TEMA: DESARROLLO DEL LENGUAJE EN NIOS CON TRASTORNO

DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

CAPTULO I
EL LENGUAJE Y SU DESARROLLO EN NIOS CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
El motivo ms frecuente de consulta de un nio autista es el retraso en
la adquisicin del lenguaje. Se debe por tanto tener un elevado grado de
sospecha y profundizar en la valoracin de la conducta social, cuando
un nio de 2 aos no ha iniciado el lenguaje. En ms de la mitad de
nios autistas de edad preescolar, el principal motivo de preocupacin
de los padres era la ausencia de lenguaje.
En ocasiones, a ello se une la sensacin de que no comprende el
significado del lenguaje. No es infrecuente observar en nios de 2 a 4
aos la presencia de una jerga, en ocasiones muy elaborada, que
sustituye el lenguaje. Puede parecer como si imitara el lenguaje de los
adultos, pero evidentemente desprovisto de contenido semntico. De
forma intercalada a la jerga, puede aparecer alguna palabra o frase, en
ocasiones

sorprendentemente

sofisticada,

pero

absolutamente

descontextualizada. Otro fenmeno, peculiar en nios autistas, es la

ecolalia, a veces inmediata y otras veces retardada. Si bien la primera
puede ser fisiolgica durante un cierto perodo, la segunda debe motivar
una elevada sospecha de autismo. Tambin es tpica la ausencia de
interlocutor durante los largos discursos que pueden acompaar los
juegos infantiles. Llama la atencin en este discurso, vaco de
contenido, la cuidada entonacin, como si imitara una charla

perfectamente elaborada; pueden aparecer entremezclados anuncios

televisivos y frases hechas.
Otra caracterstica peculiar, de carcter precoz en el lenguaje del
autista, es la falta de gesticulacin o expresin facial, como medio para
suplir o compensar su dficit lingstico, cuando intenta comunicar
algo. La gesticulacin del autista est disociada de la comunicacin. Por
el contrario, puede utilizar el gesto o el movimiento para dirigir al adulto
hacia su fin, pero como si el adulto fuera un objeto ms, utilizado
mecnicamente para satisfacer sus deseos.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE DESCRITOS EN AUTISTAS.

AGNOSIA AUDITIVA VERBAL
En estos casos existe una incapacidad para descodificar el lenguaje
recibido por va auditiva. En los nios autistas con este nivel de
afectacin, no se observan, a diferencia del nio puramente difsico,
esfuerzos para comunicarse mediante medios no verbales (dibujos y
gestos). Por el contrario, el nio utiliza al adulto como un objeto,
manipulado para satisfacer sus deseos. Es tpico constatar cmo el nio
coge de la mano a su madre, dirigindola a su objetivo, sin mediar
ninguna mirada, ni cualquier otra interrelacin comunicativa. Los
autistas con esta disfuncin lingstica suelen ser los ms gravemente
afectados. Se aade habitualmente un retraso mental, que acenta el
trastorno.

SNDROME FONOLGICO-SINTCTICO

Es el trastorno especfico del lenguaje ms habitual, tanto entre

autistas, como no autistas, y, a veces, es difcil de diferenciar, en casos
leves, del retraso simple del lenguaje. Se expresa por una pobreza
semntica y gramatical, acompaada de una vocalizacin deficiente, lo
cual condiciona un lenguaje poco inteligible sobre todo para los adultos
no familiarizados con su forma de hablar. Si bien la comprensin est
ms o menos alterada, el trastorno se manifiesta especialmente como
un dficit expresivo.

SNDROME LXICO-SINTCTICO
En estos casos la afectacin reside principalmente en la capacidad para
evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. Debido a que se
aaden dificultades pragmticas, es difcil establecer los lmites de este
trastorno, tanto con respecto al sndrome semntico-pragmtico, como
con el fonolgico-sintctico.

SNDROME SEMNTICO-PRAGMTICO
Es el trastorno del lenguaje ms interesante y ms estudiado en nios
autistas.

Su

importancia

deriva

de

que

est

conectado,

no

exclusivamente con el dficit lingstico, sino que es tambin una

manifestacin lingstica del cuadro autista en su vertiente social; por
ello merece una consideracin ms amplia en otro apartado.

MUTISMO SELECTIVO

Los nios que padecen este trastorno tienen capacidad para hablar
normalmente, pero en determinadas situaciones (en especial, en el
colegio o con desconocidos) no utilizan prcticamente ningn lenguaje.

