DAYANARA GRANJA, ANDREA

TANDAZO

TRABAJO
UNIVERSIDADDE
POLITCNICA
INVESTIGACI
SALESIANA
N
TESTS DE INTELIGENCIA Y DESTREZAS

Evaluacin Psicolgica y Diagnstico

Objetivo General:
-

Verificar mediante pruebas, si los principios generales que establece la

Psicologa se encuentran presentes en las diferentes manifestaciones de
conducta del individuo.

Objetivos especficos:
-

Obtener una descripcin minuciosa en cuanto a desenvolvimiento

escolar, social y familiar en que se desarrolle el individuo.

Formular diagnsticos que nos permitan identificar el padecimiento del

cliente.
Proporcionar diferentes estrategias para la intervencin psicolgica en el
sujeto.

INTRODUCCIN
En este captulo trataremos acerca de la evaluacin psicolgica y los
diferentes diagnsticos de la misma, para ello es necesario conocer su
definicin y la orientacin que persigue, adems de las diferentes clases de
evaluacin psicolgica existentes y sus diferentes campos de aplicacin
tomando en cuenta que estas sirven para la toma de decisiones en cuanto a la
intervencin que se realizar en el individuo.
Adems, es importante mencionar el proceso que se debe seguir para
iniciar el proceso de evaluacin psicolgica puesto que un uso inadecuado de
estas bateras puede interferir en la confiabilidad y veracidad del resultado,
junto con la eficacia respectiva por parte del examinador, quien tambin debe
contar con habilidades y una preparacin especficas que faciliten su labor.
Finalmente, realizaremos una descripcin acerca de la escala de Wechsler,
la cual se encarga de evaluar la inteligencia de los nios pequeos en
diferentes contextos.
CONTENIDO:

1. Evaluacin Psicolgica y Diagnstico

a. Definicin
Es una disciplina de la Psicologa que se encarga de diagnosticar, es
decir, detectar la presencia de un estado, un conocimiento, una
patologa o un comportamiento etc.de un sujeto, de acuerdo con el
campo donde se est evaluando. Su finalidad estriba sobre todo en
su utilidad para la toma de decisiones. (Aragn, 2015, p. 40)
b. Objetivos
Identificacin de las conductas objeto de estudio motor,

fisiolgico y cognitivas.
Variables ambientales y/o personales que las mantienen o

controlan, con el objetivo ltimo de planear la intervencin

c. Tipos de evaluacin
Las pruebas psicolgicas no son iguales, por lo tanto, se clasifican de
acuerdo a su interpretacin, forma de comparacin, finalidad, modo
de aplicacin, forma de aplicacin y rea del comportamiento que
miden.
1. De interpretacin
Objetivas
Nos proporcionan tablas y medidas de comparacin de la
ejecucin de los sujetos y nos permiten interpretar los resultados
de una manera clara, objetiva y sin ambigedades y sin depender
del juicio del evaluador. As, los resultados de la ejecucin de un
sujeto en una prueba seran interpretados de la misma manera por
dos evaluadores diferentes, la interpretacin de su ejecucin sera
igual, independientemente del evaluador. (Aragn, 2015, p. 60)
Subjetivas
La interpretacin de la evaluacin realizada al evaluado
descansa en los juicios del evaluador, que a su vez dependen
de la teora sobre la que la prueba se sustenta. Hay lneas
generales de interpretacin, pero los resultados de un mismo
sujeto podran ser interpretados de diferente manera por
distintos evaluadores. La mayora de estas no muestran datos
ni de confiabilidad ni de validez, solamente interpretan de

manera cualitativa las respuestas del evaluado. (Aragn,

2015)
2. Forma de comparacin
Referidas a la norma
La ejecucin de un sujeto se compara con la ejecucin de un
grupo o de una poblacin, es decir, con un grupo normativo.

Referidas al criterio

La ejecucin de cada individuo se compara con un criterio

normativo, arbitrario, determinado de antemano, para observar
qu tanto se aleja o acerca del criterio establecido, ya que si
es arbitrario en el sentido de que no es normativo, se basa en
la experiecia y en cuestiones tericas.
3. Por su finalidad
El objetivo perseguido en la aplicacin de una prueba lo establece
el evaluador, de acuerdo con sus intereses o con los de los
clientes que acuden a solicitar sus servicios.
4. Modo de aplicacin
Las evaluaciones pueden ser aplicadas utilizando lpiz y papel,
de forma oral, con manipulacin o ejecucin, mixtas y
computarizadas.
5. Forma de aplicacin
Pueden ser aplicarse de forma individual, colectiva o mixta.
Mediante los manuales que posee cada prueba podemos seguir
las instrucciones para el uso correcto de las mismas y de esta
forma obtener resultados confiables.
6. Atributos que evalan
Las evaluaciones psicolgicas miden diferentes rasgos dentro del
comportamiento del ser humano, dentro de ellas podemos
mencionar a las siguientes:
rea educativo-intelectual.-

inteligencia,

rendimientos,

aptitudes, percepcin, desarrollo psicolgicos, aptitudes

para el aprendizaje, memoria, lectoescritura, hbitos de

estudio, lenguaje.
rea clnica.- personalidad,

depresin,

motivacin,

ansiedad, habilidades sociales, adaptacin, trastorno por

dficit

de

atencin,

autoconcepto,

socializacin,

autocontrol, afrontamiento, asertividad.

