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ROMAIN GUILLOUX - PSYCHOLOGUE

UN CERVEAU, COMMENT A MARCHE ? (XII)


"BEN, ON FAIT COMME CA "
Alors, arrivs ce point, voyons quelles difficults inhrentes la mmoire telle
qu'on vient de la dcrire peuvent apparatre.
Nous avons vu un des aspects des difficults qui peuvent apparatre lorsque le
calepin visuo-spatial fonctionne mal, avec ce jeune qui ne pouvait traverser la rue
seul. Il y en a d'autres. Au cours d'un exercice que j'avais mis au point (jeu du
placement d'objet, en annexe), certains jeunes donnent des rponses assez
droutantes. Je vais vous en citer deux.
Le jeune dont je viens de parler, par exemple, celui qui ne peut traverser. Appelons
le Laurent. Systmatiquement, dans ce "jeu", il reproduisait de mmoire la
configuration en la faisant tourner d'1/4 de tour. Par exemple (figure 37).
Modle

Ecran

Ralisation du jeune

Figure 37

Et lorsqu'on retirait l'cran, en lui demandant si sa ralisation correspond bien au


modle, il rpondait oui avec beaucoup d'assurance. Il fallait placer le modle et sa
plaque de plexiglas au-dessus de la ralisation pour que Laurent se rende compte de
son erreur. Et mme sans replacer l'cran, il tait incapable de rparer son erreur.
On comprend mieux ses difficults lors de la traverse de la rue !
Autre exemple, Gloria, une jeune IMC qui a certaines comptences scolaires, mais
est en grande difficult avec l'criture, et en particulier pour ce qui est du trac des
lettres, et des chiffres qu'elle inverse assez souvent. Au mme jeu, sa ralisation est
systmatiquement inverse en miroir (figure 38).
Modle

cran

Ralisation de Gloria

Figure 38

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Contrairement Laurent, Gloria voit, son erreur lorsqu'on enlve l'cran, mais
seulement aprs un temps et sur l'insistance du moniteur ("tu es sre que c'est bien
exactement pareil ?"). Mais, elle ne parvient pas non plus la rparer. Elle reprend
les objets inverss, hsite, puis les replace de la mme manire. Une stagiaire qui
participait l'atelier essaya un jour de lui guider les mains. Elle fut trs surprise de la
force avec laquelle Gloria rsistait malgr elle aux tentatives pour placer
correctement les objets, ce qui montre bien la robustesse des images places dans
ce fameux calepin visuo-spatial. Je pourrais vous citer beaucoup d'autres exemples.
Ces expriences troublantes nous montrent clairement que des difficults de
fonctionnement de ce systme asservi peuvent tre en cause dans une gamme de
difficults assez large, qui peuvent aller de l'apprentissage de la lecture et de
l'criture des difficults d'orientation dans l'espace gnrant parfois, comme c'tait
le cas pour Laurent, des inadquations comportementales. La lecture d'un plan ou
d'une carte devient galement trs difficile, voire totalement impossible, lorsque ce
sous-systme fonctionne mal.
Mais les difficults de la boucle phonologique ne sont pas moindres. Bien loin de
l. Laissez-moi vous raconter le souvenir d'un fait qui s'est droul l'atelier thtre
dans l'institution o je travaillais.
A l'atelier expression, nous enregistrons les rles de chacun, pour faire la bande son du spectacle de
Nol. C'est le tour de Samira. Elle est anxieuse de bien dire sa phrase, et cafouille. Je lui dis sa
phrase, elle la rpte immdiatement, compltement et sans bavure. Mais je n'ai pas lanc
l'enregistrement, elle essaye de se rpter la phrase pour ne pas la perdre, et lorsqu'on lance
l'enregistrement... elle ne parvient restituer que la dernire moiti de la phrase. Que s'est-il pass
? en fait, elle n'a pas trait son bout de rle de manire smantique, en donnant du sens aux mots,
ce qu'elle est capable de faire dans un autre contexte, mais lorsqu'elle traite smantiquement, cela
lui prend tant de temps que son discours es hach, hsitant, et elle met beaucoup de temps
exprimer ce qu'elle veut dire. Elle se fait assez souvent houspiller cause de cette lenteur dans son
expression. Et videmment, elle a bien senti que sur une bande son, "a ne le ferait pas" ! Elle a
donc compt sur sa boucle phonologique pour se tirer d'affaire. Mais voil, si sa mmoire
immdiate a pu contenir la totalit de la phrase, ce qui explique qu'elle puisse la restituer dans les
deux secondes qui suivaient en entier, sa boucle phonologique n'a pu maintenir que la dernire
partie de cette phrase, en vertu de ce qu'on nomme effet de rcence, et elle s'est retrouve coince.
Le traitement de l'information verbale, et donc la comprhension, sont largement
dpendant de la possibilit de maintenir suffisamment d'information assez
longtemps dans cette fameuse boucle phonologique. Cela aura beaucoup
d'importance pour la comprhension des difficults qui peuvent surgir dans les
apprentissages scolaires. Quand on parlera des dyslexies, dysorthographies,
dyscalculies etc, nous y ferons beaucoup rfrence.
Alors, trs souvent, on parle propos des diffrentes mmoires d'"empan". On
dsigne par ce mot la quantit d'informations qui peuvent tre retenues en mme
temps dans un systme mnsique. Un exemple : je suis en train de lire mon journal
dans une pice et puis la pendule sonne dans la pice ct. Je n'y prte pas
attention sur le coup, mais tout de suite aprs, alors que le dernier coup vient de
sonner, je me dis "tiens mais au fait, c'est quelle heure qui sonne l ?". Je me repasse

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mentalement ce que je viens d'entendre, en comptant le nombre de coups et je me


dis bon, il est quatre heures, ou il est cinq heures. Mais si le nombre de coups
dpasse un certain nombre, je ne peux pas me les repasser aisment : ce nombre de
coups, que je peux retrouver, correspond aux limites de ma boucle phonologique,
son empan. Pourtant, cette limite n'est pas toujours infranchissable. Par exemple,
l'horloge a commenc grener ses coups. Je n'ai pas fait attention au dbut. Il se
peut qu'alors je regroupe ce que j'entends par groupe de 3 coups. Et je vais parvenir
"loger" dans mon empan de 5 quatre groupes de trois coups. Ce qu'on appelle
parfois des "chunks". Et en me repassant ces 4 groupes de 3 coups, je parviendrais
les recompter pour voir qu'il est 11 heures, si un "chunk" est incomplet, ou 12
heures, alors que mon empan mnsique n'est que de 5.
J'ai pris l'exemple de la boucle phonologique (on devrait d'ailleurs dire en
l'occurrence boucle auditive). Mais cette notion d'empan s'applique tous les
systmes mnsiques. Et en particulier la mmoire de travail.
Pour comprendre les incidences de cette notion d'empan sur les apprentissages,
prenons un exemple simple. On vous dit, par exemple : "prends le stylo sur le
bureau, et mets le sur la chemine, puis tu prendras la thire sur la table, et tu
l'emmneras dans la chambre". Cela ne vous posera pas problme, car les quatre
oprations
prendre le stylo
le mettre sur la chemine
prendre la thire
l'emmener dans la chambre
"tiennent" aisment dans votre mmoire de travail. Votre "empan mnsique" est
suprieur quatre.
Mais si vous n'avez qu'un empan de trois, qu'est-ce qui se passe ? Deux types de
comportements peuvent se rencontrer: vous prenez le stylo, l'emmenez sur la
chemine, puis vous prenez la thire et restez en plan, ne sachant plus quoi en
faire. Alors, comme l'habitude est plutt de mettre les thires dans la cuisine, vous
l'emmenez tout hasard dans cette pice et vous faites rappeler l'ordre par
ceux dont l'empan mnsique est nettement suprieur, et qui ne comprennent
absolument pas comment vous pouvez rater une tche aussi simple. Vous vous
faites traiter de tte de linotte, et l'invitable "mais si tu faisais attention" a de
grandes chances de fuser ! En fait comme votre empan n'est que de trois, vous avez
effac le dernier item.
Mais votre mmoire peut aussi fonctionner tout fait diffremment : au lieu
d'effacer le dernier lment comme ci-dessus, elle garde les 3 derniers lments,
et oublie le premier. Si vous souffrez de ce type de problme, vous vous dirigez
vers la chemine, et restez l comme un veau devant une paire de patins, vous
demandant bien ce que vous pouvez faire, puis vous allez chercher la thire et la
menez dans la chambre si du moins les commentaires de l'entourage (tendant
vous faire passer pour un idiot) ne vous ont pas compltement paralys.

