cp063869 PDF

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
ESCOLA DE ENGENHARIA DE SO CARLOS

DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA E URBANISMO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARQUITETURA E
URBANISMO
TELMA CRISTINA PICHIOLI DE CARVALHO
Arquitetura escolar inclusiva: construindo espaos para

educao infantil
So Carlos
2008
Livros Grtis
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Milhares de livros grtis para download.
TELMA CRISTINA PICHIOLI DE CARVALHO
Arquitetura escolar inclusiva: construindo espaos para

educao infantil
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de So Carlos
da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Doutor
em Arquitetura e Urbanismo.
rea de Concentrao
Arquitetura, Urbanismo e Tecnologia
Orientador
Prof. Dr. ADMIR BASSO
So Carlos
2008
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,

POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Ficha catalogrfica preparada pela Seo de Tratamento

da Informao do Servio de Biblioteca EESC/USP
C331a
Carvalho, Telma Cristina Pichioli de

Arquitetura escolar inclusiva : construindo espaos
para educao infantil / Telma Cristina Pichioli de
Carvalho ; orientador Admir Basso. - So Carlos, 2008.
Tese (Doutorado-Programa de Ps-Graduao em

Arquitetura e Urbanismo e rea de Concentrao em
Arquitetura, Urbanismo e Tecnologia) - Escola de
Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo,
2008.
1. Arquitetura escolar. 2. Diretrizes de projeto.

3. Acessibilidade. 4. Ergonomia. 5.Educao infantil.
6. Incluso infantil. I. Titulo.
Dedico esta tese aos

meus pais Pedro e Dalva,
ao meu marido Sidney e
aos meus filhos Flvia e Eduardo.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pois sem ele nada acontece.
Ao Prof. Dr. Admir Basso, pelas orientaes no decorrer deste trabalho e
principalmente pelo fato de continuar me orientando mesmo estando
aposentado.
Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo pela
oportunidade.
Aos professores que contriburam para o meu aprendizado.
Ao meu marido pela pacincia, carinho e reviso final do texto. Aos
meus filhos pela imensa compreenso e a todos da minha famlia pelo
apoio que sempre me deram.
Aos colegas de classe que conheci e tive a oportunidade de trocar
experincias e informaes.
Aos funcionrios do Departamento de Arquitetura e Urbanismo e da
Biblioteca da EESC/USP pela ateno e gentileza com que sempre me
atenderam. Heleninha da Biblioteca pela ajuda e correo das
referncias desta tese.
Prefeitura Municipal de So Carlos, especialmente ao Sr. Secretrio
Municipal de Habitao e Desenvolvimento Urbano, Prof Dr. Ricardo
Martucci, por disponibilizar os projetos arquitetnicos existentes de
algumas das escolas estudadas.
Secretaria de Educao de So Carlos, em especial Secretria
Municipal de Educao e Cultura, Prof Dr Gria Montanari, pela
autorizao para a realizao da pesquisa nas Escolas de Educao
Infantil da cidade. s diretoras e professoras, aos pais e s crianas que
colaboraram durante a coleta de dados.
Prof Dr Marina Palhares pela ajuda e informaes concedidas em
conversas informais. Prof Dr Maria Aparecida Mello pelo emprstimo
de material.
minha amiga Simone Marins, Terapeuta Ocupacional,
esclarecimentos e emprstimo de material bibliogrfico.
pelos
Aos meus alunos do Centro Universitrio de Araraquara Camila Balista e

Srgio Augusto Mancini, ela, pela confeco das plantas das escolas em
Auto Cad e ele, pelas ilustraes do Captulo 9 e criao da capa.
A todos que eu no citei, e que de alguma forma contriburam para a
concretizao desta tese.
preciso deixar o espao suficientemente

pensado para estimular a curiosidade e a
imaginao da criana, mas incompleto o bastante
para que ela se aproprie e transforme esse espao
atravs da sua ao.
Mayumi Souza Lima (1989)
RESUMO
Este trabalho trata da adequao do espao para a escola infantil como
um dos requisitos bsicos para a incluso da criana com necessidade
especial. A pesquisa foi direcionada para as necessidades especiais
fsicas e visuais pois so as que demandam maiores adequaes no
espao fsico.
O objetivo o de lanar diretrizes de projeto arquitetnico para escolas
de educao infantil, tornando esses espaos adequados s crianas
com necessidades fsicas e visuais. Desta forma, as crianas tero mais
autonomia para vivenciar o espao escolar e tero melhores condies
de aprendizagem. O ambiente escolar deve oferecer espaos seguros,
acessveis e compatveis com a metodologia pedaggica.
Foi realizada uma pesquisa junto s Escolas de Educao Infantil na
cidade de So Carlos que atendiam em 2006, crianas com
necessidades especiais, para detectar os problemas espaciais nos
ambientes escolares infantis. Para coleta de dados foram utilizados
vrios procedimentos: entrevistas com diretores, aplicao de
questionrios aos pais e professores, realizao de desenhos temticos
pelos alunos, fotografias e vistorias tcnicas.
Com base nos resultados da coleta de dados e levantamento
bibliogrfico, no final so apresentadas diretrizes de projeto
arquitetnico. Tais diretrizes tm como objetivo tornar adequados os
edifcios escolares destinados educao infantil, otimizando o
desempenho das crianas, principalmente das que apresentam
necessidades especiais.
Palavras-chave:
Arquitetura
escolar;
Diretrizes
de
projeto;
Acessibilidade; Ergonomia; Educao infantil e Incluso infantil.
ABSTRACT
This work deals with adapting pre-school environments as one of the
basic requirements to include children with special needs. The research
was conducted for special physical and visual needs as they require
more adaptations in a physical environment.
The aim is to set guidelines of the architectural project for pre-schools
making these environments suitable for children with physical and visual
needs. Taking this into account, children will be more autonomous to
experience the school environment, as well as have better learning
conditions. The school environment should offer safe and accessible
spaces which are compatible with the educational methodology.
Research was carried out in pre-schools in the city of So Carlos
attending children with special needs in 2006 to detect spatial problems
in pre-school environments. In order to collect the data, various
procedures were used: interviews with directors, asking parents and
teachers to fill in questionnaires, asking the pupils to draw pictures of
various themes, photographs and technical inspections.
Based on the results from the data collection and literature review, at
the end of the work guidelines of the architectural project are presented.
The aim of these guidelines is to adapt pre-school buildings optimizing
the performance of the children, mainly of those who have special
needs.
Key words: School architecture; Guidelines of
Accessibility; Ergonomy; Pre-school and Child inclusion.
the
project;
SUMRIO
RESUMO
ABSTRACT
CAPTULO 1 INTRODUO
19
CAPTULO 2 HISTRICO DA EDUCAO PR-ESCOLAR

2.1 Principais Precursores
2.2 Os Revolucionrios
2.3 Abordagens do Processo do Ensino
2.3.1 Abordagem Tradicional
2.3.2 Abordagem Comportamentalista
2.3.3 Abordagem Humanista
2.3.4 Abordagem Cognitivista
2.3.5 Abordagem Scio-Cultural
2.4 Abordagens Pedaggicas e Necessidades Espaciais
25
25
28
33
33
34
35
35
36
38
CAPTULO 3 HISTRIA DO DESENVOLVIMENTO DO

EDIFCIO ESCOLAR PAULISTA
3.1 As Escolas Pblicas da Primeira Repblica
3.2 Dcada de 30 e de 40 O Incio da Modernidade
3.3 Dcada de 50 A Disseminao da Arquitetura
Moderna
3.4 Dcada de 60 e de 70 A Racionalizao da Construo
3.5 Os Edifcios Escolares da Dcada de 80 e de 90
3.6 A Construo dos CEUs na Cidade de So Paulo
3.7 A Construo das Escolas do Futuro em So Carlos-SP
3.8 A Relao entre a Arquitetura e as Abordagens
Pedaggicas
CAPTULO 4 HISTRICO E LEGISLAO DA EDUCAO
INFANTIL BRASILEIRA
4.1 Histria da Educao Infantil
4.1.1 Antes da Constituio de 1988
4.1.2 Aps a Constituio de 1988
4.2 Histria da Educao Infantil Especial
4.3 Legislao Brasileira para Educao Especial
40
41
48
52
55
58
62
67
72
76
76
76
80
83
86
4.4 Normas, Referenciais, Subsdios, Diretrizes, Planos e

Parmetros Nacionais para a Concepo do Espao
Educacional Infantil
4.5 Normas, Referenciais e Diretrizes Brasileiras para a
Concepo do Espao Educacional Infantil Inclusivo
4.5.1 Normas Tcnicas (Associao Brasileira de
Normas Tcnicas/ABNT)
88
92
100
CAPTULO 5 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

5.1 Conceito
5.2 Estatstica
5.3 Classificao das Necessidades Especiais
5.3.1 Especificidades da Deficincia Visual
5.3.1.1 Cegueira
5.3.1.2 Viso Subnormal ou Baixa Viso
5.3.2 Especificidades da Deficincia Fsica
5.4 Aspectos Pedaggicos e Fsicos para Atendimento do
Educando Portador de Necessidades Especiais
5.4.1 Ao Pedaggica na Educao Especial
5.4.1.1 Princpios Bsicos da Educao Especial
5.4.2 Aspectos Bsicos Pedaggicos e Fsicos
para Atendimento da Criana Portadora de Deficincia
Visual na Pr-Escola
5.4.2.1 Aspectos Bsicos Pedaggicos
5.4.2.2 Aspectos Bsicos Fsicos
5.4.3 Aspectos Bsicos Pedaggicos e Fsicos
para Atendimento da Criana Portadora de Deficincia
Fsica na Pr-Escola
101
101
101
102
103
103
104
106
CAPTULO 6 METODOLOGIA DA COLETA DE DADOS

6.1 Populao Investigada
6.2 Materiais e Mtodos Utilizados
6.2.1 Levantamentos da Primeira Etapa
6.2.1.1 Entrevista com os Diretores
6.2.1.2 Questionrios aos Pais ou Responsveis
6.2.1.3 Questionrios aos Professores
6.2.1.4 Desenhos Temticos
6.2.1.5 Fotografias
6.2.2 Levantamentos da Segunda Etapa/ Estudos de
Casos
6.2.2.1 Vistorias quanto Acessibilidade
116
116
117
118
118
118
119
120
121
107
107
108
110
110
112
113
113
115
122
122
6.2.2.2
Levantamento
Arquitetnicos
6.2.2.3 Vistorias Tcnicas
dos
Projetos
122
123
CAPTULO 7 ANLISE DOS DADOS COLETADOS

7.1 Resultados da Coleta de Dados da Primeira Etapa
7.1.1 Resultado da Entrevista com os Diretores
7.1.1.1 Anlise Geral das Respostas
7.1.2 Resultado dos Questionrios aos Pais ou
Responsveis
7.1.3 Resultado dos Questionrios aos Professores
7.1.4 Resultado dos Desenhos Temticos
7.1.4.1 Anlise Geral dos Desenhos Temticos
125
125
125
135
CAPTULO 8 ESTUDO DE CASOS

8.1 Comparaes entre os Estudos de Casos
8.1.1 reas Livres
8.1.2 reas Construdas
8.2 EMEI Benedita Sthal Sodr
8.2.1 Dados Gerais
8.2.2 reas Livres
8.3 EMEI Maria Luiza Perez
8.3.1 Dados Gerais
8.3.2 reas Livres
8.4 EMEI Vicente Rocha Keppe
8.4.1 Dados Gerais
8.4.2 reas Livres
8.5 CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo
8.5.1 Dados Gerais
8.5.2 reas Livres
166
168
169
170
173
173
177
180
191
191
194
199
206
206
211
215
224
224
228
230
CAPTULO 9 DIRETRIZES DE PROJETO PARA ESCOLAS

INCLUSIVAS
9.1 Diretrizes Gerais
9.1.1 Quanto ao Terreno da Escola
9.1.2 Quanto ao Edifcio Escolar
9.2 Diretrizes para as reas Livres da Escola
9.2.1 Estacionamento Interno
239
240
240
241
245
245
136
138
139
153
154
164
9.2.2 Acessos e Percursos Externos

9.2.3 Paisagismo
9.2.4 Horta e Caixa de Areia
9.2.5 Playground
9.2.6 Piscina
9.2.7 Mobilirio Externo: Bancos, Bebedouros e
Lavatrios
9.3 Diretrizes para as reas Construdas da Escola
9.3.1 Entrada Principal
9.3.2 Circulaes e Corredores Internos
9.3.3 Sala de Atividades e Sala Multiuso (leitura,TV,
vdeo e som)
9.3.4 Sala de Descanso ou Sala do Sono
9.3.5 Refeitrio
9.3.6 Ptio Coberto
9.3.7 Banheiros Infantis
9.3.7.1 Recomendaes Ergonmicas sobre os
Espaos, Peas e Acessrios Sanitrios para a
Criana no Portadora de Deficincia Fsica
Criana Portadora de Deficincia Fsica
9.3.8 Rampas, Escadas, Guarda-corpos e Corrimos
247
247
249
252
255
257
259
259
260
262
269
269
270
270
271
275
278
10. CONSIDERAES FINAIS
284
REFERNCIAS
289
ANEXOS
ANEXO A - CAPTULO 4 Legislao
ANEXO B - CAPTULO 5 - Necessidades Educativas Especiais
ANEXO C - CAPTULO 6 - Modelo da entrevista aos diretores, dos
questionrios aos pais e professores, da folha dos desenhos
temticos e da vistoria de acessibilidade
CAPTULO 7 - Grficos com resultados da
coleta de dados da primeira fase
CAPTULO 8 Modelo da vistoria de
acessibilidade
307
307
312
322
19
CAPTULO 1 INTRODUO
A educao de uma criana se inicia no convvio familiar e depois passa
a ser dividida com a escola, que participa cada vez mais precocemente
do processo educacional.
Entre outros fatores, isso vem ocorrendo devido s mudanas no estilo
de vida em que pai e me compartilham o dever de prover, subtraindo
seu tempo dedicado ao lar. Outro fator importante para o ingresso
precoce na escola, a conscientizao geral de que escola benfica e
necessria alm de ser um direito da criana para seu desenvolvimento
como ser humano.
As creches surgiram no Brasil para atender s crianas das mes
operrias que trabalhavam como domsticas ou em indstrias. As
primeiras creches eram mantidas por doaes ou por instituies
religiosas e tinham carter assistencialista.
Com a promulgao da Constituio em 1988, o Estado garantiu em lei,
atendimento s crianas de zero a seis anos em creches e pr-escolas
pblicas. Em 1996, a gratuidade das escolas foi confirmada pela Lei de
Diretrizes e Bases que, pela primeira vez, utiliza o termo educao
infantil e a descreve como a primeira etapa da educao bsica.
A educao no Brasil vive um momento de inquietao e de mudanas,
principalmente a Educao Infantil (creches e pr-escolas). Atualmente
a diretriz a integrao das crianas com necessidades especiais em
escolas regulares. Para que isto efetivamente ocorra, necessrio
capacitao dos professores e profissionais envolvidos, apoio didtico e
pedaggico (como computadores e material didtico especfico em
braile) e espaos fsicos adaptados s crianas com estas necessidades.
Quanto ao espao fsico, atualmente os novos ambientes que sero
construdos ou os que sofrero reformas, so obrigados a atender as
Normas Tcnicas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT)
relativas acessibilidade. A eliminao de barreiras arquitetnicas nas
escolas condio fundamental para a integrao das crianas com
algum tipo de necessidade especial. Acredita-se que o grande desafio
neste incio do sculo seja a construo de uma escola inclusiva,
garantindo o atendimento diversidade de necessidades.
20
Segundo a Comisso Permanente de Acessibilidade da cidade de So
Paulo (CPA-SP, 2002), dados da Organizao Mundial de Sade estimam
que aproximadamente 10% da populao mundial tenham necessidades
especiais de diversas ordens: visuais, auditivas, fsicas, mentais,
mltiplas, distrbios de conduta e altas habilidades. No Brasil, o Censo
2000, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, estima
que esse contingente corresponda a quase 15% da populao, algo em
torno de 25 milhes de pessoas.
Dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP) registram que a
participao do atendimento inclusivo cresceu no Brasil, passando dos
24,7% de 2002 para 46,4% em 2006. Quanto distribuio de
matrculas por etapa de ensino, mostram que 19,4% foram para a
educao infantil, 64,5 % para o Ensino Fundamental e o restante, para
o Ensino Mdio e Educao Profissional.
O nmero de matrculas de crianas na educao infantil com
necessidades especiais ainda muito baixo se comparado ao do Ensino
Fundamental. Isso se deve, segundo informaes colhidas na Secretaria
de Educao de So Carlos, falta de informao dos pais quanto ao
servio oferecido. Essas crianas acabam ficando em casa, excludas da
convivncia com outras crianas e, do aprendizado.
O Censo de 2003 realizado na Regio Sudeste mostra que houve um
aumento das matrculas de crianas com necessidades especiais em
escolas regulares, em classes comuns (com ou sem recursos) de 22,6%
em 2002 para 33,1% em 2004. Dessas crianas, 57% esto
matriculadas na rede pblica e 43% na rede privada.
A distribuio de matrculas por necessidade educacional especial,
segundo Censo de 2003, :
- baixa viso 6,6%;
- cegueira 1,3%;
- deficincia auditiva 6,1%;
- surdez 4,8%,
- deficincia fsica 5,5%;
- mental 51,4 %;
- mltipla (associao de duas ou mais deficincias) 12,4%;
- altas habilidades/superdotados 0,3%;
- condutas tpicas 11,1 %.
21
Considerando-se que necessidades fsicas e visuais so as que mais
requerem adaptaes no espao fsico, e que estas necessidades esto
entre as de maiores ocorrncias nas escolas, optou-se por delinear a
pesquisa dentro deste universo.
TESE
O espao arquitetnico escolar deve ser acolhedor, seguro e
aconchegante para receber com toda infra-estrutura a criana com
necessidade especial. S assim os pais se sentiro seguros em deixar
seus filhos nessas escolas, os professores tero melhores condies de
trabalho, e a criana tambm ter mais autonomia para vivenciar esse
espao.
claro que a incluso vai muito alm de uma arquitetura apta a receber
crianas com necessidades especiais. Mas o espao arquitetnico no
apenas coadjuvante (como considerado) neste processo, ele o
cenrio onde todas as relaes acontecem: da pedagogia que
praticada, das relaes entre professores e as crianas e entre as
prprias crianas, valorizando o convvio com a diferena.
Quando uma criana freqenta uma escola, ela tem oportunidade de
aprender e de se desenvolver. Ela no aprende apenas quando lhe
apresentado certo contedo preparado pelo professor. Conforme Lima
(1989), a criana aprende principalmente quando se relaciona com
outras crianas e se apropria do espao escolar e o transforma atravs
de suas aes.
Para que isto acontea com crianas com necessidades especiais, o
espao escolar deve apresentar caractersticas fsicas que ofeream para
essas crianas oportunidade para a aprendizagem.
Se a caracterizao fsica do espao escolar exerce influncia no
aprendizado e bem estar do aluno, este ambiente deve oferecer espaos
seguros, confortveis, de fcil acessibilidade e compatveis com a
metodologia pedaggica. Neste processo fundamental que arquitetura
e pedagogia estejam em sincronia.
Os edifcios escolares que so considerados bons ou adequados para
crianas com necessidades especiais so timos para as crianas tidas
como normais. Acredita-se que o grande desafio da educao no
sculo XXI seja a construo do edifcio escolar inclusivo que garanta o
atendimento diversidade humana.
22
A escola inclusiva necessita de material didtico, profissionais
especializados, mobilirio e espao fsico adaptado, bem como uma
arquitetura vinculada pedagogia, que apie o processo educacional
dos alunos com necessidades especiais. Portanto esta tese define como
hiptese, de que possvel estabelecer diretrizes para que o espao
fsico escolar otimize o desempenho das crianas, especialmente as que
apresentam necessidades especiais, no caso, visuais e fsicas.
OBJETIVOS GERAIS
Pretende-se, com esta pesquisa, detectar as deficincias espaciais dos
ambientes escolares para crianas de 4 a 6 anos com necessidades
especiais especficas, visuais e fsicas.
Objetiva-se ainda, lanar diretrizes na rea de projetos de arquitetura
escolar que possam servir de referncia para os grupos envolvidos na
elaborao de normas e, para profissionais de projeto. Com isto esperase melhorar o espao fsico do edifcio escolar, otimizando o
desempenho das crianas, principalmente das que apresentam
OBJETIVO ESPECFICO
Este projeto consiste em pesquisar o ambiente escolar pblico nos
estabelecimentos de Ensino Infantil (4 a 6 anos) da cidade de So
Carlos-SP que trabalham com crianas com necessidades especiais
visuais e fsicas.
ESTRUTURA DA TESE
A tese est estruturada em 10 captulos, referncias e anexos.
No captulo 1 apresentada a introduo do trabalho.
O captulo 2 traz um breve histrico da educao pr-escolar,
apresentando os precursores e revolucionrios da educao infantil,
alm das principais abordagens pedaggicas.
23
No captulo 3 feito uma retrospectiva da histria do desenvolvimento
do edifcio escolar paulista. Este histrico tem incio nos edifcios
escolares da Primeira Repblica e comenta as caractersticas das
construes dos edifcios escolares de todas as dcadas at a de 90. O
captulo tambm apresenta as principais caractersticas dos Centros
Educacionais Unificados (CEUS) na cidade de So Paulo que comearam
a ser entregues em 2003 e tambm apresenta a construo das Escolas
do Futuro em So Carlos-SP. O captulo finaliza com a relao entre
arquitetura e abordagens pedaggicas.
O captulo 4 faz uma relao entre a histria da educao infantil e
educao infantil especial com a legislao brasileira vigente e apresenta
as principais Normas e Referenciais que tratam da concepo do espao
educacional infantil inclusivo.
O captulo 5 trata das necessidades educativas especiais. Nesse captulo
as necessidades educativas especiais so classificadas e conceituadas.
Tambm so apresentados os aspectos pedaggicos e fsicos para o
atendimento do educando portador de necessidades especiais na prescola, mais especificamente para os portadores de necessidades visuais
e fsicas.
No captulo 6, apresentada a metodologia da coleta de dados que foi
realizada em duas etapas. Os resultados dos dados coletados da
primeira etapa so apresentados no captulo 7. Esses resultados
englobam entrevistas aos diretores, questionrios aos pais e professores
e desenhos temticos realizados com crianas.
O captulo 8 traz os resultados da segunda etapa da coleta de dados que
consiste nos estudos de casos em quatro escolas. As escolas foram
analisadas principalmente segundo suas caractersticas espaciais
internas e externas.
No captulo 9, so apresentadas diretrizes de projeto relativas ao
ambiente fsico escolar infantil. Essas diretrizes tm o objetivo de
proporcionar a criana portadora de necessidade especial (fsica e
visual) condies para que ela possa se apropriar desse espao, e nele,
realizar experincias de aprendizagem.
No captulo 10, h as consideraes finais da tese onde so feitas
algumas reflexes sobre os resultados finais e as concluses que podem
ser extradas do trabalho.
24
No final do trabalho so apresentadas as referncias bibliogrficas
utilizadas e os anexos, que foram divididos em trs.
25
CAPTULO 2 HISTRICO DA EDUCAO

