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de la educación popular
Selección de lecturas
Tomo II
La Habana, 2003
370.193 1
Con
ISBN 959-7070-49-9
1. EDUCACIÓN POPULAR
2. PARTICIPACIÓN
3. PEDAGOGÍA
4. IDENTIDAD
5. CULTURA
6. PODER
7. ÉTICA
I. Romero, María Isabel, 1964 -
II. Hernández, Carmen Nora, 1952 -
orígenes e historia de la EP
La vieja y la nueva historia:
algunos términos del debate
MARIO GARCÉS / 17
EP: acercamiento a una práctica libertaria
WENCESLAO MORO / 35
La promesa de la pedagogía del oprimido
ESTHER PÉREZ / 59
De los orígenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por MARÍA LÓPEZ VIGIL) / 77
Raíces y plataformas de la educación popular
MATTHIAS PREISWERK / 115
Educación liberadora y educación popular
ROSA MARÍA TORRES / 145
La EP en perspectiva histórica
VALERIA REZENDE, BENITO FERNÁNDEZ,
ESTHER PÉREZ, CARLOS NÚÑEZ / 223
identidad
Hechos y no palabras
BIBLIA / 269
La verdadera sabiduría
ECLESIÁSTICO / 271
El hombre ideal de tiempos pasados
BERTOLT BRECHT / 273
Los rasgos del hombre nuevo
PEDRO CASALDÁLIGA / 275
La construcción de la identidad
MANUEL CASTELLS / 279
El rol del trabajador social en el proceso de cambio
PAULO FREIRE / 293
metodología y técnicas
Principios fundamentales de la EP
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 303
Algunas herramientas en la EP
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 323
Sobre la metodología de la EP
CARLOS NÚÑEZ / 351
Nuestra propuesta metodológica
CARLOS NÚÑEZ / 375
Técnicas de participación
CENTRO MEMORIAL MARTIN LUTHER KING, JR. / 393
la evaluación
La evaluación en la animación sociocultural
FERNANDO CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS
Y M. BUSTELO / 563
Evaluación y educación popular
ELZA FALKEMBACH / 597
La evaluación: un proceso permanente
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 611
La evaluación como hecho educativo
OSCAR JARA / 617
Procesos evaluativos en educación popular
ÁLVARO PANTOJA / 621
Índice de autores / 11
Presentación / 17
pedagogía tradicional/liberadora
Educación, ciencias sociales y cambio social
JORGE LUIS ACANDA / 21
La conciencia oprimida
PAULO FREIRE / 35
Educación y concienciación
JULIO BARREIRO / 99
La educación como práctica
de la libertad (fragmento)
PAULO FREIRE / 105
Pedagogía del oprimido (fragmento)
PAULO FREIRE / 109
La abuela
EDUARDO GALEANO / 139
Celebración de las bodas de la razón
y el corazón
EDUARDO GALEANO / 140
El docente universitario desde una perspectiva
humanista de la educación
VIVIANA GONZÁLEZ MAURA / 141
diálogo y participación
La esencia del diálogo
PAULO FREIRE / 251
Gramsci para principiantes
NÉSTOR KOHAN / 265
Ética de la liberación
JOSÉ LUIS REBELLATO / 289
La participación como territorio
de contradicciones éticas
JOSÉ LUIS REBELLATO / 299
La educación popular que estamos haciendo
MANUEL DE LA RÚA / 337
El enfoque participativo en ciencias sociales
BEATRIZ DÍAZ / 351
El rol de la educación en la hegemonía
del bloque popular
MARÍA GRACIA NÚÑEZ / 393
La participación social: su definición
y manifestación como proceso
CECILIA LINARES / 401
ética y valores
Familia, ética y valores
en la realidad cubana actual
PATRICIA ARÉS / 419
algunos principios
¿Extensión o comunicación?
PAULO FREIRE / 527
Pedagogía de la indignación (fragmento)
PAULO FREIRE / 553
Denuncia, anuncio, profecía,
utopía y sueño
PAULO FREIRE / 569
Entrevista a Paulo Freire
por ROSA MARÍA TORRES / 593
La utopía, ¿indeleble?
YOHANKA LEÓN DEL RÍO / 653
Un educador popular
que abraza la libertad
Wenceslao Moro / 667
B
Barreiro, Julio
Educación y concienciación, t. I, p. 99
Biblia
Hechos y no palabras, t. II, p. 269
Brecht, Bertolt
El hombre ideal de tiempos pasados,
t. II, p. 273
Bustelo, M. , et al.
La evaluación en la animación
sociocultural, t. II, p. 563
C
Casaldáliga, Pedro
Los rasgos del hombre nuevo, t. II, p. 275
Castells, Manuel
La construcción de la identidad,
t. II, p. 279
Cembranos, Fernando, et al.
La evaluación en la animación
sociocultural, t. II, p. 563
11
D
de la Rúa, Manuel
La educación popular
que estamos haciendo, t. I, p. 337
Díaz, Beatriz
El enfoque participativo
en ciencias sociales, t. I, p. 351
E
Eclesiástico
La verdadera sabiduría, t. II, p. 271
F
Falkembach, Elza
Evaluación y educación popular,
t. II, p. 597
Fernández, Benito
La EP en perspectiva histórica (panel),
t. II, p. 223
Foucault, Michel
Estrategias de poder, t. I, p. 193
Freire, Paulo
La conciencia oprimida, t. I, p. 35
La educación como práctica
de la libertad (fragmento), t. I, p. 105
Pedagogía del oprimido (fragmento),
t. I, p. 109
La comprensión del diferente, t. I, p. 205
12
G
Galeano, Eduardo
La abuela, t. I, p. 139
Celebración de las bodas de la razón
y el corazón, t. I, p. 140
Preguntitas a mí, t. II, p. 301
Ventana a la utopía, t. II, p. 301
Garcés, Mario
La vieja y la nueva historia:
algunos términos del debate, t. II, p. 17
García Canclini, Néstor
Ideología, cultura y poder, t. I, p. 175
Giroux, Henry A.
Freire y el discurso del poder, t. I, p. 197
Gracia Núñez, María
El rol de la educación en la hegemonía
del bloque popular, t. I, p. 393
González Maura, Viviana
El docente universitario
desde una perspectiva humanista
de la educación, t. I, p. 141
Gramsci, Antonio
Todos somos filósofos, t. I, p. 221
Gutiérrez, Germán
Ética funcional y ética de la vida, t. I, p. 489
13
J
Jara, Oscar
La evaluación como hecho educativo,
t. II, p. 617
K
Kohan, Néstor
Gramsci para principiantes, t. I, p. 265
L
León del Río, Yohanka
La utopía, ¿indeleble?, t. I, p. 653
Linares, Cecilia
La participación social:
su definición... t. I, p. 401
López Vigil, María
Entrevista a Esther Pérez
(De los orígenes y hoy: la EP en Cuba),
t. II, p. 77
M
Minujin, Alicia, t. II, p.
Prólogo a Técnicas de participación,
t. II, p. 401
Montesinos, D.H., et al.
La evaluación
en la animación sociocultural, t. II, p. 563
14
N
Núñez, Carlos
Sobre la metodología de la EP, t. II, p. 351
Nuestra propuesta metodológica, t. II, p. 375
La EP en perspectiva histórica (panel),
t. II, p. 223
P
Pantoja, Alvaro
Procesos evaluativos en educación popular,
t. II, p. 621
Pérez, Esther
La promesa de la pedagogía del oprimido,
t. II, p. 59
De los orígenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por M. López Vigil),t. II, p. 77
La EP en perspectiva histórica (panel),
t. II, p. 223
Preiswerk, Matthias
Raíces y plataformas
de la educación popular, t. II, p. 115
R
Rebellato, José Luis
La participación como territorio
de contradicciones éticas, t. I, p. 299
La encrucijada de la ética, t. I, p. 243
Ética de la liberación, t. I, p. 289
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T
Torres, Rosa María
Educación liberadora y educación popular, t. II,
p. 145
Entrevista a Paulo Freire, t. I, p. 593
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Introducción
La educación popular es una corriente político-
educativa construida histórica y contextualmente
en América Latina. Es decir, tiene una identidad
propia marcada por una realidad histórica y socio-
política. La EP asume matices particulares: ya se
trate de los procesos de lucha contra las dictadu-
ras, ya de los procesos de democratización en el
* Tomado de internet: www.nodo.org.
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Orígenes
Se puede hablar de un momento fundacional de la
EP a finales de los años 70, en el cual esta llegó a
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Rasgos fundacionales
Una lectura crítica de la sociedad y de la educa-
ción predominante. Leer la realidad.
En un primer momento, esta lectura de la reali-
dad se hizo desde el materialismo histórico, con ayu-
da del cual se abordaba críticamente la injusta y
conflictiva realidad, con un marcado signo clasista.
Hoy se ha ampliado el núcleo interpretativo crí-
tico. Por un lado, el estructuralismo marxista se
vio cuestionado y ampliado por otras tendencias
dentro del marxismo, como las provenientes de
Gramsci y de la Escuela de Frankfurt. Se comien-
za a reconocer que no existe una única fuente desde
la que se puede ser crítico. Otras corrientes que se
incorporaron a la lectura de la realidad son, por
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Educación y sociedad
La concepción de la EP depende mucho de los a
priori sobre el lugar y la especificidad de la educa-
ción dentro de la estructura social.
Desde una posición— influenciada por L. Alt-
husser —, la educación es la expresión de la su-
perestructura como parte de la ideología y como
aparato ideológico del estado. De esta manera la
educación juega un papel de medio para la repro-
ducción social del sistema.
Una segunda posición — ligada al pensamiento
de A. Gramsci — postula la incidencia de la edu-
cación en la transformación social; es un espacio
donde se juegan grandes tensiones sociales y po-
líticas. Se utiliza la palabra educación como sinó-
nimo de “proceso político pedagógico”. Insiste sobre
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La educación popular
y su campo específico de acción
Se entiende a veces la educación popular como un
campo específico de acción conformado por diver-
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Actores sociales
Durante mucho tiempo se ha reducido la concep-
ción de pueblo por herencia de un marxismo orto-
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Finalidades
La EP se sitúa dentro de las tensiones entre el in-
dividuo, el grupo social y el Estado o la sociedad;
pretende influir sobre esas relaciones y transfor-
marlas. Por lo tanto sus intenciones rebasan un
marco estrictamente pedagógico.
El desarrollo de la concientización no se sigue
en forma lineal, porque el individuo no se encuen-
tra privado de vínculos sociales y porque la comu-
nidad está determinada por las relaciones de
dominación social (particularmente por las rela-
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Contenidos
En sí, no es posible describir los contenidos de la
educación popular. Se encuentra entre la oferta y
la demanda educativa y no posee gran autonomía.
Dependen del lugar de la educación popular en
la sociedad, de los protagonistas, de las finalidades
y del método. Se pueden clasificar los contenidos en
función de las finalidades propuestas y ligarlos con
la identidad de un grupo social, con la participación,
con la modernización y con el cambio social.
Los contenidos se establecen a partir de encues-
tas y de investigaciones que permiten a los hom-
bres y mujeres intercambiar su respectiva visión
del mundo.
Es necesario que los educadores populares co-
nozcan y se interroguen sobre la articulación entre
los sistemas sociales, familiares o extra familiares
de transferencia del conocimiento; sobre las rela-
ciones entre saber y poder. La EP tiene que tomar
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Metodología
Cuando se pone el acento sobre la consolidación
de la identidad de los protagonistas populares, de
sus sistemas de valores, de sus culturas... el mé-
todo es prioritariamente inductivo. Busca descu-
brir la racionalidad que surge de las prácticas
populares ligadas con la producción, la distribu-
ción y el consumo del conocimiento. Cuando, al
contrario, el acento está puesto sobre el proyecto
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Definiciones
La historia de la educación popular no es lineal:
no se entiende a partir de la sucesión de la susti-
tución de un modelo por otro. Todos los diferentes
modelos presentan variaciones y contradicciones
internas y se encuentran imbricados los unos en
los otros.
Como ya dijimos más arriba no basta que los
destinatarios sean miembros de los sectores po-
pulares, así como tampoco si esta relacionado con
su participación o no en el sistema formal de edu-
cación. Implica algo más: es todo un estilo educa-
tivo diferente a aquel elitista, reproductor del
sistema social de injusticia, que genera hombres y
mujeres que se amolden a la sociedad sin trans-
formarla, sin ser agentes de cambio.
El propósito es contribuir, ser una herramienta,
un aporte a un proceso complejo y de largo plazo, y
constituirse como uno de los medios que colaboran
54
Bibliografía
BOFF, CLODOVIS, Cómo trabajar con el pueblo, Petrópolis, Bra-
sil, Editorial Vozes, 1986.
DIMATTEO, JAVIER, ¿Qué es la educación popular?, en Internet:
http://www.geocities.com/suredpop//t_blank.
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Desde la administración de empresas en los Estados Uni-
dos hasta varios métodos de animación sociocultural.
61
3
En este sentido también, el mexicano Pablo González Ca-
sanova ha sido un adelantado:
En todos los casos se nos plantea este problema del rigor y
se nos plantea, incluso, en el caso de que como investigado-
res científicos nos propongamos no quedarnos en la investi-
gación de la realidad, sino que nos planteemos también el
problema de la transformación de la realidad. En este últi-
mo caso no solo tenemos que recurrir al conocimiento filosó-
fico, ni solo al razonamiento y a la metodología científica,
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4
Los hombres introyectan los mitos superestructurales, que
condicionan entonces la infraestructura. De ahí el fenómeno
de la permanencia de los mitos de la vieja estructura. Sin la
captación crítica de este problema no podemos entender, por
ejemplo, cómo, transformada una infraestructura, los hom-
bres siguen pensando como pensaban antes de la transfor-
mación infraestructural. Esta comprensión de la dialéctica,
que ya estaba en Marx, es la que explica la inviabilidad de
una aprehensión mecanicista de las transformaciones socia-
les. Para un mecanicista, transformada la infraestructura,
automáticamente se transforma la superestructura, y esto no
es verdad. Paulo Freire, “Concientizar para liberar”, en José
Gómez y José Hernández, eds., Psicología de la comunidad,
México, Universidad iberoamericana, 1989, p. 230.
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Freire solía expresarlo con una frase, recogida en numero-
sos de sus escritos y entrevistas: “Nadie va vacío al acto
de aprender.”
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7
En Freire siempre resuena Gramsci:
Es preciso, por tanto, demostrar, antes que nada, que to-
dos los hombres son “filósofos”, y definir los límites y los
caracteres de esta “filosofía espontánea”, propia de “todo
el mundo” [...] incluso en la más mínima manifestación de
una actividad intelectual cualquiera, la del “lenguaje”, está
contenida una determinada concepción del mundo [...] (An-
tonio Gramsci, El materialismo histórico y la filosofía de
Benedetto Croce, Buenos Aires, Editorial Lautaro, 1958,
p. 11-12.)
8
Idem
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9
Las reflexiones primeras de Freire sobre el educador-edu-
cando y el educando-educador, cuya intención era subra-
yar la construcción común del conocimiento y el
compromiso de todos los implicados en el proceso, con-
dujeron a prácticas que trataban de borrar toda diferencia
entre educador y educando y denunciaban como mani-
pulador cualquier intento de conducción por parte del
educador. Freire sostuvo hasta su muerte un fraterno
debate con estas posiciones y afirmó siempre el papel es-
pecífico del educador en el proceso de aprendizaje.
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11
Es el Centro Martin Luther King Jr., donde desde 1993
desarrollamos una experiencia de educación popular con
y por cubanos involucrados en prácticas sociales.
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Tomado de revista Caminos, núm. 9, La Habana, 1998,
p. 62-73.
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Educadora popular brasileña. Fue coordinadora del Cen-
tro de educación popular Sedes Sapientiae de Brasil. Ac-
tualmente trabaja para Christian Aid.
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RAÍCES Y PLATAFORMAS
DE LA EDUCACIÓN POPULAR *
Matthias Preiswerk
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3
Adriana Puiggrós, La educación popular en América Latina,
México D. F., Nueva Imagen. Algunas de las tesis de ese
trabajo — particularmente del último capítulo — se en-
cuentran en el artículo de la autora “Discusiones y ten-
dencias de la educación popular en América Latina”, en
Tarea, núm. 17, julio de 1987, p. 3-15.
4
Brandão asocia educación popular y transferencia de sa-
ber dentro de los grupos étnicos y sociales que viven rela-
ciones comunitarias previas a la división y especialización
del trabajo. Sólo después de esa especialización intervie-
ne la división y la interacción entre saber popular y saber
erudito. Cf. Carlos Rodríguez Brandão, Educação popular,
Sao Paulo, Ed. Brasilense.
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6
Adriana Puiggrós, op. cit., p. 299.
7
Los escritos más conocidos de esta tendencia son los del
argentino Aníbal Ponce, quien representa una tendencia
socialista, positivista y evolucionista. En América Latina
su nombre aparece siempre vinculado con la pedagogía
marxista y sus libros tuvieron una difusión enorme. En su
obra, la educación popular parte del sistema de estado so-
cialista para dirigirse al pueblo. Cf. Aníbal Ponce, Educa-
ción y lucha de clases, Buenos Aires, Viento en el Mundo.
8
El aporte de Mariátegui — autodidacta, periodista, diri-
gente político — es fundamental para la historia del mar-
xismo latinoamericano. Tenía un conocimiento profundo
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10
Elizardo Pérez, Warisata. La Paz, Ed. Burillo, 1963. Se trata
de un largo testimonio del fundador (2a. ed., La Paz, Hisbol,
1992) Carlos Salazar, La Taika. Teoría y práctica de la ayllu,
La Paz, Juventud, 1986. Para una crítica a los estudios
sobre Warisata, cfr. el prólogo de V. H. Cárdenas a Educación
indígena: ¿ciudadanía o colonización?, autores varios, La Paz,
Aruwiyiri, 1992.
11
El ayllu es la unidad social que agrupa varias familias, a
menudo con lazos de parentesco, dentro de un territorio
fijo.
12
Los aymarás representan (después de los quechuas y de
los guaraníes) la tercera nación autóctona más grande
del continente sudamericano. Son más de un millón y
medio, y la mayoría se encuentran en Bolivia, particular-
mente alrededor del lago Titicaca y en La Paz. Cf. Raíces
de América: el mundo aymará, Madrid, UNESCO-Alianza,
1988.
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13
El primer edificio de Warimata se construyó a partir de los
planos del internado del Instituto americano de La Paz,
en aquel momento el colegio mas modernizante, dirigido
por misioneros metodistas estadounidenses (cfr. op. cit.,
p.88) Es un símbolo del proyecto de Pérez, que buscaba
una síntesis entre la recuperación de los valores indianistas
y la creación de una escuela moderna y prestigiosa.
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Carlos Rodríguez Brandão, op, cit., p.59.
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Su influencia es más importante en los Estados Unidos
que en Europa, sin embargo, ha recibido innumerables dis-
tinciones académicas en universidades del mundo entero.
