Jorge Huergo

LA EDUCACIN
Y LA VIDA

Un libro para maestros de

escuela
y educadores populares

LA EDUCACIN Y LA VIDA
NDICE
Primera parte: EDUCACIN PARA LA VIDA

(LAS MEMORIAS DE LAS QUE ESTAMOS HECHOS)

1. El mundo moderno y la escolarizacin
2. Juan Ams Comenio: el laboratorio de
humanidad
3. Desplazamientos socioculturales: obsesiones y
vectores
4. El contractualismo y el iluminismo
5. Fundacin de la pedagoga oficial en
Argentina: Sarmiento
6. El normalismo y el positivismo
7. El idealismo y el espiritualismo
8. El desarrollismo y la modernizacin
9. El neoliberalismo y el tecnicismo
Segunda parte: LA VIDA EN LA EDUCACIN

(PARA ROMPER EL ENCANTO DE LAS COSAS QUE

SON)
1. El debate interno de Rousseau (1712-1778):
entre el Contrato social y El Emilio

2. Las luchas por la emancipacin y la formacin

del sujeto latinoamericano: Simn Rodrguez
(1769-1854)
3. El anarquismo y sus experiencias educativas
en Argentina
4. La educacin y la vida en Celestin Freinet
(1896-1966)
5. La pedagoga social
6. La experiencia social en John Dewey (18591952)
7. El nacionalismo popular y la pedagoga
comunal de Sal Alejandro Taborda (18851943)
8. El peronismo como pedagoga popular y la
educacin: 1945-1955 [por Cintia Rogovsky]
9. La Teologa de la Liberacin latinoamericana y
la educacin
10. Poltica y educacin en el pensamiento de
Paulo Freire (1921-1997)
11. Francisco Gutirrez y la pedagoga de la
comunicacin
BIBLIOGRAFA

Primera parte

EDUCACIN PARA LA VIDA

(LAS MEMORIAS DE LAS QUE
ESTAMOS HECHOS)

Si arrastr por este mundo

la vergenza de haber sido
y el dolor de ya no ser.
Alfredo Le Pera y Carlos Gardel,
Cuesta abajo (tango)

Por qu hacer una historizacin tan vasta en tan pocas

pginas? No para hacer historia o cronologa, sino ms
bien para acercarnos a comprender esas memorias de las
que estamos hechos (idea que robo a mi amigo Jess
Martn-Barbero).
Memorias
que
moldean,
aun
involuntariamente,
nuestros
cuerpos,
nuestras
representaciones imaginarias, nuestros discursos.
Antes que para explicar la historia objetiva, haremos
historia para rastrear esas matrices culturales que nos han
parido. Y lo han hecho no slo en nuestras formas de
pensar, sino antes que nada en nuestras prcticas en los
tiempos del siglo XXI. Las prcticas cargan con tradiciones
enmudecidas que hablan en gestos, posiciones, quehaceres,
pensamientos, hbitos, relaciones. Porque las tradiciones,
como deca Raymond Williams (1997), pueden ser
residuales cuando, si bien se produjeron en el pasado,
siguen teniendo repercusiones significativas en el
movimiento cultural del presente. Las tradiciones
residuales, sostiene este autor ingls, aluden a un pasado
configurativo en un presente pre-configurado.
Nuestras prcticas y los sentidos que a ellas les otorgamos
cargan con rastros de otros tiempos, sobre todo de los
tiempos en que se constituyeron. En nuestras prcticas se
han incorporado, se han hecho cuerpo, sentidos que las
empapan y que respondieron a modos de vincular la
educacin con la sociedad, de concebir a las culturas, de
pensar a los sujetos, de organizar los espacios educativos,
de situar a los educadores y a los educandos.
El sentido de hacer una historizacin es abrir a la discusin
y la comprensin un hecho sealado por Hannah Arendt
en La condicin humana, que es singularmente clave: el mundo

est formado de cosas producidas por las actividades humanas (que

comprenden la labor, el trabajo y la accin, tanto en lo
referido a los equipamientos materiales y los repertorios
simblicos, como en cuanto a la constelacin de sentidos
compartidos); pero las cosas que deben su existencia exclusivamente
a los hombres condicionan de manera constante a sus productores
humanos (Arendt, 1993: 23). Es decir, comprender y debatir
los modos en que el mundo que hemos construido a lo
largo de la historia es el que an hoy condiciona y modela
nuestras prcticas, en este caso educativas. Slo por eso
pasaremos revista a la constitucin del largo proceso de
escolarizacin en la modernidad, articulado con el
contractualismo y el iluminismo. Por eso veremos cmo
algunos desplazamientos socioculturales fueron encarnados
en las escuelas, con repercusiones significativas an en la
actualidad. Por eso analizaremos algunas ideas de
Sarmiento y del normalismo y el positivismo que
impregnan nuestras ideas y representaciones sobre lo
educativo. Y debido a ese necesario rastreo de las memorias
de las que estamos hechos (una memoria que se ha hecho
habitus en nosotros) tendremos que presentar los aspectos
ms relevantes del difusionismo desarrollista y su ideologa
de la modernizacin, as como los rasgos distintivos del
neoliberalismo tecnocrtico.
Bibliografa citada:
Arendt, Hannah, La condicin humana, Barcelona, Paids, 1993.
Williams, Raymond, Marxismo y literatura, Barcelona, Pennsula,
1997.

1/ EL

MUNDO MODERNO Y LA
ESCOLARIZACIN

El siglo XVII fue un siglo revolucionario; en l se

resquebraj el orden medieval y se fue expandiendo el
mundo moderno europeo. Tiempo en el cual se produce el
trnsito hacia los Estados nacionales, a la par del largo
proceso de surgimiento del capitalismo. En ese contexto
surge un tipo de pedagoga expresada en el viejo precepto
de lord Bacon: saber es poder, a travs del cual se pretenda
abandonar la educacin de corte humanista, desinteresada y
esttica, y reemplazarla por una pedagoga en una cultura
prctica y especializada. Una pedagoga que privilegiaba una
nueva didctica racional, a las ciencia matemticas y a las
ciencia naturales (llamadas ciencias reales), consideradas
las disciplinas imprescindibles para una educacin til para
la vida en la nueva sociedad. Una pedagoga entre realista y
racionalista, que subvaloraba la sensibilidad plasmada en los
saberes estticos y literarios. Un tipo de realismo que exiga
el conocimiento de las cosas, con races en la pedagoga de
Victorino da Feltre (con su Casa Giocosa del siglo XV) que
se nutre en los intereses sociales concretos. An hoy
quedan rastros de todo ese movimiento.
Pero en el siglo XVII debemos mencionar dos tipos de
pedagoga cristiana que, acaso sin pretenderlo, se
articularon con la modernidad y el capitalismo emergentes.
La primera es la de los Padres del Oratorio, influidos por el
cartesianismo y formada en Italia y extendida rpidamente
en Francia. La pedagoga de los oratorianos se distingue
por su tendencia a lograr una formacin moral de riguroso

ascetismo, pero confiriendo mayor importancia a los

contenidos de la enseanza que a los ejercicios retricos
puramente lgicos y formales. Y tambin por promover
una intensificacin del aspecto prctico por sobre el
terico. En una palabra, una pedagoga centrada en la
moral, los contenidos y la prctica, contribuyente al espritu
del capitalismo.
La otra es la pedagoga de los internados de la Compaa de
Jess. La misma idea de internado de los jesuitas sienta las
bases de lo que se pretende de la escuela respecto de la
sociedad: una institucin que se separe a los nios de la
vida cotidiana y sus peligros. El internado institucional
tiene como principal propsito instaurar un universo slo
pedaggico, sin las contaminaciones de un mundo no
educativo o cargado de antivalores. Por lo tanto, esta
pedagoga poseer dos rasgos distintivos: la separacin de
la escuela (y de los nios) respecto del mundo y, en el
interior de los internados, la vigilancia constante e
ininterrumpida. Ambas caractersticas inauguran un largo
imaginario que an impregna nuestras representaciones
sobre la educacin escolar: la utopa de la proteccin de los
nios frente a los peligros del mundo de la vida. Con lo
cual se consagra el divorcio entre la escuela y la vida; la
escuela es slo preparacin para la vida futura, como lo
veremos enseguida en el gran pedagogo del siglo XVII,
Juan Ams Comenio.
En definitiva, la escolarizacin ha sido y es una formacin
cultural que ha naturalizado el anudamiento entre
educacin y escuela, de modo que el significado dominante,
si no el nico, de educacin sea para muchos, an hoy, el
de escuela, como si ella fuera la nica institucin
educativa que habilita para la vida social.

Las prcticas educativas son connaturales, en distintos

grados, con estas caractersticas de la naciente pedagoga
moderna. En ellas se privilegian la cultura prctica y la
enseanza racional de los contenidos; el carcter utilitario
por sobre la reflexin; el control y disciplinamiento de la
vida sensible y placentera. Se sigue concibiendo en las
prcticas educativas que la escuela y el mundo de la vida
deben permanecer separados, para que la escuela no se
contamine. Los nios y los jvenes deben ser protegidos de
la confusin, la complejidad, el atraso, la confusin y la
variabilidad del mundo de la vida, en especial si ellos
pertenecen a los sectores populares, persistentemente
desordenados e irracionales. Seguimos hoy pensando a la
escuela como preludio de la vida, como un laboratorio que
prepara a los seres humanos para la vida futura, en el que
los educadores deben soslayar su propia vida y presentarse
pblicamente segn las prerrogativas del deber ser, para
poder ser modelos vivientes para las nuevas generaciones.
Acaso estas memorias que se traman en nuestras prcticas
educativas sean la mayor obturacin para comprender
nuestro tiempo de crisis y complejidad y para dotar de
nuevos sentidos a la escuela.
Lo cierto es que, en la lucha moderna entre razn y saber
ancestral, los procesos educativos se desarrollaron
principalmente en una institucin: la escuela. Uno de los
ncleos organizacionales que permiti la insercin de las
personas, los grupos y las sociedades en la modernidad es la
escuela, segn lo expresa el chileno Jos Joaqun Brunner
(1992). La escuela, que signific y significa una revolucin
en la manera de organizar los procesos de socializacin, de
habilitacin para funcionar cotidianamente y de transmisin
y uso de conocimientos, debe entenderse en relacin con
otros ncleos y rasgos propios de la modernidad: la
sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuracin de
hegemonas y la democracia basada en el contrato social.

La escolarizacin alude, entonces, a un proceso en el que una

prctica social como la escolar, va extendindose a nivel
masivo en las sociedades modernas, y que acta como
tradicin residual en nuestras prcticas educativas. La
escolarizacin es una suerte de formacin sociocultural que
excede y que opera en las prcticas ms all de los lmites
de la institucin escolar. La escuela se va constituyendo
como institucin destinada a producir un determinado orden
imaginario social y a reproducir las estructuras y
organizaciones sociales modernas existentes.
Por lo tanto, a la escolarizacin tenemos que percibirla
como ntimamente emparentada con:

el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y

de los saberes,

la racionalizacin de las prctica culturales cotidianas,

oscuras y confusas,

la construccin e identificacin de un estatuto de la

infancia,

la produccin de una lgica escritural, centrada en el

texto o en el libro,

la guerra contra otros modos de educacin provenientes

de otras formas culturales,

la configuracin de un encargado de la distribucin

escolarizada
de
saberes,
prcticas
y
representaciones: el maestro moderno,

la definicin de un espacio pblico nacional y la

consecuente formacin de ciudadanos para los
emergentes Estados nacionales.

Por supuesto que en nuestro tiempo la escolarizacin est

en crisis y la institucin escolar est desbordada por la
complejidad y la conflictividad sociocultural. Sin embargo,

muchos de sus rasgos y sentidos fundacionales an operan

en nuestras prcticas educativas, contribuyendo a
incrementar el divorcio entre la escuela y la vida y a
situarnos a los educadores en las zonas de la incertidumbre.
Bibliografa citada:
Brunner, Jos Joaqun, Amrica Latina en la encrucijada de la
Modernidad, en AA. VV., En torno a la identidad
latinoamericana, Mxico, Opcin-FELAFACS, 1922.

2/ JUAN AMS COMENIO: EL

LABORATORIO DE HUMANIDAD
Algo sobre la vida de Comenio
Juan Ams Comenio o Jan Amos Komensk (1592-1670),
en el latn de la poca Comenius, naci en algn lugar de
Moravia (probablemente Nivnice), en la hoy Repblica
Checa, y es considerado el padre de la pedagoga moderna.
Fue religioso, obispo moravo y alquimista y escribi la
Didctica Magna en 1630 (Comenio, 1922). Fue reformador
de escuelas en Polonia, Inglaterra, Holanda y Suecia, fund
en Hungra una escuela pansfica (de sabidura universal) y,
entre los manuales que escribi, podramos destacar como
precursor El mundo de las cosas sensibles ilustrado (Orbis pictus),
de 1658, primer libro para nios con imgenes ilustradas.
La Didctica Magna propone seguir el camino o el orden de
la naturaleza. Comenio asume el Novum Organon de Bacon
adoptando para la didctica el mtodo inductivo, que tiene
como punto de partida a la observacin. Pero tambin se
inspira en el pensamiento utpico de Campanella y en el
ideario reformista de Lutero y Calvino. Lo cierto es que
Comenio se interes por los descubrimientos de la ciencia,
en una poca marcada por la metafsica catlica medieval, y
por elaborar una pedagoga y una didctica basada en las
ciencias.
Su pensamiento

Comenio disea una pedagoga ligada a la utopa. El

subttulo de la Didctica Magna expresa su programa
utpico:
Didctica magna. Tratado del arte universal de
ensear todo a todos, o sea modo seguro y excelente de
fundar en todas las municipalidades, las ciudades y
pueblos de un reino cristiano escuelas tales que toda la
juventud de uno u otro sexo, sin excepcin de nadie en
ningn lugar, pueda ser formada en los estudios,
instruida en las costumbres y poseda de devocin (...).
Y por ltimo, se indica un camino fcil y seguro de
poner en prctica las reglas didcticas (Comenio,
1922).
La aspiracin universal en el programa utpico de
Comenio, todo a todos, indica uno de los proyectos bsicos
de la modernidad occidental: la universalizacin de una
cultura, que se pretende universal. Esta comprende, adems,
la industrializacin y el capitalismo, para los que -de hechola escuela trabaja u opera. Cabe recordar la caracterizacin
que hace Comenio de la escuela como humanitatis officina,
una especie de laboratorio de humanidad, acaso
proveniente de su formacin como alquimista. La alquimia,
acostumbrada a transformar materiales vulgares en
materiales nobles (y, si fuera posible, en oro), lo lleva a
plantear caminos iniciticos de perfeccin: el paso del nio
atado a una cultura atrasada y oscura hacia el hombre de la
cultura elevada, cientfica y racional. Como en la alquimia,
hay un mediador; no es el Sol, sino el maestro de oficio,
que le brinda al nio calor y energa, guindolo por el
camino de la iluminacin y del conocimiento, redimindolo
de la ignorancia tradicional (cf. Aguirre Lora, 1999).
Dice Comenio que la escuela debe ser un grato preludio de

nuestras vidas, con lo que la vida queda afuera y despus de la

trayectoria escolar. Esto puede deberse a que pensaba la
educacin de los nios para lograr la paz y el progreso, en
un contexto signado por la guerra, la persecucin de los
reformistas por los catlicos y la muerte (incluso de su
esposa e hijos, durante la sangrienta invasin de Carlos V).
Las luces del entendimiento son las que liberan a los
hombres del error y de la barbarie, causantes del atraso y
del deterioro social. La educacin es, para Comenio, el
medio para alcanzar esos fines. Esta posicin no se inscribe
slo en un naciente racionalismo cientfico, sino que se
articula (en Comenio) con las races cristianas que oponen
la luz a las tinieblas: la luz (que ofrece claridad y distincin)
permite negar y abandonar el mundo de las tinieblas
(oscuro y confuso, en el pensamiento del padre de la
filosofa moderna, Ren Descartes) y establecer un nuevo
orden, un nuevo cosmos: el de la cultura moderna.
La utopa institucional (si pensamos en la escuela) parece
basarse en el orden:
El orden en todo es el fundamento de la pedagoga
tradicional (Comenio, 1922: ttulo del Captulo
XIII);
pero incluye tambin el mtodo y la eficacia ("un camino fcil
y seguro") como modalidades para lograr la utopa, como se
observa en el ttulo del Captulo XVI de la obra:
Cmo hay que ensear y aprender para que sea
imposible no obtener buenos resultados (Comenio,
1922).
En este modelo pedaggico utpico, el disciplinamiento y
el control, la gradacin y distribucin de ejercicios, las
iniciativas y la seleccin temtica estn a cargo del maestro.
El maestro es quien hace posible el acceder; l gua y dirige
la vida de los alumnos, como un modelo viviente que tiene

que ser imitado y obedecido. Por eso lo deseable es que los

nios no hagan su propia voluntad, sino la de los maestros,
que son superiores. Ntese cmo, en este trnsito de la
cultura medieval a la moderna, la escuela funciona segn el
estilo de la institucin monstica. Tambin aqu hay que
someterse al superior, y es fundamental la disciplina y el
castigo (reproches, reprimendas o castigo fsico);
el alumno se dar cuenta de que el castigo se le impone
por su bien y que no es ms que una consecuencia del
afecto paterno con que le rodean sus maestros.
Tambin aqu, como en el monasterio, la figura de las
relaciones es la de padre/hijos.
La nocin de programa y el empleo racional y metdico del
tiempo se hallan en primer plano. La clase y la vida
cotidiana de los alumnos (y los maestros) son
minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas
(Palacios, 1978: 19). La expresin ms acabada de este
orden y programacin es el manual, donde puede
encontrarse todo lo referido a la didctica.
El mtodo de enseanza debe aplicarse escrupulosamente
en todos los casos, dentro del cual posee gran importancia
el repaso, entendido como repeticin exacta y meticulosa
de lo que el maestro dice. De nuevo, como claramente se
vio, por ejemplo, en Las Leyes de Platn y tambin en la
Santa Regla, de San Benito de Nursia, en la Didctica Magna,
lo dicho (por el superior) tiene primaca por sobre el decir,
lo que instala una modalidad comunicacional que es lineal y
marcha en una sola direccin. As lo dice Comenio:
Despus de haber explicado la leccin, el maestro
invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo
el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a
explicar las reglas con las mismas palabras, a
aplicarlas con los mismos ejemplos (Comenio,

1922).
El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar,
ajustar y regular la inteligencia de los nios. La funcin de
regulacin de la inteligencia la encontramos en la insistencia
y la gran variedad de ejercicios impuestos a los nios y
jvenes (Palacios, 1978: 21), que se cree que facilitan el
contacto con los modelos de vida (encarnados en principio
en sus maestros). A la luz de esta intencin podemos
encontrar la justificacin de la disciplina escolar. El
acostumbramiento a la observacin de las normas impiden
(como en otras de estas utopas relacionadas con el
disciplinamiento) el que los nuevos sujetos queden librados
a su espontaneidad y sus deseos. Las normas y reglas, por el
contrario, son una va de acceso a los valores y al mundo
moral.
La utopa institucional escolar (como la monstica) est
organizada al margen de la vida social general, o -si se
quiere- de la vida misma. La escuela es una institucin ideal
que prepara para otra vida: la vida de la sociedad, pero
dndole la espalda a esa vida. Con lo que la escuela se
planifica como institucin cerrada, porque en esa medida
puede tener carcter utpico.
La idea de una escuela cerrada, adems de poseer
dificultades en cuanto al dinamismo de las instituciones
como prcticas sociales extendidas en el tiempo y el
espacio, conlleva una perspectiva de comunicacin limitada
y autorreferencial; cuestin que hoy se exacerba frente a la
cultura meditica que ha puesto en crisis la hegemona escolar
como institucin formadora de conciencias. La escuela
como utopa de proteccin de los nios, que niega la vida social y
la vida normal, ha contribuido sin embargo a la aceptacin
del disciplinamiento social o del statu quo, que est
representado por la imitacin de la vida "excelente" (segn
Platn) o por la repeticin de los modelos vivos (los

maestros de Comenio).
Bibliografa citada:
Aguirre Lora, Mara Esther, Emergencia de la nueva ciencia.
Intersticios en la modernidad, en Perfiles educativos, N
85/86, Mxico UNAM, 1999.
Comenio, Juan Ams, Didctica Magna, Madrid, Reus, 1922.
Palacios, Jess, Las cuestin escolar, Barcelona, Laia, 1989.

3/

DESPLAZAMIENTOS
SOCIOCULTURALES: OBSESIONES Y
VECTORES

Todava hoy, en nuestras prcticas, pretendemos dar

continuidad a la articulacin de la educacin escolar con
ciertos desplazamientos culturales que fueron propios de la
modernidad, entre ellos los desplazamientos de las distintas
racionalidades (indisciplinadas) hacia disciplinamiento
social, de las culturas orales hacia la lgica de la escritura y
del mero estar (como modo de situarse, segn Rodolfo
Kusch) hacia el ser alguien.
La idea de disciplinamiento seala la organizacin racional de la
vida social cotidiana, a la que se considera irracional o no
racional; esta organizacin se lograra (segn el proyecto de
la Ilustracin) por el control que ejercen los especialistas
sobre las esferas o estructuras de la racionalidad (cientfica,
moral y artstica), y tiene como expectativas que la
racionalidad (como principio organizador) promueva el
control de las fuerzas naturales, comprenda al mundo y al
individuo y logre as el progreso moral, la justicia y la
felicidad del hombre (Habermas, 1988); es una
organizacin que hace referencia
a la racionalidad
instrumental o tcnica, entendida en su carcter
controlador, manipulador y dominador de lo diferente y los
diferentes.
En la perspectiva de Michel Foucault, el poder disciplinario
necesita de un sujeto sometido; y dicho sometimiento
necesita una justificacin racional para ser aceptado por

aqul (Foucault, 1993). Lo importante no es resolver quin

tiene el poder y qu busca el poder, sino estudiar los lugares
donde se implanta y produce sus efectos concretos
(sujecin de los cuerpos, direccin de los gestos, rgimen
de los comportamientos). Lo importante es captar la
instancia material de la sujecin, segn una organizacin
reticular del poder. Esto implica pensar que como en toda
prctica, en la educacin el poder no se aplica a los
individuos, sino que transita a travs de los individuos. Ni el
educador ni el educando deben comprenderse como
contrapuestos al poder sino que ambos son un efecto del
poder y un elemento de su composicin. Este poder que ha
sido fundamental en la constitucin del capitalismo
industrial, no es el poder de la soberana, es el poder
disciplinario. La figura de este poder disciplinario es el
panptico (de J. Bentham), que ha configurado desde la
disposicin de los espacios y los cuerpos, hasta las formas
de las relaciones en cada institucin.
La gratificacin de las necesidades instintivas es
incompatible con la sociedad civilizada. En teora, el
aumento de la productividad hace ms real la promesa de
una vida mejor y ms feliz para todos; pero, en la prctica,
la intensificacin del progreso parece ir unida a la
intensificacin de la falta de libertad (Marcuse, 1981).
Disciplinamiento, en esta lnea, significa que el principio de
realidad necesita de la represin del principio del placer; que el
instinto y la naturaleza estn fatalmente sujetos a la
transformacin cultural e histrica. Pero la historia del
hombre es la historia de su represin, ya que la cultura
restringe la estructura instintiva. De lo que resulta que la
represin/restriccin es la precondicin esencial para el
progreso.
El objeto de la escolarizacin es que la racionalizacin sea
asumida como propia en la produccin del individuo y del

actor social. El sujeto mismo aprende a racionalizar el

placer, aprende a sustituir el placer inmediato, irreprimido,
el gozo por el juego, por el placer retardado, restringido,
seguro, y por el trabajo. Segn Herbert Marcuse, el
resultado es que el individuo llega a ser un sujeto
consciente, pensante y racional. La escolarizacin se hace
cargo de la produccin de un acontecimiento nodular: la
sustitucin del principio del placer por el de realidad, que es
el gran suceso traumtico en el desarrollo del gnero y del
individuo. Se hace cargo del paso de las actividades sexuales
a las econmicas, en trminos freudianos. La
escolarizacin, como proceso cultural ligado al orden y el
control racional, nos hace pagar el precio de la libertad,
constituyndose as en una grandiosa paradoja de la
modernidad (que nos prometa esa libertad). Sin embargo,
la insatisfaccin (la no gratificacin) y el deseo reprimido,
producto del ser dominado, deben ser redimidos (disueltos,
asimilados, diluidos, aprovechados) mediante acciones
sociales positivas. Podra afirmarse que la misma energa del
deseo insatisfecho, aumenta el deseo, que es aprovechado
por la sociedad capitalista para disciplinar, consumir,
trabajar, producir, es decir: responder al principio de realidad,
en el mismo acto de la represin del principio del placer.
Necesitamos aqu referirnos al psicoanlisis. "El psicoanlisis
ha demostrado que son, predominantemente -si no exclusivamente-,
impulsos instintivos sexuales los que sucumben a (la) represin
cultural. Parte de ellos integra la valiosa cualidad de poder ser
desviados de sus fines ms prximos y ofrecer as su energa, como
tendencias 'sublimadas', a la evolucin cultural" (Freud, 1988, Vol.
15: 2740). Es claro que cuando Freud habla de energa que
se ofrece (en forma sublimada) se est refiriendo a esa
misma energa puesta al servicio, en este caso, de la sociedad
capitalista, en las formas del trabajo y la accin social, ahora
disciplinados o racionalizados. Incluso Freud, en el Esquema
del psicoanlisis, habla de una doma de lo inmoral (lo

instintivo-sexual), donde lo inmoral hara referencia a la

negacin de la moral capitalista, disciplinante, dominante.
Las energas del placer, son convertidas en accin al servicio
de la economa. Una de las finalidades claves de la
escolarizacin, es provocar en los individuos esta
transubstanciacin del placer.
La modernidad ha producido otros cambios drsticos en la
cultura humana, como lo es el paso de las culturas orales a
la lgica escritural. Para nosotros es casi imposible
situarnos en una cultura oral primaria, ya que hemos sido
alfabetizados. En una cultura como la hebrea, por ejemplo,
aparece este imperativo en el sem del libro del
Deuteronomio (cap. 6, versculo 4). La palabra oral no tiene
presencia visual: el sonido puede ser evocado, pero no se
puede detener. Por eso, en estas culturas tiene importancia
el decir -ms que lo dicho, en el sentido levinasiano (Levinas,
1971; 1993). En las culturas orales el saber est constituido
por lo que se puede recordar; como expresa Isabel Allende
en su cuento Walimai, donde su protagonista dice: Un
hombre con buena memoria poda recordar cada una de las
enseanzas recibidas y as saba cmo actuar en todo momento. La
cultura oral necesita para su transmisin de un interlocutor,
que se piensen y digan cosas memorables y que se recurra
al ritmo, la respiracin y los gestos, como ayudas de la
memoria. La construccin que registra y norma la
comunicacin es el refrn o proverbio, que expresa el ethos
de la comunidad. La palabra oral est ligada a la
experiencia, a los matices culturales agonsticos, a lo
contextual.
La alfabetizacin, asociada a la lgica escritural y a la
escolarizacin, provoca procesos de los que nunca se
vuelve. Ms all de lo que dan cuenta las investigaciones en
cuanto a la influencia de la escritura en el proceso poltico
moderno, en la economa de mercado, en la administracin

del Estado y en la organizacin jurdica (Goody, 1977;

1990), la alfabetizacin masiva, conjuntamente con la
escolarizacin, ha producido un cambio drstico en las
culturas. Antes que otra cosa, la escritura (como tecnologa
de la palabra) ha provocado una reestructuracin de la
conciencia (Ong, 1993: captulo IV). De este modo, la
alfabetizacin ocasiona un cambio drstico e irreversible en
el ethos: aunque abre nuevas sendas al conocimiento y la
cultura, cierra otras definitivamente.
La lgica escritural reemplaz a la cultura oral primaria como
modo de comunicacin, produccin de conocimientos y
configuracin de prcticas sociales. Podemos sostener que
existe una relacin entre tres elementos, a saber: (i) modos
de comunicacin; (ii) estructuracin de la percepcin, y (iii)
evolucin del imaginario y las acciones colectivas. Los
cambios en el primer elemento condicionan/generan
cambios en el segundo. La coevolucin del primer y
segundo elemento provoca a su vez la evolucin en el
tercero. Como por ejemplo, el paso del arte de la memoria
(cuyo eje es la acumulacin de experiencias de vidas) al saber
racional (que se centra en el anlisis distanciado de lo
concreto) que produce un efecto desestructurador y
reestructurador sobre la conciencia. Es el cambio de una
cultura ligada al contexto, a otra centrada en el texto.
Recordemos que el objetivo del mtodo cartesiano es el
logro de un conocimiento claro y distinto (frente a lo oscuro
y confuso). Desde este momento, la claridad y la distincin
(objeto del sentido de la vista y no del odo) estn
entraablemente unidas a la racionalidad instrumental. Las
mismas reglas cartesianas acerca de la moralidad se centran
en el orden, el examen, la distincin, etc., que contribuyen
al despliegue de la racionalizacin disciplinaria. La escritura
se convierte en un instrumento de disciplinamiento, pero
no slo en el sentido de adecuacin a un modelo de

escritura, tal como proponen algunos autores (Querrien,

1994). La normalizacin y moralizacin operadas con la
escritura, no deben restringirse al campo de las desviaciones
formales del hecho de escribir, e incluso al contenido de lo
que est escrito. Como muestra Ong, la escritura impone
una mediacin y un tipo de orden lgico en la comprensin
del mundo (que en el fondo es ideolgico). Por eso es
posible hablar de una lgica escritural.
La escritura origina un lenguaje libre de contextos,
descontextualizado y descomprometido, que no puede
ponerse en duda o cuestionarse directamente, porque el
discurso escrito est separado (en el libro) de su autor. El
que escribe, lo hace en un acto solipsista. El texto presenta
un producto y esconde un proceso. Por eso, como seala
Jack Goody, la escritura se consider en un principio como
instrumento de un poder secreto y mgico; poder que
aprovecharon los letrados (y los maestros) para
diferenciar su cultura de las culturas populares (Goody,
1977). De all que la alfabetizacin haya producido una
insalvable distancia entre la sensibilidad oral y la
organizacin escritural. Como la idea platnica -como
forma visible, que no tiene voz, inmvil, sin calidez ni
interlocutor, aislada, separada del mundo vital-, desplaz al
mundo oral, variable, clido y comunicativo (Havelock,
1963). Es la escritura la que posibilita una introspeccin
cada vez ms articulada, mediante la separacin del
cognoscente y lo conocido, o la contraposicin entre el
sujeto y el objeto.
El desplazamiento de las culturas orales primarias a la
lgica escritural produjo la conviccin naturalizada en
nuestras prcticas de que la educacin tiene que circular
alrededor de la lectura y la escritura, justamente como
posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto
de la realidad. La escritura se convierte as en un

patrimonio de la educacin y se articula con un modo de

transmisin de mensajes y con una forma de ejercicio del
poder culturalmente centrada en el libro, como localizacin
del saber y de lo culto. Porque la escritura poda capturar
la regularidad y normatizarla, como una forma de
sobrepasar el decir a travs de lo dicho.
En el caso de Latinoamrica, la pugna entre culturas ha
tenido rasgos particulares. Ms all de poder realizarse una
lectura acerca de los cruces culturales, del lado blando o
duro del impacto de la modernidad en Amrica, del
mestizaje como matriz cultural, del sincretismo, de la
heterogeneidad multitemporal y las hibridaciones, Rodolfo
Kusch ha propuesto una doble comprensin (que implica
un doble modo de situarse) necesaria para acceder a nuestra
cultura. La dualidad entre sujeto pensante y sujeto cultural en
Amrica (Kusch, 1976) provoca tensin y miedo; hace que
debamos acceder a ella considerando dos presiones: la del
hedor y la de la pulcritud; la del mero estar y la del ser alguien
(Kusch, 1986). Por un lado, lo deseable: el progresismo
civilizatorio, lo racional, lo fundante; por el otro, lo
indeseable, el primitivismo brbaro, lo irracional, lo arcaico,
lo demonaco. El hombre latinoamericano vive esta
dualidad en la forma de dos presiones: la seduccin por ser
alguien (una libertad sin sujeto, pero rodeada de objetos) y el
miedo a dejarse estar (una amenaza con la fuerza de lo
brbaro: el miedo a ser inferior).
Europa implant en la historia cultural latinoamericana un
mito: el mito de la pulcritud, segn el cual la civilizacin (la
pulcritud) y el progreso debe remediar la barbarie y el
atraso (el hedor). Como contrapartida de este
emprendimiento de mutacin del ethos popular, el hedor, lo
que hay de profundo y creativo propio, fagocita la
pulcritud y su patio de objetos. La escolarizacin ha
sido pensada como uno de los factores determinantes en

este remedio de la barbarie y el atraso, de la confusin y el

desorden, de la miseria moral y la ignorancia, o en la
mutacin del ethos popular. La pulcritud que transmite la
Escuela, como formadora del ser alguien, son los saberes
modernos, cientficos, tecnolgicos, y las pautas de vida,
conductas y valores propios de Occidente. La
escolarizacin permite la transmisin de un patio de
objetos culturales y cientficos, y la normalizacin,
disciplinamiento o moralizacin de la vida brbara.
Vale la pena decirlo: este doble forma de situarse y aquella
dualidad han penetrado en el imaginario educativo, de
modo que se piensa (de manera similar a la de Comenio) en
la educacin como preparacin para ser alguien (bajo las
figuras de ser adulto, civilizado, ciudadano, trabajador, etc.).
En ese sentido, la escolarizacin ha negando al sujeto
cultural popular intentando reemplazarlo por el sujeto
pensante (que coincide con el sujeto civilizado que piensa
Amrica); pensar de esa forma significa ser alguien.

El habitus, como esa internalizacin subjetiva de estructuras

objetivas, se manifiesta tambin en lo que Csar Carrizales
Retamoza llama una experiencia hegemnica. Los aspectos que
distinguen ese habitus o esa experiencia hegemnica se
encuentran vinculados entre s en el aqu y ahora de las
prcticas educativas, pero tambin de otras prcticas
sociales configuradas en y por la modernidad. Como lo
sostiene el mismo Bourdieu, las prcticas tienen como
principio un sistema de disposiciones, es decir, un habitus;
lo que definira una prctica no es un conjunto de axiomas
claramente determinados sino la incertidumbre y la
vaguedad resultantes del hecho de que tienen por principio
no unas reglas conscientes y constantes, sino principios

prcticos. La experiencia prctica refleja la aprehensin del

mundo social como dado por supuesto, como evidente,
como natural. La prctica educativa, en este sentido, no
es frecuentemente algo decidido individualmente, una
prctica deliberada, sino una experiencia social internalizada,
una internalizacin de estructuras sociales. En esta lnea, el
habitus es definido por Bourdieu como un sistemas de
disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas
predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir,
como principios generadores y organizadores de prcticas y
representaciones" (Bourdieu, 1991: 92).
Las marcas que instituyen a las prcticas se traducen en
disposiciones ms o menos duraderas que son
incorporadas, orientndose de manera inconsciente. Incluso
hay un marcaje en el cuerpo, que tiene que ser considerado
como operador prctico en las prcticas1. Todo lo que
contribuye a pensar que cuando desarrollamos nuestras
prcticas lo hacemos en la forma de una implicacin en
un juego, como dice Bourdieu. El trmino que usa es El
trmino francs utilizado es investissement, que en un sentido
En este sentido, Pierre Bourdieu habla de un complejo constituido
por lo que denomina habitus, ethos y hexis (Bourdieu, 1990). La historia
comn est marcada por luchas y contradicciones y as se encarna en el
cuerpo de manera durable -habitus-, creando disposiciones permanentes
que son principios de la prctica y estn gobernadas por un control
histricamente internalizado -ethos- y manifestndose en lo ms
concreto del punto de vista corporal: el gesto, la postura, el temple hexis. La hexis corporal es la mitologa poltica realizada, incorporada,
convertida en disposicin permanente, manera duradera de mantenerse, de hablar, de
caminar, y, por ello, de sentir y de pensar (Bourdieu, 1991: 119). El
concepto de hexis habla de un llevar el cuerpo, un comportarse,
que implica detalles de apariencia como el porte, el mantenimiento o las
maneras corporales y verbales, todo lo que constituye un esquema
postural (motriz), que es singular, generalmente inconsciente y
sistemtico. De este modo, podramos decir que las piernas, los brazos, estn
llenos de imperativos adormecidos (Bourdieu, 1991: 118).
1

econmico puede traducirse por inversin y en un

sentido psicoanaltico, por inmersin. Esto es, invertimos
en nuestras prcticas y, al mismo tiempo, estamos inmersos
en y por ellas. Implicacin sugiere una inversin/inmersin;
uno invierte algo (su cuerpo) en la creencia, uno se implica
o implica el cuerpo en aquello que cree y en lo que juega,
en este caso: en la prctica educativa.
Para Csar Carrizales Retamoza, lo que la incertidumbre
posmoderna pone en crisis son ciertas obsesiones propias de
una experiencia hegemnica de lo educativo, que aparecen
diseminadas por todas partes sin tener un lugar preciso, y
que han sido incorporadas sobre todo en el imaginario y el
discurso de los docentes (cf. Carrizales Retamoza, 1986).
Podemos sealar tres obsesiones pedaggicas que
obstruyen la comprensin de la complejidad de las culturas
de nuestro tiempo:

La obsesin por lo claro: lograr la claridad genera

tranquilidad al espritu y le proporciona tranquilidad y
seguridad al poseer una certeza. Pero tener las cosas
claras obstaculiza la bsqueda de interpretaciones
distintas a las dominantes, a la vez que margina o
silencia algunas actitudes del intelecto como son el
interrogante, la confusin, la curiosidad frente a lo
desconocido y la imaginacin. La obsesin por lo claro
legitima ciertos objetos y deslegitima a los procesos,
porque en general son oscuros y confusos.

La obsesin por la eficiencia, que se filtr en la pedagoga

a travs de la teora curricular, por ejemplo de Ralph
Tyler, en los 40. La idea de eficiencia se ha instalado en
los discursos de la poltica educativa de los 90,
vinculada con el rendimiento, la calidad (siempre
entendida como cantidad), la productividad y la
excelencia. Como obsesin, aparece en casi todos los
programas de innovacin educativa y de

modernizacin, que se transforman en fetiches en la

educacin, y en las propuestas de planificacin de las
actividades educativas, lo que implica generalmente que
el que planifica es un especialista que est por arriba
del que ejecuta. La obsesin por la eficiencia ha
contribuido a reemplazar la crtica por las ideas de
capacitacin y actualizacin.

La obsesin por la velocidad: es comn escuchar decir

que la ciencia, la tcnica y la cultura avanzan
aceleradamente y que la educacin est rezagada con
respecto al progreso; de all se infiere que la educacin
requiere cambios tan acelerados como lo que se viven
en la revolucin cientfico-tcnica. Las polticas y
programas de actualizacin se han basado en esta idea
de retraso de la educacin. La obsesin por la velocidad
ha contribuido al desfallecimiento de la reflexin como
una actividad lenta y complicada frente a una realidad
que se impone de manera evidente.