PR-ESCOLAR
Segundo Drouet (1997), a educao das crianas em seus primeiros

anos de vida uma preocupao que vem desde a antigidade. Para os
gregos, a educao das crianas era competncia das mulheres e
encarada como criao. Era realizada at os sete anos de idade;
depois disso, os meninos eram entregues ao Estado e as meninas
continuavam em casa aprendendo tarefas domsticas. Na Roma antiga,
assim como para os gregos, a educao era informal e realizada pelas
mes. A educao dada pela famlia era instrumento de formao dos
futuros cidados.
A pedagogia contempornea sofreu influncia de teorias que surgiram
entre o final do sculo XIX e a primeira metade do sculo XX. Alguns
dos nomes que fizeram parte da evoluo da pedagogia (precursores e
revolucionrios) e que contriburam para a construo das prticas
pedaggicas utilizadas na atualidade, sero apresentados a seguir.
Este captulo no tem por objetivo fazer nenhuma anlise crtica, mas
sim, uma breve reviso bibliogrfica, sobre os personagens principais da
histria da educao infantil e as principais abordagens pedaggicas que
influenciaram de alguma forma as condutas e os modelos atuais de
ensino. Vale lembrar que esta reviso foi realizada com o intuito de
buscar informaes sobre os modelos de ensino aplicados no Brasil ao
longo da histria e relacion-los com as necessidades espaciais nos
edifcios escolares.
2.1 Principais Precursores
Joo
Ams
Comnio
(1592-1670)
pensamento
pedaggico moderno
Educador checo do sculo XVII que salientou a importncia da educao
infantil formal e preconizou a criao de escolas maternais por toda
parte. Foi pioneiro na aplicao de mtodos que despertassem o
crescente interesse do aluno. Fez, num dos captulos de sua obra
mxima Didtica magma, um programa para a pr-escola.
Dentro desse programa criado por ele, a criana teria oportunidade de
adquirir desde cedo noes elementares de todas as cincias que
26
estudaria mais tarde. Teria noes de Metafsica, Fsica, tica e
Astronomia, Geografia, Cronologia, Histria, Aritmtica, Geometria,
Esttica, Mecnica, Didtica, Gramtica, Poesia, Msica, Economia,
Poltica e tica.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) pensamento

pedaggico iluminista
Esse importantssimo filsofo do sculo XVIII pode ser considerado um
dos precursores da educao pr-escolar. Foi Rousseau que descobriu
a infncia, que a criana um ser com idias prprias e diferentes das
dos adultos. At sua poca, a criana era tida como um adulto em
miniatura. Ele percebeu que a educao do homem comea com seu
nascimento: antes de falar e antes de compreender, ele j se instrui.
Dizia Rousseau: Saindo de minhas mos, ele no ser nem magistrado,
nem soldado, nem padre; ser primeiramente homem. (DROUET 1997,
p. 11).
Conforme Gadotti (1997), a educao segundo Rousseau no devia ter
por objetivo a preparao da criana com vista ao futuro nem a
modelao dela para determinados fins. Devia ser a prpria vida da
criana. Era contrrio educao precoce.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) pensamento

Pestalozzi aplicou, na prtica, as idias de desenvolvimento fsico, moral
e mental da criana pregadas por Rousseau. Pensou em mudar, atravs
da educao, as condies de misria do povo alemo. Criou escolas na
zona rural, permitindo que as crianas aprendessem, pelo trabalho, um
ofcio. Enfatizou a importncia da tica religiosa. A ao passa a ser o
fundamento de seu mtodo que significa observao, investigao,
coleta de material e experimentao. Introduziu grandes inovaes no
campo da didtica: uso do lpis, lousas individuais, letras do alfabeto
em cartes, instruo simultnea em classe e excurses de observao
e coleta de material.
Gadotti (1997) afirma que o currculo adotado por Pestalozzi dava
nfase atividade dos alunos: apresentavam-se, no incio, objetos
simples para se chegar aos mais complexos; partia-se do conhecido
para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para o
geral.
Friedrich Froebel (1782-1852)

Foi um grande educador, considerado revolucionrio. Admirado por
muitos e criticado por outros. Trabalhou com Pestalozzi e criou seu
27
prprio mtodo. considerado o criador dos jardins-de-infncia,
inicialmente denominados viveiros infantis pelo fato de Pestalozzi
considerar as crianas como plantinhas que deveriam ser cuidadas com
carinho. A finalidade dos jardins-de-infncia era a de colocar a criana
em contato com a natureza, onde o aluno era o principal agente de seu
prprio desenvolvimento, apesar de reconhecer o poder do professor
(Piletti & Piletti, 1997). Com relao s suas idias de educao infantil,
pregava que a nica preparao possvel para o desenvolvimento da
meninice o desenvolvimento completo dos poderes da infncia. A
infncia uma fase importante na vida. Se for negado criana,
condio e oportunidades de desenvolvimento, isto se refletir nas
etapas posteriores de modo permanente, difcil de ser desfeito.
Enfatizava as caractersticas inatas do indivduo.
Conforme Aranha (1996), Froebel descobriu que o jogo era a atividade
capaz de desenvolver a espontaneidade das crianas e a manifestao
da atividade criadora e produtiva, preparando-a para o trabalho na vida
adulta. Criou um material pedaggico muito rico, constitudo por slidos
geomtricos, gravuras coloridas e trabalhos manuais que constituem as
principais atividades na pr-escola at hoje. As crianas faziam
atividades livres, de construo com slidos, sempre acompanhadas de
msicas criadas por ele. Preocupou-se muito tambm com a preparao
dos professores. Os jardins-de-infncia se propagaram por todo o
mundo e seu mtodo usado at hoje: a auto-expresso, o jogo, a
educao fsica e a dramatizao.
Johnann Friedrich Herbart (1776-1841) pensamento

Era alemo, contemporneo de Froebel e sofreu influncia de Pestalozzi.
Criador do mtodo chamado passos formais. Herbart atribua papel
importante s influncias externas, tanto do meio ambiente como das
pessoas. A base da doutrina herbartiana consiste na teoria de que a
assimilao de idias se d por meio de experincias novas relacionadas
com as idias que o indivduo j adquiriu. Criou a teoria da educao
pela instruo, cujo ponto central o interesse. Seu conceito de
interesse est no plano das idias que entram em associao umas com
as outras. Pelo fato de Herbart atribuir papel importante s influncias
externas, destaca o papel do professor e do mtodo, e principalmente
da forma de apresentao, para que a matria seja assimilada. Seu
sistema de instruo consiste nos seguintes passos: clareza na
apresentao dos elementos sensveis de cada assunto; associao
desses elementos, ou seja, relacionamento desses elementos com
outros j conhecidos; sistematizao dos mesmos em conceitos atravs
de generalizaes progressivas e, por fim, aplicao dos conhecimentos
28
em situaes prticas. Pode ser considerado o precursor dos mtodos
associacionistas que surgiram mais tarde, no sculo XIX.
Froebel e Herbart seguiram, portanto, linhas educacionais antagnicas.
Froebel, centrada na criana e Herbart, no professor e no mtodo.
Herbart viu mais necessidade em modelar e controlar a criana do que
em dar-lhe liberdade de ao.
Conforme Gadotti (1997, p. 99), Herbart defendeu a idia de que o
objetivo da pedagogia o desenvolvimento do carter moral. O ensino
deve fundamentar-se na aplicao dos conhecimentos da psicologia.
2.2 Os Revolucionrios
Maria Montessori (1870-1952) o pensamento pedaggico

da escola nova
Italiana, mdica psiquiatra, criou um mtodo para tratar inicialmente de
crianas deficientes que depois foi estendido para crianas normais.
Primeira educadora da pr-escola moderna. Foi a criadora da casa dei
bambini ou casa das crianas, local para educao pr-escolar para
as crianas das camadas mais pobres da populao, anexo a um
conjunto habitacional de uma empresa de construo na Itlia. Fundou
a primeira destas casas em 1907. Foi uma das representantes europias
do Movimento da Escola Nova (movimento de renovao educacional
que teve incio no sculo XIX e chegou at os dias atuais). Preocupada
com a sade mental das crianas, procurou oferecer-lhes um ambiente
apropriado, respeitando sua liberdade de ao. Criou mveis e utenslios
de tamanho proporcional ao da criana; aboliu o uso das carteiras
tradicionais, introduzindo mesinhas individuais e leves que a prpria
criana pudesse deslocar. Alm dos mveis e utenslios, criou um
material pedaggico atraente destinado a desenvolver as funes
sensoriais e a aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo. Este
material consistia em slidos com diversas formas, tamanhos, cores,
espessuras e texturas, sendo alguns dotados de campainhas com sons
diferentes.
A pedagogia montessoriana d destaque ao ambiente,
adequando-o ao tamanho das crianas (mesas, estantes
quadros, banheiros, etc.). Tambm rico e abundante o
material didtico, voltado para a estimulao sensrio-motora:
cores, formas, sons, qualidades tteis, dimenses, experincias
trmicas, sensaes musculares, movimentos, ginstica rtmica,
com a clara inteno de alcanar o maior domnio do corpo e das
coisas. (ARANHA, 1996, p. 173).
29
O mtodo montessoriano tambm tem por objetivo a educao da

vontade e da ateno. Nos primeiros anos de vida, a criana aprende
menos pelas palavras e mais pelas aes como atividades da vida
cotidiana e domstica: lavando loua, varrendo e tirando o p. O
mtodo individualizante, apesar da cooperao ser estimulada. O
mtodo montessoriano ainda muito usado, principalmente em
escolas religiosas (devido nfase na educao da vontade e no
autocontrole). Mas o material caro, o que acabou restringindo o
mtodo s escolas de elite.
Ovide Decroly (1871-1932) o pensamento pedaggico da

escola nova
Mdico psiquiatra que nasceu na Blgica e um dos principais
representantes do escola-novismo europeu. Inicialmente, interessouse pelas crianas excepcionais. Segundo ele, a escola deve proporcionar
criana no s conhecimentos relativos sua prpria personalidade,
s suas necessidades e aos seus interesses, mas tambm o
conhecimento do meio natural e humano em que a criana vive. Suas
concepes pedaggicas so sintetizadas na frase: A escola pela vida e
para a vida. Decroly organizou os conhecimentos em centros de
interesse relacionados a: alimentao, luta contra intempries e
perigos e necessidade de solidariedade no trabalho em conjunto.
Conduzidas pelo interesse, as crianas vo relacionando os antigos
conhecimentos com os novos, expressando-os atravs da linguagem, do
desenho, da modelagem e da dramatizao. Seu mtodo enfatiza o
desenvolvimento mental infantil e o respeito liberdade. Assim como
Froebel, ele considerou o jogo uma atividade fundamental no
desenvolvimento infantil, por desenvolver a iniciativa, a reflexo e por
despertar o interesse pelas atividades propostas. No mtodo de Decroly
as aulas no seguem roteiro prefixado, mas atendem aos interesses das
crianas. O material no fabricado. Para as aulas so utilizados
materiais naturais, como pedras, pedaos de madeiras, palha, argila,
areia, l e outros. Boa parte da educao pr-escolar de hoje segue
suas idias renovadoras.
Enquanto o ensino da leitura era feito tradicionalmente por meio
de letras isoladas, depois reunidas na formao de palavras e,
aps isso, na construo de frases, Decroly inverte o processo,
sugerindo a iniciao leitura por frases inteiras. O mesmo
procedimento acompanha a escolha da programao montada
em torno de centros de interesses, que visam apreenso
globalizadora: a criana e a famlia, a criana e a escola, a
criana e o mundo animal e assim por diante. (ARANHA, 1996,
p. 173).
30
John Dewey (1859-1952) o pensamento pedaggico da

escola progressiva
Grande educador americano da Escola Nova. Seu maior objetivo era
preparar a criana para a vida.
Seu mtodo pragmtico adquire forma de instrumentalismo ao atribuir
um valor funcional ao conhecimento e ao pensamento para resolver as
situaes problemticas da vida. Para ele, a educao no tem
significado fora de um contexto social democrtico, em que as crianas
tenham oportunidades de atividades conjuntas e em que elas sejam
donas de suas capacidades. Suas idias permeiam a educao prescolar at hoje.
Dewey conclui que a escola no pode ser uma preparao para a
vida mas, a prpria vida. Por isso, vida experincia aprendizagem no se separam, e a funo da escola est em
possibilitar a construo continuada que a criana faz da
experincia. (ARANHA, 1996, p. 171).
douard
Claparde
(1873-1940)
o
pensamento
pedaggico da escola nova
Claparde ligou desenvolvimento e necessidade, criou a lei do exerccio
funcional da infncia. Traou os princpios da escola ativa dentre os
quais o mais importante a lei da necessidade e do interesse, lei
fundamental da atividade dos organismos vivos. O papel do professor
o de estimulador desse interesse, o evocador de necessidades
intelectuais e morais. Para Claparde, uma das principais necessidades
da criana o jogo; dele deve-se tirar o mximo de proveito,
encontrando meios de apresentar as tarefas mediante jogos.
Para Claparde, a pedagogia devia basear-se no estudo da
criana, assim como a horticultura se baseia no conhecimento
das plantas. Fundamentando seu pensamento em Rousseau, ele
dizia que a infncia um conjunto de possibilidades criativas
que no devem ser abafadas. Todo ser humano tem necessidade
vital de saber, de pesquisar, trabalhar. Essas necessidades se
manifestam nas brincadeiras, que no so apenas uma diverso,
mas um verdadeiro trabalho. (GADOTTI, 1997, p. 153).
Jean Piaget (1896-1980) o pensamento pedaggico da

