Mesa: Educar, algo ms que instruir (15 de noviembre)

CULTURA ESCOLAR Y MEJORA DE LA EDUCACIN

Dr. Valentn Martnez-Otero Prez
Profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid y del
Centro de Enseanza Superior Don Bosco
1.- CONCEPTO DE CULTURA ESCOLAR
El inters por la cultura de la escuela nace de la necesidad de analizar el impacto de
la cultura organizativa en el proceso formativo. El conocimiento de la influencia que
sobre la educacin ejerce la cultura del centro es el punto de partida de su
fortalecimiento o modificacin.
En lo esencial el concepto de cultura organizativa1 es aplicable al contexto escolar,
si bien es preciso hacer un esfuerzo de ajuste que capte la sensibilidad de los centros
educativos, sustancialmente distinta a la de otras entidades. Con estas premisas me
animo a definir la cultura escolar como el conjunto de conocimientos, estados
1

La expresin cultura organizativa responde a la necesidad de analizar la cultura en el mundo de la

empresa. La cultura organizativa, explcita e implcita, se refiere a las creencias, valores, actitudes,
sentimientos, smbolos y proyectos compartidos por los miembros de la organizacin. La cultura
organizativa, fruto de la experiencia comunitaria, es relativamente estable y se manifiesta tanto en los
procesos interiores (cognicin, sensibilidad, etc.) como en los exteriores (acciones observables, lenguaje,
uso de objetos, trato interpersonal, etc.).
El concepto de cultura organizativa nace en el pasado siglo, acaso como oposicin a la
racionalizacin empresarial propugnada por Taylor. Aun cuando el taylorismo clsico defenda una
mejora de mtodos y una estructura cientfica para incrementar la produccin, algunos estudios,
principalmente las clsicas investigaciones realizadas en la Western Electric Company de Hawthorne
(Chicago) y dirigidas por Elton Mayo, mostraron que el rendimiento depende tambin de los
sentimientos, las normas y las relaciones humanas entre trabajadores. A partir de los aos 70 el concepto
de cultura organizacional recibe un fuerte impulso como consecuencia de la conciencia social ligada a
los acontecimientos de mayo de 1968 y de la creciente importancia atribuida a la tica empresarial.
En el siglo recin estrenado, tambin la progresiva humanizacin del trabajo aumenta el inters
por la cultura de la organizacin. La consideracin del hombre como mero productor va siendo
desplazada por una mirada tica que tiene en cuenta la dignidad de la persona y sus necesidades de
desarrollo. Asimismo, la constatacin de que este enriquecimiento humano en el seno de las instituciones
no est reido con el rendimiento laboral es otra de las variables que explican la renovada atencin
prestada al concepto que nos ocupa.

anmicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa. La

cultura admite grados de visibilidad y se proyecta en las rutinas, costumbres, normas,
estilo educativo, creencias, actitudes, valores, smbolos, relaciones, discurso y metas. La
cultura escolar es lo bastante estable como para ser reconocida, pero a la vez es
dinmica. La realidad cultural permanece, se difunde y evoluciona, progresiva o
regresivamente. Ciertamente, nos situamos en una perspectiva antinmica de la cultura
escolar, pero conveniente para contemplar su complejidad e implicaciones. Hay, por
ejemplo, algunos centros autoseducidos2 por lo que consideran una cultura escolar
esplendorosa y se empecinan en perpetuarla a toda costa, hasta el extremo de incurrir en
hermetismo. A este inmovilismo se opone la actitud de las instituciones culturalmente
inmaduras que se conducen de manera arbitraria, al dictado de la moda pedaggica e
incapaces de desarrollar un proyecto educativo slido y propio. Aunque ms adelante
expondremos dnde ha de situarse a nuestro juicio el equilibrio entre estos polos,
pasaremos ahora a describir el alcance de la cultura escolar de acuerdo a nuestra
proposicin:
-

Aglutina aspectos complejos de diversa naturaleza (cognitiva, afectiva, tica,

esttica, social, conductual...). La cultura es unitaria y plural, por cuanto es un
entramado heterogneo de conocimientos, creencias, sentimientos, actitudes,
valores, gustos, relaciones, costumbres, rituales, etc.