21
Ha participado de una manera u otra en las campañas de
alfabetización de Chile, Angola, Tanzania, Guinea-Bissau,
Sao Tome y Príncipe, Nicaragua y Granada.
22
Vanilda Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
México D. F., Ed. Extemporáneos, 1982.
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El método de alfabetización
El método de alfabetización de Paulo Freire parte
de una intuición y de una constatación muy sim-
ple: el hecho de leer implica una nueva manera de
situarse en el mundo, de conocerlo, interpretarlo
25
Paulo Freire, Las iglesias, la educación y el proceso de
liberación humana en la historia, Buenos Aires, La Aurora,
1974; Acción cultural para la libertad, Buenos Aires, Tierra
Nueva, 1975; Extensión o comunicación, México DF., Siglo
XXI, 1977; Cartas a Guinea-Bissau, Madrid, Siglo XXI; La
importancia de leer y el proceso de liberación, México DF.,
Siglo XXI, 1984.
26
Por ejemplo con A. Faúndez, S. Guimarães, Frei Betto, M.
Gadoti, Ira Shor... Estos libros tienen un valor desigual.
Exigen cierta paciencia del lector para descubrir fórmulas
e intuiciones estimulantes en medio de muchas repeti-
ciones y anécdotas personales.
27
Cf. Rosa Maria Torres, op. cit., p. 42.
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28
“La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la
palabra y la lectura de esta implica la continuidad de la
lectura de aquel... El movimiento del mundo a la palabra
y de la palabra al mundo está siempre presente. Movi-
miento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a
través de la lectura que de él hacemos.” (P. Freire, op. cit.,
1984, p.105.)
29
Me refiero a un trabajo que Brandão ha escrito para los
veinte años de una de las primeras experiencias de alfa-
betización en el nordeste brasileño por Paulo Freire y el
servicio de extensión universitaria de la Universidad de
Pernambuco. Cfr. Carlos Rodríguez Brandão, O que é mé-
todo Paulo Freire, Editora Brasilense, Sao Paulo, 1981.
131
El universo vocabulario:
el trabajo de la palabra
El método está basado en un diálogo que compro-
mete a todos los actores del proceso de alfabetiza-
ción. El alfabetizador buscará primero conocer cómo
el alfabetizando “dice el mundo”, cuál es su lectura
de la realidad social. El hecho de catalogar los sig-
nos y los símbolos usados es un verdadero apren-
dizaje para el alfabetizador. Se hace dentro de un
diálogo que implica una acción común entre los
responsables del programa y la comunidad.
La fase preparatoria de la alfabetización es un
trabajo colectivo de construcción del conocimien-
to de la realidad local, del lugar donde viven los
alfabetizandos; es la encuesta sobre el universo
temático. Esta investigación se interesa por todo
lo referido a los sujetos sociales del proceso, por
sus modos de vida, de producción, de expresión
No es neutra ni basada en la separación entre in-
vestigador y encuestado; las personas implicadas
no son objeto de investigación, sino pensamientos
y lenguajes que muestran tener una comprensión
del mundo a través de determinadas palabras.
El fin de la investigación consiste en descubrir
las palabras, los “temas generadores” que dan cuen-
ta de las preocupaciones y de los intereses de los
alfabetizandos. Estos vocablos serán analizados por
los alfabetizandos en función de la realidad social
que traducen y de la palabra escrita que los refleja.
132
133
El círculo de cultura.
El trabajo con la palabra
El grupo de alfabetización es un “círculo de cul-
tura”. Esta expresión muestra que la finalidad del
ejercicio no consiste solo en saber leer y escribir,
sino en producir un modo propio, solidario y co-
lectivo de pensamiento. Además, simboliza un es-
pacio y un tipo de relaciones que no es el propio
de un aula escolar.
31
Paulo Freire, op. cit., 1969, p. 142-144.
134
32
Paulo Freire, Ibídem.
135
Releer la palabra.
Las palabras generadoras.33
La fase técnica del aprendizaje de la lectura y de la
escritura se basa en palabras claves que serán des-
codificadas por medio de preguntas existenciales
y políticas. El trabajo sobre el mismo vocablo, la
descomposición silábica en un cuadro de dos en-
tradas. Una vez descompuestos se recomponen los
fonemas, se los asocia por familias, se los lee hori-
zontal, vertical y diagonalmente en el cuadro men-
cionado. Finalmente, los alfabetizandos tratan de
formar nuevas palabras a partir de los fonemas.
La concientización
La expresión “concientizacion”34 tiene un lugar cen-
tral en la obra de Freire. Hoy está tan trillada35 que
33
En La educación como práctica de la libertad se citan las
17 palabras generadoras utilizadas para la alfabetización
en el estado de Río: favela (población popular), pozo, bici-
cleta, trabajo, salario, profesión, gobierno, pantano, plan-
tación de caña, azada, ladrillo, riqueza. Cf. Paulo Freire,
La educación como..., op. cit., p.145-49.
34
Freire dice que el término apareció en el seno del Institu-
to superior de estudios brasileños, y que Monseñor Helder
Cámara lo difundió. Cf. “Concienciar para liberado”, con-
ferencia de Pablo Freire en el CIDOC de México, publica-
do por Carlos Alberto Torres en Paulo Freire: educación y
concientización, Salamanca, Sígueme, 1980.
35
Se usa y abusa del término, que en la conversación diaria
se ha vuelto sinónimo de “darse cuenta de”.
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La conquista
de la conciencia transitiva y crítica.
La reflexión de Paulo Freire sobre la concientización
parte de las relaciones entre el ser humano, el
mundo y los otros, tales como están descritas arri-
ba; las combina con un análisis más sociológico .
El “mundo” se vuelve la sociedad; la “época” se
vuelve la transición entre la sociedad arcaica y la
sociedad moderna.
Freire establece unas correspondencias entre los
grados de conciencia y las circunstancias socia-
les, entre la conciencia y el trabajo pedagógico. A
las sociedades primitivas, cerradas, de subsisten-
cia, corresponde una conciencia intransitiva. No
reconoce la dimensión humana, discierne difícil-
mente entre las relaciones y las circunstancias
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139
De la conciencia oprimida
a la conciencia de opresión
Debido a que toda sociedad opresiva niega el diá-
logo, la libertad y la conciliación, el hombre opri-
mido tiene una conciencia oprimida;38 refleja la
38
Según Paulo Freire:
Una conciencia oprimida, dominada, enajenada, ingenua
es aquella que sufre en su cuerpo las consecuencias
140
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De la existencia oprimida
hacia la conciencia del oprimido
Esta tendencia retoma y profundiza las dificulta-
des que se plantean al oprimido para una toma de
conciencia. Los representantes de esta tendencia
insisten en el hecho de que no se puede concebir a
la conciencia sin el cuerpo; la totalidad de la exis-
tencia del oprimido se encuentra en su cuerpo y
en sus relaciones; la conciencia crítica también se
manifiesta por la acción del cuerpo.39 Existe una
conciencia clara y una conciencia visceral.
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EDUCACIÓN LIBERADORA
Y EDUCACIÓN POPULAR *
Rosa María Torres
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Notas
1
Un reciente seminario organizado por CRIES en Managua
sobre “Alfabetización alternativa y cambio social en
Centroamérica y el Caribe” puso una vez más de relieve
dicha problemática. Participantes de 7 países de la región
en representación de diez programas de alfabetización dis-
cutieron colectivamente durante cinco días y concluye-
ron en la urgente necesidad de la investigación, la
profundización teórico-metodológica y la sistematización
de sus respectivas experiencias. (Ver: Memoria del semi-
nario “Alfabetización alternativa y cambio social en
Centroamérica y el Caribe “, Managua, CRIES, 20-24 de
agosto de 1985). En Nicaragua, por lo demás, donde la
educación popular viene siendo impulsada de manera
masiva, por lo general sobre la base de maestros popula-
res voluntarios improvisados y con mínimos niveles de
escolaridad, dicha problemática ha tendido a hacerse ver
de manera más nítida, pese a los esfuerzos de capacita-
ción de maestros populares que vienen realizándose una
vez culminada la Cruzada nacional de alfabetización (mar-
zo-agosto de 1980). Una encuesta realizada por nosotros
en febrero-abril de 1985 entre 110 alumnos, coordinado-
res y promotores de los colectivos de educación popular
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2
En “La guerra inconclusa”, Memorias de Vallegrande, 1997.
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La educación popular
En toda esta historia, ¿qué papel ha desempeña-
do la educación popular? Por supuesto, hasta la
década comenzada en 1960 — cuando iba a em-
pezarse a conceptualizarla gracias a la influencia
de Paulo Freire — nadie hablaba de educación
popular. Eso no significa que no estuviera presen-
te bajo otras denominaciones.
Así, por ejemplo, en los años 30 cristalizó una
experiencia inédita que se llamó “la escuela Ayllu”,
en Warisata, en pleno altiplano andino. Allí los in-
dígenas aymarás decidieron enfrentar a los terrate-
nientes, no con las armas, sino con la educación.
Además de alfabetizarse, los niños, jóvenes y adul-
tos que concurrían a esa escuela aprendían las téc-
nicas de agricultura y cerámica. La gestión de la
escuela de Warisata estaba en manos del Consejo
de Amautas nombrados por las comunidades. Fue
un experimento de lo que hoy llamaríamos “educa-
ción intercultural”, puesto que sus propulsores fue-
ron un maestro de la ciudad — Elizardo Pérez — y
un cacique aymará, Avelino Siñani. Recurriendo a
sus influencias en el gobierno central, los terrate-
nientes acabaron con esta experiencia profunda-
mente subversiva.
Tampoco puede dudarse que hubo educación
popular en la Guerra del Chaco en 1936, pues, en
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Mirando al futuro
El principal desafío para la educación popular en
Bolivia sigue siendo la formación del pueblo y los
movimientos sociales como sujetos políticos, con
capacidad para analizar su realidad, formular pro-
puestas y organizarse para su transformación. Pero
este sujeto revolucionario, como nos recuerda
Giulio Girardi,3 no surge espontáneamente de las
contradicciones objetivas de la sociedad, sino que
es el desemboque de un largo y fatigoso proceso
de concientización y educación popular. En Bolivia,
la construcción de ese sujeto pasa inevitablemente
por la incorporación de los pueblos originarios como
sujetos políticos, y esto, desde ya, provoca una serie
de interrogantes.
En efecto, la historia de los procesos revolucio-
narios en Bolivia se ha realizado sin, y a veces en
contra de, los pueblos indígenas, que constituyen
la base social más importante del país. La educa-
ción popular que hemos desarrollado tampoco ha
sabido reconocer e impulsar esa centralidad del
factor etnocultural en el proceso de construcción
del sujeto revolucionario. Esta frustración fue sen-
tida por el Che ante la falta de respaldo del cam-
pesinado de la región de La Higuera a su proyecto
de liberación. Pero es también la frustración que
sentimos quienes buscamos cambios sustancia-
3
En Globalización neoliberal, deuda externa, jubileo 2000,
Quito, Abya-Yala, 1997, p. 11.
244
Algunas intuiciones
Estamos convencidos de que el proyecto popular
de cambio pasa por la unidad en la lucha de los
diferentes pueblos originarios que existen en nues-
tro país. Dicho de otro modo, pasa por la construc-
ción de una unidad que sea respetuosa de las
diferencias.
Hasta el momento, Bolivia no ha resuelto el pro-
blema de su identidad nacional. Por eso, para no-
sotros, el proyecto popular de cambio es un
proyecto de construcción de Bolivia como nación.
Pero ¿acaso tiene sentido hablar de nación cuan-
do la globalización ha liquidado las fronteras, y
los impulsos del desarrollo llegan desde los cen-
tros hegemónicos mundiales? ¿Tiene sentido pro-
poner un proyecto de nación a quienes han sido
sus víctimas — como es el caso de los pueblos
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Nuevos desafíos
para los educadores populares
Los nuevos desafíos para los educadores popula-
res serían:
1. Asumir la diversidad como “lugar pedagógi-
co”; es decir, como una realidad en cuya reflexión
y práctica vamos a encontrar los mejores estí-
mulos para recrear la educación popular en tiem-
pos de globalización cultural. Esta “pedagogía de
la diversidad” no es un “borrón y cuenta nueva”
con respecto a lo que han venido haciendo los
educadores populares a lo largo de la historia de
nuestro país. Pensamos que la diversidad estu-
vo de alguna manera presente cuando partía-
mos de las necesidades de los sujetos, de sus
percepciones culturales, y buscábamos espacios
4
Declaración de Vallegrande, octubre de 1997.
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Se refiere a Oscar Jara.
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Mario Garcés, historiador y educador popular chileno.
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Bertolt Brecht
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[...]
Los rasgos del hombre nuevo serían, a mi modo
de ver:
1. LA LUCIDEZ CRÍTICA
Una actitud de crítica “total” frente a supuestos
valores, medios de comunicación, consumo, estruc-
turas, tratados, leyes, códigos, conformismo, ru-
tina...
Una actitud de alerta, insobornable.
La pasión por la Verdad.
2. LA GRATUIDAD ADMIRADA, DESLUMBRADA
La gratuidad contemplativa, abierta a la Tras-
cendencia y acogedora del Espíritu.
La gratuidad de la Fe, la vivencia de la Gracia.
Vivir en estado de Oración.
La capacidad de asombrarse, de descubrir, de
agradecer Amanecer cada día.
La humildad y la ternura de la Infancia Evangé-
lica.
El perdón mayor, sin mezquindades y sin servi-
lismos.
3. LA LIBERTAD DESINTERESADA
Ser pobres, para ser libres frente a los poderes
y a las educciones.
* Citado por Marcelino Pérez en Valores humanos y métodos
de trabajo del dirigente popular, El Dorado, Panamá, Edi-
torial CEASPA, 1986, p. 49-50.
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7. EL TESTIMONIO COHERENTE
Ser lo que se es. Hablar de lo que se cree. Creer
lo que se predica. Vivir lo que se proclama. Hasta
las últimas consecuencias y en las menudencias
diarias.
La disposición habitual para el Martirio.
8. LA ESPERANZA UTÓPICA
Histórica y Escatológica. Desde el Hoy para el
Mañana.
La Esperanza creíble de los testigos y construc-
tores de la Resurrección y del Reino.
Se trata de Utopía, la Utopía del Evangelio.
El Hombre Nuevo no vive sólo de pan. Vive de
Pan y de Utopía.
Solamente Hombres Nuevos pueden hacer el
Mundo Nuevo.
Pienso que estos rasgos corresponden a los ras-
gos del Hombre Nuevo, Jesús.
Así, de utópicamente, vivió Él; esto enseñó en
Belén, en la Montaña y en la Pascua.
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3
Lasch, Christopher, The Culture of Narcissism, Londres,
Abacus, 1980.
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8
Etzioni, Amitai, The Spirits of Community: Rights, Respon-
sibilities, and the ComAgenda, Nueva York, Crown, 1993.
9
Scheff, Thomas, “Emotions and Identity: a Theory of Ethnic
Nationalism” , en Calhoun (ed.), op. cit., p. 281.
285
10
Touraine, Alain, La formation du sujet, en Dubet y Wieviorka
(eds.), p. 29-30. La traducción es mía.
11
Touraine, Alain, Critique de la modernité, París, Fayard,
1992 [edición castellana : ¿Qué es la modernidad?, Ma-
drid, Temas de Hoy, 1994].
286
12
Zaretsky, Eli, Identity Theory, Identity Politics: Psicoanáli-
sis, Marxism, Post-s, Calhoun (ed.), 1994, p. 198.
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VENTANA A LA UTOPÍA **
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El principio práctica-teoría-práctica
La práctica y la teoría tienen una vinculación
íntima. No puede entenderse una sin la otra. Am-
303
La práctica social
Entendemos por práctica social nuestro actuar
sobre la realidad natural y social, es decir, todas
las actividades que realizamos para sobrevivir, para
mejorar y transformar el mundo que nos rodea.
Son las acciones (hechos y pensamientos) que rea-
lizamos como individuos, grupos, clases o nacio-
nes, en forma consciente e intencionada, para
crear, modificar, mantener o transformar constan-
temente la realidad en que vivimos.
Así, la práctica social puede ser:
- una práctica productiva o económica
- una práctica organizativa
- una práctica cultural
- una práctica histórica
La práctica como fuente de conocimiento
Dentro de esa unidad fundamental, la práctica es
el fundamento de la teoría y es la finalidad del pro-
ceso de conocimiento. Si queremos comprender una
cosa, tenemos que entrar en contacto con ella, to-
carla, olerla, verla funcionando, utilizarla. Si que-
remos conocer la realidad, debemos estar adentro
de ella, participar de ella. Por ejemplo, si queremos
entender el problema del analfabetismo en una co-
munidad indígena, debemos acercarnos a esta co-
munidad y ver cuantos/as analfabetos/as hay, qué
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El proceso de teorización
Teorizar no significa desvincularse de la realidad.
Desde el mismo momento en que partimos de la
práctica, ya estamos reflexionando sobre ella. Pero
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321
[...]
Técnica, método y metodología
Es muy útil tener clara la diferencia entre estos
tres conceptos cuando estamos trabajando. Es fre-
cuente escuchar a un grupo decir que utiliza la
metodología de educación popular, porque aplica
técnicas participativas.
• ¿El audiovisual es un método o una técnica?
• ¿El taller es un método o una técnica?
• ¿La dialéctica es un método o una metodolo-
gía?
Vayamos de lo más simple a lo más complejo.
Técnica
En educación popular, entendemos por técnica la
herramienta o instrumento de apoyo para el tra-
bajo educativo y organizativo que puede servir para
animar, motivar la participación, analizar un tema,
evaluar un trabajo, representar una situación, en
función de objetivos definidos. La técnica puede
tener diferentes usos en diferentes momentos del
proceso educativo.
323
El método
Lo entendemos como un conjunto de pasos orde-
nados en forma de un proceso coherente que, utili-
zando un conjunto de técnicas, permite desarrollar
un trabajo educativo-organizativo en función de
objetivos definidos.
Así, en el trabajo de educación y organización
popular nos valemos de diferentes métodos, tales
como: talleres, cursos, seminarios; métodos de aná-
lisis estructural y coyuntural, métodos inductivo-
deductivo, métodos de diagnóstico, evaluación y
planificación, método de sistematización, método
de crítica y autocrítica, método de ver-juzgar y ac-
tuar, para citar algunos ejemplos.
Pero estos métodos no se aplican en el aire, res-
ponden a objetivos definidos previamente, están
dentro de un marco más global, que les da cohe-
rencia. Este marco global es la metodología.
La metodología
Es el sistema o conjunto ordenado de métodos y
técnicas, que responden en forma coherente y ló-
324
1
Concibe la realidad como un todo integrado y en perma-
nente cambio, originado por la lucha entre las fuerzas con-
trarias.
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Algunas recomendaciones
para el uso de las técnicas
Es el objetivo propuesto el que nos orienta para
saber qué técnica es más conveniente utilizar y
cómo utilizarla. Antes de escoger una técnica, de-
bemos tener claro el tema que queremos desarro-
llar y el objetivo que queremos lograr. De acuerdo
con el tema y el objetivo, entonces podemos revi-
sar las técnicas que pueden ayudarnos a desarro-
llarlos mejor.