Cmo comprender y educar en una cultura indisciplinada,

compleja, crtica, incierta y oscura, desde la persistencia de
estas obsesiones en nuestra prctica? Cmo trabajar
educativamente con unos sujetos construidos por esa
cultura, calificados como incorregibles, improductivos,
rezagados y desordenados?
Evidentemente, como en otras prcticas sociales, persiste la
oposicin entre dos matrices en nuestras prcticas
educativas, que se manifiestan como vectores
contradictorios, que operan como presiones constantes.
Podramos hablar, con Rodolfo Kusch, de una doble
vectorialidad por la cual las prcticas (y las identidades) en
Latinoamrica se encuentran asediadas y a la vez
constituidas. Esos dos vectores son:

uno intelectual, que ve objetos y decide cosas

prcticas y que representa la presin por ser
alguien;

otro emocional, que carga al mundo de signos y lo

puebla de dioses (Kusch, 1975: 45) y que
representa la presin del mero estar.

En general, la pedagoga como estrategia de conduccin o

gobierno de los otros y la didctica como produccin de
procesos y procedimientos para esa conduccin y
gobierno obedecen al primer ncleo, presin o
vectorialidad: el ser alguien y su patio de objetos,
debido a lo cual gana espacio como nico sentido posible
de las prcticas educatiovas, que privilegia la transparencia
racional por sobre el desorden cultural. En otras palabras,
el vector intelectual trabaja sobre la base de la razn
argumental, despreciando esa otra razn que Maffesoli
llama razn sensible (Maffesoli, 1997: 258), una manera
de aproximarse a lo real en su ms fluida complejidad;
una conjuncin de lo material y de lo espiritual y no una
oposicin, destacando el papel de lo afectivo, de las
interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo
imaginario, lo ldico, lo onrico social; una razn an
ms rica que la razn porque sabe integrar, de manera
homeoptica, las caractersticas que nos constituyen.
La presin por ser alguien va configurando en el
imaginario imperativos ticos e ideas regulativas acerca de la
prctica educativa y referidas a lo legtimo y lo ilegtimo, lo
permitido y lo prohibido, lo que puede ser dicho y lo que
no puede decirse, lo adecuado y lo inadecuado, los
movimientos y posturas corporales que pueden adoptarse y
las que no. Lo que va a contener el magma de
significaciones imaginarias sobre la confusin, la
complejidad, el desorden, la oscuridad de nuestro tiempo y
sobre los sujetos y las sensibilidades que producen Es decir,

la presin por ser alguien va configurando un sentido

preferente sobre la prctica educativa, que ha sido
internalizado y constituido como deber ser de la
educacin en general, que implica un rechazo, una
desconfianza o una impugnacin y sancin hacia todo
aquello que provenga del vector emocional y de sus
dioses (estigmatizados como demonios, degradaciones,
peligros, deformaciones).
Debido a este conjunto de cuestiones es que las prcticas
educativas se alimentan de ese imaginario segn el cual la
educacin debe disciplinar (ordenar, controlar) la entrada
del mundo en la conciencia, segn lo expresa Paulo Freire
en Pedagoga del Oprimido (Freire, 1970). Y esto porque la
educacin debe ser guardiana de la cultura y de lo culto
(frente al avance de las culturas populares, masivas,
mediticas, complejas), a la vez que debe operar en el
sentido de un disciplinamiento social del desorden y la
confusin u oscuridad de la vida cotidiana. En una palabra,
la educacin debe privilegiar, en este sentido, una
racionalidad instrumental (que procura claridad, orden,
control y dominio sobre lo diferente, para subsumirlo en
una totalidad identitaria) por sobre una racionalidad
comunicativa (que asume las diferencias y los conflictos en
la comunicacin, por sobre los aspectos totalitarios de
una identidad). La centralidad en la educacin como
preparacin para una vida en el futuro, y en la lectura y
escritura del libro o del texto (libre de contextos), marchan
en estos sentidos, contribuyendo al divorcio entre la escuela
y el mundo de la vida.
Bibliografa citada:
Bourdieu, Pierre, Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo, 1990.
Bourdieu, Pierre, El sentido prctico, Madrid, Taurus, 1991.

Carrizales Retamoza, Csar, La experiencia docente. Hacia la

desalienacin de la tarea docente, Mxico, Lnea, 1986.
Foucault, Michel, Genealoga del racismo, Montevideo, NordanAltamira, 1993.
Freire, Paulo, Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI,
1970.
Freud, Sigmund, Esquema del psicoanlisis, 1923 (1924), en
Obras completas, Volumen 15, Bs. As., Orbis-Hyspamrica:
Ensayo CXXVI, 1988.
Goody, Jack, The Domestication of the Savage Mind, Cambridge,
Harvard University Press, 1977.
Goody, Jack, La lgica de la escritura y la organizacin de la sociedad,
Madrid, Alianza, 1990.
Habermas, Jrgen, La modernidad, un proyecto incompleto,
en Hal Foster y otros, La posmodernidad, Mxico, Kairos,
1988.
Havelock, Erick, Preface to Plato, Cambridge, Harvard University
Press, 1963.
Kusch, Rodolfo, La negacin en el pensamiento popular, Buenos Aires,
Cimarrn, 1975.
Kusch, Rodolfo, Geocultura del hombre americano, Buenos Aires,
Garca Cambeiro, 1976.
Kusch, Rodolfo, Amrica profunda, Buenos Aires, Bonum, 1986.
Levinas, Emmanuel, "Le Dit et le Dire", en Le Nouveau Commerce,
Cuad. 18-19, 1971. [Reproducido en De otro modo que ser o
ms all de la esencia, Salamanca, Sgueme, 1987.]
Levinas, Emmanuel, Dios, la muerte y el tiempo, Madrid, Ctedra,
1993.
Maffesoli, Michel, Elogio de la razn sensible: una visin intuitiva del
mundo contemporneo, Barcelona, Paids, 1997.
Marcuse, Herbert, Eros y civilizacin, Barcelona, Ariel, 1981.
Ong, Walter, Oralidad y escritura, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica, 1993.
Querrien, Anne, Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria,
Madrid, La Piqueta, 1994.

4/ EL

CONTRACTUALISMO Y EL
ILUMINISMO
El pensador espaol radicado en Colombia Jess MartnBarbero sintetiza una presentacin de la modernidad en su
libro De los medios a las mediaciones. En ella distingue y
contrapone dos culturas que pugnan en aquellos escenarios
sobre todo europeos: la cultura popular y la cultura letrada.
La validez de esta presentacin es ineludible en cuanto
muestra la constelacin de situaciones que acompaaron el
paso de una cultura popular a una cultura letrada (paso
cuya concrecin est en duda hoy y que es objeto de
discusin).
Vincula a cada bloque cultural con una serie de
caractersticas que se producen en la situacin de lucha
entre ambos. Si en las culturas populares exista una
multiplicidad de lgicas, con saberes particulares ligados a
diferentes territorios, en la cultura letrada aparece la idea de
una sola lgica que instaura un saber nico que se
pretender universal, global. Las tradiciones locales y
variadas dejan paso a la uniformidad de costumbres que
caracterizan al Occidente. Los de la cultura letrada, varones
nobles y burgueses, deben competir contra el poder de la
brujera, representado por mujeres de sectores populares.
La escena es de lucha por el poder, donde Barbero advierte
que mientras en las culturas populares se valoraba la
seduccin femenina, en la cultura letrada predomina la fra
lgica del hombre (cf. Martn-Barbero, 1987).
Para Barbero, la modernidad es una irrupcin que est
ligada al capitalismo, la industrializacin y el iluminismo, y
para imponer este estilo de organizacin se necesita

uniformar costumbres y combatir los poderes territoriales

que desafan a la nueva disposicin social. El problema del
saber no es ms que el asunto de un andamiaje ideolgico
para sostener el nuevo diseo, que se basa en el saber fro,
lgico y racional de los varones. Desde all, tal vez,
debamos empezar a comprender por qu las culturas
populares han sido asimiladas a la sensibilidad y la
irracionalidad. Barbero va ms all: habla de la seduccin
femenina (misterio y opacidad), que tambin instaura una
seduccin por un tipo de saber, del cual el poco seductivo
saber racional nada quiere saber.
La lucha por la hegemona que se instaura, y que como tal
es cruel e injusta, pretende (de parte de los letrados)
lograr un consenso que no podran obtener de otro modo.
El consenso que buscan es contradictorio con sus
procedimientos: los hombres del saber racional, la
mayora de las veces quemaron a las brujas sin ningn tipo
de comprobacin (aunque defendieran la ciencia) sino slo
con la delacin de algunos adulones o temerosos. Cuestin
que, en el caso de la ciencia moderna, ha hecho que el
epistemlogo Paul Feyerabend afirme que la ciencia es la
institucin religiosa ms agresiva y ms dogmtica (Feyerabend,
1986: 289).
Esas escenas, y otras como el genocidio de los pueblos
originarios en nombre de la civilizacin cristiana realizado
por la conquista evangelizadora espaola, son las que
hacen evidente lo que Agnes Heller llama el sello
distintivo de la modernidad occidental: la contradiccin
entre lo que se dice y lo que se hace. En su libro Anatoma
de la izquierda Occidental, Agnes Heller y Ferenc Feher (1985)
sostienen que cultura occidental y modernidad son una y la
misma cosa. Lo que conocemos como modernidad es un
proceso que slo se produjo en Europa, y Europa es
Occidente. Como tal, el Occidente moderno fue el caldo de

cultivo del etnocentrismo, cuestionando el etnocentrismo

espontneo de las culturas (y contraponiendo, de paso, la
cultura a las culturas), argumentando que ellas son
portadoras del atraso, del salvajismo, de lo demonaco, de la
irracionalidad. De hecho, la originalidad de la modernidad
occidental est en su idea de libertad frente al despotismo de
las otras culturas populares, no-modernas o nooccidentales. Esa libertad es el justificativo que tiene la
modernidad para universalizar su proyecto (que es el
germen de una cultura global: una proto-globalizacin). Si bien
en la modernidad creci cierta conciencia de pluralismo,
siempre el otro es visto como objeto de curiosidad y
sobre esa base se fueron constituyendo las instituciones y
las disciplinas cientficas modernas. La misma idea de que la
modernidad occidental y sus lgicas coexistentes el
capitalismo, la industrializacin y la democracia son
extensibles a todo el mundo, hace que el proyecto moderno
posea una conviccin dogmtica: Occidente est autorizado
a imponer sus formas de vida a los otros pueblos, lo cual es
la base de la colonizacin.
Con todas estas huellas cargan las prcticas educativas. La
escolarizacin jug un papel clave en esos procesos porque
enseaba a los chicos un saber lgico y racional
incompatible con la diversidad, el desorden y la confusin
de creencias, expectativas, modos de transmisin y acciones
populares. La escolarizacin hizo caer en desprestigio un
conjunto de tradiciones y visiones del mundo que estaban
fuertemente ligadas al pasado de cada regin, y que vivan
en la memoria. Una memoria ms hecha de experiencias
sociales que de los conceptos propios de la enseanza.
La escolarizacin ha debido naturalizar (presentar como
natural algo que no lo es) la puesta en funcionamiento de
una maquinaria (la maquinaria escolar; Varela y lvarez Ura,
1991), y lo ha hecho sobre la base de la institucin del

estatuto de la infancia. Un estatuto, para los cultural

studies, implica que all donde haba (y hay) variabilidad y
procesualidad, algo ha sido instituido o congelado,
estableciendo un equilibrio precario o momentneo (que se
pretende permanente y estable) de algo que es dinmico y
variable. En este caso, la definicin de un estatuto de la
infancia ha estado articulada con la categorizacin del
infante como menor, como in-fante: el que no tiene
palabra, con la emergencia de un espacio especfico
destinado a la educacin de los nios (el edificio
institucional escolar) y la aparicin de un cuerpo de
especialistas de la infancia dotados de tecnologas
especficas y de cada vez ms elaborados cdigos tericos.
Con la escolarizacin, se construye la idea del menor, que
comienza a pensar en forma moderna y empieza a
avergonzarse del saber oscuro de su familia. De este
modo se rompa la continuidad de una cultura tradicional y
se desplegaba con gran fuerza homogeneizadora la nueva
cultura moderna. El desplazamiento de las culturas
populares a las culturas letradas o cultas (que est unido a
la idea del progreso indefinido, de Kant, como un
fantasma, anudado con la obtencin de y la pertenencia sobre
un patio de objetos materiales o simblicos) se concreta
en la educacin como preparacin para: preparacin del
menor para la civilizacin prometida, para la vida futura,
para el mundo adulto, para la vida social, para el mercado,
para el mundo laboral. Los estatutos (como el de la
infancia) tienen que ser considerados e investigados como
nudos de hegemona (segn propone Raymond Williams,
1997), donde la fijeza que uno puede ver, por va de la
historizacin revelar el acallamiento de los conflictos y su
suspensin a travs de la de-signacin de la realidad y los
contendientes. Los conceptos instituidos (como el de
infancia o menor) llevan inscriptos conflictos
materiales que pretenden acallar o suspender,

racionalizndolos.
Ms all de las consideraciones que en otros trabajos hemos
hecho de la escolarizacin (Huergo, 2000; 2005), interesa
resaltar ahora dos tipos de pensamiento en los que se basa
la escolarizacin, y que poseen un significativo alcance a la
hora de pensar las prcticas educativas y sus races
histrico-culturales.
En primer lugar, el pensamiento contractualista, que debe
su denominacin a la idea del contrato social que sirve de
mito organizador o constitutivo de una sociedad. En este
pensamiento se privilegia el pacto o contrato social por
sobre el conflicto. Encierra esta idea el anudamiento de la
comunicacin con situaciones ms o menos armoniosas
donde las partes se ponen de acuerdo. Por eso el
contractualismo ha otorgado mayor importancia a un tipo
de comunicacin ordenada y armoniosa, a la que
frecuentemente alude en el sentido comn el trmino
dilogo en la sociedad (y en la educacin). Y, a la vez,
mira todo conflicto como una anormalidad que debe ser
subsanada, cunado no ocultada o reprimida. Se trata de un
tipo de comunicacin centrada en la argumentacin
racional, en la vieja lexis griega, caracterizada por el
interjuego de palabras con el fin de arribar a un acuerdo
que permitiera actuar en una comunidad. Una lexis que,
segn Hannah Arendt (1993), fundaba la razn de ser de la
polis, ese modo de vida de los griegos que dio origen a la
idea occidental de la poltica.
En segundo lugar, el pensamiento iluminista, que separa la
claridad o las luces de la razn de la oscuridad y confusin
de las culturas populares, justificando la necesidad de
racionalizar u organizar racionalmente la vida social
cotidiana (cf. Habermas, 1988) a los fines de arribar a una
vida feliz. Por eso Habermas asocia la modernidad no tanto
con lo nuevo, sino ms bien con la profanacin: una

prctica en la cual se echa luz sobre lo que est oculto (es

decir, sobre lo desconocido y oscuro, tanto se trate de la
naturaleza como de las culturas). Esa finalidad, para este
filsofo alemn, no se ha completado o, en definitiva, se ha
encontrado con una consecuencia indeseada. A.
Tocqueville observaba con preocupacin ya en 1835 que
con la creciente industrializacin, de estar situadas fuera, las masas
se encuentran ahora dentro de la sociedad, disolviendo el tejido de las
relaciones de poder y erosionando la cultura. Ante el orden del
contrato social emerge el conflicto, la confusin, lo
irracional.
El iluminismo, tempranamente, no slo manifiesta su
preocupacin por los efectos culturales de estas situaciones,
sino que muestra su inquietud por las consecuencias
psicolgicas de la modernizacin, que ha tenido como
primera secuela la masificacin de la sociedad. Como si la
comunicacin masiva fuera una peligrosa experiencia
para la cultura culta o iluminada. Esto va produciendo un
pnico hacia el crecimiento de la irracionalidad del alma
colectiva; como por ejemplo en Sarmiento, que expresa su
temor en Educacin Popular (Sarmiento, 1988) hacia esas
hordas indisciplinadas, herencia de nuestro mestizaje. Lo
que se manifiesta luego, ya en el siglo XX, en una serie de
reflexiones crticas sobre la psicologa de las masas y en la
distincin de Ortega y Gasset entre hombre-masa y
hombre-pueblo.
El hecho de que el conflicto, la crisis y la complejidad
propios de nuestro tiempo sean sancionados como
obstculos para las prcticas educativas, en mucho se debe
a este tipo de pensamientos. Es congnito a nuestras
representaciones sociales que las prcticas educativas deben
desarrollarse privilegiando la argumentacin, el acuerdo, la
armona, la comunicacin ordenada, las luces de la razn, la
cultura. Todo lo dems es percibido como enormes

dificultades para las prcticas educativas, al punto de

ponerlas al borde del abismo del sinsentido.
Bibliografa citada:
Arendt, Hannah, La condicin humana, Barcelona, Paids, 1993.
Feyerabend, Paul, Tratado contra el mtodo, Madrid, Tecnos, 1986.
Habermas, Jrgen, La modernidad, un proyecto incompleto,
en Hal Foster y otros, La posmodernidad, Mxico, Kairos,
1988.
Heller, gnes y Ferenc Feher, Anatoma de la izquierda occidental,
Barcelona, Pennsula, 1985.
Huergo, Jorge, Hacia una genealoga de comunicacin/educacin, La
Plata, Ed. de Periodismo y Comunicacin, 2005.
Huergo, Jorge y M. B. Fernandez, Cultura escolar, cultura meditica /
Intersecciones, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional,
2000.
Martn-Barbero, Jess, De los medios a las mediaciones, Mxico, G.
Gili, 1987.
Sarmiento, Domingo F., Educacin popular, Bs. As., Banco de la
Provincia de Crdoba, 1988.
Varela, Julia y Fernando lvarez Ura, Arqueologa de la escuela,
Madrid, La Piqueta, 1991.
Williams, Raymond, Marxismo y literatura, Barcelona, Pennsula,
1997.

5/ FUNDACIN DE LA PEDAGOGA
OFICIAL EN ARGENTINA:
SARMIENTO
No abordaremos aqu las ideas de Sarmiento sobre la
educacin popular ni sobre la instruccin pblica en
cuanto palancas de la inclusin social, sino la oposicin
binaria entre civilizacin y barbarie que ha sido
incorporada en nuestras prcticas sociales y educativas, y
que constituye un obstculo para abordar, comprender y
actuar en un tiempo de crisis, conflictividad y complejidad.
En su libro Facundo. Civilizacin y barbarie, Domingo
Faustino Sarmiento (1811-1888) elabora un paradigma
conceptual: explica los fenmenos socioculturales y
polticos construyendo un par de conceptos opuestos que
permiten captar diferencias fundamentales; en este caso, el
concepto de civilizacin y el concepto de barbarie (presentes
en el ttulo de su obra). Civilizacin implica libertad, est ya
en Buenos Aires con su industria y su poblacin europea,
que intenta realizar los ltimos adelantos de la civilizacin
del siglo XIX (cf. Sarmiento, 1982; Cap. 2: 63) y que es
culta por ser europea (cf. Cap. 3: 75). Barbarie es esclavitud
que proviene de las provincias y avanza con Rosas sobre
Buenos Aires, regresando y remedando los esfuerzos
populares de la Edad Media (cf. Cap. 2: 63) y que es brbara
por ser americana (Cap. 3: 75). Ambos conceptos implican

una nocin de cultura2 que, dicho sea de paso, le sirve al

autor para sostener la contradiccin entre civilizacin y
barbarie en trminos de cultura e incultura.
Las razones implcitas que constituyen el discurso
paradigmtico conceptual son de ndole geogrficonaturales: la lucha entre civilizacin y barbarie es una lucha
entre la ciudad y el desierto (cf. Cap. 4: 80). Esto llevar a
Sarmiento a construir discursivamente una desertificacin del
otro, de la cultura popular, de las prcticas culturales
determinadas por el ambiente geogrfico-natural. Esas
condiciones geogrfico-naturales son productivas de un
tipo de habitus constitutivo de prcticas sociales, culturales,
educativas, y de formas polticas. El habitus es producto del
paisaje, del territorio natural, sin equipamientos culturales
fabricados, es decir, sin fabrilidad; un paisaje constituido
por una materialidad natural. Un habitus, a su vez,
productor (en tanto sistema de disposiciones) de
determinadas prcticas culturales propias del desierto y
desiertas de cultura. El terreno inculto, el desierto, ahoga
las posibilidades de crecimiento de las ciudades civilizadas:
El desierto las circunda (a las ciudades) a ms o menos distancia:
las cerca, las oprime; la naturaleza salvaje las reduce a unos estrechos
oasis de civilizacin, enclavados en un llano inculto de centenares de
millas cuadradas (Cap. 1: 37).
El desierto es la naturaleza salvaje que, como ambiente
determinante y estructurante, produce el habitus de la incultura, no ya en un sentido simblico sino (si se permite)
agrario, condicionante a su vez de otros sentidos
Probablemente Sarmiento asuma la concepcin de cultura de Voltaire,
quien sostiene que existe un estado culto determinado no slo por el
conocimiento intelectual, sino tambin por los buenos modales y el
buen gusto (ideas vinculadas con las concepciones renacentistas, de la
Reforma y la Contrarreforma). Por este significado, entre otros,
descalificar a la cultura (inculta) de los gauchos.
2

simblicos. Cuando Sarmiento se refiere a la in-cultura, lo

hace en un gran nmero de veces en el sentido de incultivado: habla de llano inculto, de terreno inculto (Cap. 1:
37), de superficie inculta (Cap. 1: 38)3.
De este desierto, de este paisaje natural emerge el caudillo
(cfr. Introduccin: 22), como expresin de la cultura
popular tal como la ha conformado ese terreno peculiar, la
naturaleza salvaje, la extensin inmensa. Un caudillo, en fin,
que conduce hordas, agrupamientos de salvajes
producidos por las caractersticas de la campaa, que se
reconocen en el caudillo como en las determinaciones
naturales mismas de las cuales l es una emergencia notable,
y que por l refiguran su nomadismo para hacerlo
comunitario. Hordas salvajes (Cap. 1: 27) que asumen
estrategias indisciplinadas, como la montonera (Cap. 4: 80);
hordas exterminadoras (Cap. 1: 30), sanguinarias (Cap. 4:
81); hordas de asesinos disciplinados (Cap. 15: 272).
El habitus popular se configura en la relacin con la
naturaleza, una relacin que no posee mayores mediaciones,
que es in-mediata, en la cual el sujeto se forma como en un
ambiente con el que est compenetrado. Aqu aparecen dos
de las tesis centrales del discurso de Sarmiento en Facundo:
la primera es que el gaucho es el producto de su ambiente:
del desierto y la naturaleza; la segunda es que el gaucho vive
en sociedad, cosa que implica un orden; pero esa sociedad
no es verdadera.
La naturaleza, para Sarmiento, es lo descomunal, o el reverso
de la vida ciudadana racional. Desde el inicio de la obra,
en la Introduccin se insina y luego se desarrolla esta
Sarmiento ha de estar conciente de la nocin ms clsica de cultura,
surgida en la Roma antigua, donde colere significaba cultivar, preparar
la tierra para su cultivo; lo que permiti, en un sentido ms elaborado,
sostener a Cicern que la filosofa era el cultivo (cultura) del alma o el
espritu.
3

afirmacin. La resignacin estoica para la muerte como uno de

los percances inseparables de la vida (Cap. 1: 27), como una
consecuencia del determinismo natural, revela que la
campaa imprime carcter, como medio en el cual nace, se
cra y se forma este sujeto; pero tambin denuncia que la
configuracin del destino con vistas a la muerte, no es ms
que un producto de la cultura racional. El fantasma del
futuro que inscribe un mpetu por la construccin del
destino y del progreso, parece casi ausente en la
cultura/naturaleza del gaucho. Por eso el gaucho da y recibe
la muerte con indiferencia, sin provocar impresiones
profundas y duraderas; o mejor: esto ocurre porque el
gaucho es naturaleza, y la naturaleza carece de dimensin
moral.
El habitus producido por el paisaje, sin embargo, cuenta
con algunos equipamientos que contribuyen a definir la
cultura in-culta del gaucho; equipamientos o bien no
fabricados, o cuya fabrilidad menor y sus finalidades
convergen en prcticas indisciplinadas propias de la
produccin ganadera. El caballo, parte integrante del
argentino del campo y complemento en su vida social, de
su asociacin accidental; el cuchillo, revelador de una
muestra de poder, de reputacin y presencia social, que
tiene por objeto marcar el rostro o el cuerpo del otro (cf.
Cap. 3: 67-71). La vida cotidiana de estos cristianos salvajes,
conocidos bajo el nombre de guachos (por decir Gauchos)4 (Cap.
1: 35), est amueblada por un tipo de equipamientos
fabricados por la misma accin de la naturaleza: los crneos
de caballos, reventados en carreras forzadas que son su
principal pasatiempo. En medio de ese ambiente se
produce el habitus a travs de un tipo de educacin

Sarmiento cita y hace propias las palabras de Walter Scott.

rudimentario5.
El gaucho es naturaleza; esto implica que no interviene en la
naturaleza, que no la transforma; no hay prctica en su
dimensin instrumental (como control y dominio racional
sobre la naturaleza); por lo tanto, no hay modernidad. Es
la naturaleza la que imprime su ley (cf. Cap. 1: 31). Este es
uno de los ms resistentes obstculos para la organizacin
poltica y para el triunfo de la civilizacin europea, de sus
instituciones y de la riqueza y libertad (Cap. 2: 45). La naturaleza
es la principal resistencia para la europeizacin. Y esto
ocurre con la vida del gaucho, que se constituye por
naturaleza, por determinismo, y no por el espritu.
La compenetracin con la naturaleza (por ser naturaleza)
del rastreador y el baqueano, o el carcter del cantor, muestran
una identificacin que est gobernada por el determinismo
natural, que ignora la prctica y que procura la homeostasis.
Los personajes populares que presenta Sarmiento en el
Captulo 2, representan un tipo de sensibilidad y una
configuracin del saber y las prcticas culturales populares.
En los sectores populares hay un fondo de poesa que nace de
los accidentes naturales del pas y de las costumbres excepcionales que
engendra (Cap. 2: 47). El rastreador posee una ciencia casera
y popular (cf. Cap. 2: 51); construye un saber a partir de
indicios que lo hace un investigador popular del paisaje y de
la cultura popular; un saber indiciario cuya reputacin le
Los nios ejercitan sus fuerzas y se adiestran por placer en el manejo del lazo y
de las bolas, con que molestan y persiguen sin descanso a las terneras y cabras;
cuando son jinetes, y esto sucede luego de aprender a caminar, sirven a caballo en
algunos quehaceres; ms tarde, y cuando ya son fuertes, recorren los campos cayendo
y levantando, rodando a designio en las vizcacheras, salvando precipicios y
adiestrndose en el manejo del caballo; cuando la pubertad asoma, se consagran a
domar potros salvajes, y la muerte es el castigo menor que les aguarda, si un
momento les faltan las fuerzas o el coraje. Con la juventud primera viene la completa
independencia y la desocupacin. () Aqu principia la vida pblica, dir, del
gaucho, pues que su educacin est ya terminada (Cap. 1: 42).
5

otorga cierta dignidad reservada y misteriosa (cf. Cap. 2:

53). El baqueano es el topgrafo ms completo, es el nico mapa
que lleva un general para dirigir los movimientos de su campaa
(Cap. 2: 55), de modo que las estrategias hegemnicas (del
general, en este caso, y luego de quienes alambrarn los
campos poniendo fronteras capitalistas al paisaje) hagan
uso de las tcticas populares. El gaucho malo posee tambin
toda una ciencia del desierto (cf. Cap. 2: 58), que le viene de
su carcter nmada; hombre temido pero respetado, su
renombre se debe a la dimensin de hroe del desierto que
alcanza, no por matar, sino por hacer uso de su ciencia y su
profesin: el robo (cf. Cap. 2: 59).
Sarmiento hace suya la frase de Alix6 del epgrafe del
Captulo 5 (titulado Vida de Juan Facundo Quiroga) que
dice as: Por lo dems, estos rasgos pertenecen al carcter original
del gnero humano. El hombre de la naturaleza, que an no ha
aprendido a contener o a disfrazar sus pasiones, las muestra en toda
su energa y se abandona a su mpetu total (Cap. 5: 91).
El hombre de la naturaleza no ha domado lo instintivo,
se entrega al estar noms en la naturaleza, no ha gobernado
sus pasiones. Est indisciplinado. Esta es la caracterizacin
de Facundo, que no es comparado, sino que es identificado
con un tigre, con un animal, sumergido en el mundo de la
naturaleza y mostrndola con toda su energa (Cap 5: 103).
Facundo y su sombra terrible es la figura, el typos de la
animalidad, del hundimiento en la naturaleza, de la
indisciplina y del descontrol. Y esto es la naturaleza en el
sentido de lo des-comunal, o lo desprovisto y despojado de la
ciudad y la vida ciudadana, civilizada.
Sarmiento presenta (en el Captulo 3 de su obra Facundo) un
La frase est tomada del libro de Alix titulado Histoire de lmpire
Ottoman, sin ningn otro dato [Se refiere al libro de Alexandre-LouisFelix Alix, Histoire de lmpire Ottoman, Bre et Sannier, 1822.]
6

epgrafe (en francs) del militar y escritor ingls Francis

Bond Head (1793-1875), que fue administrador de la
Asociacin Minera del Ro de la Plata creada por Rivadavia.
A ese epgrafe (como puede verse a lo largo del Facundo) lo
hace propio. Dice: Le Gaucho vit de privations, mais son luxe
est la libert. Fier d'une indpendance sans bornes, ses sentiments,
sauvages comme sa vie, sont pourtant nobles et bons7 (Cap. 3: 66).
El gaucho es pobre, porque est privado de los bienes de la
civilizacin; no es solamente pobre en un sentido material,
sino tambin simblico. Sin embargo, el gaucho tiene un
lujo que es la libertad. Pero no la libertad del hombre
civilizado, la libertad y autonoma frente a la naturaleza.
El civilizado es autnomo en virtud de otorgarse su propia
norma, su propia ley, que se impone e irrumpe frente a las
leyes de la naturaleza; la autonoma hace posible que el
hombre domine la naturaleza para superar la necesidad. El
gaucho, en cambio, goza de una libertad sin lmites, sin ley.
El gaucho est privado, tiene necesidad; pero su lujo es la
libertad. La libertad de que habla Sarmiento es la libertad
natural. En vez de una libertad que irrumpe frente a la
naturaleza, como en el civilizado, en el gaucho la libertad es
la de quien est sumergido en la naturaleza.
El gaucho es naturaleza, es libertad incontrolada, indomable
(no dominable), y aqu (de parte del civilizado) nace el
temor hacia el gaucho y, como segundo grado en la
construccin del discurso civilizatorio, el remedio, la
accin estratgica para remediar la in-cultura del otro y los
males que acarrea8.

El gaucho vive de privaciones, pero su lujo es la libertad. Gozoso de una

independencia sin lmites, sus sentimientos, salvajes como su vida, son sin embargo
nobles y buenos.
8 En la Introduccin a Amrica del libro Amrica Profunda, de Rodolfo
Kusch, el autor presenta al hedor como una de las presiones de la cultura
americana. El miedo al hedor hace que se produzca un mito: el mito de
7

La idea acerca de la naturaleza se completa con la

contraposicin discursiva sarmientina entre verdad y
falsedad social, o entre sociedad y asociacin. La ley, el control,
las instituciones, la sujecin, la disciplina, la bondad
constituyen la verdadera sociedad. Sarmiento adscribe a la
idea de que el habitus civilizado se configura en la medida en
que los sujetos se relacionan con objetos civilizados: con
determinados
equipamientos
socio-culturales
que
caracterizan la vida civilizada. La contracara es la falta de
verdadera sociedad, es la caracterstica del mundo natural
con el que est identificado o en el que est sumergido el
gaucho. Esta oposicin gnoseolgica, pero tambin
sociolgica, constituye un obstculo en la percepcin de la
alteridad: Sarmiento no ha querido percibir otro orden y
otra cultura que la europea y, luego, la norteamericana; y en
esto hay una fascinacin de poca, y una fuerte avidez por
lo nuevo, por las novedades. Y cuando quiere percibir ese
otro orden, lo hace en los trminos de una asociacin, que
por la falta de los elementos constitutivos de la sociedad, es
una falsa sociedad.
As son vistos en las prcticas educativas los otros, que
viven en una asociacin que no coincide con la verdadera
sociedad. Est ah encarnada en el imaginario pedaggico la
desertificacin del otro y de la cultura popular; sus prcticas
culturales estn desiertas de cultura, son in-cultas, nocultivadas, o slo cultivadas por los medios y la calle. Los
la pulcritud, de lo racional, lo deseable, lo civilizatorio, el progreso. para
remediar el hedor. De modo que el mito de la pulcritud configura
tambin una presin, y ambas presiones (hedor y pulcritud, miedo al
dejarse estar y miedo al exterminio cultural) horadan las culturas, los
sujetos y las prcticas culturales latinoamericanas. Presiones de las que
es posible escapar a travs de la fagocitacin como proceso de
apropiacin de las cosas pulcras (de un patio de objetos) por parte de
las culturas con hedor, otrogndoles nuevos sentidos (cfr. Kusch, 1986:
9-18).

nios y jvenes son vistos muchas veces en las prcticas

educativas como nuevas hordas, agrupamientos de
nuevos brbaros producidos por las caractersticas de la
degradacin cultural. En este marco, las masas populares
son vistas como hordas indisciplinadas, y la escolarizacin es
una guerra contra ellas por medios no violentos. De all que
la educacin no se dirija al sujeto popular, sino a la
poblacin: categora que implica la indeterminacin
sociopoltica por la va del arrollamiento de los sujetos
(Puiggrs, 1994). Como ocurre con la accin de los
caudillos, esas hordas tambin slo refiguran su
nomadismo cuando experimentan un tipo de comunidad
rudimentaria y primitiva. All se forma el sujeto, como el
gaucho de Sarmiento, en un ambiente con el que est
compenetrado, en el que est sumergido. Desde las
prcticas educativas, esas otras prcticas, las de los nios y
los jvenes, son frecuentemente vistas como
descomunales, atrapadas en nuevos determinismos
asociales. Ellos representan un tipo de sensibilidad y una
configuracin del saber caracterstico de las prcticas
culturales populares, y no han aprendido a contener o a
disfrazar sus pasiones, las muestran en toda su energa y se
abandonan a su mpetu total; en una palabra, son
indisciplinados.
Bibliografa citada:
Kusch, Rodolfo, Amrica profunda, Buenos Aires, Bonum, 1986.
Puiggrs, Adriana, Sujetos, disciplina y currculum, Tomo I de la
Historia de la Educacin Argentina, Buenos Aires, Galerna,
1994.
Sarmiento, Domingo F., Facundo. Civilizacin y barbarie, Madrid,
Hyspamrica, 1982.
Sarmiento, Domingo F., Educacin popular, Bs. As., Banco de la
Provincia de Crdoba, 1988.

6/

EL

NORMALISMO
POSITIVISMO

EL

Si algo queda en claro es que los brbaros, no como individuos

concretos sino en tanto operadores semnticos, elementos estructurantes
que orientan estilos de vida, deban ser destruidos, eliminados del
sujeto de la educacin (Puiggrs, 1994: 97). Deban ser
destruidas las montoneras, en aquello de montonero que
hay en el uso de cdigos distintos o que disienten con el
cdigo dominante; nada de ellos deba quedar en el vnculo
pedaggico. Las prcticas educativas deban normalizar
conductas, hbitos, cdigos, ideas. Deban barrer la basura
de la inmigracin inmunda, a decir de Alberdi. Corregir,
enderezar, encauzar, para lograr un pas de orden donde
fuera posible el progreso. Tal como lo expresaba la Ley del
ministro francs Jules Ferry9, modelo de la Ley 1420
argentina (de 1884): Es funcin del Estado educar a los hijos de
los pobres, a los hijos de los obreros, a los hijos de los 'parados sin
techo'. Lo que se les debe ensear es la obediencia a las leyes, el respeto
a las jerarquas, el trabajo sumiso, la temperancia, la sobriedad, la
austeridad, la privacin, el orden, el ahorro, el trabajo.
El positivismo argentino, si aceptamos la clsica tesis que
propuso a los 27 aos el panameo Ricaurte Soler, ha
tenido una originalidad particular, ya que no se centr slo
Como ministro de Instruccin Pblica (1879-81 y 1882) y presidente
del Consejo de Ministros (1880-81 y 1883-85), Jules Ferry venci la
resistencia catlica e instaur un sistema de enseanza pblica laica,
obligatoria y gratuita, que habra de constituir uno de los pilares de la
Repblica.
9

en el desarrollo de la filosofa y las ciencias sino que

elabor un pensamiento que articul esos conocimientos
con la prctica, especialmente la poltica (cf. Soler, 1968: 1519). El pensamiento positivista argentino posee un estatuto
singular y podemos encontrarlo tempranamente expresado
en Sarmiento, Mitre y Alberdi (cf. Korn, 1983). Como tal,
se encuentra imbricado en las propuestas polticoeducativas y pedaggicas y en las prcticas desde el
normalismo hasta el auge de la ciencia experimental
universitaria. Si bien pueden reconocerse en l dos
vertientes: el positivismo normalista y el universitario,
vamos a reconocer los tres perodos que presenta Gustavo
Cirigliano en Educacin y futuro (1982): el normalismo, el
positivismo en transicin (o positivismo normalista) y el
positivismo cientfico experimental (o universitario).
El normalismo se inicia con la fundacin de la Escuela
Normal de Paran en 1870, una escuela de Boston
trasplantada en las soledades de la Amrica del Sur segn
Alfredo Ferreyra cuyo primer director fue el profesor
norteamericano George Stearns. Fue durante el ltimo
tramo de su residencia como embajador en EE.UU. que
Sarmiento concibi el proyecto de traer a la Argentina a
educadores norteamericanos. Y as lo ejecut, siendo ya
presidente en 1868, para atender las dos primeras escuelas
normales: la de Paran y la de Tucumn. Pero el ms
destacado pedagogo del normalismo fue quizs el espaol
Jos Mara Torres, llegado a Argentina en 1864, quien fue
vicerrector del Colegio Nacional, reconocido por sus
mtodos disciplinarios y por su rectitud como inspector de
escuelas, y, por encargo de Sarmiento, director de la
Escuela Normal de Paran en 1876.
La pedagoga normalista consider los principios del
pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi (para quien lo
ms importante no eran los contenidos y conceptos sino las

vivencias de nio, y el punto de partida de la educacin

eran las propias fuerzas del nio) pero los tradujo a fras
reglas didcticas. El normalismo, tambin siguiendo a
Pestalozzi, puso el acento en la figura ejemplar del maestro,
que se eriga en modelo sin problemas ni dudas subjetivas,
que deba mostrar destreza en el mtodo didctico. Es
decir, combin algunos rasgos de esta pedagoga del
proceso de autoformacin del nio, con el vigor del inters
y los pasos formales de enseanza del alemn kantiano
Johann Friedrich Herbart, quien pone nfasis en la
instruccin elaborando una incipiente pedagoga cientfica.
Una mezcla entre pedagogas contradictorias en algunos
aspectos.
Para Cirigliano, este normalismo puede ser, por un lado,
interpretado bsicamente como un enfoque tcnico de la leccin (las
formas, los mtodos, los procedimientos, el plan de clase, los momentos,
etc.), pero por otro lado no ignora objetivos poltico-sociales de
importancia (lo republicano y lo democrtico) incorporados por
Sarmiento de modo definitivo a la escuela argentina (Cirigliano,
1982: 22). Pero fue lo que, segn Vctor Mercante, empap
a la escuela de programas extranjerizantes y literarioclsicos (no cientficos) basados en la retrica y la
repeticin. Ms an, dice Korn que los profesores
extranjeros eran en su mayora mediocres. Normalismo
signific no slo normalizacin de conductas y prcticas,
sino normatizacin de saberes y de procesos de enseanza.
Sin dudas que en el imaginario quedaron estas
significaciones, ms la del maestro cuyo poder se asienta en
su moral y en su sacrificio ejemplares.
En la etapa de transicin o de positivismo normalista, se
destacan dos pedagogos: Pedro Scalabrini y su ex alumno
Carlos Vergara. Scalabrini era italiano, naturalista y
clerfobo. Fue l quien introdujo en la Escuela Normal de
Paran las ideas positivistas de Augusto Comte, que

armoniz con las teoras de Herbert Spencer (de quien

tom su liberalismo) y Charles Darwin. Result una
organizacin sistemtica de la educacin basada en cuatro
cuestiones antropolgicas: evolucin de la especie, situacin
histrica del pueblo que se pretende educar, conocimiento
concreto y completo de la naturaleza humana y
sistematizacin del saber real. Haba cierta obsesin por la
autoridad, proveniente quizs de Comte que en el fondo era
una mentalidad catlica que afirma ante todo el principio de
autoridad y que le obsesiona el temor de la anarqua intelectual
(Korn, 1983: 254).
Pero lejos de cmo podamos imaginar el disciplinamiento
positivista, Vergara expresa que las clases de su maestro
Scalabrini eran una ctedra de libertad moral, un predicar
con el ejemplo alrededor de los temas y las ideas que se
exponan. Para Vergara, en cambio, la escuela deba ser
como un gabinete de ensayo y de sistematizacin de saber.
La caracterizacin que hace Alejandro Korn de los
normalistas vale la pena transcribirla, ya que parece imbuir
al deber ser de cualquier maestro actual y a las
expectativas de la sociedad sobre ellos, aunque ello parezca
un anacronismo: Los normalistas, al esparcirse en desempeo de
su magisterio por toda la Repblica, llevaron con una dedicacin
ejemplar, rayana a veces en el sacrificio, los conceptos del orden, de la
disciplina y del mtodo, sin sospechar cun escaso era el caudal de su
aparente saber enciclopdico. Desconocan la duda. En ellos, el
sentimiento de la propia suficiencia llegaba hasta la conviccin de
poseer la verdad definitiva y de hallarse habilitados para ensearla con
autoridad dogmtica. Se hallaban en el tercer estado comtiano, estado
de perfecta beatitud, que no admite un ms all ni consiente la
existencia de algo problemtico. Esta disposicin de nimo, realmente
apostlica, les arm de fe en su misin y les inspir la fuerza para
acometerla (Korn, 1983: 253).