rea de seleccin y orientacin vocacional.- aptitudes
vocacionales, preferencias e intereses profesionales y
vocacionales. (Aragn, 2015, p. 61)

d. Los cuatro pilares de la evaluacin

La evaluacin psicolgica se sustenta en base a cuatro fundamentos
que se complementan entre s y forman una base slida para la toma
de decisiones acerca de los nios. Sin embargo, en esta evaluacin
siempre hay que tener presente el proceso de desarrollo del nio,
tanto si se trata de una evaluacin formal como informal. (Soutullo &
Mardomingo, 2010, p. 25)
1. Pruebas con referencia a la norma
Son aquellas estandarizadas mediante un grupo claramente definido,
denominado grupo normativo. Un grupo normativo es un conjunto de
individuos representativos en cuanto a caractersticas tales como
edad, sexo, origen tnico, nivel socioeconmico o regin geogrfica,
que han hecho la prueba. Los reactivos de prueba se seleccionan
para representar el dominio de inters al que sta se dirige. Los
autores de las pruebas disean procedimientos estndar paa reducir
el efecto de las predisposiciones personales de los examinadores y
para reducirlas fuentes externas de influencia sobre el desempeo de
los nios.
El propsito de esta prueba es brindar una comparacin justa y
equitativa entre nios al proporcionar puntuaciones cuantitativas
objetivas. 7Adems, este tipo de pruebas permite evaluar cambios
dentro del mundo fsico y social del nio, as como cambios en su
desarrollo, condicin cognitiva y neurolgica del nio, de los efectos
de las intervenciones educativas, conductuales y cualquier otra forma
de regularizacin. (Sattler, 2010, p. 5)
2. Entrevistas

Mediante el uso de las entrevistas al nio, sus padres o dems

familiares, el evaluador consigue informacin de valiosa importancia.
Se pueden utilizar entrevistas semiestructuradas, en las que el
psiclogo posee una lista rgida de preguntas que ciertamente estn
direccionadas a brindar un diagnstico psiquitrico; las entrevistas no
estructuradas permiten al cliente mediante sus propias palabras
describir lo que l considere relevante. (Sattler, 2010, p. 6)
3. Observacin
Se puede realizar observaciones directas as como indirectas, ya sea
dentro de su entorno natural para de esta forma evidenciar su
comportamiento y dems reacciones del paciente. (Sattler, 2010, p.
7)
4. Evaluacin informal
En la siguiente tabla se detallan varios procedimientos informales
utilizados dentro del proceso de evaluacin psicolgica. (Sattler,
2010, p. 7)
Tabla 1. Ejemplos de procedimientos informales de evaluacin.

Tabla 1.1. Ejemplos de procedimientos informales de evaluacin.

(Sattler, 2010, p. 7)

e. Evaluacin multimtodo
Una evaluacin multimtodo implica obtener informacin a partir de
diversas fuentes (incluyendo la fuente de canalizacin, el nio,
padres, maestros y otras personas significativas) y revisar (si estn
disponibles) los expedientes educativos, historial mdico, informes de
trabajo social y valoraciones anteriores del nio. Segundo, un
enfoque multimtodo utiliza diversas tcnicas de evaluacin,
incluyendo medidas con referencia a la norma, entrevistas,
observaciones y procedimientos informales de evaluacin. Tercero,
evala una multiplicidad de reas (p. ej., inteligencia, atencin y
memoria, velocidad de procesamiento, planeacin y organizacin,
aprovechamiento, habilidades visuales, auditivas y motoras, lenguaje
oral, conductas adaptativas y funcionamiento social-emocional de la
personalidad). Por ltimo, este enfoque implica la recomendacin de
intervenciones. El cuadro 1-3 lista los principales factores que se
deben considerar en una evaluacin multimtodo. Una evaluacin
multimtodo le permite hacer lo siguiente:
Obtener informacin acadmica, familiar, social, de la historia

mdica y del desarrollo del nio.

Obtener informacin acerca del funcionamiento cognitivo,
acadmico, conductual, social e interpersonal actual del nio.

Determinar las fortalezas y debilidades cognitivas, acadmicas

y sociales del nio Comprender la naturaleza, presencia y
grado de cualquier padecimiento incapacitante que el nio
pudiera padecer.
(Sattler, 2010, pg. 8)

(Sattler, 2010, pg. 8) Figura 1-2 Enfoque de la evaluacin

multimtodo
-Factores que se deben considerar en una evaluacin multimtodo.
Informacin de la canalizacin
Fuente de canalizacin
Razn para la canalizacin
Conductas que interesan a la fuente de canalizacin
Informacin demogrfica y antecedentes del nio
Fecha de nacimiento y edad

 Gnero
Lugar de residencia
Escolaridad
Origen tnico
Historia del desarrollo prenatal, del nacimiento y postnatal del nio, y
sucesos importantes de su desarrollo
Idiomas que habla el nio, el que se habla en casa, en la escuela, con
los amigos y dominio de cada uno
Historial educativo (p. ej., calificaciones, conducta en la escuela,
colocacin en grados, retenciones y colocaciones en clases especiales)
Historia social e interpersonal, incluyendo implicacin en tribunales y
servicios familiares
Historial mdico, incluyendo enfermedades graves, discapacidades y
medicamentos
Historia familiar y nivel socioeconmico, como nmero de nios, orden
de nacimiento de los mismos y recursos
Intervenciones intentadas por padres y maestros y resultados de las
mismas
Cambios recientes en la vida del nio (p. ej., divorcio o segundas
nupcias de los padres, prdida de un miembro de la familia o amistad
cercana, mudanza, cambio de maestro)
Ambiente escolar (p. ej., violencia, nmero de nios por maestro,
hacinamiento)
Recursos disponibles (p. ej., computadora en casa, apoyo de los
padres, tutores, cercana a recursos comunitarios como bibliotecas)
Hallazgos de la evaluacin