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Or, dans tous les apprentissages, on est confront la ncessit de garder ainsi
plusieurs lments en mmoire de travail. Et des lments de nature diffrente en
plus. Quand on a un enfant en difficult scolaire, il faut toujours se demander quel
est son empan en mmoire de travail, c'est--dire le nombre d'lments qu'on peut
lui donner traiter en mme temps. Sachant que, videmment, un dficit
d'attention, et en particulier dans les doubles tches, comme on le verra quand on
tudiera l'attention, peut intervenir aussi. Eh oui, je sais, c'est pas simple, mais c'est
pas ma faute !
Le pire, quand on a affaire des troubles neuropsychologiques, c'est de faire
comme si c'tait simple, et qu'un seul trouble bien dlimit, bien diagnostiqu, tait
rduquer et qu'aprs tout irait bien. Malheureusement, la religion actuelle des
"restrictions budgtaires" semble aller vers cette simplification, qui n'a pas fini
d'entraner de nouvelles souffrances.
J'attire galement votre attention sur une erreur ducative trs courante : quand on
voit un enfant en difficult dans une tche comparable celle prcdemment
dcrite, on a souvent envie de l'aider. Et pour cela, lui donner des explications,
essayer de prsenter la tche d'une autre manire, en lui prodiguant encouragements
et indices censs l'aider Si l'enfant ne s'est pas construit une reprsentation de la
tche accomplir, il va tenter de mettre bout bout toutes ces explications dans sa
mmoire de travail, la surchargeant l'vidence, alors que prcisment, c'est cause
de ce manque de "capacit" de sa mmoire de travail qu'il n'est pas parvenu se
faire une reprsentation globale de la tche accomplir. Devant un enfant ayant de
telles difficults, il importe de ne pas lui donner d'explications en cours de tche,
mais de lui faire apprendre auparavant des indices (dans l'exemple prcdent, par
exemple "y'a le feu" pour chemine, "prte moi ta plume" pour stylo, etc)
Ensuite, lorsqu'il dmarre la tche, on ne fait aucun commentaire, prcisment pour
ne pas surcharger sa mmoire de travail. Simplement, si on le voit en difficult, on
lui fournit l'indice appropri. Et ensuite, si on doit rutiliser les lieux, ou les objets,
on fournit toujours le mme indice, on n'en change pas. Nous allons y revenir plus
tard, propos des techniques d'"apprentissage sans erreur".
Cependant, cette notion d'empan n'est pas trs fiable, parce qu'on se la reprsente
sous la forme d'une espce de "contenance", comme si on pouvait mesurer la
contenance d'un systme mnsique comme on mesure celui d'une bouteille. Dans
les tests de mmoire, souvent, on se base sur le nombre d'lments que peut retenir
une personne dans certaines conditions, ce qui ajoute la confusion. En fait, les
choses ont plus compliques que cela. J.F. Camus estimait que le problme n'est
pas tellement li une question de contenu, mais plutt la vitesse de traitement de
l'information. En gros, plus on traite rapidement les informations, mieux on peut
les garder en mmoire. C'est trs important, car lorsqu'on veut entraner la mmoire
et tenter d'amliorer l'empan chez un enfant, il vaut mieux concevoir des exercices
qui lui permettront d'amliorer sa vitesse de traitement, sur des tches comportant
peu d'lments traiter en mme temps, plutt que des exercices tendant le faire
retenir de plus en plus d'lments.

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Lorsqu'on veut amliorer l'empan mnsique sur un type de tche, il ne faut donc
pas tenter d'augmenter progressivement le nombre d'lments traiter, mais plutt
analyser les processus de traitement de l'information qui sont ncessaires cette
tche. Puis faire excuter des tches du mme type que chacun des processus de
rsolution en jeu (sparment, bien sr). Eventuellement, on peut utiliser des
techniques d'amorage.
Cette notion d'amorage est fondamentale pour tout ce qui concerne la mmoire.
Dans cet enchevtrement de "filets de capture" qui existe au niveau de nos
neurones et de leurs multiples connexions, existent semble-t-il des liens de
potentialisation. Un peu comme si des rseaux qui ont l'habitude d'tre activs
ensembles devenaient plus faciles "ouvrir" lorsque l'un des membres du club est
sollicit. Ce genre de liens semble d'ailleurs bien tre une des constantes les plus
stables du fonctionnement de notre cerveau. Nous verrons que c'est peut-tre bien
comme a que l'enfant apprend parler sa langue maternelle.
En fait, ce qui permet d'augmenter l'empan, c'est le fait d'automatiser la rsolution
des problmes lis la tche, ce qui permet en quelque sorte de "gagner de la place"
dans la mmoire. Un peu l encore comme lorsque vous avez appris conduire.
Cela m'amne attirer votre attention sur cet aspect auquel on n'a, mon avis, pas
toujours accord l'attention ncessaire. Celui des processus par lesquels certaines
tches deviennent automatiques. Car enfin, c'est un peu incroyable de pouvoir faire
tant de choses en si peu de temps, non ? C'est assez vident pour tout ce qui
concerne la mmoire procdurale (apprendre conduire, nager, faire du vlo,
raboter une planche), on y a beaucoup fait rfrence jusqu'ici, en insistant sur le
soulagement que cela apporte la mmoire de travail. Mais ce qui a t bien tudi
pour les procdures existe aussi pour toute une varit de tches allant de
l'apprentissage des usages de la socit que l'on frquente celui des
mathmatiques.
On a parl du sens de vissage - dvissage propos du robinet du radiateur. Le sens
de vissage est en effet trs automatis. On n'y pense pas plus qu'au sens des
aiguilles d'une montre. On le fait, et puis c'est tout sauf quand on a des difficults
d'orientation dans l'espace, ou bien prcisment des difficults "automatiser".
a peut d'ailleurs poser des petits problmes intressants. Et trs instructifs. Par
exemple, je me souviens avoir pest et transpir pendant 1/4 d'heure en tentant de
dvisser la lame de ma dbroussailleuse. Tout a parce que dans cet engin, la vis qui
tient la lame est pas invers, et qu'il faut donc tourner dans le sens contraire du
sens habituel pour la visser ou dvisser ! Finalement, le jeune dont je parlais tout
l'heure aurait peut-tre t plus performant que moi, dans la mesure o il n'a pas
cette vidence, cette croyance concernant le sens du vissage et du dvissage. Vous
comprendrez tout l'heure pourquoi (et dans quel sens) j'emploie le terme
"croyance".
Pendant qu'on apprend, que ce soit une habilet motrice, ou une technique
cognitive, on dpense normment d'nergie. Encore une fois, rappelez-vous
quand vous avez appris conduire combien votre mmoire de travail tait
sollicite !