En la etapa del normalismo, la eficacia del disciplinamiento

en la escolarizacin ha estado vinculada con las efectoras
del mismo: las maestras. Si de lo que se trata es de pasar de
la naturaleza a la sociedad civilizada, las maestras
favorecen la internalizacin de la normatividad,
representando no una violencia, sino un habitus familiar.
Para Sarmiento, la ductilidad femenina, en un estado
semibrbaro, es el mejor factor para la sumisin a la
autoridad, para el orden y el control, porque afectiva y
socialmente las mujeres estn ms cerca del estado de
naturaleza a remediar (vase Sarmiento, 1988; pero
tambin esa seduccin femenina de la que hablaba
Martn-Barbero, 1987).
Los normalistas deban corregir a los nios, hijos de los
pobres, sean paisanos o inmigrantes. Con la influencia
positivista se utiliz el espacio y el tiempo educativos para
disciplinar sujetos sociales, como operacin propicia al
control social (cf. Puiggrs, 1994: 115). Esas estrategias
normalizadoras se apoyaban en la instauracin de un orden
y un ritual moderno, capaz de sustituir al discurso
pedaggico eclesistico y a los discursos pedaggicos
familiares y de la clase social del hijo del inmigrante. Por
eso el inmigrante pas al banquillo de los acusados y fue juzgado
su grado de evolucin, su inteligencia, su capacidad de aprendizaje y de
adaptacin al medio, su bondad o maldad innatas, su inferioridad o
superioridad respecto a los argentinos civilizados y al pueblo
(Puiggrs, 1994: 116).
Como se ha dicho ya, la escolarizacin contribuy
significativamente al desplazamiento de las diversas formas
desordenadas de la cotidianidad hacia el disciplinamiento
social como concrecin del anudamiento entre orden y
control, tanto de los sujetos (normalizacin) como de los
saberes (normatizacin). Un disciplinamiento que, en la
institucin escolar, se disemina en rituales y rutinas, en

secuencias de contenidos, en administracin de espacios, en

diseos arquitectnicos, y en los medios del buen
encauzamiento, como la vigilancia jerrquica, el examen, la
sancin normalizadora, la inspeccin, el registro; todos
ellos articulados con la funcin de la mirada como
mecanismo de control social (Foucault, 1976): lo que se
puede ver est controlado, y en la medida en que se vigilan
los sujetos y sus acciones, se produce el orden social.
El positivismo universitario desplaza en cierto sentido su
acento hacia el nio; pero no el nio abstracto, sino el nio
argentino de carne y hueso. Las generaciones argentinas
formadas en el normalismo, imbuidas del pensamiento de
Comte y Spencer, piensan en Argentina con un
pensamiento positivista argentino emparentado con la
Generacin del 80. Por eso tambin ponen centralidad en la
observacin y la experimentacin cientfica, pero no
cerrada sobre s misma sino como aspecto ligado con el
proyecto poltico de construccin de una sociedad futura
de progreso, como en el pedagogo y socilogo Rodolfo
Rivarola.
Ms all de los rasgos que caracterizan al positivismo
educativo, como son la enseanza prctica y utilitaria, el
valor de lo econmico, la aplicacin de los conocimientos
como forma de adaptacin al medio, la escuela en esta
poca es considerada un laboratorio que crea hbitos para
el futuro (donde es posible evocar la idea de Comenio de la
escuela como laboratorio de humanidad). Por otra parte,
la pedagoga positivista est articulada con el discurso
mdico y la biopoltica, centrados en los hbitos higinicos,
alimenticios, sociales y sexuales. El discurso biopoltico est
ligado, tambin, a las clasificaciones. Por ejemplo, la
clasificacin que public en 1911 en El Monitor de la
Educacin Comn de los perezosos, elaborada por
Weigwert (citada por Puiggrs, 1994: 132-133). All se

distinguen los perezosos de incumbencia del educador, que

son caracterizados como sub-normales, tanto fsicos como
psquicos; los perezosos de incumbencia del educador y del
mdico, como los anormales (imbciles, atrasados
intelectuales, inestables, epilpticos) y los parciales o
intermitentes; finalmente, los perezosos de incumbencia del
mdico, que son los enfermos astnicos graves. O la
clasificacin de los atrasados realizada por la Dra.
Hermosina de Olivera en 1910, donde clasifica: a) la
muchedumbre heterognea que por su organizacin psquica y fsica es
incapaz de aprovechar los mtodos comunes de enseanza; b) los
imbciles, idiotas sordomudos, ciegos y epilpticos; c) los distrados,
como prefieren llamarlos los padres, o atrasados. No son
completamente anormales y estn atacados por causas mltiples y
pasajeras. Son especialmente los hijos de nuestra masa obrera
(Puiggrs, 1994: 134-135).
Quizs la mayor expresin del positivismo cientfico
experimental haya sido la Seccin Pedaggica de la
Universidad de La Plata (as como acaso el ms singular
producto del positivismo argentino sea el positivismo
platense), creada por Vctor Mercante en 1905. Cuando
organiza las ctedras y el personal propone: Antropologa,
con laboratorio; Anatoma y Fisiologa del Sistema
Nervioso; Psicologa, con laboratorio; Metodologa;
Higiene Escolar; un bibliotecario-archivero, y un fotgrafo
(cf. Cirigliano, 1982: 24). Lo acompaaron egresados de la
Escuela Normal de Paran, como Leopoldo Herrera,
Alejandro Carb, Alfredo Ferreyra y Rodolfo Senet, quien
contribuy con sus estudios sobre psicologa normal y
patolgica. Es indudable que el carcter experimental de la
educacin puede hacernos imaginar en un avance de cierto
escolanovismo psicologista, biologicista y naturalista.
Desde este punto de vista, Mercante estaba convencido de
que el sujeto que haba que investigar experimentalmente y
sobre el cual haba que actuar educativamente, era la masa

(cf. Puiggrs, 1994: 128), acaso teniendo en cuenta no lo

sabemos las ideas de Le Bon (como quizs Ramos Meja
las consider). La masa sigue significando hoy algo
peligroso e incomprendido en las prcticas educativas.
Las clasificaciones de Mercante siguen gravitando en los
imaginarios educativos. Distingue los sentimientos de las
razas poco evolucionadas: el placer y el dolor, de los
sentimientos de las razas cultas: la vida intelectual. En las
escuelas latinoamericanas hay dos masas: una destinada a
funciones superiores y ora que, satisfecha con actividades puramente
reflejas, se dedicar a una vida social inferior (Puiggrs, 1994:
143). Esto dar origen a diferenciadas estrategias
educativas. Es decir, por la va de la psicologa
experimental, se elabora una justificacin la segmentacin
social del sistema educativo; una perspectiva que acta
como marca en las representacin sobre los alumnos an
hoy, como diferenciados segn razones supuestamente
psicolgicas y de clase social.
La escolarizacin como disciplinamiento fue una estrategia
de racionalizacin, cuyo objeto fue remediar el hedor de las
culturas populares, la oscuridad, la confusin, el desorden,
el atraso. Tambin las fuerzas descontroladas y agitada de
las subjetividades juveniles. Y lo hace centrndose en la
higiene, la sujecin, la correccin, la disciplina, el orden, la
distincin, las buenas costumbres, la clasificacin (Varela y
lvarez Ura, 1991). Razones de inferioridad, anormalidad,
o de clase, han sido siempre los argumentos para la
escolarizacin y el consecuente disciplinamiento del otro.
La naturaleza del incorregible (dice Foucault, 1993),
descalificado como sujeto de derecho, provoc adems la
institucionalizacin del encierro. Concomitantemente,
dos consecuencias del positivismo marcaron a la cultura
argentina: un pensamiento socialista cientificista y liberal, y
una reduccin positiva de la experiencia social (como lo

insina Ricaurte Soler). Por eso produjo pnico moral al

elitista positivismo platense la experiencia de la Casa del
Estudiante que asuma la vivencia, la experiencia y el
erotismo juvenil, que impuls el pedagogo y reformista
universitario cordobs Sal Taborda, cuando fue Rector del
Colegio Nacional de La Plata. De qu otro modo podra
haber sido? An hoy es posible que para el imaginario de la
buena educacin una experiencia como la de Taborda
produzca espanto.
Bibliografa citada:
Cirigliano, Gustavo, Educacin y futuro, Bs. As., Hvmanitas, 1982.
Foucault, Michel, Vigilar y castigar, Mxico, Siglo XXI, 1976.
Foucault, Michel, La vida de los hombres infames, Montevideo,
Nordan-Altamira, 1993.
Korn, Alejandro, Ideas filosficas en la evolucin nacional, Bs. As.,
Solar, 1983.
Martn-Barbero, Jess, De los medios a las mediaciones, Mxico, G.
Gili, 1987.
Puiggrs, Adriana, Sujetos, disciplina y currculum, Tomo I de la
Historia de la Educacin Argentina, Buenos Aires, Galerna,
1994.
Sarmiento, Domingo F., Educacin popular, Bs. As., Banco de la
Provincia de Crdoba, 1988.
Soler, Ricaurte, El positivismo argentino, Bs. As., Paids, 1968.
Varela, Julia y Fernando lvarez Ura, Arqueologa de la escuela,
Madrid, La Piqueta, 1991.

7/

EL

IDEALISMO
ESPIRITUALISMO

EL

A las corrientes positivistas se les fue criticando la ausencia

de metafsica, el sentido materialista de la escuela, la
dependencia de la psico-estadstica, la reduccin
cuantitativa, la importancia de la adaptacin y de lo
utilitario. Haba en el positivismo cierto fervor idealista
pese a negar cualquier causa final, ya que persigui la visin
de una humanidad hermana y concorde, encaminada por la ciencia a
la conquista de sus altos destinos en un progreso indefinido (Korn,
1983: 203). La crtica de Korn expresa que el positivismo
fomenta el ideal exclusivamente econmico de las nuevas generaciones,
en lugar de corregirlo, encauzarlo o atenuarlo. La instruccin se limita
a conocimientos objetivos de aplicacin prctica. Todo lo intil se
elimina de los planea de la enseanza, es decir, las materias clsicas
destinadas a disciplinar la mente, ampliar el horizonte intelectual y
elevar la propia dignidad (Korn, 1983: 256). Con lo cual lo
que se intenta sustituir es la perspectiva cientficoexperimental por un enfoque metafsico espiritual o
idealista (aunque sus productos fueran socialmente intiles)
en el que las tradiciones no sean asociadas con el atraso y la
ignorancia. Pero este nuevo enfoque no est desprovisto
del disciplinamiento y sus afanes de correccin y
encauzamiento de las conductas, las ideas y las costumbres.
Con las reacciones antipositivistas emergen ideas de un
nuevo movimiento cultural y pedaggico que se traslucen
en conceptos de educacin como el de Platn, La educacin
tiene por fin dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfeccin de
que son susceptibles; como el de Emmanuel Kant inspirador

del antipositivismo argentino, La educacin tiene por fin el

desarrollo en el hombre de la toda la perfeccin que su naturaleza
lleva consigo, o como en el de Juan Mantovani,
representante de este movimiento: La educacin es el
encuentro y coordinacin de la infraestructura biolgica con la
superestructura espiritual.
Primero fue la reaccin antipositivista (preexistente en las
escuelas catlicas) que se produce con la introduccin de
los postulados morales de Kant, y ms precisamente con
las inclinaciones hacia el idealismo alemn. Pero tambin
con la influencia de la psicologa de Wilhelm Wundt, para
quien la herramienta de los psiclogos es la
autoobservacin experimental o introspeccin, difundida
por los profesores alemanes contratados para orientar la
enseanza en el Instituto del Profesorado de Buenos Aires.
Al mismo tiempo en que Alejandro Korn comienza a
divulgar la filosofa del impulso vital de Bergson que,
junto a algunas inquietudes espiritualistas, logran influir en
la generacin de una fuerte crtica al positivismo (que
medi e los cuestionamientos que desembocarn en la
Reforma Universitaria de 1918). Por ese tiempo, adems,
comienzan a penetrar en las Escuelas Normales los
pensamientos idealistas italianos de Giovanni Gentile,
discpulo de Benedetto Croce y posteriormente Ministro de
Instruccin Pblica de Benito Mussolini (entre 1922 y
1925).
La renovacin fue de ideas, a favor de una visin integral,
filosfica y espiritual de la educacin, con una actitud
especulativa. Pero no hubo renovacin de realidades, hasta
que alrededor de 1933 se cambian los programas de
enseanza y los textos escolares, marcando el triunfo del
idealismo (cf. Cirigliano, 1982: 26), precisamente en la
poca de la Dcada Infame. En conjunto, se considera que
el hombre es algo ms que aquello a lo que lo reduca el positivismo;

que el enfoque cientfico ha de ser superado por uno filosfico; que hay
que llegar a lo profundo del hombre y esto profundo es inmedible por
aparatos (Cirigliano, 1982: 27).
Gustavo Cirigliano (1982: 27) propone dos vertientes del
nuevo movimiento pedaggico y cultural. La primera de
influencia italiana, basada en el idealismo neohegeliano de
Gentile, que comienza a actuar a travs de la figura de Juan
Cassani, a quien acompaa Hugo Calzetti. La segunda de
influencia alemana, sustentada en ideas de Dilthey y
Spranger, posee dos referentes claves: Juan Mantovani
(dentro de la pedagoga cientfico-espiritual) y Juan P.
Ramos (de la pedagoga de la cultura).
Juan P. Ramos (1878-1959) fue uno de los primeros y ms
importantes historiadores de la educacin argentina. Como
lo expresa en su libro Historia de la instruccin pblica en la
Repblica Argentina, de 1910, intent arrancar de los hechos
educativos su espritu ntimo, su razn de ser, concretando
las diversas sntesis en ideas generales. Su aportacin en Los
lmites de la educacin (1941) es la necesidad de no confundir
cultura con educacin. La educacin del siglo XIX las
confundi, y de paso las identific con el saber y el
conocimiento. Para Ramos, la cultura es un legado espiritual
y un atributo del individuo, que no es lo mismo que el saber
y el conocimiento. Entretanto, la educacin es la
transmisin de hombre a hombre, de una generacin a otra
nueva. La finalidad ms elevada a la que pueda aspirar la
educacin es provocar el enriquecimiento interior del
hombre para perfeccionar a su propio espritu en beneficio
social.
Juan Emilio Cassani dirigi, desde 1929 y por ms de 25
aos, el Instituto de Didctica, impulsando una educacin
nacional. Cuestion la centralidad del mtodo
pedaggico, al tiempo que exalt la unidad espiritual
profesor-alumno, en trminos de un estimulador y un

estimulado. Para Cassani el fin de la educacin es la

adaptacin al ambiente social nacional, a travs de acciones
estimuladoras tanto a nivel formativo como informativo.
Ubic a la Pedagoga en un rango superior y sintetizador de
sus diferentes ramas, y en estrecha conexin con la
Filosofa. En su pensamiento adquiri una gran relevancia
la personalidad; el educando es visto como posibilidad
de una personalidad; el educador, quien por poseer una
definida personalidad puede dirigir al alumno hacia su
personalidad.
Para Juan Mantovani (1898-1961) la prctica educativa se
liga a una teora de la educacin que, a su vez, nace de una
manera de concebir la existencia humana. En La educacin y
sus tres problemas (1943) caracteriza a la pedagoga como la
doctrina de los fines y los medios educativos derivados de
una doctrina antropolgica. En otra de sus obras, Educacin
y plenitud humana (1933), considera que el ser humano en
cuanto portador de valores superiores a los vitales, como
son los espirituales y morales, es persona y tiene que ser
plenamente humano, capaz de una existencia sin
limitaciones. Para Mantovani, la escuela debe realizar un
ideal universal: el desenvolvimiento de la plenitud humana, la
conquista de un magnfico equilibrio entre espritu e instinto, idea y
sentimiento, disciplina y libertad, capacidad contemplativa y capacidad
de accin. El ideal de perfeccin est guiado por un impulso
de superacin alentado desde fuera. Mantovani ha sido
representante del culturalismo alemn, que concibe a la
Pedagoga como ciencia del espritu y acenta el papel
formativo de los valores. Precisamente la epistemologa
alemana est basada en la intuicin emocional de los
valores, en la lnea de Max Scheler. En esa axiologa hay una
jerarqua, donde los valores objetivos son absolutos e
independientes de cosas, objetos y acciones. Por eso la
moralidad est determinada por el deber ser (tan
incorporado en el maestro de cualquier tiempo).

El idealismo y el espiritualismo optan por resaltar los

ideales y los valores absolutos, positivos en s,
trascendentes, que son parte del espritu de la cultura,
devaluando el cientificismo anterior. Agregan al
disciplinamiento normalista y positivista una causa final,
superior, trascendente, otorgando a la educacin un nuevo
significado y anudndola con la perfeccin del ser humano,
con lo positivo. La idea comn de perfeccin, en sus
diversos significados (buena educacin, educacin en
acuerdo a valores positivos o superiores, incorporacin
de la cultura, formacin o perfeccin espiritual,
plenitud humana), ha quedado como marca a fuego en
las prcticas educativas.
Pero estas posiciones representan un sinnmero de
desafos; entre ellos, cmo abordar desde esta perspectiva
la cultura compleja y conflictiva en la que se desarrollan las
prcticas educativa? Cmo pensar valores absolutos en
medio de la explosin de espacios sociales potencialmente
educativos? Cmo pensar la unidad espiritual profesoralumno en tiempos de emergencia indisciplinada de las
culturas juveniles? Cmo, en fin, pensar un futuro de
plenitud humana en un tiempo de tensin entre los
esfuerzos por la restitucin del Estado y de lo pblico, y las
persistentes escenas de injusticia?
Bibliografa citada:
Cirigliano, Gustavo, Educacin y futuro, Bs. As., Hvmanitas, 1982.
Korn, Alejandro, Ideas filosficas en la evolucin nacional, Bs. As.,
Solar, 1983.
Mantovani, Juan, Educacin y plenitud humana [1933], Buenos Aires,
El Ateneo, 1981.
Mantovani, Juan, La educacin y sus tres problemas [1943], Buenos
Aires, El Ateneo, 1948.

Ramos, Juan P., Historia de la instruccin pblica en la Repblica

Argentina, Buenos Aires, Consejo Nacional de EducacinEd. Peuser, 1910.
Ramos, Juan P., Los lmites de la educacin, Buenos Aires, Instituto
de Didctica (FFyL), Universidad de Buenos Aires, 1941.

8/ EL

DESARROLLISMO
MODERNIZACIN

LA

El conjunto de ideas idealistas y espiritualistas han actuado

de manera residual hasta la actualidad. An en el contexto
de las pugnas polticas e intelectuales por el sentido del
nacionalismo
en
Argentina,
esos
pensamientos
predominaron en las prcticas educativas hasta los 60. Fue
a fines de los 50 que comenz un nuevo movimiento de
alcance poltico, econmico, social, cultural y educativo: el
desarrollismo, que adems tuvo una dimensin continental.
En realidad, el concepto de desarrollo, y su correlativo:
subdesarrollo, proviene de la economa, aunque tambin est
relacionado con la antigua pero moderna idea de
progreso indefinido (procedente de Emmanuel Kant),
pero ahora reformulada en trminos estrictamente
econmicos. El supuesto general era que los pases
econmicamente avanzados o desarrollados tienen un nivel
de prosperidad y un nivel de vida para la masa del pueblo
superiores a los de los otros (los subdesarrollados). De all
que esta construccin narrativa pueda sugerir la traduccin
con el par conceptual superior/inferior, considerados
estos trminos estrictamente desde el punto de vista
econmico; pero tambin tradicin/modernizacin,
desde el punto de vista cultural y poltico.
Para Daniel Lerner, especialista en guerra psicolgica del
Massachusetts Institute of Technology (MIT), es posible
establecer una tipologa social de las actitudes respecto del
desarrollo como proceso de transicin de un Estado
tradicional a un Estado de modernizacin; proceso que

tiene su modelo en Occidente, donde la empathy (movilidad

psicolgica propia de la personalidad moderna) ha
permitido a juicio del autor el quiebre del fatalismo y la
pasividad, propias de una sociedad tradicional (cf. Lerner,
1958). Esta teora de la modernizacin va a ser
operacionalizada, durante los cincuenta y los sesenta, a
travs de mltiples investigaciones (por lo general en la
lnea sociolgica funcionalista). Todas ellas vislumbran un
pasaje lineal de una sociedad tradicional (depositaria de la
excrecencia cultural y poltica y de todos los obstculos
para la humanizacin) a una modernizada. Pero para lograr
este pasaje, adems, las sociedades deben superar los cinco
estadios del desarrollo econmico-social productivo
formulados por Walter W. Rostow, economista, tambin del
MIT y especialista en seguridad nacional en la Casa Blanca
(cf. Gozzer, 1969: 33-ss.). Precisamente, el cuarto y el
quinto estadios (luego de superados los estadios tradicional,
de transicin y de despegue) permiten visualizar la utopa
desarrollista, como culminacin de la expansin capitalista.
Ellos son la expansin econmica industrial, y el de
madurez o de los grandes consumos en masa, con
tendencia a la seguridad social.
En la movilizacin anunciada con entusiasmo, los medios
de comunicacin se convierten en uno de los principales
agentes de modernizacin y desarrollo, ya que diseminan en
todas las latitudes las actitudes, las prcticas, los productos,
los consumos, las relaciones, propias de la modernidad. De
modo que la visualizacin material del progreso alcanzado
por las sociedades modernizadas se logra a travs de esas
imgenes que Occidente multiplica por el mundo, y
mediante el cada vez mayor y ms sofisticado equipamiento
de aparatos tecnolgicos (que deben estar al alcance de las
multitudes, configurando un nuevo todo a todos). Esto
llevar a que, durante la dcada del 60 y tambin los 70, el
Departamento de Estado de los EE.UU. intensifique los

programas sectoriales de difusin de las innovaciones,

particularmente en Latinoamrica y Asia y especialmente en
el mbito educativo (cf. Mattelart, A. y M., 1997: 36). En
1962, Everett Rogers, de la Universidad de Stanford, se
convierte en lder de este proyecto difusionista y de las
estrategias de accin a seguir en la sucesin de estadios,
en el que se evidencian los propsitos econmicos del
mismo, ya que el desarrollo-modernizacin es un tipo de
cambio social en el que se introducen nuevas ideas en un
sistema social con el objeto de producir un aumento de las
rentas per cpita y de los niveles de vida a travs de mtodos
de produccin ms modernos y de una organizacin social
perfeccionada (cf. Rogers, 1962).
La difusin de innovaciones consista en transmitir los
datos de la modernizacin a la vez que persuadir a los
receptores/usuarios de los beneficios de esos datos. Esto
implica la univocidad de la concepcin de desarrollo, ya que
ste significa una modernizacin automtica por la va de la
adopcin y uso de innovaciones, en especial tecnolgicas.
Rogers present, adems, una perspectiva evolucionista en
el logro de la modernizacin, complementada por un
modelo cuantitativo de anlisis de la situacin de cada pas,
que fue adoptado de manera entusiasta por la UNESCO
(Mattelart, 1993: 180). Debemos aclarar, sin embargo, que
esta es la nocin ms dura del difusionismo desarrollista, la
idea fundacional, que va a producirse contemporneamente
con la Alianza para el Progreso, programa de 1961 que
proporcion un marco de accin para el proyecto de
modernizacin o despegue de las economas
latinoamericanas. La Alianza para el Progreso fue pregonada
como revolucin en libertad (frente a la amenaza castrista
posterior a la Revolucin Cubana) y tuvo tres reas de
aplicacin: la planificacin familiar, la tecnificacin y
modernizacin del campo y las innovaciones tecnolgicas
en educacin.

La equivalencia entre modernizacin y desarrollo, planteada

por Lerner, se divulg rpidamente. Un organismo
internacional, la UNESCO, fue uno de los encargados de
difundir esta homologacin, a partir de 1962. La
equivalencia, adems, se vea reforzada por las
investigaciones sociolgicas funcionalistas, especialmente
las de Wilbur Schramm e Ithiel de Sola Pool. Pero, adems,
estaba avalada por las transformaciones producidas en las
culturas (especialmente occidentales) a partir de la
mediatizacin de las sociedades, un proceso que si bien se
inicia en las primeras dcadas del siglo XX, tiene su
expresin masiva hacia fines de los cincuenta y los sesenta
con la expansin de la televisin en los pases
subdesarrollados.
Cabe destacar que, paralelamente, los sistemas educativos
entran en una crisis y los ndices de analfabetismo crecen
en Amrica Latina. Sera imposible el progreso y la
modernizacin de las sociedades latinoamericanas, si
cuantitativamente no cubre los stndares necesarios para
comenzar el proceso lineal y escalonado de desarrollo. Un
analfabetismo no siempre absoluto, sino en la mayora de
los casos funcional (cuestin que significa un enorme
obstculo para la movilizacin psicolgica modernizadora).
Entretanto, los medios y nuevas tecnologas en esa regin
son utilizados de acuerdo con la lgica del entretenimiento.
Sin embargo, el difusionismo como megaestrategia llev a
imaginar el papel que los medios podran jugar en el
desarrollo de las sociedades latinoamericanas. Se procur
ver cmo alfabetizar ms rpido, a ms gente y ms
eficazmente. Esto llev a plantear experiencias educativas
de diferente valor con utilizacin de los medios, en especial
la radio, con las experiencias de radioescuela, estrategia
que se continu en dcadas siguientes. La idea era que los
medios podan convertirse en una gran escuela, ilimitada y
multitudinaria a fines del siglo XX (Kapln, 1992). As

surgieron y se desarrollaron las escuelas radiofnicas, con su

oferta de radioclases; y tambin, de manera ms limitada,
los espacios educativos en los medios, especialmente la
radio y la TV10. Por la misma poca se presenta como tabla
salvadora a la teleeducacin, sin mayor xito en Amrica
Latina. En 1968, es Wilbur Schramm quien elabora un
informe, editado por la UNESCO, sobre la utilizacin de
los satlites artificiales con fines educativos. Ya en 1963
Schramm, por entonces director del Institute for
Communication Research de la Universidad de Stanford,
elabora un informe para la UNESCO en el que presentan
los nuevos mtodos y medios de enseanza (Schramm,
1963).
La vinculacin explcita entre comunicacin y educacin
est naciendo en este clima cultural e ideolgico, y est
marcando a fuego las prcticas, de modo que hasta la
actualidad persiste la ideologa que impregn este tipo de
perspectivas y de estrategias. Subyace en esta vinculacin la
teora de la difusin de innovaciones, incluso en educacin.
Cargan las prcticas educativas con una nueva
representacin y una nueva demanda: la adopcin de las
innovaciones, la modernizacin del paisaje educativo,
contribuir a una mejora en la calidad de la educacin. De
hecho, la modernizacin supla todo tipo de
transformaciones sociales o educativas, reformas agrarias,
etc.; las soluciones polticas eran reemplazadas por
resoluciones tcnicas y tecnolgicas. Las etapas histricas
Es interesante observar que, en 1973, todos los miembros de la
Asociacin Latinoamericana de Educacin Radiofnica (ALER)
operaban como escuelas radiofnicas y ofrecan programas de
alfabetizacin y de educacin bsica. Pero ms adelante, en la dcada
del 80, slo un tercio continuaba funcionando como escuela
radiofnica, mientras que otros miembros buscaban nuevas estrategias
educativas (cfr. Kapln, 1992), acaso debido a la revisin del modelo
difusionista.
10

en el uso de innovaciones tecnolgicas no son ms que las

fases o estadios del desarrollo, lo que viene a implicar una
perspectiva evolucionista de la sociedad.
El feed-back o retroalimentacin
Otra cuestin que proviene del pensamiento de Freire y
que se ha encarnado en las prcticas educativas es la idea de
dilogo. Pero el dilogo en el sentido comn, lejos de
significar la discusin y conflictividad de un espacio
democrtico, significa la armona comunicacional, el
acuerdo racional proveniente de las matrices
contractualistas que anudaban la expresin de la palabra
con la argumentacin. Es frecuente escuchar hablar de
dilogo a los educadores, muchas veces refirindose al
feed-back o retroalimentacin, como una estrategia de
dilogo controlado. Fue durante el perodo desarrollista
cuando se elabor una teora del disciplinamiento del
dilogo. Efectivamente, y en conexin con las perspectivas
de modernizacin desarrollistas, fue adquiriendo
reconocimiento e impactando en diversas disciplinas
sociales el denominado enfoque sistmico, que
comprende adems una conceptualizacin acerca de la
sociedad (cf. Buckley, 1982)11. Su legitimidad se debi
principalmente al xito en mbitos de intervencin
profesional (como la psicologa, la educacin, la economa
o el trabajo social) en cuanto al logro de situaciones de
En 1933, el bilogo L. von Bertalanffy estableci las bases de lo que
en la posguerra sera la teora de sistemas, cuyos principios
proporcionaron instrumentos de accin estratgica durante la Segunda
Guerra, ya que el enfoque se basa, como el funcionalismo, en la
primaca del todo sobre las partes, por un lado, y en un elemento
altamente estratgico: la informacin (cf. Mattelart, A. y M., 1997).
11

adaptacin, equilibrio y productividad social. Con su

desarrollo, al enfoque sistmico no le interes tanto la
homeostasis (propia de los sistemas cerrados) por la que
la sociedad genera su propio equilibrio, sino la
morfognesis (propia de los sistemas abiertos) por la que
la sociedad genera el cambio o modificacin de sus
estructuras, frente a los conflictos del ambiente, para no
perder viabilidad12. Se habla, tambin, de morfostasis
para designar los intercambios entre sistema y ambiente.
Investigadores muy reconocidos, como I. de Sola Pool, en
1964 luego de David Easton, descubrieron el modelo
sistmico y lo aplicaron en sus estudios sobre el proceso de
toma de decisiones polticas (Mattelart, A. y M., 1997: 4446). Inicialmente, el enfoque sistmico sirvi para atender
cuestiones como la seguridad y la gobernabilidad mundial y
para elaborar estrategias de accin frente a las
organizaciones insurreccionales del Tercer Mundo. Este
propsito, sin dudas, quedar como carga en el sentido del
enfoque sistmico, aunque adquiera formas ms suaves y
livianas en diferentes estrategias de intervencin. En lo
comunicacional, Melvin de Fleur, en 1966, elabora un
modelo ms complejo que el informacional, de Shannon y
Weaver, que resalta la funcin del feed-back o
retroalimentacin en la circulacin de informaciones.
Por detrs de muchas de las prcticas educativas surgidas
con el auge desarrollista, est la idea de feed-back. La nocin
de feed-back va a quedar como un estigma en muchas
La idea de viabilidad de una sociedad, e incluso los mecanismos de
desplazamiento del inters social con el fin de que los conflictos no
articulen fuerzas revolucionarias, evoca un modo poltico de
resolucin de los conflictos en el que es impensable una transformacin
total de las estructuras vigentes. El cambio es siempre inmanente, en
el sentido de la no alteracin de los principios y relaciones de las
sociedades capitalistas. Esta idea est presente en los significados de
dilogo en el mbito educativo.
12

estrategias de comunicacin y de educacin, presentada

como una forma de atender la situacin concreta del
receptor/educando y de favorecer el dilogo. Pero est
claro que la nocin carga/calla, as como todo el enfoque
sistmico del que la nocin proviene, las significaciones de
su contexto de produccin y los intereses que la pusieron
en juego, que son intereses eminentemente ideolgicos. La
nocin de feed-back slo hace referencia a un intercambio de
informacin por canales preestablecidos, dentro de la
inmanencia de un sistema que alienta el cambio, pero que
no permite su transformacin radical; ms an, todo el
modelo es un mecanismo para hacer compatible la libertad
con la seguridad, es decir: el juego de la libertad de
expresin en el denso clima de la seguridad nacional y
mundial (o, en el espacio educativo, la libertad limitada
en/por los parmetros de la disciplina).
Bibliografa citada:
Buckley, Walter, La sociologa y la teora moderna de sistemas, Buenos
Aires, Amorrortu, 1982.
Gozzer, Giovanni, Los fundamentos del planeamiento de la
educacin y del desarrollo de las instituciones escolares, en
Alfredo Van Gelderen y otros, Planeamiento. Sus bases
econmicas y sociales, Buenos Aires, Estrada, 1969.
Kapln, Mario, A la educacin por la comunicacin, Santiago de Chile,
UNESCO/OREALC, 1992.
Lerner, Daniel, The Passing of Traditional Society. Modernizing the
Middle East, Glencoe, Free Press, 1958.
Mattelart, Armand, La comunicacin-mundo. Historia de las ideas y de
las estrategias, Madrid, Fundesco, 1993.
Mattelart, Armand y Michle, Historia de las teoras de comunicacin,
Barcelona, Paids, 1997.
Rogers, Everett, The Diffusion of Innovations, Glencoe, Free Press,
1962.

Schramm, Wilbur, Nuevos mtodos y tcnicas de educacin, Pars,

UNESCO, Serie Estudios y documentos de educacin,
1963.