 Descripcin de la conducta problemtica, tal como su origen, la

edad del nio cuando se inici, su frecuencia, duracin, intensidad y
gravedad y sus antecedentes y consecuencias
Nivel general de inteligencia, nivel de capacidad verbal y no verbal,
fortalezas y debilidades cognitivas
Capacidad de lectura, como decodificacin, conciencia fonolgica,
comprensin de lectura y fluidez de lectura
Capacidad para el lenguaje escrito, como ortografa, mecnica de la
escritura y expresin escrita
Capacidad matemtica, como clculo matemtico, fluidez y
aplicaciones matemticas
Capacidades en otras reas acadmicas
Atencin y concentracin, como la capacidad para filtrar estmulos
externos y enfocarse en una tarea durante un tiempo determinado
Realizar una validacin cruzada de las impresiones ofrecidas por
distintos informantes
Determinar las condiciones que inhiben o sustentan la adquisicin de
habilidades apropiadas
Obtener informacin de lnea base antes de la implementacin de un
programa de intervencin
Funciones ejecutivas, como planeacin, organizacin, prioridades,
creacin y aplicacin de estrategias efectivas, prestar atencin a los
aspectos ms sobresalientes de una tarea y aplicar la cantidad
adecuada de esfuerzo y atencin a una tarea
Habilidades adaptativas, como habilidades de autoayuda y capacidad
para funcionar en el ambiente
Habilidades de trabajo y estudio como hbitos de estudio, incluyendo
tiempo que se pasa en los estudios, frecuencia del estudio, cundo y

dnde estudiar, estrategias para la toma de apuntes, estrategias de

estudio como escribir y responder a preguntas de estudio, estrategias
para la lectura de textos, uso de materiales complementarios, uso de
programas de cmputo y uso de la Red y de recursos en lnea
Percepcin auditiva, como la capacidad para identificar, discriminar,
interpretar y organizar elementos de los estmulos acsticos
Coordinacin motora fina, como la capacidad de integrar los
msculos pequeos, por lo general en conjuncin con la percepcin
visual
Actividad motora gruesa, como el grado de coordinacin y la
capacidad de organizar los movimientos de los grupos musculares
grandes
Memoria, como la capacidad para almacenar y recuperar informacin
Percepcin visual, como la capacidad para identificar, discriminar,
interpretar u organizar los elementos fsicos de los estmulos visuales
Funcionamiento personal y emocional, como la capacidad para
relacionarse con los dems, para expresar y modular las emociones,
para exhibir un rango de emociones, estrategias de afrontamiento y
temperamento
Nivel de actividad en diversas situaciones
Efecto de los problemas en actividades ordinarias
Estrategias compensatorias que utiliza el nio
Intervenciones
Expectativas del nio, familia y escuela en cuanto a los cambios en la
conducta del menor
Intervenciones ms factibles, incluyendo programas y entornos
educativos, de acuerdo a los recursos familiares, escolares y
comunitarios

 Metas realistas
Pronstico
(Para reevaluaciones) Cambios en el funcionamiento
Desarrollar programas educativos tiles
Guiar a los alumnos en su seleccin de programas educativos y
vocacionales
Monitorear cambios cognitivos, acadmicos o sociales en el nio (y en
la familia, escuela y comunidad, segn se necesite)
Medir la efectividad de las intervenciones
(Sattler, 2010, pg. 9)
f. Pautas para llevar a cabo las evaluaciones
Un evaluador clnico no debe enfocarse, de manera exclusiva, en las
puntuaciones de prueba de un nio; en lugar de ello, debe
interpretarlas preguntndose lo que las puntuaciones sugieren
acerca de las competencias y limitaciones del nio. Cada nio cuenta
con un rango de competencias y limitaciones que se pueden evaluar
cuantitativa y cualitativamente. Ntese que la meta es evaluar tanto
las limitaciones como las competencias, no slo las limitaciones. El
cuadro 1-4 proporciona pautas que forman las bases para el proceso
de evaluacin. Las pruebas y otros procedimientos de evaluacin son
herramientas

poderosas,

conocimiento,

habilidad

pero
y

su

efectividad

experiencia

del

depende

del

examinador.

Las

evaluaciones clnicas y psicoeducativas conducen a decisiones y

acciones que afectan las vidas de los nios y de sus familias.
Cuando se utilizan de manera sabia y cautelosa, los procedimientos
de evaluacin son tiles para ayudar a nios, padres, maestros y
otros profesionales. Cuando se utilizan de manera inapropiada, los
procedimientos de evaluacin pueden ser engaosos y dainos. El
caso de Daniel Hoffman en el recuadro 1-1 muestra la manera en
que los resultados de las evaluaciones afectan a los nios y a sus

padres de manera directa. Se debe tener cuidado con las palabras

elegidas al redactar informes y con la manera de comunicarse con
los nios, sus familias y otros profesionales. Este trabajo es una
importante contribucin profesional a los nios y sus familias, a sus
escuelas y a la sociedad.
(Sattler, 2010, pg. 10)
g. Pasos del proceso de evaluacin
El proceso de evaluacin consta de 11 pasos (vase figura 1-3).
Estos pasos representan un proceso de diversas etapas para la
planeacin,
formulacin

recoleccin
de

de

hiptesis,

datos,

evaluacin

desarrollo

de

de

resultados,

recomendaciones,

comunicacin de resultados y recomendaciones, realizacin de

reevaluaciones

seguimiento

del

desempeo

del

nio.

