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La Demanda Cognitiva como Oportunidad de Aprendizaje en el rea de

Matemtica
1) Introduccin
En la actualidad, los estudios sobre la enseanza de la matemtica nos presentan un
panorama en el que los sistemas educativos que consiguen mejores resultados en sus
estudiantes vienen trabajando el rea de una manera muy distinta a la tradicional y que
an persiste en nuestro pas. As, se tienen propuestas como las del NCTM1 (el
enfoque centrado en la resolucin de problemas), la de la prueba PISA (enfoque
fenomenolgico de Freudenthal), el EOS2, de Godino, entre otros.
Estas propuestas tienen como denominador comn el entendimiento de la educacin
matemtica de una manera ms compleja, ms all de los contenidos involucrados.
As, toman el concepto de proceso cognitivo (con diferentes nombres), consideran la
importancia de la relevancia de las situaciones propuestas a los estudiantes e
incorporan una diferente concepcin de matemtica a la tradicional.
En particular, toman a la matemtica como una ciencia en permanente cambio y
expansin. Y, a la educacin matemtica como una propuesta para que los estudiantes
desarrollen procesos de pensamiento. Asimismo, en sus bases se identifica una
manera de entender el aprendizaje como un proceso en el que el estudiante (o el grupo
de estudiantes) tiene un rol activo (dejando de lado posiciones ms bien
neoconductistas).
La siguiente propuesta se formula desde lo que Skemp
3

llama matemtica relacional (una


matemtica que privilegia los procesos de pensamiento para que el estudiante pueda
apropiarse de ellos y paulatinamente usarlos en las vastas y muy variadas situaciones
que le demanda el mundo actual. Y que se propone en contraposicin de la concepcin
tradicional de la matemtica (matemtica instrumental) que la considera un conjunto
ordenado de conocimientos (ms que todo procedimientos) que el estudiante debe
aprender para emplearlos en las situaciones ad hoc que se le plantean en la clase.
2) La ODA
Los estudios realizados en el TIMSS (1996) presentan a las Oportunidades de
Aprendizaje (ODA) como un factor importante a considerar para conocer la calidad de
un sistema educativo (entendida sta como la medida en la que la totalidad de
estudiantes alcanzan las metas de aprendizaje propuestas). La ODA, entonces, puede
ser entendida como el conjunto de situaciones de aprendizaje a las que ha tenido
acceso el estudiante.

Para presentar el modelo, se apela a la definicin de tres tipos de currculo:


1

National Council of Teacher of Mathematics (NCTM) 2


Enfoque Ontosenitico del conocimiento y la instruccin Matemtica. Disponible en Internet en:
http://www.ugr.es/~jgodino/indice_eos.htm 3
Citado por Vilanova.

1) el currculo intencional: viene a ser el currculo que se


planifica, el propuesto.
2) el currculo implementado: es el currculo que se desarrolla a lo largo del ao
escolar, con los estudiantes.
3) el currculo aprendido: viene a ser el currculo que
muestra las capacidades y competencias que el estudiante ha desarrollado en el ao
escolar.
Es importante, entonces entender la ODA en su actual sentido:
Inicialmente, las ODAs se vean solamente relacionadas al contenido de las pruebas
al los cuales el estudiante haba tenido la oportunidad de aprender. Como tal buscaban
establecer si el estudiante que responda las preguntas de la prueba incorrectamente
haba tenido la oportunidad de aprender el material en el aula, o si su bajo rendimiento
personal era resultado de su desconocimiento del contenido por no haberlo visto en
clase. Con el tiempo el concepto a evolucionado a incluir aspectos socio-culturales
percibidos como determinantes en el logro estudiantil (Moss et al .2008)
C. Intencional
C. Implementado
C. Aprendido
4

En este sentido, en la ODA se reconocen factores considerados como importantes en


diversos estudios (Zambrano, Cueto, UMC). Estos factores son: la cobertura curricular
y la demanda cognitiva.
La cobertura curricular: se refiere al grado en que los docentes desarrollan las
competencias, capacidades y contenidos de la estructura curricular.
5

La demanda cognitiva: Nivel de complejidad que demanda una tarea a partir del tipo
de habilidad cognitiva que se exige al estudiante.
6

3) La demanda cognitiva
En el presente documento, se propone desarrollar el concepto de demanda cognitiva
como una oportunidad de aprendizaje, en el rea de matemtica. En este sentido, se
entiende la demanda cognitiva como la caracterizacin que se hace de las tareas7 que
se proponen al estudiante, segn la complejidad de los procesos cognitivos
involucrados en la resolucin de dicha tarea. Es decir, segn los procesos intelectuales

que debe emplear el alumno para resolver una tarea.