Entre cultura y escuela hay ntima relacin. La cultura escolar es educativa en el

sentido de que cala en la personalidad. Por otro lado, cada miembro de la
comunidad contribuye con su sello a generar esa cultura.

La hipertrofia del sentimiento institucional genera institucionalismo, trmino con el que designo una
aberracin muy daina para la salud mental de las personas y para el despliegue institucional. A menudo
esta anomala es el resultado de un estilo directivo totalitario que estimula la persecucin y la exclusin
de lo considerado forneo. El institucionalismo no es exclusivo de los centros educativos, tambin
acontece en otras organizaciones empresariales.

La cultura escolar depende estrechamente de las personas que constituyen la

comunidad educativa, pero tambin de la sociedad en que se encuentra la
institucin.

La cultura escolar es el resultado de significados que se seleccionan,

intercambian y propagan.

Desde la antropologa educativa el concepto de cultura escolar se torna

imprescindible para el anlisis y la mejora del proceso formativo, porque brinda
claves sobre la gramtica y la semntica institucional.

Cada comunidad educativa posee su propia cultura escolar. Por ms que haya
ciertos universales culturales, cada institucin escolar tiene su idiosincrasia, es
decir, su singularidad cultural.

La cultura escolar penetra por todos los rincones del centro educativo. Ejerce, de
hecho, un impacto (patente y latente) en el proceso formativo.

1.1.- ELEMENTOS DE LA CULTURA ESCOLAR

Sin pretensin de exhaustividad, algunos de los componentes que integran la
cultura escolar son:
-

Normas.- Las normas, escritas o no, cumplen una funcin reguladora de la vida
comunitaria. Con frecuencia se refieren al comportamiento, a la utilizacin de
espacios y a las actividades.

Mitos.- Son las narraciones de sucesos extraordinarios que circulan por la

institucin y que pueden tener como protagonistas a personas admirables:
fundadores, directivos, etc.

Smbolos.- Son representaciones convencionalmente aceptadas por los miembros

de la institucin educativa y que contribuyen a la construccin y el

fortalecimiento de la identidad colectiva. Los smbolos (insignias, escudos,

logotipos, etc.) permiten atraer la atencin, al tiempo que condensan y difunden
la filosofa del centro educativo. Tambin la forma de vestir, el diseo del
mobiliario y la configuracin del espacio tienen un valor simblico.
-

Ritos.- Es el conjunto de reglas establecidas por la comunidad educativa en los

ceremoniales. Estas formalidades patentes en determinados actos, v. gr., apertura
del curso, aniversarios, graduaciones, etc., refuerzan los sentimientos de
pertenencia y posibilitan el encauzamiento de la cultura organizacional.

Lenguaje y comunicacin.- El lenguaje y el estilo de comunicacin propios de

los miembros de un centro educativo constituyen una de las seas de identidad
del mismo.

Producciones.- Los diversos materiales (vdeos, libros, revistas...) producidos

por el centro educativo llevan el cuo de la cultura escolar.

Valores.- Con frecuencia los miembros del centro educativo comparten un

sistema axiolgico que modula y gua sus acciones.

Supuestos bsicos.- Son en cierto modo los cimientos de la cultura escolar.

Aunque sean invisibles orientan el comportamiento. Son ideas implcitas o
creencias subyacentes sobre las personas y la organizacin.
Los elementos descritos pueden agruparse en tres niveles segn la visibilidad de

la cultura: 1) Artefactos o aspectos culturales observables (verbales, fsicos o

conductuales). Las normas, los mitos, los smbolos, los ritos, el lenguaje y la
comunicacin, las producciones artsticas, etc., seran ejemplos de artefactos. 2)
Valores.- Si bien hay valores observables, muchas veces pasan inadvertidos. 3)
Supuestos bsicos.- Es el nivel menos consciente, el que se percibe con mayor
dificultad. Son las creencias subyacentes.