TRASTORNOS DE LA PROSODIA
La prosodia incluye los aspectos del habla no relacionados directamente
con la descodificacin de grafema a fonema. Por tanto, se refiere a la
entonacin y al ritmo que se aplica al lenguaje. En nios autistas de
funcionamiento alto no es raro observar trastornos de este tipo, que
pueden aadirse a otros problemas lingsticos. En ocasiones, el tono
de voz que utiliza el nio puede producir una sensacin de pedantera;
en otros casos, se expresa con una entonacin excesivamente aguda, o
con formas de voz muy peculiares, que acentan la extravagancia del
lenguaje.

CAPTULO II
EL LENGUAJE EXPRESIVO Y COMPRENSIVO EN ESTUDIANTES
CON TEA

ORIENTACIN, ATENCIN Y MEMORIA

Atencin: Presentan lo que se ha denominado Atencin en tnel, sobre
seleccin de estmulos, o tambin Atencin altamente selectiva, es decir,
no logran atender la integridad de elementos que conforman un objeto,
persona o situacin, sino que se centran en algo en particular: el color,

el brillo, el movimiento, el sonido. Muestran lentitud reaccional ante los

cambios de foco de atencin, dando como resultado una aparente
sordera.

Memoria: es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual

frecuentemente es fotogrfica. Las imgenes almacenadas difcilmente
las borran. Tienen facilidad para aprenderse fcilmente secuencias o
informacin con cierto patrn fijo por ejemplo: capitales, fechas, y otros.

Son hbiles para procesar informacin que reciben de una sola vez y en
cambio se les dificulta procesar informacin que reciben en secuencia.
Esto explica que su procesamiento visual y viso espacial es muy
superior, pues las imgenes se mantienen; en cambio su procesamiento
auditivo es ms lento, pues el significado solo se obtiene al final de una
secuencia de estmulos auditivos"

Lenguaje: Las alteraciones del lenguaje son uno de los sntomas ms

significativos y van desde la ausencia de comunicacin a alteraciones en
la prosodia, ya que existe una falta de variacin en el ritmo, la
entonacin y el nfasis. El habla puede tener una cualidad montona o
plana, con cambios extraos Aparecen ecolalias y verborreas. Las frases
pueden ser telegrficas y distorsionadas confundiendo palabras con
sonidos similares.
Un uso idiosincrsico de las palabras: puede tener la habilidad de
inventar neologismos (palabras nicas) o es idiosincrsico y original en
su uso del lenguaje. En el Sndrome de Asperger, por ejemplo, tienden a
verbalizar sus pensamientos.

Capacidad intelectual y pensamiento: su habilidad manipulativa es

superior a la habilidad verbal. Tienden a tener pensamiento inflexible,
secuencial, se enfoca concretamente en los detalles de algn objeto o
fenmeno.
Presentan un nivel de pensamiento concreto y baja capacidad
representacional y de simbolizacin aprecindose en ocasiones su
dificultad para jugar con elementos simulados, como por ejemplo
utilizar un lpiz representando un avin; para juego de roles.
Los adolescentes y adultos an con capacidad intelectual alta y
formacin acadmica, tienen dificultad para comprender metforas, que
son simbolismos verbales.

Competencia inferencial. Su pensamiento es de tipo deductivo en

lugar de predominar el de tipo inductivo: son buenos para aprender
reglas, normas, frmulas que luego aplican a las situaciones; pero se les
dificulta por si mismos evaluar la informacin no explcita, determinar
que est ocurriendo, o que es lo mejor.

Flexibilidad

mental. Tienen tendencia perseverar en la misma

explicacin, estrategia, o respuesta, as haya sido o no apropiada o

exitosa. Es difcil para ellos cambiar por si mismos a una nueva
explicacin o plan de accin, por lo que necesitan gua explcita de qu
hacer y cmo, en lugar de simplemente recibir consecuencias negativas,
o llamados de atencin de las dems personas

Afectividad y comportamiento psicosocial: Evitan el contacto ocular

demostrando poco inters por la interaccin, rechazo a jugar con sus
coetneos y establecer de relaciones sociales. Presentan resistencia al
cambio, sus conductas tienden a ser obsesivas debido a su disposicin
ritualista con mucho inters en objetos o parte de ellos, su temor se
agrava al colocarlos en nuevas situaciones o ante personas no
conocidas.