9/ EL

NEOLIBERALISMO
TECNICISMO

EL

Acaso el arquetipo de este nuevo emprendimiento

disciplinador sea la desaparicin de personas, el
autoritarismo, la represin y la tortura, figuras aterradoras
del sometimiento, la colonizacin y el saqueo propios del
nuevo orden mundial. Quizs no se pueda comprender
del todo al neoliberalismo sin remitirlo a la Dictadura de
1976 a 1983 y sin percibirlo como continuidad de ella. Es
all donde comienza a extenderse el doble discurso de la
(nueva) derecha y donde el mercado se constituye en el
espacio pblico dominante. Como bien lo afirmaba Norma
Paviglianitti, el propsito explcito de la Nueva Derecha es
sustituir a las ideologas existentes y lograr que su propia propuesta se
convierta en un nuevo sentido comn (Paviglianitti, 1991: 16).
En el marco de la reestructuracin del poder mundial (del
orden bipolar al policentrismo del poder), favorecida por el
desarrollo de las empresas transnacionales, entre otras
cosas, el concepto-trampa de la globalizacin pareci requerir
de una condicin. Esa condicin fue la desarticulacin de
los Estados y de los pilares de su soberana (cf. Argumedo,
1996). El despliegue de los modelos polticos neoliberales ha
producido un triple equvoco. El primero se debe a la
cooptacin (que significa cuando se toma un trmino y se
le da otro sentido) del concepto de democracia por parte del
poder financiero, lo que contribuye a desarticular al Estado
soberano. Si la democracia ofreca posibilidades para que el
pueblo juegue un significativo papel en la administracin de
los asuntos pblicos, la democracia neoliberal se produce

cuando imperan los procesos empresariales sin las

interferencias del pueblo, que es considerado una amenaza.
Otro equvoco es el planteamiento de la necesidad de
construir
un Estado neoliberal,
cuando el
neomonetarismo trabaj sobre la base de un Estado
saqueado y desarticulado. El neoliberalismo est
constituido por un conjunto de polticas que organizan y
garantizan (por va del sometimiento, colonizacin y
saqueo) la recaudacin de recursos econmicos y
financieros para grandes grupos transnacionales. El tercer
equvoco consiste en la postulada inclusin en el Primer
Mundo. Esta inclusin significara adoptar los beneficios de
la revolucin cientfico-tecnolgica. Entretanto, los altos
ndices de desocupacin y subocupacin denunciaban no
slo que esa revolucin produca una descalificacin
acelerada de la poblacin econmicamente activa, sino que
el neoliberalismo conden a nuestros pueblos a una rpida
entrada en un crculo de precarizacin laboral y
marginalidad.
Este tipo de equvocos y cooptaciones son propios de la
poca de restauracin conservadora como estrategia frente
a los desafos planteados por la revolucin cientficotecnolgica. La conformacin de un nuevo orden mundial
haba sido ya un pedido de justicia, equidad y democracia
en la sociedad mundial, formulado por las sociedades del
sur. Dicha peticin, desoda, fue cooptada y audible en la
voz de George Bush (padre), que al usar la frase nuevo
orden mundial le otorgar el sentido de una nueva era
imperial: un sistema globalizado orquestado por ejecutivos
del G-7 (G8 a partir de la entrada de Rusia en 2002), el
FMI, el Banco Mundial y el GATT. El orden
neoconservador, sin embargo, se articulaba con formas
previstas (casi planificadas) de oposicin social, que
contribuyeron a hacer compatible la sensacin de libertad
en el reclamo de justicia con la seguridad nacional de la

poca anterior; esas formas se presentaron bajo la

denominacin de conflictos de baja intensidad
(expresados en el Documento Santa Fe II en 1988; cf. Ezcurra,
1990) que prolongndose durante toda la dcada no
alcanzaron a conformar ni resistencias ni subversin de ese
nuevo orden neo-disciplinario.
Las vertientes ligadas con proyectos neoliberales plantearon
una perspectiva de marcado corte economicista (que separa
a la economa del resto de las dinmicas y conflictos
sociales, culturales, histricos, polticos, etc.) e incorporaron
en el debate y en los procesos educativos terminologa
econmica neoclsica (como capital humano, factores
de produccin, una especfica nocin de calidad, etc.).
Conceptualmente, esta perspectiva termin legitimando la
desigual distribucin funcional del ingreso en las sociedades
y, al ser traducida al mbito educativo, sostuvo que la
escuela es una unidad de produccin equivalente a una
empresa, donde todos sus procesos educativos se
consideran con alcance empresarial, donde la capacitacin
es un insumo y el egresado un producto final. En esta
perspectiva, la funcin prioritaria al trmino de los
recorridos
educativos
sistemticos
es
producir
profesionales concebidos en un modelo pragmtico,
utilitario e individualista, que soslaya las funciones sociales
del sistema educativo.
La agenda pedaggica del neoliberalismo incluy el recorte
de la inversin por motivos de falta de calidad e
ineficiencia; el hacer bien los deberes en la gestin de
acuerdo con los requerimientos de organismos
internacionales (como el Banco Mundial); el arancelamiento
de la educacin para resolver el problema del
financiamiento, encubriendo formas de privatizacin total o
parcial; las diversas formas de hipotecar el futuro por la va
del desfinanciamiento de la enseanza (en particular,

universitaria); la promocin de la desigualdad debido a la

instauracin de la separacin entre la justa distribucin de
la educacin pblica y la entrega a las corporaciones o las
empresas que sostienen la educacin privada; la
responsabilizacin a los docentes por los problemas
educativos, imponiendo propuestas de flexibilizacin
laboral para alcanzar la calidad; el cierre de las escuelas
como consecuencia del achicamiento del gasto pblico, la
descentralizacin del gobierno y la transferencia de
servicios (cf. Puiggrs, 1995: 207-ss.).
La desregulacin (o la regulacin por parte del libre juego
del mercado) signific un impulso a la educacin privada y
un cuestionamiento a la educacin pblica, ya que su
desarrollo sera perjudicial por su burocratizacin tcita e
implicara un incremento en el gasto pblico. Por eso
promover la actuacin del sector privado en educacin,
libre de trabas y controles, ms competitivo y de mayor
calidad (cf. Paviglianitti, 1991: 22). Esto se sostuvo en una
siniestra operacin discursiva que, como en el caso del
sentido de democracia, abarc la cooptacin de otras
nociones pedaggicas provenientes del discurso
democrtico y popular. Entre otras, Adriana Puiggrs
afirma que, en esta ensalada neliberal que subordin la
democracia al mercado, lo que en el discurso pedaggico
democrtico era descentralizacin, como reivindicacin
de la comunidad educativa, de las provincias y de los
sectores populares, pas a designar una desestatizacin y
privatizacin (cf. Puiggrs, 1995: 47-49); una
desconcentracin presupuestaria operada en la
transferencia de servicios educativos. Este doble discurso o
cooptacin del lenguaje democrtico y popular alcanza a
ideas como transformacin que, por ejemplo en el
Mdulo 0 de la provincia de Buenos Aires, pas a significar
reforma, desarticulando, de paso, los vnculos entre la
educacin y la transformacin social. Autogestin, que

significaba un modo de gobierno ms democrtico, aludi a

los malabarismos incluso institucionales para sostener a la
educacin pblica.
Uno de los conceptos estelares del neoliberalismo, instalado
en el sentido comn, es calidad educativa, proveniente ya
del lenguaje desarrollista. El concepto de calidad de la
educacin no es un concepto unvoco; es un concepto que
puede tener diversas interpretaciones y significaciones. Por
un lado, ngel Daz Barriga (1991: 52-ss.) analiza este
nuevo concepto supuestamente pedaggico, que es una
extensin de una concepcin vinculada al pensamiento
pragmtico. Su empleo en el lenguaje educativo no
responde a problemas pedaggicos, sino a otro tipo de
cuestiones. Por un lado, es una expresin de la pedagoga
industrial norteamericana; y por otro, su uso se encuentra
totalmente asociado al pensamiento neoconservador. De
este modo, la educacin queda enredada en una concepcin
netamente utilitaria, que responde a las visiones politcnicas
de los pases centrales y a los diseos cientficos del
trabajo de tipo teyloristas. Para Daz Barriga, el uso del
concepto de calidad de la educacin, que supuestamente
remitira a una cuestin cualitativa, revela su significado
fundamental: cosificar la relacin educativa y cosificar a los
sujetos de la educacin. De la supuesta calidad se pasa a
una perspectiva netamente fabril, utilitaria y productivista.
Pero su empleo, ideolgicamente, produce como efecto el
ocultamiento de la problemtica educativa. Es decir,
paradjicamente, cuando ms se habla de calidad de la
educacin, menos se piensa en una pedagoga
cualitativamente mejor y ms se hace referencia a
cuestiones ligadas a la medicin de cantidades13.
Dentro de las polticas educativas neoconservadoras actuales, la
expresin calidad cubre dos finalidades: oculta los problemas
centrales de la educacin, particularmente los vinculados al
13

Por otro lado, Alfredo Furlan (2005) expresa que si los

conceptos educacin y su prctica significaban por s
mismos hechos positivos, actualmente, bajo la imposicin
de dichos sectores, hemos de aadir la palabra calidad
cuando tengan un valor agregado, reconocido por todos
como tal, de acuerdo con criterios de costo-beneficio. Para
ello, los productos generados por las escuelas deben ser
evaluados y estandarizados siguiendo el universal
impuesto por el mercado. Las polticas pblicas en materia
educativa que estn encuadradas en esa lgica, promueven
la privatizacin, la deslocalizacin y la competitividad de las
instituciones educativas. El carcter de formadora de la
totalidad humana histricamente asignado a la educacin,
se trastoca por el discurso de la calidad educativa, que
enfatiza el desarrollo de competencias que favorezcan la
productividad y el rendimiento, que son las exigencias de
una educacin de calidad.
Las representaciones acerca de la calidad de la educacin
se complementaron (y se complementan) con la
incorporacin de tecnologas en el paisaje escolar. De
hecho, una escuela de calidad es, para el comn de los
usuarios, una escuela que posee y usa tecnologas de la
comunicacin. Y las prcticas educativas cargan con este
imaginario; un imaginario que proviene del tecnicismo
pedaggico. Si bien esta corriente tiene su origen en la vieja
tecnologa educativa lancasteriana, comienza a
relacionarse con el uso pedaggico de aparatos tcnicos a
partir de propuestas como la de Skinner (1904-1990) en la
dcada del 50.
financiamiento, y los desplaza hacia problemas de eficacia y eficiencia
del propio sistema; e individualiza los problemas y hace culpables de
ellos a determinados sujetos; esta individualizacin propia del modelo
neoconservador, elimina la posibilidad de ver la compleja articulacin
social que subyace detrs de los problemas llamados de fracaso
escolar o de bajo rendimiento.

La informacin es el concepto clave de esta perspectiva, y el

proceso de enseanza y aprendizaje est condicionado por
la eficacia en la transmisin de informaciones. Surge as la
enseanza programada que es la base de las mquinas de
ensear (Skinner, 1962), cuyo componente fundamental es el
programa relacionado con el individuo que aprende.
Aplicado a la enseanza, este mtodo (para Skinner) logra
una mayor eficiencia en la medida de su mecanizacin, de la
individualizacin en el uso y del refuerzo que contiene.
Como se ve, el inters de Skinner est puesto en la
modernizacin de la enseanza segn una racionalidad
marcadamente eficientista.
En la base hay una teora lineal que sigue el esquema
emisor-receptor, considerando simtricamente a la
comunicacin. De este modo, las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin han instalado un nuevo
sueo de un mundo mejor: una tecnoutopa. La ilusin
tambin se ha instalado en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Una ilusin que consiste en la creencia de que
las distintas redes o las comunicaciones tecnolgicas
produciran las redes, comunicaciones o reencuentros
sociales. Por lo tanto, la idea de que la eficacia en la
transmisin y el uso de los medios y tecnologas para
lograrla, determina el mejoramiento de la calidad de la
educacin.
Sin embargo, la pedagoga tecnicista es ms compleja que
la mera incorporacin de innovaciones tecnolgicas en los
espacios educativos. La transformacin educativa
neoliberal que se propona no tomaba en cuenta las
condiciones concretas de la sociedad argentina, ni sus
conflictos estructurales, ni sus contradicciones materiales,
ni menos an la situacin de un sistema educativo
profundamente segmentado. Coherente con esa posicin,
se parti de una indefinicin acerca del sujeto pedaggico, o en

todo caso se lo considera siempre incompetente (cf. Saviani,

1988). Se supone que la direccin tecnocrtica de la
sociedad ser la garanta de una vida armnica, equilibrada
y feliz (esta direccin est presente en las ideas de
calidad, competitividad, eficacia, eficiencia,
racionalidad en la gestin, etc.). Sin embargo, la presunta
autonoma del imperativo tecnolgico esconde su propia
historicidad, el juego de intereses que lo ponen en marcha y
las reglas de exclusin que operan sobre otros intereses.
Esta perspectiva filosfica (la llamada ideologa de la no
ideologa) se plasma claramente en esa pedagoga
tecnocrtica (cf. Huergo, 1992) o tecnicista, que parte de la
supuesta situacin de generalizada y pavorosa
incompetencia. De lo que se trat no fue slo de aprender
y extender el uso de tecnologas, sino de provocar en la
educacin procesos de capacitacin, habida cuenta que el
principal incompetente (o discapacitado) es el docente.
Bibliografa citada:
Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en Amrica Latina, Bs. As.,
Ed. del Pensamiento Nacional, 1996.
Daz Barriga, ngel, Calidad en la educacin. Neologismo en el
lenguaje pedaggico, en Didctica. Aportes para una polmica.
Bs. As., Aique, 1992.
Ezcurra, Ana, El conflicto del ao 2000. Bush: Intervencionismo y
distensin, Mxico, El Juglar, 1990.
Furlan, Alfredo, La labor educativa de los profesores de
educacin fsica, en Revista Iberoamericana de Educacin, N
39, OEI, 2005.
Huergo, Jorge, El modelo tecnocrtico y la educacin, en
Revista Argentina de Educacin, Asociacin de Graduados en
Ciencias de la Educacin, Bs. As., No. 17, 1992.
Paviglianitti, Norma, Neo-conservadurismo y educacin, Bs. As.,
Libros del Quirquincho, 1991.

Puiggrs, Adriana, Volver a educar, Bs. As., Ariel, 1995.

Saviani, Dermeval, Las teoras de la educacin y el problema de
la marginalidad, en Escuela y democracia, Montevideo, Monte
Sexto, 1988.
Skinner, Burrhus Mquinas de ensear, en Archivos de Ciencias
de la Educacin, La Plata, Dpto. de Cs. de la Educacin,
Facultad de Humanidades de la UNLP, tercera poca, N 3,
1962.

Segunda parte

LA VIDA EN LA EDUCACIN

(PARA ROMPER EL ENCANTO DE LAS

COSAS QUE SON)

Cuando nos olvidamos es que hemos perdido,

sin duda alguna,
menos memoria que deseo.
Juan Jos Saer, El entenado

1/ EL DEBATE INTERNO DE
ROUSSEAU (1712-1778): ENTRE EL
CONTRATO SOCIAL Y EL EMILIO
El siglo XVIII es el llamado Siglo de las Luces por la
confluencia de corrientes intelectuales basadas en la razn,
los mtodos cientficos, la propagacin del saber y la
modernizacin de la sociedad que lo caracterizan. Uno de
los rasgos de la Ilustracin es el amor a la naturaleza, pero
que se concreta en el deseo de descubrir, mediante la
aplicacin de la razn y la observacin, las leyes que la
rigen. Si el Siglo de las Luces es predominantemente
neoclsico (sometiendo la creacin literaria a las reglas
aristotlicas), crece el movimiento pre-romntico, que
otorga prioridad a los sentimientos por encima de la razn.
Esa prioridad que cobran los sentimientos explica la
aparicin, entre otros, del terror (el sueo de la razn
produce monstruos, segn el clebre grabado de
Francisco de Goya de fines del siglo XVIII).
La obra del ginebrino Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
es de orientacin diversa. Por su aguda crtica a la
civilizacin y la cultura, y su audaz desprecio a la idea de un
progreso o mejora de la humanidad fundamentado en el
uso de la razn, Rousseau se convirti en uno de los
pensadores ms atpicos de la Ilustracin, anticipndose a
las tesis que mantuvo posteriormente el Romanticismo.
Frente a la fra racionalidad que funciona como reguladora
de la sociedad, defender el sentimiento y la pasin como

valores intrnsecos y esenciales al ser humano; valores que

haban sufrido un enorme menoscabo y en cuyo desdn
arraigaban los pilares de la cultura occidental.
Contra Hobbes, Rousseau concibe que el estado natural
del hombre, antes de surgir la vida en sociedad, era bueno,
feliz y libre. Rousseau analiza el trnsito del hipottico estado
de naturaleza al estado social como una degeneracin (no un
progreso) producto de las desigualdades sociales que
surgen con la propiedad privada, el derecho para protegerla,
y la autoridad para que se cumpla ese derecho. Dice en el
Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre los
hombres, de 1754: El primer hombre al que, tras haber cercado un
terreno, se le ocurri decir Esto es mo y encontr a gentes lo bastante
simples como para hacerles caso, fue el verdadero fundador de la
Sociedad Civil. En El contrato social, Rousseau resume la
degeneracin del estado social del hombre en su clebre
frase el hombre nace libre, pero en todas partes se encuentra
encadenado. El hombre se vuelve menos feliz, menos libre y
menos bueno. La idea del progreso es claramente atacada.
De lo que se trata es que por la educacin se desarrolle
libremente la vida cuyo fin es la felicidad que consiste
principalmente en el placer
Nacido en Ginebra el 28 de Junio de 1712, Rousseau
perteneca a una familia econmicamente modesta y de
religin protestante de la que recibi una deficiente
educacin. Hurfano de madre desde nio, su padre,
relojero, aficionado a la msica y bailarn, tuvo que huir de
Ginebra por una disputa con un militar de buena familia,
confiando su hijo al cuidado del pastor Lambercier hasta
1724, fecha en la que Rousseau comienza a trabajar en
diferentes oficios. Entre 1729 y 1730, Rousseau deambula
por numerosas ciudades dedicndose a ensear msica y en
1731 viaja por vez primera a Pars, donde trabaja como
preceptor. Gan un concurso de ensayos en 1750 con el

Discurso sobre las ciencias y las artes, texto en el que mantena

una postura pesimista (que anticip muchas de las tesis
freudianas de El malestar de la cultura) y en la que se opona
abiertamente al pensamiento de los filsofos ilustrados
defendiendo que las artes y las ciencias, fuentes de
perversin y esclavitud, contribuan esencialmente a la
degeneracin y envilecimiento del hombre.
En 1762 se publican El Contrato Social y el Emilio o de la
educacin. Ambas sern prohibidas inmediatamente por el
parlamento de Pars (despus en Ginebra, en Holanda y en
Berna), que ordena su detencin, por lo que Rousseau se
refugia en Neuchtel, dependiente de Prusia. Estas obras se
oponan de forma contundente al liberalismo de
Montesquieu, al utilitarismo, as como a toda forma de
aristocratismo ideolgico o poltico.
En el Emilio, obra basada en la libertad y el naturalismo que
anticipaba el sentimentalismo romntico, Rousseau hace un
anlisis de la educacin comprendiendo los procesos
mediante los cuales el nio se socializa y pierde su bondad
e inocencia natural. Frente a la fra cultura racionalista y
libresca, propone una educacin que siga y fomente los
procesos naturales humanos sin alterarlos y que se base en
los sentimientos naturales del amor a s mismo y del amor
al prjimo. Criticando la pedagoga ilustrada, Emilio se
educar a s mismo para dar lugar a una nueva sociedad,
ms libre y cercana a su estado natural. El nio se educa
como el buen salvaje reproduciendo la experiencia de
Robinson
(novela
de Daniel Defoe, de 171914)
descubriendo por s mismo, lo mejor de la cultura. Subraya
all la importancia de la expresin antes que la represin
para que un nio sea equilibrado y librepensador.
Nos encontramos frente al comienzo del movimiento romntico, que
se caracteriza por su entrega a la imaginacin y la subjetividad, su
libertad de pensamiento y expresin y su idealizacin de la naturaleza.
14

Por el camino de considerar sistemticamente la

contraposicin de los mtodos jesuitas, Rousseau descubre
al nio y lo hace el eje de la educacin, contrariando la
centralidad comeniana del maestro como modelo (cf.
Palacios, 1989: 39-49). Descubre que el nio existe como
un ser sustancialmente distinto del adulto: La humanidad
tiene su lugar en el orden de las cosas, y el nio el suyo en el orden de
la vida humana; es necesario considerar al hombre en el hombre y al
nio en el nio (Rousseau, 2000: 71). Por eso el educador no
debe partir del hombre ideal a formar en una sociedad
moderna y capitalista (an negando al nio) sino que tiene
que comenzar por conocer al nio, sus caractersticas, sus
disposiciones y sus inclinaciones, porque cada edad y cada
estado de la vida tiene su perfeccin conveniente, su especie de madurez
peculiar (Rousseau, 2000: 195).
El material, por as decirlo, es la naturaleza, no ya el
conocimiento objetivo de las mayores realizaciones de la
humanidad. El ambiente no es la escuela como un mundo
apartado de la vida sino que es la vida misma, porque la
educacin es simplemente el desarrollo de la naturaleza (de
la vida) del nio. El mtodo, entonces, no es algo exterior,
ordenado y racional; el mtodo tiene que responder a las
leyes de la evolucin natural. La finalidad deja de ser
disciplinar al nio para que viva conforme a la sociedad
establecida, sino formar un hombre nuevo para una nueva
sociedad. La gran equivocacin de la educacin tradicional
se refiere al significado y la intencionalidad del aprendizaje.
El educador se engaa cuando pretende que el nio preste
atencin a cuestiones de adultos que le son indiferentes y
que representan el intento de que el nio se interese por el
futuro. La nueva educacin no se centra en el futuro a
lograr sino en el movimiento de la vida presente.
Rousseau parte de la idea de naturaleza, que
concientemente presenta como una utopa. El trmino

naturaleza designa en Rousseau al medio ambiente y, a la

vez, a la esencia de lo que el nio es; esto es, designa tanto
el mundo de la vida como la vida misma del nio. De la
naturaleza del nio forma parte la accin, que es la fuente
del conocimiento, antes que las lecciones racionales de la
cultura libresca. Antes que las palabras y los libros, el nio
se forma por su sensibilidad y a travs de la experiencia (cf.
Rousseau, 2000: 47). Todos los movimientos de renovacin
educativa se alimentarn de este ideario y de su punto de
partida: el inters del nio. Dice que en todo lo que el nio
hace pone un inters que causa risa y una libertad que gusta,
manifestando a una la forma de su inteligencia y la esfera de sus
conocimientos (Rousseau, 2000: 200); El inters actual es el
nico mvil que conduce con certeza y va lejos (Rousseau, 2000:
132).
Con el Emilio, Rousseau es el precursor de una nueva
educacin. Si la educacin tradicional estaba determinada
por la sociedad, su propuesta es la de una educacin para la
libertad. Si el punto de partida es la naturaleza, el punto de
llegada es la libertad. Dice: ms apreciable de los bienes no
es la autoridad, sino la libertad. El hombre verdaderamente libre slo
quiere lo que puede y hace lo que le place (Rousseau, 2000: 78).
Pero una libertad que debe experimentarse durante todo el
proceso educativo, ya que la docilidad y la disciplina
preparan para que el hombre adulto sea conformista y su
gua sea otro (cf. Rousseau, 2000: 225).
Sin embargo, Rousseau se debate entre dos caminos,
aunque slo en uno de ellos aparece explcitamente el tema
de la educacin. Ambos tendrn como consecuencia dos
grandes modos de ver la relacin entre el Estado (en este
caso, educador) y el mundo sociocultural:

Uno de esos caminos es el que somete al Estado

(va la educacin) a todas las manifestaciones de la
vida del pueblo. Esta direccin est animada por la

clebre afirmacin de Rousseau: no se puede

formar a la vez un hombre y un ciudadano. La
armona es imposible, dice, llevados a oponernos a la
naturaleza o a las instituciones sociales, es forzoso escoger
entre formar a un hombre o a un ciudadano, no pudiendo ser
a la vez ambas cosas (Rousseau, 2000: 12). Este
camino, donde se opta por formar al ciudadano, es
el que adopta la ley de 1884 al promover la
formacin del ciudadano (adulto), sin considerar al
nio. En este caso, se asume la idea del Contrato
Social, donde Rousseau expresa que el ciudadano es
una creacin racional que responde a la voluntad
histrico-poltica (cf. Taborda, 1951, II: 172-173).
Este, en definitiva, es el objetivo de la civilizacin
modernizadora. Aqu est la interpelacin de la poltica
a travs de la educacin; el ciudadano es el sujeto
educativo de la poltica, o dicho de otro modo, la
poltica no reconoce en primer trmino a los
sujetos y luego los educa, ella constituye los propios
sujetos que forma.

El otro camino procura una adecuada

determinacin de los lmites del Estado frente al
mundo sociocultural de la vida. Esta direccin se
orienta en un sentido humanista o humanizador, y
es la que hara posible recuperar las tradiciones, las
prcticas y las experiencias culturales. Aqu permea
la idea del Emilio, donde (pese a las regulaciones
existentes en la educacin) el sujeto que se forma se
corresponde con las tareas culturales de la
pedagoga, con la marcha de la naturaleza que
preside el desarrollo del nio. Con lo que, en esta
posicin, el poder burocrtico y disciplinador del
Estado es un enemigo de la formacin plenamente
humana, ya que pretende avasallar las
manifestaciones de la vida (cf. Huergo, 2005: 124-

125). Aqu est la interpelacin de la cultura en la

educacin, por sobre la poltica; el nio es reconocido
como tal en el largo proceso de formacin del
hombre.
Una poltica educativa que asumiera un tiempo de crisis,
conflictividad y complejidad, debera partir de este
reconocimiento de la cultura para, luego, producir la
interpelacin formativa. Sarmiento y los intelectuales de su
poca asumieron las ideas de Rousseau, pero en el caso de
la formacin del sistema educativo, las del Contrato social. Lo
que evidencia una contradiccin. Por momentos piensan en
el hombre, como Rousseau en el Emilio, en otras
ocasiones (la mayor de las veces) en el ciudadano, como
Rousseau en el Contrato social. Es decir, asumen el discurso
rousseauniano y, con l, la contradiccin interna de ese
discurso. Como mostrar Taborda, sin embargo, triunfar la
idea del ciudadano por sobre la del hombre o, en otras
palabras, el inters de la poltica por sobre una pedagoga
cultural o poltico-cultural (Huergo, 2005: 95, nota 73).
Bibliografa citada:
Huergo, Jorge, Hacia una genealoga de Comunicacin/Educacin, La
Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicacin, 2005.
Palacios, Jess, La cuestin escolar, Barcelona, Laia, 1989.
Rousseau, Jean Jacques, Emilio o la educacin [1762], Madrid,
Alianza, 2000.
Taborda, Sal, Investigaciones pedaggicas, 2 vols., Crdoba, Ateneo
Filosfico de Crdoba, 1951.

2/ LAS LUCHAS POR LA

EMANCIPACIN Y LA FORMACIN
DEL SUJETO LATINOAMERICANO:
SIMN RODRGUEZ (1769-1854)

Evocar a Simn Rodrguez nos lleva a construir la memoria

de una educacin popular latinoamericana nacida al calor
de las luchas de liberacin. Simn Narciso de Jess
Rodrguez naci en Caracas la noche del 28 de octubre de
1769 y muri en Amotape, Per, el 28 de febrero de 1854, a
los 84 aos. Fue el tutor, maestro y mentor del Libertador
Simn Bolvar (1783-1830), quien deca que Rodrguez era
el hombre ms extraordinario del mundo. Fue bautizado el
14 de noviembre de 1769 como nio expsito. Criado en
casa del sacerdote Alejandro Carreo, toma de l su
apellido y es conocido como Simn Carreo Rodrguez.
Documentos de la poca y otros testimonios hacen pensar
que el sacerdote Carreo era en efecto padre de Simn
Rodrguez y tambin de su hermano Jos Cayetano
Carreo, cuatro aos menor que Simn, quien se
desarrollar como notable msico. Su madre, Rosala
Rodrguez, era hija de un propietario de haciendas y
ganado, descendiente de una familia que prevena de las
Islas Canarias.
En mayo de 1791 el Cabildo de Caracas le da un puesto

como profesor en la Escuela de Lectura y Escritura para

nios. En esa escuela tiene la oportunidad de ser el tutor
del futuro Libertador Simn Bolvar (nacido en 1783),
quien comenz a vivir con el maestro Simn a los 12 aos.
Debido a la influencia, al igual que muchos de los patriotas
americanos que lideraron el proceso emancipatorio, del
Emilio de Rousseau (1759), Simn Rodrguez desarrolla una
revolucionaria concepcin de lo que deba ser el modelo
educativo de las nacientes naciones americanas. El mismo
Bolvar, en carta al General Santander en 1824, deca que su
maestro enseaba divirtiendo. Este espritu que intentaba
romper con las rgidas costumbres educativas del
colonialismo espaol se reflejar en toda la obra y el
pensamiento de Simn Rodrguez.
Sus prcticas e ideas educativas poseyeron varias
caractersticas novedosas. En primer lugar, la certeza de que
el trabajo educativo requiere de una atmsfera propicia,
capaz de facilitar los espacios para la comunicacin. Un
espacio pedaggico que se construye; construirlo
significaba progresar en la mutua comprensin, en ese
proceso de entreaprendizaje, al que aluda don Simn
Rodrguez.
Otra cuestin es el valor que le otorga al coaprendizaje, al
partir de partiendo de una fuerte crtica al sistema
lancasteriano debido a su mtodo memorista y a su rgida
disciplina. La clave pasa por lo compartido, por lo que
puede ser aprendido de y con los dems. Vale decir, resulta
imposible el interaprendizaje si se parte de una
descalificacin de los otros. Es imposible aprender de
alguien en quien no se cree, dice el maestro. De espritu
russoniano, Rodrguez consideraba que los nios deban
preguntar y no repetir, para obedecer a la razn, y no a la
autoridad. Por eso impuls la interrogacin mediante una
pedagoga de la pregunta precursora de la de Paulo

Freire. Paralelamente, propone una educacin que enaltezca

la sensibilidad:
Pierden los nios el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido /
pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensin y
sin nmero. La enseanza se reduce fastidiarlos /
dicindoles, cada instante y por aos enteros,/ as---as---as
y siempre as / sin hacerles entender/ por qu ni con qu
finno ejercitan la facultad de pensar, y / se les deja o se les
hace / viciar la lengua y la mano que sonlos dotes ms
preciosos del hombreNo hay Inters, donde no se entrev el
fin de la accin Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo
que no se entiende no interesa (Rodrguez, 1954: 210).
La perspectiva
latinoamericano

poltico

cultural:

el

sujeto

Ms all de esas caractersticas especficamente pedaggicas,

acaso lo clave de recuperar esta memoria postergada sea su
perspectiva poltico-cultural, que posee un valor
insoslayable para nuestro tiempo.
Su punto de partida es la complejidad de lo
iberoamericano y caribeo (que) es una de las percepciones
fuertes de Simn Rodrguez. En su captacin de la
multicausalidad
de
lo
latinoamericano
estriba
probablemente la vigencia de su obra, as como la
posibilidad de destrabar las razones de su postergacin.
(Puiggrs, 2005: 35). Negros, indios, mestizos, marginados,
desamparados los desarrapados, como l deca, los
pobres, no estaban en el lugar de lo otro o de lo ajeno,
donde lo ubicaron proyectos como el de Sarmiento o
incluso el de Alberdi. Todos huyen de los Pobres / los

desprecian o los maltratan / Alguien ha de pedir la palabra

por ellos, dice (Rodrguez, 1954: 191); Porque, en vida de
Bolvar, lo nico que le ped fue que se me entregase, de los
Cholos ms pobres, los ms despreciados, para irme con
ellos a los desiertos del Alto-Per con el loco intento de
probar. Que los hombres pueden vivir como Dios manda
que vivan (Rodrguez, 1954: 349). El reconocimiento del
sujeto latinoamericano lo haca al tener en cuenta razones
culturales y socio-econmicas.
Se trata entonces de un pensamiento inverso al de
Sarmiento. Para Rodrguez, la educacin latinoamericana
deba tener como base de sustentacin a la poblacin
pobre, diferente de los blancos europeos, y marginada. l
consideraba a los pobres con las mismas capacidades que
las de las lites europeas o vernculas; y, en consecuencia,
ellos tenan, pese a la legalidad dominante, iguales derechos
a la educacin. Adems, pensaba que eran la base de un
sistema educativo que jugara a favor de la liberacin y de
una democracia popular. Mientras Sarmiento imaginaba a la
instruccin como una preparacin para la participacin
en la sociedad institucional, Rodrguez conceba la unidad
entre sujeto cultural, educativo y poltico. No hay
preparacin para; como en otros pedagogos polticos,
Rodrguez est convencido que la experiencia social y
poltica es hoy (en el presente), y la hacen los sujetos
polticos, en este caso, los pobres. Por eso sus
contemporneos primero lo acusaron de borracho, de loco,
de embaucador (cf. Puiggrs, 2005: 51). Les molestaba
que pusiera energas en los pobres, los indios y los negros;
pero ms les molestaba que pensara que, a travs de su
instruccin, se iban a formar como ciudadanos e iban a
poder ascender en la escala social.
Igualdad, economa social y educacin popular

Por otra parte, Don Simn una dos estrategias polticoeducativas: formar ciudadanos productores y desarrollar la
industria y el comercio, motivando a estos ltimos mediante
polticas proteccionistas. En Sociedades americanas en 1828
expresa que Slo pido a mis contemporneos una
declaracin que me recomiende a la posteridad como el
primero que propuso, en su tiempo, medios seguros de
reformar las costumbres para evitar revoluciones,
empezando por la economa social, con una educacin
popular. Cree en la igualdad de los hombres, de todos los
hombres de los pueblos latinoamericanos. Pero no lo cree
en abstracto, como si se tratara de una esencia, ni como si
fuera el resultado del paso por el sistema educativo. Por el
contrario, Rodrguez habla del reconocimiento de una
igualdad de existencias que se hicieron desiguales no por
razones naturales, sino por injusticias. Por eso la igualdad se
logra y fortalece en el interjuego entre economa social y
educacin popular.
La presencia de una ausencia: sujetos polticos y
saberes del trabajo
Es posible que las ideas de Simn Rodrguez significaran las
mejores para el futuro, pero no se cumplieron en su poca.
Acaso por eso el legado de Rodrguez qued en la historia
latinoamericana como un deseo, como la presencia
(siempre provocadora) de una ausencia. Un deseo que fue
advertido por los sectores dominantes como cargado de
poder, y precisamente por eso fue combatido e
invisibilizado. Un deseo que, a la vez, es permanente
interpelacin y desafo a las polticas culturales y educativas.
Pero el proyecto de Simn no era marginal. De haberlo

sido, no hubiera alterado los nervios de tantos polticos,

vecinos notables, generales y curas poderosos. Su carcter
subversivo no est en la eleccin de un sujeto descalificado
por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su
tarea pedaggica (Puiggrs, 2005: 59). Hay otras razones
vinculadas con el propsito de que esos sujetos tuvieran un
protagonismo poltico, con la insistencia en ensear saberes
del trabajo casi sin distincin de clase, y con el programa de
ensear a trabajar tambin a los ricos. El trabajo no es
considerado una actividad ms, sino
un principio
pedaggico.
El proyecto de Rodrguez no terminaba en la constitucin
de un sistema de instruccin pblica para sostener las
Repblicas nacientes. La propuesta del venezolano volva
locos a sus contemporneos: la escuela era visualizada
como un instrumento para promover a los sectores
populares y no para disciplinarlos (como lo fue en el
proyecto de Sarmiento y el de la legislacin que acompa
a los sistemas educativos del siglo XIX, que muchas veces
se inspiraron en el modelo de la Ley Ferry de Francia, de
1882).
Sin embargo, lo ms revolucionario es que alienta a los
pueblos latinoamericanos a construir el futuro con sus
propias manos. Por eso, con tanta fuerza, opona imitacin
a invencin. No hay salida por la va de la imitacin de lo
europeo, sino que desde este nosotros, desde este sujeto
latinoamericano, hay que inventar. Con esto rompe el
crculo vicioso de la poca en que las ideas iluminadas y los
modelos institucionales provenan de Europa, para
gobernar y disciplinar lo otro latinoamericano (negros,
indios, mestizos, marginados, desamparados; desarrapados).
Ms tarde, en el siglo XX, el pedagogo cordobs Sal
Taborda (1885-1943) dir que las instituciones imitadas
cargan con conflictos que les dieron origen y que son

propios de otros contextos, por eso fracasan o no dan

respuestas adecuadas o satisfactorias a los problemas de
nuestros pueblos. La invitacin de Don Simn es
provocativa: Inventamos o erramos; y en tierra de pobreza e
injusticia, no podemos darnos el lujo de errar. Hay que
crear para Rodrguez la juntura de la docencia con el
aprendizaje simultneo de oficios, la Escuela Social y la
educacin popular, la coeducacin, la formacin de
protagonistas de una democracia popular.
Simn Rodrguez, viajero incansable, cuya vida tambin
estaba hecha de una trama de otros viajeros. Una de las
notas ms significativas de su pedagoga que se vincula con
el mundo de la vida, es el viaje, con su enorme riqueza
simblica y su significacin pedaggica En su caso,
particularmente el viaje con Simn Bolvar por Europa.
En 1804, Simn Bolvar (con 21 aos) ha quedado viudo;
posiblemente estaba en una mala situacin emocional y
decide emprender un viaje. Busca en Europa a su maestro
Simn (ahora de 35 aos), a quien logra localizar en Viena.
Quizs, en ese reencuentro, era el destino de Bolvar lo que
el maestro quera ayudar a que naciera, por lo cual le sigui
a Pars. Bolvar no ha logrado mejorar del todo de su
dolencia psquica, y el Maestro Simn le propone un paseo
de rehabilitacin, viajando a pie hasta Italia. Y parten. Era
el mes de marzo de 1805. Acompaado de Rodrguez sali de Pars
Bolvar con la salud quebrantada (cuenta Daniel Florencio
OLeary en sus Memorias de 1883) Descans algunos das en
Lyon; siguieron luego los dos viajeros a pie, haciendo cortas jornadas
por consejo de Rodrguez y como nico medio, deca l, de que su
discpulo recobrara la salud perdida.
Viajando juntos por Europa A pie se conversa, se lleva
tal o cual libro, se dialoga y se discute, se miran otros
espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, se comenta
acerca de los lugares por donde se pasa. En el viaje hay

distintos olores, distintos colores, diferentes sonidos,

msicas, canciones. En el viaje se tienen experiencias de
otras formas de vivir la fiesta, de comer y cocinar, de jugar,
de enterrar a los muertos. El hombre se interroga e
interroga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a
las que se debe responder de manera fecunda. Preguntas
que nacen de la experiencia social y, a la vez, la provocan.
Toda esa tierra recorrida, de tanto historia y de tan variado
paisaje como un retorno a la naturaleza educa y abre
iniciativas. En los viajes a pie, en movimiento, se instala ms
la vida que en el reposo. Ya no es el maestro el que ensea;
el pedagogo es el viaje. El viaje es un espacio mltiple y
mvil, con sus variaciones, que adviene proceso educativo.
Un proceso educativo vital que, adems, articula el dilogo
y la experiencia social.
Van a Miln y all son testigos presenciales de la coronacin
de Napolen Bonaparte (mayo de 1805), como Rey de
Italia y de Roma. Arriban a Venecia de donde proviene el
nombre Venezuela, que significa pequea Venecia y les
gusta muy poco la ciudad. Continan por Ferrara, Padua y
Bolonia, hasta Florencia, donde se quedan semanas, hasta
satisfacerse. De ah, a Roma, que aflige, pero entusiasma,
anima al espritu para los grandes sueos y promesas.
Con ese mpetu dentro, el 15 de agosto de 1805, tras cinco
meses de viaje, Rodrguez y Bolvar ascienden a una de las
siete colinas de la ciudad. Suben al Monte Sacro, dialogan,
discuten, recuerdan; se abren, de pronto, hacia el porvenir,
como rasgando las nubes del tiempo; examinan la situacin
de la Amrica sojuzgada; advierten la posibilidad de
liberarla, destrozando la vasta red opresora; ven en lo
profundo la fuerza que se requerira para el reto y la accin.
Y hacen un juramento que es el fruto educativo del viaje.
Cuenta Rodrguez: Y luego Bolvar, volvindose hacia m,
hmedos los ojos, me dijo: Juro delante de usted, juro por

el Dios de mis padres; juro por mi honor y juro por la

patria, que no dar descanso a mi brazo ni reposo a mi
alma, hasta que no haya roto las cadenas que nos oprimen
por voluntad del poder espaol (Rodrguez, 1975). Por su
parte, narra Bolvar: Abrazndonos, juramos libertar a
nuestra patria o morir en la demanda (Bolvar, 1950).
El viaje ha sido una forma bien concreta, revolucionaria,
con la vida latiente que la atraviesa, de experimentar lo
educativo y el amor que suscita. Con el paso del tiempo,
dir Bolvar al General Santander: Yo amo a ese hombre
con locura. Fue mi maestro, mi compaero de viajes, y es
un genio, un portento de gracia y talento, para el que lo
sabe descubrir y apreciar. Todo lo que diga yo de Rodrguez
no es nada en comparacin con lo que me queda. Yo sera
feliz si lo tuviera a mi lado (cf. Bolvar, 1950). Como
nuestro tiempo, si tuviera presente su ausencia, hacindola
proyecto.
Bibliografa citada:
Bolvar, Simn, Obras Completas, 3 Vols. La Habana, Lex, 1950.
Puiggrs, Adriana, De Simn Rodrguez a Paulo Freire, Bogot,
Premio Andrs Bello 2004, 2005.
Rodrguez, Simn, Escritos de Simn Rodrguez, 3 vols., Caracas,
Imprenta Nacional, 1954.
Rodrguez, Simn, Obras Completas, Caracas, Ediciones Arte,
1975.
Rumazo Gonzlez, Alfonso, Simn Rodrguez, maestro de Amrica,
Caracas, Ministerio de Comunicacin e Informacin, 2006.
Wainsztok, Carla, Simn Rodrguez. Pedagoga y emancipacin, Bs. As.,
2009.