La sucesin y hondura de los estratos de la cultura escolar muestran el recorrido que

ha de hacerse para comprender en su totalidad la cultura. Los aspectos ms superficiales
y accesibles de la cultura son sus manifestaciones verbales, materiales y conductuales.
El anlisis de estas producciones y expresiones culturales nos permite adentrarnos en
los valores ocultos, al tiempo que estos nos remiten a las creencias que los han
generado.
La fusin entre educacin y cultura nos lleva a tomar conciencia de la proyeccin
del binomio en toda la vida escolar, tanto en lo que se refiere a la vertiente tcnica como
a la dimensin moral. La cultura, intencionada o inintencionadamente, penetra en el
educando a travs del proceso de enseanza-aprendizaje, pero tambin por medio de las
relaciones personales. Habr pues que cuidar estas dos grandes manifestaciones de la
cultura escolar, de manera que confluyan hacia un nico fin: la formacin integral.
2.2- FUNCIONES DE LA CULTURA ESCOLAR
Son muchas las funciones que desempea la cultura escolar. Aunque cabe enfatizar
unas dimensiones u otras, es comn aceptar que la cultura permite establecer las lindes
de la institucin. Este aspecto, sin embargo, es relativo, porque en ocasiones hay centros
educativos distintos que comparten, ms all de las naturales desemejanzas, numerosas
similitudes culturales, ms an que las que presentan en su propio seno ciertas entidades
donde hay enorme mixtura cultural. Sirva para ilustrar lo que digo el caso de algunos
establecimientos escolares cuya titularidad corresponde a congregaciones religiosas.
Aunque se trate de centros distintos, suelen mantener entre s ms parecido cultural que
el que se descubre en algunas macroinstituciones donde las diversas reas o
departamentos gozan de mucha autonoma generadora incluso de subculturas.

La cultura escolar proporciona una identidad a los miembros del centro educativo.
Se puede decir, en efecto, que gracias a la cultura cada institucin posee un conjunto de
rasgos que la diferencian de las dems. Por grandes que sean las semejanzas entre
centros, siempre habr algunas diferencias significativas que permitirn hablar de
idiosincrasia escolar. Cualquiera que sea el origen de las particularidades: la ubicacin
del establecimiento, las enseanzas que se impartan, el estilo de direccin, las
caractersticas de los alumnos o de los profesores, etc., lo cierto es que cada centro tiene
su propia cultura. Asimismo, aunque en una megainstitucin hallemos diversas
subculturas tambin debe haber algn elemento vertebrador que nos remita a la idea de
cultura nica, por heterognea que sea; de no ser as, habra que pensar en un proceso de
desintegracin organizacional y cultural.
A veces se ha interpretado la homogeneidad cultural como una imposicin o forma
de control. Desde esta perspectiva, en la institucin habra una cultura dominante que
hara valer su podero frente a tendencias disgregadoras o en conflicto. Se ha dicho
igualmente que la cultura se pone al servicio de la preservacin del statu quo. En el
marco de esta denuncia, proferida sobre todo por la crtica marxista a la sociedad
burguesa, la institucin escolar se limitara a legitimar una cultura elitista y arbitraria
reproductora de desigualdades.
Por nuestra parte, consideramos que la cultura escolar se debate permanentemente
entre dos tendencias: la estabilidad y el cambio. La superacin de esta antinomia pasa
necesariamente por integrar ambas inclinaciones respetando sus aspectos positivos. No
es conveniente que la institucin escolar rompa con todo ni que se complazca en
esquemas caducos e injustos. La cultura ha de cumplir una funcin energizante y