Desarrollo psicomotor: Habilidad limitada en los juegos de pelota,

dificultad para aprender a atarse los cordones de los zapatos y una
manera extraa de caminar o correr, mala letra. Se les dificulta
sincronizar los movimientos con otra persona, Su postura y conducta
motora usualmente es estereotipada como aletear, andar de puntillas,
dar vueltas, entre otras

CAPTULO III
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN
NIOS CON TEA:
En el nio con TEA no se puede dar la culminacin del proceso de
eclosin del lenguaje verbal, porque han faltado los requisitos previos

que no slo la permiten sino que la hacen prcticamente inevitable en

un nio "normal". Al fallar las funciones bsicas, el lenguaje verbal no
aparece de forma natural. El nio no tiene la clave para acceder al
cdigo (comunicativo, no solo lingstico), porque le viene faltando desde
el principio ese entender y atribuir intenciones a los dems y esa
necesidad de compartir sus experiencias con los dems. Se puede decir
que el lenguaje no le es de ninguna utilidad, aparte de que otras
capacidades pueden estar alteradas tambin, por ejemplo, su capacidad
de simbolizacin.
Si aparece, su lenguaje ser, con toda probabilidad, idiosincrsico,
ecollico y muy limitado en cuanto a su intencin comunicativa. El nio
no contestar ni formular preguntas; no responder a su nombre;
tendr

profundas

dificultades

para

.comprender

y descifrar los

mensajes (a veces "ruidos" para l) que escucha, desde los ms lineales

y simples hasta aquellos que reflejen todo el complicado entramado de
interacciones sociales y de los usos ms sutiles del lenguaje, y tender
siempre a ser un intrprete literal de cuanto ocurre o se le dice.

LENGUAJE EXPRESIVO
1) Ausencia total de lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o
funcional.

Este

ltimo

se

define

por

la

presencia

de

verbalizaciones que no son propiamente lingsticas (pueden ser,

por ejemplo, emisiones con funcin musical). Es decir, no
implican anlisis significativo ni tienen la funcin de comunicar.
2) El lenguaje es predominantemente ecollico o compuesto de
palabras sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales. No

hay propiamente creacin formal de sintagmas o de oraciones.

No hay discurso ni conversacin.
3) Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no
son predominantemente ecollicas, y que implican algn grado de
conocimiento

implcito

de

reglas

lingsticas

(una

cierta

competencia formal). Sin embargo, los sintagmas y las oraciones

no llegan a configurar discurso ni se organizan en actividades
conversacionales. La interaccin lingstica produce la impresin
de juego de frontn que carece del espontneo dinamismo de las
verdaderas conversaciones. Puede haber muchas emisiones
irrelevantes o inapropiadas.
4) Lenguaje discursivo. Se da la conversacin, aunque tienda a ser
lacnica. Las personas en este nivel pueden ser conscientes de su
dificultad para encontrar temas de conversacin y para
transmitir

con

agilidad

informacin

significativa

en

las

interacciones lingsticas; intercambian con dificultad roles

conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones de
forma abrupta, pueden decir cosas poco relevantes o poco
apropiadas

LENGUAJE COMUNICATIVO
1) Sordera central. El nio o adulto en este nivel ignora por
completo

el

lenguaje,

con

independencia

de

que

le

sea

especficamente dirigido a l. No responde a rdenes, llamadas o

indicaciones lingsticas de ninguna clase. Con frecuencia
provoca sospechas de si no ser sordo.
2) Asociacin de enunciados verbales con conductas propias; es
decir, la persona con E.A. en este nivel coprende rdenes

sencillas. Sin embargo, su comprensin consiste esencialmente

en un proceso de asociacin entre sonidos y contingencias
ambientales o comportamientos. No implica ni la asimilacin de
los enunciados a un cdigo, ni su interpretacin e incorporacin a
un sistema semntico - conceptual, ni su definicin intencional
en trminos pragmticos.
3) Comprensin de enunciados. En el nivel tercero hay ya una
actividad mental de naturaleza psicolingstica, que permite el
anlisis estructural de los enunciados, al menos parcial. La
comprensin suele ser extremadamente literal y muy poco
flexible. Se incorporan a ella con gran dificultad las claves
pragmticas. As no es apenas modulada por los contextos
interactivos. Los procesos de inferencia, coherencia y cohesin
que permiten hablar de comprensin del discurso son muy
limitados

inexistentes.