Probablemente el plan original de evaluacin necesite modificarse a

medida que surgen preguntas a partir de los hallazgos de la
evaluacin. En

ocasiones, cambiarn

los procedimientos de

evaluacin como resultado de la informacin obtenida en un

principio, para obtener mayor informacin acerca

de

reas

especficas de funcionamiento. Por ejemplo, suponga que su plan

original no requiere de una entrevista a profundidad acerca de la
historia del desarrollo del nio con la madre. Sin embargo, la
entrevista con el nio revela un periodo de hospitalizacin el verano
anterior. En consecuencia, se necesita entrevistar a la madre para
obtener informacin ms detallada acerca del desarrollo y, de ser
necesario, un permiso por escrito para tener una copia del
expediente mdico. Por ltimo, al revisar sus hallazgos, es posible
decidir que el nio necesita una evaluacin especializada, como una
valoracin neuropsicolgica o una valoracin del habla y del
lenguaje. En este caso, se deber canalizar al nio con un
especialista apropiado. Los pasos en el proceso de evaluacin no
necesariamente se llevan a cabo en el orden que aqu se presenta.
Por ejemplo, es posible observar al nio despus de aplicar la
Batera de evaluacin. La pregunta de canalizacin, as como la
informacin de la historia de caso, guiarn la seleccin de
herramientas de evaluacin. A medida que lleve a cabo la

examinacin y revise los resultados, es posible que modifique sus

hiptesis iniciales y que surjan nuevas. En algunos casos, es posible
no llevar a cabo observaciones o visitas
domiciliarias, en especial en clnicas u hospitales con un personal
limitado. Asimismo, en entornos escolares, es habitual que las
estrategias de intervencin y las recomendaciones se lleven a cabo
por un equipo multidisciplinario, ms que por una sola persona.
(Sattler, 2010, pg. 11)

(Sattler, 2010, pg. 11)

Paso 1 Revise la informacin de la canalizacin

Cuando se reciba una canalizacin, leerla con cuidado y, de ser
necesario, consultar a la fuente de canalizacin para aclarar
cualquier informacin ambigua o vaga. Por ejemplo, si un maestro
pide se averige por qu un nio est teniendo dificultades en clase,
querr saber las preocupaciones especficas del maestro (p. ej.,
dficit de lectura, inatencin, dficit en habilidades sociales). Es
probable se necesite redefinir la pregunta de canalizacin para
enfocarse en una preocupacin especfica. Se deber saber lo que la
fuente de canalizacin espera lograr, e identificar las reas de mayor
inters para la fuente de canalizacin. Si no se puede identificar
dichas reas, ser difcil formular una estrategia de evaluacin

adecuada. Si se identifican, as como las expectativas de la fuente de

canalizacin, la evaluacin se llevar a cabo sobre bases slidas. No
olvidar que el examinador y la fuente de canalizacin trabajan en
conjunto para ayudar al nio. La comunicacin y la toma de
decisiones sern ms fciles si el examinador y dicha fuente
comparten un vocabulario comn y coinciden en la pregunta de
canalizacin. Un rapport con la fuente de canalizacin tambin puede
ayudar con el proceso de evaluacin, siendo posible que dicha
persona proporcione un acceso oportuno a los registros escolares,
lleve a cabo observaciones conductuales en el aula y tenga contacto
con otros individuos que puedan tener discernimientos respecto al
nio. Por ltimo, una fuente de canalizacin que confa en el proceso
y en los resultados de una evaluacin tiene mayores probabilidades
de implementar las intervenciones. (Sattler, 2010, pg. 11)
Paso 2 Decida si aceptar la canalizacin
El examinador no est obligado a aceptar toda canalizacin, ni es
necesario que aplique una batera de evaluacin completa a todos
los nios que se le canalizan. Tambin es importante que conozca
sus competencias. Plantear preguntas como las siguientes:
Necesito dialogar con la fuente de canalizacin acerca de las
preguntas que una evaluacin puede o no responder? Identificar las
diferencias entre las expectativas de la fuente de canalizacin, los
padres y otros interesados involucrados desde el inicio de la
evaluacin, puede evitar malos entendidos una vez completada la
evaluacin
Existen otros profesionales ms competentes para manejar la
canalizacin debido a su naturaleza altamente especializada? Por
ejemplo, un nio que ha sufrido una lesin cerebral recientemente, se
beneficiara ms con una evaluacin neuropsicolgica y neurolgica
que con una evaluacin psicoeducativa
Se requiere de una valoracin formal? Puedo responder a las
inquietudes de la fuente de canalizacin con procedimientos de
evaluacin distintos a una valoracin formal (p. ej., analizando
muestras del trabajo escolar, evaluaciones en el saln de clases o
boletas de calificaciones)?