renovadora de la vida educativa, sin prescindir por ello de sus races, lo que supondra
de hecho el fin de la escuela.
En estrecha relacin con lo anterior, es tambin lugar comn sealar que la cultura
escolar cumple una funcin adaptativa orientada principalmente a garantizar la
continuidad del centro educativo. La institucin escolar busca su propia supervivencia
que necesariamente pasa por acomodarse a las circunstancias. La frmula renovarse o
morir adquiere de este modo todo su sentido. En gran medida, la clave de su
permanencia consiste en el equilibrio entre la fidelidad a su marchamo institucional y la
apertura a las nuevas ideas e influencias sociales. Vemos, pues, que la cultura escolar,
por efecto de la adaptacin, se mantiene y, al mismo tiempo, cambia; dicho de otro
modo, flucta entre la conservacin y la mudanza. Naturalmente, esta oscilacin se
presenta de forma desigual en las distintos centros: algunos estn ms aferrados a sus
seas de identidad, mientras que otros apuestan ms por la transformacin.
Dejamos por el momento el anlisis de las posibilidades funcionales de la cultura
institucional para preguntarnos en qu medida la mejora de la escuela pasa por la
renovacin de su cultura.
2.- RENOVACIN CULTURAL Y CAMBIO EDUCATIVO
La mejora de una institucin educativa exige necesariamente modificar su cultura.
Cualquier centro educativo que aspire a transformarse positivamente debe ser
consciente de que las mudanzas han de afectar a la cultura. Estamos de acuerdo con
Bolvar (1993, 68) cuando seala que, aun cuando los cambios educativos se prescriban
o legislen, se quedarn en retrica o en mero maquillaje si no se acompaan de
modificaciones culturales. Cabe incluso aadir a estas palabras que si no hay verdadera

asuncin cultural de los cambios ordenados se producir una resistencia institucional

que puede traducirse en conflicto. Quiz esto explique el rechazo frontal de algunos
centros y de algunos sectores del profesorado a algunas normativas educativas.
Ya ha quedado dicho que en la cultura escolar coexisten dos tendencias: a
mantenerse y a cambiar. La renovacin de la cultura que aqu se propugna es la que
permite vigorizarla sin renunciar a lo positivo que en ella pueda haber. Mas si algo se
quiere transformar es porque el estudio de la realidad lo aconseja. Qu se puede decir a
este

respecto

sobre

nuestras

instituciones

educativas?,

es

verdaderamente

recomendable modificar, siquiera sea levemente, su cultura? Evidentemente no

disponemos de respuestas concluyentes, pues cada centro educativo es un mundo. Se
sabe que hay una gran heterogeneidad y que por distintas razones algunas instituciones
han iniciado motu proprio los cambios. Pese a la dificultad de categorizacin, algn
trabajo, por ejemplo el de Hargreaves (1999, 187-263), establece una tipologa cultural
que es interesante recordar. Este autor distingue cinco modalidades de cultura de los
profesores con implicaciones en su trabajo y en la mudanza educativa. Veamos las notas
esenciales de cada una:
1.- El individualismo.- Son numerosos los docentes que trabajan en soledad, sin
contar con sus colegas, en el ambiente insular de sus aulas. El aislamiento garantiza un
cierto grado de intimidad, pero impide obtener informacin sobre el propio quehacer. La
actividad cooperativa y colegiada en la praxis profesoral es escasa si se compara con el
elevado individualismo y secretismo.
Hargreaves (1999, 198-199) distingue tres modalidades de individualismo: a)
Individualismo restringido, fruto de las limitaciones administrativas, arquitectnicas,
horarias o de otro tipo, que empujan a los docentes a trabajar solos; b) individualismo