Hay

tendencia

atender

las

interacciones verbales slo cuando se dirigen a la persona de

forma muy especfica y directiva.
4) El nivel ms alto se define por la capacidad de comprender planos
conversacionales y socialmente. Se adaptan con dificultad a las
necesidades comunicativas de sus interlocutores. Frecuentemente
su lenguaje est prosdicamente muy alterado. Parece pedante,
rebuscado y poco natural, o abrupto y poco sutil. Hay dificultades
para regular los procesos de seleccin temtica y cambio temtico
en la conversacin y en el discurso, discursivos del lenguaje. Sin
embargo, hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciacin
del significado intencional del literal, en especial cuando uno y
otro no coinciden. Tambin en los procesos de doble semiosis

(comprensin del lenguaje figurado) y modulacin delicada de la

comprensin por variables interactivas y de contexto.

Los sistemas de comunicacin Aumentativa y Alternativa (SAAC).

Los sistemas alternativos de comunicacin son instrumentos de intervencin

destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o
lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza mediante procedimientos especficos
de instruccin de un conjunto estructurado de cdigos no vocales necesitados
o no de soporte fsico, los cuales, mediante esos mismos u otros
procedimientos

especficos

de

instruccin,

permiten

funciones

de

representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional,

espontnea y generalizable), por s solos, o en conjuncin con cdigos vocales,
o como apoyo parcial a los mismos, o en conjuncin con otros cdigos no
vocales
En la actualidad se ha ido hacia el concepto ms amplio de comunicacin
aumentativa (CA), que incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias
que se pueden utilizar para facilitar la comunicacin de toda persona que
tiene dificultades graves para la ejecucin del habla

CLASIFICACIN
Los sistemas de comunicacin sin ayuda.

Gestos de uso comn.

Cdigos gestuales no lingsticos.
Sistemas de signos manuales de los no-oyentes.
Sistemas de signos manuales pedaggicos.
Lenguajes codificados gestuales.

Los Sistemas de comunicacin con ayuda.

Sistemas basados en elementos muy representativos.

Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas).
Sistemas que combinan smbolos pictogrficos,

arbitrarios.
Sistemas basados en las experiencias de enseanza del lenguaje a

antropoides.
Sistemas basados en la ortografa tradicional.
Lenguajes codificados

ideogrficos

USUARIOS
1) Nos encontramos con alumnos que no tienen lenguaje oral pero que tienen
intencin comunicativa, su proceso comunicativo no est alterado, tan slo
necesitan de una herramienta vlida para materializar sus pensamientos y
deseos. Tal es el caso por ejemplo de nios con parlisis cerebral e
inteligencia conservada, o nios sordos.
2) Otra parte de la poblacin de usuarios son nios que tienen lenguaje oral,
pero sin embargo no han comprendido su sentido comunicativo. Tal es el
caso de muchos autistas. Pueden tener una correcta articulacin del habla
pero no haber interiorizado que el lenguaje sirve para comunicar, para
intercambiar, para afectar en el entorno e integrarse plenamente en l. En
estos casos, aunque el nio hable, se hace imprescindible trabajar las
diferentes funciones comunicativas para que el nio descubra el sentido
comunicativo del lenguaje.
3) Otro grupo, y en los Centros Especficos el ms numeroso, lo componen los
alumnos que tienen dificultad para el lenguaje oral a la vez que presentan
dificultades para la comunicacin. En algunos casos se trata de alumnos
con retraso mental que presentan dificultades para mantener producciones

orales funcionales as como para mantener interacciones comunicativas

exitosas.

CAPTULO IV
PROPUESTA DE UN PROGRAMA ALTERNATIVO PARA EL
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN NIOS
CON TEA

Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI)

En el proceso de elaboracin de las ACI sabemos que previamente
tendremos que haber realizado la evaluacin del alumno en el contexto
de enseanza-aprendizaje, es decir, de todos los elementos que
intervienen

en

ese

proceso:

evaluar

al

alumno

(capacidades,

competencia curricular y estilo de aprendizaje) y evaluar la prctica

educativa (estilo de enseanza y contextos aula, ciclo-centro y
sociofamiliar).

Una vez evaluados el alumno y los contextos y determinadas las

NEE, debemos realizar los ajustes individuales adecuados, stos no
pueden realizarse a priori, por lo que las siguientes orientaciones
habr que relativizarlas a los casos concretos.

a. Adaptaciones en

los

elementos de

acceso al

currculo

(personales, materiales y de comunicacin).