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Mais c'est vrai aussi pour les habilets cognitives. Et nous allons nous intresser
maintenant aux mcanismes qui le permettent.
Scripts et schmas. La mmoire implicite.
Au moment o j'cris ces lignes, je suis hospitalis. Tout l'heure, une infirmire
est entre dans ma chambre. Jeune et trs avenante. Mais je n'ai pas eu l'ide de lui
conter fleurette. Elle tenait un plateau d'o dpassait une lanire de caoutchouc. Je
me suis allong et lui ai tendu le bras. Il tait absolument vident qu'elle venait me
faire une prise de sang. a n'a pas grand intrt, me direz-vous, sauf se poser la
question: pourquoi cette simple lanire dpassant d'un plateau a fait jailli en moi,
immdiatement, et sans mme que je me le formule, l'ide de la prise de sang ? Je
n'ai pas eu besoin de rflchir pour tendre mon bras, et le tout sans anxit, alors
que je sais qu'on va me piquer. C'est devenu tout fait automatique, au mme titre
que de mettre le clignotant, passer les vitesses ou tourner le tournevis dans le bon
sens.
A la radio, j'entends que Laure Manaudou vient de nager le 400 m en 3'36. Ouais,
bon, a doit tre bien puisqu'on en parle la radio. Et puis si je rflchis, moi qui
il faut plus de 2 minutes pour nager 100 m, je me dis qu'en effet, a doit tre pas
mal. A ce moment, on interviewe Laure Manaudou, qui dit qu'elle a d'abord cru
une erreur de chronomtrage. Pour elle, c'est vident que c'est bien, elle n'a pas
besoin de rflchir, c'est une vidence. Il y a une grande diffrence entre elle et moi
(outre le temps mis pour nager 100m) : Je sais ce que c'est que la natation de
comptition, mais je ne le vis pas. Elle, si ! Alors que la prise de sang, a oui, je la
vis !
Dernier exemple. On est pass voici quelques temps l'Euro. Bon, on avait tout
fait pour nous y prparer et personne en France ne pouvait ignorer qu'un Euro
vaut 6 fr. 59 et des poussires. Donc on le savait. Pourtant, pour que cela nous
"parle", il nous aura fallu longtemps, et il nous faut encore, 4 ans aprs, bien
souvent repasser par le franc qui, lui, nous "parle". En particulier pour les sommes
importantes, que nous ne rencontrons pas souvent. Il en va diffremment des
choses que nous rencontrons journellement, car l, le "savoir" s'est transform en
"script". Je n'ai pas besoin de repasser par le franc pour savoir que la baguette de
pain 80 centimes est plutt chre, et que le gazole 1C30 est hors de prix.
Quoique, nous verrons un peu plus loin que ce n'est pas si simple.
J'ai employ le terme "script". Car c'est comme a qu'on appelle cette
transformation d'un savoir plus ou moins thorique en quelque chose qui
modle en profondeur notre perception mme des choses.
Et quand on y rflchit bien, c'est une forme d'automatisation dans le domaine des
connaissances dclaratives, tout fait comparable aux automatismes moteurs, dans
les mmoires procdurales. Et comme les habilets motrices, cela soulage la
mmoire de travail. Rien ne m'empche de parler philosophie avec l'infirmire
pendant la prise de sang, car le script m'vite de me poser des questions plus ou
moins angoissantes sur ce qui va arriver par la suite, et pour elle, les automatismes
que lui ont donn sa pratique professionnelle la librent aussi. Finalement, avec

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quelques annes de moins (enfin, pas mal d'annes de moins!), j'aurais pu aussi lui
conter fleurette !
Et quand je vois sur le bord de l'autoroute l'affichage des prix du gazole, je n'ai pas
besoin de me lancer dans des calculs hasardeux pour savoir si je vais ou non
m'arrter cette station.
La plupart du temps, on n'a pas conscience de ces "scripts". Ils sont inscrits dans
un autre type de mmoires qu'on appelle "implicites", car la plupart du temps, les
comportements qu'ils induisent sont vcus comme "allant de soi". Ce qui n'est pas
vraiment le cas en, ralit. Prenons un exemple : si je dis "nous sommes alls prendre un
poulet tandori au "Taj Mahal", nous avons failli rater le dbut de la pice". Imaginez que
l'interlocuteur n'ait jamais t au thtre, ni dans un restaurant indien. Que
comprendra-t-il au juste ? On a vu dans le chapitre 10, propos des neurones
miroirs, comment nous pouvons grce ces systmes miroirs, nous reprsenter ce
que pense l'autre, ses tats motionnels, ses intentions. Par exemple, dans notre
culture, le sourire qui est le plus souvent signe de bienveillance peut, selon certaines
variantes, exprimer des sentiments trs diffrentes : il peut tre narquois, voire
sardonique. Mais c'est petit petit que nous avons appris reconnatre ces
diffrents types de sourire. Dans une autre culture, ce qui nous apparat comme un
sourire pervers peut exprimer une bienveillance particulire, et le sourire qui nous
apparat bienveillant cacher en fait une colre contenue. Or le sentiment d'vidence,
de "a va de soi" qui accompagne notre ressenti est tel que nous pouvons nous
mettre dans une situation difficile. Il en est de mme des comportements sociaux
quand on se retrouve dans un milieu tout fait diffrent dont nous n'avons pas les
"codes". Bon, quand je dis a comme a, j'ai l'air d'mettre une banalit. Mais vous
allez voir que c'est lourd de consquences.
On peut se demander comment notre cerveau fait pour parvenir une telle
automatisation. Je vous ai parl tout l'heure du mcanisme de l'amorage.
Vraisemblablement, c'est un mcanisme un peu comparable, un mcanisme de
potentialisation d'un ensemble de rseaux mnsiques. Et galement un mcanisme
de synchronisation de diffrents rseaux, comme celui que nous avons dcrit au
chapitre 9 (page 77).
Mais cela peut avoir des consquences inattendues. Nous avons tous un "script" de
l'habillage : les diffrentes tapes, la prise en compte du temps qu'il fait, les
contraintes sociales (on ne s'habille pas de la mme manire pour une rception ou
pour aller bricoler sa voiture ! Cela "va de soi", et votre choix conscient ne va pas
tre de mettre un costume ou une cotte de travail, mais de vous demander "quel
costume" ou "quelle cotte de travail" ?). Or, j'tais intrigu lorsque je travaillais avec
des enfants gravement handicaps, qui avaient absolument besoin d'aide pour
s'habiller, par le fait qu'ils disaient volontiers "je me suis habill". Si on leur
demandait "tu t'es habill tout seul", ils semblaient trs tonns par la question et
rpondaient oui. Cela posait pas mal de questions aux ducateurs qui avaient
l'impression d'une mauvaise apprhension de leur handicap. Or si on leur
demandait en mme temps "qui t'a aid t'habiller", ils rpondaient de manire trs
prcise "un tel". L'explication est chercher dans cette notion de "script": pour eux,
l'aide humaine fait partie du script, c'est dire qu'elle va de soi, et ils n'ont pas