estratgico, resultado de las presiones productivas. Con objeto de alcanzar las

previsiones de rendimiento los profesores optan por una estrategia calculada que impide
la comunicacin con los colegas. Lejos, pues, de malgastar el tiempo en encuentros
hay que ponerse manos a la obra de acuerdo al plan individual, y c) individualismo
electivo, es el reflejo de una decisin personal. El profesor puede elegir trabajar en
soledad aunque haya oportunidades y estmulos para colaborar con los compaeros.
Conviene hacer notar que para Hargreaves (1999, 197), el individualismo es un
fenmeno social y cultural complejo que no tiene por qu ser negativo.
2.- La colaboracin.- A menudo se cantan las bondades de la cooperacin entre
profesores: aprendizaje compartido y desarrollo profesional, actitud ms favorable hacia
la experimentacin, mayor compromiso con la formacin permanente, mejora de las
relaciones interpersonales, etc. No es extrao, por tanto, que la colaboracin se asocie
reiteradamente a la eficacia escolar. Aunque la colaboracin no sea la panacea, lo cierto
es que es un indicador de salud institucional. La mejora de la educacin, la reforma
curricular, el progreso profesoral y la potenciacin del estilo de liderazgo democrtico
dependen, en gran medida, del establecimiento de la colegialidad, considerada hoy con
razn una de las claves de la mudanza positiva de la cultura escolar. La colaboracin
puede ser limitada, esto es, circunscrita a ciertos aspectos, v. gr., revisin de programas,
puesta en comn de ideas, materiales, etc., o extensa, cuando la colegialidad impregna
toda la vida escolar. Sea como fuere, la colaboracin no est exenta de crticas. Algunas
objeciones tienen que ver con la dificultad de ponerla en prctica, otras con la falta de
acuerdo acerca del concepto, que adopta, de hecho, numerosos sentidos: enseanza en
equipo, dilogo profesional, investigacin-accin cooperativa, apoyo de los
compaeros, conversaciones informales fuera del aula, etc.

3.- La colegialidad artificial.- Es una colaboracin forzada y restringida. Sus

caractersticas son: reglamentada administrativamente; obligatoria; orientada a la
implementacin de lo establecido por el director, el ministerio, etc.; fija en el tiempo y
en el espacio; sus resultados son previsibles en alto grado. La cooperacin impuesta
responde a un sistema de control que est muy alejado del genuino discurso humanista.
4.- La balcanizacin de la enseanza.- Hargreaves y Macmillan (1999, 235-263)
analizan un tipo de relacin que divide, que da lugar a subgrupos aislados y enfrentados
en el seno de la institucin escolar. Esta modalidad cultural balcanizada se caracteriza
por el trabajo en pequeos grupos a partir de cuatro notas: permeabilidad reducida,
permanencia duradera, identificacin personal con las subcomunidades y carcter
poltico.
5.- El mosaico mvil.- Esta modalidad cultural est adquiriendo fuerza fuera del
mundo de la educacin por favorecer la sensibilidad cooperativa en entornos
organizativos. En el mosaico mvil la pertenencia a subgrupos vara con el tiempo. El
liderazgo departamental no es permanente ni recibe una recompensa institucional mayor
que la corresponde a otras funciones de coordinacin.
Hemos llegado al final de esta descripcin comentada de culturas escolares y es
el momento de ofrecer en el siguiente apartado una propuesta propia que sintoniza con
los planteamientos pedaggicos contemporneos.
3.- LA CULTURA DEL COMPROMISO
Las instituciones educativas de nuestro tiempo deben avanzar hacia una cultura que
enfatice el valor de la comunidad. Aunque parezca una utopa, es menester construir
centros educativos presididos por la comunicacin, la colaboracin, el respeto, las

relaciones personales, etc., en las que cada miembro sienta que se encuentra en su
terreno. La personalizacin nicamente es posible en comunidad. Quiz por esta razn
es vieja la distincin3 entre comunidad (Gemeinschaft) y sociedad (Gesellschaft). Si
el primer trmino da cuenta de la cordialidad y la confianza el segundo refleja lo
distante y ajeno. La comunidad sintetiza, pues, la vida relacional estrecha y
rigurosamente personal, muy alejada de la frialdad, la indiferencia o la manipulacin.
Por eso la familia es la comunidad primigenia en la que los miembros se ligan por
sangre y por amor. Aunque no haya una comunidad pura, la reflexin sobre el concepto
muestra un bello horizonte que bien puede animar a las instituciones educativas a
alcanzarlo.
En una institucin escolar emerge la comunidad cuando sus miembros,
conscientes de la pertenencia a una misma cultura, fortalecen los lazos interpersonales y
se comprometen en la construccin de un proyecto formativo. Los vnculos
socioculturales impulsan la visin conjunta de la realidad y la coincidencia de sus
miembros en acciones relativas a aspectos esenciales del discurrir institucional. El
ambiente sociocultural del centro educativo activa los pensamientos, sentimientos y
conductas compartidos hasta producirse una afinidad propia de una genuina comunidad.
Si la distancia comportamental es mnima se entorpece la libertad de movimientos,
como sucede en establecimientos en los que la presin uniformadora es intensa y, a la
postre, generadora de tensiones, conflictos y alienaciones. Estos centros impulsores de
la cultura conglomerado anulan la autonoma de profesores, tcnicos, etc., que quedan
expuestos a la indefensin, por carecer del margen de maniobra necesario para el
saludable despliegue personal y profesional. En el otro extremo, nos encontramos con
3