escola nova (construtivismo)
Ex-aluno de Claparde, Piaget estudou o desenvolvimento dos processos
cognitivos da criana. Para chegar gnese do conhecimento, Piaget
investigou o desenvolvimento da inteligncia e acabou criando uma
teoria do desenvolvimento intelectual. Coloca o conceito de atividade
31
como centro da interpretao da vida mental. A atividade desempenha
um papel importante no processo de adaptao, pois a vida um
processo adaptativo constante. Para Drouet (1997), o indivduo constri
atravs de sua atividade (fsica e mental), suas estruturas mentais e
amplia seu conhecimento.
Piaget descreve o desenvolvimento humano em termos de etapas ou
estgios que se sucedem em ordem constante, embora cada pessoa
tenha o seu tempo prprio de desenvolvimento.
Esses estgios so os seguintes:
1) sensoriomotor (de 0 a 2 anos) - quando a criana conhece o
mundo atravs dos sentidos, aes e movimentos;
2) pr-operatrio (de 2 a 7 anos) - aps adquirir a habilidade de
falar, a criana tambm adquire a capacidade de pensar; o
pensamento possui duas fases: a do pensamento simblico e a do
pensamento intuitivo. Na fase do simbolismo, ela j capaz de
reproduzir suas aes atravs de desenhos, de modelagem e de
narrativas. Porm, ela ainda tem dificuldade de comunicao com
os outros, devido ao egocentrismo prprio dessa idade. O
pensamento intuitivo vai evoluindo da para um novo estgio;
3) das operaes concretas (de 7 a 11 anos) - nesse estgio a
criana capaz de fazer operaes de classificao e seriao.
Entretanto, ainda se prende muito aos objetos, ao concreto;
4) das operaes formais - nesse estgio, depois dos 11 anos, que
a criana capaz de raciocinar sobre idias e hipteses que no se
apiam necessariamente no concreto.
A teoria de Piaget muito importante para a educao pr-escolar, pois
faz compreender a grande influncia que a interao entre o indivduo e
o meio exerce sobre o desenvolvimento mental da criana. necessrio
um ambiente estimulador que favorea esse desenvolvimento e,
portanto, a sua aprendizagem futura. A pr-escola tem a finalidade de
oferecer um ambiente rico em estmulos e permitir que a criana o
explore vontade e exercite sua capacidade de assimilao e
acomodao.
A crtica de Piaget escola tradicional cida. Segundo ele, os
sistemas educacionais objetivam mais acomodar a criana aos
conhecimentos tradicionais que formar inteligncias inventivas e
crticas. (GADOTTI, 1997, p. 156).
32
Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934) o pensamento

pedaggico
histrico-cultural,
na
perspectiva
do
materialismo histrico dialtico
Para Vigotsky, o desenvolvimento infantil entendido como um
processo determinado socialmente, sendo que a interao social tem
papel fundamental. Defende a idia de que aquilo que inato no ser
humano no suficiente para a criana se desenvolver. Para ele, o
desenvolvimento depende da interao do ser humano com o meio fsico
e social, e est intimamente relacionado ao contexto scio-cultural em
que a pessoa est inserida.
Ao analisar os fenmenos da linguagem e do pensamento, busca
compreend-los dentro do processo scio-histrico como
internalizao das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas. No processo de internalizao,
fundamental a interferncia do outro seja a me, os
companheiros de brincadeira e estudo, os professores a fim de
que os conceitos sejam construdos e sofram constantes
transformaes.(ARANHA, 1997, p. 186).
Clestin Freinet (1896-1966) o pensamento pedaggico

antiautoritrio
Um dos grandes educadores do sculo XX. Era professor primrio e,
intuitivamente sentia que a educao deveria mudar, mas no sabia em
que sentido. Um dos pontos principais da didtica de Freinet era a
experincia vivenciada em aulas-passeio quando se visitava diferentes
lugares e se coletava material para posterior anlise em classe.
Nas aulas, h liberdade de escolha das atividades que podem acontecer
ao mesmo tempo: enquanto uma criana desenha, outra pode estar
contando uma estria. Freinet criou o chamado mtodo natural para o
domnio da linguagem escrita, que no segue os mtodos tradicionais de
ensino. A criana inicia o seu aprendizado gradativamente pelo desenho.
Primeiramente, os desenhos so rabiscos, depois ela j consegue
desenhar figuras geomtricas, humanas e rvores. Aos poucos, a escrita
comea a surgir dos desenhos, primeiramente com a assinatura do
nome e posteriormente, complementando o desenho. Aos seis anos, a
criana comea escrever conscientemente. Ele sempre criticou a escola
que com as tcnicas de alfabetizao estabelece regras que se opem
ao desenvolvimento normal, prejudicando-o.
33
Paulo Freire (1921-1997) o pensamento pedaggico

brasileiro progressista
Paulo Freire nasceu no Brasil, na cidade de Recife e foi um dos maiores
educadores do sculo XX, reconhecido mundialmente pelas suas prticas
educativas. Criou o seu Mtodo de Alfabetizao que prope e
estimula a insero do adulto analfabeto na sua realidade poltica e
social, despertando-o para a cidadania plena e transformao social.
Seu mtodo resultado de muitos anos de trabalho junto a
comunidades pobres e oprimidas em regies urbanas e rurais do
Nordeste do Brasil. Da surgiu sua Pedagogia do oprimido que, durante a
alfabetizao, estimula o indivduo a articular slabas, formando palavras
que fazem parte do seu cotidiano, da sua realidade. Portanto este um
mtodo que ultrapassa as normas metodolgicas e lingsticas na
medida em que prope aos alfabetizandos que se apropriem da escrita e
da palavra para se politizarem. Segundo Freire (1992), ningum educa
ningum, ningum se educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.
2.3 Abordagens do Processo de Ensino
A seguir so apresentadas as diferentes linhas pedaggicas ou
tendncias no ensino brasileiro. Segundo Mizukami (1986), so cinco as
abordagens que mais influenciaram os professores brasileiros, quer por
meio de informaes adquiridas na literatura especializada, quer atravs
de modelos a que foram expostos ao longo de suas vidas, quer, ainda,
atravs de informaes obtidas em cursos de formao de professores.
So elas: abordagem tradicional, comportamentalista, humanista,
cognitivista e scio-cultural.
2.3.1 Abordagem Tradicional
Nessa abordagem, o ensino centrado no professor que o detentor do
saber. Os alunos so instrudos e ensinados pelo professor e as tarefas
de aprendizagem quase sempre so padronizadas.
um ensino mais preocupado com a variedade e quantidade de noes,
conceitos e informaes do que com a formao do pensamento
reflexivo. A metodologia se baseia na aula expositiva e nas
demonstraes do professor classe. O professor j traz o contedo
pronto e o aluno se limita a escut-lo passivamente.
A escola o lugar, por excelncia, onde se realiza a educao, a qual se
restringe, em sua maior parte, a um processo de transmisso de
informaes em sala de aula. Segundo Mizukami (1986), mile Chartier
34
defende um ambiente fsico austero para que o aluno no se distraia, e
acha necessrio que o professor se mantenha distante do aluno, j que
considera o ato de aprender como uma cerimnia. Os alunos sentam-se
em carteiras enfileiradas e se movimentam pouco durante as aulas.
2.3.2 Abordagem Comportamentalista
Essa abordagem considera o conhecimento como uma descoberta e
nova para o individuo que a faz. Os comportamentalistas consideram
que o conhecimento resultado direto da experincia. O contedo
transmitido visa objetivos e habilidades que levem competncia. A
educao se preocupa com aspectos mensurveis e observveis.
A anlise comportamental do ensino baseada tanto nos elementos do
ensino como nas respostas do aluno. O ensino composto por padres
de comportamento que podem ser mudados atravs de treinamento
conforme objetivos pr-fixados.
Skinner considerado como um representante da anlise funcional do
comportamento, dos mais difundidos no Brasil. Para ele o mundo j
construdo e o homem produto do meio. O meio pode ser manipulado,
o comportamento, por sua vez, pode ser mudado modificando-se as
condies das quais ele uma funo, ou seja, alterando os elementos
ambientais.
O sistema educacional tem como finalidade bsica promover mudanas
nos indivduos, mudanas essas desejveis e relativamente
permanentes, as quais implicam tanto na aquisio de novos
comportamentos quanto na modificao dos j existentes.
O ensino tratado em funo de uma tecnologia que, alm da aplicao
de conhecimentos cientficos prtica pedaggica, envolve um conjunto
de tcnicas diretamente aplicveis em situaes concretas de sala de
aula. Fica claro que o que no programado no desejvel.
Assim,
como
na
abordagem
tradicional,
a
abordagem
comportamentalista d nfase ao produto obtido, transmisso cultural,
influncia do meio.
O comportamento desejvel do aluno instalado e mantido por
condicionantes e reforadores arbitrrios, tais como: elogios, notas,
prestgio, reconhecimento do professor e colegas.
A escola considerada e aceita como uma agncia educacional que
dever adotar forma peculiar de controle, de acordo com os
35
comportamentos que pretende instalar e manter. Conforme a
abordagem comportamentalista, no necessrio que a escola oferea
condies ao sujeito para que ele explore o conhecimento, explore o
ambiente, invente e descubra.
2.3.3 Abordagem Humanista
Na abordagem humanista, o processo de educao centrado no sujeito
e leva busca progressiva da autonomia. Essa abordagem d nfase a
relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no
desenvolvimento da personalidade do indivduo, e em seus processos de
construo e organizao pessoal da realidade, em sua capacidade de
atuar como uma pessoa integrada.
No Brasil, a literatura mais difundida e estudada dessa abordagem tem
dois enfoques: o de Rogers e o de A. Neill. Neill tido como
espontanesta (prope que a criana se desenvolva sem intervenes), e
na proposta de Rogers, o ensino centrado no aluno e derivado da
teoria rogeriana sobre personalidade e conduta.
Na abordagem humanista, o professor no transmite contedo, d
assistncia, sendo um facilitador da aprendizagem. O contedo advm
das prprias experincias dos alunos. A atividade considerada em
experincias que o aluno reconstri. O professor no ensina, cria
condies para que os alunos aprendam.
A caracterstica bsica dessa abordagem quanto ao que ocorre em sala
de aula, que nela deve existir um clima favorvel que possibilite
liberdade para aprender, baseada em respeito incondicional pela pessoa
do outro.
Neill considera uma escola ruim quando esta faz com que seus alunos
ativos fiquem sentados em carteiras, estudando assuntos em sua maior
parte inteis.
2.3.4 Abordagem Cognitivista
A abordagem cognitivista se refere aos denominados processos
centrais do indivduo dificilmente observveis: organizao do
conhecimento, processamento de informaes, estilos de pensamento
ou estilos cognitivos, comportamentos relativos tomada de decises,
etc.
Nessa abordagem, embora haja preocupao com relaes sociais, a
nfase dada capacidade do aluno em integrar informaes e
process-las. So consideradas as formas pelas quais os indivduos
36
lidam com os estmulos ambientais, organizam dados, sentem e
resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam smbolos verbais.
Os
principais
representantes
dessa
abordagem,
que
predominantemente interacionista, so: Jean Piaget e Jerome Bruner.

Essa
abordagem
implica,
dentre
outros
aspectos,
estudar
cientificamente a aprendizagem em si, destacando os aspectos
cognitivos e a capacidade do aluno processar e integrar informaes.
O ponto fundamental do ensino consiste em processos e no em
produtos de aprendizagem. O ensino tem de ser baseado no ensaio e no
erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas por parte
do aluno. E no em aprendizagem de frmulas, nomenclaturas,
definies, etc.
A escola, segundo Piaget, deveria comear ensinando a criana a
observar e deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por
si prprio.
A funo do professor de propor problemas aos alunos, sem ensinarlhes as solues. O professor deve provocar desequilbrios e fazer
desafios. Deve ainda levar o aluno a trabalhar o mais
independentemente possvel.
A educao pr-escolar tem uma ateno especial na abordagem
cognitivista. Segundo Piaget, a educao pr-escolar no deve ter a
finalidade de acelerar a aquisio de noes, mas de simplesmente a de
criar condies para que a criana possa desenvolver as estruturas
inerentes a essa fase.
2.3.5 Abordagem Scio-Cultural
Essa abordagem baseia-se nos trabalhos de Vigotsky e tem no Brasil
Paulo Freire como um dos seus principais mentores com sua
preocupao com a cultura popular.
O fenmeno da preocupao com a cultura popular surge aps a II
Guerra Mundial. Nos pases industrializados, o Movimento de Cultura
Popular volta-se para os valores que caracterizam um povo em geral. J
nos pases de Terceiro Mundo, volta-se para as camadas scioeconmicas inferiores e na alfabetizao de adultos.
Segundo Paulo Freire, o homem sujeito da educao. Nesta
abordagem no existem seno homens concretos, situados no tempo e
no espao, inseridos num contexto scio-econmico, cultural e poltico,
37
enfim, num contexto histrico. O homem no participar ativamente da
histria, da sociedade, da transformao da realidade, se no tiver
condies de tomar conscincia da realidade e, mais ainda, da sua
prpria capacidade de transform-la. Essa tomada de conscincia deve
ser o primeiro objetivo de toda educao.
A escola, para Paulo Freire, uma instituio que existe num contexto
histrico de uma determinada sociedade. Para que seja compreendida
necessrio que se entenda como o poder se constitui na sociedade e a
servio de quem est atuando.
Conforme a pedagogia do oprimido de Paulo Freire, uma situao de
ensino-aprendizagem dever procurar a superao da relao opressoroprimido. A verdadeira educao segundo Freire, consiste na educao
problematizadora ou conscientizadora, que objetiva o desenvolvimento
da conscincia crtica da relao do homem com seu mundo.
O processo de alfabetizao de adultos deve comprometer
constantemente os alunos com a problemtica de suas situaes
existenciais.
A relao professor-aluno horizontal e no imposta. O professor deve
criar condies para que, juntamente com os alunos, a conscincia
ingnua seja superada e que estes passem a perceber as contradies
da sociedade e dos grupos em que vivem.
Na abordagem scio-cultural, a educao sempre um ato poltico, o
conhecimento uma transformao contnua e no transmisso de
contedos programados; a regulao da aprendizagem tem sempre o
sujeito como centro e no a comprovao de desempenhos com normas
ou critrios pr-fixados.
preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus
programas e em seus mtodos, adaptado ao fim que se
persegue: permitir ao homem chegar a ser o sujeito, construirse como pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os
outros homens relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a
histria...(FREIRE, 1974, p. 42 apud MIZUKAMI, 1986, p. 94).
38
2.4 Abordagens Pedaggicas e Necessidades Espaciais
As teorias pedaggicas deveriam ser acompanhadas dos aspectos fsicos
necessrios para dar qualidade aos ambientes escolares para realizao
das atividades previstas em tais teorias. Em algumas delas, as
necessidades espaciais so mais ou menos explcitas. Em outras, no.
Analisando as teorias e os pensamentos das abordagens pedaggicas,
possvel imaginar o tipo de espao fsico condizente com as atividades
de cada abordagem. Conforme Pol & Morales (1991), deveria existir
uma relao entre uma tendncia pedaggica e a modelagem estticoestrutural do espao fsico que tem na configurao, na estrutura e no
partido esttico das edificaes escolares, reflexos do momento polticoideolgico e da realidade social e urbanstica. As teorias de Froebel e
Decroly, por exemplo, pressupunham a existncia de amplos espaos
internos e externos. O uso de materiais naturais como argila, madeira e
areia (Decroly), e as atividades ao ar livre e contatos com a natureza
(Froebel) reforam a idia da importncia da existncia de amplos
espaos externos e a sua relao com os espaos internos. As teorias de
Froebel tambm sugerem um diferente lay-out das salas devido ao
material didtico proposto e atividades fsicas com o corpo.
Ansio Teixeira trouxe para o Brasil as idias inovadoras de Dewey, que
sugeriam maior democratizao no uso do espao escolar ou seja,
espaos abertos e sem divisrias.
Nas teorias de Montessori, fica explcito que o mobilirio deveria ser
adaptado ao tamanho das crianas, e os ambientes, grandes, para
facilitar as atividades com o corpo (ginstica e movimentos corporais) e
para utilizao do material didtico criado por ela.
Freinet com suas aulas-passeio e com a diversificao de atividades
simultneas (escolhidas pelas crianas) dentro do mesmo espao,
mudou o conceito de sala de aula. Alm disso, seu mtodo trazia
alteraes de lay-out com a valorizao do trabalho em grupo, atravs
do uso de mesas ou juno de carteiras.
Fica claro que, para serem praticados em sua totalidade, os modelos
pedaggicos deveriam contar com um espao fsico escolar que
apresentasse caractersticas especficas para atender aos ideais
pedaggicos.
Ainda hoje muito difcil relacionar espao fsico com modelo
educacional. Segundo Elali (2002), isto acontece em funo da prpria
39
indefinio detectada na rea pedaggica, pois a tendncia da maioria
das escolas a adoo do mix-metodolgico onde se misturam
mtodos e tcnicas de ensino.
Frente s muitas opes metodolgicas disponveis e a realidade
multi-facetada (e em ebulio) na qual vivemos, vrios autores
indicam haver uma tendncia para, na prtica, as escolas
optarem por adotar uma linha de atuao mista, ou seja,
partindo de um modelo bsico, acrescentar a ele outros modos
de atuao, ou mesmo deixar de ter um rtulo mestre, e mudar
de estratgia em funo das necessidades de cada momento, o
que considerado Progressismo. (ELALI, 2002, p. 89).
Lima (1989) diz que para crianas pequenas em fase de pralfabetizao e alfabetizao, o espao fsico deveria ser grande e com
vrios ambientes menores no seu interior para permitir a socializao
entre as crianas, dinamizar as atividades e despertar interesses.
Faria (2000) descreve como deve ser a relao do espao fsico com a
pedagogia da educao infantil frente realidade social:
Uma pedagogia da educao infantil que garanta o direito
infncia e o direito a melhores condies de vida para todas as
crianas (pobres e ricas, brancas, negras e indgenas, meninos e
meninas, estrangeiras e brasileiras, portadoras de necessidade
especiais, etc.) deve, necessariamente, partir da nossa
diversidade cultural e, portanto, a organizao do espao deve
contemplar a gama de interesses da sociedade, das famlias e
prioritariamente das crianas, atendendo as especificidades de
cada demanda, possibilitando identidade cultural e sentido de
pertencimento. Assim, uma poltica para a educao infantil
deve ser plural, e diferentes tipologias devem ser propostas.
Cada grupo de profissionais de uma determinada instituio
organizar o espao de acordo com seus objetivos pedaggicos,
de modo a superar os modelos rgidos de escola. De casa e de
hospital. Assim a Pedagogia faz-se no espao e o espao, por
sua vez consolida a pedagogia. (FARIA, 2000, p. 69-70).
40
CAPTULO 3 HISTRIA DO
DESENVOLVIMENTO DO
EDIFCIO ESCOLAR PAULISTA
Mais do que um lugar onde as crianas aprendem a ler e escrever, a