Para escoger la técnica debemos conocer el tipo
de participantes, número, sexo, edad, relaciones
entre ellos, grado de confianza, tiempo de trabajo
conjunto, y ver si la técnica se adapta a los/as par-
ticipantes, no los/as participantes a la técnica.
A veces es necesaria más de una técnica para
cumplir con un determinado objetivo al trabajar un
tema. El/la coordinador/a debe saber el grado de
profundidad que puede lograr con cada técnica y
con el tipo de grupo. Por el contrario, tampoco se
debe abusar utilizando muchas técnicas para un
tema que puede trabajarse a partir de una sola téc-
nica, acompañada de una buena reflexión posterior.
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Ejemplo:
• ¿Cuáles son los problemas de mi comunidad?
• ¿Qué estamos haciendo para enfrentarlos?
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• analizar o teorizar
• volver a la práctica
- Coherencia: significa que debe haber correspon-
dencia entre:
• objetivos y temas
• temas, y contenidos o subtemas
• contenidos y técnicas
339
Ejemplo:
Participantes:
Treinta madres de familia de la comunidad El Cacao
Duración:
Un día (8:00 a.m. – 4:00 p.m.).
Coordinación:
Ramona Casco, Ernestina Caballero, Carmen Martínez, José
Antonio Fernández
Lugar:
Escuela Carlos Ernesto Martínez Cotes
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__________________________________________________________________
OBJETIVO GENERAL:
__________________________________________________________________
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
_____________________________________________________________
PARTICIPANTES:
_____________________________________________________
DURACIÓN:
_____________________________________________________
LUGAR:
_____________________________________________________
Curso
Es una actividad educativa de mediana o larga
duración (un mes o más), que busca capacitar o
formar de manera intensiva a los/as participan-
tes en el manejo de determinada disciplina u ofi-
cio. Por lo general, contiene un tema general o
central bastante amplio, el cual se subdivide en
temas más específicos y puede utilizar distintos
métodos de trabajo a lo largo de su desarrollo: ex-
posiciones, trabajamos en grupo, práctica, etc.
Involucra un número variado y heterogéneo de
especialistas en los temas.
Ejemplo: Curso de cooperativismo, Curso de teo-
logía, Curso agropecuario, Curso de cocina, etc.
Seminario
Viene de semine o “semilla”. La base de su método
es una exposición motivadora, que sirve de semilla
generadora de discusión en grupos.
Hay personas especializadas como expositores/as
de temas sobre los cuales se hace una discusión pos-
terior, incorporando los aportes.
Aunque el seminario permite la participación del
público, esta se limita a preguntas, comentarios o
aportes al tema ya expuesto. En este sentido es me-
nos activo y participativo, y no involucra un compro-
miso de parte de los/as participantes. Por lo general
su duración no sobrepasa una semana y no necesa-
riamente supone trabajar la jornada completa.
Taller
El taller es un método de producción colectiva de
conocimiento. En base a un tema central y con la
guía de un/a facilitador/a, los/as participantes
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SOBRE LA METODOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN POPULAR *
Carlos Núñez
[...]
Una metodología es la coherencia con que se de-
ben articular los objetivos a lograr, los métodos o
procedimientos utilizados para ello y las técnicas
o instrumentos aplicados en relación con el marco
teórico que da origen a los objetivos buscados.
De hecho, una coherencia metodológica la en-
contramos muchas veces en programas educativos
que obedecen a los intereses del sistema dominan-
te, por cuanto objetivos de “aprendizaje norma-
lizador” son plasmados en contenidos fuertemente
ideologizados que son “trasmitidos” verticalmente
— bancariamente — a través de métodos de recep-
ción pasiva por parte de los educandos y mediante
técnicas o herramientas de la misma intención.
Por ello, los sistemas educativos (formales o no)
utilizados por los sectores dominantes funcionan
eficientemente, pues no hay incongruencias entre
objetivos, contenidos y formas; la “domesticación”
funciona coherentemente.
Esta coherencia no está, sin embargo, tan pre-
sente en muchos programas de educación popular,
que, bien orientados (y mejor intencionados), plas-
man contenidos ajenos a la práctica de los grupos;
*
Tomado de Educar para transformar, transformar para edu-
car. Selección de lecturas, La Habana, CIE Graciela Bus-
tillos, 1998, p. 30-40.
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352
El punto de partida
En realidad, el punto de partida, a nuestro jui-
cio, lo constituye la combinación de un triple diag-
nóstico, el reconocimiento sistemático de la
realidad objetiva, contextual, en la que el grupo y
organización vive, actúa y/o realiza su acción.
353
1
Por hábitat entendemos la presencia y relación que se es-
tablece entre el hombre y todos los elementos que condi-
cionan su forma de residencia o de vida en un lugar
determinado. Estos elementos pueden ser materiales como
vivienda, infraestructura (calles, agua, drenaje, alumbra-
do, etc.), servicios públicos (aseo, vigilancia, transporte,
recreación, educación, etc.), sociales, culturales, econó-
micos o políticos. El hábitat de una organización barrial
es su propio entorno y su propio contexto.
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2
A manera de ejemplo, retomemos, solo como ilustración,
el caso de la organización barrial y su hábitat. El educa-
dor, en combinación y de acuerdo con la organización, a
través de sus dirigentes, decide iniciar el autodiagnóstico
tomando como “punto de entrada” o primer paso, por ejem-
plo, la práctica del propio grupo.
Esta decisión no sería al azar, sino de acuerdo a las con-
diciones de la organización; supongamos que la organiza-
ción mantiene una tendencia muy cargada al activismo,
que la está conduciendo a acciones múltiples, sin estra-
tegia alguna o conciencia y conocimiento de su realidad.
Quizá por estas razones se decida iniciar por autodiag-
nosticar justamente este accionar. Sería la forma de ini-
ciar; el punto de entrada.
Pero, oportunamente, el proceso de conocimiento y aná-
lisis de su práctica los llevará a preguntarse por qué ac-
túan así y en relación a qué realidad es que actúan así.
Por ello, en forma coordinada, se iniciaría un reconoci-
miento crítico de su realidad, de su hábitat. No solo pro-
blemas o deficiencias — como a veces se interpreta — sino
la realidad compleja: material, económica, social, cultu-
ral, política, etc.
Con qué cuentan, qué les falta, cómo interactúan, cuá-
les son sus valores y costumbres, qué fuerzas — positivas
o negativas — actúan, etc., etc., representaría el autodiag-
nóstico de la realidad, que se integraría al análisis de su
práctica ya iniciado.
El obtener su propia comprensión de su realidad, su vi-
sión del mundo y, por tanto, el por qué actúan de determi-
nada manera, sería obviamente indispensable para completar
el primer autodiagnóstico en su triple dimensión.
357
Teorización
Este proceso, al calificarlo así, se convierte desde
el punto mismo de partida, en un proceso de
teorización, a partir de la práctica, donde el méto-
do se convierte en el articulador dialéctico entre la
teoría que lo fundamenta y la realidad que se pre-
tende conocer.
El resultado inicial del autodiagnóstico (triple
punto de partida), constituye de hecho un nuevo
nivel de conocimiento e interpretación sobre su
punto de partida.
Es un primer distanciamiento crítico sobre su
realidad y su accionar; es un avance en el nivel de
conciencia e interpretación; constituye un paso
hacia la globalización y conciencia de pertenencia
a la clase y a la historia, elementos todos constitu-
tivos (junto con otros que profundizaremos) de lo
que entendemos por teorizar.
En otras palabras, consideramos importante in-
sistir en que, aunque el punto de partida no puede
lograr un conocimiento de la realidad y de sus le-
yes a un nivel de información e interpretación ver-
daderamente teórico, sí constituye, a nuestro juicio,
el primer (y elemental quizá) paso de la espiral dia-
léctica; es, pues, el inicio del proceso de teorización
y esto es justamente lo que nos permite teorizar a
partir de la práctica, y no “sobre” ella.
Por eso, este nivel de comprensión de la realidad
nos permite, justamente, avanzar y ascender a nue-
vos niveles de comprensión, sin alejarnos nunca de
la propia realidad. De esta manera, no volvemos al
mismo punto de partida — lo que nos conduciría a
quedar atrapados en un círculo cerrado —, sino ge-
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Regreso a la práctica
“Volver a la práctica”, constituye un regreso al punto
de partida, pero no entendido en el sentido original
del cual se partió, pues esto significaría la anula-
ción del movimiento dialéctico.
El proceso de reflexión teórica sobre el punto de
partida nos debe provocar el avance en términos
no solo intelectivos, sino en la calidad racional, orga-
nizativa y política de las acciones transformadoras
de la misma realidad de la cual se partió.
No se trata, pues, de un volver mecánicamente,
sino de avanzar dinámica y creativamente, aun-
que sin alejarnos de nuestra propia realidad.
Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la
práctica como un hecho “final” del proceso de edu-
cación; no hay que pensar que hasta que no se
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3
Carlos Núñez H., Educación popular: una nueva forma de
hacer política, ponencia presentada en el segundo Encuen-
tro de educación popular “Metodología de trabajo con las
clases populares”, Casa de las Américas, La Habana, ju-
nio 20-24 de 1986.
378
4
Graciela Bustillos y Laura Vargas, Técnicas participativas
para la educación popular, 2 t., México, Ediciones ALFOR-
JA, IMDEC, y muchas otras editoriales de América Latina
y Europa.
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Implicaciones políticas
del manejo metodológico
A partir de este debate, pero superándolo, reafir-
mo hoy contundentemente a partir de mi larga
experiencia de trabajo en prácticamente todos los
países de América Latina, que lo que recurren-
temente hemos encontrado (sobre todo al trabajar
con sectores progresistas del mundo político, in-
telectual, social o académico) es un gran divorcio
entre su claro pensamiento eticodemocrático, y una
6
Carlos Núñez H., Educar para transformar, 4ª edición mexi-
cana, IMDEC, p. 58.
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Metodología, coherencia
y ética, más allá del debate
En función de todo lo señalado, queremos volver a
traer a colación el problema de la coherencia.
Si metodología para nosotros es un sinónimo de
coherencia, y si hemos señalado que con muchísima
frecuencia encontramos la no correspondencia del
discurso teórico con las prácticas sociopolíticas
concretas, tenemos entonces un permanente
problema de incoherencia, es decir, un problema
de distancia sustantiva entre el decir y el hacer. En
muchísimas ocasiones hemos encontrado este
problema como una simple deformación casi “na-
tural”, como consecuencia de la “des-educación”
que desde la infancia recibimos en todos los
ámbitos: el familiar, el escolar, el social, el religio-
so y, posteriormente, en los espacios públicos en
los que nos movemos.
Efectivamente, prácticamente no hay espacios
en los que los antivalores de la competencia, la
falsedad y — fundamentalmente — la incoheren-
cia, no nos permeen por todos los medios posi-
bles, y muy particularmente por los medios de
comunicación, por lo que nuestro comportamien-
to ético suele ser contradictorio.
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1
P. Freire: Educación y cambio, Editorial Paz e terra, Brasil,
1986, p.21
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403
404
2
J. Díaz Bordenave, Participación y sociedad, Buenos Aires,
Ed. Búsqueda, 1985.
3
M. T. Sirvent, “Educación y formación del ciudadano”, en
Educo, núm. 6, Buenos Aires, 1987.
405
4
N. Díaz Bordenave, op. cit., p. 68.
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Imaginex
Se pide a cada uno de los participantes que se
presente y que, al hacerlo, actúe como si estuviera
usando un objeto imaginario que debe ser identi-
ficado por el resto del grupo.
La telaraña
Se colocan de pie, en forma de círculo, y se le entre-
ga una bola de hilo a uno de los participantes. Este
debe decir su nombre y otros datos, luego toma la
punta del cordel y lanza el ovillo a otro que hace lo
mismo, y así sucesivamente. El que quedó último
con el ovillo debe regresarlo al que se lo envió ini-
cialmente, presentándose.
423
El pastel
Permite que la persona reflexione sobre sí misma
antes de hablar.
Se forman grupos de seis con personas que no se
conozcan bien. Cada una dibuja en 5 ó 10 minutos
un círculo y lo subdivide en piezas que expresen los
por cientos que ocupan las diferentes cualidades o
características que forman la personalidad de cada
uno o diferentes aspectos de sus vidas.
Previamente, el coordinador da un ejemplo de
cómo debe hacerse. Para compartir los resultados
individuales se utiliza el mismo procedimiento de
la técnica de presentación por dibujos.
Presentaciones rápidas
Útil para profundizar en el conocimiento del gru-
po. Después de las presentaciones en grupos pe-
424
Presentación cruzada
Se le indica al grupo que intercambie información
en pareja durante 3 ó 4 minutos. Luego, cada miem-
bro de cada pareja presenta al plenario al otro inte-
grante de la misma.
Presentaciones en grupos
Da una idea de quiénes forman el grupo y de dón-
de provienen.
Pasos:
Pedir a ciertos grupos que se reúnan para cono-
cerse mejor. Se debe seleccionar a uno como por-
tavoz. Después de un tiempo, el grupo general se
reúne y cada portavoz presenta a las personas de
su grupo.
Puede seleccionarse un símbolo (o símbolos) que
identifique a cada grupo.
Variante:
Las personas forman grupos de cinco. Cada una
comparte su historia y se les anima a conocerse
mejor. Luego cada grupo crea una obra de teatro,
425
El bazar
Se colocan fuera del local objetos variados (arte-
sanías, libros, discos, pinturas, etc.) y se indica a
los participantes que los observen todos y se
coloquen junto al objeto que deseen.
Luego de formados los grupos junto a los obje-
tos se presentan entre ellos y un representante los
presenta al plenario.
426
¿Cómo estás?
El grupo debe estar sentado en círculo.
El coordinador se sitúa detrás de alguien y le
pregunta: ¿cómo estás?
Este contesta: “Bien gracias”. Se levanta y am-
bos comienzan a caminar alrededor de la rueda
(en sentido contrario).
Cuando se cruzan, el coordinador pregunta:
¿cómo te llamas?, ¿de dónde vienes? La otra per-
sona responde las preguntas.
Luego, siguen caminando hasta llegar a la silla
desocupada. El primero en llegar se sienta.
La otra persona sigue jugando, se dirige a otro
participante y vuelve a comenzar.
Si la misma persona queda varias veces sin
asiento, puede preguntar al grupo si alguien quie-
re cederle el lugar.
427
¿Quién es?
Se entregan hojas de papel donde cada persona
escribirá aspectos que la identifiquen. Las hojas
serán anónimas. Se redistribuyen los papeles y
cada uno debe leer en voz alta los datos de la que
le correspondió y tratar de identificar quién pudo
haberlos escrito.
El que escribió los datos leídos debe hacer todo
lo posible para no ser descubierto.
Lo importante no es descubrir a los autores, sino
revelar para cada uno aquello que el grupo percibe
sobre sus miembros. Luego se puede conversar so-
bre las diferentes imágenes y percepciones que el
conjunto del grupo hace sobre cada participante.
Identifícalo
Recomendable para grupos de reciente formación
y de tamaño numeroso.
Se da a cada persona un papel, en el que debe
escribir su nombre, grande y legible.
Se doblan los papeles y se ponen en el centro
del círculo (puede ser en el piso).
A una señal del coordinador, todos los partici-
pantes cogen uno.
En breves minutos cada uno debe entregar el
papel a la persona cuyo nombre aparece en este.
Pierden los que no hayan podido identificar a
la persona correspondiente.
428
¡Pasándola, pasándola!
Útil para reforzar el conocimiento de los nombres
del grupo y para animación.
Se hace un círculo con todo el grupo.
El coordinador inicia el juego diciendo el nom-
bre de la persona que tiene a su derecha, y a la vez
hace un gesto.
La persona que es nombrada repite el mismo
gesto y, al mismo tiempo, dice el nombre de la per-
sona que está a su derecha.
Se sigue hasta que el gesto recorra todo el círculo.
A una señal todos cambian de lugar y quedan
nuevamente en rueda.
Ahora, el coordinador comienza otra vez con otro
gesto.
Variante:
Se juega igual, pero cada persona debe hacer un
gesto diferente.
429
Cadena conectada
Materiales: lapiceros o palitos.
Todos los participantes tienen en su mano de-
recha un lapicero o un palito.
El coordinador dice el nombre de una persona,
esta llega y se coloca a su derecha y entre los dos
sostienen el lapicero del coordinador por sus ex-
tremos, sujetándolo solamente con el dedo índice.
Ahora el segundo llama por su nombre a otra
persona y hacen lo mismo. Así, hasta formar una
cadena con todos los participantes
430
Caja de sorpresas
Todos en círculo. Alguien se levanta y dice su nom-
bre; luego presenta a las cuatro personas que tie-
ne a su izquierda empezando por la que está más
lejos. Según se van presentando, las personas se
levantan y se sientan rápidamente dando el efecto
de una caja de sorpresa. Luego la persona siguiente
a la que presentó hace lo mismo; se repite esta
operación de manera que los nombres se repitan
varias veces y puedan ser recordados por todos
los participantes.
Bailando en círculos
Se forman dos círculos concéntricos, uno frente
al otro.
Se pone una música y se comienza a bailar de
manera que el círculo interior gire hacia la izquier-
da y el exterior hacia la derecha. Al detener la
música, las parejas que están frente a frente se
dan la mano y se presentan. Se reinicia la música
y el giro de los círculos. Al girar se puede cambiar
el saludo. Por ejemplo: con los codos, con las rodi-
llas, con las caras, con la cabeza, etc.
Debe durar un tiempo prudencial para que se
realicen varias presentaciones mutuas.
Nombre y gesto
Colocados en círculo, cada participante se presenta
con su nombre y algún gesto (moverse, saltar, etc.,).
431
Quemazón, reventazón
Cada persona busca una pareja y se presentan.
Cuando el coordinador grita “¡quemazón!”, to-
das las parejas cambian de lugar sin soltarse las
manos. Después se sientan tomados de la mano.
Cuando el coordinador grita “¡reventazón!”, la
pareja se suelta y cada uno busca otra pareja.
Estos se sientan a la par y se presentan.
Se repite hasta que cada uno haya conversado
con cinco o seis personas diferentes.
Esta técnica no tiene plenario por lo que, si se
quiere una presentación general, hay que combi-
narla con otra que lo permita.
La pelota
Materiales: pelota o globo.
El grupo se dispone en círculo. El coordinador
se coloca en el centro con la pelota en sus manos.
Se lanza la pelota al aire y al mismo tiempo dice
el nombre de alguien del grupo.
432
Canasta revuelta
El grupo se dispone en círculo.
Cada participante debe aprender los nombres
de las personas que tiene sentadas a su izquierda
y a su derecha.
El coordinador está en el centro, de pie, y expli-
ca el juego.
Si el coordinador dice “LIMÓN, LIMÓN”, la per-
sona que él señale en ese momento, tiene que decir
el nombre de la que tiene sentada a su DERECHA.