Ferdinand Tnnies en su obra Comunidad y sociedad, publicada en 1887, seala que todo lo confiado e
ntimo pertenece a la vida en comunidad, y lo pblico y extrao a la sociedad (citado por Abbagnano
1963, 188).

las instituciones de cultura celular, caracterizadas por el alejamiento psquico entre

sus miembros. Estos centros se rigen por el individualismo y carecen de un proyecto
compartido. Aqu cada cual, en el mejor de los casos, va a lo suyo, porque tambin se
puede hacer valer la fuerza, la veterana o la astucia para desplazar al compaero de su
posicin o aprovecharse de su trabajo, con lo cual la frmula adquiere un curioso matiz
que en rigor nos llevara a hablar de ir a por lo del otro. Entre las dos desviaciones
descritas hay numerosas versiones posibles, incluso nos podemos topar con
instituciones que segn las circunstancias opten por estrategias notoriamente distintas
que hagan difcil su categorizacin cultural. Lo habitual, sin embargo, es que aun dentro
de la complejidad predomine un tipo de cultura y, en su caso, ciertas manifestaciones
aberrantes. De acuerdo a la exposicin que nos gua, se requiere un juego de equilibrio
entre la tendencia masificadora y la propensin al individualismo. La orientacin
preventiva de estas anomalas culturales se halla en el fortalecimiento de la comunidad.
El mismo concepto de comunidad muestra vigorosamente el engarce entre el sujeto y la
colectividad. No cabe pensar en comunidad, sin cercana interpersonal, aunque no tan
invasiva que anule la independencia.
La autonoma, por ejemplo en lo que se refiere al profesorado, es totalmente
necesaria. Nace de la reflexin y la libertad y se proyecta en las acciones responsables.
El docente heternomo extiende su sombra amarga en todo lo que hace. Permanece
encadenado a un director autoritario, a normativas externas, etc., que le privan de su
dignidad profesional y personal. La autonoma es tanto un derecho como un requisito
educativo. Sin independencia no hay exploracin ni creatividad: el desarrollo de la
identidad se suspende. Lejos de expresar aislamiento, la autonoma brota del encuentro
interhumano y se refleja en el compromiso, esto es, en la adhesin voluntaria, madura y
decidida con una obra educativa institucional que requiere el concurso de todos. La

formacin humana implica autodeterminacin. Por eso cada vez ms voces reclaman
sustituir la cultura del dogmatismo y el autoritarismo, sustentada en prescripciones y
sanciones, por la cultura del compromiso, propia de una autntica comunidad en la que
se respeta la autonoma y se cultiva la colaboracin.
El despliegue del profesorado pasa por salvaguardar su independencia, lo que
equivale a promover su armona, originalidad y realizacin. Las instituciones que se
mantienen en esta lnea a menudo cuentan con docentes que compatibilizan su plan
profesional libremente concebido con el proyecto educativo de centro. Este equilibrio
constituye un indicador de calidad personal e institucional que se deja sentir en la
formacin que reciben los alumnos. La educacin de todos los niveles se ve muy
favorecida cuando el clima sociocultural que se respira en el centro estimula la
autonoma. Los contextos culturales adscritos a la frmula mando y obedeces son
terreno abonado para la arbitrariedad y la puerilidad. El infantilismo institucional tiene
efectos negativos sobre sus miembros: estrechamiento mental, estancamiento, falta de
crtica, desilusin, sentimientos de culpa, miedo, docilidad e incapacidad para
planificar. La regresin colectiva incapacita al profesor para manejar el propio timn y
adems tiene consecuencias nocivas en el alumno. El educando es ms vulnerable por
su edad a este ambiente psquico anmalo en el que el trato que mantiene con el
profesor a menudo reproduce la relacin del docente con sus superiores o con el entorno
enajenante. Se produce en cualquier caso un fenmeno de contagio del que, en mayor o
menor cuanta, participan todos y que genera un sentimiento filial patolgico.
Frente al yugo que la heteronoma profesoral comporta, la independencia docente
en una cultura del compromiso se presenta como la nica va posible para alcanzar un
horizonte formativo verdadero. En esta cultura la colaboracin es voluntaria y la