3/ EL ANARQUISMO Y SUS
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN
ARGENTINA

Desde 1857 a 1895 la Argentina haba recibido ms de 2

millones de inmigrantes, que llegaron a representar el 20%
de la poblacin total del pas y ms del 50% de los
habitantes de la ciudad de Buenos Aires. Ms del 60% de
los trabajadores porteos eran inmigrantes hacia fines del
siglo XIX. El grupo ms grande estaba compuesto por
italianos y espaoles, aunque tambin haban ingresado
franceses, alemanes, britnicos, austriacos, uruguayos,
rabes y suizos.
Entre 1880 y 1890 surge una creciente militancia de la
clase trabajadora, alrededor en especial del anarquismo,
que se expresa en peridicos, mtines masivos, obras de
teatro, bibliotecas populares, huelgas y manifestaciones.
Pero el auge del movimiento libertario se dio en la primera
dcada del siglo XX, cuando su poltica social se vuelve un
franco enemigo de la oligarqua hegemnica. Tambin por
esa poca se produjeron las peores escenas de represin,
como la brutal represin del acto de la Federacin Obrera
Regional Argentina (FORA) del 1 de mayo de 1909, en el
que fueron asesinados siete obreros y hubo centenares de
heridos.
La educacin anarquista

Las principales caractersticas de la educacin anarquista

fueron: el laicismo a ultranza, la sujecin objetivista a
contenidos cientficos, la apertura de la escuela al medio
ambiente, el respeto por los estudios sobre desarrollo
infantil, la coeducacin social y sexual, la oposicin a la
educacin gobernada por el Estado y la Iglesia, la
autogestin y la oposicin a los dogmatismos y smbolos
patriticos (Barrancos, 1990).
Aunque los pedagogos ms importantes en torno al
anarquismo surgieron en las dos primeras dcadas del
siglo XX, como Julio R. Barcos (1883-1960) y Carlos N.
Vergara (1859-1929), ya exista a fines del siglo XIX un
repudio a la escuela del Estado, por ser oligrquica,
nacionalista patritica y religiosa en algunos casos. Barcos
sostena que el Estado es una entidad abstracta que, al
anular al individuo, se apropia de su educacin, bajo el
pretexto de uniformizarla en todo el pas para defender el
patriotismo. La uniformidad estatal oligrquica se
encontraba en las fiestas escolares, los cantos patriticos, la
subordinacin de prceres y las prcticas de lectura y
escritura correcta del idioma nacional.
Las ideas educativas del anarquismo provienen de Rousseau
(1712-1778) y Ferrer Guardia (1859-1909), entre otros. En
la base de la propuesta de estos pensadores se hallaba la
idea de que la educacin es el principal elemento de
liberacin individual. El anarquismo parti de
este
concepto central con la constante idea de que por medio
de la educacin, el hombre poda y deba tomar conciencia
de sus potencialidades adormecidas por la explotacin
econmica y el oscurantismo religioso (Suriano 2004).
La educacin, en consecuencia, se establece como un
agente liberador, por medio de la cual se reivindica el
derecho de todos y cada uno de los individuos a acceder a

iguales niveles de instruccin y cultura. As se entrev

la voluntad de dirigirse hacia una sociedad libre e
igualitaria, sin privilegios ni jerarquas, contraria a la
sociedad capitalista que desestructuraba y divida a los
hombres que naturalmente son iguales.
Para el anarquismo la educacin oficial constitua una de las
principales herramientas de dominacin y alienacin para
someter a las masas trabajadoras. Por eso disputaban el
monopolio de la enseanza ejercido por el Estado ya que:
- tenda a reproducir las desigualdades sociales,
mantener los privilegios y garantizarlos y avalar la
reproduccin de los grupos dominantes.
- difunda una educacin patritica y nacional, que
construa ficticias opciones sociales y polticas
(Sardu, 2008).
La herencia
organizacin?

de

Malatesta

individualismo

Errico Malatesta (1853-1932) que fue, junto con Proudhon,

Bakunn, Kropotkin y Sorel, uno de los representantes del
anarquismo clsico de fines del siglo XIX, defenda una
libertad completa que tambin significara una solidaridad
completa, y cuestionando, por lo tanto, al individualismo
libertario. Perseguido en Europa, huy en 1885 y vivi en
Argentina e influy en algunos sectores proletarios,
principalmente sobre los inmigrantes italianos y tambin
sobre grupos libertarios de la Patagonia. Contribuy a la
fundacin de la Sociedad Cosmopolita de Resistencia y
Colocacin de Obreros Panaderos en 1887, primer
sindicato de panaderos de la Argentina. Tambin colabor
en la fundacin del sindicato de zapateros.

Cuestion a otros anarquistas (como por ejemplo a

Kropotkin) y se distanci de ellos, especialmente porque
estaba en contra de sus posiciones cercanas al positivismo.
La educacin libertaria en Argentina rescataba al
racionalismo como doctrina educativa alternativa (Suriano,
2004). Malatesta, en cambio, sostuvo que el anarquismo no
puede basarse en el cientificismo ya que el anarquismo es
un ideal tico y social. Cabe recordar que ms tarde la Liga
de Educacin Racionalista public, entre 1913 y 1914, una
revista llamada La Escuela Popular, dirigida por Julio R.
Barcos. La Liga expresaba como ideario la educacin
racionalista, la realizacin del concepto cientfico y
humanitario de la pedagoga moderna, pero acentuaba no
slo la educacin individual sino tambin la solidaridad. Por
otro lado, quizs el rasgo diferencial de la pedagoga
anarquista radic en la valoracin tanto del legado de la
ciencia como del arte, lo que introduce una mirada
orientada a la esttica.
La pedagoga de Carlos Vergara, por ejemplo, tiene un
contenido poltico: las acciones para lograr un mundo
mejor, a partir del conocimiento del yo y el anlisis
subjetivo. En el ser humano, por su parte, la naturaleza y el
espritu estn en un mismo plano: no hay superioridad ni
subordinacin. Eso lo lleva a defender los derechos de la
naturaleza y del cuerpo, los derechos del nio y de las
mujeres, y el respeto por los animales.
Las posiciones de Malatesta fueron optimistas, cercanas al
neoidealismo y contrarias al individualismo de otros
anarquistas; ideas que lo llevaron a sostener que el hombre
se forma socialmente. Debido a ello, apuesta a la
organizacin frente a las tendencias anti-organizacionsitas e
individualistas de otros anarquistas (Bayer, 2008).
El debate estaba abierto: el anarquismo debe sostener una
educacin centrada en el individuo o centrada en la

organizacin solidaria? Pese a su racionalismo de cuo

cientificista, en el discurso pedaggico de Julio Barcos, por
ejemplo, se articular la valoracin del individuo y su
pertenencia a una sociedad asociada y solidaria. Por su
parte, en el Congreso de la Federacin Obrera Argentina de
1902 se habla de la importancia de la participacin en
organizaciones populares; all se afirma, entre otras cosas,
que el obrero que pertenece a alguna asociacin no se
embriaga y se instruye, y por eso est menos dispuesto a
delinquir. En esta lnea adquiere relevancia en la educacin
popular el sentido de pertenencia, as como el carcter
educativo de la organizacin.
Educadores, escuelas y autogestin
Para los anarquistas el ncleo educador fundamental es la
comunidad, y rechazan totalmente al Estado (Puiggrs,
1994). Julio Barcos, que fuera presidente de la Liga
Nacional de Maestros en 1911, sostiene que el magisterio,
dependiente de las instituciones y polticas educativas
oficiales, es conservador y anafrodita, pues carece
espiritualmente de sexo.
Adems de la comunidad, en los documentos de la
Federacin Obrera Argentina queda claro que la asociacin,
la organizacin obrera, es educadora y propicia el
desarrollo de las buenas cualidades en los trabajadores. Para
Vergara, el educador es complejo; son las sociedades
populares, las familias, la colectividad. En las escuelas hay
maestros y, como en la sociedad, en las escuelas tambin
hay tiranos, que son precisamente los maestros. Dice: El
castigo, la fuerza bruta y el temor, en las escuelas y en
los pueblos, son agentes que se emplean solo a falta de
la capacidad necesaria para comprender y utilizar los

resortes de la inteligencia, inmensamente ms eficaces en

todos sentidos. () Slo se comprende lo que se practica
(Vergara, 1913).
Los anarquistas fueron propulsores de escuelas alternativas,
y la primera escuela libertaria argentina (1888) fue la
Escuela Moderna de Villa Crespo (dirigida por Renato
Ghia), barrida por la represin en 1909. Tambin existieron
corrientes que se desprendan del pensamiento de Mijail
Bakunn (1814-1876), que planteaba un proyecto
pedaggico posterior a la revolucin social; y, tambin
quienes, en la lnea de Francisco Ferrer Guardia,
proponan un sistema educativo alternativo al oficial,
para educar para la revolucin social. En esta lnea,
anarquistas y socialistas, interesados con la educacin
de la clase ms numerosa y pobre, intentaron
desarrollar una escuela fuera del sistema oficial.
El proyecto anarquista, aunque con diferencias, mantuvo
irreducible la idea de construir una escuela autogestiva
propia, opuesta a la hegemnica modernizante, sobre todo
en el periodo de 1890-1913.
El 25 de mayo de 1901 se celebr el congreso fundacional
de la Federacin Obrera Regional Argentina (FORA),
principalmente integrada por anarquistas. Estos
consideraban que la Federacin era una organizacin en la
que todos los trabajadores deban tener la misma
participacin, sin dirigentes con poder resolutivo. De ese
modo deban funcionar las escuelas, bajo la forma
autogestiva y asamblearia. Vergara, en este sentido, sostiene
que las escuelas deben autogobernarse, introduciendo las
formas del gobierno propio. Para ello, la direccin de la
educacin debe estar en manos del pueblo, y no del Estado.
Es el pueblo el que debe manejar el presupuesto educativo.

Educandos: el nio como sujeto y la juventud

Contra el dogmatismo, el metodismo y la burocratizacin
de la enseanza, el discurso de Vergara contiene imbricados
importantes elementos libertarios, aunque conjugados con
aspectos cristianos, krausistas, evolucionistas no racistas y
naturalistas optimistas. Una mezcla que le hace afirmar que
el sujeto de la educacin es toda la humanidad, sin
distincin de clase, raza, sexo o nacionalidad. Es un sujeto
complejo, es el pueblo.
Sin embargo, en sus posiciones respecto a la sociedad, gran
parte del anarquismo fue iluminista y bastante cercano a la
pedagoga oficial debido al menosprecio de las culturas
nativas y de los analfabetos, as como de su adhesin al
ideario sarmientino, como es el caso de Julio Barcos
(Puiggrs, 1994).
De todas formas, el anarquismo posee una significativa
posicin respecto del nio. La escuela del estado sujeta al
nio, fsica, intelectual y moralmente para dirigir el
desarrollo de sus facultades segn el deseo de los
gobernantes (Barcos, 1913). La radicalidad del discurso
anarquista acerca de la infancia se debi al borramiento de
la asimetra entre adultos y nios, lo que provoc que los
nios fueran considerados como sujetos con derechos
propios y habilidades para participar activamente en la
lucha contra la opresin del Estado y de los poderosos.
El nio era un oprimido sin posibilidad de rebelin, porque
la autoridad paternal era total. Este proceso acostumbraba
al nio a la obediencia y el respeto a las leyes, la autoridad y
las instituciones burguesas en su conjunto, y lo preparaba
para una instruccin clasista, patritica y religiosa que
recibira en la escuela. Luego de esta etapa el nio pasaba a
ser dominado por la escuela pblica (Sardu, 2008). Por

ello Barcos expresa en el artculo Plan de una escuela

Integral:
Libertar al nio de la opresin del mtodo, el
programa, la autoridad del maestro, los exmenes, es
liberarlo del espritu de rebao, salvarlo de la
uniformidad y la rutina que matan las condiciones
asimilativas y creadoras de la inteligencia. Los curas
educan a los nios en la obediencia [] Bajo la
hipocresa se cambia la palabra amo en patria y
educa a los nios con el amor a la patria, la obediencia
a las autoridades (Barcos, 1913).
La democracia es un valor supremo para Vergara; y la
fuerza ms grande para el progreso humano es la juventud
(entre 15 y 25 aos). Sin embargo, no pone el nfasis en la
preparacin para el futuro, sino en el presente, donde se
deben desplegar las fuerzas creadoras de la juventud. Por
eso los jvenes deben ser educados como productores de
cultura, y no como depositarios de una cultura inerte. Dice
Vergara: La educacin debe ser democrtica: el maestro, el
profesor y los padres deben bajar del pedestal y dejar al
joven en libertad.
Anarquismo feminista y educacin
Virginia Bolten (1870-1960) funda y dirige en 1896 La Voz
de la Mujer, peridico anarco-feminista, cuyo lema fue
Ni Dios, ni patrn, ni marido. Esto demuestra el inters
anarquista por la participacin igualitaria de la mujer en la
sociedad y en la educacin. Las luchas de Bolten y el
anarco-feminismo tuvieron mucha influencia en Rosario,

Buenos Aires y Montevideo. Por su parte, entre los libros

de Julio R. Barcos hay uno, La libertad sexual de las mujeres
(editado en varios idiomas) que puede ser considerado uno
de los pilares cratas del feminismo.
Esto nos permite vislumbrar una corriente importante
dentro del anarquismo libertario: el feminismo. Este
movimiento promueve una educacin simultnea a la
oficial, pero advierte que antes de la revolucin social se
debe lograr una igualdad de gnero. Este principio de
igualdad entre mujeres y hombres tambin tiene que
impartirse a travs de la educacin. De este modo, el
movimiento feminista libertario discutir con los propios
anarquistas de la poca la concepcin de la coeducacin
que se planteaba.
La coeducacin social se refera a una alternativa para
contrarrestar la exclusin de los nios pobres del espacio
de la escolaridad y su encierro en las instituciones de la
minoridad. Por su parte, la coeducacin sexual tiene
puntos de convergencia con posiciones feministas de la
poca, aunque se observe la diferenciacin de tareas para
varones y mujeres, como en las propuestas de Julio Barcos.
Otros medios educativos
Entre los libertarios, adems de las conferencias, el canto, la
declamacin potica y el baile familiar, una manifestacin
central fue el periodismo y la representacin filodramtica.
Para los grupos de izquierda fue altamente significativa la
formacin por medio de los peridicos, en el sentido de
una educacin popular. No slo se distribuyeron peridicos
anarquistas de origen europeo, como el peridico suizo Le
Revolt, fundado por Kropotkin, sino que tempranamente
existieron rganos periodsticos formativos autctonos,

como El Descamisado, fundado en 1879, y La lucha

obrera, de 1884.
Los marxistas, en cambio, eran mayormente inmigrantes
alemanes y editaron el peridico Vorwarts (Adelante), en
idioma alemn, ms intelectual y severo. En l despreciaban
la falta de disciplina de los obreros de origen latino que en
su mayora organizaron sindicatos anarquistas y que
editaron peridicos en los idiomas de las distintas
colectividades inmigrantes (Bayer, 2008).
Entre los peridicos hay que mencionar a El Perseguido,
editado entre 1890 y 1896, distribuido clandestinamente
debido a la persecucin policial. La estrategia de educacin
popular anarquista se complementaba con cursos y
conferencias destinadas a obreros, as como la edicin de
libros.
Vale la pena recordar al grupo anarquista Los
Desheredados, que inici una febril actividad
propagandstica al editar todo tipo de literatura crata, pero
adems mediante la realizacin de varias conferencias
diarias en distintos puntos de Buenos Aires.
Pero quizs el peridico anarquista ms importante fue La
Protesta. Fundado en 1897 como La Protesta Humana,
fue el rgano de la FORA y el ms importante peridico
anarquista de Amrica Latina Represent principalmente al
anarco-sindicalismo, al desempear un papel clave en el
desarrollo de la lnea anarquista ligada a la organizacin y la
solidaridad. Varias veces perseguido y clausurado, el
peridico La Protesta contina editndose en la
actualidad.
En la representacin filodramtica, entretanto, se plasmaba
una denuncia constante, de corte propagandstico, en un
tiempo en que los derechos de los obreros eran avasallados
y sus reclamos eran reprimidos (Joffe, 2009). Los

espectadores promediaban las 500 personas por

representacin, en funciones que se realizaban slo los
fines de semana.
Hacia fines del siglo XIX funcionaban salas en los barrios
de La Boca, Abasto, Balvanera, en la ciudad de Buenos
Aires, pero tambin en Rosario, Baha Blanca, Cauelas,
Tandil, San Nicols o Mendoza, que presentaban obras
filodramticas anarquistas. La Academia Filodramtica
Ermete Zacconi desarroll una gran actividad entre 1897
y 1902, y represent piezas cortas y sencillas con el objetivo
de plantear la cuestin social. En ellas generalmente se
sostenan visiones binarias: por un lado estaba el pueblo
sufriente y explotado, y por el otro, la maldad de los
factores de poder: los curas, los patrones y los militares.
En 1906 se estrena Alma gaucha, obra de Alberto
Ghiraldo (1875-1946), quien fuera director del peridico
La Protesta, y fue representada primero por la compaa
de Pablo Podest y luego por la de Guillermo Battaglia.
Pese a sus marcas folklricas, la obra es una muestra de la
amalgama del anarquismo con las culturas populares en su
apuesta formativa.

Bibliografa citada:
Barcos, Julio, Plan de una Escuela Integral, en La Escuela
Popular, Buenos Aires, N 10, 1913.
Barrancos, Dora, Anarquismo, educacin y costumbres en la
Argentina de principios de siglo, Buenos Aires, Contrapunto,
1990.
Bayer, Osvaldo, La influencia de la inmigracin italiana en el
movimiento obrero argentino, en Los anarquistas
expropiadores y otros ensayos, Buenos Aires, Booklet, 2008.
Joffe, Azucena, El teatro anarquista y la constitucin del campo

teatral porteo en los albores del siglo XX, en Rev. Afuera.

Estudios de crtica cultural, Ao IV, N 7, noviembre de 2009.
Puiggrs, Adriana, Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del
sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna, 1994.
Sardu, Ayeln, Una molesta piedra en el zapato: educacin
anarquista, Revista Theomai, N 17, 2008.
Suriano, Juan, Anarquistas, cultura y poltica libertaria en Bs. As. 18901910, Buenos Aires, Manantial, 2004.
Vergara, Carlos N., Proyecciones Pedaggicas, en La Escuela
Popular, Buenos Aires, N 10, 1913.

4/ LA EDUCACIN Y LA VIDA EN
CELESTIN FREINET (1896-1966)

Casi siempre, como deca Marcuse en El hombre

unidimensional, nombrar el ser ausente es romper el encanto
de las cosas que son. No siempre la llamada educacin
nueva o escuela nueva, en la prctica, ha tenido el
sentido social y poltico que le dieron Dewey o Freinet.
Muchas veces, en cambio, ha significado una
transformacin meramente pedaggica del espacio y los
mtodos educativos, pero sirviendo a los intereses de
sectores privilegiados de la sociedad. No siempre
rompieron el encantamiento producido por las formas
ideolgicamente adecuadas o establecidas de integrar a la
educacin con la sociedad. Necesitamos recuperar las
pedagogas de Dewey y de Freinet, nombrar esas prcticas
ausentes, como forma de activacin del deseo, como

azuzadores del fuego de un proyecto educativo con sentido

poltico-cultural.
Clestin Freinet (uno de los ms importantes innovadores
en la educacin del siglo XX) fue, ante todo, un maestro
del pueblo, un educador popular. Naci en los Alpes
franceses de Provenza, el 15 de octubre de 1896, donde fue
pastor. Este hecho lo puso siempre en contacto con la
naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una
familia humilde. Su origen campesino se trasluci en toda
su obra. Ser maestro de pueblo confiri el valor de que sus
propuestas nacieran de la realidad escolar cotidiana.
En 1920, a los 24 aos, en Bar-sur-Loup (al sur de Francia)
este maestro se enfrenta con tres adversidades (cf. Kapln,
1992). En primer lugar, quiere superar la enseanza
memorstica, verbalista, escolstica, represiva y divorciada
de la vida que hace tener a los nios actitudes pasivas y
amorfas. Va descubriendo que la memoria, por la que se
interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa sino cuando est
integrada en el tanteo experimental, cuando est al servicio de la
vida; que a nadie, nio o adulto, le gusta el control ni la sancin,
que siempre significan una ofensa a la dignidad, sobre todo si se
ejercen en pblico, y que el maestro debe hablar lo menos posible
(Freinet, 1974a). Adems, su escuela es pobre y slo tiene
dos aulas y dos maestros para todos los grados. Una
situacin similar a la de muchsimas escuelas de pueblo que
provoca la imaginacin y la creatividad, antes que la
inmovilidad. Finalmente, la guerra del catorce (la Primera
Gran Guerra) le moviliz y en 1915, a los 19 aos, es
herido muy gravemente en un pulmn, de lo que nunca se
recuper completamente. Recibi la Cruz de Guerra y la
Legin de Honor y pas cuatro aos de convalecencia.
Freinet ha quedado con una salud precaria Por dificultades
respiratorias y en su voz no puede decir la leccin que se
esperaba de un maestro: no puede hablar demasiado

porque se ahoga.
Las tres adversidades contribuyen a que Clestin Freinet
busque nuevas soluciones educativas. Y entonces introduce
un medio de comunicacin: compra con sus reducidos
ahorros una imprenta manual, cuya publicidad vio en una
revista para maestros. Al principio los nios hacan
redacciones individuales sobre diversos temas, con las que
se compona el Libro de Vida. Gradualmente la produccin
evolucion hasta tomar la forma de un peridico escolar.
En estas experiencias, el peridico escolar no fue
considerado como actividad complementaria, ni entendido
como mera actividad extracurricular, sino que fue
concebido como el eje central y motor del proceso
educativo. Con esta incentivacin, los nios escriban y
producan no para el cuaderno individual sino para
comunicarlo, para compartirlo. Esto provoc una conexin
con la realidad: los pequeos periodistas salan por el
pueblo a hacer entrevistas, observaciones y encuestas sobre
problemticas de la comunidad, conocan las formas de
vida de su pueblo y, a la vez, lean las noticias de los
peridicos. Con todo eso, crecan en una comprensin
crtica de la realidad.
De paso, el peridico escolar fue tejiendo la memoria
colectiva del grupo que viva un proceso de produccin de
conocimientos; y fue contribuyendo a la memoria del
pueblo que lo lea. Cuando otros maestros de escuelas
populares se enteran de la experiencia de Freinet la hacen
suya y entonces los peridicos escolares se multiplican en
zonas pobres y se establecen redes de intercambio y de
dilogo a distancia. Para Freinet la educacin es expresin,
pero no hay expresin sin interlocutores. No existe ya la
censura ni la correccin de los cuadernos; no hay
deberes: el nio tiene que escribir para ser ledo, porque sabe
que va a comunicarse (cf. Freinet, 1975). Es decir, los nios

aprenden por medio de la comunicacin y

conocimiento y comprensin de la vida y del mundo.

del

De este modo, inici un movimiento nacional mediante sus

artculos en la prensa profesional y poltica y su
participacin en los congresos internacionales de la Nueva
Educacin o Escuela Nueva. Conoci a los maestros y
pedagogos de entonces: Ferrire, Claparde, Bovet y
Cousinet, y ley los clsicos de la pedagoga
contempornea al preparar las oposiciones a la inspeccin
de educacin primaria, que no pudo aprobar. Se distancia
no slo de la pedagoga tradicional, sino tambin de la
nueva pedagoga en la versin burguesa.
Se interes por el desarrollo de su pueblo, y es un activo
miembro del sindicato de maestros y del Partido Comunista
francs. En 1925 se traslad a la URSS con una delegacin
sindical y all conoci a la esposa de Lenin, Nadiezhda
Krupskaia, Ministra de Educacin. Cuando en 1928 se va
de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido
trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte
fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia
interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la
Cooperativa de Enseanza Laica (CEL). Freinet ya es
conocido tanto a nivel nacional como internacional
Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y
desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad
de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado: los
textos que escriban espontneamente los alumnos
criticaban a los notables del pueblo. Trasladados
nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar
de la buena acogida de padres y alumnos, renuncian y
dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la
Cooperativa de Enseanza Laica, que se ha convertido en
una verdadera empresa de produccin de material y edicin
de documentos pedaggicos. En 1934 y 1935 Freinet, con

el apoyo de los comunistas, consigue construir una escuela

en Vence. Los alumnos son en su mayora internos
pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a
familias en apuros. Al empezar la Segunda Guerra Mundial
se le considera peligroso por su militancia comunista y es
internado en un campo de concentracin, aunque despus
obtiene la libertad. Durante la guerra se une al maquis del
Brianonnais y posteriormente lo dirige. Tras la liberacin
preside el Comit de Liberacin de los Altos Alpes y
reanuda su actividad en Vence. En 1953 Freinet es
expulsado del Partido Comunista, del que disiente. Muere
en Vence el 8 de octubre de 1966.
La historia de Clestin Freinet es la historia de un equipo de
maestros de la base, organizados como francotiradores, al margen de
la ortodoxia docente y trabajando a contracorriente, incluso
clandestinamente, para renovar la escuela del pueblo (Freinet,
1975: 5). Esa renovacin pasa por la centralidad de la vida
en su pedagoga. Si en otras tradiciones se pens que la vida
misma es la escuela, para Freinet la clave es salvar a la
escuela haciendo que la vida entre en ella. En una de sus
obras escritas en el campo de concentracin, La educacin
por el trabajo15, dice que si la escuela contra la vida es
fundamentalmente una escuela centrada en el adulto, la
escuela por la vida y para la vida se centra en el nio y su
verdadera educacin (cf. Freinet, 1974b: 298). De all que
reclame recobremos nuestra confianza en la vida y tengamos la
seguridad de que es apta para que los nios asciendan hasta la
cultura, la ciencia y el arte (Freinet, 1972: 83).
La vida no es el ambiente o el entorno solamente. La vida
une al nio con el mundo; o, dicho de otro modo, articula
indisolublemente a la vida del mundo con la vida del nio.
Esta concepcin de la vida es fundamentalmente dinmica.
La otra obra escrita en el campo de concentracin, La psicologa
sensitiva y la educacin.
15

Como en Dilthey, la vida no es un estado sino un

transcurso y este transcurso es el que tiene que influir y
orientar la nueva pedagoga (cf. Freinet, 1972). Su
concepcin de la vida no es abstracta sino que est basada
en dos aspectos concretos: el mundo de la vida en el
capitalismo y la vida del nio.
1. La escuela y la vida en el capitalismo y en la renovacin
pedaggica. Una de las mayores tareas de la enseanza
en el capitalismo es la de pretender separar la educacin
de la vida, aislar a la escuela de los hechos sociales y
polticos que la determinan y condicionan (cf. Palacios,
1989: 92). De ese modo, dice Freinet, los adolescentes
estarn desarmados ante las trampas polticas que se les
tendern y ante la explotacin (cf. Freinet, 1975: 249).
La escuela es un rito de iniciacin obligado en la
sociedad capitalista. Para eso, la escuela capitalista
reclama esfuerzos, sufrimientos y sacrificios, con el
objeto de ser respetada y temida. La escuela es hija y
esclava del capitalismo; por eso Freinet reacciona
contra ese estado de cosas y liga al nio con la vida en
la educacin pero desde otras convicciones. Para l la
escuela tiene que renovarse porque es, cada vez ms, la
mayor y casi nica posibilidad de elevacin o ascenso
social de los hijos del pueblo. Pero reconociendo, como
lo haca Spranger, que no hay educacin ideal, no hay ms
que educaciones de clase (Freinet, 1975: 29).
2. La vida del nio en la educacin. Freinet elabora una
pedagoga centrada en nio, que parte del nio y pasa
por la vida del nio. Hay que tomar al nio no en el
medio ideal que nos complacemos en imaginar, sino tal cual es,
con sus impregnaciones y reacciones naturales y tambin con sus
virtualidades insospechadas, sobre las cuales basaremos nuestro
proceso educativo (Freinet, 1974b: 110). Si no son tenidas
en cuenta las diversas inquietudes del nio, sus

necesidades, sus intereses ms autnticos; si el maestro

no es capaz de comprender al nio, se consagra el
distanciamiento entre la escuela y la vida, que favorece
al capitalismo. Las reacciones de los nios no son
absurdas y sus conductas no son aleatorias, sino que
son respuestas de sus potencias vitales. Por eso no hay
que ponerles diques arbitrarios que son una inadmisible
prdida de energa (cf. Freinet, 1975). Ms bien hay que
permitir que la misma vida, la accin, el trabajo, ponga
sus propios obstculos o facilitadores que vayan
provocando el desarrollo de sus potencialidades.
El eje que vincula el mundo de la vida con la vida del nio
es la educacin por el trabajo. Cuando Freinet propone como
mtodo la educacin por el trabajo, lo hace no slo
pensando que es en el trabajo donde la experiencia se
realiza en la accin (a la manera de Dewey)16. El trabajo,
que es tambin juego-trabajo, integrando ambas cosas, se
da, por ejemplo, alrededor de la imprenta en la escuela. En
torno a la imprenta se desarrolla una cadena de trabajos y
juegos-trabajos que modifican por completo el rostro de las
clases. Por ejemplo, la correspondencia interescolar
motivada entre nios de escuelas alejadas, el peridico
escolar como producto de textos escritos por los nios,
eran actividades cargadas de inters para los nios.
Pero el inters no es meramente una cuestin psicolgica; se
trata del inters de la clase social, que debe ser integrado en
la enseanza escolar (cf. Freinet, 1975); si no fuera as, el
pensamiento infantil se desintegrara y aparecera el
aburrimiento y el desinters, que producen el divorcio entre
la escuela y la vida.

A la accin, que es el mvil del destino del nio, Freinet la llama

trabajo que es, a la vez, dignificador de la vida humana y smbolo de
paz y fraternidad (cf. Palacios, 1989: 99).
16

Como vemos, en esta tradicin popular, la escuela tendr

sentido en cuanto vincule la educacin con la vida, pero
con un sentido poltico relacionado con la dignificacin de
los sectores populares.

Bibliografa citada:
Freinet, Clestin, Por una escuela del pueblo, Barcelona, Fontanella,
1972.
Freinet, Clestin, Las invariantes pedaggicas, Barcelona, Laia,
1974(a).
Freinet, Clestin, La educacin por el trabajo, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1974(b).
Freinet, Elise, Nacimiento de una pedagoga popular, Barcelona, Laia,
1975.
Kapln, Mario, A la educacin por la comunicacin, Santiago de Chile,
UNESCO/OREALC, 1992.
Palacios, Jess, La cuestin escolar, Barcelona, Laia, 1989.

5/ LA PEDAGOGA SOCIAL
En el siglo XX, en la dcada del 80, (re)nace la Pedagoga
Social en Europa y pronto se extiende incluso en algunos
pases de Latinoamrica. Se dice de ella que es la ciencia
prctica social y educativa (no formal), que fundamenta,
justifica y comprende la normatividad ms adecuada para la
prevencin, ayuda y reinsercin, a travs de servicios
sociales, de quienes pueden padecer o padecen, a lo largo
de toda su vida, deficiencias en la socializacin o en la
satisfaccin de necesidades bsicas amparadas por los
derechos humanos. Incluso se habla del educador social
como un profesional que genera contextos educativos y
acciones mediadoras y formativas, posibilitando la
incorporacin del sujeto a la diversidad de las redes sociales
y la promocin cultural y social, entendida como apertura a
nuevas posibilidades de la adquisicin de bienes culturales,
que amplen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y
participacin social.
Desde esas posiciones se ha criticado a la Educacin
Popular, propiamente latinoamericana, por obsoleta o
anacrnica, por estar referida a las dcadas del 60 y el 70,
por estar demasiado politizada y por no haber desarrollado
un cuerpo terico. A mi juicio, nada ms absurdo, cuando
la educacin popular crece por todas partes. Por otra parte,
nada ms lejano a la vieja nocin de pedagoga social que
pretendemos rescatar como una tradicin que puede
contribuir a comprender algunas cuestiones que suceden en
nuestro tiempo.

Aunque esta tradicin es anterior (de hecho la

encontramos, por ejemplo, en la paideia griega) vamos a
considerar a filsofos y pedagogos tuvieron relativa
influencia hacia fines del siglo XIX y principios del XX. El
nombre pedagoga social lo debemos seguramente al
pedagogo alemn neokantiano Paul Natorp (1854-1929)17.
Sin embargo, lo que caracteriza a esta corriente es su visin
de la educacin. Para Wilhelm Dilthey (1833-1911)18, por
ejemplo, la educacin es una funcin de toda la sociedad, y
tiene dos motivos para afirmarlo. El primero, la formacin
de la personalidad en el tiempo como un proceso continuo
de crecimiento; y eso lo revela simplemente la experiencia
vivida (Erlebniz), la propia vivencia subjetiva. El segundo es
que la sociedad adquiere valores y su conservacin se da
por una asimilacin, sin que haya intencin o planeacin
educativa, en diferentes espacios sociales; espacios que se
convierten en coeducadores o educadores colaboradores
cuando la educacin se hace intencional y segn un plan
(cf. Dilthey, 1934). Idntica afirmacin la que aos ms
El autor de Pedagoga social (1889), La teora de las ideas de Platn (1903)
y Psicologa general (1912), pretendi un socialismo no marxista y rechaz
rotundamente todo lo que no se integrara en la comunidad de hombres.
Dio sustantividad al aspecto social del hombre, con carcter exclusivista
y radical.
18 Wilhelm Dilthey fue un filsofo, historiador, socilogo, psiclogo y
estudioso de la hermenutica de origen alemn. Estudi en Heidelberg
y Berln. Como profesor de filosofa combati la dominacin del
conocimiento por las ciencias naturales objetivas; pretenda
establecer una ciencia subjetiva de las humanidades
(Geisteswissenschaften). Segn Dilthey, estos estudios humanos subjetivos
deberan centrarse en una realidad histrica-social-humana. Afirmaba
que el estudio de las ciencias humanas (a las que llam ciencias del
espritu) supone la interaccin de la experiencia personal, el
entendimiento reflexivo de la experiencia y una expresin del espritu
en los gestos, palabras y arte. Para l, todo saber debe analizarse a la luz
de la historia; sin esta perspectiva el conocimiento y el entendimiento
slo pueden ser parciales.
17

tarde har Eduard Spranger (1885-1963)19: La sociedad

realiza una multitud de funciones pedaggicas (Spranger, 1958:
126).
Por su parte, Paul Natorp expresa que la educacin del
individuo, en toda direccin esencial, est condicionada socialmente
(Natorp, 1913: 106). Y centrado en la idea de cultura, va a
decir que el problema de la pedagoga es el problema de la
formacin cultural completa. Y cmo se produce? Dice
Natorp la cultura educa y, en ese sentido, la voluntad
educadora alcanza slo influjo en cuanto sabe ganar la voluntad del
educando y dirigirla hacia el fin querido (Natorp, 1913: 118). Lo
que quiere decir que no tendr sentido la propuesta o
interpelacin formativa, si no hay reconocimiento subjetivo
de la misma. En esta lnea, Spranger sostiene que el proceso
educativo se entrelaza en la totalidad de la cultura. El
hombre slo consigue una formacin de su humanidad en
virtud de las potencias educativas histrico-sociales de la
humanidad en permanente formacin (cf. Spranger, 1948).
Donde haya un espacio con varias personas con un estilo
de vida similar, ya habr voluntad de propagarlo. De hecho,
los diarios, las revistas, las asociaciones, las sociedades,
crean nuevos saberes y educan (cf. Spranger, 1958: 120).
Sin embargo, si admitimos que los espacios sociales
diversos tienden a educar y son potencialmente formativos
(aunque no tengan la intencin de hacerlo), necesitamos
comprender que como afirmar Georg Simmel (1858Eduard Spranger (nacido en Berln, en 1882, y falleci en Tubinga, en
1963) fue un filsofo, pedagogo y psiclogo alemn. Fue profesor en
Leipzig, Berln y Tubinga. Su pensamiento constituye una sntesis de la
filosofa clsica, del idealismo y de las aportaciones de Dilthey. Adems
de sendas monografas sobre Humboldt (1909) y sobre Goethe (1933),
es autor, entre otros ttulos, de Formas de vida (1914), Cultura y educacin
(1919), Comunidad nacional, Estado, educacin (1932) y El educador nato
(1958).
19