escola pode ser o lugar onde tambm se forma o carter do futuro
cidado, que respeita e sente orgulho do pas onde nasceu.
Talvez estejamos longe desse ideal ou tenhamos chegado perto dele.
Independente da situao em que se encontra a escola brasileira, para a
maioria dos adultos de hoje, a lembrana da escola tem sabor especial.
A palavra escola quase que um sinnimo de infncia, de
descobrimento, de fantasia. Muitos ainda tm na lembrana, os cheiros
de sua escola; sentem saudade das festas cvicas, dos bancos, da hora
do recreio, dos jardins.
Pelo fato da escola ser to importante no desenvolvimento de um pas e
na vida das pessoas, que este captulo tem por objetivo fazer uma
anlise do desenvolvimento da organizao do espao escolar no estado
de So Paulo, enfocando principalmente as alteraes espaciais em
funo do momento poltico vivido e das mudanas e necessidades
culturais.
Na tentativa de resumir as situaes histricas mais importantes,
Segawa (1986) elege cinco momentos: 1. a Primeira Repblica; 2. o
governo de Armando Sales de Oliveira, entre 1934 e 1937; 3. o
Convnio Escolar desenvolvido a partir de 1949 at meados de 50; 4. o
Fundo Estadual de Construes Escolares (FECE), criado em 1959 e 5. a
criao da Companhia de Construes Escolares de So Paulo (Conesp),
em 1976. Depois destes cinco momentos em que se enquadrou a escola
paulista, podem-se acrescentar mais dois momentos: 6. o governo de
Mrio Covas e Geraldo Alckmin Filho de 1995 a 1998, com a criao da
Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE) e 7. a
implantao dos primeiros projetos dos Centros Educacionais Unificados
(CEUs), pela Prefeitura Municipal de So Paulo, em 2003.
Elali (2002) em sua tese identifica como sendo seis os perodos
importantes para a compreenso da evoluo escolar brasileira:
primeiros anos da Repblica; incio da Modernidade; consolidao do
41
Modernismo; incio da racionalizao construtiva; consolidao da
racionalizao; e a fase atual.
A Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE, 2006) construiu
um grfico para indicar os vrios rgos responsveis pela construo
das escolas pblicas no Estado de So Paulo, apresentado a seguir:
Figura 1:Cronologia dos vrios rgos responsveis pela construo das escolas pblicas no Estado de So
Paulo
Fonte: FUNDAO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO. Arquitetura escolar paulista:anos 1950 e
1960. So Paulo, 2006, p.17.
3.1 As Escolas Pblicas da Primeira Repblica (1889-1930)

As primeiras edificaes voltadas ao ensino no Brasil-colnia foram os
colgios, seminrios e aldeias destinadas catequese dos ndios ou a
educar segundo os preceitos da igreja catlica. Os responsveis pelo
magistrio, na ausncia de uma poltica educacional pblica neste
perodo, eram os chamados mestres-escola. As aulas eram ministradas
em construes adaptadas ou em imveis alugados, segundo Segawa
(1986).
Na substituio do regime imperial pelo republicano, muitas
transformaes ocorreram em razo das novas funes inerentes ao
poder pblico, exigindo novos espaos fsicos para o seu funcionamento.
Dentro destes novos espaos, destacamos as construes de escolas.
Patrocinadas pelo Conselho de Defesa do Patrimnio Histrico, Artstico,
Arqueolgico e Turstico do Estado de So Paulo (Condephaat) e pela
Companhia de Construes Escolares do Estado de So Paulo (Conesp),
duas arquitetas, Ramalho & Wolf (1986), fizeram um trabalho pioneiro
que visava o reconhecimento e identificao de edifcios escolares
pblicos paulistas na Primeira Repblica.
42
A proposta educacional da Primeira Repblica era a de oferecer
gratuitamente o ensino elementar (bsico), considerando a educao
secundria como de elite, desobrigando-se desta funo e deixando-a a
cargo das instituies privadas. As escolas das primeiras dcadas do
perodo Republicano foram denominadas de Grupo Escolar com
localizao urbana privilegiada, centralizada prxima a outros edifcios
pblicos.
Os profissionais que concebiam esses projetos, os construtores,
mestres-de-obras e pintores, eram de origem estrangeira, sobretudo
italiana.
Segundo Ramalho & Wolf (1986), as primeiras construes de edifcios
escolares nesse perodo, os materiais e tcnicas empregadas nos
edifcios, bem como o modelo educacional adotado, inspiravam-se nos
modelos europeus.
O prprio iderio republicano e a organizao das novas
estruturas
administrativas
basearam-se
em
concepes
francesas. As caractersticas da poltica brasileira de instruo
pblica - obrigatria, gratuita e leiga e os modelos
pedaggicos empregados, tambm se inspiraram em programas
educacionais da Frana. (RAMALHO & WOLF, 1986, p. 66).
Na Frana, durante a Terceira Repblica, o modelo pedaggico para o

desenvolvimento do ensino primrio pblico, era imposto pelo Estado e
se baseava no controle, na disciplina, na subordinao dos alunos e
respeito hierarquia. As leis oficiais definiam a arquitetura dos edifcios
escolares e as configuraes espaciais que as escolas deveriam seguir.
Essas leis eram aliadas racionalidade econmica, sem deixar de lado a
preocupao esttica. Os edifcios escolares no eram excessivamente
luxuosos mas deveriam destacar-se das estruturas urbanas. Para
Correia (2002), uma caracterstica desses edifcios que possuam
janelas altas que impediam que as crianas vissem a rua, e
consequentemente se distrassem.
Como os arquitetos franceses trabalhavam a partir de regras impostas
pelo ministrio e leis vigentes, sua independncia para criao era
limitada, portanto as plantas arquitetnicas eram similares, mas as
fachadas dos edifcios apresentavam influncias das tendncias
arquitetnicas da poca.
43
Tambm no Brasil, os projetos dos edifcios obedeciam a normas rgidas
como a separao de alunos por sexo, impondo a diviso dos edifcios
escolares em duas alas, masculina e feminina. Conforme Ramalho &
Wolf (1986), as posturas higinicas e educacionais tambm
determinaram aspectos programticos e solues de mobilirio,
baseadas nas j desenvolvidas no exterior. Como exemplo, podem ser
citados: dimenses das salas de aula e carteiras dos alunos;
posicionamento dos quadros-negros e carteiras, de forma a permitir boa
iluminao e circulao dos professores; e, ainda, a localizao dos
sanitrios que geralmente era fora dos edifcios.
O primeiro edifcio projetado para escola primria na capital de So
Paulo, segundo Buffa & Pinto (2002), teve a construo iniciada em
1893 e foi a Escola Modelo da Luz, mais tarde denominada Grupo
Escolar Prudente de Moraes, situada na Avenida Tiradentes. O autor do
projeto foi Ramos de Azevedo, formado na Blgica. J o primeiro edifcio
construdo no interior foi em Amparo, em 1894.
At 1920, foi instalado um grande nmero de Grupos Escolares,
caracterizados pelo requinte da utilizao de materiais importados e de
estilos europeus: o neoclssico e o ecltico.
Pelo fato de existir grande demanda e exigir rapidez e baixo custo nas
construes, a soluo foi adotar projetos-tipo. Tais projetos
apresentavam caractersticas comuns, com alteraes apenas nas
fachadas. Era considerado como autor do projeto, o profissional
responsvel pela fachada.
Figura 2:Planta e Perspectiva da Escola Modelo da Luz- incio 1893

Fonte: CORRA, M. E. P. Arquitetura escolar paulista: 1890-1920. 1991, p.3.
44
Caractersticas dos projetos-tipo
A concepo desses projetos ficava a cargo da Superintendncia de
Obras Pblicas (SOP), mais tarde , Diretoria de Obras Pblicas (DOP).
Os projetos-tipo eram projetos padronizados que foram construdos em
diversas localidades do Estado. A adequao s situaes topogrficas
era resolvida com a adoo de poro alto que auxiliava na ventilao
dos assoalhos de madeira.
Os edifcios eram quase sempre trreos, simtricos e divididos em duas
alas, uma para meninos e outra para meninas, com entradas
independentes.
Figura 3: Primeiro projeto tipo para Grupo Escolar trreo projetado por Jos Van Humbeeck em 1905
Fonte: RAMALHO & WOLF: As escolas pblicas paulistas na Primeira Repblica: Revista Projeto, 1986, p.67.
45
Figura 3 A: Fachadas de Grupos Escolares trreos projetados por Jos Van Humbeeck em 1905
Nas escolas de dois andares, a diviso por sexo era feita por pavimento.
A edificao simtrica com dois acessos independentes e programa
arquitetnico composto por:
- salas de aula;
- reduzido nmero de ambientes administrativos;
- galpo coberto para recreio, ginstica e festas cvicas, construdo
isoladamente no fundo ou nas laterais do terreno, ligado ao
edifcio por passarelas cobertas;
- sanitrios isolados prximos ao galpo.
Esses projetos em dois pavimentos foram muito criticados pelos seus
altos custos. Surgiram ento novos projetos-tipo, trreos, com plantas
cuja circulao era em U ou H, permitindo uma futura ampliao, o que
no acontecia nos primeiros projetos com o ptio centralizado.
Apesar das crticas, algumas escolas de dois pavimentos foram
construdas na capital e em cidades de maior importncia na poca,
como Campinas e Santos. Esses prdios eram maiores, mais
ornamentados e bem localizados. Alm disso, esses prdios ganharam
uma inovao que no acontecia em escolas menores, a incluso dos
sanitrios no prdio principal.
46
Figura 4: Fachada do Grupo Escolar do Braz So Paulo 1911

Figura 4 A:Projeto para Grupo Escolar para So Paulo e Santos, soluo para cidades maiores. Autoria:
Sabater/Humbeeck,1911
47
Figura5:Projetos-tipo com plantas de formato U ou H, muitas vezes com a mesma planta mas com fachadas
diferentes, ano 1911
Buffa & Pinto (2002) citam os principais materiais utilizados na

construo dos Grupos Escolares. Foram eles: telhas de barro, tijolos de
barro e taipa e, em alguns casos, materiais nobres como o mrmore,
madeira no piso, divisrias e portas. O ferro trabalhado tambm era
utilizado como balastres e como sustentao dos vidros importados
que formavam os lambrequins.
48
As salas de aula eram moduladas, de desenho regular e o mobilirio dos
alunos era fixado no piso onde eles se sentavam em dupla.
At hoje os edifcios destinados aos Grupos Escolares so considerados
construes de vulto, pelo seu acabamento requintado (prprio para a
arquitetura da poca) e pela boa qualidade construtiva (devido mode-obra qualificada). Porm mesmo com essas caractersticas baseadas
em tipologias europias, os nossos edifcios possuam um programa
arquitetnico empobrecido se comparados aos modelos estrangeiros,
Ramalho & Wolf (1986).
Na Frana, por exemplo, como era obrigatrio a ginstica no ensino
primrio, existia uma preocupao com a construo desses espaos e
suas instalaes dentro dos edifcios escolares, para a realizao prtica
esportiva, Correia (2002). Segundo Ramalho & Wolf (1986), alm de
espaos para atividades esportivas, tambm no foram considerados
nos projetos dos edifcios escolares brasileiros moradia de zeladores,
auditrios e espao para educao pr-escolar, aspectos programticos
que faziam parte dos edifcios escolares estrangeiros.
A soluo dos edifcios escolares com projetos-tipo, imposta pelas
polticas educacionais da poca, foi a maneira encontrada para
implementar o nmero de escolas necessrias, de forma rpida, com um
nmero reduzido do corpo tcnico.
3.2 Dcada de 30 e de 40 O Incio da Modernidade
Em 1934, foi lanado pela Prefeitura Municipal de So Paulo, um cdigo
de obras para a cidade, criado por Arthur Saboya. Nesse cdigo havia
alguns artigos muito importantes no tocante construes de escolas
que serviam de norma tcnica para as construes da poca. Segundo
Artigas (1970) o cdigo fazia menes importantes no aspecto da
higiene e insolao dos edifcios.
A dcada de 30 foi marcada por grandes mudanas na histria do Brasil.
O golpe de Estado dado por Getlio Vargas ps fim Repblica Velha,
finalizando um perodo aristocrata de paulistas e mineiros que se
revezavam na presidncia da Repblica.
A partir de ento, ocorrem grandes transformaes sociais e culturais no
pas, surgindo novos grupos sociais como trabalhadores urbanos e
operrios. Com isso houve uma grande procura pela educao escolar o
que possibilitaria aos indivduos uma insero no mercado de trabalho.
49
Alm disso, os trabalhadores urbanos se interessavam pela
escolarizao dos filhos com o objetivo de aumentar as chances de
ingresso em funes burocrticas, FDE (1998b).
As construes de edifcios escolares que marcaram esse perodo
aconteceram nos anos de 34 e 37, durante a administrao de Armando
Sales de Oliveira. Nesses edifcios, a preocupao foi a de analisar a
arquitetura praticada at ento. Para isso, um grupo de profissionais de
vrias reas como arquitetos, mdicos, engenheiros e professores
tentavam estabelecer alguns parmetros para os edifcios escolares.
Foram analisados por esses profissionais vrios aspectos das escolas
construdas, como: turnos das aulas, ocupao das salas, iluminao,
dimenso das salas, tipo de revestimentos, posio das janelas, cores,
estilos arquitetnicos, insolao dos prdios e o programa arquitetnico.
Segundo Segawa (1986, p. 65) a concluso e o parecer desses
profissionais foram: francamente favorveis arquitetura moderna.
Modernismo sbrio, discretamente ornamental, mais prximo do
equilbrio francs do que do arrojo desconcertante das construes
mexicanas.
A preocupao no era simplesmente em reformular a arquitetura do
edifcio escolar, mas tambm o ensino. Nessa poca surge a proposta da
Escola Nova, que se baseava num ensino integral preocupado com
outras dimenses do ser humano: a fsica, a emocional e a social.
Conforme Buffa & Pinto (2002), na Escola Nova, a criana deveria ser o
centro da aprendizagem; o espao escolar deveria ser alegre, bonito,
higinico e acolhedor.
Os edifcios escolares dessa poca possuam partido arquitetnico
bastante diferente do praticado no perodo anterior. As principais
caractersticas desses edifcios eram as formas geomtricas simples, o
uso do concreto armado, diminuio da simetria e abolio dos
ornamentos. Quanto distribuio dos compartimentos em planta, esta,
segundo Oliveira (1998), era estruturada em eixos ortogonais, com
salas de aula em apenas num dos lados da ala da circulao. Em alguns
casos, as salas de aula eram colocadas sobre pilotis, deixando o espao
trreo livre para o ptio.
Quanto ao programa arquitetnico dessas escolas, esses eram bem mais
ricos do que as do perodo republicano, conforme a sua nova proposta
de educao. Os edifcios possuam, dentre muitas outras salas,
auditrio, sala de leitura, sala para jogos, canto e cinema, e tambm
sala de reunies.
50
Figura 6: Plantas do primeiro pavimento do Grupo escolar Visconde Congonhas do Campo. Autor:Jos Maria
da Silva Neves, ano 1936
Fonte: BUFFA & PINTO: Arquitetura e educao, 2002, p.80.
51
Figura 7: Perspectiva do Grupo escolar Visconde Congonhas do Campo. Autor:Jos Maria da Silva Neves, ano
1936
Fonte:Arquitetura escolar paulista - restauro. So Paulo: FDE, 1998b, p.23.
Durante os anos de 1935-1938, na gesto do prefeito Fbio da Silva

Prado (1934-1938), e do ento Diretor do Departamento de Cultura,
Mrio de Andrade, funcionaram na cidade de So Paulo os Parques
Infantis. Esses Parques Infantis integravam o projeto governamental de
educao no-escolar para as crianas pequenas (de 3 a 12 anos) de
famlia operria. As crianas acima de 6 anos, em idade escolar, podiam
freqentar os Parques nos horrios contrrios aos das aulas. Era um
projeto de educao extra-escolar que atendia Constituio da poca
que exigia a utilizao de 10% do oramento da prefeitura com os
sistemas educativos. O objetivo desses Parques era o de garantir
criana o
[...] seu direito infncia: o direito de brincar, a no trabalhar, a
expressar-se das mais variadas formas e intensidades,
promovendo o exerccio de todas as dimenses humanas (ldica,
artstica, do imaginrio etc.) e possibilitando a construo do
conhecimento espontneo, do imprevisto, da cultura infantil e seu
intercmbio com os adultos e suas culturas. (FARIA, 1999, p.61).
Para Faria (1999), os Parques Infantis criados por Mrio de Andrade em

1935 podem ser considerados como a origem da rede de educao
52
infantil paulistana, a primeira experincia brasileira pblica municipal de
educao (embora no-escolar) para crianas de famlias operrias.
Essa experincia inovadora no-escolar no teve continuidade. Mrio de
Andrade demitiu-se do Departamento de Cultura pressionado por
Getlio Vargas.
Figura 8: Planta das dependncias e Planta Geral do Parque Infantil de Santo Amaro, ano 1938
Fonte: Miranda (1938, p. 27-28 apud FARIA; A. L. G de, 1999, p.89) A contribuio dos parques infantis de
Mrio de Andrade para a construo de uma pedagogia da educao infantil. Educao & Sociedade, ano XX.
N. 69, Dez/1999, p. 89.
3.3 Dcada de 50 A Disseminao da Arquitetura Moderna