Si el coordinador dice “NARANJA, NARANJA”,
la persona que él señale en ese momento, tiene
que decir el nombre de la que tiene sentada a su
IZQUIERDA.
Si el coordinador dice MANGO, MANGO, la per-
sona que él señale en ese momento, tiene que de-
cir su nombre.
433
La silla vacía
El grupo debe estar sentado en círculo.
Se añade una silla vacía.
434
El objeto imaginario
El grupo se dispone en círculo, todos de pie.
El coordinador explica que tiene en sus manos
un objeto imaginario y lo lanza a alguien del grupo
diciendo su nombre.
Ej.: “Francisco, te lanzo este elefante” o “Angéli-
ca, agarra esta gallina”.
Quien lo recibe tiene que hacer el gesto como si
lo que le llegara fuera de verdad.
Ahora la persona que recibe el objeto lanza otro
objeto imaginario a la persona que quiera, dicien-
do su nombre.
Hay que motivar al grupo a variar los objetos
imaginarios y a exagerar los gestos al lanzar y re-
cibirlos. (Puede convertirse en un balón de voleibol,
una piedra, una mariposa, un palo...).
Pelota caliente
El grupo se dispone en círculo, todos de pie.
El coordinador dice: “Esta pelota está caliente,
tan caliente que quema. La persona a quien voy a
435
Las lanchas
Se pide a los participantes ponerse de pie y cami-
nar por diferentes direcciones del lugar en que se
encuentran.
El coordinador cuenta esta historia:
“Vamos navegando hay una tormenta y el barco
se está hundiendo. Para salvarse hay que subirse
en una lancha. En cada lancha solo pueden estar
los que tienen el mismo color de zapatos.”
En este caso, los participantes forman grupos
según el color de los zapatos.
Cuando ya estén hechos, los grupos se presentan.
Después se sigue jugando.
Podemos formar otros grupos con característi-
cas como edad, lugar de origen, número de hijos,
estado civil, mes de nacimiento, etc.
Cada vez que se forma una nueva lancha, el
coordinador motiva a que los miembros de cada
grupo se presenten.
436
Sondeo de motivaciones
Útil para comenzar a conocerse y ajustar las ex-
pectativas grupales. Se distribuye una hoja
mimeografiada con preguntas tales como:
437
¿A qué he venido?
¿Con qué estado de ánimo me encuentro?
¿Qué espero de estos días?
¿Qué estoy dispuesto a aportar?
Estas preguntas se responden individualmen-
te, y luego se comparten en pequeños grupos a fin
de elaborar una síntesis de las respuestas para
presentar al plenario.
En el plenario se busca un balance entre los
objetivos previstos y las expectativas expresadas
por los grupos.
Objeto simbólico
Se muestra a los participantes un objeto, preferi-
blemente pequeño para que quepa en las manos
de los participantes.
Se dice que este objeto va a estar presente en
toda la sesión. El es quien dará la palabra. Cada
vez que alguien desee hablar, deberá pedir el obje-
to y mantenerlo consigo.
Este objeto tiene la propiedad de ser auténtico,
por lo que estimula la sinceridad y autenticidad
de la persona que lo posee. Se impregna de la ener-
gía de cada uno de los miembros del grupo.
No se puede estar con él demasiado tiempo, de
manera que nadie monopolice la participación.
Para comenzar se rotará el objeto a todos los
participantes, cada uno se presentará y hablará
sobre qué tema le gustaría trabajar en la sesión,
qué espera de esta.
438
Cuento vivo
Todos los participantes están sentados en círcu-
lo. El coordinador empieza a contar un relato so-
bre cualquier argumento que incorpore personajes
en determinadas actitudes y acciones. Cuando el
coordinador señale cualquier compañero, este
debe continuar el relato y aportar su versión per-
sonal.
Se designarán tantos participantes como se de-
see para que continúen el mismo cuento.
La llave
Se divide al grupo en subgrupos de cuatro o cinco
y se les pide que pasen a las esquinas del local
que serán las celdas.
Cada subgrupo escogerá un compañero, que
actuará como robot.
Se les dice que están prisioneros y tienen que
lograr que los robots los liberen; se les sugiere a
439
Sigue lo inesperado
El coordinador relata una historia donde se sitúa
al personaje principal en una situación inespera-
da. En ese momento cede la palabra a uno del gru-
po que debe resolver la situación.
El coordinador reasume la continuación del re-
lato, una vez que fue solucionada la situación, y
repite esta operación con otro personaje.
El último participante debe concluir la historia
con el restablecimiento del equilibrio.
Póngale título
El coordinador lee al grupo un cuento y pide que
sugieran títulos creativos.
Se debe realizar varias rondas de títulos a fin de
despertar la creatividad del grupo.
440
Frases concisas
Se pide a los miembros del grupo que escriban y
digan frases de tres palabras que comiencen con
determinada letra.
Quien no pueda cumplir la tarea es “castigado”
y pasa a dirigir el juego.
Inventos de la naturaleza
Se le da al grupo dos listados: uno de nombres de
animales y otro de inventos que pueden estar aso-
ciados a ellos. Posteriormente se les pide que tra-
ten de unir al animal con el invento.
Un hombre de principios
Todos se sientan en círculo. El coordinador en el
centro narra la historia de un hombre de princi-
pios tan rígidos que todo lo que hace, dice y le
gusta comienza con la misma inicial de su nom-
441
Identificación táctil
El coordinador le propone al grupo reconocerse
entre sí por el tacto (con los ojos vendados).
Se forma un círculo, se coloca en el centro a un
participante, se le vendan los ojos y se le dan vuel-
tas para desorientarlo. Tiene que tocar e identifi-
car a quien tocó. Si lo logra, el identificado pasa al
centro, si no, continúa el mismo hasta que logre
identificar a alguien.
Al taparle los ojos al del centro pueden cambiar
de posición en el círculo los que lo forman; pero
una vez comenzada la identificación nadie puede
moverse de su puesto.
Imanes
Se escogen parejas. Se les pide que se coloquen de
frente y que vean las palmas de las manos como
imanes que no llegan a tocarse.
Se da la orden de que uno de ellos mueva sus
manos y el otro lo siga sin apartarse ni tocarlas.
Después se invierte: el que dirige sigue al otro.
No debe prolongarse por mucho tiempo el uso
de la técnica para evitar la pérdida de interés.
La cola de la serpiente
El coordinador dice una palabra y cada partici-
pante debe decir otra que comience con la última
442
Pasando el aro
Materiales: Un aro (hula-hula).
Se hace una rueda tomados de las manos y se
coloca el aro dentro de los brazos unidos de dos
personas.
Hay que pasar el aro sin soltar las manos.
Lluvia de cariño
Puede utilizarse para premiar a un ganador, reci-
bir a un nuevo integrante del grupo, etc.
Se dice al grupo que se va a dar un premio a
uno o varios miembros. Para ello, estos últimos
deben situarse en el centro del grupo. El resto del
grupo o los que se seleccionen (pueden ser auto-
propuestos) dan el “afecto grupal”.
Este consiste en diferentes formas: lloviznita de
cariño (moviendo los dedos de las manos se roza
443
La chancleta
Se hace numeración 1-2, dividiéndose el grupo en
dos filas. Una fila se coloca frente a la otra.
Se lanza una chancleta al aire.
Si cae boca arriba, los de la fila 1 se ríen a car-
cajadas y los de la fila 2 permanecen serios. Pero
si la chancleta cae boca abajo, los de la fila 1 se
quedan serios y se ríen los de la fila 2.
Si alguna persona de la fila que tiene que estar
seria se ríe, entonces pasa a lanzar la chancleta al
aire.
Las olas
El grupo debe estar sentado en círculo.
¡OJO!, no debe haber ninguna silla de más.
Cuando el coordinador dice: “¡OLAS A LA DE-
RECHA!”, todos se mueven para sentarse en la si-
lla que está a su derecha.
Si dice: “¡OLAS A LA IZQUIERDA!”, todos se
mueven para sentarse en la silla que está a su
izquierda.
Pero también puede decir: “¡TEMPESTAD!” Y
todos se deben levantar y cambiar de lugar.
444
La rueda enrodillada
Se forma una rueda, uno tras otro como un tren-
cito, lo más unidos posible.
Luego, despacio y con cuidado, cada participante
se sienta en las rodillas del que está detrás y colo-
ca las manos sobre los hombros del que está de-
lante.
Cuando estén listos, se les pide que levanten
los brazos e intenten caminar, así sentados.
El objetivo es coordinarse bien y lograr dar una
vuelta.
445
El fútbol de manos
Materiales: 2 plumones de distinto color o dos ob-
jetos distintos. Los participantes se colocan en
rueda y se numeran de 1 y 2. Los números 1 son
un equipo y los 2 son el otro equipo. Se nombran
dos capitanes que tendrán en sus manos los dos
plumones.
446
El balancín
El grupo se coloca en rueda, con los brazos extendi-
dos y tomados de las manos. Se numeran de 1 y 2.
Se les pide que intenten un equilibrio en el gru-
po, cada uno apoyando mientras es apoyado.
Cuando el coordinador dice: “los 1”; el grupo de
los 1 se inclina hacia delante y el grupo de los 2,
hacia atrás. Sin soltarse las manos y sin mover
los pies.
Después se hace al revés, los números 2 hacia
delante y los 1 hacia atrás.
Los equipos deben tener el mismo número de
jugadores.
Conducción en pareja
Se forman parejas.
En cada una se determina quién será el “carro”
y quién el “chofer”.
El “carro” debe ir con los ojos cerrados.
447
Juego de películas
Útil para resaltar la importancia de la comunica-
ción extraverbal. Se divide al grupo en dos.
Un grupo selecciona en privado una película,
definiendo título y nacionalidad.
Posteriormente seleccionan a un miembro del
otro grupo y le comunican en secreto la película
seleccionada.
Este tendrá que ilustrar a su grupo a través de
la mímica el título de la película.
El individuo que ilustra no puede hablar.
De su capacidad creativa y de la capacidad de
interpretación del grupo dependerá que este gane
identificando la película.
448
El mameyazo
Los participantes se sitúan en círculo. Se entrela-
zan con !os brazos de los que tienen a cada lado.
El coordinador explica que le asignará a cada uno
el nombre de una fruta diferente (diciéndoselo al
oído). Luego, cuando él diga el nombre de una fru-
ta, quien la tenga asignada deberá tirarse al suelo
con fuerza, y el resto tendrá que mantenerse muy
unido y firme para no dejarlo caer. Se le dice, ade-
más, como una forma de presionarlos, que si el
mencionado no logra llegar al piso será castigado, y
si lo logra serán castigados los demás.
Se recalca que deben apretar muy bien !os bra-
zos y prestar atención a la fruta que será mencio-
nada.
El coordinador pasa a asignar los “diferentes”
nombres de frutas, pero en realidad le dice a to-
dos “mamey”.
Listos para empezar. Dice “¡Mamey!”.
Como todos tenían esa fruta asignada, irán al
suelo y recibirán el “mameyazo”.
El pegado cooperativo
Antes de empezar se delimita el espacio convenien-
te. No se valdrá jugar fuera del espacio señalado.
El coordinador empieza a correr para alcanzar
a una persona y “pegarlo”. Entonces se toman de
449
El pegado reproductivo
Comienza igual que el pegado cooperativo.
Pero cuando la cadena tiene seis personas, se
dividen en dos grupos de tres personas cada uno.
Cada vez que un grupo llega a ser de seis perso-
nas se subdivide en grupos de tres.
Se sigue jugando hasta alcanzar a todos los ju-
gadores.
Recordar que no puede jugarse fuera del espa-
cio señalado.
Esta dinámica también sirve para formar gru-
pos de personas de acuerdo con la cantidad de-
seada.
Buscando la cola
Todos los participantes hacen una fila, con una
mano sobre el hombro del que va delante. Con la
otra mano le agarran el pie.
El juego consiste en que la cabeza de la fila debe
alcanzar a la cola. Para conseguirlo, deben cami-
nar saltando en un pie, despacio.
Es necesario coordinarse bien todos los jugadores
Sí la fila se rompe o alguien se cae, hay que
intentarlo de nuevo. Para lograrlo se debe saltar
sobre un solo pie y al mismo ritmo.
450
451
Calles y avenidas
Se determinan los roles de un gato y un ratón.
El resto del grupo se ubica en hileras, y con los
movimientos de los brazos protegerán al ratón del
gato de acuerdo con las órdenes del coordinador.
Este podrá dar dos voces:
- Calle (brazos abiertos uno al frente y el otro
hacia atrás).
- Avenida (brazos abiertos a cada lado).
Las voces se darán según se muevan el gato y el
ratón para impedir que el primero alcance al se-
gundo.
Ninguno de los dos puede pasar por debajo de
los brazos.
Si en algún lugar el gato atrapa al ratón, las dos
personas implicadas en ese lugar pasan a ser el
gato y el ratón.
La pelota enrodillada
El grupo se dispone en rueda.
El coordinador se coloca una pelota entre las
rodillas. Sin tocar la pelota con las manos, se la
pasa a la persona que está a su lado.
Así se va pasando la pelota por todo el grupo.
El objetivo es lograr pasar la pelota sin que cai-
ga al suelo.
Se recomienda jugar esta dinámica cuando hay
confianza en el grupo.
Si el grupo es muy grande es mejor formar dos
o tres grupos para hacer el mismo juego.
También se puede jugar con un plumón o un
palito.
Orden en el banco
Materiales: un banco o varias sillas ordenadas en
fila (también puede dibujarse en el suelo un ban-
co de 20 cm. de ancho).
Se pide a los participantes que se coloquen por
orden según criterios seleccionados. Por ejemplo,
según la edad (el mayor y el más joven en los ex-
tremos).
Pero hay que ordenarse sin bajarse del banco y
sin caerse. Hay que apoyarse en los demás, ayu-
darse.
Luego se puede cambiar el orden de acuerdo
con otros criterios como orden de estatura, mes
de nacimiento, lugares de procedencia, profesio-
453
Bailen en círculo
Se ensaya una canción.
Puede ser “Panameña, panameña, panameña
amiga mía, yo quiero que tú me lleves al baile de
la alegría…”
Los participantes se colocan en rueda como un
trencito. Cantan, bailan y dan vueltas.
El coordinador va indicando el cambio en la
posición de las manos.
Puede ser las manos sobre los hombros del que
va delante (en la nariz, en las orejas, el cuello, la
cadera…).
También se puede jugar así:
En círculo, la mano derecha con la mano izquier-
da del que está a la par. Y la mano derecha con la
mano derecha del que está al otro lado.
Y así cantar, bailar, dar vueltas y cambiar la
posición de las manos.
La fotografía
El grupo se divide en parejas.
Un miembro de la pareja es el fotógrafo y debe
guiar la cámara. La otra persona es la cámara fo-
tográfica y debe ir con los ojos cerrados.
Caminan juntos y cuando el fotógrafo ve una
escena que le interesa fotografiar, aprieta la oreja
de la cámara. La cámara abre y cierra los ojos rá-
pidamente.
Cuando ya hayan tomado tres fotos, se cambian.
El que era fotógrafo hace de cámara y al revés.
454
Telegrama
Útil para analizar las tergiversaciones que se produ-
cen en la trasmisión de un mensaje comunicativo.
Un miembro del grupo elabora un mensaje. Se
lo dice al oído al compañero que tiene al lado.
Se trasmite el mensaje a través de esta forma a
todo el grupo.
Cuando llega al emisor nuevamente, este dice
al grupo cuál fue el mensaje que mandó y cuál el
que recibió.
Ambos se comparan.
La espiral
Todos los participantes hacen una rueda tomados
de las manos.
El coordinador suelta su mano izquierda.
Camina dentro del grupo hacia la izquierda; los
demás lo siguen sin soltarse las manos.
Así se va formando una espiral humana, hasta
que estén apretados que no puedan enrollar más.
El coordinador se da la vuelta y siempre sin sol-
tar las manos desenrolla la espiral.
Ahora quedarán mirando hacia fuera.
Guiñando el ojo
Se divide a los participantes en dos grupos.
455
¿Un qué?
Todos los participantes sentados en círculo.
El coordinador entrega un lápiz a la persona que
está a su derecha y le dice: “¡Esto es un gato!” Esa
persona le pregunta: “¿Un qué?” y él responde: “¡Un
gato!”
La persona que recibe el lápiz se lo entrega a su
vez al que está a su derecha y le dice lo mismo,
pero cuando esta le pregunta: “¿Un qué?”, no le
responde, sino que le vuelve a preguntar al coor-
dinador: “¿Un qué?” Este vuelve a responder: “¡Un
gato! y entonces responde: “¡Un gato!”. Esa opera-
ción se repite cada vez que se pase el lápiz, tenien-
do en cuenta siempre que el único que tiene la
respuesta es el coordinador y que la pregunta tie-
ne que regresar hasta él.
456
Sonríe sí me quieres
Se hace una rueda; el coordinador se dirige hacia
alguien y entabla este diálogo:
El: “Sonríe si me quieres.”
La otra persona: “Sí te quiero, pero no puedo
sonreír.”
Si la persona se ríe, entonces van los dos juntos
a hacer reír a los otros participantes.
Siempre se hace el mismo diálogo.
El objetivo es hacerlo con gracia, con gestos, o
como sea, para lograr hacer reír a la persona.
Las muecas
Esta dinámica es mejor en grupos de diez o quince
personas. Se hace una rueda y se indica que to-
dos piensen en una mueca que quieran hacer.
El coordinador comienza haciendo su mueca.
La persona que está a su lado la repite.
457
El leñador
El coordinador imita los movimientos de un leña-
dor. Desde luego, sin hacha: es una mímica.
Cuando las manos del leñador están abajo, todo
el mundo al mismo tiempo da una palmada fuerte.
El leñador comienza despacio y poco a poco ace-
lera el ritmo.
De repente detiene las manos arriba: ¿qué su-
cede?
Lo más seguro es que varios participantes, por
inercia, dan la palmada.
¡Se equivocaron! No importa. Eso es el juego.
Comenzar otra vez.
Uno de los que se equivoca pasa al frente y hace
de leñador.
Orquesta cooperativa
Los miembros del grupo se sientan en círculo y
con las piernas extendidas hacia el interior de este.
Cada persona piensa en dos sonidos o ritmos que
puede realizar (uno para cada pie). Un participante
colocado dentro del círculo actuará como director
de la orquesta y al tocar los pies de los participantes
tratará de combinar los sonidos que se emitan como
si estuviera tocando el teclado de un piano.
Cuando el grupo es grande se pueden colocar
varios “directores” en el centro que se ocuparán
de una parte del grupo.
458
Saludo volteado
Esta técnica no debe utilizarse con grupos que no
se conozcan bien.
El coordinador antes de comenzar debe introdu-
cir la técnica con algo cercano a… “¿Qué tal si ha-
cemos un juego para saludarnos? La verdad es que
es un juego medio loco, así que espero que todos
estemos dispuestos. Total, estamos entre amigos.”