educacin una labor profunda que se comparte y enriquece. La virtualidad

personalizadora de un contexto comunitario tal est fuera de toda duda y es
permanentemente recogida por los principios pedaggicos humanistas actuales, aunque
en la prctica no es raro que se les haga caso omiso. La postura que proponemos se
atiene a una sencilla combinacin de autonoma e implicacin. La distancia entre el
compromiso defendido y otras modalidades culturales ya comentadas es enorme. Los
centros deben calibrar en qu situacin se encuentran, de manera que los ms alejados
del modelo propuesto opten decididamente por el cambio y los ms cercanos afiancen
su posicin. Esta mirada interior es absolutamente necesaria y anterior a cualquier
plan de reforma. En cierto modo, la visin autptica constituye el punto de partida de la
mudanza cultural. Si bien a veces son muy apropiados los juicios y comentarios de
tcnicos externos, nos inclinamos sobre todo por un proceso de reflexin y anlisis
interno. La mudanza cultural slo podr brotar desde las entraas de la institucin, lo
contrario sera mera apariencia, (auto)engao. La cultura del compromiso ni ha de
improvisarse ni imponerse ni dejarse en manos del azar, so pena de que los resultados
sean claramente adversos.
Los cambios socioeducativos tan significativos que se han operado en Espaa en
los ltimos aos, v. gr., tecnificacin y multiculturalismo, son razones ms que
suficientes para que los centros educativos revisen su cultura y su dinmica. La
institucin escolar tiene que recuperar la confianza en s misma. Si espera a que otras
instancias tomen la iniciativa se convertir en algo parecido a un aparcamiento de las
nuevas generaciones. La renuncia a su funcin transformadora equivale a defraudar su
propia esencia y, por ende, a la sociedad a la que se debe. Esta accin esterilizadora ya
es realidad en algunos centros de todo tipo y se halla en las antpodas de la fecundidad

inherente al compromiso. La forja de la nueva cultura requiere contemplacin y praxis,

esfuerzo, vitalidad institucional, esto es, energa, entusiasmo y decisin.
La cultura del compromiso se prepara, crece y fortalece al ritmo del tiempo
sociohistrico, pero sin sucumbir a la moda. Si los centros permanecen ajenos a los
cambios, si se repliegan sobre s mismos en una suerte de autismo institucional o si se
dejan encandilar por artificios se encontrarn en permanente riesgo de naufragio. En un
ocano de peligros, una genuina cultura del compromiso es la nica capaz de conducir a
los centros educativos hacia un horizonte despejado.
BIBLIOGRAFA
-

ABBAGNANO, N. (1963): Diccionario de filosofa, Fondo de Cultura

Econmica, Mxico, D.F.

BOLVAR, A. (1993): Los centros educativos como organizaciones que

aprenden, Madrid, La Muralla.

HARGREAVES, A. (1999): Profesorado, cultura y postmodernidad, Morata,

Madrid.

HARGREAVES, A. y MACMILLAN, B. (1999): La balcanizacin de la

enseanza. Una colaboracin que divide, en Hargreaves, A. (1999):
Profesorado, cultura y postmodernidad, Morata, Madrid.

MARTNEZ-OTERO, V. (2003): La cultura escolar, Comunidad escolar, en

prensa.