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spontanment l'ide de la mentionner. Cela ne veut pas dire que cet lment soit
ni, mais il est tellement vident, n'est-ce pas ?
Ce type d'automatisation des comportements concerne aussi nos raisonnements, et
il existe galement dans les apprentissages scolaires. Si on vous dit qu'il y a trois
billes dans un sac et 5 dans l'autre, l'image mentale de l'addition jaillit dans votre
esprit sans que vous ayez besoin de vous poser la question "que dois-je faire".
Seulement si on vous dit qu'il faut "retirer" deux billes d'un des sacs, il vous faut
alors bloquer -" inhiber"- ce mcanisme de l'addition. Or, ce n'est pas toujours aussi
simple. Si vous aviez laiss se dvelopper votre premier mcanisme automatique
d'addition, votre mmoire de travail n'aurait pas eu besoin d'intervenir. Sauf pour
dclencher un nouveau schma, celui de la table d'addition "3 + 5 = 8". Mais
lorsqu'il faut faire intervenir la soustraction, la charge de la mmoire de travail
augmente. Bon, si votre mmoire de travail a un empan suffisant, cela ne pose
pratiquement aucun problme. Mais si vous tes en dlicatesse avec votre mmoire
de travail, cela ne sera pas pareil. Et lorsque vous posez un enfant la question
"Virginie a 5 billes, Simon 3, et Virginie donne 2 billes Simon, Combien Simon a
de bille, si l'enfant vous rpond "10", parce qu'il a tout additionn, posez-vous la
question de son empan en mmoire de travail !
Bon, j'ai introduit le mot "schma", et je n'ai pas utilis le mot "script". En fait, c'est
peu prs la mme chose, en tous cas le mme type de mcanisme. Mais on
applique gnralement le mot "script" aux situations sociales, et le mot schma
tout ce qui concerne les connaissances rationnelles et les raisonnements.
Lorsque vous tiez enfant et que vous avez appris l'addition, votre mmoire de
travail a sans doute t entirement occupe par cette activit, de la mme faon
que lorsque vous avez appris conduire. L aussi, l'automatisation s'est faite
progressivement, et le passage d'un savoir un schma de connaissance a ncessit
pas mal d'exercices, voire de coups de rgles du matre !
Allons plus loin, puisque nous commenons entrer dans le dtail des processus
cognitifs. Dans l'exemple de Virginie qui donne deux billes Simon, et qui reste
tout de mme assez simple, un certain nombre de scripts et de schmas
s'enchevtrent:
Le script du "don": donner quelque chose quelqu'un (ct Virginie)
Le schma de la soustraction (retirer 2 du sac de billes de Virginie)
Le script de "recevoir un cadeau" (ct Simon)
Le schma de l'addition: ajouter deux billes au sac de Simon.
Tout cela forme le cadre de l'opration mentale qu'il faut effectuer. Ce cadre est
donn presque immdiatement par la situation elle-mme et la reprsentation que
l'vocation de cette srie de scripts et schmas permet de s'en faire. La mmoire de
travail n'a plus grer que les variables (le nombre de billes en jeu dans chaque
situation). A condition que tous ces scripts et schmas soient correctement
intgrs.

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Si les donnes avaient t plus complexes, par exemple 2567 pour Virginie, 2476
pour Simon, et don de 533 billes de Virginie Simon, les choses seraient beaucoup
plus compliques. Non seulement parce que les oprations sont plus difficiles, mais
galement parce que l'vocation des diffrents scripts et schmas serait perturbe,
comme nous le verrons lorsque nous tudierons l'apprentissage des mathmatiques,
par la difficult de se reprsenter de si grands nombres (alors que pour 5, 3 et 2, la
reprsentation est presque vidente pour tout le monde). Mais n'anticipons pas. Il
suffit de savoir que ces vocations de scripts et schmas sont sous la contrainte
d'autres facteurs. Pour l'instant, ce qui nous intresse, c'est le fonctionnement de la
mmoire et les automatismes qui peuvent la rendre plus performante.
Dans cet exemple trs simple, on constate que se sont encastrs les uns dans les
autres plusieurs processus automatiques partir de la reprsentation de la situation.
Un peu comme si un ensemble de filets de capture s'taient synchroniss pour
parvenir une rsolution du problme donn.
Il semble bien que notre cerveau fonctionne souvent ainsi, par recouvrement de
"filets de capture" qui s'organisent entre eux. Et les scripts et schmas seraient en
quelque sorte des filets de capture non plus d'images ou de sensations comme ceux
dont j'avais parl propos des gnosies, mais de situations, ou de modes de
rsolution type. Ils se synchroniseraient selon les besoins avec d'autres rseaux de
neurones qui reprsentent les souvenirs, stocks eux aussi sous forme de filets de
synapses potentialises, dans diffrentes parties de notre cerveau. Ce que je vous
dcris l reprsente un modle de fonctionnement du cerveau, que l'on appelle le
modle connexionniste. On l'a parfois oppos un autre modle, appel
modulaire, qui lui envisage des systmes de traitement bien individualiss, et
relativement bien localiss dans le cerveau (mme si un module de traitement peut
utiliser plusieurs zones crbrales distinctes). En fait, ces deux approches se
compltent. Et il est un peu bte de les opposer. Les modules de traitement sont
assez bien reprs, et localiss en effet. Mais ils utilisent des donnes qui peuvent
tre contenues dans des rseaux de connexion diffus dans tout notre cerveau. Ce
sont des chefs d'orchestre pour telle ou telle tche particulire, mais qui utilisent des
"musiciens" situs parfois trs loin d'eux.
Alors, bien sr, des "grains de sable" peuvent aller se loger dans ces mcanismes
dlicats de la mmoire.
Imaginez que vous soyez en train de prendre un cours, ou d'assister une
confrence sur un sujet qui vous passionne. Vous voulez garder le maximum
d'informations utiles.
La confrence, le cours se droule. Votre mmoire de travail enregistre
tranquillement ce qui se dit. Elle "pique" par ci par l un point dvelopp par le
confrencier ou le prof, et qui vous parat important. Il vous parat important parce
que cette mme mmoire de travail a, ds le dbut, activ toutes les connaissances
que vous avez concernant de prs ou de loin le sujet voqu. Connaissances
stockes en mmoire smantique, bien sr. Tout un rseau de filets de capture, un
peu comme les toiles d'araignes imbriques dans un vieux grenier, est prt