“La idea es circular por el grupo y saludarse con
quién nos encontremos. Pero lo vamos a hacer así:
doblados y agarrándonos los tobillos o las rodi-
llas, caminando hacia atrás y mirando entre las
piernas. Cuando nos encontremos o choquemos
con otro, nos saludamos y seguimos paseando ¿Les
parece? ¡Vamos a probar!”
Al finalizar la técnica es conveniente comentar
que esto no es nada serio y por eso se hizo. A ve-
ces tiene mucho sentido hacer cosas sin sentido.
Gozar y reír son también cosas importantes para
todos.
Besa a tu niño
Sentados en círculo, se muestra un objeto (flor,
libro, agenda o se indica un objeto de forma ima-
ginaria) y se plantea que representa a un hermoso
bebé.
El bebé es muy lindo y dulce, por lo que inspira
mucha ternura. Se hace circular “el bebé” y se pide
a cada participante que le dé un beso y diga en
que lugar específico lo ha besado.
Cuando el bebé regrese al punto de partida, se
le pide a los participantes que consideren que el
459
460
Caminando
Se pide a los participantes que caminen rápido
en todas las direcciones del salón y sin tropezar
con nadie.
461
Mercado agropecuario
Se prepara un buzón para depositar pares de tar-
jetas con productos del agromercado.
Cada participante elige un papelito en el buzón,
con lo cual le corresponde un producto específico.
Se dan unos minutos para que cada uno piense
cómo va a promover la venta de su producto. Cuan-
do se indique, todos empiezan a moverse dentro
del salón vendiendo y anunciando su producto.
No se puede decir directamente el nombre del
producto sino utilizar de forma creativa alguna de
sus características. Ej.: color, sabor, contenido pro-
teico, etc.
Moviéndose de esta manera, cada uno ubicará
cuál es su pareja.
Grupitos
Se trata de jugar a formar grupos según criterios
cambiantes (puede hacerse con música).
Los grupos se pueden constituir según el color
de los zapatos, el tipo de prenda de vestir, el lugar
de procedencia, el número determinado de inte-
grantes, los de pelo largo y los de pelo corto, etc.
Los cambios deben hacerse rápido y no deben
ser más de cuatro rondas.
Formando grupos
Formar grupos al azar según diferentes criterios.
Pueden ser:
- Busquen a alguien cuya fecha de cumpleaños
sea como la de ustedes (par o impar) y formen
parejas.
463
Rompecabezas
Materiales: Cuatro o más rompecabezas prepara-
dos previamente según el número de participan-
tes y de grupos Cada rompecabezas debe tener un
dibujo o color diferentes.
Se reparte un pedazo de los rompecabezas a cada
participante. Después, cada uno busca las otras
partes para formar la figura.
Cada grupo hace su rompecabezas.
Luego, dialogan las preguntas del tema de aná-
lisis.
Se termina con un plenario para compartir lo
que cada grupo piensa.
Los rompecabezas no tienen que ser difíciles.
Once
Útil para iniciar un trabajo grupal.
Se forman grupos de tres integrantes que se re-
únen con las manos ocultas a la espalda. A una
voz del coordinador, cada persona muestra en una
mano cierta cantidad de dedos (desde cero, con el
puño cerrado, hasta cinco, con la mano abierta).
El objetivo es que la suma de las tres manos sea
de once dedos.
No pueden ponerse de acuerdo. Se repite varias
veces.
464
El trencito
Materiales: objetos.
Su número varía de acuerdo con el número de
participantes.
Por ejemplo: si hay sesenta participantes deben
prepararse 10 flores, 10 semillas de maíz, 10 ho-
jas, 10 piedritas, 10 semillas de frijol y 10 palitos.
Si en el lugar no hay estos materiales se buscan
otros. También se necesita una grabadora y un
casete con música bailable.
Se colocan en el suelo todos los objetos, revueltos.
Los participantes hacen un trencito alrededor,
colocando las manos sobre los hombros de la per-
sona que está delante. Se dan vueltas bailando
mientras suena la música.
Al parar la música, cada uno recoge un objeto.
Los que tienen el mismo objeto se unen.
Se puede repetir varias veces, según las deman-
das del tema de estudio.
Los animales
Materiales: se preparan previamente papelitos con
los nombres de algunos animales (gato, vaca, ga-
llo, perro, etc.).
Se hacen tantos papeles como participantes
haya en la reunión.
Se repiten. Por ejemplo, cinco que digan “vaca”
si queremos hacer grupos de cinco personas”.
Se reparte un papelito a cada participante y al
contar 1, 2 Y 3 se debe imitar el sonido del animal
que les ha tocado. Se reúnen los que tienen el mis-
mo sonido.
465
Hilos de colores
Materiales: hilos de varios colores.
A cada participante se le entrega un hilo de color.
Se pide que todos los participantes que tienen
un hilo de un mismo color formen un grupo.
Y el coordinador da las indicaciones sobre el tra-
bajo a realizar en cada grupo.
Después, si se quiere hacer nuevos grupos, se
pide que cada uno cambie su hilo con alguien que
tenga otro color. Y se vuelve a empezar.
Agrupación selectiva
El grupo se dispone en círculo.
Se dice a los participantes que individualmente
seleccionen a un miembro del grupo con el que se
sientan más identificados y cercanos.
Quedarán organizados en parejas.
Se puede continuar diciendo a estas parejas que
seleccionen a otra pareja con el mismo criterio.
Se podrá repetir la indicación en función de los
grupos que se necesite formar.
Variante:
Pueden utilizarse otros criterios.
Por ejemplo, que seleccione al compañero que
menos conoce.
De esta forma se estrecharán las relaciones
grupales en aquellos segmentos menos interre-
lacionados.
466
La reja
Materiales: papeles con varios números, reparti-
dos de la siguiente forma:
Se reparte un número a cada persona.
Se podrán formar grupos de cuatro o de cinco
personas.
Si se combinan los números horizontales, salen
cuatro grupos de cinco personas. Para ello la con-
signa sería: “Que se junten todos los números di-
ferentes”.
Si se combinan los números verticales, salen
cinco grupos de cuatro personas cada uno.
Para esto la consigna sería: “Que se junten los
números iguales”.
Luego se trabaja en los grupos creados.
Esta dinámica permite crear grupos de cuatro o
cinco personas de forma sencilla, sin hacer com-
binaciones posteriores. Pero también permite cam-
biar de grupos rápidamente, es decir, combinar
ambos, con la ventaja de que ninguna persona
queda en el mismo grupo, lo que posibilita el in-
tercambio de las opiniones grupales.
Para este último caso se daría primero una con-
signa, se trabajaría en grupo. Luego se daría la
otra consigna y se orientaría que cada persona
comparta lo que conversó en el grupo anterior.
467
469
La noticia
Útil para buscar el trasfondo de determinados men-
sajes.
Se analizará en equipo una noticia reportada
por diferentes órganos de prensa, la orientación
que cada uno le aporta, los argumentos que se
utilizan, la visión de la realidad que dan, a fin de
comprender el porqué de sus diferentes enfoques.
Posteriormente, pudiera intentarse la redacción
de una noticia sobre los hechos que se reportan
desde el ángulo en que lo observa el grupo.
El salvavidas
Se utiliza para provocar la reflexión sobre el papel
que desempeñan en la sociedad ciertos persona-
jes y a partir de aquí analizar diferentes tipos de
roles o sectores de clase.
Se eligen cuatro participantes que desempeña-
rán roles diferentes. Se crea la situación de que van
en un bote que se está hundiendo y sólo hay un
salvavidas que se entregará a aquel que argumente
ser el más importante para la sociedad o el grupo.
Discutirán entre ellos, durante unos minutos, para
argumentar por qué es a él a quien se debe salvar.
El resto del grupo discute los argumentos plan-
teados a fin de sacar conclusiones sobre el papel
real de cada rol.
Los pueblos
Para intercambiar conocimientos sobre los distin-
tos pueblos.
470
Las flechas
Útil para reconocer cómo las apariencias nos con-
ducen a errores y cómo debemos cuidar nuestras
posiciones.
Antes de la dinámica hay que escoger dos com-
pañeros que puedan lograr el liderazgo del grupo
a fin de confundir el análisis.
A través de una ilusión óptica (por ejemplo: ¿cuál
es más larga?) se trata de confundir al grupo. Para
471
Las frases
Para analizar las distintas acciones de respuesta
ante los problemas que se presentan.
Se preparan juegos de tarjetas con frases que
enuncian problemas a resolver y se entregan a los
equipos con la instrucción de qué hacer.
Se discute en equipo y se decide qué solución
darle. En plenario se lee cada frase y se explica el
plan de acción para solucionarla; se analiza, ade-
más, si son o no viables y por qué.
Pueden entregarse a los equipos frases relacio-
nadas con un mismo problema a resolver y, en el
trabajo en plenario, elegir cuál será la forma de
actuar del grupo.
El dominó analítico
Se utiliza para profundizar en un hecho o proble-
ma, y para buscar sus posibles causas y conse-
cuencias.
Cada uno tiene una ficha en blanco y, partien-
do del problema inicial (ficha) que propone el coor-
dinador, deberá, por turno, llenar su media ficha
con un dato, hecho o comentario personal relacio-
nado con el problema presentado.
472
Sociodrama
Permite mostrar elementos para el análisis.
Se puede utilizar para diagnosticar, profundi-
zar o retroalimentar.
Pasos:
- Escoger un tema.
- Conversar sobre el tema, cómo se vive, cómo
se entiende, cuáles son los razonamientos más
importantes en relación con él.
- Hacer la historia con argumentos y hechos:
¿en qué orden se sitúan los argumentos?,
¿cómo se va a abordar la situación?
- Definir personajes.
- En qué momento actúa cada uno.
- Dejar un margen para la creatividad indivi-
dual y la improvisación.
- Realizar la dramatización del tema elegido.
- Discutir por equipos o en plenario sobre lo que
se ha visto, buscando mayores niveles de pro-
fundidad.
473
Juego de roles
Se utiliza para analizar actitudes y reacciones de
la gente.
Exige defender roles a partir de otras posicio-
nes, lo que implica preparación.
Se asignan roles a los participantes, que deben
representar a partir de una situación dada.
Ejemplo: jefe, profesor, alumno, técnico, espe-
cialista.
Cada participante asumirá su rol según su vi-
sión personal y con completa independencia, lo
que exige del coordinador mucha atención y flexi-
bilidad.
Luego de la dramatización se pasa a la discu-
sión en plenario. La discusión debe basarse no en
la situación representada, sino en el comporta-
miento individual de los roles asumidos.
Cuento dramatizado
Para dar elementos de análisis sobre un tema. Es
útil para profundizar y dar la visión histórica de
un problema.
Se elige un tema general y se lee un cuento;
mientras tanto, parte del grupo lo ejecuta.
Se discute el tema presentado a través del cuen-
to, acercándose cada vez más a cómo se produciría
esa situación en las condiciones particulares en que
desarrolla su actividad el grupo en cuestión.
474
Lluvia de ideas
Permite buscar un conjunto de ideas o conocimien-
tos y llegar a síntesis, conclusiones o acuerdos
comunes.
A partir de un tema o problema, se recogen en
un papelógrafo o en un pizarrón todas las ideas
que se produzcan por el plenario, en el orden en
que aparezcan. No importa su lógica aparente, ni
su relación directa con el tema. Cuantas más ideas,
mejor.
Luego se discute cada una de las ideas o solu-
ciones, eliminándolas o aceptándolas según el con-
senso grupal.
El coordinador debe hacer una síntesis final del
resultado del trabajo y cuidar no demeritar las
ideas eliminadas, sino resaltar las más acertadas.
Phillips 6-6
Se utiliza para obtener en tiempo corto las ideas
de los miembros de un grupo grande buscando la
participación de todos.
475
Foro
El grupo en su totalidad discute informalmente
un tema, hecho o problema, ayudado por un coor-
dinador.
Suele realizarse después de otra actividad como
una película, una conferencia o un experimento.
Vencido el tiempo previsto, se hace un resumen
de las opiniones.
Discusión de casos
Permite llegar a conclusiones o formular alterna-
tivas sobre un problema.
Se prepara un caso.
Se discute el caso en colectivo.
Se realiza una síntesis ordenando los problemas.
Se busca una solución.
Se reflexiona sobre la relación entre el caso y la
realidad.
Jurado 13
Se utiliza para analizar y sustentar determinado
problema.
Es un juego de roles donde se juzga un proble-
ma con acta de acusación, juez, secretarios, jura-
do, defensa, fiscal y testigos.
476
Noticiero popular
Útil para realizar un diagnóstico, elaborar una hi-
pótesis y para proponer tareas.
Se divide al grupo en equipos y a cada uno se le
pide que elabore “cables” periodísticos sobre un
tema o hecho. Luego se leen en plenario todos los
cables.
Debe considerarse tiempo para discutir la acep-
tación de los cables elaborados por otros equipos.
La pecera
Permite una visión crítica de un tema.
Brinda la posibilidad de evaluar el funcionamien-
to del grupo.
Se forman tres grupos y se ponen uno rodeando
al otro. El primer grupo discute un tema y llega a
477
Dominó polémico
Permite discutir la relación entre dos tipos distin-
tos de elementos (efecto-causa, positivos-negati-
vos, principales-secundarios, etc.).
Se puede utilizar para cualquier tema. Se basa
en los mismos principios del juego de dominó, con
las variantes de que las fichas se reparten a gru-
pos y no a individuos, y de que, al poner la ficha,
los integrantes del equipo explican la relación dada.
En las fichas se puede dibujar o escribir.
Se divide el grupo en equipos de cuatro o cinco
y se da el mismo número de fichas. Inicia el juego
el que tenga “un doble” (doble relación entre as-
pectos determinados).
El equipo que sitúa la ficha explica por qué se
da la relación.
Gana el equipo que primero ponga todas sus
fichas.
478
Lotería
Útil para aclarar dudas, reafirmar y evaluar el
manejo de un tema. Es igual a la lotería tradicio-
nal, solo que en las tarjetas y cartones han de com-
binarse los conceptos con sus contenidos.
El coordinador extraerá de una bolsa una tarje-
ta con un concepto, y el que posea en su cartón el
enunciado lo reclamará. Si el plenario considera
que la relación enunciado-concepto es correcta,
se le entrega la tarjeta.
Se juega despacio, dando tiempo entre una y otra
pregunta, para que todos opinen y se aclaren las
dudas.
Gana el equipo que primero logre llenar su car-
tón.
Es muy útil combinar el juego con comenta-
rios o debates sobre algunos de los conceptos,
pues tiene una gran carga reproductiva y memo-
rística.
Puro cuento
Se utiliza para evaluar el dominio que los partici-
pantes tienen del tema.
Se lee un “cuento” que contenga fallas en la uti-
lización de conceptos o de interpretación. Cuando
alguien encuentre algo falso, se levanta y lo argu-
menta. La respuesta se analiza en el colectivo.
Al elaborar “los cuentos” se deben introducir los
errores preferiblemente en aspectos donde la teo-
ría difiera del sentido común o donde el ideal se
aleje tanto de la realidad que se propicie el debate.
479
El muro
Permite vivenciar la necesidad de enfrentar los
problemas con inteligencia.
Cuatro participantes se colocan en fila apretán-
dose unos contra otros, tomándose de las manos o
brazos de forma que se conviertan en una barrera.
Otro se coloca frente al muro y se le invita a que
pase al otro lado usando cualquier procedimiento.
Se le otorgan cinco minutos para que lo intente.
Cuando pasa el tiempo, lo logre o no, explica lo que
ha experimentado.
Luego hablan los del muro; finalmente los de-
más. Puede repetirse la experiencia. Se realiza el
análisis de lo sucedido trasladando la atención ha-
cia “los muros” que cotidianamente enfrentamos y
buscando en conjunto formas de superarlos.
480
El esquema
Para la formación de habilidades en la confección
de diagramas lógicos.
Se pide al grupo que lleven a un esquema cade-
nas de acontecimientos, hechos o componentes de
un sistema. Después se forman equipos y se les pide
que, por consenso, lleguen a un esquema grupal.
Por último, el coordinador pide al grupo que trate
de encontrar otras formas de perfeccionar el es-
quema grupal. Lo hace, poniendo énfasis en el
debate de las propuestas y propiciando que se lo-
gren buenas argumentaciones.
Pensamientos o proverbios
Útil para el análisis contextualizado de frases o
pensamientos. El coordinador da al grupo un pro-
verbio, frase o pensamiento y le hace comprender
las circunstancias históricas que le dieron lugar.
Les pide que piensen en las consecuencias de
una aplicación universal del mismo.
Les pregunta si debiera ser modificado o inver-
tido. Finalmente, les pide que redacten un antipro-
verbio.
481
482
Proyectemos el futuro
Facilita la compresión del desarrollo posible de un
fenómeno y la predicción del mismo.
Se divide al grupo en equipos y se les pide que
piensen en la posible evolución del problema. Se es-
tablece un diálogo en torno a la proyección futura del
fenómeno que espera cada equipo. Por último, se ela-
bora en conjunto el modelo de desarrollo que espera
el grupo y se llega a un acuerdo por concertación.
Papelógrafo
Permite tener a la vista y dejar escritas ideas, opi-
niones, etc., de forma resumida y ordenada.
Puede utilizarse para trabajar en grupo o en ple-
nario.
Es solamente un instrumento para facilitar el
análisis, compuesto por un papel más o menos
grande, donde se escriben o grafican los principa-
les resultados del trabajo de los grupos.
Es superior a la pizarra, en el sentido de que
permite recuperar con facilidad los contenidos
abordados y superior a la B.M.E. elaborada para
una clase, en el sentido de que se elabora por y
para los participantes.
El juego de la autodestrucción
Para la búsqueda creativa de soluciones.
Implica un proceso de destrucción en el que se
descubren los puntos fundamentales para la re-
construcción.
Se entrega a cada uno una hoja y se pide que
escriban durante 15 minutos cómo y por qué pue-
483
Las estatuas
Permite expresar la idea colectiva que un grupo
tiene sobre un tema.
Se trata de poner a un grupo de compañeros en
determinadas posiciones, para que trasmitan un
mensaje. Participan todos los presentes.
No se basa en situaciones sino en ideas o con-
ceptos.
Puede utilizarse como diagnóstico o conclusión.
Pasos:
- Se escoge el tema.
- Se pide a un miembro que ponga en estatua
su idea del tema.
484
La piñata
Se utiliza para hacer síntesis ordenadas de distin-
tos temas.
Se divide el grupo en dos equipos.
Se hace una piñata a la que se añaden tarjetas
con ideas Se pone alta y se rompe con un bate y
los ojos vendados.
Los integrantes de cada equipo deben coger la
mayor cantidad de tarjetas posibles. Luego, en tra-
bajo grupal, se ordenan las tarjetas y se presen-
tan al plenario.
Si se utiliza para evaluar, las tarjetas deben ser
elaboradas previamente por los equipos.
Lectura de cartas
Para obtener una interpretación sobre un proble-
ma. Y para interrelacionar y ubicar los diferentes
aspectos de un problema.
