidad, siempre y cuando tomemos como parmetros del protagonismo a
las caractersticas expuestas con anterioridad, as el docente y el estudiante
estn motivados en el proceso de aprendizaje, ambos poseen independencia
en el proceso educativos, aunque no hay que olvidar que aunque
independientes se complementan, participan de manera consciente y activa, el
docente en el apoyo y la gua al estudiante, y el estudiante en la construccin
de su conocimiento. En las Guas se haba propuesto un cronograma para la
socializacin de conocimientos trabajados y adquiridos, esta socializacin
cumplir entonces la ltima caracterstica del protagonismo que es controlar y
valorar la participacin individual y colectiva.
Debemos dejar de lado el imaginario ortodoxo que poseemos respecto al
protagonismo acadmico, lo vemos como un docente que sobresale y que
domina a un grupo de estudiantes, o un estudiante especficamente que
sobresale entre sus compaeros por su constante participacin y excelencia
acadmica. Debemos acoplar a nuestras ideas este nuevo concepto de
protagonismo, que no busca competir contra otro, sino que busca exponer de
manera individual y grupal los conocimientos adquiridos, no es una

competencia contra otros, es una competencia que tengo conmigo mismo,

como estudiante o docente, y mi recompensa ser la satisfaccin personal y
obviamente los conocimientos adquiridos.
Ahora bien, Cmo lograr este protagonismo? Primero dejando en claro la
concepcin no competitiva de la educacin, sino ms bien resaltando ese
impulso personal que nos llevar a obtener conocimientos por la sola
satisfaccin de obtener conocimiento. Creando una conciencia altruista de la
educacin, vindonos como iguales, y trabajando cada uno de modo que se
pueda combinar lo individual con lo colectivo. Tener una consciencia de que las
relaciones interpersonales son ms importantes que una calificacin y
finalmente saliendo de ese modelo mental que solo valora la inteligencia lgica
y lingstica, extendindonos al mbito humano. nicamente cuando nos
observemos como tales sin ningn tipo de prejuicio podremos obtener el
protagonismo compartido.

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