1918)20 es imposible establecer uniformidades fijas y

necesarias cuando hablamos de la sociedad; slo es posibles
abordar fenmenos de socialidad (cf. Simmel, 1937: 27). La
sociedad es un nombre, en cierto sentido metafrico,
abstracto; es la misma socialidad la que crea la idea de
sociedad. En los espacios y grupos sociales es posible
observar que la socialidad responde a intereses e impulsos
que crean interacciones de dominacin, competencia,
imitacin, solidaridad, exclusin (cf. Simmel, 1937: 3). Esto
nos lleva, lejos de idealizar la funcin de educativa como
accin de toda la sociedad, a percibir que todas esas
funciones educativas son actos de poder (cf. Spranger,
1958: 127). En efecto, con la cultura se introducen en la
educacin oposiciones, antinomias, luchas de poderes (cf.
Spranger, 1958: 119), y el reconocimiento de que la
educacin est relacionada con intereses econmicos y de
clase, que expresa a travs de ella la voluntad de poder y de
vivir de las distintas clases sociales (cf. Spranger, 1958: 125).
La sociedad, la cultura, los espacios y organizaciones
sociales, son educativos en un doble sentido:
(a) Segn Dilthey, la misma expresin educacin se usa
tambin cuando la formacin se produce como efecto de
Georg Simmel fue un filsofo y socilogo alemn de la Universidad
de Berln. Se centr en estudios microsociolgicos, alejndose de las
grandes macroteoras de la poca. Dio gran importancia a la interaccin
social. Simmel ha ocupado un lugar central en el debate intelectual
alemn desde 1890 hasta nuestros das. Sus ideas han sido capaces de
sintetizar la tradicin historicista de Dilthey y el kantismo de Heinrich
Rickert (1863-1936). Resulta notable observar la influencia de su
pensamiento en el pensamiento alemn del siglo XX. Figuras como
Max Weber, Martin Heidegger, Karl Jaspers, Gyrgy Lukacs, Ernst
Block, entre otros, fueron claramente influidos por su obra. Asimismo,
los tericos de la Escuela de Frankfurt, Hans Freyer y Max Sheller son
tambin sus herederos intelectuales. De igual modo, resulta un
antecedente del interaccionismo simblico y los estudios culturales.
20

una accin de la que no sabemos si se diriga

intencionalmente a ese fin (). En todo ello se suple a un
sujeto que produce nuestra formacin conforme a un plan
(Dilthey, 1934). Esto alude a dos cuestiones:
sospecha de que los espacios socioculturales educan
sin intencionalidad de hacerlo, por un lado, y
suplencia del referente educador personalizado en el
docente por un espacio que resulta referencia
educativa, por otro. El hombre slo se hace hombre
mediante la comunidad humana; dice Natorp. Pero
el hombre no crece aislado ni tampoco tan slo uno al lado
del otro bajo condiciones prximamente iguales, sino cada
uno bajo el mltiple influjo de los otros y en reaccin
constante sobre tal influjo. El hombre particular es
propiamente slo una abstraccin, como el tomo del fsico.
El hombre, por lo que respecta a todo lo que hace de l un
hombre, no se presenta al principio como individuo particular
para entrar despus con otras en una comunidad, sino que,
sin esta comunidad, no es de ningn modo hombre
(Natorp, 1913: 97). Y este proceso se produce slo
por la condicin social y cultural del hombre, antes
que ninguna intencionalidad, donde el influjo
formativo es mutuo. Diramos, con Dilthey, que la
vida social es aprehendida desde dentro, en la
experiencia de sentirse vivir; podra decirse:
espontneamente por el hecho de vivir en
comunidad. Asimismo, que la educacin es
actuacin de la cultura que incide vitalmente sobre
el alma en formacin. Como actividad
eminentemente cultural, se realiza por medio de la
interrelacin del hombre con los procesos y los
bienes culturales.
(b) El proceso formativo social se produce tambin a
travs de prcticas educativas que desarrollan, con
mayor intencionalidad, distintos espacios y

organizaciones sociales. En todas las organizaciones

sociales se revela una poderosa tendencia del pueblo a proteger
su salud, su moralidad, sus estilos de vida, contra los
perjuicios ocasionados por la cultura vigente (Spranger,
1958: 127). A esto Spranger lo llama poderes
educativos libres de los grupos y organizaciones
sociales. Sin embargo, estos grupos entran en
conflicto unos con otros, pero adems hacen
pblico el conflicto producido por diversas razones,
por ejemplo, las sexuales, lo que hace que los
movimientos feministas desarrollen sus propias
prcticas educativas ligadas a su autoorganizacin
(cf. Spranger, 1958: 125). Ms desorganizadamente
se generan conflictos alrededor de cuestiones
generacionales; si bien se esperaba que fueran las
generaciones adultas las que transmitieran la cultura
a las jvenes, porque los adultos quieren imprimir su
sello sobre la juventud, (emerge la pugna, en todos los
tiempos de) los movimientos pedaggicos con los
movimientos juveniles (Spranger, 1958: 124). Con esto
se avala la idea del crecimiento de movimientos
sociales o culturales que, muchas veces por razones
de voluntad de poder, producen acciones educativas
intencionales a la par de desarrollar sus propias
formas de organizacin.
Por otra parte, los espacios y organizaciones sociales son
diferentes en cada sociedad y estn determinados por la
historia y la cultura. Spranger, en Formas de vida, obra de
1914, trata de descubrir la singularidad de los actos
humanos y de los fenmenos psquicos basndose en el
anlisis del sentido de los mismos, para lo cual es necesario
recurrir a categoras capaces de captar el fenmeno en su
singularidad y de establecer al mismo tiempo conexiones de
sentido con los valores que fundamentan la conducta, que
proceden de la historia de la cultura. Basndose en

Spranger, esto le permite a Sal Taborda contraponer al

ideal sarmientito oficial ya cristalizado, el ideal de la
cultura comunal y facndica que est siempre realizndose
y redefinindose; y all la filosofa poltica especulativa es
rebasada por los hechos pedaggicos particulares (cf.
Huergo, 2005: 111-113).
En al experiencia del tiempo en que se vive, parece que
todo tiene que desembocar en una pedagoga de la
comprensin), ya que detrs de las acciones sociales educativas
hay una lucha entre diferentes concepciones de mundo (cf.
Spranger, 1958: 130-131). Esa comprensin debera
realizarse en clave cultural e histrica, y no meramente
pedaggica. Por un lado, admitiendo y observando la
ligazn entre vivencia o experiencia vivida (Erlebniz),
expresin de la misma y comprensin, lo cual permite la
produccin de sentido del mundo humano. Por otro lado,
teniendo en cuenta que la experiencia de vida est siempre
ah; es siempre un presente en un constante transcurrir
(expresa Dilthey en su Estructuracin del mundo histrico por las
ciencias del espritu). De hecho, en el transcurso de la vida, la
comprensin del todo (el sentido del mundo y de la vida) es
extrada del significado de sus particularidades.
El propsito de una pedagoga social, en definitiva, es
reconocer que la educacin est condicionada socialmente,
por un lado, y que las condiciones sociales de la cultura y
las condiciones culturales de la vida social tienen que
percibirse articuladamente (cf. Natorp, 1913: 106). Hay una
tradicin que sobrepasa los intereses de rehabilitacin o de
reinsercin propias de la nueva pedagoga social
entendida como profesin. Una tradicin que puede
permitirnos comprender los modos en que el mundo
sociocultural educa y, a la vez, las formas en que las
organizaciones y los movimientos sociales desarrollan
prcticas educativas, frecuentemente inspirados en la

educacin popular. En ambos casos, reconociendo que lo

educativo social est vinculado con luchas de poder.
Bibliografa citada:
Dilthey, Wilhelm, Fundamentos de un sistema de pedagoga, en Obras
completas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1934.
Huergo, Jorge, Hacia una genealoga de Comunicacin/Educacin, La
Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicacin, 2005.
Natorp, Paul, Pedagoga social, Madrid, La Lectura, 1913.
Simmel, Georg, Sociologa, Madrid, Revista de Occidente, 1937.
Spranger, Eduard, Cultura y educacin, Buenos Aires, EspasaCalpe, 1948.
Spranger, Eduard, Las ciencias del espritu y la escuela, Buenos Aires,
Losada, 1958.

6/ LA EXPERIENCIA SOCIAL EN
JOHN DEWEY (1859-1952)

John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de octubre de 1859

Nueva York, 1 de junio de 1952) fue un filsofo,
psiclogo y pedagogo estadounidense. Naci en el mismo
ao en el que Darwin public El origen de las especies, y Marx
la Crtica de la economa poltica. En 1882 se traslad a
Baltimore y se matricul en la Universidad Johns Hopkins.
Le influy especialmente el ambiente hegeliano de la
universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que
le influyeron poderosamente: el gusto por la
esquematizacin lgica, el inters por las cuestiones sociales
y psicolgicas, y la atribucin de una raz comn a lo
objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza.
Aunque tambin debe mencionarse la decisiva influencia
que tuvo en su pensamiento William James, de quien asume
algunas sobre la experiencia humana y sobre el sentido
social de la educacin21. Por eso los libros de historia de la
filosofa o de la educacin ubican a Dewey en el
pragmatismo, a secas. Sin embargo, los pedagogos crticos
En 1884 obtuvo el doctorado por una tesis sobre Kant. Se cas con
una antigua alumna llamada Alice Chipman, la cual contribuy ms que
nadie a interesar a Dewey en los temas educativos y, colabor
estrechamente con l. En ese ao se traslad a la Universidad de
Chicago, all fragu su definitivo inters por la educacin. En el ao
1904 dimiti como director de escuela y renunci a su puesto como
profesor. Su ltimo destino como docente sera la Universidad de
Columbia. Con 87 aos se cas por segunda vez y adopt a dos nios.
Dewey muri el 1 de junio de 1952 con 92 aos de edad.
21

norteamericanos, como Henry Giroux o Peter McLaren, lo

rescatan como representante de una tradicin pragmatista
crtica (cf. McLaren, 1997: 48; 220).
Dewey fue un hombre de fe en la democracia, un
progresista que aspiraba a la unificacin de pensamiento y
accin, de teora y prctica. A principios del siglo XX, en
Nueva York, tom parte en muchas campaas polticas
contra el imperialismo y el capitalismo norteamericanos.
Defendi la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al
voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga para una accin
poltica independiente, foment el sindicalismo docente,
alent la ayuda a los intelectuales exiliados de los regmenes
totalitarios. Pero nunca adhiri a ningn dogma social,
religioso o poltico. Tuvo una gran influencia en el
desarrollo del progresismo pedaggico, desempeando un
papel protagnico que abarca desde finales del XIX hasta la
Primera Guerra Mundial. Fue el pedagogo ms original,
renombrado e influyente de los Estados Unidos, influyendo
en varios pases del mundo durante el curso de tres
generaciones.
En El nio y el programa escolar, de 1902, sostiene que
el currculum escolar ha exaltado las disciplinas cientficas y
la disciplina de los nios; en cambio, quienes como l
colocan al nio en el centro de la prctica educativa,
resaltan el inters. El punto de partida de los primeros es el
lgico; el de los segundos, el psicolgico (cf. Dewey, 1967:
29). Aqu est uno de los rasgos que caracterizan a la
pedagoga llamada nueva. Pero con un sentido an ms
amplio que el de un mero psicologismo o subjetivismo. En
l est uno de los pilares de la tradicin pedaggica crtica,
que es la conviccin de que la enseanza para el fortalecimiento
personal y social es ticamente previa a cuestiones epistemolgicas o al
dominio de las habilidades tcnicas o sociales que son priorizadas por
la lgica del mercado (McLaren, 1997: 49).

Dewey, desde un punto de vista histrico, toma como

modelo a la educacin humana ms originaria, donde el
nio aprende las prcticas sociales participando, mediante
el juego y el trabajo. Aprende haciendo, sin necesidad de
una institucin particular para ello. Pero con la extensin
social de la escritura, fue necesaria una educacin ms
metdica y formal, que imparti la escuela. Tambin hoy el
nio aprende, antes pero tambin durante su paso por la
escuela, participando en otros espacios sociales: la familia,
la calle, el ambiente (los medios, tenemos que decir hoy). El
conocimiento es ms que palabras o abstracciones; se
fragua en una experiencia prctica que es social a la vez.
Uno de los grandes aportes de Dewey fue considerar que
esa experiencia de aprender incluye tanto aprender una
mentalidad como una posturalidad (cf. McLaren, 1995:
237). De cualquier modo, esos aprendizajes no los hace en
vista de la escolarizacin.
Debemos detenernos en el alcance y el valor que otorga
Dewey a la experiencia. Su concepto de experiencia no es el
de los empiristas, que oponen el sujeto al objeto (producto
de los debates clsicos entre contemplacin y empiria del
objeto o la naturaleza), contraponiendo a la vez teora y
prctica, o razn y sensibilidad. Para l, el empirismo
clsico (sobre todo el ingls, de Hume y Berkeley) queda
atrapado por un proceso de conocimiento. En cambio, para
Dewey, el hecho primario de la experiencia no es el conocer (en la
sensacin) sino el vivir. Y la vida es adaptacin al ambiente, pero una
adaptacin que no es mera pasividad o receptividad , mero
modelarse del organismo al ambiente, sino interaccin recproca
(Dewey, 1948: 7). Quiere decir que la experiencia, que
primordialmente no tiene que ver con el conocimiento sino
con la vida, es esa accin del ambiente sobre el organismo,
a la vez que ste modifica continuamente al ambiente.
Dicho en palabras de H. Arendt (1993), el ser humano
produce (en trminos de cultura) su ambiente y las cosas,

pero a su vez el ambiente y las cosas condicionan

permanentemente al ser humano; a este conjunto de
relaciones es a lo que Arendt llama mundo (que es
precisamente la relacin, con sentido, de esos elementos).
Siguiendo con esta idea, la experiencia es siempre
experiencia de mundo, en este caso, social. Pero Dewey
agrega algo ms; el mundo invita, incita, antes que nada, a
la accin (incluso aunque se trate de la reflexin racional).
Por eso la experiencia est estrechamente vinculada a la
accin.
El mtodo de esta experiencia indica la direccin que nos
ensea a ser sensibles a todas las variadas fases de la vida.
Ese mtodo nos ensea a dejar la ltima palabra al mundo
vivido, al mundo sufrido y gozado tanto como al mundo lgicamente
pensado. La experiencia debe tener presente que la ignorancia, el
error, la locura, los comunes goces y alicientes de la vida, todo lo que
en la existencia de precario e inestable, forma parte del ser
experiencial, al igual que lo que se pretende que sea fijo y ordenado
(Dewey, 1948: 9). La experiencia, antes que abrir al juicio
racional, abre a la vida.
Pero tal vez la nota ms llamativa de su concepto de
experiencia es la que tiene que ver con la exclusin de la
dualidad sujetoobjeto. Su idea de experiencia est
vinculada con una nocin de realidad en constante
dinamismo: el mundo como historia de la naturaleza toda,
que incluye, sin distincin, a lo subjetivo y lo objetivo
articuladamente. Prestemos atencin a cunta relacin hay
entre estas nociones y el pensamiento de Paulo Freire
cuando considera al mundo como mediador, es decir, como
vinculante o articulador entre los sujetos y los objetos,
excluyendo la dualidad gnoseolgica. Dice: No hay realidad
que no sea realidad de experiencia, ni hay experiencia que no sea de
realidad. () No hay dualidad entre objeto experimentado y sujeto
experimentante (Dewey, 1952: 77); ambos polos deben

percibirse como identificados.

La experiencia se hace posible en virtud del lenguaje y de
un conjunto de significados comunes, que son mtodos de
operacin que se van constituyendo a partir de la
participacin de los hombres en una obra o una prctica
comn para transformar la realidad segn las necesidades
de la comunidad. Los significados y la colaboracin se
establecen mediante la comunicacin humana. De todas las
ocupaciones humanas, la comunicacin es la ms milagrosa. Y es un
milagro que el fruto de la comunicacin sea la participacin y el
compartir (Dewey, 1948: 73). Esto funda el hecho de que la
experiencia sea, ante todo, social; es la socialidad dice
Dewey la que hace posible y necesaria la transformacin
del medio social por obra de un espritu22 subjetivo.
Para Dewey, la escolarizacin moderna nace por
provocacin del mundo en cambio: las tcnicas cientficas,
la escritura, la complejidad de la cultura moderna, requieren
de una educacin formal, escolar. Si bien la educacin
primitiva y, luego, la social, es ms vital y tambin aleatoria,
la educacin formal es ms abstracta, superficial y menos
influyente; pero posiblemente ms amplia y completa.
Para este pedagogo, la educacin es la suma de los procesos
mediante los cuales una sociedad asegura su existencia y su
desarrollo (ya perpetundose, ya transformndose). Segn
la distincin anterior, podra decirse que, mientras en la
educacin escolar los nios aprenden la sociedad, en los
espacios sociales no escolares los nios aprenden la
socialidad; cuestin clave a tener en cuenta en nuestro
tiempo. El desafo, para Dewey (y para nosotros) es
articular uno con el otro gnero de educacin.
Dewey habla de espritu en forma similar a Hegel. El espritu
subjetivo alude a la persona, que se constituye a partir de la
comprensin de un cambio en su poca, la poca en que ha nacido (que
es espritu de su poca).
22

Lo central es que la educacin no tiene, como en otras

pedagogas, una finalidad trascendental. Expresa: La
educacin es, pues, un proceso de vida y no una preparacin para la
vida futura (Dewey, 1967: 55). El fin de la educacin es el
propio proceso de construccin y reconstruccin social de
la existencia. Por eso agrega: El nico modo de preparar al
nio para la vida social es, a mi juicio, sumergirlo en la vida social.
La experiencia de la vida social es la que educa. Y lo hace
como un proceso con dos aspectos imbricados: la
estimulacin de los poderes y capacidades del nio, y el
reconocimiento de que esos estmulos provienen de la
situacin social en que el nio est (cf. Dewey, 1967: 52).
El proceso de la educacin social (no escolar) ha sido
frecuentemente reproductor de estructuras, situaciones y
prcticas sociales. Lo que distingua, en cambio, a la
educacin escolar era el horizonte poltico de una
institucin social, emparentado con un Estado nacional, sea
ese horizonte conservar y perpetuar el orden de cosas,
relaciones y pensamientos vigentes o, por el contrario,
transformarlo en virtud de distintos modos de impugnar las
injusticias y desigualdades, abriendo espacios para una
praxis popular, con sentido democratizador o
revolucionario. Este ltimo horizonte es el que podramos
identificar
como
educacin
popular.
Pero,
necesariamente, para que hoy la educacin popular no sea
mero adoctrinamiento, ha de partir de aquella educacin
social que se produce en el mundo de la vida, estimando y
activando aquellos espacios y organizaciones sociales que se
inscriben
en
horizontes
polticos
populares,
transformadores y democratizadores.
Volviendo a Dewey, en este sentido hace gala de su
optimismo pedaggico y dice: La educacin es el mtodo

fundamental del progreso y de la transformacin sociales23 (Dewey,

1967: 64). Pero con los acelerados cambios que se
producen en el mundo actual, resulta imposible preparar a
los nios y jvenes para un futuro cada vez ms mvil y
obsolescente. En todo caso, prepararlos para la vida
significa educar para que los nios y jvenes reconozcan,
en accin, sus potencialidades y puedan desarrollarlas (cf.
Dewey, 1967: 54). Ms an, Dewey reconoce en las fuerzas
juveniles, al rebelarse contra la autoridad y el estancamiento
de las costumbres, las potencialidades que pueden activar
las transformaciones necesarias para la sociedad, pero no el
futuro, sino hoy (cf. Dewey, 1948: 93).
La escuela, por su parte, es para John Dewey una
institucin social, una forma de vida en comn en la que se
concentran medios para activar, movilizar y potenciar los
poderes de los nios y los jvenes, para su puesta en
prctica social. Dice en Mi credo pedaggico, escrito en 1897:
La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y
vital para el nio como la que vive en el hogar, en la vecindad o en un
campo de juego (Dewey, 1967: 55). La escuela tiene que
representar y ser una forma de vida comunitaria (cf. Dewey,
1967: 56). De otro modo es una pobre sustitucin de la
realidad que, por pretenderse separada de la vida misma,
fracasa en su potencialidad interpeladota y tiende a matar o
reprimir el espritu del nio o del joven. Ahora bien, la vida
actual es tan compleja y vertiginosa que el nio y el joven,
al ponerse en contacto con ella, experimentan confusin.
Por eso, para Dewey, la escuela debe presentar la vida social
El texto original dice: I believe that education is the fundamental method of
social progress and reform. Debido a connotaciones ligadas a las reformas
educativas o al reformismo en general, conviene recordar que
reform puede significar: reformar, mejorar, reconstruir, transformar.
En este sentido, y por el uso en otros contextos y por las prcticas
sociopolticas de Dewey, hemos preferido traducirlo como
transformacin.
23

actual en forma embrionaria (cf. Dewey, 1967: 55), pero

nunca omitirla o aislarla de la institucin; la escuela tiene
que ser una miniature community. Comenta Giroux que el
saln de clases tiene que ser visto como un terreno social y
poltico en miniatura. La preocupacin de Dewey en este
sentido no est representada por un conjunto de virtuosos objetivos
conductuales, est reflejada en una participacin activa en el proceso
social (Giroux, 1992: 272-273).
En esa microcomunidad (tan indisciplinada como la misma
realidad social), uno de los mtodos que propone Dewey, es
el taller, en el que se aprende haciendo, vinculando
experiencia con actividad. Dice en Education today, en 1940:
En un taller hay cierto desorden; no hay silencio; las personas no
estn obligadas a mantenerse en determinadas posiciones establecidas,
a tener los brazos cruzados de tal manera, y los libros as y as. Se
hace una variedad de cosas y hay confusin, alboroto, producto de la
actividad. Pero precisamente del trabajo, llevado a caso en
colaboracin con otros, resulta una disciplina especial. La
disciplina en la escuela debe tomarse como continuidad
de la vida social. No se trata de establecer la disciplina del
maestro, y encarnarla directamente en l, sino de incorporar
la disciplina de la vida social en el nio (cf. Dewey, 1967:
57). Y el modo de incorporarla es a travs de la experiencia
social y la accin. La cooperacin en la accin, en lugar de
ser un esfuerzo clandestino frente a las lecciones del
maestro, es un modo de la ayuda mutua en la actividad.
Pero no bajo una forma de caridad que humilla a quien la
recibe, sino como un modo recproco de activar las
potencialidades en la experiencia y la accin comn.
La idea de democracia en la pedagoga de Dewey rebas las
visiones liberales y democrticas formales. La democracia,
en su pedagoga, habla de una forma de vida comunitaria y,
a la vez, de la dimensin poltica de la educacin (cf.
Giroux, 1993: 133). El sentido social de esta pedagoga est,

no en la imposicin externa que lleva al conformismo y al

gregarismo, sino en colocar al nio en condiciones de
ambiente social que interpele sus potencialidades. Lo que
est en juego en nuestro tiempo de crisis y complejidad no
es tanto la supervivencia de la institucin escolar que,
muchas veces, por desconocer la personalidad del nio y
del joven, se hace azarosa y arbitraria, se excluye de la vida.
Lo que est en juego es la significacin educativa de la
escuela para el nio y el joven, toda vez que entre ellos y la
institucin se produce friccin y des-reconocimiento y se
favorece la desintegracin del joven o el nio (cf. Dewey,
1967: 52-53). Por eso, la institucin escolar (desde su
regulacin poltica hasta sus aspectos docentes) tiene que
reconocer a su sujeto; tiene que interpretar constantemente
sus poderes, intereses y hbitos y saber lo que significan (Dewey,
1967: 55); tiene que reconocer sus experiencias sociales y
sus potencialidades, antes que descalificarlas presentando
slo sus incapacidades.
Pero la responsabilidad para que esto suceda, no est en el
sistema educativo ni en las escuelas en particular, sino que
es el deber moral supremo de la comunidad (Dewey, 1967: 65).
La sociedad tiene que llegar a comprender lo que significa
la escuela y a sentir la necesidad de dotar de poder al
maestro, pero no un poder arbitrario, sino el poder
correspondiente para realizar la misin de transformar la
sociedad (cf. Dewey, 1967: 66). Porque la misin del
maestro no es slo educar a los nios; su principal misin
es formar la verdadera vida social.
Bibliografa citada:
Arendt, Hannah, La condicin humana, Barcelona, Paids, 1993.
Dewey, John, La experiencia y la naturaleza, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1948.

Dewey, John, El hombre y sus problemas, Bs. As., Paids, 1952.

Dewey, John, Mi credo pedaggico, en El nio y el programa
escolar, Bs. As., Losada, 1967.
Giroux, Henry, Teora y resistencia en educacin, Mxico, Siglo XXI,
1992.
Giroux, Henry, La escuela y la lucha por la ciudadana, Mxico, Siglo
XXI, 1993.
McLaren, Peter, La escuela como un performance ritual, Mxico, Siglo
XXI, 1995.
McLaren, Peter, Pedagoga crtica y cultura depredadora, Barcelona,
Paids, 1997.

7/ EL NACIONALISMO POPULAR Y
LA PEDAGOGA COMUNAL DE SAL
ALEJANDRO TABORDA (1885-1943)
Cuando uno conoce las ideas del pedagogo cordobs Sal
Alejandro Taborda (1885-1944)24 se encuentra con una
crtica al pensamiento de Domingo Faustino Sarmiento y a
la poltica educativa oficial. Entonces uno puede creer
que Taborda se monta sobre la oposicin civilizacin y
barbarie, para hacer una apologa del polo opuesto al
Taborda naci el 2 de noviembre de 1885 en la estancia paterna del
interior de la provincia argentina de Crdoba. Desarrolla sus estudios
primarios en la Escuela Normal de Crdoba, y, posteriormente, los
secundarios en el Colegio Nacional del Oeste, de Buenos Aires,
egresando finalmente del Colegio Nacional de Rosario, en 1906. Cursa
sus estudios universitarios en la carrera de Derecho, en la Universidad
Nacional de la Plata, durante 1908-1910, y se doctora 1913, esta vez en
la Universidad del Litoral. All es nombrado profesor de Sociologa en
1920, al tiempo que se desempea como abogado. En su primer ensayo
escrito en 1918 public su primer ensayo Reflexiones sobre el ideal poltico
de Amrica donde esboz su ideario anticapitalista. La Reforma
Universitaria de 1918 lo encuentra como uno de sus principales
protagonistas, junto a los jvenes Deodoro Roca, Ral Orgaz y Carlos
Astrada, todos ellos sus amigos personales. En 1935 funda la Revista
Facundo. En 1937 intenta crear el primer Instituto Pedaggico de la
provincia de Buenos Aires. En 1942 es nombrado ad-honorem para
dirigir el Instituto Pedaggico. El ejecutor de las ideas pedaggicas de
Sal Taborda, su discpulo Antonio Sobral, llega a asumir la presidencia
del Consejo General de Educacin, implementando reformas que
cumplen cabalmente con el ideario de su maestro, quien as puede ver
en vida parte de su obra llevada a la prctica. Sal Taborda fallece en la
ciudad de Unquillo, en su provincia natal, el 2 junio de 1944.
24

sostenido por Sarmiento, esto es: que Taborda construye

un discurso pedaggico para enaltecer a la barbarie. Nada
ms errneo.
Taborda rescata las prcticas culturales, en cierto sentido
tradicionales, no slo por el hecho de enaltecerlas, o
porque creyera que existe una pureza cultural en el
pasado que se ha perdido. Sus ideas apuntan a reconectar
los elementos que el liberalismo fundacional haba
disociado: las prcticas culturales populares con los
procesos pedaggicos; o, en trminos poltico-culturales, la
tradicin y la revolucin.
Esa reconexin la hace con el propsito de vincular
polticamente al pensamiento con la vida cotidiana, porque
observa que Un extrao apoliticismo ha hecho camino en la
intelectualidad argentina. (Los intelectuales) se clausuran en un
limbo en cuyo clima lo inmediato y cotidiano carece de sentido y de
estimacin. Tanto que en nuestra realidad concreta esta actitud cobra
ya los pronunciados relieves de una escisin entre el pensamiento y la
vida (Taborda, 1933: 18). Su programa de pensamiento, en
definitiva, tiene como propsito el desarrollo de una
articulacin entre la cultura y lo poltico.
Ante todo, Taborda critica los ideales de la pedagoga
oficial (la pedagoga de Sarmiento, el normalismopositivista y el Centenario), centrados en lo que l llama
idoneidad y nacionalismo, que sirven a los intereses
dominantes de la burguesa en cada etapa (cf. Taborda,
1951, II: 45; 47; 54-56). Las grandes estrategias educativas
adoptadas por las polticas escolares argentinas, se basan en
esos ideales de idoneidad y nacionalismo, que son los
impuestos por el capitalismo occidental. Al sostenerse
desde los sectores dominantes estos ideales, se escamotean
las prcticas culturales, entre ellas el hecho educativo comunal
que Taborda rastrea en la historia de las comunas
argentinas. Esos ideales estn fundamentados en una

pedagoga sometida a los designios del proyecto poltico

hegemnico, conformada por un minucioso y poderoso
andamiaje institucional y por la recurrencia de un discurso
del orden poltico educativo.
Contra el optimismo pedaggico liberal, Taborda deja en
claro que las contradicciones sociales son la mdula de las
sociedades de clases, por lo que todas sus producciones
(inclusive la escolar) se corresponden y reproducen ese
estado de cosas. La educacin, aislada de la poltica, no
transformar la sociedad. La nica va que posibilita una
transformacin social es la construccin poltica, articulada
con la cual debera imaginarse una educacin diferente,
dialcticamente contribuyente a esa transformacin (cf.
Taborda, 1951, II: 189).
Para nuestro autor, cuando Sarmiento dise la pedagoga
oficial soslay todas las manifestaciones culturales y
educativas anteriores (a lo que Taborda llama pedagoga
comunal), pero no por razones especficamente
educativas, sino por motivos polticos. La obra Educacin
popular de Sarmiento, refleja su fascinacin por el ideario
revolucionario francs y por la filosofa cartesiana, de modo
que calcula los modos en que, a travs de la educacin, se
formar el tipo de hombre destinado a vivir y realizar una
determinada estructura poltica. Queda claro en esa obra de
Sarmiento, que lo que importa es la educacin del elector y
la preparacin de los hombres para el trabajo en el
capitalismo (cf. Taborda, 1951, II: 224-225). Rehus
considerar las cualidades de la educacin comunal para
reemplazarla por una escuela atiborrada de ciencia hecha,
medida y dosada (Taborda, 1951, II: 226), por saberes
envasados y sometidos a la linealidad y uniformidad, que
pueden ser valiosos pero en otros contextos. Con lo que, de
paso, Taborda pone en discusin los modos de produccin
de los saberes sociales transmisibles a travs de la escuela.

Los saberes, para l, deberan provenir de las culturas

comunales, y no de ideologas capitalistas que se pretenden
revolucionarias y que refuerzan el individualismo, la
utilidad y la ganancia (cf. Taborda, 1951, II: 225-226).
La concrecin de la pedagoga poltica hegemnica se logr
con la ley 1420, de 1884, una copia de la Ley de Educacin
del Ministro Ferry en Francia, de notorio cuo racionalista.
Tambin se logra a travs del rgimen de los programas, de
modo que, antes que nazca un nio esos programas pueden
enunciar cules sern las facultades que el nio trae (cf.
Taborda, 1951, II: 170). La centralidad y supremaca de los
programas anula los trminos de la realidad educativa: el
nio concreto y el educador en cuanto hombre (cfr.
Taborda, 1951, II: 191). De este modo, queda consagrado
el mtodo educativo racionalista que prescinde de las peculiares
disposiciones de cada nio -el nio concreto- y del sesgo propio de su
fluencia vital (Taborda, 1951, II: 171).
Taborda acoge con simpata las nuevas corrientes donde
todo hacer pedaggico que quiera ser fiel a las exigencias del tiempo
debe tratar a la niez como niez y a la juventud como juventud
(Taborda, 1951, II: 197). Basado en esas corrientes que
acompaaron la Reforma Universitaria de 1918, Taborda
afirma que la vivencia, junto al trabajo, son dos novedosos
acentos pedaggicos de su tiempo contra el intelectualismo.
Otra de las cuestiones ms notables respecto al proceso
educativo se refiere al rescate y reconocimiento de la
sensibilidad, como as tambin de la sexualidad. En este
caso, llama a explorar y conocer la ertica juvenil, cuya
significacin es tan diferente a la del adulto, antes de llenar
a los jvenes (por ignorancia de los adultos-educadores)
con un inventario de cosas propias de adultos (cf. Taborda,
1951, II: 297).
El problema de la participacin estudiantil en el gobierno
escolar, como se sabe, le vali la acusacin de anarquizador

cuando Sal Taborda fue Rector del Colegio Nacional de la

Universidad de La Plata. Pero, ms all de eso, pone de
relieve la articulacin de poltica, pedagoga y juventud en
su pensamiento y accin. Vale la pena recordar estos
hechos.
En 1921 es nombrado rector del Colegio Nacional de la
Universidad de La Plata en el que emprende diversas
reformas pedaggicas, tendientes a revalorizar la
personalidad del estudiante secundario. Su presencia no fue
bien vista por la derecha, pero fue recibida con entusiasmo
y grandes expectativas por los estudiantes. Entre otras
cosas, sustituy la disciplina patriarcal y exterior por un
rgimen de autocontrol y alent la expresin artstica. En
esa lnea cre una Casa del Estudiante para el encuentro
pleno de educadores y educandos, con vistas a efectivizar la
funcin social que se le reclamaba en forma creciente a la
Universidad: el anhelo de que la cultura en sus mltiples
manifestaciones se vuelque en el alma del pueblo. La Casa
del Estudiante tambin fue concebida como el sitio donde
iba a lograrse la fusin definitiva entre estudiantes y
obreros.
En marzo de 1921, Taborda apareca asediado por diversos
intereses (de docentes tradicionales y autoritarios
desplazados) y discrepancias ideolgicas, especialmente por
quienes estaban al frente de la Universidad: el Dr. Carlos
Melo, como presidente, y el Ing. Eduardo Huergo, en
calidad de vicepresidente, que pedan la expulsin de
Taborda por haber generado el caos y la anarqua en el
Colegio. Pero Melo resuelve por su cuenta clausurar el
colegio y suspender al rector. La Asociacin Pro Cultura
Secundaria presidida por un militar y un comit
annimo de estudiantes del Colegio Nacional, levantando la
bandera de la argentinidad, denunciaron que el colegio se
haba convertido en un centro de perversin moral e

intelectual para la juventud, pues no se respetaban en l a

los profesores y se caa en prcticas irreverentes como
fumar y tocar la guitarra (con Taborda incluido), decir
obscenidades, reunirse con mujeres, apoyar a los obreros
huelguistas, o asistir libremente a clase. En semejante
contexto, Taborda era tildado de traidor a la patria, tambin
por sus simpatas con la Revolucin Rusa y por propagar
ideas libertarias antinacionales.
Taborda se niega a entregar el Colegio, desconociendo la
decisin de las autoridades. El 17 de marzo de 1922,
Taborda, junto con el alumnado, tomaron el edifico del
Colegio para asegurar el dictado de las clases ante la
clausura impuesta por Melo. Ms tarde, cuando el Consejo
Superior decide separarlo de sus funciones, Taborda se
atrinchera dentro del establecimiento con una guardia
estudiantil permanente que se opone a esa medida. El Ing.
Huergo, nuevo presidente de la Universidad, hace efectiva
la expulsin. Deriva la cuestin al poder judicial, el cual
resuelve rodear el colegio, cortarle el telfono, la
electricidad, la luz y el agua, hasta que el 20 de abril se
dispone la intervencin policial que desaloja el local y
detiene a los ocupantes. Adems se secuestrara all
material bibliogrfico (subversivo) como el libro Pginas
Rojas y la revista libertaria Quasimodo.
Ms all de estos hechos, Taborda piensa la poltica
educativa como una poltica cultural que tiene dos rasgos
principales: (a) una cultura articulada con lo poltico (en lo
comunalista y facndico, como l lo denomina), y (b) una
percepcin de los procesos histricos como permanente
dialctica entre tradicin y revolucin (cf. Huergo, 2005).
Taborda arremete contra las instituciones copiadas (cf.
Taborda, 1951, II: 207-208), porque cargan con las
contradicciones que les dieron origen, pero que son propias
de otros contextos. Precisamente lo que las instituciones y

las polticas oficiales pretenden soslayar, arrasar, someter,

son las expresiones y las prcticas provenientes de las
comunas. La idea ms fuerte, quizs, es que las comunas
argentinas han cumplido sin solucin de continuidad, antes y
despus de la unidad nacional, tareas docentes autnticas y eficaces
(Taborda, 1951, II: 198). Ellas han logrado productos
espirituales que aspiran al reconocimiento (de la) preexistencia de un
determinado estilo de vida y de una determinada manera de cumplir la
voluntad docente de su respectiva cultura (Taborda, 1951, II:
199). Taborda est sosteniendo la idea, en primer lugar, de
que no slo existi una educacin comunal antes de la
unidad nacional, sino que sigue existiendo en el presente;
en todos los casos, las prcticas culturales educativas
comunales experimentan una situacin de noreconocimiento
y
buscan
continuamente
el
reconocimiento. En segundo lugar, Taborda est afirmando
que las comunas poseen un estilo de vida y que la cultura
de las comunas ha desarrollado la docencia (aunque no en
el sentido escolar). En las comunas los padres y
preceptores, los vecindarios, las iglesias, las familias y los
cabildos educaban a los nios articulando su tarea con los
ideales de los crculos y los ncleos sociales comunitarios
(cf. Taborda, 1951, II: 199).
Taborda llega a una afirmacin central: todos los espacios
pblicos, todos los mbitos sociales y culturales vinculados
al medio comunitario, son educativos, y son enseantes,
son docentes (y tienen su propia didctica). Taborda incluye
en esos espacios y mbitos, acaso como uno privilegiado, a
la escuela, ya que la escuela estaba en el alma del pueblo
(Taborda, 1951, II: 199; aunque se refiere a una escuela
como espacio pblico o comunidad educativa comunal, y
no a la escuela copiada del sistema francs). Por lo dems,
esa escuela no es una escuela, por as decirlo, neutral,
sino que se articula con lo poltico.

Otro aspecto central del pensamiento de Sal Taborda es el

de la dialctica tradicin/revolucin. Para l, la actividad del
espritu (en un sentido histrico) supone el juego dialctico
entre dos cuestiones: la memoria de las relaciones ya obtenidas,
la memoria que nos trae de tradere, de donde tradicin esas
relaciones, y la revolucin, esto es, la actitud en la que el espritu
vuelve sobre una relacin adquirida y la convierte en un nuevo
problema. Consiste, pues, en un movimiento decantador que va
perpetuamente de la tradicin a la revolucin (Taborda, 1951, II:
228). Las transformaciones necesitan de las races; es una
memoria de valores para la recreacin permanente de la
cultura; lo cual no supone un recorrido previsto, sino
estimular el movimiento de la fantasa creadora (cf.
Roitemburd, 1998: 164). Taborda est aludiendo al sentido
residual de la tradicin. Una tradicin no en el sentido
folklrico de superposicin de elementos inertes del pasado
en el presente, sino una tradicin considerada en su sentido
histrico. Solamente una estrategia poltica que responde a
intereses extraculturales y que, por eso, soslaya la cultura, es
capaz de operar la peligrosa dislocacin que significa
olvidar la tradicin; as como tambin lo es repetirla, sin
aceptar la revolucin. Para Taborda, la dislocacin tuvo
distintas dimensiones. En su dimensin educativa, se
disoci la revolucin educativa de las tradiciones de la
pedagoga comunal, y tambin de los espacios que educan
por fuera de la escuela.
Todo el desarrollo del pensamiento de Taborda adquiere un
sentido ms pleno al incorporar la cuestin de lo poltico.
Quedar claro que es clave en Taborda la diferenciacin
entre lo poltico de la vida popular y la poltica del
liberalismo oficial. Para l, el sentido de lo poltico est
relacionado con las prcticas culturales populares. En esta
lnea de anlisis, la pedagoga tiene un acentuado sentido
poltico y tiene como tarea la formacin del hombre
poltico en la vida de la comunidad (cf. Taborda, 1951, II:

212). Pero la poltica oficial ha implicado una

despolitizacin de lo poltico en la educacin, al dar las
espaldas a los espacios, a los movimientos y a las culturas
de la comunidad. Porque lo poltico es aquello que se
hunde en el suelo nutricio de un fondo de emociones,
deseos, quereres, y representaciones, que es el pueblo de
carne y hueso, tan desestimado por el intelectualismo
poltico y pedaggico dominantes (cf. Taborda, 1936).
Bibliografa citada:
Huergo, Jorge, Hacia una genealoga de Comunicacin/Educacin, La
Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicacin, 2005.
Roitenburd, Silvia N., Sal Taborda: la tradicin entre la
memoria y el cambio, en Rev. Estudios, N 9, Crdoba,
Centro de Estudios Avanzados (Universidad Nacional de
Crdoba), julio 1997-junio 1998.
Taborda, Sal, Comuna y federalismo, en Revista Facundo,
Ao II, N 4, mayo de 1936.
Taborda, Sal, Investigaciones pedaggicas, 2 vols., Crdoba, Ateneo
Filosfico de Crdoba, 1951.
Taborda, Sal, La crisis espiritual y el ideario argentino, Santa Fe,
Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral, 1933.