Permite evaluar la comprensión de un tema.
486
La historia
Permite discutir cómo hay palabras que encierran
conceptos en sí mismas.
Se escribe una historia sobre el concepto que se
quiere analizar (grupo, personalidad, disciplina).
Se elaboran preguntas cuyas respuestas lleven
al análisis del concepto. Cada participante da su
opinión sobre las mismas.
Las preguntas se responden, primero, indivi-
dualmente; se discuten luego en pequeños grupos
y se socializa, finalmente, en plenario.
488
Lectura eficiente
Permite el desarrollo de habilidades para la com-
prensión de la lectura.
Se divide el plenario en grupos de dos o tres
lectores y se les da un periódico (el mismo a todos
los grupos). En 5 minutos deben leer la página
señalada en silencio y luego se les hacen preguntas
sobre el contenido de las noticias que leyeron.
Cada equipo escribe una frase de respuesta que
no puede coincidir con los titulares y gana un punto
por cada una de las respuestas correctas.
Variante: el coordinador puede leer en voz alta
el texto y los equipos responder en colectivo.
489
Yo lo miro así
Para analizar lo subjetivo de la comunicación y las
consecuencias de la comunicación parcelada.
Se sacan del aula tres voluntarios. Se les entre-
ga un objeto (ejemplo: un libro).
Deben describirlo al resto de forma objetiva des-
de tres puntos de vista (por ejemplo: lomo, porta-
da, contraportada).
El plenario debe adivinar qué objeto es y expli-
car qué los hizo pensar en que era lo que decían.
Se debe afirmar la importancia de tener una
información completa y objetiva sobre algo.
Idioma-lenguaje-frases
Para evidenciar cómo nos comunicamos mediante
frases. Se ponen distintas frases a cada equipo.
Los equipos las analiza y ven las diferentes inter-
pretaciones según vivencias individuales.
Luego cada equipo debe comunicar a los otros
la frase que le tocó a través de mímica. Gana el
equipo que logre comunicarse con mayor claridad.
490
Doble personalidad
Conveniente para comprender el concepto de de-
ducción a través de la realización de deducciones.
Se sacan dos voluntarios del aula y el resto de
los participantes escoge dos nombres de conoci-
dos para que los que salieron los adivinen.
Al primero se le dice á quién representa el se-
gundo, y a este a quién representa el primero. La
tarea de cada uno es averiguar a quien representa
él a través de preguntas que debe responder el otro.
Se discute “cómo” llegaron al personaje partien-
do de datos parciales. Enfatizar la importancia de
la deducción.
491
Es así
Para analizar los elementos que distorsionan la
comunicación. Se escogen participantes que de-
ben dibujar en la pizarra un objeto que se le expli-
ca, primero sin preguntar y luego preguntando.
En la discusión se buscan los elementos que
distorsionan la comunicación (falta de visión, de
diálogo, etc.); se busca qué elementos de la reali-
dad distorsionan la comunicación.
Técnica socrática
Obliga a la reflexión.
Trata de que el grupo descubra por sí mismo
las ideas fundamentales de un tema mediante pre-
guntas hábiles, problematizantes y motivadoras del
coordinador.
Exige esquematización rigurosa del tema por el
coordinador para preparar preguntas, situaciones,
notas de prensa, películas, a fin de propiciar la
polémica para construir respuestas con el grupo.
Hay que hacer una síntesis final del tema dis-
cutido.
La persona perdida
Para desarrollar la habilidad de preguntar.
Sale un voluntario.
El grupo seleccionará a uno de sus miembros.
El voluntario entra al local y deberá identificar
a la persona seleccionada a través de cinco pre-
guntas (a las que el grupo responderá sí o no) para
descubrir a la persona perdida.
492
El incidente
Se utiliza para la búsqueda de soluciones.
493
El antiéxito
Permite la búsqueda de soluciones creativas.
Se plantea al grupo un propósito absurdo en
relación opuesta con lo que se quiere enfrentar.
Se comienzan a listar las propuestas para lo-
grar el propósito absurdo.
Posteriormente, se van poniendo los contrarios
de estas propuestas, para luego determinar cuá-
les son factibles.
Por último, se eliminan las propuestas iniciales
y se realiza una síntesis grupal a partir de las pro-
puestas contrarias factibles.
Parlamento juvenil
Pretende imitar en algunos aspectos los procedi-
mientos democráticos comunes.
Exige gran preparación.
Se divulgará el tema con no menos de quince
días de antelación y se distribuirán las tareas diez
días antes de la sesión.
Se elige al presidente, a dos secretarios (no par-
ticipan en el debate), a un ordenanza (organiza el
salón), a dos testimoniantes (especialistas preferi-
494
495
496
Interpretando símbolos
Permite analizar la importancia de expresarse no
solo con conceptos, sino a través de símbolos.
Se escoge un tema a debatir (¿qué es educar
para mí?, ¿qué es la participación para mí?, etc.) y
se pide a los participantes que dibujen un símbolo
sobre este tema.
Se forman grupos de seis a ocho personas en
los que cada uno presentará su símbolo para que
este sea interpretado. El grupo debe escoger el sím-
bolo que mejor trasmita el concepto en cuestión.
Se presentan los símbolos de los grupos al ple-
nario y a partir de su interpretación se busca la
síntesis grupal.
Relevo de 5
Útil para comenzar un proceso con grupos de más
de cincuenta personas.
Permite conocer las inquietudes intelectuales, la
capacitación de los participantes y los posibles te-
mas que pudiesen ser tratados durante el proceso.
Se señalan temas generales que van a ser abor-
dados en el proceso, se les pide que se organicen
en grupos de cinco personas y que comiencen a
hablar sobre el tema en los subgrupos durante 5
minutos y sin abandonar el local.
A los 5 minutos se interrumpe la discusión y se
solicita que se comenten en el plenario las cues-
tiones esenciales que se están discutiendo. Este
plenario también durará 5 minutos, transcurridos
los cuales se pide tengan en cuenta lo dicho por
los otros al continuar la discusión.
497
Cuarteto
Útil para comenzar un curso o una reunión con el
objetivo de captar los intereses de los participantes.
Se forman grupos de cuatro que comentan du-
rante 10 minutos los problemas o temas intere-
santes que querrían tratar en primer lugar.
Transcurrido el tiempo, un miembro de cada
grupo pasa al grupo más próximo de la derecha y
otro al de la izquierda. Vuelven a dialogar para
poner al tanto a los recién llegados sobre el tema y
continúan profundizando.
Se repite la operación con un nuevo intercam-
bio a los 10 minutos. Al final, cada grupo presenta
al plenario un papelógrafo con las conclusiones a
las que se arribaron.
Perfil
Útil para esclarecer las percepciones que se tie-
nen de los sujetos con los que se trabaja.
498
Aprendices de periodista
Permite potenciar la creación periodística en toda
la riqueza de sus múltiples posibilidades educati-
vas. Posibilita la profundización individual o grupal
sobre un tema.
Los participantes se colocan en roles de periodis-
tas que deben elaborar diferentes trabajos (editoria-
les, entrevistas, artículos de opinión, comentarios,
etc.) sobre el tema general de que se trate.
Se elaboran en conjunto los posibles subtemas
y se asignan a los participantes (puede ser indivi-
dual o en pequeños grupos).
Luego de un tiempo prudencial se reunirá el
“equipo de la revista” para discutir los diferentes
trabajos que serán perfeccionados en colectivo y
reelaborados por los autores antes de su “edición”.
Los trabajos terminados podrán presentarse de
diferentes formas (periódico mural, edición de cam-
paña, escrito a mano, impreso en computación). Pue-
den aprovecharse los resultados del trabajo grupal
para hacer una divulgación entre otros grupos.
499
El congelamiento
Útil para definir lo que está pasando en determi-
nado momento de una dinámica.
Cuando se está desarrollando una técnica cual-
quiera, el coordinador pide “congelar” una situa-
ción y pregunta a los personajes: “¿cuál es su
sentimiento en este momento?”
La interrupción permite a los interesados y a
los espectadores percibir mejor lo que pasa.
Pueden cambiarse los papeles entre los partici-
pantes o los espectadores y continuarse desarro-
llando la técnica inicial.
Por ejemplo, la combinación de esta técnica con
el sociodrama permite profundizar en el análisis
500
Temores y esperanzas
Útil para que afloren los sentimientos y preocupa-
ciones de la gente sobre temas de interés.
Se pide a los participantes escribir individual-
mente y sin un orden específico sus temores y es-
peranzas en relación con…
Luego, se pide que cada cual escoja los dos más
fuertes, que serán expuestos en plenario, mien-
tras el coordinador anota en un papelógrafo, pro-
curando sintetizar.
Posteriormente se eligen por votación los cua-
tro o cinco temores o esperanzas más importantes
y se propicia un análisis sobre sus fundamentos
(objetivos y subjetivos).
Variante: antes del análisis se puede pedir que
en subgrupos preparen sociodramas para presen-
tar los temores y esperanzas seleccionados.
Sopa de letras
Recomendable para reflexionar sobre las organi-
zaciones sociales, internacionales o sobre diferen-
tes conceptos. Puede también tener otros usos.
501
Casete foro
Existen colecciones de casetes con programas
radiofónicos de diversos temas. O puede grabarse
alguno con una historia elaborada para este efecto.
Por ejemplo:
Noticias de última hora.
Los 500 engaños.
Jurado no. 13.
Mi tío Juan.
Las mujeres cuentan su historia.
Se selecciona un casete que tenga el tema que
interesa estudiar y se escucha en plenario. Des-
502
El afiche
A cada grupo hay que entregarle: diarios y revis-
tas, goma de pegar, tijeras, plumones, masking
tape, una cartulina.
Se trata de que cada grupo presente sus ideas
por medio de un cartel o afiche.
Primero se hacen cuatro grupos y hablan sobre
el tema que están estudiando.
Luego hacen un RESUMEN de las ideas princi-
pales que han conversado.
Y, finalmente, representan esas ideas en un
afiche.
Se entregan los utensilios a cada grupo. Estos
también pueden utilizar otras cosas u objetos para
503
Cartas marcadas
Esta dinámica es útil para terminar un tema.
Ayuda a reforzar con el grupo el tema que se
está estudiando.
Se escriben en unas tarjetas ocho frases sobre
el tema que están estudiando.
Unas frases serán verdaderas, pero otras fal-
sas. Se hacen varias copias, una para cada grupo.
504
505
Canción dramatizada
Con esta dinámica se puede reflexionar un tema a
partir del mensaje (letra) de una canción elegida.
Primero se busca la canción necesaria para el
tema. Hay que sacar varias copias de la letra de la
canción.
Se hacen tantos grupos como estrofas tenga la
canción. Cada grupo estudia y reflexiona una es-
trofa de la canción.
Después cada grupo prepara la dramatización
del mensaje de la estrofa. Es decir, van a actuar lo
que dice el mensaje de la canción.
Finalmente, mientras todos cantan la canción,
cada grupo va representando la dramatización.
Si no se puede cantar, entonces se utiliza un
casete y una grabadora.
Al final se comparte lo que cada grupo reflexio-
nó sobre el tema.
La definición
Materiales: varias tarjetas de 50 X 10 cm.
Este juego sirve para analizar y construir la de-
finición de un tema determinado, con la participa-
ción de todos.
Suponiendo que el tema sea la educación:
506
507
Identificando el problema
Permite analizar los problemas sociales en toda
su complejidad.
Luego de determinar el problema que se anali-
zará, se pintarán en un papelógrafo, pizarrón u
otro medio de apoyo, cuatro círculos concéntricos
donde deben colocarse los elementos distractores
(que ocultan la realidad), los efectos o carencias,
las causas y los focos del problema que se analiza.
La determinación de cada uno de estos elemen-
tos se realizará de forma individual en un primer
momento, se compartirán en subgrupos posterior-
mente, y se discutirán, por último, en plenario.
508
Palabras impactantes
Permite iniciar una reflexión profunda.
Se divide el grupo en varios subgrupos.
Se coloca de manera visible un listado de palabras
(elegidas al azar o que tengan relación con un tema
determinado); por ejemplo “piense”, “comparta”, “tra-
baje”, “luche”, “aprenda”, “amor” o cualquier otra.
Cada subgrupo elige una de las palabras y se
retira a reflexionar sobre lo que esta palabra sig-
nifica para ellos.
En plenario se presentan los resultados de las
reflexiones de cada subgrupo y se trata de esta-
blecer relaciones entre las palabras escogidas por
los diferentes subgrupos.
Debe combinarse con otras técnicas o procedimien-
tos para continuar profundizando en el análisis.
Entrevista colectiva
Útil para recoger información de un experto.
Se divide el grupo en subgrupos que deberán
elaborar preguntas sobre el tema a discutir con el
experto. Cada grupo designará a los “entrevista-
dores” que, en plenario, formularán las preguntas
al experto.
En el plenario se presenta el tema a tratar, se
realizan las preguntas por los entrevistadores y se
resume brevemente el tema.
509
Variante:
Se puede distribuir a cada equipo la representa-
ción de diferentes órganos de difusión para que
elaboren las preguntas teniendo en cuenta los in-
tereses del público de ese órgano en particular (Ju-
ventud Rebelde, Zunzún, Ponte al día, Hurón
azul...)
La gente pide
Sirve para demostrar la importancia de la colabo-
ración y el papel del líder.
Se forman equipos y el coordinador pedirá obje-
tos que tengan los participantes (zapatos, camisa,
etc.) que pondrá en un lugar fijo para cada equi-
po.
El jefe de equipo debe conseguir que un inte-
grante de su equipo busque lo que se pide y lo
entregue al coordinador, que sólo recibirá el obje-
to que llegue primero, el resto no. Ganará el equi-
po que logre entregar más.
Discusión:
Reflexionar sobre la colaboración y la coordina-
ción del trabajo colectivo y el papel del dirigente.
Zapatos perdidos
Permite vivenciar la importancia de la organiza-
ción.
Se forman dos equipos y todos echan sus zapa-
tos en un saco de cada equipo y se amarra bien.
Se pone tiempo límite para que todos se pongan
sus zapatos, presionando con el tiempo para que
510
Los cuadrados
Permite vivenciar la necesidad de la comunicación
grupal y especialmente de la cooperación entre
todos los que tienen que ver con el éxito de una
tarea. Es útil también para evidenciar el desem-
peño de roles que se asumen en la vida cotidiana.
Se hace un juego de rompecabezas para formar
cinco cuadrados independientes y se mezclan las
fichas en cinco sobres. Se escogen cinco partici-
pantes y algunos observadores. Si el grupo es gran-
de, se pueden preparar las condiciones para realizar
simultáneamente la actividad en varios subgrupos.
Se le entrega un sobre a cada participante con
las fichas indicadas. Se les dice que, para ganar la
tarea, deben armar los cinco cuadrados.
Las reglas de la tarea son:
- Ninguno puede hablar, ni hacer gestos.
- No se pueden pedir piezas, ni hacer gestos so-
licitándolas.
511
512
Reconstrucción
Permite evaluar la capacidad de organización y el
papel del liderazgo.
Se forman grupos, se les da una tarea compleja
a realizar (organizar una jornada productiva de un
mes en Pinar del Río), y tienen que proponer cómo
se realizará (objetivo, tipo de organización, metas
a corto y a largo plazo).
En 30 minutos discuten para tomar decisiones.
Después, en plenario, se exponen las conclusio-
nes sin discutir su contenido, pues lo importante
es el proceso de toma de la decisión.
Trabajar en plenario.
¿Cómo se organizaron para trabajar? Dificultades
para tomar decisiones. ¿Cómo las fundamentaron?
(Utilizar el papelógrafo o la pizarra para orien-
tar la discusión). Ver en la realidad cómo se to-
man las decisiones, la participación conjunta, cómo
es el liderazgo que se logra, etc.
513
El pueblo necesita
Sirve para ver el papel dirigente, y de la acción
espontánea y planificada.
Se forman equipos que determinarán seis tareas
a cumplir (búsqueda de objetos, hacer un afiche,
etc.), y en el tiempo previsto deben cumplirlas.
Discusión:
Debe partir de los problemas que presentaron
los grupos para cumplir las tareas, de lo vivencial,
y luego se discute en plenario el papel de los diri-
gentes, la importancia de la división de tarea, los
errores en la planificación de las acciones, etc.
Finalmente, se establecen los vínculos de la di-
námica ocurrida con los aspectos de la vida real
del grupo.
(OJO. Poner tareas que estimulen la organiza-
ción y creatividad.)
Se puede analizar cómo el dirigente de cada equi-
po desempeñó su papel.
La organización
Para ilustrar la importancia de la planificación y
la dirección en el trabajo colectivo.
Se forman equipos y se les da material para pro-
ducir algo (aviones o flores de papel). Se les da un
tiempo y gana el que logre producir más. Se desig-
nan observadores.
514
Discusión:
Se analizan las vivencias: ¿cómo se sintieron?;
opinión de los observadores; importancia de la pla-
nificación y dirección del trabajo: utilización de
recursos, división del trabajo, trabajo colectivo
(compartir conocimientos, crítica y autocrítica, etc.)
Discutir la relación de lo vivenciado y lo discutido
con la vida real.
Remover obstáculos
Útil para ubicar problemas dentro del grupo.
Analizar el plan de trabajo del grupo, viendo qué
obstáculos personales o de otro tipo han dificulta-
do su cumplimiento. Las opiniones se escriben en
tarjetas; luego se clasifican en personales, objetivas
o subjetivas.
Se organizan los obstáculos según la clasifica-
ción.
Luego se busca el obstáculo central y se anali-
zan posibles soluciones.
Es útil para evaluar y corregir errores.
Es importante que el que coordina fomente la
discusión de los problemas y soluciones que se
planteen.
Campos de fuerza
Permite identificar y jerarquizar los problemas en
un momento y en un grupo dado. Útil para impul-
sar tareas inmediatas.
Se entregan tarjetas a los participantes con la
consigna de escribir cuestiones positivas y negati-
vas ubicándolas por orden de importancia.
515
La rayuela de la planificación
Permite analizar y fijar los pasos de la planificación.
Es un juego de rayuela o “pon”, donde están
escritos en desorden los pasos de la planificación.
El primero lanza la tacha al primer paso y juega
su “pon”. Se analiza con el grupo si es correcto.
El segundo la lanza al otro paso y se analiza así
hasta que se den todos los pasos de la planificación.
Mientras se acierte el paso el jugador continúa.
516
La baraja de la planificación
Permite conocer y ordenar los pasos a seguir en la
planificación.
Se hacen las barajas con los pasos para cada
equipo y un juego adicional.
Se dividen en cuatro equipos, se barajan las car-
tas y se reparten poniendo las restantes al centro.
517
Asamblea
Se realiza a través de técnicas como:
- Equipos de oyentes:
Se divide el auditorio por secciones; estas sinte-
tizarán subtemas del informe central (dando unos
minutos al equipo para que sintetice) y enviarán
al coordinador por escrito sus conclusiones. Este
las compila y explica al grupo en general.