En la lnea de lo expuesto anteriormente insistiremos en la
necesidad de que haya suficiente personal especializado y de que
se arbitren los mecanismos para que exista una comunicacin real
y fluida y la debida coordinacin, que permitan llevar a cabo los
cambios organizativos y metodolgicos que los alumnos requieren. Es
preciso crear y disear suficientes y variados contextos educativos
que

ofrezcan

oportunidades

experiencias

de

desarrollo

aprendizaje, y organizar las ayudas necesarias atendiendo a sus

peculiaridades y posibilidades: el centro, y no slo el aula, como un
espacio

comn

facilitador

de

experiencias

comunicativas

socializadoras. Uso de indicadores sencillos en el aula para facilitar la

comprensin y orientacin de los rincones y objetos, as como de toda
la actividad educativa. Utilizar materiales adecuados para las
personas con TEA, adaptar los materiales didcticos para ellos
(comisin de adaptacin de materiales didcticos y aula de recursos).
Asimismo se ha de facilitar el uso del sistema de comunicacin ms
adecuado en las actividades dentro y fuera del aula.

3.2. Adaptaciones en el que ensear.

Para delimitar los objetivos y contenidos de las personas con

TEA, y siendo conscientes de que dentro de este continuo que es el
Espectro Autista nos encontramos con un conjunto muy heterogneo
de individualidades, cuyos niveles evolutivos, necesidades educativas
y teraputicas y perspectivas vitales son muy diferentes;

a) Trastornos cualitativos de la relacin social. Obtener placer de la

relacin con las personas evitando su cerrada soledad (juegos
circulares

interactivos,

refuerzo

de

la

mirada

espontnea,

capacidad de responder a rdenes sencillas, creacin de hbitos

sistemticos de relacin, etc.); desarrollar la motivacin de relacin,
incrementar las oportunidades de interaccin con iguales y
desarrollar habilidades sociales bsicas; expresar corporalmente
sentimientos y emociones y habilidades sociales ms complejas.
b) Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin,
atencin y preocupacin conjuntas). Compartir situaciones y
acciones significativas que impliquen un comienzo de accin y
atencin conjunta a travs de estructuras de imitacin y contra
imitacin; favorecer el contacto ocular espontneo o el desarrollo
sistemtico de contacto ocular ante rdenes en contextos de
interaccin ldica o funcional, y formando parte de los conjuntos

de acciones de juego, tarea y actividad conjunta que se producen

en

esas

situaciones;

desarrollar

intereses,

motivaciones

conocimientos respecto de temas de preocupacin comn a travs

de conversaciones con los adultos y/o iguales que lo rodean,
empleando documentales y materiales informativos.
c) Trastornos de

las

capacidades intersubjetivas y

mentalistas.

Encontrar placer en relaciones de contacto fsico y ocular, suscitar

relaciones ldicas mediante juegos circulares de interaccin, etc;
desarrollar

la

vivencia

situaciones

estructuradas

expresiones

emocionales

de

compartir

de

tareas

(etiquetar

emociones
de

fotos

mediante

reconocimiento
reales

de

de

distintas

expresiones emocionales, etc.); practicar destrezas como predecir la

conducta ms probable de las personas en situaciones de relacin,
decir

explcitamente

cmo

se

sienten

en

funcin

situaciones; desarrollar la capacidad de compartir o

de

las

inferir

estados mentales a otros (tareas de terminar historietas o

cuentos, detectar emociones y tener en cuenta las emociones en
otros para interaccionar adecuadamente).
d) Trastornos

de

las

funciones

comunicativas.

Desarrollar

habilidades bsicas de relacin intencionada y atencin conjunta,

que implican la funcin de peticin a travs de presentar
obstculos para que el nio logre por s mismo objetos deseables,
de forma que tenga la necesidad de recurrir al adulto para
conseguir lo que quiere, utilizar a la persona para obtener un
deseo, realizar significantes signos o palabras- para lograr los
deseos y que no baste con llevarnos hasta lo que quieren;
comunicar con funcin declarativa a travs de utilizar todos los

procedimientos que estimulan la accin conjunta sobre objetos y la

atencin conjunta a situaciones, acciones y cosas en situaciones
muy ldicas y cargadas de afectividad; describir acontecimientos,
lminas y situaciones, narrar a travs de pictogramas y agendas,
preguntar para obtener informacin, etc.
e) Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. Ensear Sistemas
Alternativos

de

Comunicacin

para

facilitar

peticiones

comunicaciones funcionales y espontneas de peticin; desarrollo

de lxico y construccin espontnea de oraciones no ecollicas,
imitando

oraciones

en

situaciones

naturales

donde

resulta

necesario pedir o es apropiado hacer declaraciones sobre hechos

reales;

desarrollar

la

capacidad

de

entablar

conversaciones

(procedimientos de iniciacin de interacciones lingsticas que

promueven procesos de autoaprendizaje, a travs de preguntas
como qu es esto?, dnde est esto?, de quin es esto?, qu
ha pasado?, realizadas en contextos naturales; ensear a iniciar
conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo,
realizar conversaciones

en situaciones simuladas, explicar

metforas o ironas, etc.

f) Trastornos

cualitativos

del

lenguaje

receptivo.