4

Juarez & Associates. Definicin de Estndares de Oportunidad de Aprendizaje para Guatemala. USAID,
2009. 5
UMC- MED Presentacin de la Evaluacin Nacional 2004. Disponible en Internet en:
http://www.minedu.gob.pe/institucional/xtras/PresentacionEN2004.pdf 6
Asmad, U. Cruz, G. Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Informe pedaggico de
resultados. Formacin matemtica- Tercer grado de Secundaria- Quinto grado de Secundaria. Pg., 231
7
Entindase aqu por tarea a la actividad que se le propone al estudiante dentro del desarrollo del rea
curricular de matemtica (no se refiere en especfico a las tareas para la casa o a las tareas para el
cuaderno, aunque quedan incluidas).

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3.1 Propuesta de Stein:


Se tiene que La demanda cognitiva es definida por Stein, et al., (1996) como los tipos
de procesos cognitivos que estn implicados en la solucin de un problema
matemtico, tanto en su primera fase de comprensin de la tarea, as como en su
etapa de realizacin.8 Es a partir de esta definicin que Stein propone la siguiente
clasificacin de las actividades en el rea de matemtica9:
Nivel de Baja Demanda Cognitiva
Tareas de memorizacin Procedimientos sin conexiones
Requieren explicaciones que se enfocan nicamente en descubrir el proceso usado.
8

Ponce, L. Preiss, D. Nez, M. Demanda cognitiva en la clase de matemticas chilena. 9


Cueto et al. Documento de Trabajo 43: Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemtica en
una muestra de estudiantes de sexto grado de primaria de Lima, 2003. Pg. 61.

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Involucran tanto la reproduccin de datos, reglas, frmulas o definiciones previamente


aprendidas como la asignacin de datos, reglas, frmulas o definiciones de memoria.
No pueden ser resueltas utilizando procedimientos, ya que el procedimiento no existe o
porque el tiempo requerido para la resolucin es demasiado corto como para usar un
procedimiento.
No son ambiguas: p. ej., tareas que incluyen una reproduccin exacta de material visto
previamente y que es reproducido clara y directamente segn el enunciado.
No tienen conexiones con conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas,
frmulas o definiciones aprendidos o evocados.
Son algoritmos. El uso de procedimientos es igualmente requerido por la tarea o su uso
est evidentemente basado en aprendizajes previos, experiencias o dado por la tarea.
Requieren una limitada demanda cognitiva para ser completados exitosamente. Existe
una pequea ambigedad acerca de lo que se requiere hacer y sobre cmo hacerlo.
No tienen conexin con conceptos o significados subyacentes a los procedimientos
usados.
Se centran en obtener una respuesta correcta ms que en desarrollar la comprensin
de las matemticas.

Nivel de Alta Demanda Cognitiva


Procedimientos con conexiones Tareas Haciendo matemticas
Demandan considerable esfuerzo cognitivo y pueden involucrar cierto nivel de ansiedad
para el estudiante, debido a la naturaleza impredecible del proceso de solucin que se
necesita.
A continuacin, se presenta una breve explicacin de la clasificacin presentada10:
- Las tareas de baja demanda cognitiva estn constituidas tanto por la
memorizacin/evocacin de datos, smbolos, terminologa, como por la ejecucin
10 Adaptado de: http://blog.pucp.edu.pe/item/15934 y de:
http://www.grade.org.pe/download/pubs/ddt/ddt43.pdf
La Demanda Cognitiva como Oportunidad de Aprendizaje en el rea de Matemtica 4