No ano de 1949, foi criado o chamado Convnio Escolar, entre o Estado
e a Prefeitura Municipal de So Paulo, firmando um acordo no qual,
[...] a Prefeitura passaria a construir todos os prdios escolares
at alcanar o nmero suficiente para atender populao
escolar e para todos os graus e modalidades de ensino, excludo o
superior; e a ministrao do ensino, como at ento, continuaria
a cargo do Estado. (AMADEI, 1961, p.3).
Com esse acordo, a prefeitura se encarregaria de construir, alm das

escolas primrias, edifcios destinados a instrues complementares do
ensino bsico e de outros nveis de instruo, ou seja, parques infantis,
bibliotecas, teatros, centros de sade, escolas pr-primrias, ginsios,
colgios, escolas rurais, etc.
53
Segundo a Fundao para o Desenvolvimento da Educao
o Convnio Escolar foi um acordo firmado entre a Prefeitura
Municipal e o Estado, que se uniram naquele momento para dar
cumprimento s determinaes da Constituio de 1946, que
obrigava Unio , Estados e Municpios a investirem uma
porcentagem mnima dos recursos arrecadados na educao
primria. (FDE, 1898a, p.27).
Com o objetivo de visitar escolas e apontar suas falhas e melhorias

indispensveis, foi montada, em 1948, a Comisso Executiva do
Convnio Escolar, formada por profissionais de diversas reas e com a
liderana do arquiteto Hlio Duarte que imprimiu novas caractersticas
ao edifcio escolar, projetado de acordo com os princpios da arquitetura
moderna e em sintonia com propostas educacionais avanadas.
Com o objetivo de suprir a falta de edifcios escolares que pudessem
atenuar a demanda da poca, foram construdas, segundo Artigas
(1970, p.12), no perodo de 49-54, cerca de 70 unidades escolares pelo
Convnio Escolar. Alm dessas unidades, foram construdos, segundo
Silva (2006, p. 46), 500 galpes provisrios, 30 bibliotecas, 90
recantos infantis e 20 parques infantis, alm das reformas e do trabalho
de conservao.
O Convnio Escolar aconteceu durante os governos de Adhemar Pereira
de Barros (1947-1950), do Partido Social Progressista (PSP) e de Lucas
Nogueira Garcez (1951-1954), eleito com a ajuda de Barros. Os
prefeitos de So Paulo durante esse perodo foram: Lineu Prestes
(1950-1951) do PSP, Armando de Arruda Pereira (1951-1953) nomeado
pelo ento governador Lucas Nogueira Garcez e Jnio Quadros (19531954), do Partido Democrata Cristo-PDC.
Os arquitetos que participaram dos principais projetos do Convnio
eram formados no Rio de Janeiro e tinham seus traos influenciados no
modernismo que vinha sendo praticado na cidade do Rio. Dentre esses
arquitetos, alguns nomes como Eduardo Corona, Roberto Tibau,
Oswaldo Corra Gonalves e o prprio Hlio Duarte.
Os espaos escolares construdos durante o Convnio Escolar deveriam
integrar a escola comunidade local. Esta diretriz, idealizada por Hlio
Duarte, foi baseada na proposta do educador baiano Ansio Teixeira que
defendia a idia de que a instruo de classe deveria ser completada por
uma educao dirigida. Segundo Duarte (1961), os novos centros de
educao deveriam ter espaos para o desenvolvimento da instruo
propriamente dita, denominada de escola-classe e, espaos para
54
atividades de educao fsica, social, artstica e industrial e de sade,
denominados escolas-parque, sendo que estas ltimas atividades
deveriam ser desenvolvidas fora de salas de aula convencionais.
Segawa (1986, p. 65) cita a morfologia que caracterizava os edifcios
construdos durante esse perodo: volumes geomtricos simples
predominantemente horizontais com coberturas inclinadas e/ou em asa
de borboleta, estruturas em arcos pilotis, quebra-sis, rampas, fluidez
de espaos, integrao com a natureza (o verde), etc.
Com as eleies municipais de 1954, o Convnio Escolar foi rompido,
Segawa (1986). Conforme Silva (2006, p.47), o Convnio Escolar
deixou de atuar significativamente aps 1954, embora tenha existido
formalmente at 1959,... Em 1954, Jnio Quadros deixou a Prefeitura
para assumir o Governo do Estado (1955-1959). Em seu lugar, entrou
Jos Porfrio da Paz, que s ficou no cargo por 6 meses. Aps sua sada,
durante um perodo de aproximadamente trs anos, a cidade de So
Paulo teve seis prefeitos. Esses mandatos muito curtos tambm
refletiram na continuidade das construes dos edifcios escolares.
Figura 9: Grupo Escolar Pandir Calgeras na Mooca em So Paulo-SP. Projeto: Hlio Duarte, ano 1949
Fonte: Arquitetura escolar paulista - restauro. So Paulo: FDE, 1998b, p.26.
55
Figura 9 A:Foto atual do Corredor interno do Grupo Escolar Pandir Calgeras na Mooca em So Paulo-SP.
Projeto: Hlio Duarte, ano 1949
Figura 9 B: Foto atual do interior da sala de aula do Grupo Escolar Pandir Calgeras na Mooca em So
Paulo-SP. Projeto: Hlio Duarte, ano 1949
3.4 Dcada de 60 e de 70 A Racionalizao da Construo

Em 1959, durante a gesto de Adhemar de Barros na prefeitura de So
Paulo (1958-1961) e com a entrada de Carlos Alberto Alves de Carvalho
Pinto no governo do Estado (1959-1963), foi institudo o Fundo Estadual
de Construes Escolares (FECE), que iniciou suas atividades em 1960,
com o objetivo de distribuir as escolas em reas onde elas mais
servissem ao seu destino. Artigas (1970) comenta que devido
56
dificuldade constante de recursos, a conquista de uma escola para
qualquer regio do estado era, e ainda , prova de capacidade polticoeleitoral para quem o conseguisse.
O FECE fazia parte do chamado plano de ao do governo para
atender em carter emergencial a um grande nmero de alunos que
freqentavam aulas em galpes ou salas inadequadas. Segundo Silva
(2006) na passagem da dcada de 1950 para 1960, cerca de um tero
dos grupos escolares funcionavam em barraces de madeira ou em
construes que foram construdas na segunda metade da dcada de
1950, como medida paliativa para suprir a demanda.
Ao FECE, cabia a definio do programa, determinao das prioridades
de construo para determinados locais e o gerenciamento da verba e,
ao Instituto de Previdncia do Estado de So Paulo (IPESP), a tarefa de
contratao do projeto at a compra do terreno, seguindo sempre as
determinaes do FECE, conforme Seixas (2003).
Para a construo dos edifcios escolares desse perodo, muitos
arquitetos recm formados foram convocados para essa misso. Mas o
que mais se destacou pela construo de suas obras foi o arquiteto
Vilanova Artigas formado pela escola Politcnica em 1937. Outros
grandes nomes tambm contriburam para a construo de escolas
dessa poca como Paulo Mendes da Rocha, Joo de Gennaro, caro de
Castro Mello entre outros.
A princpio, o IPESP pedia aos arquitetos para que as construes no
fugissem das solues usuais (alvenaria de tijolos, tesouras de madeira
e telhas de barro), porm os profissionais envolvidos mostraram
algumas possibilidades com solues de grande avano tcnico e
arquitetnico dentro dos recursos previstos.
Os projetos das escolas de Vilanova Artigas se destacavam por seu
carter inovador, como o da escola de Itanham e o da de Guarulhos.
Essas escolas so concebidas, segundo FDE (1998b), como volumes
nicos,
caracterizados
por
uma
grande
laje
de
concreto
impermeabilizada, sustentada por prticos que, com suas formas
marcantes, passam a ser elementos plsticos da composio.
Esse foi um perodo, o da dcada de 60, marcado pelas primeiras
construes que utilizavam componentes construtivos pr-fabricados e
estruturas protendidas. Segundo Buffa & Pinto (2002), com a nova
possibilidade construtiva, a da estrutura independente da vedao, a
planta liberada dos limites estruturais convencionais. possvel
57
articular os espaos internos com maior liberdade devido ao grande
plano de cobertura apoiado por poucos pilares internos.
O partido adotado nos projetos na dcada de 60 possua corredores
largos e ventilados; o ptio passa a ter lugar de destaque sendo o local
de encontro articulado com todos os setores funcionais da escola. Ao
redor do ptio, geralmente em planos mais elevados, encontram-se os
locais de sala de aula e administrao.
Por outro lado, certos aspectos de projeto foram negligenciados, apesar
da imponncia dos edifcios que possuam formas geomtricas simples
de concreto aparente. Exemplo disso o conforto trmico, luminoso e
acstico desses edifcios que deixa a desejar.
No havia dilogo entre arquitetos e profissionais da rea de sade e
educao neste perodo, o que acarretava solues muitas vezes ruins
aos edifcios escolares. Aos pedagogos, restringia-se a definio do
programa escolar e os arquitetos articulavam os espaos segundo seus
conhecimentos. Conforme Silva (2006, p. 48), ... a poltica educacional
esteve voltada, basicamente, para a incluso do aluno na escola, sem
que se discutisse o que seria uma educao de qualidade.
Em 1975, o FECE foi desativado sendo sucedido pelo Fundo de
Desenvolvimento da Educao (Fundesp) e a Companhia de Construes
Escolares de So Paulo (CONESP).
Figura 10: Grupo Escolar de Itanham-SP. Projeto: Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi, ano de 1959
58
3.5. Os Edifcios Escolares da Dcada de 80 e de 90
Em 1976, foi criado a Companhia de Construes Escolares de So Paulo
(CONESP) durante o governo de Paulo Egydio Martins (1975-1979).
Segundo FDE (1998), o arquiteto Joo Honrio de Mello Filho, ento
superintendente de projetos, optou por convidar escritrios de
arquitetura para elaborar os projetos dos edifcios escolares, cada um
adequado a determinado tipo de terreno. Ao todo havia mais de 120
escritrios de arquitetura contratados.
Em funo da demanda crescente, adotou-se o princpio da
racionalizao. Ao invs de padronizar os edifcios, optou-se pela
padronizao dos componentes.
Os arquitetos tinham que levar em conta no projeto o seu custo final
que no poderia ultrapassar a uma mdia admitida. O preo de cada
escola era predeterminado em funo da rea construda, havendo,
entretanto, uma faixa de tolerncia considerando a anlise do terreno
do ponto de vista de localizao e de condies topogrficas. (FDE,
1998a, p. 24).
A padronizao no ficou por conta apenas dos componentes, mas
tambm na geometria dos edifcios e tamanho dos ambientes.
Acreditava-se que com a padronizao desses itens e componentes
agilizaria-se o gerenciamento do processo e permitiria-se uma
administrao de custos e prazos viveis para o atendimento da grande
demanda da sociedade.
Segundo o arquiteto Sami Bussab FDE (1998a, p. 24), esse princpio
criou uma camisa de fora para os arquitetos, dificultando a criatividade.
No final dos anos 80 (1987), foi criada a FDE que a partir de 1989
assumiu tambm a atribuio relativa execuo de obras novas que
ficaram, de 1987 a 1992, a cargo da Companhia de Desenvolvimento
Habitacional e Urbano do Estado de So Paulo (CDHU) e da Companhia
Paulista de Obras e Servios (CPOS), Ferreira & Mello (2006).
Na gesto do Governo Mrio Covas (1995 a 1999), foram construdas
escolas no Estado de So Paulo pela Fundao para o Desenvolvimento
da Educao (FDE). Segundo dados da FDE (1998a), esta foi uma
iniciativa do governo do Estado com o propsito de diminuir a carncia
de escolas, alm de construir prdios que compatibilizassem seus
59
projetos s novas propostas pedaggicas, mas sem perder de vista a
marca tradicional da conceituada arquitetura escolar paulista.
Para tanto contou-se com a colaborao de mais de 200 escritrios de
arquitetura para esta parceria, segundo FDE (1998a).
A educao passou, no perodo deste governo, por uma reforma
estrutural, quando aconteceu a reorganizao fsica das escolas,
agrupando alunos de 1 a 4 sries em prdios diferentes dos destinados
s outras sries.
Outra mudana ocorreu no perodo de permanncia da criana na escola
que saltou de 3 ou 4 horas para 5 horas aula/dia. Alm dessas
alteraes, foram criadas as chamadas salas ambiente, que a FDE
(1998a) define como sendo salas equipadas com materiais pedaggicos
adequados e tambm com microcomputadores.
Outras salas tambm fazem parte do novo programa das escolas: salas
para educao quanto preveno do uso de drogas e de doenas
sexualmente transmissveis, em especial a Aids, problemas da sociedade
desde ento.
Para o arquiteto e diretor executivo da FDE da gesto Mrio Covas, Sami
Bussab (FDE, 1998a), o projeto destas escolas deveria continuar a
tradio da arquitetura escolar paulista e agregar a ela valores e
exigncias contemporneas tais como: esttica, conforto ambiental,
segurana e adequao ao prprio meio. A direo da FDE entendia que
os projetos das escolas devam se diferenciar por regio pois as
condies climticas e topogrficas so diferentes.
A orientao da FDE era a de que o sistema construtivo adotado, assim
como os materiais utilizados e a mo-de-obra deveriam ser locais, para
no aumentar o custo final da obra.
A linguagem desses projetos era diversificada, contempornea, com
formas diferenciadas, cores fortes, grandes espaos cobertos,
preocupao com o conforto interno e com propostas de protetores
solares para fachadas, segundo Elali (2002). No programa arquitetnico,
existe a preocupao com a flexibilidade dos espaos para estes se
adequarem s demandas variadas no tempo, com espaos para
laboratrios e com valorizao dos setores para prtica esportiva.
60
LEGENDA :
1 Sanitrio; 2.Vestirio; 3. Depsito; 4. Diretor; 5. Grmio; 6. Ciclo bsico, 7. Assistncia escolar; 8.
Secretaria; 9. Professores; 10. Coordenao; 11. Sala de aula; 12. Sala de vdeo; 13. Sala prtica; 14. Sala
de leitura; 15. Cozinha; 16. Refeitrio; 17. Cantina; 18. Almoxarifado; 19. Ptio coberto; 20. Zelador; 21.
Educao Fsica; 22. Caixa dgua
Figura 11: EEPG Soldado PM Eder Bernardes dos Santos-So Paulo/ Itaim Paulista. Projeto: Dcio Tozzi
Arquitetura e Urbanismo S/C Ltda Plantas, ano 1996
Fonte: Fundao para o Desenvolvimento Escolar (FDE) So Paulo, 1998a, p. 120.
61
Apesar dessas intenes, a escola EEPG Soldado PM Eder Bernardes dos
Santos, em So Paulo (Fig. 11A), tem o seu ptio coberto utilizado como
estacionamento privando as crianas de uma rea sombreada que foi
projetada para sua recreao.
Figura 11 A: EEPG Soldado PM Eder Bernardes dos Santos-So Paulo/ Itaim Paulista. Projeto: Dcio Tozzi
Arquitetura e Urbanismo S/C Ltda Foto externa, ano 1996
62
Figura 11 B: EEPG Soldado PM Eder Bernardes dos Santos-So Paulo/ Itaim Paulista. Projeto: Dcio Tozzi
Arquitetura e Urbanismo S/C Ltda Fotos externas, ano 1996
3.6 A Construo dos CEUs na Cidade de So Paulo

A Prefeitura Municipal de So Paulo, sob o mandato da prefeita Marta
Suplicy, comeou a entregar no segundo semestre de 2003 as duas
63
primeiras unidades dos Centros Educacionais Unificados (CEUs).
Segundo Melendez (2003), trata-se de centros educacionais que
abrigam creches (CEI), escola de educao infantil (EMEI), escola de
ensino fundamental (EMEF) e escola para jovens e adultos (EJA),
reunidos num mesmo edifcio setorizado. Alm disso, os projetos
contam com telecentro, padaria comunitria, centro comunitrio, sala de
espetculos e projeo (teatro), biblioteca, salas de msica, duas
orquestras (uma de cordas e outra Big Band), rdio comunitria, estdio
de gravao multimdia, escola de iniciao artstica, ginsio coberto,
quadras de pista de skate e 3 piscinas aquecidas.
O objetivo desses centros , alm de atender ao programa educacional,
cultural, esportivo e recreativo, semear referenciais urbanos em regies
carentes e perifricas da cidade de So Paulo. Os autores do projeto
tentam estabelecer referenciais urbanos significativos em bairros
carentes da capital paulista.
Estava prevista para a primeira fase do programa, a entrega de 21
unidades e, de 24, para a segunda fase, que deveria ser concluda at o
final de 2004. Os dois primeiros centros entregues foram: Rosa da
China, situado no bairro de Sapopemba, e Jambeiro em Guaianazes,
ambos na zona leste da cidade.
Os responsveis pelos projetos trabalham na Diviso de Projetos do
Departamento de Edificaes da Prefeitura de So Paulo: Alexandre
Delijaicov, Andr Takiya e Wanderley Ariza. Estes profissionais
desenvolveram um projeto bsico padro, modular, a partir de
elementos pr-moldados capazes de se adaptarem a qualquer tipo de
terreno, encolhendo-se ou expandindo-se.
O conceito pedaggico foi inspirado nas escolas-parque de Ansio
Teixeira (dcada de 50) e incorpora elementos arquitetnicos
encontrados nas obras de Hlio Duarte, Oswaldo Corra Gonalves e
Roberto Tibau entre outros.
O CEU est dividido em trs blocos de atendimento: o didtico (n. 1 e 5
da Fig.12/Implantao), o cultural (n. 2 na Fig.12) e o desportivo (n. 2,
3 e 4 na Fig.12).
O bloco didtico integra as trs escolas em um mesmo edifcio, e um
anexo: o disco suspenso (denominao dos autores para o bloco
circular destinado creche (Fig.13). A creche funciona no pavimento
trreo em alguns projetos, e no disco anexo, em outros. A EMEI (Escola
de Educao Infantil), a EMEF (Ensino Fundamental), e a EJA (Escola
64
para Jovens e Adultos) funcionam no primeiro e no segundo andar,
sendo que a EJA funciona no perodo noturno. No centro, fica
posicionada a escada que faz a circulao vertical e, as salas esto
dispostas nas laterais do primeiro e segundo pavimento. No trreo,
ficam os equipamentos de apoio s atividades didticas: cozinha,
biblioteca, brinquedoteca, rea para exposies, telecentro e vestirios
entre outros.
O bloco cultural e o desportivo funcionam quase que totalmente no
pavimento trreo.
No existem divises fsicas por faixas etrias. A diviso dos ambientes
feita por cores em tons fortes.
Figura 12: Implantao do CEU Jambeiro -So Paulo/Guaianazes. Projeto: Alexandre Delijaicov, Andr
Takiya e Wanderley Ariza, ano 2003
Fonte: MELENDEZ; A. Escolas-parques so alternativa educacional e referenciais urbanos. Revista Projeto &
Design, So Paulo, n. 284, 2003, p. 62.
65
As salas de aula possuem grandes janelas voltadas para os corredores
de circulao lateral, permitindo grande viso do entorno do edifcio. O
desenho das fachadas, conforme Melendez (2003), uma interpretao
livre de quadras residenciais existentes em bairros tradicionais de So
Paulo, como o Brs e a Mooca.
Dentre os materiais empregados, destacam-se a cobertura metlica com
detalhes que permitem a entrada de luz natural, as escadas de metal e
o piso de granilite.
Na construo do disco foi utilizado concreto e estrutura metlica. A
laje da cobertura impermeabilizada e possui uma camada de seixos na
tentativa de proteger a impermeabilizao e funcionar como isolante
trmico, conforme Melendez (2003).
Os CEUs foram idealizados para serem
funcionamento foi previsto inicialmente
domingo. De segunda sexta, abririam
domingos e feriados, funcionariam das 8h
abertos comunidade e seu

para ocorrer de domingo a
das 7h s 23h, aos sbados,
s 20h.
Figura 12 A: Vista do CEU Jambeiro -So Paulo/Guaianazes. Projeto: Alexandre Delijaicov, Andr Takiya e
Wanderley Ariza, ano 2003
66
Figura 12 B: Interior da EMEI do CEU Jambeiro - So Paulo/Guaianazes. Projeto: Alexandre Delijaicov, Andr
Fonte: Site: <http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura428.asp> Acesso:15/01/2008.
Figura 13: Disco do CEU Rosa da China -So Paulo/Sapopemba. Projeto: Alexandre Delijaicov, Andr
67
Figura 13 A: Interior doDisco do CEU Rosa da China -So Paulo/Sapopemba. Projeto: Alexandre Delijaicov,
Andr Takiya e Wanderley Ariza, ano 2003
Fonte: Site: <http://www.paulofreire.org/Movimentos_e_Projetos/Escola_Cidade/Projetos_Concludos/Orca>
Acesso:15/01/2008.
3.7 A Construo das Escolas do Futuro em So Carlos - SP