Comprender

rdenes sencillas mediante la emisin de frases cortas con apoyo

gestual y refuerzo inmediato aprovechando rutinas y contextos ya
conocidos; desarrollar la comprensin de palabras y oraciones
mediante la discriminacin receptiva de objetos reales (sealar,
elegir, dar...), y la discriminacin de imgenes en funcin de
preguntas como qu hace?, quin hace?, dnde est?, etc.;
sintetizar narraciones y descripciones, seleccionar entre varias la

que mejor corresponde a una escena o a una lmina, ver vdeos,

descripciones
capacidad

breves

de

representaciones

comprender

para

conversaciones,

desarrollar

la

historias

explicaciones; desarrollar la capacidad de lenguaje figurativo,

donde se incluyen las dobles intenciones, metforas, chistes, etc.,
a travs de actividades reales y literarias.
g) Trastornos de las competencias de anticipacin. Necesitan un
ambiente muy estructurado, poco variable y con las actividades
bien delimitadas en horario y lugares, con claves claras, auditivas
y/o visuales, que permitan anticipar los distintos episodios de la
rutina de la persona con resistencia intensa a los cambios y
estmulos nuevos; utilizar las agendas visuales o el empleo de
carteles y fotografas con las actividades habituales; incorporar
estrategias activas de decisin sobre acontecimientos futuros y
acciones alternativas (proporcionar opciones y la posibilidad de
que se construyan sus propias agendas); regular el propio
ambiente mediante la programacin de

cambios imprevistos

asocindolos con situaciones de bienestar emocional y relajacin.

h) Trastornos

de

la

flexibilidad

mental

comportamental.

Proporcionar alternativas funcionales de actividad, desarrollar sus

competencias e instrumentos de comunicacin e incrementar su
motivacin por realizar conductas funcionales; negociar las rutinas
y reduccin progresiva de las mismas, de modo que no interfieran
tanto en sus actividades; desarrollar intereses ms funcionales y
flexibles mediante la enseanza de estrategias alternativas para
la solucin de problemas, conversaciones estructuradas en el grupo
clase, etc.

i) Trastornos del sentido de la actividad propia. Atencin muy

individualizada con interacciones muy directivas y ldicas, donde
progresivamente se introduce una estructura operante clara, que
haga posible su atencin y respuesta a consignas de accin
funcional; desarrollar programas de accin autnoma a travs de
secuencias de actividades aprendidas donde se irn desvaneciendo
progresivamente las ayudas; desarrollar pautas autodirectivas como
identificar las conductas ms importantes que se quieren favorecer
o

disminuir,

identificar

reforzadores

funcionales

para

ellas,

desarrollar procedimientos de registro y autorregistro; establecer

metas y objetivos personales razonables y valiosos para ellos,
ensearlos a

valorar sus

puntos fuertes en habilidades y

conocimientos y disear sus metas realistas en relacin a ellos

j) Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.
Desarrollar el juego funcional con objetos a travs de interacciones
afectivas de disfrute con adultos significativos; flexibilizar y hacer
ms espontneos los juegos funcionales a travs de situaciones
motivadoras de interaccin; ensear a sustituir objetos y definir
propiedades simuladas, ejercitando la capacidad de diferenciar
entre lo real y lo simulado; desarrollar capacidades de ficcin
mediante

la

presentacin

de

nuevos

temas

de

juego,

la

realizacin de juegos sociodramticos y representaciones.

k) Trastornos de la imitacin. Imitacin por parte del adulto de las
conductas del nio, para conseguir que el nio imite al adulto
(Klinger y Dawson, 1992); desarrollar la imitacin a iguales,
usando las situaciones cotidianas de grupo para hacer frente a las

situaciones sociales; desarrollar la imitacin interiorizada a travs

de la presentacin de modelos concretos y bien definidos de cmo
hay que comportarse en diferentes contextos de relacin social.

ADAPTACIONES EN EL CMO ENSEAR.