 Necesito canalizar al nio para que se le realice una valoracin

mdica porque la canalizacin indica (o he descubierto en el curso de
mi valoracin) que presenta manifestaciones fsicas que pueden
afectar su evaluacin o ha mostrado un cambio repentino en
capacidad cognitiva, condicin fsica, conducta o personalidad? Por
ejemplo, el nio ha manifestado cambios en cualquiera de las
siguientes reas?
Cambios en capacidad cognitiva: dificultades para recordar,
memorizar, hablar, leer, escribir, prestar atencin o concentrarse
Cambios en su condicin fsica: quejas de nuseas, mareos,
dolores de cabeza, vmitos, falta de sueo, dificultad para
despertarse, letargo, se fatiga con facilidad, visin borrosa o doble,
debilidad motora, torpeza, prdida de agudeza sensorial, zumbido de
odos o sensaciones de dolor, insensibilidad u hormigueo
Cambios conductuales: se ha vuelto ms hiperactivo, impulsivo,
aislado, irritable o distrado
Cambios de personalidad: se ha vuelto ms introvertido o
extrovertido, o muestra un aumento de ansiedad o temor, o un
aumento de desconfianza en los dems.
En general, si hay una probabilidad de que los problemas sean
neurolgicos o fisiolgicos, se debe canalizar al nio a un
especialista del rea adecuada.
(Sattler, 2010, pg. 12)
Paso 3 Obtenga informacin

pertinente

de

los

antecedentes
Un conocimiento exhaustivo de los problemas actuales y de la
historia pasada del nio es esencial para planear y llevar a cabo una
evaluacin adecuada. Es importante obtener informacin acerca del
desarrollo fsico, social, psicolgico, lingstico y educativo del nio.
Esta informacin se puede obtener de varias maneras. Primero, pedir
a los padres que completen el Cuestionario de antecedentes, al
maestro que complete el Cuestionario de canalizacin escolar y a
nios mayores o adolescentes que completen el Cuestionario de
datos

personales

(vanse

los

apndices

respectivamente, en Sattler y Hoge, 2006).

(Sattler, 2010, pg. 12)

A-1,

A-2

A-3,

Paso 4 Considere la influencia de otras personas

significativas

Con el objetivo de obtener una valoracin completa de los

problemas del nio, es esencial que usted (o un miembro del equipo
multidisciplinario o del personal clnico) entrevistar a los padres,
hermanos, maestros y a otros adultos relacionados con el nio.
Determine el idioma preferido de cada progenitor y utilice un
intrprete capacitado segn sea necesario (vase el captulo 5 para
obtener informacin acerca del uso de intrpretes). Explicar con
cuidado al padre las polticas de la clnica, escuela o de su propio
consultorio. Tambin explicar los lmites de la confidencialidad (vase
captulo 3), sus honorarios, limitaciones de tiempo y lo que usted
cree que puede lograr. Brinde a los padres la oportunidad de hacerle
preguntas y respndalas de la manera ms sencilla, clara y directa
posible.
(Sattler, 2010, pg. 13)

La

Paso 5 Observe al nio en diversos entornos

informacin obtenida de las observaciones

ayudar

individualizar la valoracin clnica y complementarn la informacin

de la prueba ms objetiva. Se observar al nio en diversos entornos
escolares, y de ser posible, en su hogar. Por ejemplo, despus de
visitar el saln de clases, debera poder responder preguntas como
las siguientes: cmo es el ambiente de clases?, el plan de
estudios es apropiado para el nio?, qu estrategias educativas y
recompensas se estn utilizando y qu tan efectivas son?, cmo se
compara la conducta del nio con la de sus dems compaeros?
Una observacin cuidadosa permitir desarrollar hiptesis acerca de
las conductas de afrontamiento del nio. Se pide al maestro decir a
los nios que el examinador est ah para observar la clase para que
no se pregunten por qu est presente. Si visita el hogar del nio,
pida a uno de los padres decir a la familia que se encuentra para
observarlos.
(Sattler, 2010, pg. 13)

Paso 6 Seleccione y aplique una batera de pruebas de

evualacin
Cmo elegir una Batera de pruebas para la evaluacin? Una
estrategia

efectiva

de

evaluacin

requiere

de

elegir

los

procedimientos que ayudarn a alcanzar las metas. Las pruebas

seleccionadas deben relacionarse con la pregunta de canalizacin.
Qu tanta informacin debera obtener? La meta primordial es
ayudar al nio. Esto se logra al obtener la informacin necesaria para
responder la pregunta de canalizacin.
Cuntas pruebas y procedimientos son necesarios y cunto
tiempo debera durar la evaluacin? El nmero de pruebas y
procedimientos y la duracin de cada evaluacin se vern
determinados por factores tales como la gravedad del problema del
nio, edad, atencin, motivacin y tiempo disponible para llevar a
cabo la evaluacin.
Debera utilizar una prueba grupal o una de aplicacin
individual? Con el fin de decidir si utilizar pruebas aplicadas de
manera grupal o individual, una vez ms ser necesario considerar
las preguntas de canalizacin. Qu tan importante es que las
pruebas se apliquen de manera individual? Las pruebas grupales
son igual de efectivas que las pruebas individuales al responder la
pregunta de canalizacin? Existen factores motivacionales, de
personalidad, lingsticos o de discapacidad fsica que interfieren en
el desempeo del nio durante una prueba grupal?
Qu se necesita saber acerca de la aplicacin de una Batera
de pruebas de evaluacin? Saber cmo presentar los materiales,
cmo interactuar con nios, cmo calificar sus respuestas y cmo
llenar los cuadernillos de registro (o los protocolos de prueba o
formatos de prueba). Para calificar las respuestas de manera precisa,
se necesita comprender los principios y criterios de calificacin
discutidos en los manuales de prueba y cuidarse de los efectos de
halo que pueden sesgar la calificacin.
Paso 7 Interprete los resultados de evaluacin
Una vez reunida toda la informacin antecedente y observacional,
realizadas las entrevistas y se hayan aplicado y calificado las
pruebas, es necesario interpretar los hallazgos.