O projeto das Escolas do Futuro foi concebido na primeira gesto do
prefeito Newton Lima (2001 a 2004) como forma de investir na melhoria
da qualidade do ensino e na democratizao do acesso e da incluso.
Com recursos municipais e do Governo Federal (FNDE- Fundao
Nacional de Desenvolvimento Escolar e do programa Pr-Info do MEC),
o mesmo prefeito inaugurou na cidade oito Escolas do Futuro.
As Escolas do Futuro so formadas por salas multiuso para vdeo e
oficinas; sala de informtica com computadores ligados internet; salas
de leitura com jornais e revistas, alm de uma biblioteca com literatura
infantil (que possui estante para jogos), juvenil e geral; ptio externo
integrado com mesas e bancos para leitura ao ar livre ou jogos de
xadrez, damas, domin e RPG.
As Escolas do Futuro foram concebidas para serem um espao
diferenciado a alunos, professores, funcionrios e comunidade. As
Escolas funcionam como biblioteca escolar, mas tambm estendem seus
servios para a comunidade, possibilitando que a populao do bairro e
das proximidades utilizem o acervo de livros, revistas e jornais e
tambm a sala de informtica. Alm das salas internas, a escola
tambm conta com um espao externo de lazer, que pode ser utilizado
para brincadeiras e realizao de oficinas. O projeto desenvolvido pela
Prefeitura previu a instalao de uma Escola do Futuro ao lado de cada
Escola Municipal de Educao Bsica (EMEB).
68
O arquiteto responsvel pelo projeto das Escolas do Futuro em So
Carlos, Jos Mrio Nogueira1, contou que o programa de necessidades
das escolas era bem enxuto e que no participou da sua elaborao. Ele
acredita que o programa de necessidades foi discutido previamente
entre Prefeitura, profissionais da rea de Educao e a comunidade.
A partir do programa de necessidades o arquiteto fez um primeiro
estudo e apresentou-o para um grupo de profissionais envolvidos no
processo.
Segundo a Professora Dr Marina Palhares (2006), (Secretria da
Educao na poca), durante o perodo de elaborao do projeto, houve
o envolvimento de profissionais da secretaria da educao,
bibliotecrios, conselhos de escolas e tambm da comunidade. As
decises que foram tomadas durante a confeco do projeto, foram
coletivas (informao pessoal)2.
Conforme o arquiteto Jos Mrio Nogueira, aps a discusso do primeiro
estudo, o grupo sugeriu algumas modificaes. A principal delas foi
quanto ao espao destinado rea de informtica que, no primeiro
estudo ficava dentro da biblioteca. Baseado nessas sugestes o
arquiteto apresentou um segundo estudo, com a sala de informtica
separada da biblioteca, que foi aprovado por todos.
Havia a idia de identificar as Escolas do Futuro atravs de um smbolo,
para que se elas se tornassem um marco, um referencial. Surgiu a idia
de criar um smbolo que caracterizasse o conhecimento. Partiu ento do
prprio arquiteto a idia de utilizar o desenho da coruja, por ser smbolo
do conhecimento. Segundo o arquiteto Nogueira, a cor vermelha
predominante nos painis, foi intencionalmente utilizada, pois o
vermelho a cor que representa o fogo, que foi a primeira
demonstrao de conhecimento do homem.
A artista plstica Clemncia Pecorari Pizzigati foi convidada para ajudar
na confeco dos painis. Os painis contendo as corujas, foram
confeccionados em mosaico cermico (aproximadamente 2,5 mil
pedaos de cermica em cada painel) e possuem 12m. A idia em
confeccionar os painis em mosaico, segundo o arquiteto Nogueira, veio
da sua admirao pelo trabalho realizado pelo arquiteto Gaud no Parque
Gell em Barcelona. A confeco das corujas em mosaico, foi realizada
1
2
Entrevista realizada pela pesquisadora com o arquiteto em 17/01/2008, em So Carlos-SP.

Informao fornecida por Palhares em So Carlos-SP, em 2006.
69
com a ajuda das crianas da comunidade, sob a orientao e
coordenao da artista plstica Clemncia Pecorari Pizzigati.
Aps a implantao das cinco primeiras escolas, foi realizada uma
avaliao ps-ocupao nos edifcios das Escolas do Futuro. Em funo
dos resultados obtidos nessa avaliao, os projetos das escolas
construdas posteriormente, sofreram alteraes.
Nogueira relata que foram includas uma copa e um depsito, o que,
segundo ele, aumentou o comprimento do edifcio em 1,60 metros.
Alm disso, foram acrescentados nos ltimos edifcios construdos,
protetores solares (brises).
Unidades das Escolas do Futuro em Funcionamento
Foram inauguradas em 2002 cinco das escolas do Futuro, em 2004,
duas escolas e, em 2006 foi inaugurada a oitava escola.
Figura 14: Escola do Futuro Carmine Botta/Bairro Boa Vista So Carlos/SP, ano 2002
Fonte: Site: <http://www.saocarlos.sp.gov.br/> Acesso 8/09/2007.
70
Figura 15: Escola do Futuro Afonso Fioca Vitali/Cidade Aracy So Carlos/SP, ano 2004
Fonte: Site: <http://www.saocarlos.sp.gov.br/> Acesso 8/09/2007.
Nv
06
09
14
11
B
07
05
B
13
01
02
08
12
10
LEGENDA:
01 Hall de entrada
02 Recepo
03 Administrao
04 Sanitrio Funcionrios
05 Acervo/Leitura
06 rea Externa - Leitura/Jogos
07 Sanitrio Deficiente Fsico
03
04
A
08
09
10
11
12
13
14
Depsito de Materiais de Limpeza

Sanitrio Masculino
Sanitrio Feminino
Depsito
Copa
Laboratrio de Informtica
Sala Multiuso
Figura 16: Planta Baixa-Escola do Futuro com o depsito e copa

Fonte: Autor do projeto - Arquiteto Jos Mrio Nogueira de Carvalho.
71
Figura 17: Foto externa da Escola do Futuro

Figura 18: Foto do interior da Escola do Futuro

72
Figura 18 A: Foto do interior da Escola do Futuro

Figura 19: Foto da rea externa da Escola do Futuro

3.8 A Relao entre a Arquitetura e as Abordagens Pedaggicas

Esta reviso cronolgica do desenvolvimento dos projetos escolares
paulistas mostra que no estado de So Paulo as alteraes nas
73
construes dos espaos escolares acontecem basicamente em funo
do momento poltico e das necessidades sociais e culturais.
Devido grande demanda, as construes das escolas durante o
perodo da Primeira Repblica foram marcadas pela rapidez de suas
execues. Os chamados projetos-tipo, impostos pelas polticas pblicas
educacionais desse perodo, caracterizavam-se pela rigidez da planta e
pela pobreza do programa de necessidades. A separao dos alunos por
sexo dentro do espao escolar, carteiras enfileiradas e fixadas no cho,
e o professor como o detentor do conhecimento, eram elementos tpicos
de uma abordagem tradicional e condizente com o regime poltico da
poca. A imagem que perdurou da boa e tradicional escola do estado de
So Paulo herana desse perodo.
A era Modernista foi a que apresentou um maior entrosamento entre
arquitetura e ideais pedaggicos. Coincidncia ou no, neste perodo
surge a proposta da Escola Nova onde a criana era o centro da
aprendizagem, e a escola deveria ser acolhedora, alegre e higinica. Foi
ento que pela primeira vez, um grupo de profissionais formado por
mdicos, professores, arquitetos e engenheiros se reuniu, preocupado
em estabelecer e garantir alguns critrios para a construo dos espaos
escolares. Porm, a preocupao desse grupo se ateve mais s questes
de salubridade (principalmente de insolao), escolha de materiais de
revestimento e de cores, do que propriamente em relacionar o projeto
do edifcio com uma proposta pedaggica.
A dcada de 50, perodo da disseminao da arquitetura Moderna, foi
marcada pela construo de muitos edifcios escolares para suprir a
demanda existente. O Arquiteto Hlio Duarte baseou-se nas idias do
educador baiano Ansio Teixeira (que trouxe para o Brasil os ideais
pedaggicos de Dewey - Cap. 1) e construiu escolas, que incluam
escolas-classe (espaos fechados para instruo) e escolas-parque
(espaos abertos para atividades livres), integradas comunidade local.
Nas dcadas de 60 e 70, a demanda que havia para construo de
escolas era grande mas os recursos eram escassos. Portanto, a
construo de novas escolas era uma conquista poltico-eleitoral. No
existia dilogo entre arquitetos e pedagogos o que levava resultados
ruins para os edifcios escolares. Os pedagogos apenas definiam o
programa de necessidades e os arquitetos elaboravam as articulaes
entre os espaos definidos no programa com base em seus
conhecimentos meramente arquitetnicos. Artigas projetou muitos
edifcios escolares nesse perodo. Seus projetos eram baseados em
plantas livres (uma grande cobertura apoiada sobre poucos pilares), e o
74
resultado eram espaos amplos e que permitiam maior flexibilidade na
utilizao. Por outro lado, seus projetos deixavam a desejar quanto ao
conforto ambiental, pois apresentavam problemas trmicos e luminosos.
Na dcada de 90, o objetivo ainda era diminuir a carncia crnica do
nmero de escolas. Por isso, aproximadamente 200 escritrios de
arquitetura participaram da elaborao de novos projetos. A novidade
nesses projetos eram as salas ambiente que alm dos materiais
pedaggicos, abrigaria os computadores para os alunos. As escolas
tambm teriam salas de aula para palestras sobre educao preventiva
(AIDS, drogas e sexo). Isso tudo proporcionando conforto ambiental,
segurana e permitindo flexibilidade entre os ambientes. Essas
necessidades eram transmitidas aos escritrios de arquitetura onde os
profissionais tentavam cumpri-las com base em seus conhecimentos em
arquitetura.
A construo dos CEUS na capital paulista visava atender a um
programa educacional, cultural, esportivo e recreativo e estabelecer um
referencial urbano em bairros carentes. As escolas so abertas
comunidade e seguem um projeto padro que se adapta aos terrenos
destinados sua construo. O conceito pedaggico desses Centros foi
buscar inspirao no passado, nas escolas-parque de Ansio Teixeira da
dcada de 50.
Atualmente, as escolas do Futuro em So Carlos so abertas tambm
comunidade do bairro e visa incluso social, digital e cultural e atende
a algumas normas especficas de projeto quanto acessibilidade. A
atual prefeitura da cidade, que est na sua segunda gesto, comeou a
trabalhar com os ideais da escola inclusiva que luta pelos direitos iguais
e respeita as diferenas. A partir de ento, as metas so construir um
novo conceito de escola, que respeita as diversidades, atendendo s
necessidades especiais dos alunos e garantindo acessibilidade aos
espaos.
Apesar de constar na Constituio Federal de 1988 que o Estado deve
atendimento
especializado
aos
portadores
de
deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino, somente agora, 20 anos
depois, que algumas providncias esto sendo tomadas quanto a
pequenas adaptaes espaciais nos edifcios escolares para que estes
possam receber portadores de necessidades especiais. Isto pode ser
constatado nas Escolas Municipais de Educao Infantil da cidade de So
Carlos, durante os levantamentos que foram realizados.
75
A histria da construo dos edifcios escolares no Estado de So Paulo
mostra que o Estado sempre visou suprir a demanda de construes de
escolas, porm a arquitetura raramente esteve vinculada s teorias e
modelos pedaggicos.
Segundo Elali (2002) com a tendncia adoo da possibilidade de
misturar mtodos e tcnicas de ensino (mix-metodolgico), esta
tendncia deveria se refletir no espao escolar, significando ambientes
fsicos mais amplos e flexveis, pois o mesmo deveria estar apto a
adequar-se a qualquer tipo de exigncia da linha pedaggica e/ou do
grupo.
Segundo Oliveira (1998), os mtodos de ensino ficam obsoletos, no
duram para sempre e requerem reciclagem, mas os espaos construdos
no acompanham as alteraes nos mtodos com a mesma velocidade.
Para ele, os edifcios escolares deveriam levar em conta estas
transformaes naturais e necessrias. Isto acontece, principalmente
pelo fato de no existir, na grande maioria dos casos, o envolvimento de
outros profissionais ligados rea da educao (pedagogos, psiclogos
e terapeutas ocupacionais) na elaborao dos projetos dos edifcios
escolares junto aos arquitetos envolvidos.
Frana (1994) indica a falta de dilogo entre os ideais pedaggicos e
arquitetnicos, pois enquanto os primeiros esto preocupados com a
relao ensino-aprendizagem, os segundos, esto preocupados em
delimitar um espao reservado para educao.
Acredita-se que o caminho para a construo de espaos escolares de
qualidade deve ser compatvel com ideais pedaggicos e com
necessidades do mundo contemporneo, e ter como novo desafio a
construo de uma escola inclusiva.
76
CAPTULO 4 HISTRICO E LEGISLAO DA

EDUCAO INFANTIL
BRASILEIRA
4.1Histria da Educao Infantil

4.1.1 Antes da Constituio de 1988
No perodo da escravido no Brasil, a criana negra, de 6 a 12 anos, j
auxiliava os adultos em pequenas tarefas, enquanto a criana branca,
aos 6 anos, comeava a receber ensinamentos de gramtica,
matemtica e boas maneiras. Aos 12 anos, a criana negra j comeava
a trabalhar como adulto participando da vida produtiva e considerada
apta para a vida sexual, enquanto a criana branca prosseguia nos
estudos e era cuidada e servida. (UNIVERSIDADE FEDERAL
FLUMINENSE/FACULDADE DE EDUCAO, s/d).
Aps a abolio dos escravos e a proclamao da repblica, surge uma
sociedade com ideais capitalistas e industriais, com ateno ao
problema educacional das crianas. At ento, as iniciativas voltadas s
crianas eram de carter higienista em funo do alto ndice de
mortalidade infantil.
Segundo Kramer (1992), neste perodo ocorrem as primeiras
preocupaes em elaborar leis que regulamentassem a vida e a sade
dos recm nascidos; regulamentassem o servio das amas de leite;
velassem pelos menores trabalhadores e criminosos; atendessem s
crianas pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente
abandonadas; criassem maternidades, creches e jardins-de-infncia.
As primeiras creches surgiram no Brasil segundo Elali (2002), em 1908
em So Paulo e, em 1909, no Rio de Janeiro (Jardim-de-Infncia
Campos Sales). Elas foram criadas para atender s mes que
trabalhavam como operrias na indstria ou, como empregadas
domsticas.
A partir da, em funo dos altos ndices de mortalidade infantil,
comearam a surgir novos locais para atendimento de crianas. Estes
estabelecimentos surgiam atravs da iniciativa de mdicos, religiosos e
entidades filantrpicas e eram de carter assistencialista ou seja,
proporcionavam alimentao, segurana e higiene.
77
Em 1909 foi criada uma instituio filantrpica, o Instituto de Proteo
e Assistncia Infncia do Rio de Janeiro, que prestava assistncia
mdico-social para o desenvolvimento saudvel da criana. No incio de
1919, foi fundado no mesmo prdio, o Departamento da Criana do
Brasil. Em princpio, este Departamento seria de responsabilidade do
Estado, mas era mantido, na realidade, por doaes.
Em 1923, surgiu a primeira regulamentao do trabalho feminino no
pas que protegia a me trabalhadora, obrigando os estabelecimentos
industriais e comerciais a instalarem creches ou salas de amamentao
prximas ao local de prestao de servios. (CAMPOS; ROSEMBERG;
FERREIRA, 1995). Mais tarde, esta obrigatoriedade foi regulamentada
de forma mais precisa pelo Decreto n 21.417-A de 1932 que
assegurava, em estabelecimentos com pelo menos 30 mulheres, um
local para guardar sob vigilncia e assistncia os filhos em fase de
amamentao das mes trabalhadoras maiores de 16 anos.
Nos anos 30 houve uma acelerao da industrializao e crescimento
das cidades e neste perodo a criana passa a ser encarada como um
adulto em potencial, uma matriz do homem. A partir da dcada de 40
surgiram vrios rgos federais de amparo assistencial e jurdico para a
infncia.
Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criana (DNCr) que
prestava assistncia mdica preventiva. A LBA (Legio Brasileira de
Assistncia) foi fundada em 1942 e segundo Campos et al (1995, p.30),
tinha como objetivo inicial amparar os convocados para a II Guerra
Mundial e suas famlias. Foi a primeira instituio de assistncia social
de mbito nacional. Um dos principais programas criado pela LBA foi o
Projeto Casulo, criado em 1977 que atendia crianas menores de 7 anos
promovendo recreao e tentando suprir carncias alimentares e
impedir a marginalizao. (ELALI, 2002).
Um ano aps a criao da LBA, o Decreto n 5.452, de 1/5/1943,
aprovou a Consolidao das Leis do Trabalho CLT que continha seis
artigos referentes ao direito amamentao e s creches (Arts.
389,396,397,399,400,401). (CAMPOS;ROSEMBERG;FERREIRA, 1995).
Em 1953 foi criado o Ministrio da Sade que assumiu conjuntamente
com o DNCr a responsabilidade pela proteo materno-infantil e
estabeleceu as primeiras normas especficas para o funcionamento de
Jardins-de-Infncia nos anos 60, com o programa que criava os Centros
de Recreao pelo Ministrio da Sade.
78
Foi instituda, em 1964, a Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor FUNABEM, rgo vinculado Presidncia da Repblica, substituindo o
Servio de Assistncia ao Menor - SAM. Para Campos; Rosemberg e
Ferreira, (1995), sua criao se deu em busca de uma reformulao ao
atendimento do menor abandonado sendo que o atendimento em
creches no era seu objetivo prioritrio (atendia um nmero reduzido de
crianas e no se distribua por todo o Estado). Depois de passar por
diversas modificaes, foi extinta em 1990 e substituda pela Fundao
Centro Brasileiro da Infncia e Adolescncia - CBIA.
Em 1967, o DNCr criou os Centros de Recreao, uma proposta de
atendimento em massa, j que as escolas maternais e jardins-deinfncia trariam um nus elevadssimo para o Estado, impedindo que a
maior parte da populao fosse atendida. Segundo Rosemberg, (1992),
a soluo intermediria oferecida foi a criao dos Centros de Recreao
que deveriam apresentar as seguintes caractersticas:
[...] criao de unidade simples, em forma de galpo, abrigadas
pelas igrejas... visando atender as necessidade fsicas e
psicossociais dos pr-escolares [...]. O pessoal para trabalhar
nestes centros, sendo o mnimo indispensvel, recrutado entre as
pessoas de boa vontade, base do voluntariado, reservando-se o
pagamento para alguns tcnicos necessrios superviso e
coordenao dos servios cujos encargos so de maior
responsabilidade. (ROSEMBERG, 1992, p.24).
Enquanto isso, nas escolas privadas, os jardins-de-infncia funcionavam