Un ambiente estructurado y anticipable. Ser un entorno

interpersonal
propondrn

directivo,
al

alumno

pero

no

ensayos

inflexible
o

ni

actividades

rgido,

se

discretas

diferenciadas, los estmulos discriminativos deben ser claros y

ntidos, se ofrecern las ayudas e instigaciones que sean
necesarias y se determinarn claramente los objetivos del
proceso educativo.

Procedimientos

de

anticipacin

previsin

de

cambios

ambientales, de modo que la persona con TEA afronte los cambios

sin vivirlos caticos y/o con pnico.

Sistemas para el control y la regulacin de las conductas de las

otras personas.

Sistemas de signos y lenguaje, esenciales para comunicarse y

para adquirir capacidades intersubjetivas y mentalistas.

Experiencias positivas y ldicas de relacin interpersonal.

Experiencias

de

aprendizaje

explcito

de

funciones

de

humanizacin (comunicacin, relacin intersubjetiva, imitacin,

actividad simblica y de ficcin).

Condiciones de aprendizaje sin errores y no por ensayo y error.

Para ello se adaptarn los objetivos al nivel evolutivo del nio,
descomponer al mximo los objetivos educativos dividindolos
en partes asimilables por pasos sucesivos, evitar factores de
distraccin y ambigedad, mantener motivado al nio mediante el
empleo de reforzadores suficientemente poderosos. etc.

Contextos y objetivos muy individualizados de tratamiento y

enseanza para que los procesos de aprendizaje tengan sentido.

Un tratamiento responsable del medio interno, evitando abusos

farmacolgicos.

Formas y recursos alternativos para comprender mejor, como

pictogramas, fotografas, gestos claros, etc.

Actividades con sentido y funcionales y de la vida cotidiana,

empleando siempre que sea posible los ambientes naturales del
nio como contextos de aprendizaje.

Negociar la inflexibilidad mental y comportamental y en sus

alteraciones de conducta.

Un planteamiento interno y comprometido y no externo y

ajeno del tratamiento. ste debe consistir en una larga relacin
comunicativa y comprometida y no la aplicacin neutra de unas
tcnicas.

ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN.
Mecanismos

criterios

para

posibilitar

el

seguimiento

de

la

intervencin educativa utilizando registros e inventarios de conducta

individuales, referentes a la propuesta curricular individualizada y a

los distintos contextos educativamente significativos.
En el caso de las personas con TEA atenderemos especialmente los
siguientes aspectos:

Problemas para aprender mediante la observacin e imitacin.

Tendencia al cansancio y al negativismo.
Graves dificultades para generalizar los aprendizajes.
Dificultad para establecer significantes y asignar relevancias.
Dificultades para la resolucin de problemas.
Hiperselectividad atencional y atencin paradjica.
Falta de consistencia en las reacciones a la estimulacin.
Ausencia de motivacin de logro.
Resistencia a las actividades nuevas y a los cambios en general.
Presencia de conductas obsesivas, rutinas y estereotipias que

focalizan su atencin.
Problemas de aprendizaje en situaciones grupales y para

compartir.
Mejor tolerancia a la mediacin del adulto.
Preocupacin excesiva por los detalles y partes y formas de
objetos.

Motivaciones sociales, sensoriales, ldicas diferentes.

COLABORACIN CON LA FAMILIA

El autismo es algo ms que una entidad objeto de estudio e

investigacin, es ante todo, una condicin que afecta al da a da de las
personas con TEA y sus familias; aunque ya hemos hablado
anteriormente

de

la

importancia

de

esta

colaboracin,

es

incuestionable el papel relevante, nico e insustituible, que tienen

las familias en la educacin de sus hijos. Especialmente en el caso
de nuestro alumnado con TEA, la colaboracin y participacin de los
familiares en los programas educativos favorece el desarrollo del
alumno, la generalizacin
contextos

diferentes del

y reforzamiento de aprendizajes a otros

escolar

y,

adems,

facilita

que estos

aprendizajes sean ms estables y duraderos en el tiempo.