(Sattler, 2010, pg. 16)

Paso 8 Desarrolle

estrategias

de

intervencin

recomendaciones
Una vez interpretados los hallazgos de la evaluacin, es posible formular
intervenciones y recomendaciones. Por ejemplo, en un entorno escolar,
tambin es posible determinar la elegibilidad para un programa de
educacin especial y trabajar con un equipo multidisciplinario para
formular un Plan de Educacin Individualizado (Sattler, 2010, pg. 17)
Paso 9 Escriba el informe
Poco despus de completar la evaluacin, escribir un informe que
comunique,

claramente,

los

hallazgos,

interpretaciones

recomendaciones. Es importante comunicar los resultados de

evaluacin y recomendacin sin demora, ya que es muy probable
que la fuente de canalizacin est ansiosa por recibir su informe. El
valor de los resultados de la evaluacin y de las recomendaciones
depender, en parte, de la capacidad comunicativa. Es posible que el
informe sea ledo por padres, maestros, orientadores, terapeutas del
habla y lenguaje, psiquiatras, pediatras, neurlogos, trabajadores
sociales, abogados, fiscales, jueces, autoridades encargadas de
otorgar libertad condicional, otros profesionales y el nio. As, el
informe deber ser comprensible para todos los interesados. (Sattler,
2010, pg. 17)

Paso 10 Renase con los padres, con el nio y otros

individuos interesados
Una vez redactado el informe, discutir los resultados con el nio (en
caso apropiado), con sus padres y con la fuente de canalizacin.
Tambin es posible que se requiera presentar los resultados frente a
una reunin de personal, en una junta, en audiencias llevadas a cabo
bajo los reglamentos de IDEA 2004, o en un tribunal. (Sattler, 2010,
pg. 19)
Paso 11 Realice un seguimiento de las recomendaciones y
lleve a cabo una reevaluacin
La prestacin efectiva de servicios requiere de un monitoreo cercano
de las recomendaciones, intervenciones y cambios en el desarrollo

del nio. Los seguimientos tanto a corto como a largo plazo son
componentes

importantes

del

proceso

de

evaluacin.

Los

seguimientos a corto plazo (dentro de dos a seis semanas) ayudan a

identificar las intervenciones que resultan ineficaces debido a los
cambios de la situacin del nio, porque fueron inadecuadas desde
un principio o porque no se llevaron a cabo. Es probable que existan
otras cuestiones que requieren de evaluacin adicional despus de
que se revisa la respuesta inicial a la intervencin. Un miembro del
equipo multidisciplinario es un sujeto ideal para monitorear y valorar
el progreso del nio. (Sattler, 2010, pg. 19)
h. Estrategias para convertirse en un examinador eficiente
stas son algunas estrategias para convertirse en un examinador
eficiente:
1. Convirtase en un experto en la aplicacin de pruebas,
conduccin de entrevistas, ejecucin de observaciones y
realizacin de interpretaciones. Domine los detalles tcnicos de
todos estos aspectos de la evaluacin. Cuando alcance ese nivel de
competencia (a travs de experiencia y supervisin), tendr ms
tiempo para interactuar con los nios y observar su desempeo. Las
revisiones frecuentes de sus tcnicas de aplicacin mantendrn sus
habilidades bien afinadas.
2. Reconozca tanto las fortalezas como las limitaciones de las
tcnicas de evaluacin.
Considere principalmente los resultados de prueba, pero tambin la
informacin extra de la evaluacin, como las aproximaciones a los
dominios que examinan. Recuerde que ni las tcnicas formales de
evaluacin,

ni

las

informales,

proporcionan

informacin

perfectamente confiable y vlida, como tampoco son muestras del

repertorio completo de habilidades, pensamientos, sentimientos y
conductas de un nio. Adems, las tcnicas de evaluacin varan en
su grado de precisin. Por ejemplo, las pruebas utilizadas, el entorno
donde conduce la evaluacin y las caractersticas del nio (p. ej., su
motivacin, disposicin a adivinar la respuesta o el nivel de inters)
se asocian con errores de medicin. El error de medicin tambin
puede variar entre diferentes partes de la misma prueba y entre

diferentes grupos de edad. Mientras menos objetiva sea la tcnica de

evaluacin, ms atencin debe poner usted en la calificacin e
interpretacin de las respuestas del nio.
3. Desarrolle la conciencia de s mismo. Est consciente de
cualquier necesidad personal que pueda afectar adversamente la
manera en que conduce la evaluacin. Tambin adquiera conciencia
de su conducta no verbal y verbal. Su finalidad es reducir al mnimo
las percepciones selectivas, preconcepciones tericas y expectativas
errneas.
4. Identifquese con el nio. Escuche con cuidado a los nios y
prsteles todo su inters y atencin. En el caso de nios ansiosos y
temerosos o nios desafiantes, necesitar esforzarse an ms para
establecer

rapport.