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capturer ces informations utiles. Quand la capture se fait, c'est--dire qu'une ide
mise est entre dans un des "filets" tendus, c'est soit pour apporter un
complment l'ide stocke, soit pour apporter une nouvelle ide, (cration d'un
nouveau rseau de potentialisation) soit pour permettre une modification des ides
stockes, donc des filets tendus. Votre mmoire de travail va envoyer les
informations ainsi rcupres vers une mmoire moyen terme (vous vous
souvenez, ces mmoires qui ncessitent un bon tat de marche de l'hippocampe)
qui va tenir ces informations au chaud, et en particulier les mettre en attente de
ractivation pour confirmation ventuelle. Lorsque le cours ou la confrence sont
termins, vous avez l'impression d'avoir appris plein de choses, et pourtant, si ce
moment l vous rencontrez un ami qui vous demande "alors, qu'est-ce qu'il a dit ?",
vous tes un peu embarrass. "Eh bien, il a commenc par parler de" Vous allez
en fait chercher dans votre mmoire pisodique le droulement temporel de la
confrence, mais l vous tes embt : d'abord parce que si votre ami vous coupe,
vous avez du mal reprendre le fil, ensuite parce que lorsque vous voulez parler de
ce qui vous a paru important, alors que c'tait clair sur le coup, vous avez un peu de
mal resituer par ordre d'importance les points principaux et les points
secondaires. En terme neuropsychologique, a veut dire que l'"objet captur" ne
s'est pas encore intgr au rseau smantique, pas encore "synchronis" avec les
autres "toiles d'araigne", n'est pas encore devenu lui-mme une maille du rseau
smantique global. Curieusement, d'ailleurs, si vous rencontrez un second ami
quelques instants plus tard, vous y parviendrez mieux parce que justement d'avoir
r voqu les choses avec le premier ami vous a permis une premire rorganisation
du rseau smantique global. De plus, d'avoir ractiv ces souvenirs les a renforcs
dans leur statut en mmoire moyen terme. Et la nuit suivante, au cours d'une
phase de sommeil paradoxal (vous savez, ce moment du sommeil o l'on rve),
vous avez de bonnes chances que cette rorganisation se consolide et que demain,
si vous devez de nouveau faire un compte-rendu de la confrence, ce soit
infiniment plus ais. Vous passerez d'un pisode l'autre, pour y cueillir des
anecdotes, des expressions, qui rendront vivant votre rcit. Votre mmoire
pisodique sera docile pour cela. Et puis, vous ferez saillir les points importants,
ceux avec lesquels vous tes d'accord, ou pas d'accord.
Le fait de prendre des notes lorsque vous captez une ide joue de deux manires :
sur le coup, cela donne plus de "poids" au souvenir. Et ensuite, mme si vos notes
sont trs succinctes, elles serviront d'amorage1 pour retrouver les souvenirs en
mmoire moyen terme. Notons aussi que le fait de tenter un compte-rendu crit
aussitt aprs joue le mme rle de renforcement que la premire rencontre avec
un ami. Mais il y a de fortes chances que le lendemain vous soyez amen remanier
ce premier compte-rendu.
Les grains de sables
Ouais. Bon, a c'est le scnario idal, celui o notre rseau smantique concernant
le sujet trait est tabli, o le nombre d'informations nouvelles est limit, et o les
1

Pour l'amorage, voir ci-dessus, page 108

113

rseaux smantiques prexistants comportent en nombre suffisant des "filets de


capture" assez proches dans leur structure de la structure smantique des
informations capturer. Mais a ne fonctionne pas toujours aussi bien !
Pour caricaturer un peu, avec votre rseau "canard", vous pouvez "capturer" une
sarcelle, voire un cygne pour rorganisation postrieure qui conduira la notion de
palmipde. Mais vous ne pouvez pas capturer une machine laver. Si une notion
est trop trangre ce que vous savez, et ce qui rentre dans vos croyances, vous
ne pouvez pas l'intgrer. Je pense que c'est ce qui a du se passer quand Einstein a
mis pour la premire fois sa fameuse thorie de la relativit qui rentrait si mal dans
les rseaux smantiques des mathmaticiens de l'poque (et que dire du simple
quidam) !!!
Pour qu'une information puisse tre traite, il faut :
qu'elle s'intgre un rseau d'activation susceptible de l'accueillir, et surtout que
notre mmoire de travail ait le temps d'oprer les activations ncessaires. C'est-dire le temps d'aller chercher les informations ncessaires sa capture ( sa
"comprhension"). Quand votre mmoire de travail ne dispose pas de ce
temps, elle s'efforce de mettre tout a en vrac dans la mmoire pisodique, en
esprant pouvoir ractiver et traiter ultrieurement ces lments. La prise de
notes peut vous aider poser des jalons (des indices de rcupration)
permettant de soutenir cette mmoire pisodique.
ou bien qu'elle permette la cration d'un nouveau rseau, c'est dire de
nouvelles connaissances. Une telle cration peut se faire soit par extension de
connaissances (d'un rseau existant qui s'amplifie et s'assouplit en mme
temps), soit par cration d'un nouveau rseau. Ce rseau doit comporter des
indices de rcupration, des chemins d'accs, et tablir des liens avec les autres
rseaux de connaissance dj existants. Nous avons vu ci-dessus que ces liens
s'tablissent petit petit, en faisant reprendre l'air de temps en temps aux
notions nouvellement acquises, et grce des rorganisations internes de notre
cerveau, qui permettent ces informations de changer de statut, de passer
progressivement du statut de mmoire moyen terme celui de mmoire long
terme, et ventuellement de s'inscrire dans les mmoires permanentes. Nous
avons vu que les phases de sommeil paradoxal semblent avoir un rle important
dans ces rorganisations. Lorsqu'elles ne se font pas correctement, les
informations peuvent rester stockes dans la mmoire pisodique, mais ne pas
parvenir s'inscrire dans les rseaux smantiques. On arrive au mode de
fonctionnement que j'ai dcrit dans le chapitre prcdent (XI. Page 91).
Processus automatiques et croyances.
J'ai utilis plusieurs fois le terme "croyance". Vous imaginez bien que je n'ai pas l'intention de me
lancer maintenant dans la thologie. Depuis que vous me lisez, vous commencez connatre mon
got pour la digression, mais j'ai bien l'intention de rester dans le domaine de la neuropsychologie,
et aucunement dans celui de la religion qui, mon sens, ressort de la libert individuelle de chacun,
et ne concerne pas mon propos.

114

Je veux parler du mcanisme psychologique qui est mis en uvre par les croyances, c'est--dire des
modes de perception et d'interprtation de l'environnement tablis sur des modles internes la
personne, modles fixs pour un temps du moins. Aprs, c'est la libert de chacun de choisir ses
options religieuses -ou non religieuses ! Comme on pourrait parler des diffrents mcanismes qui
supportent les processus de dsir sexuel, cela ne remettrait pas en cause la libert de chacun dans ses
choix amoureux.
Qu'est-ce que j'entends ici par "croyance" ? Prcisment, dans le cadre de ce travail, une
connaissance, quelle qu'en soit la nature (connaissance verbale, implicite, procdure)
qui a acquis un statut de processus automatique, et qui de ce fait oriente la faon mme
dont nous percevons notre environnement.
Cette orientation de nos perceptions a un caractre d'vidence, et lorsqu'elle se trouve
conteste soit par une connaissance nouvelle, soit par une inadquation vidente la
situation, cela provoque un inconfort important, et sollicite notre systme motionnel.
L'origine de cette connaissance peut tre culturelle, mais elle peut aussi tre une
dmonstration logique tellement bien intgre, automatise, qu'elle a pris ce statut
particulier de croyance, en ce sens que sa contestation provoque le mme inconfort, et
pas simplement une remise en cause rationnelle.