518
- Equipos de observación:
Cuando se presenta una dramatización o situa-
ción se hace como en la anterior técnica, para obser-
var (puede utilizarse los seis sombreros del pensar).
- Grupos de reunión en corrillos:
Se usa para buscar expectativas u opiniones,
en pequeños grupos (dos o tres participantes); se
conversa, y un integrante expone las opiniones al
plenario.
- Asambleas divididas en subgrupos:
El tema central es discutido por pequeños grupos
que proponen a la asamblea los acuerdos para re-
solver la situación. No se vuelve a discutir el tema en
plenario. Sólo se discuten los acuerdos propuestos.
Permite una activa participación y un gran nú-
mero de acuerdos.
- Discusión de tarjetas con preguntas:
Distribuir tarjetas para el auditorio. Los parti-
cipantes escriben sus preguntas y estas se reco-
gen en el receso. Se contestan en la segunda parte
de la asamblea o en otra con el mismo tema.
- Equipos de reacción de auditorio:
Se forman equipos pequeños que deben pregun-
tar los puntos oscuros, aunque interrumpan a la
mesa directiva.
El camino lógico
Es una herramienta pedagógica que facilita la co-
herencia del diseño de diversas actividades edu-
cativas y organizativas.
519
520
Discusión de gabinete
Para utilizar, preferiblemente, con grupos de
expertos.
Un grupo reducido de miembros capacitados
discuten un problema importante hasta llegar a la
mejor solución o acuerdo para una decisión.
521
Excursión o visita
Consiste en el aprendizaje a través de la obser-
vación de una realidad y una reflexión posterior
en torno a ella. Generalmente se realiza la ex-
cursión o la visita y luego se realiza la discusión
o se entrega un informe resumen por cada par-
ticipante.
Exige preparación previa profunda que garanti-
ce el dominio de la teoría que se relaciona con el
objetivo de la actividad.
522
Facilitadores múltiples
Permite abordar un tema extenso en tiempos rela-
tivamente breves.
Se divide el grupo en cinco o seis equipos con
un subtema cada uno, y se explica que cada inte-
grante debe prepararse para exponer individual-
mente en otro equipo.
Luego de analizado el subtema en los equipos,
se forman nuevos grupos con un integrante de cada
uno de los grupos iniciales y se discute el tema
general. Se debe garantizar que cada miembro de
los actuales grupos facilite la discusión de su
subtema en la síntesis final.
523
Panel
Un equipo de expertos (de cuatro a seis personas)
discute un tema en forma de diálogo o conversa-
ción ante el grupo. El coordinador realiza la fun-
ción de moderador.
Después del panel, debe ser aplicada una técni-
ca para discutir con el grupo el tema.
Es conveniente una reunión previa con el panel
para evitar dualidad en los temas a abordar y pre-
cisar los objetivos de la actividad.
524
Mesa redonda
Discusión informal de un grupo de expertos sobre
un tema, que escucha un auditorio en forma de
conversación y no de discurso. El coordinador debe
propiciar que los especialistas que participan con-
fronten puntos de vistas opuestos y argumenten
sus posiciones.
Exige la aplicación de otra técnica de discusión
con el grupo una vez concluida la mesa redonda.
División celular
Representa un esfuerzo creativo para hacer que las
personas más involucradas hablen primero y el resto
se incorpore paulatinamente a la discusión.
Una tercera parte del grupo forma un grupo y
discuten dos preguntas específicas. Podrían ser,
por ejemplo:
1. ¿Cuál es su papel en la sociedad?
2. ¿Qué obstáculos le dificultan este papel?
El resto del grupo forma alrededor un círculo
mayor y escucha el debate.
A los 15 minutos cada uno del círculo interior
selecciona a dos miembros del círculo mayor y for-
ma con estos un subgrupo aparte, de manera que
se forman varios subgrupos. Estos discuten las
mismas preguntas.
Después se reúne el grupo general para inter-
cambiar las reflexiones.
Rueda de prensa
Es un juego de roles donde los integrantes del gru-
po asumen papeles de periodistas de diferentes
525
Regalo espiritual
Cada participante escribe su nombre en un pape-
lito y lo pasa. Cuando cada uno tenga un papelito
que no sea el suyo, escribirá un consejo para la
persona cuyo nombre tiene en el papel, que podrá
ser en un refrán, una frase, un verso, etc.
Luego, un voluntario lee “su regalo” y lo entre-
ga; el que recibe lee el suyo y lo entrega; así esta-
blecemos una cadena.
Cada vez que se interrumpa la cadena, se co-
mienza con otro voluntario, hasta que todos ha-
llan recibido “su regalo”.
Palabra clave
Sentados frente a una pizarra, el coordinador invita
a los miembros del grupo a que escriban con una
sola palabra sus deseos, acercándose las veces que
quieran a la pizarra, pero escribiendo una palabra
cada vez. Se conceden para ello 10 minutos.
Luego se pueden acercar a la pizarra y tachar
las palabras que no les gusten.
Después se pueden acercar a la pizarra y su-
brayar la que más les gusten, incluyendo las que
han sido tachadas.
Al final, una breve evaluación en su conjunto.
Balón mensajero
El grupo se coloca en círculo y en el medio un
balón.
527
Vocablo puesto
El coordinador le pide a uno del grupo que le diga
todos los opuestos de una palabra hasta llegar a
un promedio de veinte.
Se puede repetir cuantas veces se quiera.
Cintas al aire
Se pone música y se le entrega a cada participante
una cinta de diferentes colores (los más variados
528
Oraciones de grupo
Se forman grupos de siete a quince personas y se
paran o se sientan en círculo.
Se da a cada uno una tarjeta con una palabra.
Cada uno lee su palabra a continuación del otro.
Se organiza la oración correctamente y para ello
los miembros van a tener que cambiar de posi-
ción. Se le dice al grupo que la practique hasta
que la oración adquiera ritmo y significado.
Se presentan todas las oraciones al plenario.
529
Dibujo colectivo
Se puede hacer pidiendo a cada uno que dibuje
algo en una hoja anónima (un sentimiento, una
motivación, una imagen, un deseo, etc.).
Estas se ponen en común y la construcción del
dibujo se hará organizando los dibujos individua-
les. Cada uno se acerca a la pancarta, escoge el
dibujo que más le interese y lo reproduce.
Al final cada uno revela cuál es el que ha pro-
puesto y se intenta comprender las razones de las
elecciones.
Puede hacerse un dibujo colectivo en una gran
hoja desde el inicio y cada uno explicar el porqué
de lo representado por él.
Valores ocultos
Se le dice al grupo que “ocultos” en un cuadrado
que aparece en una pizarra (y que fue dibujado
previamente por el coordinador), se encuentran
una serie de adjetivos relacionados con el proble-
ma que están tratando.
Después le pide al grupo que mencione los adjeti-
vos o valores que creen están ocultos en el cuadro.
Se registran y comentan los adjetivos o valores
descubiertos, así como las razones por las cuales
se relacionan con el tema.
Usted elige
Para dividir al grupo en pequeños equipos, uno de
cada tres da su nombre y lo escribe en una piza-
rra. Estos son los líderes y deben presentarse a
las personas que tienen a sus lados y a los dos
miembros del grupo que tienen detrás de ellos en
las siguientes filas. Luego se ordena que formen
equipos con los presentados, y se integran
subgrupos de a cinco cada uno.
Se le plantea a cada equipo pensar en un juego
creativo menor de 15 minutos. Para ello tienen 20
minutos y el líder del subgrupo le informa al resto
cuál es el juego sugerido por su equipo.
Por consenso se decide cuál es el más creativo y
se ejecuta.
Poema colectivo
Se determina el tema (o la imagen poética) en que
se va a trabajar.
531
Pañuelo identificador
Se le venda los ojos a uno y este debe decir los
nombres de dos del grupo que salen del juego. Se
le tapan los ojos a otro y él debe decir el nombre
de otros cuatro. Se continúa sumando dos nom-
bres hasta que se mencionen todos los integran-
tes.
El amigo secreto
El coordinador le pide a los miembros del grupo
que escriban en un papel nombre, profesión y al-
guna característica personal.
Se recogen los papeles y se mezclan. Cada uno
escoge un papel y durante la sesión (o durante
todo el taller o curso) le envía mensajes anónimos
al compañero cuyo nombre escogió al azar.
Al final, cada uno debe decir si logró identificar
cuál ha sido su amigo secreto.
Telegrama corto
El coordinador da una palabra al grupo.
Con las letras de dicha palabra (empleándolas
dos veces, en diferentes combinaciones) deben ela-
borar un telegrama.
532
Cambio de lenguajes
Se divide en subgrupos y a cada uno se le da una
noticia. Se le pide al grupo transformar la noticia
del lenguaje escrito a otro tipo de lenguaje.
Cada subgrupo deberá trasmitir el contenido de
su noticia al resto del grupo de forma original (can-
ciones, afiches, poemas, mímica, danza, etc.).
Después se invita a los participantes a reflexio-
nar sobre las formas de trasmisión de la noticia.
¿Qué sabemos?
Para colectivizar el conocimiento sobre un tema.
Es un juego de mesa entre los equipos.
Se elaboran veinte preguntas. Unas se respon-
den luego de un pequeño diálogo y otras indivi-
dualmente.
Se juega con dados, mediante los cuales se deter-
minará la pregunta a responder por cada equipo.
Se puede dibujar el tablero en el suelo con el
diseño que se prefiera. Los representantes de los
equipos participantes serán las fichas que se mue-
ven por el tablero.
Se establecerán reglas de pérdida de uno o va-
rios tiempos, de retroceso, de avances por premios,
etc.
Gana el equipo cuyo representante llegue pri-
mero a la meta.
Escuchar en silencio
Ayuda a comprender los problemas de cada uno
para escuchar.
533
Diálogo o monólogo
Útil para iniciar un taller.
Seis personas preparan un drama corto de tres
escenas.
1a. escena: dos personas se encuentran; una ha-
bla, se emociona y no deja a la otra decir nada.
2a. escena: dos personas se encuentran; cada una
habla de un tema diferente a la vez.
3a. escena: dos personas se encuentran; se salu-
dan y comienzan un diálogo.
El grupo se divide en grupos de tres para con-
testar estas preguntas:
1. ¿Qué pasaba en cada escena?
2. ¿Sucede esto en la vida real? ¿Cómo?
3. ¿Qué podemos hacer para que la comunicación
en este mismo grupo sea lo mejor posible?
Otra vez se reúne el grupo general y comparten
brevemente las respuestas a las preguntas 1 y 2;
534
Pasado-presente-futuro
Ayuda a las personas a entender las experiencias
y situaciones de otros.
Formar grupos de cuatro a ocho personas.
En estos grupos cada persona comparte.
¿Dónde estaba yo y qué tenía importancia para
mí hace cinco (o diez) años?
¿Dónde creo estar ahora y qué tiene importan-
cia para mí este año?
¿Dónde me gustaría estar y qué cambios me gus-
taría ver en mi vida dentro de cinco (o diez) años?
535
El río de la vida
Para una reflexión personal en busca de un mejor
conocimiento de sí mismo.
Dar a cada persona una hoja y pedirle que dibu-
je el río de su vida desde la fuente (primeros años).
Las influencias que afluyeron al caudal del río se
pueden representar como afluentes y se deben ti-
tular. También se pueden hacer dibujos pequeños
que ilustren personas eventos y experiencias a lo
largo del río. Se deben usar colores para diferentes
estados de ánimo. Hacerlo en 10 ó 15 minutos.
Formar grupos de tres a cinco personas para
compartir las experiencias. Si el participante lo
desea, puede pegar su dibujo en la pared y expli-
carlo a los otros.
536
El árbol de la vida
Ayuda a reflexionar sobre la propia vida.
Cada participante dibuja el árbol de su vida:
• Las raíces representan la familia, mayores in-
fluencias.
• El tronco, la estructura de nuestra vida ac-
tual: trabajo, familia, organizaciones.
• Las hojas muestran fuentes de información:
periódicos, radio, TV, libros, amigos.
• Las frutas, nuestros logros: proyectos que he-
mos organizado, programas, materiales pro-
ducidos.
• Los capullos, nuestras esperanzas.
La jornada de mi vida
Ayuda a que las personas compartan más a fondo
entre sí. Debe utilizarse cuando el grupo ya se co-
noce.
Se pide a los participantes que representen su vida
en un papel como una línea, ilustrando los altiba-
jos, eventos, etapas y personas que tuvieron gran
influencia, cómo se sentían respecto a ellos, etc.
Deben marcar el presente con una x y seguir la
línea hacia el futuro. Pueden incluir un símbolo
para cada etapa importante.
537
Sociograma de la comunicación
Demuestra quién se dirige a quién en un grupo, y
la frecuencia con que habla cada uno.
Los observadores escriben los nombres de las
personas del grupo en el orden en que están sen-
tadas. Es mejor dibujar un círculo grande. Con-
forme avanza la discusión, se dibuja una línea cada
vez que alguien habla. Si la comunicación es di-
recta, se dibuja una línea recta de una persona a
otra. Si es el grupo, una línea segmentada al cen-
tro del círculo.
Después, los observadores muestran sus gráfi-
cos a un grupo pequeño y se discute: ¿qué patro-
nes de comunicación se leen en el gráfico?, ¿cómo
fortalecen o debilitan estos patrones la vida y el
trabajo del grupo?
Las observaciones pueden compartirse con el
grupo general.
Variante:
En lugar de dibujar un gráfico, se pide a las
personas que observen la discusión. Se forman
grupos mixtos de ocho personas cada uno. A cada
grupo se le da un rollo de hilo que se coloca en el
centro del círculo. Cada vez que alguien habla debe
tomar la bola de hilo y amarrar la pita a su lápiz.
538
539
El líder y el grupo
Ayuda al grupo a ver cómo el comportamiento del
líder afecta al grupo.
Bueno para comenzar un taller sobre liderazgo.
Se escogen seis voluntarios para cada obra.
Deben actuar como si estuvieran participando en
una reunión de algún grupo con el que están fa-
miliarizados. Deben tomar una decisión sobre un
asunto de interés general, pero que no sea un tema
demasiado apasionante.
Al primer líder se le pide que haga el papel de
un director muy dictatorial, es decir, termina im-
poniendo sus ideas. Al resto de los voluntarios se
les asignan papeles.
Cuando el auditorio haya captado las ideas, el
coordinador interrumpe e invita al segundo grupo
a que pase a ocupar las sillas delante del plenario.
Estos representan una situación diferente, pero
con propósitos similares. Ahora el líder debe ser
pasivo.
De nuevo el coordinador interrumpe y someterá
a debate en el grupo las siguientes preguntas:
1. ¿Qué hizo el primer líder?
2. ¿Cómo reaccionó el grupo?
3. ¿Qué hizo el segundo líder?
4. ¿Cómo reaccionó el grupo?
Observación continuada
Logra mayor conocimiento sobre las necesidades
del grupo por medio de la observación.
Se divide el grupo en dos partes iguales. El gru-
po A se coloca en el centro y se asigna un observa-
dor del B a cada participante del grupo A. Se asigna
un tema de discusión interesante al grupo A y se
sugiere que el grupo no escoja un presidente, sino
que cada uno intente satisfacer las necesidades
según surjan.
Los observadores anotan las necesidades que
ellos ven el grupo y las respuestas de las personas
que las observan.
A los 15 minutos el coordinador interrumpe la dis-
cusión y cada participante se reúne con su observa-
dor por 5 minutos para discutir e intercambiar.
El grupo A regresa al círculo para tomar deci-
siones en 15 minutos más.
Los dos grupos evalúan juntos la efectividad de
la toma de decisiones del A y señalan qué hubiera
ayudado a realizar un trabajo más eficaz.
Después cambian los dos grupos de papeles y
se repite.
Código de animales
Ayuda a través del humor a enfrentar el hecho de
que nuestro comportamiento no ha sido provecho-
so. Para grupos que ya se conozcan.
Los animales representan algunos tipos de com-
portamientos humanos. El animador coloca en la
pared cada dibujo de los animales, describiendo
cada tipo de comportamiento.
541
Asno (testarudo)
León (pelea)
Conejo (huye, cambia de tema en momentos
difíciles)
Avestruz (esconde la cabeza ante los problemas)
Mono (vacila y conversa, impidiendo que el gru-
po se concentre)
Elefante (bloquea el paso)
Jirafa (“yo estoy por encima de este juego”)
Tortuga (se aparta)
Gato (quiere que le tengan lástima)
Pavo real (se está pavoneando)
Culebra (se esconde y ataca inesperadamente)
Rinoceronte (impone y mete la pata)
Búho (solemne y finge ser sabio)
Ratón (no habla)
Rana (habla y habla monótonamente)
Hipopótamo (duerme)
Pez (mirada fija y no responde a nada)
Camaleón (cambia de color según con quien
esté)
Los participantes escogen una pareja con quien
se sientan cómodos y discuten: ¿se habrían porta-
do como estos animales en el taller? ¿Cuándo?
Luego de unos minutos de discusión en parejas
se comenta en plenario cómo influyen en la mar-
cha del trabajo grupal estas actitudes.
Estos animales proporcionarán al grupo un vo-
cabulario útil para la retroalimentación.
542
Corbata en la espalda
Se utiliza para fortalecer la autoestima y el senti-
miento de pertenencia al grupo.
Se pega a todos los participantes una hoja de
papel en la espalda.
Se indica que recorran el local escribiendo en
las hojas de otros las cualidades que reconocen
en el portador. También se pueden incluir conse-
jos, frases y comentarios sobre esa persona.
Es importante que todas las opiniones que se
escriban tengan un espíritu positivo, alentador,
pues de lo que se trata es de estimular el creci-
miento personal y grupal.
Transcurrido el tiempo necesario para que to-
dos escriban, se organiza una sesión donde cada
uno lea lo escrito por los demás en su papel y com-
parta con el resto del grupo lo que considere nece-
sario.
543
544
El tesoro humano
Se reparten planillas individuales con la instruc-
ción de que cada uno trate de llenarla con los nom-
bres de las personas que puedan encontrar para
cada instrucción.
Para hacerlo tendrán que conversar entre to-
dos. No importa el orden en que se llene la hoja. Si
no se logra terminar todas las preguntas no tiene
importancia, porque lo que se quiere es profundi-
zar en el conocimiento grupal.
Ejemplo de planillas:
- Busca a alguien que no conoces bien. Presén-
tate.
- Busca a alguien que celebre su cumpleaños
en el mismo mes que tú.
- Busca a alguien que te recite parte de algún
poema.
Otros ejemplos. Busca a alguien que:
• Toque algún instrumento musical
545
• Se sienta creativo
• Esté dispuesto a compartir un secreto contigo.
• Te haga un chiste.
• Le guste escribir.
• Se parezca a ti en algo. Explícale por qué.
• Le gustaría un masaje. Dáselo.
• Calce el mismo número de zapato. Intercám-
bienlos.
• Esté enamorado.
• Quiera hacer una presentación creativa contigo.
• Comparta las tareas del hogar con su pareja.