Enfocan la atencin de los estudiantes en el uso de procedimientos destinados a


desarrollar niveles ms profundos de comprensin de conceptos e ideas matemticas.
Sugieren vas (explcitas o implcitas) que constituyen una extensin de procedimientos
generales con conexiones cercanas a ideas conceptuales subyacentes, en oposicin a
los limitados algoritmos.
Usualmente se representan de mltiples formas (por ejemplo: diagramas visuales,
manipulativos, smbolos, situaciones problemticas). Hacer conexiones a travs de
mltiples representaciones ayuda a desarrollar el significado.
Requieren cierto grado de esfuerzo cognitivo. A pesar de que se sigan procesos
generales, no pueden ser resueltos descuidadamente. Los estudiantes necesitan
conectar las ideas conceptuales que subyacen a los procedimientos, a fin de completar
exitosamente la tarea y desarrollar su compresin.
Requieren un pensamiento complejo y no algortmico (por ejemplo, no existe una va
predecible, una aproximacin bien realizada, una va dada por la tarea, la instruccin o
un ejemplo trabajado).
Llevan a los estudiantes a explorar y entender la naturaleza de los conceptos,
procedimientos o relaciones matemticas.
Demandan que el individuo monitoree y autoregule sus procesos cognitivos.
Llevan a los estudiantes a acceder a conocimientos y experiencias relevantes, y a
hacer un uso adecuado de ellos a travs de la tarea.
Requieren que los estudiantes analicen la tarea y examinen activamente las demandas
que ella plantea a fin de que delimiten las posibles estrategias de solucin.

de los llamados procedimientos sin conexiones. Por lo comn, son las tareas rutinarias
que se aprenden por repeticin. Por ejemplo, el aprendizaje mediante la
ejercitacin del algoritmo para calcular por escrito la suma de varios nmeros
presentados uno bajo el otro (sin contexto) u otros procedimientos, generalmente de
clculo. En todo este conjunto de tareas, la caracterstica comn es que para su
ejecucin no es necesaria la comprensin de las nociones matemticas involucradas,
ni las razones, contextos o lmites de su uso. Solo es necesario aprender el
procedimiento para ejecutarlas.
- Las tareas de alta demanda cognitiva son aquellas que implican, por parte del
estudiante, la comprensin de las situaciones propuestas, relacionarlas con
aprendizajes anteriores, representarlas de alguna otra manera, adaptar lo aprendido,
evaluar la pertinencia de aplicar algn procedimiento, elaborar un nuevo producto (o
forma de hacer algo), etc. Dentro de este tipo de tareas se incluyen: los procedimientos
con conexiones (con contexto), la resolucin de problemas no rutinarios, el
establecimiento y verificacin de conjeturas, la generalizacin, la construccin de
definiciones o propiedades y el hacer matemtica (usar la matemtica en situaciones,
segn los propios fines del estudiante).
3.2 Propuesta de PISA
En el marco de trabajo de la prueba PISA
11

, para el rea de matemtica, se presentan los


grupos de competencia entendindose este concepto del siguiente modo:
Estos grupos reflejan el modo en que los estudiantes utilizan normalmente los
procesos matemticos al resolver los problemas que surgen mientras se relacionan
con su mundo
12

.
Para describir y transmitir de manera productiva las capacidades de los estudiantes,
as como sus puntos fuertes y sus puntos dbiles desde una perspectiva internacional,
es necesaria cierta estructura. Un modo de ofrecerla de una manera comprensible y
manejable es describir grupos de competencias a partir de los tipos de requisitos
cognitivos necesarios para resolver diferentes problemas matemticos13.
El proyecto OCDE/PISA ha elegido describir las acciones cognitivas que estas
competencias engloban de acuerdo a tres grupos de competencia: el grupo de
reproduccin, el grupo de conexin y el grupo de reflexin14.
A partir del entendimiento de concepto, es posible afirmar que va en el mismo sentido

de lo que hemos definido como demanda cognitiva, a partir de dos elementos: los
procesos cognitivos involucrados (en los que la complejidad de los mismos, ser la
gradiente) y la tarea presentada al estudiantes (en el caso de la Prueba PISA, se trata
de cada problema).
11

OECD. Marcos tericos de PISA 2003. Conocimientos y destrezas en Matemticas, Lectura, Ciencias y
Solucin de problemas. 12
Op. Cit. Pg. 34 13
Op. Cit. Pg. 42 14
Op. Cit. Pg. 42

Gustavo Cruz Ampuero 5


La Demanda Cognitiva como Oportunidad de Aprendizaje en el rea de Matemtica 10