Nous avons parl ci-dessus des scripts et des schmas. Nous avons vu qu'ils
modifient de manire implicite notre perception mme des choses. De manire
souvent totalement inconsciente. Cette modification nous permet d'conomiser de
manire substantielle notre mmoire de travail, et notre ressource attentionnelle,
exactement comme les procdures dans la conduite automobile. Ce sont donc des
processus extrmement utiles. Mais toute mdaille a son revers, et nous allons voir
que ces scripts et ces schmas nous font courir le risque d'une certaine rigidit.
C'est en ce sens que je parle de croyance.
Commenons par quelques exemples.
Lorsque nous parlions des neurones - miroirs, (chapitre X p. 83), nous avons vu
que c'tait une des bases de la comprhension des tats mentaux de l'autre. Et que
par exemple, dans notre culture, voir sourire quelqu'un nous fait penser que ce
quelqu'un est plutt heureux. Lorsqu'on est un petit enfant, on ne fait pas trop la
diffrence entre diffrents types de sourires, mais on apprend vite distinguer le
sourire bienveillant du sourire moqueur, voire du sourire pervers. Lorsqu'on a
appris ces distinctions, la signification de ces sourires nous parat trs vite vidente,
et nous adaptons ds lors notre comportement cette perception. Mais, si les
bases neurologiques (les neurones miroirs) nous ont permis de nous reprsenter
mentalement le programme moteur du sourire de la personne qui est en face de
nous, la signification motionnelle et sociale de ce sourire est apprise, car dans
d'autres cultures, il faudrait attribuer d'autres tats mentaux ce mme sourire.
Nous "croyons" que tel sourire est bienveillant, tel autre moqueur et tel autre
pervers. Et cette croyance est trs utile, car elle nous permet d'adapter peu prs
instantanment notre comportement social. Mais, si nous nous trouvons dans une
culture trs diffrente, cela peut nous valoir quelques dboires !

115

Nous avons intgr, tout au long de notre ducation des scripts que nos parents,
nos ducateurs en gnral, nous ont transmis, parfois en les appuyant d'une taloche
ou d'une punition quelconque. Et c'est bien utile aussi, (les scripts, pas les taloches)
pour adapter notre comportement social, et nous permettre d'interprter bon
nombre de situations de la vie courante. Tout cela est rentr dans notre mmoire
implicite, et nous apparat comme une srie d'vidence, qui prennent la forme "on
fait comme a". Mais ce sont l aussi des sries de croyances, en ce sens qu'elles
sont valables dans une culture donne, mais pas forcment dans d'autres. Elles ont
l'avantage d'allger notre mmoire de travail. Si vous avez eu une ducation assez
modeste et que vous vous retrouvez dans un grand restaurant, avec tout un tas de
fourchettes et de couteaux dont vous vous demandez lesquels il faut utiliser avec tel
ou tel plat, votre mmoire de travail sera un temps occupe vous demander
comment ne pas commettre d'impair, et votre conversation risque d'tre moins
brillante que d'habitude. Et lorsque vous avez appris que, lorsqu'on met le couvert,
la cuillre et le couteau se placent droite de l'assiette, et la fourchette gauche,
vous "croyez" cette disposition universelle. Supposons que dans un pays tranger
qui a d'autres coutumes, vous veuillez aider la matresse de maison mettre le
couvert, cette croyance pourrait bien l aussi vous faire commettre un lger impair !
Tout cela est bien banal, me direz-vous, et pourquoi crire des tartines pour si peu ?
Eh bien, prenons un autre exemple. Lorsque je prsentais les scripts et schmas, j'ai
pris l'exemple de l'Euro. Eh bien, j'ai l'impression que pour beaucoup d'entre nous,
du moins, nous "croyons" encore bien plus au franc qu' l'Euro. Je m'explique.
Dans mon pays, une coutume rpandue dans la rgion lyonnaise veut que pour
Mardis Gras on fasse des "bugnes". Ceux sont des beignets sucrs d'une forme un
peu particulire. Selon leur bonne habitude, les boulangers ont un peu tendu la
priode de vente, et on en trouve depuis le dbut du mois de fvrier. Elles se
vendent entre 2 et 3 Euros les 100 grammes. J'ai fait l'exprience de faire remarquer
plusieurs membres de mon entourage que a mettait tout de mme entre 130 et
200 francs le kilo cette ptisserie assez commune. Tous se sont montrs trs surpris
de cette constatation. En fait, lorsqu'on lit "2C", le script bien tabli nous fait
prouver cette somme comme "2 Fr.". Bien sr, nous savons que 2 Euros c'est
beaucoup plus que 2 francs, mais nous n'prouvons pas encore la diffrence exacte de
valeur. C'est en cela que je parle de "croyance au franc". Si le boulanger affichait ses
bugnes "150 F. le kilo", je suis persuad qu'il en vendrait moins.
C'est le mme mcanisme bien connu des commerants qui fait qu'on achte plus
facilement un objet 4,99 C qu' 5 C. L aussi, nous savons trs bien que c'est
pratiquement la mme chose, mais le "script" (ou plutt le schma) qui nous
permet d'attribuer une valeur aux chiffres se "bloque", "croit" en quelque sorte au
"4" et nous fait prouver la valeur de 4,99 comme nettement moindre que celle de 5.
Vous commencez je pense percevoir que le fonctionnement de notre mmoire
implicite est plus complexe qu'il n'y parat, et qu'il peut parfois nous valoir quelques
dboires.
Et ce phnomne intervient dans un de nombreux domaines, parfois tout fait
inattendus. Tout lve un peu studieux a appris le thorme de Pythagore. Puis a