8/ EL PERONISMO COMO
PEDAGOGA POPULAR Y LA
EDUCACIN: 1945-1955
Por Cintia Rogovsky
El lder como educador, el pueblo como sujeto y el
programa poltico
Las complejas implicancias del proyecto poltico-educativo
del peronismo requiere un abordaje que supera las
posibilidades de una clase. Sin embargo, intentaremos aqu
dar cuenta de alguno de los rasgos centrales que ste
desarroll, incluso de aquellos que para muchos autores no
estn agotados en absoluto y han sido retomados,
resignificndolos, en etapas posteriores. Este anlisis
supone la consideracin de la dimensin conflictiva que es
propia de lo poltico, en el sentido que le da Chantal
Mouffe.(1999: 14).
En primer lugar, podemos decir que el peronismo

constituy un programa poltico-formativo nacional,

popular y en clave latioamericanista, que se propuso
incorporar, por primera vez y de manera masiva, a los
trabajadores y a los sectores populares (el pueblo) en un
sistema educativo que acompaara al proyecto productivo
nacional. Es en este sentido, precisamente, en el que se lo
puede considerar un discurso educativo, ya que no slo
interpel como sujeto poltico al pueblo, sino que al

interpelarlo, al mismo tiempo que lo reconoci, impuls la

configuracin de su identidad poltica, lo cual podra
decirse que es el ncleo de su tarea educadora.
Esta operacin, que se dio tato en el plano del discurso
como en el de la accin poltica, constituye el centro de la
trama pedaggica del peronismo y un rasgo distintivo de
los movimientos populistas (en el sentido de Laclau) de
Amrica Latina, que se harn cargo de la conflictividad
poltica implicada en la distribucin desigual de la renta,
tanto hacia el interior de la sociedad argentina como en el
orden mundial de los poderosos imperios que someten a
los pueblos, apoderndose de sus recursos.
A la vez, en este dilogo, en este intercambio, entre el
conductor del Movimiento Justicialista y su interlocutor
privilegiado, el pueblo argentino, Eva Pern jug un papel
fundamental, incluso desde el punto de vista del lenguaje en
la interpelacin a organizarse para luchar, desde la unidad
popular, por la independencia econmica, la justicia social
y la soberana poltica. Si por un lado Juan Pern ejerce la
autoridad y el poder en cuanto lder, conductor militar y
maestro, esta tarea pedaggica, el magisterio popular, por
decirlo de otro modo, est mediado por Evita. Ella
representa al pueblo, proviene de su seno, comparte sus
sentimientos y aspiraciones ya que ha sufrido en carne
propia la injusticia social y, como ste, aprende mientras
ensea, lucha y milita. As lo expresa en Mi mensaje (1952:
5):
le ped [a Pern] que fuese mi maestro y l, en las treguas
de su lucha, me ense un poco de todo cuanto pude
aprender. Me gustaba leer a su lado. Empezamos por
"Las vidas paralelas" de Plutarco y seguimos despus con
las "Cartas completas de Lord Chesterfield a su hijo

Stanhope". En un tiempo me ense un poco de los

idiomas que l saba: ingls, italiano y francs. Sin que yo
lo advirtiese, fui aprendiendo tambin a travs de sus
conversaciones la historia de Napolen, de Alejandro y de
todos los grandes de la historia. Y as fue que me ense
tambin a ver de una manera distinta nuestra propia
historia. Con l aprend a leer en el panorama de las
cuestiones polticas internas e internacionales. Muchas veces
me hablaba de sus sueos y de sus esperanzas, de sus
grandes ideales.
Adems de esta formidable tarea educadora que se dio en el
campo de las comunicaciones, las fbricas, en las
organizaciones sindicales, en las unidades bsicas, se
procur modificar el discurso, el currculum y las prcticas
pedaggicas, revalorizando los saberes socialmente
productivos y colectivos de los trabajadores (Puiggrs, A,
2004: 31), las tradiciones de pedagogas no liberales
(hispanistas, de valores, cristianas), en paralelo al proceso
de reconocimiento de derechos que este formidable
movimiento instituy en la Argentina de los aos 40.
Mltiples tradiciones
Como la mayora de los proyectos latinoamericanos
populares, el peronismo produjo una sntesis, no exenta de
contradicciones, de varias tradiciones de las que se fue
nutriendo: el catolicismo nacional, en oposicin al proyecto
liberal y positivista; nacionalistas y populares como el
radicalismo de Yrigoyen, algunas expresiones del socialismo
y del comunismo, e incluso del marxismo leninista en su
expresiones polticas ms radicalizadas.

Conviene no perder de vista el contexto de los aos 40:

incluso los gobiernos surgidos del fraude electoral
comienzan a tomar medidas de intervencin estatal en la
economa, si bien para favorecer a los sectores dominantes
y como respuesta a la crisis mundial del 30, que haba
afectado al modelo agroexportador argentino en el cual
descansaba la renta de la oligarqua; por otro lado, la guerra
mundial, que al modificar la geopoltica y habilitar el
surgimiento de un nuevo orden mundial, con Estados
Unidos y la URSS a la cabeza de los dos grandes bloques,
obligaba a Amrica Latina y a nuestro pas en particular, a
tomar una posicin diferente de la tradicional alianza que la
oligarqua nacional, mediante los sucesivos gobiernos,
mantena con el Imperio Britnico. Los aliados, con los
britnicos a la cabeza, a su vez presionaban para que se
abandonara la poltica de neutralidad de nuestro pas.
Por su parte, la incorporacin masiva de inmigrantes de la
Europa empobrecida y en conflicto, haba contribuido a la
emergencia de nuevos actores a la vida social y poltica
nacional, modificando los rasgos de las configuraciones
urbanas y rurales; el incipiente surgimiento de una industria
que generaba nuevas demandas, las organizaciones de
sindicatos de trabajadores que pugnaban por mejorar sus
condiciones de vida y un sistema educativo cuyo modelo
positivista y enciclopedista liberal, no daba respuesta a los
nuevos desafos de la poca y la necesidad de incluir a cada
vez ms argentinos. Pinsese, por dar slo un ejemplo, en la
altsima tasa de desercin escolar en el nivel primario de
1943:
de 773.117 ingresantes a primer grado en 1937,
quedaban 107.565 que lo hicieron en 1943 a 6to. grado,
es decir que desertaron 66.552, el 86 %, pese al elevado
nmero de escuelas, 13.000, y de maestros, 67.000,

diseminados por el territorio nacional.[...] Se trataba, pues,

de vitalizar la escuela, dndole activa participacin en la
vida social cuyo factor ms eficiente era el trabajo.
(Puiggrs y Bernetti, 2006: 236)
Por su propia experiencia educativa, (su doble condicin de
militar y de docente de la Escuela Superior de Guerra)
Pern entenda las ventajas de la promocin social por
medio de la educacin, as como la dinmica de la
construccin y la comunicacin polticas como una
verdadera pedagoga. Tambin la necesidad de la formacin
continua para habilitar la participacin popular y la
democratizacin de la sociedad, ya fuera mediante la
educacin formal como de los espacios de formacin
profesional no formales, en organizaciones sindicales,
fbricas, bibliotecas populares.
Dispositivos de orden arquitectnico (los Hogares Escuela,
los Hospitales, el Pas de los Nios); de apropiacin de los
espacios pblicos por medio de la participacin popular (la
Plaza de Mayo ser considerada la Plaza del Pueblo luego
del 17 de octubre del 1945, as como ser el escenario de la
primera represin hacia civiles, incluyendo cientos de nios,
precisamente por eso, en 1955); estrategias en la
comunicacin pblica de las acciones de Gobierno
(noticieros como Sucesos Argentinos, grfica y afiches de
los Planes Quinquenales, discursos pblicos y clases), irn
configurando una pedagoga social y poltica. La
construccin discursiva expresada en smbolos como las
mquinas de coser entregadas a las jefas de hogar o los
juguetes para el Da del Nio integran; el lenguaje corporal
y verbal de los discursos de Evita, en su dilogo directo con
el pueblo en la plaza o por la radio (mis descamisados); la
esttica del cine de la poca, entre otros, configuran
conjuntos textuales frecuentemente no organizados como

curriculum, programa, espacio formativo, propios del

peronismo.
Independencia econmica, unidad e industrializacin
Al mismo tiempo, este movimiento que integr tradiciones
nacionalistas con rasgos progresistas (en el sentido de la
ampliacin de derechos), entender la necesidad de
conformar un modelo poltico latinoamericano, una
invencin original, en el sentido de Simn Rodrguez, de
desarrollo e integracin para los pueblos. Este modelo
persigue la independencia econmica, y como tal es
antimperialista e integracionista, pues al recuperar el
corpus de ideas de San Martn, Monteagudo, Rosas,
Yrigoyen y otros, reconoce la necesidad de conformar un
bloque de naciones iberoamericanas para poder producir
los recursos y negociar en condiciones de igualdad con los
grandes imperios mundiales. La categora de tercera
posicin alude a eso, a no importar los modelos (ni en el
campo de las ideas ni en el campo de la praxis poltica)
europeos ni alinearse con uno de los dos grandes bloques
de poder mundial: ya se tratara del capitalismo o del
socialismo. Es as que surgir el nombre, algo degradado en
la actualidad, de justicialismo: un movimiento poltico
fundado en la idea de la justicia social y la distribucin de la
riqueza. En la educacin, esta posicin la expresar el
Ministro Jos Pedro Arizaga al proponer un programa
(1947-1951) que equilibre entre materialismo e idealismo.
Es de destacar que la necesidad de superar el lmite de una
construccin hispanoamericana, integrando a Brasil, y
comenzar a hablar de Iberoamrica, ya est presente en las
ideas que Pern expresaba en la dcada del 50, tal como se
refleja en el Discurso que pronunciara en la Escuela

Nacional de Guerra del 11/9/53, cuando anticipa que, en

funcin de las necesidades del desarrollo de la industria de
energa y alimentos, las caractersticas de escasa poblacin
de Amrica Latina, entre otras, las posibilidades de
crecimiento para esta regin se fundan en la unidad y la
integracin econmica: pienso yo que el ao 2000 nos va a
sorprender unidos o dominados.(Oporto, 2011: 401)
El primer trabajador como categora identitaria: el
gran ordenador social
Hay que considerar que en ese contexto, y por dcadas, el
trabajo fue el gran organizador social ya que
hacia mediados del siglo, en el proceso de industrializacin y
sustitucin de importaciones, la cultura poltica generada
por el peronismo coloc al trabajo en un nuevo lugar,
articulndolo al plano de la tica, la justicia y la poltica.
El trabajo se consolid como un espacio central de
construccin de identidad. Surgen el ser ypefiano en la
Patagonia o el ser ferroviario, de la familia ferroviaria
(Puiggrs, A. y Rodrguez, L. 2009: 17).
En los aos 40, la insercin en el mundo del trabajo estaba
casi asegurada para los jvenes y la aspiracin para ingresar
a la educacin media se ira convirtiendo en un horizonte
posible para los sectores medios que irn surgiendo al calor
de las polticas de industrializacin y distribucin de la
riqueza del peronismo. De modo que la figura
centralizadora, tanto en el orden simblico como en el
material, es el trabajador. Esta nueva identidad (e
identificacin) para los sectores medios y bajos est tan

presente que forma parte de la Marcha Peronista, es el

ttulo con el cual se autodenomina el propio lder y la
figura casi excluyente de los libros de texto escolares, la
grfica de propaganda poltica de los planes de gobierno,
entre otros.
Pero cul ser entonces la propuesta pedaggica que
acompae, fortalezca y de sustento a este proyecto
fundado en tres pilares que terminaron por configurar las
consignas centrales: soberana poltica, independencia
econmica y justicia social?
Los nicos privilegiados: el campo pedaggico y las
consideraciones acerca de la infancia
En cuanto al campo pedaggico, especialistas como Sandra
Carli enfatizan las tensiones que, en los aos 40, lo
atravesaban entre quienes sostenan posturas en defensa de
la educacin social como los socialistas de Palacios, y
quienes reivindicaban (los comunistas de Ghioldi), los
derechos y la autonoma del nio. La hegemona de la
educacin pblica habilita que estas tensiones y debates se
den hacia el interior del propio sistema, entre el
escolanovismo y el denominado nacionalismo catlico,
principalmente.
Al mismo tiempo, la cuestin nacional agudizaba la tensin
entre quienes adscriban a la hegemona liberal (y haban
apoyado electoralmente a la Unin Democrtica) y quienes
proponan un proyecto vinculado a un nuevo modelo de
desarrollo nacional que, al basarse en la industrializacin
requera la incorporacin masiva de trabajadores al sistema
educativo, la formacin para el trabajo y la adquisicin de
saberes cientfico-tecnolgicos. A su vez, integrar a
sectores del nacionalismo catlico, con su rechazo hacia la

tradicin laica del normalismo argentino, a la vez que una

promocin de mayor autoridad por parte de los docentes.
En Qu pas en la educacin argentina?, Adriana Puiggrs
observa que el triunfo electoral del peronismo hizo que
toda la gente que haba votado por la Unin Democrtica
temi por la educacin aunque por motivos diversos. La
oligarqua y la clase alta tenan miedo que los cabecitas
negras invadieran las limpias aulas de las escuelas, como
antes haban temblado ante los inmigrantes y los
anarquistas de principios de siglo.
Es de destacar que no slo en el campo educativo sino en
el conjunto de sus polticas, el peronismo impuls la
promocin de la infancia como pilar de la dignificacin
social y la construccin de ciudadana, en la consideracin
del nio como sujeto de derechos, y para ello sostuvo la
impronta de los valores morales, que daran unidad en la
accin y que se sintetizaron en la difundida consigna de
los nicos privilegiados son los nios, tomada
probablemente de un discurso que pronunciara Eva Pern
al inaugurar los Torneos.
La reforma de Arizaga
La revolucin de 1943 que precedi al triunfo del
peronismo en las urnas no slo puso fin a dcadas de
fraude y gobiernos conservadores ilegtimos, sino que tuvo
un sesgo nacionalista contrario a la hegemona liberal
dominante. Aunque no exento de contradicciones, por su
propia configuracin como un movimiento en el que se
aglutinaron sectores con ideologas diversas, el proyecto
educativo del peronismo, plasmado en la reforma que
encabez Jorge Pedro Arizaga en 1947 para acompaar el
primer Plan Quinquenal (1946-52), se fund en principios

como:

nacionalizar el currculum;

vitalizar la escuela (tomando algunos

lineamientos de la Escuela Nueva);

promover aptitudes y habilidades vinculadas al

medio, el dominio material, las ciencias y la
aplicacin de tcnicas;

reemplazar el uso del trmino oficios por el de

manualidades;

lograr el dominio del medio material requiere la

adquisicin de conocimientos tcnicos y
cientficos desde la educacin primaria hasta la
Superior.

En sntesis, esta reforma llegaba para incorporar la gran

demanda de educacin bsica y laboral de la sociedad de los
aos 40 y, por otro lado, lo haca creando un mbito
separado del tronco clsico mitrista (bachilleratouniversidad) (Puiggrs, Bernetti 2006: 241). En cuanto a la
educacin universitaria, est dependera de la seccin
universitaria del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica.
Ms adelante se producirn otras reformas, tendientes a
fortalecer la educacin industrial y tcnica en una relacin
positiva entre educacin y trabajo que no fue ajena, por
supuesto, a los debates y transformaciones que atravesaban
al campo poltico-pedaggico. Cabe destacar la creacin de
instituciones como:

escuelas-fbricas: que funcionaban dentro de las

fbricas y brindaban dos tipos de niveles y de
ttulos, el nivel bsico -post primario- otorgaba el
ttulo de experto" en una especializacin tcnica,

y el nivel medio que daba el ttulo de tcnico de

fbrica.

Misiones: Misiones Monotcnicas y de Extensin

Cultural (para varones) y Misiones de Cultura
Rural y Domstica (para mujeres). En el mbito
rural, eran centros educativos transitorios que se
desplazaban cada dos aos. Se enseaba un oficio
rural, adems de cultura general y legislacin
laboral. El objetivo era favorecer el arraigo en el
campo, en sintona con la Constitucin del 49 y el
Plan Quinquenal.

universidad obrera nacional: creada por ley del

ao 1948 el objetivo era satisfacer las necesidades
de la industria nacional. Los estudios duraban
cinco aos y el ttulo era Ingeniero de fbrica" en
una determinada especialidad. Es el antecedente
de la que sera la Universidad Tecnolgica
Nacional.

La esttica de los textos escolares

Para finalizar, es posible afirmar que los textos escolares de la
poca expresan claramente la propuesta pedaggica del
peronismo y merecen ser recuperados para el anlisis. No
slo en lo que refiere a los contenidos, que reflejaban la
vocacin poltico pedaggica del peronismo, sino tambin
en lo que refiere al proyecto esttico que se visibiliz en la
grfica de la propaganda gubernamental, y como poltica de
comunicacin, en su conjunto.
As como en el campo de las ideas el peronismo oper
como un gran sintetizador y transformador, la esttica de
los textos estuvo influida por las corrientes plsticas y las

vanguardias europeas (futurismo, cubismo, entre otras). Sin

embargo, las re-interpretaciones que se harn de los
smbolos que toma prestados son de una potencia y
originalidades extraordinarias. Algunas caractersticas
especficas de la comunicacin poltica, tales como la
pretensin de persuadir y adoctrinar, se comparten con
otros campos como el de los textos escolares, pues ambas
utilizan recursos que privilegian la claridad en la edicin de
textos con imgenes. Tal el de las numerosas ediciones
ilustradas con imgenes de Juan Pern y Eva Pern,
publicaciones sobre la obra de la Fundacin Eva Pern, los
Planes Quinquenales, entre muchos otros y la promocin
de una concepcin nacional fundada en la independencia
econmica y la ampliacin de la soberana; los valores
impulsados por la reforma pedaggica con relacin a la
familia, los derechos de las mujeres y la infancia, el rol de
los docentes y de los trabajadores en la Nueva Argentina
peronista.
Bibliografa citada:
Grinszpun, Marcela; Cabello, Emilio; Seid, Gonzalo y Tellera,
Florencia, Reflexiones sobre Peronismo y Pedagoga, en
http://catedradepedagogia.blogspot.com.ar/2010/12/reflexi
ones-sobre-peronismo-y-pedagogia.html
Oporto, Mario, De Moreno a Pern, Buenos Aires, Planeta, 2011.
Puiggrs, Adriana y Gagliano, Rafael (Dir.), et al., La fbrica del
conocimiento, Buenos Aires, Homo Sapiens, 2004.
Puiggrs, Adriana y Bernetti, Jorge Luis, Peronismo: Cultura poltica
y Educacin (1943-1952), Tomo V, 2006. En Adriana Puiggrs
(directora), Historia de la Educacin Argentina, Buenos Aires,
Galerna, 1993.
Mouffe, Chantal, El retorno de lo poltico, Buenos Aires, Paids,
1999.

9/ LA TEOLOGA DE LA
LIBERACIN LATINOAMERICANA Y
LA EDUCACIN

Aunque en la actualidad, condenada por el Papado, la

Teologa de la Liberacin ha multiplicado sus
preocupaciones y ha enriquecido sus discursos,
extendindose a todos los continentes del planeta, no deja
de ser un pensamiento propio de Amrica Latina que ha
repercutido significativamente en la educacin.
Antecedentes remotos de la dupla opresin /
liberacin
Amrica Latina es un continente con una larga historia de
opresin y dominacin, desde el perodo de la Conquista.
Pero tambin tiene una rica historia de luchas populares y
revolucionarias por la liberacin.
Uno de los precursores en denunciar la opresin a los
indgenas fue Fray Bartolom de las Casas (1484-1566), el
primer Obispo de Chiapas, en Mxico.
En el siglo XVI, Bartolom de las Casas explica en sus
crnicas Brevsima relacin de la destruccin de las Indias:
Dos maneras generales y principales han tenido [los

que] llaman cristianos en estirpar y raer de la haz de la

tierra a aquellas miserandas naciones. La una, por
injustas, crueles, sangrientas y tirnicas guerras. La
otra, despus que han muerto todos los que podran
anhelar o sospirar o pensar en libertad, o en salir de los
tormentos que padecen, como son todos los seores
naturales y los hombres varones (porque comnmente no
dejan en las guerras a vida sino los mozos y mujeres),
oprimindolos con la ms dura, horrible y spera
servidumbre en que jams hombres ni bestias pudieron
ser puestas. [...]
La causa [...] ha sido solamente por tener por su fin
ltimo el oro y henchirse de riquezas en muy breves das
e subir a estados muy altos [...] por su insaciable codicia
e ambicin.
El filsofo de la liberacin argentino Enrique Dussel
sostiene que en las crnicas de Bartolom de las Casas
encontramos la descripcin bien concreta de la triple
gnesis de la dominacin: la dominacin poltica (mataron a
los varones en las guerras); la dominacin ertica
(humillaron y amancebaron a las mujeres) y la dominacin
pedaggica (sometieron a los nios y jvenes). En la
relacin poltica, hermano-hermano, se impone el ego conquiro; y
luego en las relaciones ertica, varn-mujer, y pedaggica,
padre-hijo. De esta manera se va constituyendo el pobre en
Amrica Latina, el dominado, el oprimido. En esta
perspectiva sobre el pueblo, est presente la idea del pobre del
Antiguo Testamento: los pobres son la viuda (despojada de
relacin ertica), el hurfano (despojado de relacin
pedaggica) y el extranjero (despojado de relacin poltica).
Algo similar ocurre en un pueblo nuestro, los mapuches, con
su concepto de cui-fall: "los pobres entre los pobres".

El contexto de los 60
Fue recin en la dcada del 60 del siglo XX, cuando la
Teologa de la Liberacin adquiere la forma que
conocemos. Los acontecimientos histricos que tuvieron
que ver con su origen son variados y contribuyeron a un
importante desplazamiento poltico en la Iglesia
latinoamericana. Ya en la dcada de 1950 Amrica Latina
estaba convulsionada y surgan diferentes formas de
expresin de los sentimientos, los deseos y las luchas de los
sectores populares. Desde 1947 proliferaban las radios
comunitarias populares (muchas de ellas cristianas), que
acompaaron movimientos insurgentes, guerrilleros,
campesinos, obreros, etc., sobre todo en Colombia, y en
Bolivia las radios de los mineros que actuaron
decisivamente en la Revolucin de 1952.
La mujer, especialmente a partir de la lucha de Eva Pern
en Argentina (entre 1945 y 1952), comienza a adquirir
importancia como protagonista de la vida social y poltica.
En 1954 la CIA interviene en el golpe de Estado de
Guatemala contra el Presidente Jacobo Arbenz Guzmn
(entre 1950 y 1954), a causa de su reforma agraria y sus
polticas anticoloniales. Uno de los testigos de esos hechos
fue Ernesto Che Guevara. Es una poca de gobiernos
populares o revolucionarios en diversos pases: Argentina
entre 1946 y 1955, Bolivia en 1952, Brasil en 1961, ms
tarde Per en 1968 y Chile en 1970.
Pero sobre todo, la convulsin social y el movimiento
popular llega a su punto ms alto con la Revolucin
Cubana, liderada por Fidel Castro y el Che Guevara, en
1959. Una cercana amenaza para los EE. UU. y los pases
poderosos. Y el peligro de que la revolucin se extienda a

todo el continente.
Los cambios en la Iglesia latinoamericana
La Iglesia latinoamericana viva tiempos de fuerte militancia
y de compromiso con las luchas populares. Algunos
ejemplos son paradigmticos y tienen nombre y apellido.
El obispo de Talca, Chile, Don Manuel Larrain Errzuris
(1900-1966), a principios de los 60 permiti (y alent) la
distribucin de las tierras pertenecientes a su dicesis entre
los campesinos e indgenas sin tierras. Con esa actitud,
Larrain inici un movimiento de reforma agraria
espontneo y en pequea escala en Chile. En 1962
promueve una pastoral en la que atribuy la injusticia y el
hambre a la mala distribucin de la riqueza y a situaciones
de privilegio, denunci el orden social injusto como
consecuencia del sistema capitalista e individualista y
convoc a llevar a cabo la reforma agraria.
El obispo de Veraguas, en la selva de Panam, Don Marcos
McGrath (1924-2000), uno de los ms jvenes miembros
del episcopado latinoamericano (de unos 40 aos al inicio
de la dcada del 60), sostuvo que las transformaciones
socio-econmicas estructurales son indispensables para la
construccin del Reino de Dios. Por eso es acusado de
subversivo y de intelectual marxista. Para l, la bsqueda de
hoy no es tanto la bsqueda de Dios, sino de la justicia y el
progreso de los pueblos oprimidos.
El obispo de Cuernavaca (Mxico), Don Sergio Mndez
Arceo (1907-1992) que fue un impulsor y activo idelogo
de la Teologa de la Liberacin, fue llamado el Obispo
Rojo por difundir textos socialistas y marxistas para
comprender el cambio social en Amrica Latina. Apoy la

Revolucin Cubana y ms tarde (en los 70) denunci la

intervencin norteamericana en Vietnam y Centroamrica.
Con l trabaj en el famoso Centro Intercultural de
Documentacin (CIDOC) el pensador, sacerdote y
pedagogo austraco Ivn Illich (1926-2002), reconocido
anarquista que impuls la desescolarizacin de la sociedad.
El sacerdote colombiano Camilo Torres Restrepo (19291966), en 1964 (a los 35 aos) se une a las guerrillas del
Ejrcito de Liberacin Nacional (ELN) de Colombia
porque dice que los que tienen hambre de pan, de justicia y
de humanidad no pueden ya esperar. Camilo Torres,
imagen del activismo cristiano, muere en combate en 1966.
Camilo pone de manifiesto, con su actitud militante, cules
son las consecuencias de las vacilaciones de la Iglesia y
cules los compromisos posibles con los procesos
revolucionarios que superen el desnimo y el abandono de
los cristianos frente a la situacin de opresin de los
pueblos latinoamericanos.
El surgimiento de la Teologa de la Liberacin
Otros aires de cambio tambin alimentaron la formacin de
la Teologa de la Liberacin en Amrica Latina. En Brasil, a
partir de 1957 comenz un movimiento de Comunidades
Eclesiales de Base que creci incesantemente en las dcadas
siguientes. Tambin en Brasil, Paulo Freire, un maestro del
nordeste, desarroll un nuevo mtodo para alfabetizar
mediante un proceso de concientizacin de la situacin de
opresin, y de educacin para la liberacin.
Los movimientos de estudiantes y de trabajadores jvenes
de la vieja Accin Catlica se fueron comprometiendo con
las luchas populares, as como importantes intelectuales
catlicos, y algunos empezaron a utilizar conceptos

provenientes del marxismo para analizar la realidad.

En la dcada del 50 se crea el movimiento de curas obreros
en Francia e Italia, que los acerca de las luchas de los
sectores populares. A principios de los 60 este movimiento
toma fuerza en Amrica Latina.
Tambin tiene influencia en la formacin de la Teologa de
la Liberacin la lucha por los derechos civiles para los
negros en Estados Unidos, liderada por el Pastor Martin
Luther King (nacido en 1929 y asesinado en 1968). La
Teologa de la Liberacin negra ha sido desarrollada en EE.
UU. y en las luchas contra el apartheid en Sudfrica. Por su
parte, tambin se origin en Asia la sinhag minjung (o
teologa coreana de las masas populares), y la Teologa
Campesina en Filipinas.
En todos estos movimientos, el compromiso con el
Evangelio y la reflexin teolgica estn estrechamente
vinculados con la militancia social y poltica en las luchas de
los pueblos oprimidos por su liberacin.
Por otra parte, la Iglesia universal viva tiempos de
profundos cambios. El Concilio Ecumnico Vaticano II
(realizado entre 1962 y 1965) marc un quiebre en la
historia de la Iglesia. El Concilio expresa claramente: Los
gozos y las esperanzas, las tristezas y las angustias de los
hombres de nuestro tiempo, sobre todo de los pobres y de
cuantos sufren, son a la vez gozos y esperanzas, tristezas y
angustias de los discpulos de Cristo.
En agosto de 1967 se da a conocer el Mensaje de los 17
Obispos del Tercer Mundo, encabezados por Dom Helder
Camara (1909-1999), obispo de Olinda y Recife, Brasil. El
Mensaje lo firman adems obispos de Brasil, Argelia,
Egipto, Colombia, Oceana, Yugoslavia, Lbano, Singapur,
Laos e Indonesia. Alientan el legtimo combate de los
pueblos del Tercer Mundo (que forman el proletariado

explotado de la humanidad actual) en favor de la justicia y

la libertad. Los obispos dicen que la Iglesia debe aceptar y
desear las revoluciones que sirven a la justicia. Reconocen
que la Iglesia ha estado generalmente ligada al sistema,
pero ha llegado la hora en que debe divorciarse del
imperialismo internacional del dinero, sumndose a los
pueblos pobres en su lucha por derribar a los poderosos de
sus tronos y enaltecer a los pobres y a los hambrientos,
como indica el Evangelio.
Medelln y los movimientos revolucionarios
Es la Conferencia Episcopal Latinoamericana reunida en
1968 en Medelln (Colombia), la que va a significar un paso
definitivo en cuanto al accionar de la Iglesia en un mundo
atravesado por la dominacin y la injusticia. En los
Documentos Finales de la Conferencia de Medelln, se
expresa:
La situacin del hombre latinoamericano est atravesada
por la miseria que margina a grandes grupos colectivos.
Esa miseria, como hecho colectivo, es una injusticia que
clama al cielo.
Creemos que el amor a Cristo y a nuestros hermanos ser
no solo la gran fuerza liberadora de la injusticia y la
opresin, sino la inspiradora de la justicia social.
La cristalizacin del pecado aparece evidente en las
estructuras injustas que caracterizan la situacin de
Amrica Latina. Estructuras opresoras, que provienen
del abuso del tener y del abuso del poder, de las
explotaciones de los trabajadores o de la injusticia en las
transacciones. [] No tendremos un continente nuevo

sin nuevas y renovadas estructuras; sobre todo, no habr

continente nuevo sin hombres nuevos
La reflexin teolgica se enriquece de la mano de procesos
de organizacin popular y de las luchas por la liberacin.
Esto se observa especialmente en Nicaragua, con el
Ejrcito Sandinista de Liberacin Nacional (que triunfa en
1979) y el Frente Farabundo Mart para la Liberacin
Nacional (en El Salvador). Del gobierno sandinista de
Nicaragua participan muchos sacerdotes y laicos, entre ellos
el reconocido monje y poeta Ernesto Cardenal. Tambin la
Teologa se enriquece con las nuevas formas de lucha como
la del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (Chiapas,
1994).
La Iglesia y la teologa de la liberacin tuvieron sus mrtires
que participaron de estos movimientos populares. Adems
de Camilo Torres, est el caso del sacerdote guerrillero
Gaspar Garca Laviana (1941-1978), Comandante de la
Revolucin Sandinista nicaragense, y el de uno de los
mximos exponentes de la teologa de la liberacin
latinoamericana, el jesuita Ignacio Ellacura (1930-1989),
asesinado a sangre fra en El Salvador. Pero es precisamente
el obispo de El Salvador, Monseor scar Arnulfo
Romero, asesinado el 24 de marzo de 1980, uno de los
mrtires latinoamericanos ms reconocidos en su lucha por
la justicia y la liberacin al lado de los ms pobres.
Los telogos y la Teologa de la liberacin
Los precursores ms destacados de la Teologa de la
Liberacin fueron los sacerdotes Gustavo Guitrrez
Merino (peruano) y Leonardo Boff (brasileo), quienes

publicaron a principios de los 70 Teologa de la liberacin

(1971) y Jesucristo el liberador (1972), respectivamente.
La Teologa de la Liberacin se conecta con diversas
formas de militancia popular e intenta responder a la
cuestin de cmo ser cristiano y vivir el Evangelio en un
continente oprimido. Cmo conseguir que nuestra fe no
sea alienante sino liberadora? En este sentido, la Teologa
de la Liberacin se inscribe en una praxis proftica:
denunciando la opresin de los pueblos por parte de
estructuras injustas, y anunciando el Reino de Dios en la
tierra, como un reino de justicia que implica la
transformacin de esas estructuras. La praxis cristiana es
una militancia bien concreta de construccin de ese Reino,
junto a los sectores populares y haciendo una opcin por
los pobres y contra la pobreza.
La Teologa de la Liberacin sostiene que la salvacin
cristiana no puede darse sin la liberacin econmica,
poltica, social e ideolgica, como signos visibles de la
dignidad del hombre. Por eso, la militancia cristiana trabaja
para eliminar la explotacin, las faltas de oportunidades y
las injusticias de este mundo, porque la situacin de la
mayora de los latinoamericanos contradice el designio
histrico de Dios y la pobreza es un pecado social.
Como afirma Gustavo Gutirrez, la Teologa de la
Liberacin es un acto segundo, es decir, no nace de la
produccin de los telogos, sino de la experiencia de
compromiso y trabajo con y por los pobres, de lucha contra
la pobreza y la injusticia, y de las posibilidades de los
oprimidos y dominados como creadores de su propia
historia, superadores de sus sufrimientos y protagonistas de
su liberacin.
La Teologa de la Liberacin nace del reconocimiento del
mundo social, cultural y poltico de los sectores populares, y

de sus propias formas de expresin y reflexin como

sujetos histricos. En ella, Jess es anunciado como quien
viene a liberar a los pobres de su opresin, derribando a los
poderosos de su trono.
La educacin liberadora
El captulo IV de los Documentos de Medelln (1968) est
dedicado a la educacin. Como en los dems captulos, se
parte de la situacin y las caractersticas de la educacin en
Amrica Latina. Se habla de deficiencias e inadecuaciones,
de sectores marginados de la cultura, de los que estn
afuera de los sistemas educativos, de la orientacin de esos
sistemas al mantenimiento de las estructuras injustas, de la
pasividad y uniformidad de la educacin, del acento en el
tener ms, el pragmatismo y el inmediatismo.
Luego Medelln apuesta a la democratizacin de la
educacin y afirma la necesidad de un tipo de educacin
acorde con el desarrollo integral.
La llamaramos educacin liberadora; esto es, la que
convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo.
La educacin es el medio clave para liberar a los pueblos
de toda servidumbre y para hacerlos ascender de
condiciones de vida menos humanas a condiciones ms
humanas (Documentos Finales de Medelln,
1968: 72-73).
La educacin liberadora, agregan los Obispos en los
Documentos de 1968, debe ser creadora, pues tiene que
anticipar el nuevo tipo de sociedad que buscamos en

Amrica Latina. Debe favorecer la autodeterminacin de

los jvenes y promover su sentido comunitario, por eso
tiene que basarse en la comprensin del mundo juvenil.
Tiene que estar abierta al dilogo y alentar la integracin
en la unidad pluralista del continente. De all que se
expresa el compromiso para crear la nueva educacin que
requieren nuestros pueblos en este despertar de un nuevo
mundo (Documentos Finales de Medelln, 1968: 73-74).
En el captulo XVI los obispos hablan de los medios de
comunicacin, y afirman que estn forjando una nueva
cultura y que aproximan a los hombres entre s, al favorecer
la socializacin y el reconocimiento mutuo. Para los
Documentos de Medelln, los medios son formas de
expresin y, en ese sentido, son educativos y tambin
pueden orientarse para estar al servicio de la liberacin, ya
que favorecen el despertar de la conciencia (Documentos
Finales de Medelln, 1968: 210). Sin embargo, dicen,
muchos medios estn vinculados a grupos econmicos y
polticos interesados en mantener el statu quo.
Los Sacerdotes tercermundistas y la Teologa del
pueblo
El Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo
(MSTM) fue un movimiento dentro de Iglesia Catlica
argentina, que intent articular la idea de renovacin de la
Iglesia subsiguiente al Concilio Vaticano II con una fuerte
participacin poltica y social. Estuvo formado
principalmente por sacerdotes activos en villas miserias y
barrios obreros, entre 1967 y 1976. Como tal, estuvo muy
cercano a organizaciones de la izquierda peronista y en
ocasiones al marxismo.

Tres sacerdotes porteos, Hctor Botn, Miguel

Ramondetti y Rodolfo Ricciardelli, haban hecho circular
unos meses antes de la Conferencia de Medelln el
Manifiesto de los 18 Obispos del Tercer Mundo (Camara,
1968), proponiendo entre sus compaeros la formacin del
MSTM. Las respuestas fueron numerosas, y para fines del
ao 1967 ms de 200 curas se haban integrado al mismo.
El primer encuentro, realizado en mayo de 1968, cont con
el aval tcito de los obispos Enrique Angelelli (La Rioja),
Alberto Devoto (Goya), Jernimo Podest (Avellaneda),
Carlos Caferatta (San Luis), Antonio Brasca (Rafaela), Jaime
de Nevares (Neuqun) y Vicente Zaspe (Santa Fe), aunque
ninguno de ellos lleg estrictamente a formar parte del
movimiento.
Junto con numerosos laicos, el MSTM se dedic al trabajo
social en zonas marginales, adems de apoyar las
reivindicaciones obreras, lo que hizo que se aproximara y a
veces se definiera como parte del movimiento peronista.
Especialmente esto ocurri con el sacerdote villero Carlos
Mujica, que fuera asesinado en 1974 por la agrupacin
parapolicial derechista Triple A. En 1970 expresan en un
documento: En Argentina constatamos que la experiencia
peronista y la larga fidelidad de las masas al movimiento
peronista constituyen un elemento clave en la
incorporacin
de
nuestro
pueblo
al proceso
revolucionario. De hecho, la mayora de los
tercermundistas fueron peronistas, aunque existieron curas
afines al marxismo, en especial al guevarismo.
La apropiacin de la Teologa de la Liberacin en
Argentina, relacionada tambin con el tercermundismo, dio
origen a la llamada Teologa del Pueblo, cuyos ms
importantes referentes fueron Lucio Gera (1924-2012) y
Justino OFarrell (1924-1981) que fuera integrante de las
llamadas Ctedras Nacionales, junto a Alcira Argumedo y

Horacio Gonzlez, entre otros.

Desde la Iglesia argentina, en los Documentos de San
Miguel de 1969 se invita a discernir acerca de su accin
liberadora
[] desde la perspectiva del pueblo y de sus intereses,
pues por ser ste sujeto y agente de la historia humana,
que est vinculada ntimamente a la historia de la
Salvacin [] por lo tanto la accin de la Iglesia no
debe ser solamente orientada hacia el pueblo sino tambin
y, principalmente, desde el pueblo mismo (Scannone,
1997).
En la Teologa del pueblo, los temas del pobre y la justicia
estn permanentemente en relacin con los del pueblo, su
dependencia y liberacin (cf. Gera, Bntig y Catena, 1974).
En esos tiempos (fines de los 60 y principios de los 70) se
viva un resurgir popular del peronismo, en el cual se cifraba
la esperanza de liberacin poltica y social, distinta del statu
quo, pero tambin diferente de la ofrecida por el marxismo.
Las culturas populares y la educacin popular
Por la vertiente nacional de la Teologa de la Liberacin
encontramos una inquietud diferente acerca de las culturas
populares. Lejos de muchas opiniones marxistas, que ven
en las culturas populares slo alienacin, la Teologa del
Pueblo rescata el valor de la cultura y de la religiosidad
popular. La fe encarnada en la cultura del pueblo
acompaa, promueve y dinamiza el proyecto poltico-cultural del
mismo.