Haga

comentarios

de

apoyo

frecuentes,

demuestre que comprende sus temores y ansiedades, escuche con

cuidado y reste presin al introducir conversaciones ligeras.
Especialmente con los nios desafiantes, ofrezca

aliento

recompensas por el esfuerzo y divida las sesiones en periodos ms

cortos. Aun cuando los nios no quieran cooperar, demustreles que
quiere ganar su confianza y ayudarlos.
5. Obtenga informacin adicional. Cuando tenga dudas sobre la
precisin de los datos de evaluacin, consulte los expedientes
acadmicos para encontrar informacin sobre los resultados de
exmenes estandarizados aplicados por la escuela, calificaciones
escolares e informes de maestros. Tambin revise los libros de
recuerdos del beb, historiales mdicos y otros registros formales,
cuando sea pertinente. En caso necesario, aplique pruebas
adicionales, como entrevistas con el nio, padres o profesores, o
ambos, relacionadas con las reas de preocupacin.
6. Cuide las anotaciones.
Verifique la precisin de sus notas y puntuaciones despus de
terminar la evaluacin. Si no tom notas durante la evaluacin,
escriba la informacin pertinente, incluyendo sus impresiones del
nio, poco despus de concluir (por escrito o en grabacin de audio).
Es posible que tambin quiera utilizar listas de verificacin informales
o formales para registrar los comportamientos clave de la sesin de

prueba (captulo 6). Durante la evaluacin recuerde anotar al pie de

la letra las respuestas del nio.
7. Neutralice las dudas sobre validez ecolgica.
Reconozca que la evaluacin clnica tpica no es totalmente vlida,
en el sentido ecolgico, porque minimiza las demandas que los nios
enfrentan en sus ambientes naturales y est estructurada para
ayudar a compensar o enmascarar alteraciones funcionales. Por
ejemplo, el entorno del examen es tranquilo y estructurado para
reducir

al

mnimo

las

distracciones.

Se

dan

descansos

interrupciones cuando es necesario, para aminorar la fatiga. Se

emplean instrucciones claras y repetitivas para ayudar a los nios a
comprender las demandas de las tareas. Las indicaciones y
estmulos del examinador fomentan el mximo esfuerzo. Adems, las
pruebas estandarizadas actuales no reproducen las demandas de un
ambiente escolar normal, como requerir que los nios integren
informacin desde diversas fuentes, retengan la informacin a lo
largo del tiempo o realicen tareas en un saln de clases ruidoso y
con otras distracciones. Los lmites de la validez ecolgica de una
prueba pueden neutralizarse, en parte, tomando una historia clnica
cuidadosa con los padres, entrevistando al nio y a sus profesores
acerca de las fortalezas y debilidades de ste y tomando en
consideracin el contexto donde el nio funciona. Esto significa que
el examinador debe tomar en cuenta la manera en que el ambiente
del nio, incluyendo la familia inmediata y extensa, su subcultura,
vecindario, escuela e incluso su comunidad ms amplia, afecta su
desempeo durante la evaluacin.
8. Desarrolle hiptesis.
Estudie todas las fuentes de informacin sobre el nio. Valide entre s
las inferencias y predicciones. Revise con atencin todos los datos
de evaluacin antes de hacer inferencias. Considere tanto los datos
confirmatorios como los que refutan las hiptesis. Tambin es
importante reconocer las limitaciones de su enfoque terico y estar

abierto a explicaciones alternativas. Todo esto se volver ms fcil

con el tiempo y la experiencia.
9. Aprenda las tendencias del desarrollo.
Tome nota sobre el comportamiento que es apropiado e inapropiado
en sentido del desarrollo. Por ejemplo, la conducta que se
considerara problemtica en la adolescencia quiz sea normal en
nios menores (p. ej., enuresis nocturna, fluctuaciones en atencin o
impulsividad).
10. Consulte a sus colegas cuando sea necesario.
Busque el consejo de colegas cuando no est seguro de los
resultados de evaluacin.
11. Mantngase al tanto de la literatura actual sobre evaluacin y
de la literatura sobre nios con necesidades especiales.
Invierta en actividades pertinentes para su continuo desarrollo
profesional, suscrbase a revistas cientficas, lea nuevos textos,
asista a talleres e inscrbase en un club de publicaciones semanales,
para mantenerse al corriente de los avances en el campo de la
evaluacin.
12. Contine disponible.
Est disponible despus de la evaluacin para consultar y trabajar
con el nio, sus padres y la fuente de canalizacin, cuando as lo
requieran. El examinador est en una excelente posicin para vigilar
las intervenciones recomendadas y hacer las modificaciones que se
necesitan.
(Sattler, 2010, pgs. 48,49)
i. Escala de Wechesler
WPPSI-III
La Escala Wechsler de inteligencia para los niveles preescolar y
primaria-tercera edicin (WPPSI-III; Wechsler, 2002a, 2002b) es la