116

appris s'en servir dans une grande varit d'applications, pour peu qu'il ait fait un
peu de mathmatiques. Il arrive s'en servir sans y penser, un peu comme d'un
marteau pour enfoncer des clous. Si un nouvel Einstein arrivait, proposant un
nouvel espace je ne sais combien de dimensions o le thorme de Pythagore ne
fonctionne plus, sa premire raction serait sans doute de rejeter cette nouvelle
donne qui perturbe ses certitudes, ses croyances. Car devenu schma, le thorme
de Pythagore est devenu croyance. Ce n'est pas par hasard que j'ai parl d'Einstein.
S'il y a un parangon du scientifique rationnel, c'est bien Einstein. Pourtant ! Tout le
monde a appris que deux droites parallles ne se rencontrent jamais. C'est mme la
dfinition qu'on m'a apprise des parallles. Il y a bien eu un mathmaticien qui s'est
amus inventer un espace o les parallles se rencontrent, un certain Riemann, je
crois2. Un espace "courbe". La communaut scientifique avait regard ces thories
comme un aimable divertissement mathmatique. Or les dcouvertes d'Einstein
conduisaient prendre en compte une "courbure" de l'espace, donc dire que cette
gomtrie farfelue avait une ralit. Bon nombre de mathmaticiens n'ont pu
franchir le pas, et ont refus au moins dans un premier temps cette conception des
choses : tant que cette gomtrie s'adressait leur savoir, comme une thorie juste
un peu farfelue, tout allait bien. Lorsqu'elle s'adressait leur prouv, leur schma
de la parallle dans le monde rel, cela provoquait un mouvement de rejet: l aussi,
leur conception de la gomtrie fonctionnait comme une croyance. Mais o cela
devient plus amusant, c'est que lorsque les thories de l'expansion l'Univers sont
apparues, Einstein lui-mme n'y a pas adhr, parce qu'il ne parvenait pas
admettre cette ide de l'expansion de l'univers.
Et rappelons nous qu'on a failli faire griller Galile sur le bcher parce qu'il disait
que la terre tournait autour du soleil !
O je veux en venir avec ces histoires ? Vous allez le comprendre tout de suite.
Le gamin qui a appris bien pniblement l'addition, qui force d'exercices et de
soutien diligent de ses matres a russi intgrer ce schma, va aussi l'intgrer parmi
ses croyances. Et pour peu qu'il soit victime de quelques "grains de sables", aura
tendance appliquer cette croyance tout problme o il se retrouve devant des
donnes chiffres manipuler. Mme s'il doit prcisment faire ce moment l une
soustraction. On a tous vu de ces gamins en difficult qui ne parviennent pas faire
autre chose qu'additionner les donnes. C'est que l'automatisme que procure le
(pnible) apprentissage des tables d'addition est un phnomne robuste. A tel point
que je ne me souviens pas avoir jamais appris les tables de soustraction ! La plupart
d'entre nous, je pense, opre une soustraction comme une opration inverse de
l'addition, et en utilisant les tables d'addition. a marche gnralement bien.
Seulement voil, cela demande beaucoup plus de disponibilit de la mmoire de
travail. Et un enfant qui n'a pas ces disponibilits va avoir tendance se rabattre sur
des croyances comme celle qui veut que toutes les donnes doivent tre
additionnes, quel que soit le cas de figure. Parce qu'il doit donner une rponse,
pour se valoriser lui-mme, mais galement pour tenter de satisfaire l'adulte qui est
face lui. Malheureusement, dans le cas prcis il rate la manuvre, puisqu'il
2 Si un lecteur peut m'apporter des prcisions sur ce sujet, j'en serai ravi, car mes connaissances en mathmatiques
sont assez sommaires.

117

choue. Il est alors particulirement dsempar: le moyen qu'il avait trouv pour
pallier ses difficults mnsiques (faire intervenir une "croyance" le conduit
l'chec. Il ne lui reste plus que le "choix" entre la dpression, la rvolte ou un repli
sur soi, qui tende le rendre aussi indiffrent que possible ce qui risque de le
mettre en difficult, le dsintrt pour la chose scolaire est bien souvent explicable
par ce type de mcanisme. Notons d'ailleurs que ce recours quelque chose de
l'ordre de la croyance n'a pas toujours pour origine des problmes mnsiques. Nous
y reviendrons. La "croyance en l'addition" qu'il avait pniblement mise en place
pour s'conomiser un peu de mmoire de travail est battue en brche, et le
dsquilibre va pour lui bien au-del d'un simple chec de raisonnement.
On peut d'ailleurs transposer les lignes ci-dessus, aux rapports entre le mcanisme
de la multiplication et celui de la division.
Rsumons. Les processus automatiques, que ce soit dans le domaine des procdures
(ouvrir ou fermer un robinet, conduire une voiture, faire du vlo), dans le domaine des
conventions sociales (scripts) ou celui des apprentissages et des ides rationnelles, sont
indispensables pour librer la mmoire de travail et permettre une laboration de la
pense et de l'action.
Mais le revers de la mdaille, c'est que ces processus, par leur caractre automatique
mme, peuvent fonctionner de manire assez fige, sur le modle des croyances et,
particulirement dans le cas o la mmoire de travail est en difficult, entraner des
difficults lies au caractre strotyp des rponses donnes.

Certains enfants ne parviennent pas automatiser, ou n'y parviennent qu'avec


difficult. On peut se trouver alors devant deux cas de figure diffrents :
La vitesse de traitement de l'information est faible. L'empan mnsique sera donc
galement, nous l'avons vu, peu tendu. Ces enfants donneront l'impression
d'avoir toujours rapprendre, et toujours avec la mme difficult, des choses
qui ont pu paratre sues certaines priodes ou avec certaines personnes. En
effet, dans ce cas, les enfants tenteront d'utiliser leur mmoire pisodique,
comme je l'ai dcrit dans le chapitre 11 p. 92 (vous savez, l'histoire des billes
entre Virginie et Simon). Et pour cela, ils chercheront des indices prs de
l'adulte, parent ou ducateur, qui les encadre. Il se constitue assez vite un
change d'indices totalement inconscient entre l'enfant et l'adulte. L'enfant peut
donc rcuprer assez aisment des donnes en mmoire pisodique, avec un
niveau de traitement faible, mais qui peut faire illusion, avec cet adulte l. Mais
cela ne sera pas transposable lorsque l'adulte accompagnateur changera. On a l
l'explication de situations assez douloureuses, frquemment rencontres
lorsqu'on travaille avec des enfants en difficult, d'un dcalage entre les
constatations sur l'tat des connaissances et des capacits l'occasion d'un
changement de classe, par exemple, ou entre les constatations des parents et
celles des professionnels. C'est souvent gnrateur de conflits, et c'est trs
dommage, car dans l'histoire, tout le monde a raison et tout le monde se
trompe en mme temps : l'enfant est en effet capable d'un certain nombre de
choses avec telle ou telle personne, avec laquelle un code d'indices inconscient
s'est mis en place, mais par capable d'effectuer la mme tche avec une autre

118

personne, lorsqu'un code d'indices comparable ne s'est pas mis en place. Il ne


s'agit pas l d'une "survalorisation", ou d'un "tat fusionnel" comme on le pense
parfois, mais bien d'un systme d'change particulier difficile reprer. Ce
phnomne d'encodage d'indices a t dcrit dans certaines expriences avec des
"animaux savants", comme l'histoire d' "Hans le Malin" (voir encadr).
La vitesse de traitement de l'information est rapide, voire trs rapide. On se
trouve alors dans une situation trs diffrente. Car l'empan mnsique est alors
bien meilleur, voire suprieur la moyenne. Et on voir des enfants
particulirement brillants, qui trouvent toujours des solutions originales, parfois
fulgurantes des problmes relativement complexes, mais sont en difficult
dans toutes les tches qui rclament imprativement la mise en place de scripts
et de schmas pour s'effectuer dans de bonnes conditions. Et justement, la
lecture et l'criture font partie de ces tches qui rclament une automatisation
minimale. Je pense que ce dcalage est souvent l'origine des difficults
repres chez des enfants dits "prcoces", voire "surdous".
L'histoire de "Hans le malin"
Hans le malin tait au dbut du sicle un cheval savant, que son matre exposait dans les
foires, et qui, soi-disant, savait compter. On lui proposait des oprations relativement
complexes, et il donnait la rponse en frappant le sol avec son sabot. Le matre d'Hans le
malin" tait sincrement persuad que son cheval possdait la capacit d'effectuer ces
oprations, et s'tait volontiers soumis aux contrles des scientifiques de l'poque qui
restaient perplexes devant ce phnomne, o ils ne dtectaient aucune fraude.
Pourtant, un scientifique plus fut que les autres eut l'ide de proposer Hans le malin une
opration, en prsentant son matre une opration diffrente - l'insu du matre, bien sr!.
Un
autre lephnomne
trslaennuyeux
une sorte
qui veut
que
Eh bien,
cheval donnait
rponse est
l'opration
qui de
tait"persvrance"
prsente au matre,
et pas
celle qui lui
tait prsente
en fait, la
son
insusur
et en
foi, c'tait
le matre qui
lorsqu'un
enfant
a tent de: rsoudre
tche
destoute
basesbonne
errones,
gnralement
donnait au cheval, de manire totalement inconsciente, les indices lui permettant de donner
Les
problmes
la surcharge d'informations:
la bonne
rponse lis
!