Desde esta perspectiva se plantea un estilo de trabajo

educativo popular que no consiste tanto en la
concientizacin, de corte muchas veces iluminista, sino
en el acompaamiento de la experiencia cultural y la
organizacin poltica del pueblo. Esto se desarrollar y
profundizar acompaando los procesos de luchas por los
Derechos Humanos desde finales de los 70 y los 80, y las
polticas populares de distribucin y reconocimiento ya en
el siglo XXI.
El nfasis de la educacin popular ya no est puesto en el
antagonismo de clase nicamente. La educacin popular
desde entonces posee dos trayectorias que vale la pena
resaltar:
1. Las prcticas y procesos experimentados por los
sectores populares, donde la educacin popular
sigue siendo expresin del conflicto y posibilidad de
ejercicio de la poltica y de la profundizacin
democrtica. Aqu estn los movimientos sociales y
las organizaciones populares ligadas a mltiples
antagonismos (de clase, tnicos, sexuales, de gnero,
generacionales, religiosos, etctera).
2. Las polticas pblicas que se inscriben en los
llamados paradigmas populares de justicia (Fraser,
2006), que logran articular polticas de
redistribucin (encaminadas a la igualdad) con
polticas de reconocimiento de identidades sociales
o culturales. De estas formas hoy se producen los
procesos de liberacin, y alrededor de ellas se hacen
posibles nuevos modos de entender la educacin
popular.
Bibliografa citada:
Boff, Leonardo, Jesucristo el liberador, Buenos Aires, Latinoamrica

Libros, 1974.
Camara, Helder et al., Manifiesto de los Obispos del Tercer Mundo,
Buenos Aires, Bsqueda, 1968.
CELAM, Documentos Finales de Medelln, Buenos Aires, Ed.
Paulinas, 1968.
De las Casas, Bartolom, Brevsima relacin de la destruccin de las
Indias, [1552] vv. Ediciones.
Dussel, Enrique, Caminos de liberacin latinoamericana, Buenos
Aires, Latinoamrica Libros, 1974.
Fraser, Nancy, La justicia social en la era de la poltica de la
identidad, en N. Fraser y A. Honneth, Redistribucin o
reconocimiento?, Madrid, Morata, 2006.
Gera, Lucio; A. Bntig y O. Catena, Teologa, pastoral y dependencia,
Buenos Aires, Guadalupe, 1974.
Gutirrez, Gustavo, Teologa de la liberacin, Barcelona, Sgueme,
1972.
Scannone, Juan Carlos, Perspectivas eclesiolgicas de la
Teologa del Pueblo en la Argentina, en Chica, F.;
Panizzolo, S. y Wagner, H. (eds.), Ecclesia Tertii Millennii
Advenientis, Casale Monferrato, 1997.

10/ POLTICA Y EDUCACIN EN EL

PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
(1921-1997)
Hay una idea de finales la dcada del 60 sobre la muy
mentada y polismica educacin liberadora (un
concepto estelar de ese tiempo), que se expresa en los
Documentos de Medelln (CELAM, 1968). Dice, como
vimos en la clase anterior sobre la Teologa de la
Liberacin, la educacin liberadora es la que convierte al
educando en sujeto de su propio desarrollo; que es un medio clave
para liberar a los pueblos de toda servidumbre; que es, en
definitiva, la nueva educacin que requieren nuestros pueblos en el
despertar de una nueva sociedad. Ahora vale la pena recordar
que el captulo sobre Educacin de esos Documentos
recoge tanto algunas experiencias que vinculaban a la
Iglesia con movimientos revolucionarios como el
pensamiento mismo del pedagogo y pensador brasileo
Paulo Freire (1921-1997), quien ofici se asesor u
orientador en la comisin dedicada al tema Educacin en
Medelln.
Paulo Freire
Paulo Regulus Neves Freire llega a la elaboracin de sus
primeras obras luego de pasar por una educacin dialogal a
la vez que religiosa en su hogar, por su formacin en

psicologa del lenguaje y en el existencialismo y el

personalismo cristiano de Tristn de Atayde, Maritain,
Mounier (y por la primera lectura hegeliana de Marx gracias
al sacerdote Henrique Vaz), por su graduacin en Derecho
y por el viraje que signific su casamiento con la educadora
Elza Maia Costa Oliveira, quien lo acerc a la prctica
educativa. Pero tambin llega a esas primeras obras con
algunas marcas polticas: la primera es su participacin en
la Campaa de Educacin de Adolescentes y Adultos
(lanzada por Getulio Vargas, en 1947). Ms adelante
participa en el SESI (Servicio Social de la Industria, de
Pernambuco), una entidad asistencialista en la que fue
Director del Departamento de Educacin y Cultura, donde
realiza las experiencias que lo conducirn a la elaboracin
de su famoso mtodo, en 1961. Pasa tambin por el
ISEB (Instituto Superior de Estudios Brasileos), creado en
la transicin entre el suicidio de Vargas y la presidencia de
Kubitschek (durante el breve gobierno de Caf Filho) y que
se propona elaborar una ideologa del desarrollo nacional,
pero que sufre, en la dcada del 50 (en algunos de sus
intelectuales), un desplazamiento hacia posiciones de
izquierda nacional y cristiana en el contexto del modelo
desarrollista. Luego, durante el gobierno de Joo Goulart
(despus de Janio Quadros), hay un fuerte proceso de
transicin ideolgica en un importante grupo de
instituciones e intelectuales, hacia posiciones ms
radicalizadas que tienden a sintetizar elementos del
cristianismo y del marxismo. En esa poca se consagra el
mtodo Freire que logra (como experiencia) alfabetizar
300 trabajadores en slo 45 das; el mtodo se extiende
rpidamente. Freire particip en la gestin de Goulart
dirigiendo el Programa Nacional de Alfabetizacin de
Adultos, aprobado el 21/1/64. Poco tiempo despus, en
abril de 1964, cae el gobierno de Goulart y Freire es
acusado por la Dictadura de subversivo intencional,

traidor de Cristo y del pueblo brasileo y de pedagogo

bolchevique, con mtodos similares a los de Stalin, Pern y
Mussolini (cf. Freire, 1974: 18); es tomado preso y, luego,
se exilia en Bolivia, Chile y Suiza. Su exilio finalizar recin
en 1980. De regreso a Brasil, trabaj con el Partido de los
Trabajadores (PT) de Sao Paulo y supervis el plan de
alfabetizacin de 1980 a 1986. Cuando el PT se impuso en
las elecciones municipales de 1988, Freire fue nombrado
Secretaro de Educacin de Sao Paulo. En 1986, su esposa
Elza muri. Freire se cas con Maria Arajo Freire, quien
contina con su labor educativa. Freire muri el 2 de mayo
de 1997 en Sao Paulo, de una insuficiencia cardaca.
Freire fue durante dcadas un educador de adultos, un
educador popular. Recin en los 60, a partir de sus propias
prcticas, Freire empieza a escribir, contribuyendo a
construir una referencia indiscutible para eso que en los 60
se llam educacin liberadora, pero que es ms conocido
como el movimiento de educacin popular.
El libro de Freire que, indudablemente, ha sido ms
reconocido y ha operado un quiebre que excede el
pensamiento pedaggico es Pedagoga del oprimido, que
significa una aportacin latinoamericana fundamental al
proceso de organizacin poltica de los sectores sociales
dominados, al enfatizar el reconocimiento de la situacin de
opresin, como una situacin de violencia, y la estrategia
general de trabajo revolucionario con los oprimidos y no
para ellos, como lo son las polticas asistencialistas. Como lo
expresa Henry Giroux (1992), Pedagoga del oprimido
desempea un vigoroso papel en los debates sobre la
naturaleza, el significado y la importancia de la educacin
como una forma de poltica cultural, ya que redefine una
narrativa de la educacin como proyecto poltico y, al
mismo tiempo, interpela a todos los trabajadores culturales
empeados en la construccin y organizacin de los

conocimientos, los valores, los deseos y las prcticas

socioculturales.
El dilogo en la pedagoga de la liberacin
Entre muchos otros, que no abordaremos, uno de los temas
centrales de Pedagoga del oprimido es el del dilogo. En el
dilogo se nos revela la palabra, que es el dilogo mismo.
Un dilogo que debe entenderse de dos maneras: como
superador de la mera conversacin o de las palabreras y
como un alerta frente al activismo. Lo que pone Freire en el
centro de esta cuestin, es la doble dimensin del dilogo:
la accin y la reflexin, articuladas entre s. Sin embargo, lo
ms relevante de la propuesta de Freire es el alcance del
dilogo en cuanto modo de pronunciar la palabra: decir la
palabra verdadera es transformar el mundo (...) Existir,
humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo (Freire,
1970: 99-100). Lo que permite resaltar el anudamiento
entre dilogo y transformacin, cuestin poltica central del
pensamiento freireano.
El dilogo indica un tipo de comunicacin para construir la
verdad, que nadie posee de manera absoluta; en este
sentido instaura un principio de derecho a la igualdad
cognitiva al rechazar toda verdad prescriptiva o dicha para
otros (en virtud de un poder desigual en las relaciones de
fuerza). El dilogo se opone al anti-dilogo, propio de la
educacin bancaria; por eso la educacin dialgica es la que
niega los comunicados y genera la comunicacin (cf. Freire,
1970: 85), ya que esta comunicacin permite a los hombres
emerger de la dominacin y la opresin y trabajar por su
liberacin. Hay un sentido crtico-poltico del dilogo: el
trabajo con los otros y no para ellos (como en el
asistencialismo, el paternalismo o el adoctrinamiento); el

trabajo para los otros luego deviene trabajo sobre o contra los
oprimidos. El dilogo es praxis, es accin ms reflexin, y
posee un alcance poltico indiscutible, afirmando as la
politicidad de la educacin en dos sentidos: uno
relacionado con la democratizacin de los espacios sociales
y los trabajos culturales y el otro vinculado con la
intervencin transformadora (sobre la base de aquel
requisito) en el mundo social y cultural.
El dilogo dice Freire es este encuentro de los hombres,
mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por
lo tanto, en la mera relacin yo-tu (Freire, 1970: 101). El
dilogo en principio es encuentro; lo que no implica que
sea ni armonioso ni orientado a un acuerdo de los
dialogantes. El dilogo puede ser conflictivo ya que es el
resultado del encuentro de personas que ni siquiera se agota
en la relacin yo-tu, por lo cual tampoco es slo una
construccin verbal o una conversacin. Por el contrario, el
dilogo es un largo proceso de construccin que se va
concretando en la praxis que, a su vez, alimenta al dilogo a
travs de la problematizacin. Finalmente, es un encuentro
entre hombres mediatizados por el mundo. Esto quiere
decir que el mundo es el articulador del encuentro en tanto
los hombres son seres en y con el mundo y en cuanto esa
relacin hombre-en/con-el-mundo alimenta o genera el
encuentro y produce la praxis transformadora.
El universo vocabular
Parece que Freire nada dice acerca del sentido cultural del
dilogo o sobre la dimensin dialgica de las prcticas
culturales. Pero si prestamos atencin a su obra, este
aspecto aparece vinculado con el tema del reconocimiento del
universo vocabular. Con el estudio del universo vocabular no

slo se obtendrn los vocablos con sentido existencial, y por tanto de

mayor contenido emocional, sino tambin aquellos tpicos del pueblo:
sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los
grupos, de los que el educador forma parte. (...) Las palabras
generadoras deberan salir de este estudio y no de una seleccin hecha
por nosotros en nuestro gabinete, por ms tcnicamente bien escogidas
que estuviesen (Freire, 1969: 109; 111). Freire afirma que la
obtencin del universo vocabular no es un trabajo meramente
tecnicista, sino que implica un involucramiento del
educador en el pueblo. La bsqueda misma, la investigacin
realizada por el educador, es ya dialgica y da origen a la
posibilidad misma del dilogo. Para Freire (1970: 112), el
universo vocabular es el conjunto de palabras o el
lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo; contiene
los temas y problemas que son ms significativos para los
educandos, y que tienen relacin con los temas
preponderantes en una poca. En este sentido, la educacin
popular o liberadora debe provenir del reconocimiento del
universo vocabular de los grupos populares.
Por lo dems, en el reconocimiento del universo vocabular
ocurren dos procesos. Un primer proceso es el
reconocimiento del dilogo cultural para poder generar (o
instaurar, como dice Freire) la accin dialgica o el dilogo
como estrategia de trabajo poltico-cultural. El segundo,
que abarca la totalidad de esta estrategia, es el reconocimiento
mismo; esto es, no se trata slo de conocer el universo
vocabular como algo extrao, extico o separado. El
sealamiento de Freire acerca de la participacin del
educador en el mismo campo lingstico que el pueblo,
instala un principio que se aleja de toda ilusin idealista, en
cuanto a la existencia de plataformas exteriores desde las
cuales pensar o disear las acciones. Pero, adems, de lo
que se trata el reconocimiento es de la conciencia y
sensibilidad hacia la diferencia, su consideracin como
subjetividad dialogante, como sujeto cultural e histrico

activo (cf. Huergo, 2005: 201), como partenaire que es capaz

de jugar el mismo juego que nosotros, y de jugarlo bien.
La conciencia posible y los trabajos educativos
El orden del reconocimiento habla de las matrices y de los
formatos culturales. De manera que las diferencias
(constituidas a travs de historias de lucha material y
simblica, y constitutivas de nuestra identidad) no se
configuran en o por la accin dialgica, sino que se
encuentran y se reconocen en ella (y no siempre de
manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se
refiguran. Este es un punto clave de toda accin poltica
liberadora que ha sido histricamente debatido en el
pensamiento de izquierda. Freire alude a l cuando se
refiere a la conciencia posible, una nocin del filsofo
marxista rumano Lucien Goldmann (1913-1970).
Goldmann relata el debate entre Stalin y Lenin sobre los
procedimientos de la Revolucin rusa en el campesinado.
La poltica revolucionaria era la de colectivizacin de la
tierra, pero los campesinos rechazaban esa iniciativa. Stalin
es partidario de colectivizar cueste lo que cueste, y aunque
el costo sea arrasar con el mundo campesino. Lenin, en
cambio, sostiene que la poltica revolucionaria se puede
implementar de acuerdo con el mximo de conciencia
posible de los campesinos, porque de otro modo sera
destruir su mundo de sentidos, su cultura. Freire se apoya
en esta idea de Lenin explicada por Goldmann: los
procesos revolucionarios y de liberacin, y en este caso las
estrategias de trabajo educativo, deben llevarse adelante
reconociendo el mximo de conciencia posible de los
sectores oprimidos, porque de otro modo estaramos
arrasando con su cultura y su universo vocabular.

Una genuina poltica liberadora, para Freire, es la que

reconoce y se apoya en ese mximo de conciencia posible,
que debe ser trabajado (y ampliado) a travs de la
educacin. De all que Freire plantee, por un lado, que el
camino para la realizacin de un trabajo liberador ejecutado por el
liderazgo revolucionario no es la propaganda liberadora. Este no
radica en el mero acto de depositar la creencia de la libertad en los
oprimidos, pensando conquistar as su confianza, sino en el hecho de
dialogar con ellos (Freire, 1970). Por otro lado, sostiene que
ms all de la educacin sistemtica, son claves los
trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el
proceso de su organizacin (Freire, 1970: 47). Esto significa
que el educador, el poltico, el trabajador social, el
comunicador, etc. trabaja en un sentido liberador, no
cuando intenta imponer sus ideas o hacer proselitismo, sino
cuando trabaja con los oprimidos al ritmo de sus
procesos de organizacin.
La perspectiva crtica de la alfabetizacin
Otro tema central es el de la alfabetizacin, que apunta a una
participacin consciente de las masas en lo poltico; en este
sentido, es una praxis cultural. Freire elabora una
perspectiva crtica de la alfabetizacin, por ejemplo en
Accin cultural para la libertad (1975). En esa perspectiva se
articulan dos elementos bsicos de la formacin subjetiva:
la experiencia y el lenguaje. Freire parte de la consideracin
de que en una estructura de dominacin el lenguaje y la
experiencia estn alienados (cf. Freire, 1975: 8). Las
maneras de hablar y pensar el mundo, en estos casos,
constituyen un reflejo del pensamiento y del lenguaje
propios de las sociedades dominantes (cf. Freire, 1975: 9).
Ms adelante sostiene que, en la cultura del silencio, las

masas estn mudas, es decir, estn impedidas de participar

creadoramente en las transformaciones de su sociedad (Freire,
1975: 30). Esto quiere decir que no pueden pronunciar su
palabra ni hacer su experiencia propia. Para Freire, la
cultura del silencio obstaculiza el saber de las masas: las
masas no saben que es posible apropiarse del lenguaje y
vivir una experiencia de transformacin, creacin y
recreacin (Freire, 1975: 30). Y esto se debe a que, en una
estructura de dominacin, los dominados han incorporado
o internalizado los valores dominantes (cf. Freire, 1975: 36)
que contienen dos mitos culturales: el de su inferioridad
cultural y el de su propia ignorancia. La dominacin hace
capaz su dominio a travs de estas ideas naturalizadas en el
sentido comn de los sectores populares. Y cuando los
sectores populares asumen y encarnan el mito de su
inferioridad cultural y el de su ignorancia, trabajan a favor
de su propia dominacin.
En este sentido, los oprimidos, en una cultura de
dominacin, creen que el lenguaje es neutral y que la
experiencia est determinada (como si no hubiera otra
experiencia posible que la de ser dominado). El propsito
de la alfabetizacin crtica, entonces, es poltico cultural en
cuanto liberacin de la cultura de dominacin o cultura del
silencio. Pero esto se hace posible slo en la medida en
que se devuelve la articulacin entre lenguaje y experiencia,
entre hablar la palabra y transformar la realidad, entre palabra y
accin (cf. Freire, 1975: 29). Tal articulacin, no obstante,
se logra como acto de conocimiento que se produce y se
constituye en la praxis y que es el rasgo distintivo de los
procesos educativos (cf. Freire, 1975: 7). All Freire resalta
la articulacin entre experiencia transformadora y lenguaje
desmitificado en la alfabetizacin crtica. Slo en la medida
en que (el dominado) alcance a comprender, a sentir y a conocer su
mundo particular, a travs de una experiencia prctica de
transformacin colectiva del mismo, su pensamiento y su lenguaje

ganarn un significado ms all de aquel mundo que lo dominaba

(Freire, 1975: 9). Este interjuego de la experiencia con el
lenguaje se completa con la desnaturalizacin y la
desmitificacin de los significados dominantes (la
inferioridad cultural y la propia ignorancia); lo que abre la
posibilidad de una experiencia transformadora, colectiva e
individual.
La percepcin de Freire acerca de la articulacin entre
acto de conocimiento y condiciones de dominacin
contribuye a poner en el centro del problema de la
alfabetizacin la vinculacin entre poder y conocimiento. El
significado distinto que el instalado por el lenguaje
dominante, surge de la prctica cultural de transformacin
(cf. Freire, 1975: 9), de la experiencia colectiva de
organizacin y lucha por la liberacin, lo que permite vivir
la experiencia de expresar la voz, como superacin de la
cultura del silencio, pronunciar la palabra y crear las
condiciones para un nuevo modo de experiencia.
La lectura y la escritura
En el marco de estas perspectivas se hace posible
comprender qu entiende Freire por el proceso de lectura y
escritura. Ensear/aprender a leer y escribir, en primer lugar,
no es una accin tcnica y mecnica, sino que tal enseanza
y aprendizaje se asume desde el supuesto de que la accin
del hombre es histrica (cf. Freire, 1975: 18-19).
Ensear/aprender a leer y escribir es una estrategia poltico
cultural precisamente porque supone que la historia es
posibilidad y no mero determinismo. Lo central de la
enseanza/aprendizaje de la lectura y la escritura, para
Freire, est en la articulacin entre texto y contexto, adems
de la vinculacin de la experiencia con el lenguaje. La

alfabetizacin crtica, en cuanto concientizacin, debe

permitir una re-lectura del mundo y no slo del texto (Freire,
1991: 94). Y en cuanto praxis, debe avalar nuevas formas de
re-escritura del mundo y tambin del texto. All est su
politicidad: Siempre vi la alfabetizacin de adultos dice Freire
como un acto poltico y un acto de conocimiento, por eso mismo como
un acto creador (Freire, 1991: 104). Las sucesivas y
articuladas formas de lectura y escritura del mundo y la
palabra se anudan a la vinculacin de la lectura crtica de la
realidad con ciertas prcticas claramente polticas de movilizacin y
de organizacin (que pueden) constituirse en un instrumento para lo
que Gramsci llamara accin contrahegemnica (Freire, 1991:
107).
Las culturas y las luchas poltico-culturales
Entre las obras dialgicas de Paulo Freire, Hacia una
pedagoga de la pregunta (1986), un dilogo con el filsofo
chileno Antonio Fandez, es quizs la ms significativa en
cuanto a una definitiva integracin en su perspectiva del
pensamiento del filsofo marxista italiano Antonio
Gramsci (1891-1937). Aparece aqu con mayor vigor la
nocin de hegemona y el concluyente desarrollo de una
mirada poltica acerca de la cultura, que le permite hacer
evidente la politicidad de la cultura. A partir de su
experiencia existencial, Freire llega a tres premisas bsicas
acerca de la cultura. En primer lugar, las culturas y sus
expresiones no son ni mejores ni peores, sino diferentes
entre s (cf. Freire y Fandez, 1986: 29). En segundo lugar,
a partir de su experiencia en Guinea-Bissau y sus dilogos
con el lder de la independencia de ese pas, Amlcar Cabral
(1924-1973), percibe las contradicciones en el interior de las
culturas (cf. Freire y Fandez, 1986: 140-141). En tercer

lugar, enunciar una suprema contradiccin lgica, pero

una insoslayable certeza cultural: lo esencial de la identidad,
contrariamente a la percepcin regular (que considera
esencial a lo comn o a lo similar), es lo diferente (cf. Freire
y Fandez, 1986: 36).
La percepcin poltica de las culturas, las identidades y las
diferencias, lo llevan a una nueva valorizacin del cuerpo y
de la sensibilidad, negados en las concepciones positivistas
y liberales dominantes (cf. Freire y Fandez, 1986: 32) y a
una crtica del respeto al otro y del lmite a la propia
libertad impuesto por la libertad del otro (cf. Freire y
Fandez, 1986: 33). Desde el punto de vista poltico, la
lucha poltico-cultural considera al otro no como lmite,
sino como plenificacin y compromiso, incluso desde el
cuerpo y la sensibilidad. Una cultura del silencio no slo
comprende la prescripcin de silencio para el otro, sino
tambin la imposicin del propio silencio frente al lmite
de los diferentes. Dice: El dilogo se da cuando reconocemos y
aceptamos que el otro es diferente (Freire y Fandez, 1986: 42).
Desde estas posiciones, Freire propone la discusin sobre
dos problemas en una poltica cultural: el de la sensibilidad
popular y el de las resistencias culturales. En ambos est
presente la dimensin transformadora del trabajo cultural
que tiene en cuenta cmo los espacios sociales, los
productos culturales y sus sentidos y las diferencias cargan
marcas relacionadas con el poder. Desde el punto de vista
terico, Freire asume a Gramsci para abordar el problema
de la sensibilidad popular; desde la perspectiva poltica, evoca
a Amlcar Cabral y al Che Guevara (1928-1967). Lo que
tenemos que hacer es unir el sentir y la comprensin para alcanzar lo
verdadero. (...) Guevara y Cabral jams renunciaron a esta
comunin. (...) La lectura crtica de la realidad tiene que juntar la
sensibilidad a lo real y, para adquirir esta sensibilidad o
desarrollarla, precisa de la comunin con las masas (Freire y

Fandez, 1986: 45-46).

El problema de las resistencias culturales, es ledo desde una
perspectiva poltica. En el mundo cotidiano se establece
una lucha entre la ideologa dominante y las resistencias
culturales que le ofrecen los sectores dominados. La
comprensin crtica de cmo se dan las cosas en el mundo de lo
cotidiano, puede ser muy til al analista poltico en su entendimiento
de cmo la ideologa dominante no llega a someter toda la expresin
cultural, no llega a someter la creatividad popular (...). A veces,
podemos ser llevados en una comprensin acrtica, a pensar que todo lo
que se halla en la cotidianidad popular es pura reproduccin de la
ideologa dominante, pero habr tambin, contradicindola, marcas de
la resistencia, en el lenguaje, en la msica, en el gusto de las comidas,
en la religiosidad popular, en la comprensin del mundo (Freire y
Fandez, 1986: 42). La lucha poltico-cultural contra la
ideologa dominante no parte de ideas, sino de los
elementos concretos de resistencia cultural popular (de las
maas de los oprimidos, cf. Freire y Fandez, 1986: 64), un
germen de lucha ya existente desde los sectores populares
(cf. Freire y Fandez, 1986: 43). Precisamente la recada en
posiciones voluntaristas, intelectualistas o autoritarias tienen
que ver con no querer conocer esas formas de resistencia
en las masas populares y afirmar en ellas slo reproduccin
de la ideologa dominante. La comprensin crtica de las
expresiones culturales de resistencia de las clases sociales oprimidas, es
fundamental para la estructuracin de planes de accin polticoculturales (Freire y Fandez, 1986: 64).
Bibliografa citada:
CELAM, Documentos Finales de Medelln, Buenos Aires, Paulinas,
1968.
Freire, Paulo y Antonio Fandez, Hacia una pedagoga de la pregunta,
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11/ FRANCISCO GUTIRREZ Y LA

PEDAGOGA DE LA COMUNICACIN

En nuestro tiempo, y desde hace unas dcadas, vivimos

transformaciones culturales con caractersticas nunca vistas
en las historia. Francisco Gutirrez25 las considera como un
proceso insoslayable, pero no slo en su aspecto objetivo,
sino en los impactos subjetivos que ellas producen. De
modo similar a quienes sostienen un efecto enajenante de
los medios, Gutirrez caracteriza a la sociedad de los
medios como un entorno cultural de saturacin
indiscriminada y no digerida de informaciones, un contexto
crecientemente a-histrico, donde La percepcin del mundo
Francisco Gutirrez Prez naci el 18 de abril de 1928 en Burgos,
Espaa, pero se nacionaliz costarricense. Fue religioso, se licenci en
Filosofa y Letras con especialidad en Pedagoga y luego se doctor en
Pedagoga. Estudi Historia y Esttica de la Cinematografa, y luego
Creatividad en Educacin. Fue profesor de Pedagoga del Lenguaje
Total y de la Comunicacin en Colombia, Costa Rica y Mxico.
Tambin ha dictado cursos en Berln, en Guatemala, en Brasil, en Per
y en Argentina. Consultor de la UNESCO y miembro del Comit
Mundial de la Asociacin Mundial de Comunicadores Cristianos, ha
trabajado en la formacin de docentes en Hait y ha sido Director de la
Asociacin Internacional de Educacin Comunitaria. Est vinculado al
movimiento de la Teologa de la Liberacin en Amrica Latina y a
grupos revolucionarios de diferentes naciones latinoamericanas. Es
vicepresidente del Instituto Paulo Freire con sede en Sao Paulo (Brasil)
y Director del Centro Internacional de Prospectiva Paulo Freire. Hace
casi 40 aos public sus primeros libros sobre el lenguaje total y la
pedagoga de la comunicacin. Public luego trabajos sobre
educacin liberadora y la educacin como praxis poltica. En los 90
edit obras sobre mediacin pedaggica y sobre la comunicacin en la
educacin popular. A fines de los 90, public Ecopedagoga y ciudadana
planetaria, asumiendo el desafo de la globalizacin y la complejidad.
25

que nos llega gracias a los medios de comunicacin masiva no

corresponde a lo que es el mundo (Gutirrez, 1975: 27).
La consecuencia, para el autor, es una polucin cultural y
una creciente incomunicacin entre el hombre y los otros
en un mundo de comunicacin electrnica, universal e
instantnea (cf. Gutirrez, 1975: 28). Cabe observar, dicho
sea de paso, que cuando Gutirrez habla de
incomunicacin no percibe la posibilidad de explorar
nuevos modos de comunicacin en la cultura, ms all de la
posibilidad del circuito emisor-receptor. Adems, anuda la
comunicacin con una relacin intersubjetiva cara-a-cara,
en desmedro de prcticas y procesos comunicacionales que
se producen en la cultura. De todos modos, est
reconociendo la transformacin del mundo de la vida por
la presencia de los medios de comunicacin. Pero aparece
en l una sugestiva concepcin informacional o transmisiva
que subyace en sus afirmaciones: la existencia de
comunicacin se juega en la capacidad de transmitir
mensajes que, adems, puedan ser potencialmente
educativos. Esa concepcin es deudora y fruto, acaso, de
cierto pnico moral hacia los medios de comunicacin de
masas (cf. Huergo, 2005: 221-222).
Para Gutirrez la cultura de masas es un hecho social. En
cuanto tal, la cultura de masas es transclasista y
transcultural: Todas las capas sociales reciben los mismos productos
culturales (que) estn a la disposicin de todos sin distincin de clases
sociales ni de niveles culturales (Gutirrez, 1973: 30-31). El
nuevo entorno cultural est organizado por la tecnificacin
de las imgenes, donde el lenguaje de las imgenes es un
lenguaje universal y eterno (cf. Gutirrez, 1973: 27). Esto
quiere decir que, al fin, se cumplira el sueo de una
comunicacin transparente, sin barreras idiomticas,
tnicas, clasistas, nacionales, en fin: particulares; lo cual es,
en definitiva, lo que posibilita la globalizacin en su sentido

totalizador y pluralista, como articulacin armoniosa de la

universalidad de las expresiones particulares.
Pero lo ms importante es que Gutirrez patea el tablero.
El autor percibe que las transformaciones culturales poseen
dos dimensiones: la dimensin objetiva y la dimensin
subjetiva. La civilizacin moderna con sus medios tcnicos de
transporte (trenes, automvil, avin), sus medios de comunicacin
(prensa, radio, cine, TV), en fin, con sus medios mecnicos y hasta
electrnicos de interrelacin est ofreciendo al hombre nuevas formas de
percibir, de intuir, sentir y pensar. (...) El cambio de percepcin
implica el cambio de mentalidad (Gutirrez, 1973: 41). Aunque
los medios tambin contribuyen a sostener los intereses de
la estructura de dominacin (cf. Gutirrez, 1973: 63). Esto
quiere decir que Gutirrez est observando la capacidad de
los nuevos equipamientos culturales en cuanto a la
produccin de disposiciones subjetivas y perceptivas (cf.
Gutirrez, 1975: 141) y, a la vez, tambin la articulacin de
esa relacin con el reforzamiento de la dominacin.
Uno de los rasgos decisivos de las transformaciones
culturales en su dimensin subjetiva, es la captacin
prefigurativa del futuro, an desconocido, por parte de los
jvenes (cf. Gutirrez, 1975: 17-18)26. Sostener la idea de
ruptura generacional como rasgo distintivo de las
transformaciones culturales, lleva inmediatamente a poner
en cuestin cualquier referente fijo y absoluto en las
prcticas y procesos educativos, como lo fueron los padres
y los docentes. Por lo tanto, lleva a asumir el carcter
relacional y relativo del sujeto educador, a la vez que su
contingencia: los referentes educativos son concebidos
como variables, cambiantes y relativos a cada relacin
educativa. En el ambiente de la cultura prefigurativa, el
sujeto educador concebido de manera fija e invariable,
Hace suyas las ideas sobre las culturas prefigurativas de la famosa
antroploga Margaret Mead (1971).
26

lgicamente experimenta la extraeza, la inadecuacin y el

repudio al nuevo entorno cultural producido, sin embargo,
por las mismas generaciones adultas (cf. Gutirrez, 1975:
24-25). Es Margaret Mead la que alienta las reflexiones de
Gutirrez sobre la variabilidad del referente educativo y la
imposibilidad de ligarlo de manera necesaria con una
generacin: Si queremos mejorar la presencia del hombre en este
mundo nuevo, no son los jvenes los que tienen que cambiar sino ms
bien nosotros los adultos (Gutirrez, 1975: 25).
Gutirrez, sin embargo, presenta sus dudas sobre los
alcances de la lectura en este nuevo entorno cultural.
Teniendo en cuenta que hay una doble cara de la realidad,
existe una cara que nos es permitido leer y otra cara, que
nos permanece oculta, que no sabemos cmo leerla (cf.
Gutirrez, 1975: 37). Lo que, en definitiva, observa
Gutirrez es uno de los rasgos constitutivos de la nueva
situacin; ese rasgo es el doble discurso, donde los
significados estn forzados por una representacin
hegemnica hacia los pases perifricos en la que
mecanismos de poder y exterminio (como el napalm) son
camuflados o enmascarados por las nuevas razones
universales de productividad, planificacin y cohesin
nacional (cf. Gutirrez, 1975: 39). En este entorno, por otro
lado, Gutirrez resalta el carcter estratgico de las
comunicaciones: la televisin produce constantemente
interpelaciones que avalan el enmascaramiento de una cara
de la realidad, por lo que se constituye en el arma de
produccin simblica ms importante, que emite sin cesar
mensajes legitimadores de las posiciones dominantes (cf.
Gutirrez, 1975: 39).
Ms all de esa discusin, nos interesa resaltar que
Francisco Gutirrez sostiene dos cuestiones claves, que
poseen una significacin relevante para comprender la
complejidad cultural de nuestro trabajo:

1. La cultura no se ensea (cf. Gutirrez, 1975: 15).

Adelantndonos, podramos afirmar que la cultura
deviene educativa en la medida en que, a travs de
sucesivas y diferentes interpelaciones, provoca o se
articula con reconocimientos, o no reconocimientos, y
con identificaciones subjetivas; y que esto, segn este
autor, no se ensea en un sentido clsico del trmino,
sino que simplemente se incorpora.
2. La cultura no es algo acabado, cosificado o muerto (Gutirrez,
1975: 16). Las concepciones de cultura que tienden a
clausurar su sentido y a sustancializar la cultura,
quedando, de paso, atrapadas en un pasado esttico
(puro o esencial), han generado una idea de educacin
como juego de producto/consumo (donde el proceso
de produccin queda soslayado) y una ilusin de
cuantificacin y medicin de la cultura asimilada por
cada persona.
Estas dos cuestiones claves, revelan la necesidad de
provocar y recrear lo educativo en los diferentes mbitos de
la cultura y la vida social que, en principio, no tienen
necesariamente por objetivo educar. De hecho, la educacin
est siendo desafiada por los medios de comunicacin, sus
contenidos y sus formas (cf. Gutirrez, 1973: 19), as como
por una cultura de masas donde la imagen se presenta
como encarnacin del objeto, debido a su poder de
representacin (cf. Gutirrez, 1973: 24). En este contexto,
la escuela sufre una profunda crisis como agencia educativa:
se debate entre la conservacin de de prcticas informativas
y transmisoras de conocimientos, y unas nuevas prcticas
que alienten y acepten el desafo frente a un mundo donde
crece la afectividad y la sensibilidad (Gutirrez, 1973: 25).
El reconocimiento de que las transformaciones culturales
no slo producen (en cuanto equipamientos culturales)
novedosas disposiciones en los sujetos, sino tambin

interpelan a los sujetos desde la sensibilidad, posibilitando

nuevas formas de reconocimiento e identificacin, tiene, al
menos, tres consecuencias crticas en la relacin entre la
educacin y el mundo de la vida cultural:
1. La crucial disyuntiva para el educador, entre una actitud
de repliegue y conservacin y otra de apertura y
desafo; esto, habida cuenta del reconocimiento del
carcter relacional de la prctica educativa donde, como
sostena Antonio Gramsci, el intelectual sabe pero no siente,
las masas sienten pero no saben o, en trminos freireanos,
el educador tambin es educado y el educando es
educador.
2. El desarreglo producido en el control y
disciplinamiento como dispositivos organizadores de la
vida escolar, debido al poder indisciplinado de la
imagen, por un lado, y a la imposibilidad de ejercicio de
control por parte de la didctica tradicional: las
percepciones y la afectividad de la cultura de la imagen
escapan al control de los mtodos de enseanza y
aprendizaje (cf. Gutirrez, 1973: 26).
3. El desajuste e inadecuacin de la escuela como agencia
educativa central, portadora del discurso educativo
hegemnico; porque la escuela sigue creando en el
educando disposiciones mentales que entran en
contradiccin con las situaciones mentales creadas por
su contacto con la vida (cf. Gutirrez, 1973: 43).
Desajuste e inadecuacin que provocan el
resurgimiento de una pedagoga que articula la
educacin con la vida.
Desde estas consideraciones Gutirrez construye su
pedagoga de la comunicacin. El sentido de la misma est,
segn dice, en el adagio de Karl Marx: Si el hombre es
formado por las circunstancias, las circunstancias deben volverse

humanas (Gutirrez, 1973: 31); lo que implica el

reconocimiento del nuevo entorno cultural como formador
de sujetos y, a la vez, la capacidad transformadora de la
intervencin educativa sobre ese entorno. La pedagoga de
la comunicacin, entonces, se resuelve en tres cuestiones
nodales:
1. Un reconocimiento: el de la existencia de una escuela
paralela de la sociedad de consumo; una escuela
mucho ms vertical, alienadora y masificante que la
escuela tradicional (cf. Gutirrez, 1973: 48).
2. Un proyecto: el que articula al dilogo con la
participacin, haciendo de la escuela un centro de
comunicacin dialgica y convirtiendo a los medios de
comunicacin en una escuela participada (cf. Gutirrez,
1973: 49). El dilogo y la participacin, en este autor,
tienen relacin con una idea de receptor activo
atribuida a los jvenes, que quieren ser forjadores de su
propia historia y no meros espectadores o
consumidores (cf. Gutirrez, 1973: 74), y con la
formacin de ciudadanos crticos para la nueva
sociedad (cf. Gutirrez, 1973: 81).
3. Una poltica: la que se construye contra la
monopolizacin de la escuela en la formacin de
sujetos, aun cuando sta se presente bajo las formas de
una comunidad educativa -lo cual es un elemento de
autoengao, ya que tiene por objeto ltimo escolarizar
la comunidad (cf. Gutirrez, 1975: 115). La gestin
educativa no debe pertenecer a la escuela sino a la
comunidad, porque en el nuevo entorno cultural crece
la relevancia de otros centros de accin educativa, de
otros agentes sociales educativos: fbricas, gabinetes de
trabajo, talleres, bibliotecas, iglesias, centros
profesionales, centros juveniles, etc. (cf. Gutirrez,

1975: 116); debe devolverse a la comunidad su

referencia y su carcter educativos.
Bibliografa citada:
Gutirrez, Francisco, El lenguaje total. Pedagoga de los medios de
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