ltima edicin de una prueba de inteligencia publicada originalmente

en 1967. WPPSI-III tiene diferentes estructuras para dos grupos de
edad amplia: edades de 2 aos, 6 meses a 3 aos, 11 meses y
edades de 4 aos, 0 meses a 7 aos, 3 meses. Las subpruebas
estn diseadas como uno de tres tipos.
Subpruebas esenciales: que se emplean para calcular CI verbal, CI
de ejecucin y CI total
Subpruebas suplementarias: que pueden reemplazar a las
subpruebas esenciales o emplearse para obtener informacin
adicional sobre el funcionamiento cognitivo
Subpruebas opcionales: que se pueden utilizar para obtener
informacin adicional sobre el funcionamiento cognitivo pero que no
pueden reemplazar a las subpruebas esenciales.
A edades de 2 aos, 6 meses a 3 aos, 11 meses, las cuatro
subpruebas esenciales que forman la escala completa son:
Vocabulario receptivo e Informacin, que forman el Compuesto
Verbal y, Diseo con cubos y Ensamble de objetos, que forman el
Compuesto de Ejecucin. La nica subprueba suplementaria para
este grupo de edad es Denominacin de dibujos; cuando se aplica,
se combina con Vocabulario receptivo para formar un Compuesto de
Lenguaje general (vase figura 12-1). Para nios con edades de 4
aos, 0 meses a 7 aos, 3 meses, las siete subpruebas esenciales
que forman la Escala completa son: Informacin, Vocabulario y
Palabras en Contexto, que forman el Compuesto Verbal; Diseo con
cubos, Matrices y Conceptos con dibujos, que forman el Compuesto
de Ejecucin y, Claves que no forma parte ni del Compuesto Verbal
ni

del

Compuesto

de

Ejecucin.

Las

cinco

subpruebas

suplementarias son: Semejanzas, Comprensin, Ensamble de

objetos, Figuras incompletas y Bsqueda de smbolos. Cuando se
aplica Bsqueda de smbolos, se combina con Claves para formar el
Compuesto de Velocidad de procesamiento. Las subpruebas
opcionales, Vocabulario receptivo y Denominacin de dibujos, no
pueden utilizarse como sustitutos de ninguna de las subpruebas en
este rango de edades; no obstante, si se les aplica, forman el
Compuesto de Lenguaje general (vase figura 12-2). Est formado

slo por subpruebas opcionales para edades de 4 aos, 0 meses a 7

aos, 3 meses. Segundo, no incluye la subprueba de Vocabulario,
que es una medida de la capacidad para el lenguaje. Por ende, el
Compuesto de Lenguaje general puede ser engaoso y no se
recomienda su uso. Ntese que algunas subpruebas pueden ser
esenciales, suplementarias u opcionales dependiendo de la edad del
nio. Diseo con cubos e Informacin son subpruebas esenciales a
todas las edades. Vocabulario receptivo es una subprueba esencial
para edades de 2 aos, 6 meses a 3 aos, 11 meses, pero es una
subprueba opcional en edades de 4 aos, 0 meses a 7 aos, 3
meses. Ensamble de objetos es una subprueba esencial para edades
de 2 aos, 6 meses a 3 aos, 11 meses, pero es suplementaria en
edades de 4 aos, 0 meses a 7 aos, 3 meses. Por ltimo,
Denominacin de dibujos es una subprueba suplementaria con
edades de 2 aos, 6 meses a 3 aos, 11 meses, pero es opcional en
edades de 4 aos, 0 meses a 7 aos, 3 meses.
(Sattler, 2010, pg. 404)

(Sattler, 2010)

WISC-IV
-Es la cuarta versin de una escala que se public por primera vez
en 1949 (1974 en Espaa)
-Consta de 15 test y cinco ndices o puntuaciones compuestas.
-Su finalidad es evaluar las capacidades cognitivas de los nios.
-Edad de aplicacin desde los 6 aos y 0 meses hasta los 16 aos y
11 meses.
-Consta de 15 test principales (cubos, semejanzas, dgitos,
conceptos,

claves,

vocabulario,

letras

nmeros,

matrices,

comprensin y bsqueda de smbolos) y cinco optativas (figuras

incompletas, animales, informacin, aritmtica, adivinanzas).
-Se obtiene cuatro ndices: comprensin verbal, (semejanzas,
vocabulario,

comprensin),

razonamiento

perceptivo,

(cubos,

conceptos, matrices), memoria de trabajo, (dgitos, letras y

nmeros) y velocidad de procesamiento (claves y bsqueda de
smbolos).
(Soutullo & Mardomingo, 2010)
WAIS-III
Escala inteligencia general
Personas edades 16-80 aos
3. Utilidad de esta batera

3.1. Diagnstico retraso mental (CI<70 + otros factores)

3.2. Diagnstico dficit neuropsicolgico
3.3. Diagnstico de superdotados (CI = 155)
4. Aplicacin mbito escolar
4.1. Evaluacin problemas aprendizaje
4.2. Deteccin casos excepcionales o superdotados
4.3. Pronstico xito acadmico futuro
4.4. Diagnstico casos que requieren educacin especial
5. Aplicacin mbito clnico
5.1. Diagnstico diferencial trastornos neurolgicos y psiquitricos
que afectan funcionamiento intelectual
5.2. Procesos de seleccin de directivos
5.3. Programas de entrenamiento y desarrollo
5.4. Investigacin clnica

Bibliografa
Soutullo Espern y M. J. Mardomingo Senz. (s.f.). Manual de Piquiatra del
nio y del adolescente. Espaa: Panamericana.
Aragn, L. (2015). Evaluacin psicolgica: historia, fundamentos tericoconceptuales y psicometra. Mxico: El Manual Moderno.
Sattler, J. (2010). Evaluacin infantil: fundamentos cognitivos. Mxico: Editorial
El Manual Moderno.