La vida de una persona con TEA es mucho ms larga que los aos de
escolaridad obligatoria, y sus necesidades educativas se extienden
ms all del mbito escolar. Adems, los profesionales cambian, y son
los padres los que permanecen durante ms tiempo junto a ellos. Si
partamos de que uno de nuestros fines educativos era mejorar la
calidad de vida de las personas con TEA y sus familias, no podremos
intervenir de espaldas a ellos y deberemos conocer y considerar sus
expectativas y necesidades personales especficas
Colaborar con las familias implica su consideracin en la organizacin
y gestin de los centros a travs de los diferentes estamentos de
participacin, la difusin y concienciacin social de las necesidades y

servicios de las personas con TEA, la defensa de los derechos e

intereses de los alumnos, objetivos educativos consensuados entre
profesionales y padres para asegurar su validez, a travs de una
cultura de colaboracin, en la que haya una relacin igualitaria,
basada en el reconocimiento, el respeto y la confianza.
Actuaciones que fomentan esta colaboracin pueden ser: mantener
reuniones peridicas con ellos, llevar el diario o agenda que va y viene
de casa a la escuela con informacin preferentemente positiva,
informar de los aprendizajes que se estn trabajando sobre todo al
inicio de los mismos, solicitar su ayuda segn disponibilidad y
aptitudes, en salidas extraescolares, talleres creativos (pintura,
teatro, msica, guiol), talleres de orientacin laboral, fiestas y
celebraciones, y en general cualquier actividad educativa dentro o
fuera del recinto escolar. En esta lnea de trabajo, una propuesta
novedosa, pero muy interesante, es la puesta en funcionamiento de los
Grupos Abiertos (Comunidades de Aprendizaje), donde varios adultos
(profesores, otros profesionales de los centros, padres, hermanos,
voluntarios) comparten el aula con los alumnos de un grupo, lo que
se

ha

demostrado

que

adems

de

posibilitar

la

atencin

individualizada, mejora la convivencia y reduce los problemas de

comportamiento; no se trata de que los padres estn siempre dentro del
aula y sustituyan a los profesionales, sino que la presencia de ms de
un adulto proporciona ventajas incuestionables.
Igualmente, desde el centro debemos favorecer la creacin y el
funcionamiento

de

espacios

de

formacin

intercambio

de

experiencias y Escuela de Padres, fomentar el asociacionismo, la

reivindicacin y el establecimiento y uso de redes de apoyo social.

Para concluir este apartado y documento utilizar parte de un texto

mo

publicado

en

Internet,

denominado

tienen

los

autistas

diferentes formas de aprender?, donde deca: Evidentemente esta

relacin de orientaciones educativas est dirigida a personas en edad
de estar escolarizadas en centros educativos. Cuando son mayores
son

necesarias

otras

consideraciones

fsicas

emocionales

relacionadas con la edad; el trastorno bsico contina, pero en gran

medida se han producido ajustes en un doble sentido, por un lado la
persona con TEA ha flexibilizado sus conductas y ha llegado a una
cierta aceptacin, ms que comprensin, de su mundo ms prximo; y
del otro lado, ese entorno de familiares y profesionales allegados han
asumido sus formas de ser y as se les acepta. Hace poco lea en el
Tabln de la web de Autismo - Espaa a una madre de una persona
con autismo decir que para ella ser autista era una forma de ser, y que
ser

madre

de

esa

persona,

una

forma

de

vivir.

Mi

mayor

reconocimiento a estas personas que saben exprimir la felicidad en

esas formas diferentes de vivir y sentir.

CAPTULO V
CONCLUSIONES
El autismo desarrolla conductas peculiares en lo que hace al rea del
lenguaje. Los nios y personas en general que sufren de Autismo
presentan un dficit caracterstico en el componente funcional del
lenguaje, pero creemos que si el nio autista lleva un especial cuidado y
dedicacin al momento de la enseanza y desarrollo de las habilidades
comunicativas, expresivas, sociales y psicomotriz; se puede minimizar
ese ndice de deficiencia y lograr resultados favorables.
El trabajo de intervencin, a partir de una concepcin pragmtica
interaccionista, implica que se debe potenciar todo comportamiento y
conducta de carcter comunicativo de la persona con diagnstico de
espectro autista, sin tomar en cuenta la funcionalidad de dicho
comportamiento, ya que ser labor del educador hacer que aquellas
situaciones comunicativas se tomen funcionales, significativas y que

provoquen que la persona con TEA desarrolle una interaccin adecuada

con el entorno.
Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin son
herramientas de gran utilidad y eficacia en el mbito de la intervencin
psicopedaggica de estas personas, gracias al aporte que entregan al
desarrollo y afianzamiento de la intencin comunicativa, y por
consecuencia potenciando de la misma manera el aspecto social, ya que
ayudan a que la comunicacin sea una experiencia enriquecedora para
la persona con TEA, pues sta logra interactuar con su entorno.

BIBLIOGRAFA DE CONSULTA

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