Nota: puede ser útil para la identificación grupal
recoger toda la información en papelógrafos.
El lápiz y la botella
Se elabora un círculo cruzado con cuerdas. (Con
un diámetro de 2 metros pueden jugar hasta quince
personas.) Se amarra en el entrecruce central un
cordel y en él un lápiz.
El grupo se coloca alrededor del círculo y todos
agarran una parte. En el centro se coloca una bo-
tellita vacía.
Entre todos tienen que lograr meter el lápiz en
la botella.
El idioma de fotos
Para presentaciones iniciales o para compartir in-
quietudes.
Colocar sobre varias mesas o en la pared al
menos dos fotos o láminas por participante. Estas
546
Definición proyectiva
Permite conocer los valores más importantes de
los integrantes del grupo. Se logran altos niveles
emotivos.
Se pide a los integrantes que mediten y deter-
minen tres cualidades que quisieran tener y de
quiénes las han tomado como ejemplo.
547
548
549
La carta pre-escrita
Se utiliza para obtener información para efectos
de evaluación o diagnóstico.
Se entrega una carta ficticia en forma de relato
con espacios a llenar en blanco, de acuerdo con
los objetivos a evaluar. Debe ser completada por
todos los participantes en forma individual.
Si se dispone de tiempo suficiente se pueden
formar pequeños grupos y completar una carta por
grupo y luego elaborar una aceptada por todos los
participantes.
La otra piñata
Materiales: Una piñata, caramelos y hojas con las
preguntas de evaluación.
551
El tiro al blanco
Útil para evaluar correspondencia entre objetivos
y tareas y las necesidades concretas que se en-
frentan. Además, para hacer evaluaciones parcia-
les de un plan.
Se preparan “dianas”, debajo de las cuales se
colocan los objetivos que el grupo se propuso.
Los participantes elaboran tarjetas en las que
se coloca una necesidad importante o tarea.
Luego se colectivizan las tareas (lluvia de ideas)
y se hacen coincidir con el objetivo que se persigue.
Si el objetivo se corresponde directamente con
la necesidad, se coloca en el centro; si parcialmen-
te, alejado del centro, y si no se corresponde, es
colocado fuera de la diana.
Luego se evalúa si el objetivo estaba correcta-
mente planteado (muchas en el centro), si necesi-
ta reformarse (muchas alrededor del centro) o si
hay que buscar nuevos objetivos (muchas fuera).
552
La carta
Materiales: para cada participante una hoja y un
lápiz.
Cada uno escribirá una carta dirigida a una
amiga o un amigo, y le cuenta:
• Lo que más le gustó de la actividad que han
realizado.
• Lo que menos le gustó.
• Las cosas nuevas que aprendió.
Doble rueda
Antes de jugar, el coordinador prepara las pregun-
tas de la evaluación.
Se hacen dos grupos iguales que forman círcu-
los concéntricos. El grupo 1 hace un círculo toma-
dos de la mano y mirando hacia fuera. El grupo 2
hace otro círculo, tomados de la mano y mirando
hacia dentro.
553
554
Las expresiones
Se entrega a cada participante una hoja con dis-
tintas expresiones de rostros humanos (sonrien-
te, pensativo, confundido, disociado, etc.).
555
La temperatura grupal
Posibilita evaluar cómo marcha el proceso de apren-
dizaje en el grupo, tanto desde el aspecto de conteni-
do como afectivo, y actuar en consonancia con ello.
En determinado momento se pide a cada parti-
cipante que exprese cómo se siente diciendo la
primera palabra que le venga a la mente.
De acuerdo con las palabras se determinan los
indicadores. Estos son:
• De progreso (palabras como “magnífico”, “ma-
ravilloso”, “gratificante”, “hermoso”, “crecer”,
“bueno”, “valioso”).
En las primeras sesiones se dan mucho pala-
bras de progreso porque la gente se va conociendo
y motivando, se crean muchas expectativas, hay
muchas ansiedades sobre lo que va a pasar.
• De resistencia (palabras como “difícil”, “com-
plicado”, “imposible”, “complejo”, “preocupado”).
Estas palabras representan la resistencia natu-
ral de los participantes al cambio. En determina-
dos momentos, constituyen indicadores del proceso
de asimilación de nuevos conocimientos.
• De ansiedad (palabras como “cansancio”, “ago-
tamiento”, “sueño”).
• Hay palabras que van diciendo que la sesión
moviliza mucha ansiedad. Cuando hay sesio-
nes en que la tarea va cuajando, aumenta siem-
pre la ansiedad. La ansiedad la genera lo que
está ocurriendo en el proceso de aprendizaje.
556
Motivograma
Es recomendable para evaluar el desarrollo y ten-
dencia de determinados procesos. En este caso,
se evalúa la motivación grupal.
557
558
Curva analítica
Se entrega una hoja a cada miembro del grupo y
se le pide que piense de forma individual en todo
el tiempo de actividad transcurrido.
Deberá definir cuáles han sido los buenos y ma-
los momentos del grupo de acuerdo con su viven-
cia individual. Luego, a partir de estos, conformará
una curva que deje claro el lugar de cada uno, qué
pasó en el punto más alto, qué en el más bajo.
Quedarán así momentos cumbres, momentos
de descenso, momentos de meseta.
Luego se reúnen en pequeños grupos, según el
criterio del coordinador, y tratan de integrar en
una sola curva las individuales de los integrantes
del subgrupo.
A la vez escribirán los acontecimientos que se
han señalado en las tarjetas (cada acontecimiento
en una tarjeta). Para los positivos se entregarán tar-
jetas azules, y para los negativos tarjetas amarillas.
A continuación se trabaja en plenario.
En orden, cada subgrupo pone sus tarjetas, sin
separar las de diferente color, y al final presenta la
curva. No se profundizará en grandes explicaciones.
Cuando se van situando el resto de las tarjetas,
deberán ubicarse cerca de aquellas similares por
559
El auto
Permite evaluar procesos de aprendizaje o trans-
formación.
Se motiva a los participantes para que dibujen
un auto y evalúen el proceso estableciendo analo-
gías entre las partes o piezas del mismo y el proce-
so evaluado.
Por ejemplo:
• Partes del auto (motor, ruedas, carrocería, tan-
que de combustible, limpiaparabrisas, puer-
tas, etc.): elementos dinámicos del grupo.
• Forma de la carretera: marcha del proceso.
• Personas y su sitio en el auto: papeles que se
destacan en el grupo.
560
Bibliografía consultada
ALPÍZAR, W., Técnicas didácticas. Técnicas para el trabajo con
grupos. San José, Costa Rica, Editorial Universidad de
Costa Rica, 1982.
ARÉS, P.; C. N. HERNÁNDEZ; M. ALEJANDRO Y E. SOCARRÁS, El tra-
bajo grupal. Colección educación popular, folleto núm. 3,
La Habana, Editorial Caminos, 1997.
AUTORES VARIOS, Dinámica de grupos de educación. Funda-
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Humanistas, 1973.
BEAL, G. M. Y J. M. RANDALBAUGH, Conducción y acción dinámi-
ca del grupo, Buenos Aires, Editorial Kapeluz, 1964.
CENTRO DE INTERCAMBIO EDUCACIONAL GRACIELA BUSTILLOS, Técnicas
participativas de educadores cubanos, La Habana, 1994.
561
562
LA EVALUACIÓN EN LA ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL *
F. Cembranos, D. H. Montesinos
y M. Bustelo
[...]
2. Referencias desde la práctica
Antes de pasar a desarrollar la propuesta meto-
dológica, conviene hacer un repaso de los vicios
que normalmente rodean la práctica de la evalua-
ción en programas de tipo sociocultural. Veamos
algunos de ellos:
• La subjetividad inoperante o cuando evaluar
equivale exclusivamente a valorar
Muchas veces las evaluaciones se quedan en una
simple valoración sin llegar a profundizar en los
porqué y sin proponer alternativas. Esto lleva a
análisis apasionados, poco operativos — “todo es
un desastre” — que suelen darse con frecuencia en
algunos colectivos y que provocan desilusión y blo-
queo en los mismos (“el profesorado no ha servido
para nada y el grupo no participa en el curso”).
La evaluación conlleva necesariamente un ele-
mento de valoración, pero no se puede quedar ahí;
tiene que intentar explicar las causas y recomen-
dar cómo mejorar lo que se está evaluando.
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3. Referencias bibliográficas
La conciencia de la necesidad de la evaluación en
procesos socioculturales y, sobre todo, el desarro-
llo de la misma son fenómenos relativamente nue-
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4. El planteamiento
Una vez aclarado el concepto de evaluación y hecho
un repaso a lo que se hace normalmente y a lo que
se ha escrito sobre el tema, se puede ya exponer el
planteamiento del que partimos para desarrollar la
propuesta metodológica que en este libro se hace.
Recordemos el concepto de evaluación:
recoger y analizar sistemáticamente una infor-
mación que permita determinar el valor y/o el
mérito de lo que se hace.
Y, concretando un poco más, se puede decir que
la evaluación se concibe como :
un proceso en el cual se recoge y analiza siste-
máticamente una información sobre un progra-
ma, actividad o intervención con la intención de
utilizar (es decir, aplicar) ese análisis en la me-
jora del programa, actividad o intervención.
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5. La propuesta metodológica
Hasta ahora se han establecido las bases de un
planteamiento metodológico: se ha hablado de la
idea general de este planteamiento (el sentido de
la evaluación), de las características necesarias de
una buena evaluación y de las razones (los fines) y
los objetivos de la evaluación en animación socio-
cultural.
A continuación se va a concretar más esta pro-
puesta metodológica analizando los diferentes ti-
pos de evaluación posibles así como estableciendo
unas bases que puedan resultar útiles para llevar
a cabo un buen diseño de evaluación.
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6. Diseño de la evaluación
La evaluación es un proceso lógico y racional, cuya
realización conlleva una serie de fases de secuen-
cia más o menos flexible.
Los pasos a tener en cuenta a la hora de llevar
una evaluación a cabo son:
1. Delimitación y conocimiento de lo que queremos
evaluar. Si estamos haciendo una evaluación de
tipo formativo y de proceso, seguramente las per-
sonas que la llevan a cabo sean los integrantes
del equipo base, con lo que poseerán un conoci-
miento amplio del programa. Aun así, es nece-
sario poner en común no solo lo que se evalúa
sino también los objetivos de la evaluación (en
definitiva, conviene preguntarse de antemano
para qué se va a utilizar la evaluación).
2. Definición de las preguntas a las que queremos
responder con la evaluación (definir cuáles son
los aspectos que interesa evaluar). Es el paso
más difícil, pero hay que delimitarlas bien e in-
tentar especificarlas al máximo. Por ejemplo, no
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6.2 Indicadores
Unido al concepto de evaluación se encuentra el
concepto de indicadores. Este concepto ha sido
utilizado, principalmente, en la evaluación de ser-
vicios sociales y se ha relacionado, casi siempre,
con una evaluación de tipo cuantitativo.
Un indicador es una unidad de información que
nos señala si un cierto criterio de evaluación se ha
dado o no. Por ejemplo, algunos indicadores del
grado de participación en un curso de animación
sociocultural pueden ser: “número de asistentes”
y “número de intervenciones” (de tipo cuantitati-
vo); “ha habido propuestas constructivas para el
grupo”, “hay predisposición a participar activamen-
te en las actividades que se proponen”, “todos in-
tervienen en la discusión” (de tipo cualitativo).
Muchas veces estos indicadores, cuantitativos
o cualitativos, pueden ser útiles. Sin embargo, no
se puede hacer una evaluación seria de un pro-
grama de animación sociocultural sólo a base de
indicadores cuantitativos, ya que perderíamos una
información muy valiosa — probablemente, la que
más nos interese o resulte más significativa — que
no puede ser reducida a términos numéricos.
En definitiva, formular indicadores puede ayu-
dar a especificar los criterios o preguntas de eva-
luación; también a sistematizar la búsqueda de
información. Sin embargo, se tendrá que contem-
plar otra información significativa que no se haya
incluido en los indicadores. Es por esta razón por
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6. Resumen
La evaluación es un proceso de recogida sistemá-
tica de una información que, en su aplicación, no
solo va a ayudar a valorar sino también, y sobre
todo, a mejorar lo que se está evaluando.
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*
Mimeo.
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3. Tipos de evaluación
Hay tipos de evaluación que se preocupan por
acompañar el desarrollo de la práctica (evaluación
de proceso); y otros que ponen más énfasis en los
resultados (evaluación de resultados). En nuestra
concepción de evaluación damos importancia al
proceso y a los resultados.
4. ¿Cuándo evaluar?
Como en nuestra concepción de evaluación damos
importancia no solo a los resultados, sino que tam-
bién enfatizamos el proceso, en la medida en que
se va desarrollando nuestra experiencia educativa
debemos privilegiar algunos momentos, para eva-
luarla y reordenarla. No existe una regla general
para el establecimiento de esos momentos. El pro-
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5. ¿Quién evalúa?
Hay procesos educativos en los cuales la evalua-
ción no la realizan todos los sujetos involucrados
en ellos. Solamente los educadores o los agentes
externos son los que evalúan.
En la educación popular resulta fundamental
que el colectivo que vive la experiencia participe
en la evaluación. La evaluación pasa a ser un mo-
mento de reflexión y provee elementos que ayu-
dan a enfrentar contradicciones, corregir errores,
reforzar aciertos, recolocar lo que puede estarse
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• el tipo de evaluación;
• los agentes de la evaluación;
• la manera de incorporar a la práctica los resulta-
dos de la evaluación.
Este procedimiento asegura la objetividad y la
coherencia de nuestro diseño con la práctica o
evento a ser evaluado.
El diseño de evaluación que proponemos pre-
supone la delimitación y al mismo tiempo la des-
composición del objeto a evaluar (práctica o evento);
el acompañamiento a su desarrollo (metodología,
métodos, técnicas); la definición de indicadores o
parámetros de evaluación; la verificación de los
resultados del proceso (de la práctica o evento); la
comparación del objeto y de los resultados del pro-
ceso con los indicadores definidos, y la produc-
ción de insumos para el perfeccionamiento de la
práctica.
Nuestro diseño prevé, además, la verificación de
las relaciones entre los resultados de la práctica y
el contexto en el cual esta se desarrolla:
• si provocó impactos sobre el contexto;
• qué influencias sufrió de ese mismo contexto, en
el sentido de facilitar o dificultar su desarrollo.
En el caso de que estemos evaluando un even-
to, propone también el análisis de las relaciones
del mismo con la práctica del cual forma parte.
A continuación presentamos dos cuadros que
sintetizan nuestra propuesta de evaluación:
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Realizando la evaluación
Para realizar la evaluación de una práctica social
o de un evento utilizando el diseño que propone-
mos, o alguna reconstrucción del mismo, precisa-
mos en primer lugar definir el objeto de la
evaluación, descomponiéndolo en los elementos
que lo constituyen:
• sus agentes y los papeles que desempeñan en el
contexto de la experiencia;
• los contenidos teóricos trabajados en la práctica
social o evento;
• su proceso, esto es, cómo se desarrolla la prácti-
ca, su metodología o los métodos y técnicas utili-
zados en los eventos;
• cómo se da la relación entre los agentes, los con-
tenidos y el proceso, la participación de esos agen-
tes, la relación entre la teoría trabajada en la
experiencia y la práctica de los agentes.
Vamos a hacer un análisis de este objeto.
En segundo lugar, es necesario decidir cuáles
serán los indicadores que vamos a utilizar para
emprender nuestro análisis, y comparar nuestro
objeto de evaluación y los resultados del proceso
con esos indicadores. Sugerimos los siguientes
indicadores:
• los objetivos estratégicos y operativos de la prác-
tica o evento;
• las expectativas de los agentes;
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OBSERVACIÓN IMPORTANTE
Para recuperar el proceso y los resultados de nues-
tra práctica necesitamos informaciones. Esas infor-
maciones pueden estar registradas en textos, libros,
actas, videos, casetes de audio o en las cabezas de
las personas que están viviendo la experiencia.
Podemos trabajar ambas cosas: recoger, deba-
tir, criticar y seleccionar las informaciones que ya
están registradas, y buscar, entre nosotros mis-
mos que hemos vivido la experiencia, la forma de
llenar las lagunas que vayamos detectando.
El registro de nuestra práctica puede darse de
forma individual y colectiva. En la medida en que
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Reorientando la práctica
Realizada la evaluación, es fundamental reflexio-
nar sobre lo siguiente:
• ¿logramos lo que esperábamos con el proceso de
evaluación?;
• ¿qué tipo de enseñanzas nos produjo el proce-
so?;
• ¿qué elementos nos brindó para alimentar nues-
tra práctica?
Las informaciones que nos brindó el proceso
de evaluación también necesitan organizarse para
que se reviertan en beneficio de nuestra práctica.
Los problemas identificados deben retomarse para
un análisis más profundo que nos brindará ele-
mentos para la construcción de una secuencia de
prioridades. A partir de esas prioridades estare-
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LA EVALUACIÓN:
UN PROCESO PERMANENTE *
La evaluación es un medio valioso para el trabajo
de las organizaciones. Debe constituirse en un
proceso permanente y dinámico que promueva la
participación, la autocrítica y el compromiso de
los miembros de la organización.
La evaluación es un proceso de reflexión orde-
nado, continuo e integral, que abarca las activida-
des de la organización, y busca averiguar si los
objetivos previamente establecidos fueron logra-
dos y revisar si estos responden a la realidad en
que la organización actúa.
Si bien la evaluación se realiza sobre la base de
la experiencia vivida, es también importante que,
al momento de la formulación y planificación de
actividades, se definan qué aspectos deberían ser
evaluados posteriormente.
La evaluación en las organizaciones muchas
veces aparece como un agregado que se deja para
el final de una etapa de trabajo, para cuando sur-
gen dificultades o cuando nos son exigidas por las
instituciones de apoyo. Es necesario ver la impor-
tancia de evaluar desde el momento de la planifi-
cación para poder anticipar si las acciones a
realizar tienen posibilidades de éxito y qué es más
conveniente para la organización.
Por lo general las organizaciones evalúan el tra-
bajo que realizan y los aspectos más interesantes
* Tomado de Instituto cooperativo interamericano, La eva-
luación, un proceso permanente. Autodiagnóstico, planifi-
cación y presupuesto, Panamá, ICI, 1997, p. 78-84.
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Momentos de la evaluación
La evaluación puede llevarse a cabo en diferentes
momentos. Podemos mencionar los siguientes:
Recomendaciones
Lo usual en nuestras organizaciones es que su
actividad no termine con la evaluación de un plan
determinado, sino que este sea inmediatamente
seguido de otro que parte de la experiencia ante-
rior y le da continuidad a nuestros esfuerzos.
El proceso de la planificación no se termina o se
cierra nunca, pues la evaluación de un plan de-
terminado casi siempre genera nuevas acciones a
realizarse en el futuro.
Entonces, las conclusiones, recomendaciones y
ajustes sugeridos por la evaluación anterior sir-
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* Mimeo.
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