Je voudrais pointer l un phnomne li notre culture, et la socit dans laquelle


nous vivons.
Nous avons vu que l'information que nous envoient nos organes des sens
s'enregistre simultanment de diffrentes manires :
1. Dans notre mmoire pisodique le droulement des faits et des informations,
dans l'ordre o ils nous parviennent, et sans forcment que l'information soit
traite. Des indices de rcupration sont associs, au fur et mesure, ce qui est
capt,
2. Notre mmoire de travail slectionne dans ce flot continu ce qui parat mriter
un examen plus approfondi, et opre les mises en relation avec ce qui est dj
intgr notre mmoire smantique, c'est le traitement de l'information
proprement dit. Elle utilise pour cela les "filets de capture", les rseaux de
synapses dont la potentialisation long terme est synchronise. Donc aussi les
processus automatiques que nous avons dcrits: scripts, schmas, croyances,
etc

119

3. Les informations traites sont intgres de manire slective dans les diffrentes
mmoires auxquelles elles sont destines,
soit sous forme de nouveaux rseaux de capture qui devront "faire leur
preuve" en tant ractivs plus ou moins rapidement, et plus ou moins
frquemment pour devenir des souvenirs prennes. Les principales
mmoires de destination sont videmment la mmoire smantique, la
mmoire pisodique et la mmoire autobiographique. Pour les connaissances
dclaratives du moins.
Soit en modifiant, en optimisant des filets de capture dj existants, ce qui se
traduit par un enrichissement de l'information dj stocke, et une
diversification des objets qui pourront tre "capturs". (par exemple, le filet
"canard" est tabli, il est progressivement largi tout ce qui peut concerner
les palmipdes, et peut capturer de manire de plus en plus fiable et
automatique des variations de l'objet "canard" : pilet, col vert, sarcelle, etc)
4. Lors d'une rorganisation ultrieure, une dcantation des informations utiles
s'opre, l'oubli des dtails non pertinents, et le renforcement des notions
pertinentes.
Mais que se passe-t-il lorsque la masse d'informations traiter est trop importante,
et que le temps de traitement ncessaire n'est pas respect ? Eh bien, la phase 1
fonctionne peu prs correctement, la phase 2 "bloque", et ne parvient pas
oprer le traitement ncessaire. La plupart du temps, seules les informations
"rentrant" prcisment dans des filets de capture dj existants se maintiennent,
mais la plupart des enrichissements, ou des variantes ne parviennent pas trouver
leur place, et du coup la phase 3 devient totalement inoprante. Seules les croyances
et les schmas assez rigides sont renforcs, et l'impression d' "avoir tout compris"
reste pourtant trs forte: elle s'appuie sur la satisfaction de ce qui s'est log dans la
mmoire pisodique, et qui donne l'impression agrable d'avoir intgr les choses,
ce qui n'est pas le cas.
Or, c'est prcisment ce qui se passe chez un jeune dont les rseaux de capture sont
encore un peu "bruts de dcoffrage", et qui passe beaucoup de temps devant la tl,
en zappant tout va : une masse considrable d'informations lui parvient, qu'il
enregistre de manire chaotique, et sans traitement. Pour un peu qu'un enseignant
le lendemain aborde un des nombreux sujets qui lui sont passs sous les yeux la
veille, il aura l'impression de "savoir tout a", et pourtant sera en chec si on lui
pose des questions concernant ces informations, puisqu'elles n'ont pas t
vritablement traites. La frustration sera forte, et le risque d'un comportement de
rejet, voire de violence vis--vis du prof n'est pas ngligeable, puisqu'il vient, par ses
questions, remettre en cause cette confortable certitude de tout savoir, et les
"croyances" qui auront t renforces par cette surcharge d'informations. Nous
touchons l ce que je considre comme le danger majeur prsent par les
technologies de l'information.

120

Danger qui se situe mon avis sur deux plans :


1. Le dveloppement de cette espce de certitude que l'engrangement sans
traitement, qui donne une satisfaction proche de celle que procure une drogue.
Le travail de prise et de traitement de l'information que demandent les vritables
apprentissages scolaires se lie alors une vritable frustration, particulirement
nfaste ces apprentissages !
2. Le renforcement d'un fonctionnement sur la base de "croyances" qui tant
donne la diffusion de ces moyens de communication, se trouvent partages par
tout un groupe d'ge, au dtriment des capacits critiques, qui seules permettent
une vritable volution de l'tre humain et de la socit.
Vous voyez que la surcharge d'information peut avoir des consquences
inattendues !
________________________________________________________________
Annexe, le "jeu du placement d'objets".
Jeu faisant partie du programme de remdiation de la Clart
Jeu du Placement
dobjets

Domaine explor
- Mmoire visuelle
- Calepin visuo-spatial

Rfrences thoriques :
Modle de la mmoire de travail Baddeley, 1989
Matriel ncessaire
Deux plateaux de carton blanc, denviron 30X40 cm, et une plaque de plexiglas
transparent de mme dimension, paisse de 3 mm. Environ.
Des petits objets, formes gomtriques (cube, rouleau, etc) chacun en double
exemplaire.
Un carton permettant de faire cran.
Droulement du jeu :
Le plateau de ralisation (carton blanc) est plac devant lenfant. Le plateau modle
(carton, + plexi) est plac devant, selon la figure de la page suivante. On dispose un
certain nombre dobjets (2 au dbut, 3, 4, etc par la suite) sur le plateau modle.
Lenfant tudie le modle, puis on le lui cache laide de lcran, il doit alors
reproduire le modle de mmoire.
Sil ny russit pas du premier coup, on le note, et il peut revoir le modle pendant
un court laps de temps. Sil sest tromp dans la configuration de ses pices, et ne
voit pas son erreur, on peut placer le modle au-dessus de sa ralisation, grce au
plateau de plexiglas transparent, qui lui permet de comparer.

121

Ce quil faut noter :


Le nombre maximal dobjets que lenfant parvient mmoriser et placer au bon
endroit (ce qui donne une ide de lempan en calepin visuo-spatial)
Les ventuelles rotations de limage mentale, faisant reproduire lenfant la
configuration comme si elle avait subi une rotation. (observ dans des cas
dagnsie du corps calleux en particulier).
Les difficults retenir le placement des objets
Le temps et le nombre de prsentation ncessaire pour que le placement soit
correct.
Intrt diagnostique :
Ce jeu permet, outre le fonctionnement du calepin visuo-spatial, de reprer
dventuelles distorsions spatiales introduites lors de la mmorisation de limage
mentale.

R s e r v e o b je ts d is p o s itio n
d e l'e n fa n t

A ltu g la s
P la te a u b la n c

M o d le :

P la n d e tr a v a il
e n fa n t

Diffus par Coridys

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