em colgios principalmente religiosos, agregados aos outros nveis de
ensino, onde a criana alm de participar de atividades ldicas recebia
educao.
Em 1970 houve uma crescente evaso e repetncia das crianas de
classes pobres do ensino de 1 Grau. Em funo disso, foi instituda a
pr-escola para crianas de 4 a 6 anos, tambm denominada de
educao compensatria, para suprir as deficincias culturais que os
filhos das famlias de classe econmica mais baixa apresentavam.
Conforme Campos; Rosemberg e Ferreira, (1995), o Ministrio da
Educao e Cultura MEC em 1971, promulgou a Lei n 5.692/71
tornando obrigatrio o ensino de 1 Grau, com durao maior, de 8
anos, para a faixa etria compreendida entre 7 e 14 anos, e se referiu
no Artigo 19, de forma vaga, sobre a educao pr-escolar.
Em 1975 foi criado pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC, o Setor
de Educao Pr-escolar-SEPRE que depois se tornou Coordenao
79
CODEPRE, e em 1975 se tornou Coordenadoria de Educao Pr-escolar
COEPRE.
Segundo Kramer & Souza (1988), o MEC lanou em 1981 o
Nacional de Educao Pr-escolar, integrando Secretarias de
Educao e o Movimento Brasileiro de Alfabetizao
tornando-se neste momento (1982), responsvel por
atendimento pr-escolar pblico no pas.
Ano
1908
1919
1923
Instituies/Projetos/Legislao
Primeira creche criada na cidade de
So Paulo
Primeira creche criada na cidade do
Rio de Janeiro
Instituto de Proteo e Assistncia
Infncia
Departamento da Criana do Brasil
Decreto n 16.300
1932
Decreto n 21.417-A
1940
1942
Departamento Nacional da Criana

(DNCr)
Legio Brasileira de Assistncia
1943
Decreto n 5.452
1953
Ministrio da Sade
1964
Fundao Nacional do Bem-Estar do

Menor/FUNABEM
Departamento Nacional da Criana
Lei n 5.692
1909
1909
1967
1971
1975
1977
1981
Ministrio da Educao e Cultura

(Setor de Educao Pr-Escolar)
Projeto Casulo (LBA)
Programa Nacional de Educao Prescolar
Programa
Estado da
MOBRAL,
50% do
Ao
Atendimento aos filhos das mes
operrias ou domsticas
Assistncia mdicosocial para

crianas
Assistncia atravs de doaes
Criao de creches ou salas de
amamentao
para
mes
trabalhadoras
Regulamentao do Decreto n
16.300, assegurando vigilncia e
assistncia para os filhos em fase
de
amamentao
de
mes
trabalhadoras maiores de 16 anos
Assistncia mdica preventiva
Amparo
s
famlias
dos
convocados para a II Guerra
Mundial
Aprovao da CLT com 6 artigos
referentes
ao
direito
amamentao e a creches
Responsabilidade pela proteo
materno-infantil e estabelecimento
de normas para o funcionamento
de Jardins-de-Infncia nos anos
60
Atendimento
ao
menor
abandonado
Criao dos Centros de Recreao
Obrigatoriedade do ensino de 1
Grau (7 a 14 anos)
Coordenao da Educao Prescolar
Atendimento a menores de 7 anos
Atendimento pr-escolar pblico
Quadro 1: Sntese de Legislao e Aes para Educao Infantil at a Constituio de 1988
80
At a Constituio de 1988, os programas de necessidades dos edifcios
escolares no contemplavam espaos para educao infantil. As creches
e os parques infantis funcionavam em locais diferentes, precrios e no
eram agregados aos edifcios escolares, pois esses espaos no eram
considerados parte do sistema educacional.
O atendimento pr-escolar foi mudando de Secretarias s
Coordenadorias ao longo dos anos e, em 1989, a educao pr-escolar
no ultrapassava, no organograma do MEC, o nvel de Coordenadoria.
At ento o MEC no havia incorporado a pr-escola como parte
integrante e legtima do sistema educacional regular, sendo suas aes
assistencialistas.
4.1.2 Aps a Constituio de 1988
At a promulgao da Constituio Federal de 1988, as creches pblicas
atendiam em carter assistencialista, ou seja, ofereciam alimentao,
segurana fsica e higiene pessoal, mas, na maioria dos casos, de forma
precria, enquanto que nas creches particulares as crianas
desenvolviam atividades educativas. As pr-escolas no possuam um
carter formal e no havia professores qualificados e com remunerao
digna, e os outros profissionais envolvidos no trabalho eram, muitas
vezes, voluntrios, Elali (2002).
Pela primeira vez uma Constituio brasileira fazia referncia aos
direitos especficos das crianas, segundo Campos; Rosemberg e
Ferreira, (1995). O Art. 208, inciso IV trata do direito da criana de 0 a
6 anos e do dever do Estado quanto ao atendimento em creche e prescola.
A partir de ento, conferido s creches e pr-escolas, um carter no
mais assistencialista e sim educacional seguindo uma concepo
pedaggica.
Resumindo, a educao infantil dentro da Constituio Federal vista
como direito e dever: direito que toda criana tem a educao e dever
do Estado e da Famlia de fazer com que isso se concretize. A Lei
garante atendimento em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 6
anos, sendo responsabilidade dos Municpios atuar no ensino
fundamental e na educao infantil. A educao infantil pode ser
realizada em instituies pblicas ou privadas desde que sejam
cumpridas as normas gerais da Educao Nacional.
81
O Estado criou uma obrigao gratuita, confirmada pela nova Lei de
Diretrizes e Bases (LDB 1996), para todo sistema educacional, o qual
teve que se equipar para dar respostas a esta nova responsabilidade.
Na Lei n 9394/96 da LDB de 20/12/1996, a educao infantil citada
em suas especificidades na Seo II, Arts. 29, 30 e 31 que estabelecem
normas em relao sua finalidade, oferta, avaliao e referenciais
curriculares. No captulo II, seco II, no Art. 29, a educao infantil
descrita como a primeira etapa da educao bsica, tendo como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade,
em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, completando a
ao da famlia e da comunidade.
Conforme o Ttulo V, do Captulo I, Art. 21, a educao escolar ser
composta por: educao bsica e superior. A educao bsica formada
pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. a primeira
vez que a expresso educao infantil regulamentada em uma Lei
Nacional de Educao. A educao infantil dever ser oferecida em
creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at 3 anos de
idade e, em pr-escolas, para crianas de 4 a 6 anos (Cap. II, Seo II,
Art. 30).
A Lei na Seo II, em seu Art. 31, determina que a avaliao da criana
seja feita apenas pelo acompanhamento e registro de seu
desenvolvimento e sem qualquer objetivo de promoo ou de
classificao para o acesso ao ensino fundamental.
Em 13 de julho de 1990, foi institudo o Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA, atravs da Lei Federal n 8.069, tratando da
proteo integral da criana (0 a 12 anos) e do adolescente (12 a 18
anos) carente, abandonado ou infrator. O ECA entrou em vigor em
outubro do ano em que foi criado e regulamenta conquistas garantidas
pela Constituio de 1988, pela Conveno dos Direitos da Criana de
1989 que, inspirou o estatuto, conforme Criado (2003), e por outras leis
internacionais.
O Estatuto reafirma o direito constitucional educao infantil baseado
nas diretrizes da LDB e ao contrrio de outras leis e normas criadas em
gabinetes de Braslia, foi criado a partir de grande mobilizao popular.
Em 2005, a Lei n 11.114 torna obrigatria a matricula das crianas, a
partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental, com durao
mnima de oito anos. E, mais recentemente, o Presidente Lus Incio
82
Lula da Silva sancionou a Lei 11.274 de 6/2/2006 que amplia de 8 para
9 anos o Ensino Fundamental.
A Lei altera a redao dos Arts. 29,30,32 e 87 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases para educao
nacional, dispondo sobre a durao de nove anos para o ensino
fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 anos de idade.
Com isto a entrada das crianas na escola comea aos 6 anos de idade
no 1 Ano do Ensino Fundamental. A Lei estabelece que Estados e
Municpios e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para se adequarem
mudana.
Porm, resta saber se as escolas Pblicas e Privadas que j esto
recebendo essas crianas possuem condies no somente curriculares
e de pessoal capacitado, mas de espao fsico e pedagogia adequados.
Nessa faixa etria, a criana ainda necessita muito mais de espaos para
atividades ldicas, jogos e recreao do que de espaos para instruo
propriamente ditos. Talvez, principalmente as escolas pblicas no
estejam preparadas para atender a essas necessidades.
A organizao do Ensino Fundamental de nove anos e da Educao
Infantil adotar a seguinte nomenclatura:
Etapa do ensino
Educao Infantil
Creche
Pr-escola
Ensino Fundamental
Anos iniciais
Anos finais
Faixa etria prevista

6 anos incompletos
at 3 anos de idade
4 e 5 anos de idade
at 14 anos de idade
de 6 a 10 anos de idade
de 11 a 14 anos de idade
Durao
9 anos
5 anos
4 anos
Quadro 2: Organizao do Ensino Fundamental

Fonte: Parecer CNE/CEB n 6/2005 MEC/Conselho Nacional de Educao
83
Ano
1988
Legislao/Instituies
Constituio Brasileira de 1988
1990
Lei Federal n 8.069
1996
Lei n 9394 - Lei de Diretrizes e

Bases
2005
Lei n 11.114
2006
Lei n 11.274
Ao
Garantia dos direitos das crianas
de 0 a 6 anos ao atendimento em
creche e pr-escola
Instituio do Estatuto da Criana
e do Adolescente - proteo
integral
da
criana
e
do
adolescente carente, abandonado
e infrator
Regulamentao
da
Educao
Infantil em Lei Nacional de
Educao
Obrigatoriedade de matrcula no
Ensino Fundamental para crianas
com 6 anos
Ampliao de 8 para 9 anos do
Ensino Fundamental
Quadro 3: Sntese da Legislao e Aes para Educao Infantil aps Constituio de 1988
A Constituio de 1988 foi um grande avano para educao infantil ao

instituir, como dever do Estado, a garantia ao atendimento gratuito das
crianas em creches e pr-escolas.
Porm, oito anos se passaram at que fosse promulgada a nova Lei de
Diretrizes e Bases que regulamentou a expresso Educao Infantil e
seu oferecimento em creches (para crianas at 3 anos) e pr-escolas
(para crianas de 4 a 6 anos). A Lei de Diretrizes e Bases veio consolidar
o direito das crianas educao infantil e ditar algumas regras de
funcionamento destas instituies. Contudo, mesmo a Constituio
garantindo acesso educao infantil gratuita, as escolas nem sempre
possuam vagas ou profissionais capacitados para atender demanda.
Com relao educao infantil no estado de So Paulo, o atendimento
pblico em creches e pr-escolas paulistas de exclusividade nica dos
municpios.
Na cidade de So Carlos, segundo Iza (2003), as creches que estavam
sob a responsabilidade da Secretaria da Promoo e do Bem-Estar
Social at 1999, passaram a ser administradas pela Secretaria Municipal
de Educao e Cultura.
4.2 Histria da Educao Infantil Especial
Segundo Criado (2003), a partir de 1950 foram criadas escolas
especializadas e, mais tarde, classes formadas com pessoas com
84
necessidades especiais em escolas comuns. Na dcada de 70, crianas e
adolescentes especiais passaram a estudar em classes comuns, sem
nenhuma adaptao do sistema escolar.
Nos anos 90, a ONU iniciou um movimento mundial em favor da
sociedade inclusiva, ressaltando a necessidade de adaptar o sistema
escolar aos portadores de necessidades especiais e de formar
professores aptos para trabalharem com essas crianas. Este
movimento em prol da incluso educacional teve incio com a Conveno
de Direitos da Criana (1988) e com a Declarao sobre Educao para
Todos de 1990 (Jomtien-Tailndia) e depois confirmado na Declarao
de Salamanca-Espanha (1994). A Declarao de Salamanca o mais
completo texto sobre incluso na educao, resultado da Conferncia
Mundial de Educao Especial. Participaram desta Conferncia 88
governos (inclusive o Brasil) e 25 organizaes internacionais.
A Declarao de Salamanca tem por objetivo fornecer diretrizes bsicas
para a formulao e reforma de polticas e sistemas educacionais de
acordo com o movimento de incluso social. Tal documento fala que a
educao para todos e que a educao de crianas, jovens e adultos
com necessidades especiais deve acontecer dentro do sistema regular
de ensino. Segundo a Declarao de Salamanca (1994) as escolas
deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas
condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas e outras.
E, segundo Menezes & Santos (2002), a Declarao de Salamanca
ampliou o conceito de necessidades educacionais especiais, incluindo
todas as crianas que no estejam conseguindo se beneficiar com a
escola seja por que motivo for. Assim, a idia de "necessidades
educacionais especiais" passou a incluir, alm das crianas portadoras
de deficincias, aquelas que estejam experimentando dificuldades
temporrias ou permanentes na escola (... todas aquelas crianas ou
jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em funo
de deficincias ou dificuldades de aprendizagem).
O documento leva ao conceito de escola inclusiva quando cita que
crianas e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser
includas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianas e
que o estabelecimento de tais escolas um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e
de desenvolver uma sociedade inclusiva. Cita ainda que dentro das
escolas inclusivas, as crianas com necessidades educacionais especiais
deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que
se lhes assegure uma educao efetiva (...).
85
Com relao educao infantil, o documento a trata como uma das
reas prioritrias e diz que o sucesso de escolas inclusivas depende da
identificao precoce, da avaliao e da estimulao de crianas prescolares com necessidades educacionais especiais. Considera que a
assistncia infantil e programas educacionais para crianas de at 6
anos deveriam ser conduzidos no sentido de promover o
desenvolvimento fsico, intelectual e social, prevenindo o agravamento
de condies que inabilitam a criana.
Em 1999, realizou-se na Guatemala uma Conveno Interamericana
para eliminao de todas as formas de discriminao contra as pessoas
portadoras de deficincia. O objetivo da Conveno foi prevenir e
eliminar todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras
de deficincia e propiciar a sua plena integrao sociedade. Em seu
Artigo III, trata das medidas necessrias para alcanar os seus objetivos
e faz menes quanto ao espao arquitetnico:
[...] b) medidas para que os edifcios, os veculos e as instalaes
que venham a ser construdos ou fabricados em seus respectivos
territrios facilitem o transporte, a comunicao e o acesso das
pessoas portadoras de deficincia;
c) medidas para eliminar, na medida do possvel, os obstculos
arquitetnicos, de transporte e comunicaes que existam, com a
finalidade de facilitar o acesso e uso por parte das pessoas
portadoras de deficincias;[...] (CONVENO DA GUATEMALA,
1999, Art.III).
No Brasil, o organismo legalmente constitudo para cuidar das normas

tcnicas a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Em 1985
foi criada pela ABNT, a primeira Norma Tcnica sobre acessibilidade
intitulada: Adequao das Edificaes; Equipamentos e Mobilirio
Urbano Pessoa Portadora de Deficincia NBR 9050. Esta Norma foi
revisada em 1994 e, depois de 10 anos, sofreu a segunda reviso em
2004. Existem outras Normas relacionadas acessibilidade. As
principais aparecem no final deste captulo (item 4.5.1).
Portanto, quando em 1999 realizou-se a Conveno da Guatemala que,
em seu Art. 3 orientava quanto ao espao arquitetnico, meios de
transporte e comunicao, o Brasil j possua Legislao sobre o
assunto. Porm, a maioria dos edifcios pblicos, inclusive os edifcios
escolares, nunca levaram em conta em seus projetos arquitetnicos, a
Norma Brasileira de Acessibilidade.
86
4.3 Legislao Brasileira para Educao Especial
Quanto legislao que rege a Educao Especial no Brasil, a
Constituio Federal de 1988 no Art. 208, III, estabelece que o Estado
deve atendimento especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino, e atendimento em creche
e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade. Essa determinao,
segundo UNESCO (2003), ratificada por leis posteriores como o
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA-1990), Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBN-1996) e Decreto n 3.298, de 20 de
dezembro de 1999. Em 08 de outubro de 2001 foi promulgado o
Decreto n 3.956, quando o Brasil aprovou e exigiu o cumprimento do
texto da Conveno de Guatemala (1999) que elimina todas as formas
de discriminao contra a pessoa portadora de deficincia.
Treze anos se passaram desde a instaurao da Constituio de 88 at
que o Brasil finalmente promulgasse um Decreto (2001) aprovando e
obrigando o cumprimento do texto da Conveno de Guatemala quanto
ao atendimento aos portadores de necessidades especiais e a eliminao
de todas as formas de discriminao.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA/1990) menciona
portadores de deficincia no pargrafo 1 do Art. 11 do Cap. I, Ttulo II:
A criana e o adolescente portadores de deficincia recebero
atendimento especializado. A Lei n 8069 de 13 de julho de 1990,
dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras
providncias, menciona sobre o Direito educao, cultura, ao esporte
e ao lazer:
[...] a criana e o adolescente tm direito educao, visando o
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio
da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola;
III atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. (ECA,
1990, Cap. IV, Art.53).
Na LDB (1996), o captulo V trata da educao especial na educao

infantil como sendo a modalidade de educao escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores
de necessidades especiais. O Art. 58 prev o atendimento destas
crianas (0 a 6 anos) em classes, escolas ou em servios especializados,
sempre que, em funo das condies especficas de cada aluno, no for
possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular.
87
O Decreto n 3298 de 20/12/1999 dispe sobre a Poltica Nacional para
Integrao da pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de
proteo e d outras providncias. Neste Decreto, a deficincia
definida como toda perda ou anomalia de uma estrutura ou funo
psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade dentro do padro considerado normal para o
ser humano. So consideradas portadoras de deficincia, as pessoas
que se enquadram nas seguintes categorias: fsica, auditiva, visual,
mental, mltipla, distrbios de conduta, superdotados (ou altas
habilidades).
No Decreto n 3.956 de 08 de outubro de 2001, o Brasil aprovou o texto
da Conveno de Guatemala (1999) e passou a exigir seu cumprimento.
A Conveno de Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento
desigual com base na deficincia, definindo a discriminao no Art. 1,
n 2, item a):
[...]como toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em
deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de
deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou
passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas
portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais.(DECRETO N 3.956, 2001).
Ainda no Art. 1, n 2, o item b diz que:

No constitui discriminao a diferenciao ou preferncia
adotada pelo Estado para promover a integrao social ou
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que
a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito
igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a
aceitar tal diferenciao ou preferncia. Nos casos em que a
legislao interna preveja a declarao de interdio, quando for
necessria e apropriada para o bem estar dos portadores de
deficincia, esta no constituir discriminao. (DECRETO N
3.956, 2001).
Outras Leis, Decretos, Portarias e Resolues que incrementam a

Legislao brasileira beneficiando direta ou indiretamente as pessoas
com necessidades especiais, esto apresentadas no Anexo A.
88
4.4 Normas, Referenciais, Subsdios, Diretrizes, Planos e
Parmetros Nacionais para a Concepo do Espao
Educacional Infantil
a) Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil RCNEI (1998)
O referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de
reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e
orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente
com crianas de zero a seis anos, respeitando seus estilos
pedaggicos e a diversidade cultural brasileira. (BRASIL, 1998,
p.5).
Mesmo de forma tmida e pouco esclarecedora, este referencial foi o

primeiro documento nacional que citou a questo do espao fsico em
instituies infantis. Lanado em janeiro de 1988 pelo Ministrio da
Educao e do Desporto e Secretaria de Educao Fundamental,
apresenta-se assim dividido em trs volumes:
-o primeiro volume traz a introduo;
-o segundo, formao pessoal e social;
-o terceiro, conhecimento de mundo.
O volume 1 trata de questes ligadas ao tema espao fsico e recursos
materiais. Este item apresenta quatro subitens versando sobre o tema:
versatilidade do espao, os recursos materiais, acessibilidade dos
materiais e segurana do espao e dos materiais.
Quanto versatilidade do espao, o referencial diz que este deve estar
sujeito s modificaes propostas pela criana e pelos professores em
funo das aes desenvolvidas. As salas devem ser organizadas de
forma que possibilitem atividades simultneas, como jogos, artes,
leitura. Quanto aos espaos externos, estes devero ser ldicos e
alternativos que permitam que as crianas corram, balancem joguem,
etc.
Os recursos materiais, entendidos como mobilirio, brinquedos, livros,
materiais escolares, jogos etc, constituem um instrumento importante
para a tarefa educativa. A acessibilidade dos materiais se refere
disposio, localizao e organizao dos materiais, sendo necessrio
que em toda sala exista mobilirio adequado ao tamanho das crianas
para se ter fcil acesso ao material desejado.
Sobre a segurana do espao e dos materiais, o Referencial diz que
para as crianas circularem e utilizarem os espaos, estes devem
89
oferecer condies de segurana. necessria proteo adequada em
situaes que possam oferecer algum tipo de risco como em escadas,
varandas, janelas e etc. Os brinquedos devem ser seguros, lavveis e,
quando fixos, chumbados em rea de grama ou areia e nunca sobre piso
cimentado, alm de seguirem as normas do Instituto Nacional de
Metrologia, normalizao e Qualidade Industrial (INMETRO).
b) Subsdios para Credenciamento e Funcionamento de
Instituies de Educao Infantil SCFIEI (1998)
Lanado em dois volumes pela Secretaria da Educao Infantil/MEC, em
maio de 1998, para complementar o RCNEI. Este documento destina-se
a formar diretrizes e normas para a educao infantil no Brasil.
O Volume I, no Captulo IV do Ttulo III, seo II, trata e define o
espao fsico:
Prdio: construdo ou adaptado em funo do bem estar da
criana, com adequadas condies de localizao, acesso,
segurana, higiene e salubridade; especificao de todas
as dependncias internas, instalaes e espao externo
contemplando reas para atividades ao ar livre. (SCFIEI,
1998).
Destina-se o Captulo V a falar do Espao, das Instalaes e dos

Equipamentos desses estabelecimentos de ensino.
O Art. 15 diz que os espaos internos devero conter uma estrutura
bsica que contemple:
I. espaos para recepo;
II. salas para professores e para servios administrativopedaggicos e de apoio;
III. salas para atividades das crianas, com boa ventilao e
iluminao, e viso para o ambiente externo, com mobilirio e
equipamentos adequados;
IV. refeitrio, instalaes e equipamentos para o preparo de
alimentos, que atendam s exigncias de nutrio, sade, higiene
e segurana nos casos de oferecimento de alimentao;
V. instalaes sanitrias completas, suficientes e prximas para
uso das crianas e para uso dos adultos;
VII. rea coberta para atividades externas compatvel com a
capacidade de atendimento, por turno, da instituio.
Pargrafo nico: recomenda-se que a rea coberta mnima para
as salas de atividades das crianas seja de 1,50m por criana
atendida.
90
Art. 16 - As reas ao ar livre devero possibilitar as
atividades de expresso fsica, artsticas e de lazer,
contemplando tambm reas verdes. (SCFIEI, 1998).
O Volume II uma publicao que foi coordenada pelo MEC, organizada

por especialistas e representantes de todos os Conselhos de educao
de todos os Estados e do Distrito Federal, que busca contribuir para a
formulao de diretrizes e normas bsicas para educao infantil no
Brasil. Dois dos artigos publicados tratam mais especificamente do
espao fsico para educao infantil. O primeiro, escrito por Oliveira
(1998) e intitulado Estrutura e Funcionamento de Instituies de
Educao Infantil, fala sobre a importncia de se criar parmetros
mnimos para a autorizao do funcionamento de creches e pr-escolas
em busca de uma educao infantil de qualidade. No texto a autora
escreve:
[...] queremos construir creches e pr-escolas que atendam as
necessidades infantis de desenvolvimento, superem o modelo
individualista-consumista presente em nossa sociedade, e
trabalhem diferentes modelos culturais em uma atmosfera
democrtica, descentrada, dentro de gestes coletivas,
contribuindo
para
formar
uma
personalidade
infantil
verdadeiramente multidimensional. Elas devem constituir-se em
ambiente aberto explorao do ldico, onde as crianas se
engajam em atividades culturais, auxiliando-as a desempenhar e
a se apropriar de novas aes nelas envolvidas. (OLIVEIRA, 1998,
p. 89-90).
Diz ainda que, nas instituies, deve haver :

[...] a presena de espaos fsicos variados e estimulantemente
decorados para a execuo de diferentes atividades e que
contenham equipamentos e mobilirios adequados. Neles,
necessria a observncia de exigncias tcnicas quanto ao
tamanho, ventilao, som e iluminao dos aposentos. No
devem existir barreiras arquitetnicas para os deficientes fsicos e
h necessidade de adaptao dos espaos para garantir a incluso
de crianas com necessidades especiais nas turmas regulares.
(OLIVEIRA, 1998, p.91).
Outro artigo da mesma publicao e de autoria de Faria (1998), O

Espao Fsico nas Instituies de Educao Infantil, lista algumas
questes a respeito do espao fsico que podem ser observadas na
formulao de critrios bsicos de funcionamento de espaos para
educao infantil. So ao todo 70 perguntas para reflexo sobre as
condies de um espao adequado. Para educao infantil estas
questes auxiliam na formulao e anlise de um espao infantil
adequado. Exemplo de algumas destas perguntas:
91
o ambiente instigante para novas descobertas, explorao e

pesquisa?
a organizao do espao favorece o convvio das crianas
portadoras de necessidades especiais com outras?
as janelas esto na altura das crianas para que elas possam
olhar o que existe do outro lado? (FARIA, 1998, p. 102).
Para a autora O espao fsico no se resume em sua metragem. Grande

ou pequeno, o espao fsico de qualquer tipo de centro de educao
infantil precisa tornar-se um ambiente, isto , ambientar adultos e as
crianas.... (FARIA, 1998, p. 96). Para ela, a infncia vem se
transformando e no desaparecendo como citam alguns autores
estrangeiros, e portanto se faz necessrio um espao que permita uma
nova descoberta da infncia e que garanta isso para todas as crianas.
Este documento traz algumas reflexes sobre o espao infantil ideal.
No apresenta nenhuma recomendao de projeto arquitetnico que
possa efetivamente auxiliar os profissionais de arquitetura quanto s
necessrias adequaes no espao educacional infantil.
c) Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil (2000)
O espao fsico e os recursos materiais para a educao infantil so um
dos aspectos normativos tratados neste documento. Estabelece que os
espaos internos e externos devero atender s diferentes funes da
instituio de educao infantil. Determina que os espaos fsicos
devero ser coerentes com a proposta pedaggica da unidade e com as
normas prescritas pela legislao vigente referentes : localizao,
acesso, segurana, meio ambiente, salubridade, saneamento, higiene,
tamanho, luminosidade, ventilao e temperatura, de acordo com a
diversidade climtica regional.
d) Plano Nacional de Educao (2001)
Em 2001 foi sancionada a Lei n 10172 em 9/01/2001 que estabelece o
Plano Nacional de Educao PNE (Brasil, 2001). O texto possui 26
tpicos referentes a Objetivos e Metas do Plano sendo que alguns esto
relacionados ao espao fsico.
A meta n 2 preconiza os padres mnimos de infra-estrutura para o
funcionamento de creches e pr-escolas, pblicas e privadas. Fazem
parte desses padres mnimos:
92
a) espao interno, com iluminao , insolao, ventilao, viso
para o espao externo, rede eltrica e segurana, gua potvel,
esgotamento sanitrio;
b) instalaes sanitrias e para a higiene pessoal das crianas;
c) instalaes para o preparo e /ou servios de alimentao;
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das
atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da
educao infantil, incluindo repouso, expresso livre, movimento
e brinquedo;
e) mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos;
f) adequao s caractersticas das crianas especiais. (Brasil,
2001, p. 61).
A meta n 4 define que as instituies em funcionamento devero ter

seus prdios adaptados e que at 2006, todos devero estar em
conformidade aos padres de infra-estrutura estabelecidos.
Finalmente, a meta n 10 estabelece que de responsabilidade dos
municpios:
[...] criar um sistema de acompanhamento, controle e superviso
da educao Infantil nos estabelecimentos pblicos e privados,
visando apoio tcnico-pedaggico para a melhoria da qualidade e
garantia do cumprimento dos padres mnimos estabelecidos
pelas diretrizes nacionais e estaduais. (BRASIL, 2001, p. 62-63).
4.5 Normas, Referenciais e Diretrizes Brasileiras para a

Concepo do Espao Educacional Infantil Inclusivo
a) Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
(RCNEI) Estratgias e orientaes para a Educao de Crianas
com Necessidades Educacionais Especiais (2000)
O objetivo deste documento subsidiar a realizao do trabalho
educativo junto s crianas que apresentam necessidades especiais, na
faixa de zero a seis anos. Concebido para funcionar como um guia que
possa servir de base para a educao dos profissionais que atuam junto
a crianas com necessidades especiais na educao infantil.
O documento apresenta:
[...] subsdios em trs vertentes, em consonncia com o
movimento de educao para todos:
. Garantir o acesso e a permanncia, com xito, das crianas com
necessidades educacionais especiais na Educao Infantil (creche
e pr-escola) da rede regular de ensino.
93
. Organizar e redimensionar os programas de estimulao precoce
e das classes pr-escolares pertencentes s Instituies de
educao especial.
. Apoiar o processo de transio dos alunos atendidos
anteriormente nos centros de educao especial para a rede
regular de ensino, por meio de aes integradas de apoio
incluso. (BRASIL/RCNEI, 2000, p.6).
Os tpicos 5 e 7 deste documento fazem referncia ao espao fsico. No

tpico 5.1, Orientaes Gerais para Creches e Pr-escolas,
apresentam-se duas referncias quanto ao espao fsico. A primeira diz
que as escolas devero:
[...] garantir condies de acessibilidade aos recursos materiais e
tcnicos apropriados: mobilirio, parques infantis, brinquedos, recursos
pedaggicos, materiais de primeiros socorros, facilidade de acesso e de
transporte, assim como a proximidade dos recursos comunitrios de
apoio, entre outros indispensveis;[...]. (BRASIL/RCNEI, 2000, p.26).
A segunda, adaptar o espao fsico interno e externo para atender

crianas com necessidades educacionais especiais conforme normas de
acessibilidade. (BRASIL/RCNEI, 2000, p.27).
O tpico 5.2.5, destinado aos Recursos Humanos, cita as funes
especficas do professor, dentre elas: verificar e sugerir aes em
relao eliminao de barreiras arquitetnicas, atitudinais (mitos,
preconceitos e outros) e, principalmente, curriculares. (BRASIL/RCNEI,
2000, p.38).
Quanto aos Recursos Materiais, no tpico 5.2.7 diz-se que:
[...] o atendimento especializado deve ser realizado em espaos
fsicos adequados ou adaptados, contendo mobilirio, material
pedaggico e equipamentos apropriados ao trabalho a ser
desenvolvido, de acordo com as necessidades da criana.
(BRASIL/RCNEI, 2000, p.41).
Finalizando, o tpico 7 destinado a Recomendaes Gerais e uma

delas : Garantir a acessibilidade s instituies de educao infantil,
eliminando as barreiras arquitetnicas e assegurando meios de
transporte adequados. (BRASIL/RCNEI, 2000, p.44).
b) Plano Nacional de Educao Educao Especial (2001)
O Plano Nacional de Educao de 2001 apresenta em seu contedo um
tpico (o de n 8) que trata especificamente da Educao Especial.
94
O texto est subdividido em trs partes. A primeira faz um
levantamento do nmero de pessoas com necessidades especiais
mundiais e nacionais a partir de dados da Organizao Mundial da
Sade e do Censo Demogrfico de 1998. A segunda parte trata das
diretrizes constitucionais para educao de pessoas com necessidades
especiais e da necessidade de uma poltica explcita e vigorosa da Unio
para garantir os direitos a uma educao especial de qualidade. Para
que isto se torne realidade fundamental a articulao e a cooperao
entre os setores de educao, sade e assistncia. Na terceira parte, o
Plano apresenta 27 objetivos e metas a serem alcanados em perodos
de tempo pr-determinados para garantir e melhorar o atendimento em
escolas para crianas portadoras de necessidades especiais.
c) Parmetros Nacionais de Infra-estrutura para Instituies de
Educao Infantil e Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para
Instituies de Educao Infantil Encarte 1 (2006)
Trata-se de duas publicaes recentes do ano de 2006, feitas pelo
Ministrio da Educao e pela Secretaria de Educao Bsica, que
trazem de forma mais completa e objetiva a configurao dos espaos
destinados Educao Infantil. Estas publicaes procuram ampliar os
diferentes olhares sobre o espao, visando construir o ambiente fsico
destinado Educao Infantil.
A primeira publicao discorre sobre a qualidade dos ambientes
escolares, com nfase nas relaes entre o espao fsico, o projeto
pedaggico e o desenvolvimento da criana, alm da sua adequao ao
meio ambiente. Quatro dos tpicos principais so de extrema
importncia para a elaborao de um projeto inclusivo adequado. O
primeiro, Sugestes, como o prprio nome diz, sugere aos dirigentes
municipais de educao que criem uma equipe multidisciplinar para a
definio das diretrizes de construo e reforma das unidades de
Educao Infantil. A esta equipe, no devem faltar engenheiros e
arquitetos. Os projetos devero contemplar o desenvolvimento
sustentvel na arquitetura das unidades de Educao Infantil,
envolvendo universidades e pesquisadores e integrando tecnologias
adequadas ao clima regional com base nos conceitos de sustentabilidade
e de escolas inclusivas. Dentre as sugestes dadas aos arquitetos e
engenheiros, algumas podem ser destacadas:
- Atuar para que a arquitetura das unidades de Educao Infantil
seja
fundamentada
na
diversidade
dos
contextos
fsicogeogrficos, socioeconmicos e culturais da comunidade
local.
95
- Considerar e difundir a utilizao de recursos materiais e
tcnicas locais luz dos conceitos de sustentabilidade,[...]
- Considerar que o desenvolvimento de unidades de Educao
Infantil inclusivas requer um maior conhecimento sobre o
processo de projeto, procurando uma integrao entre o usurio,
o ambiente construdo, o ambiente natural e a metodologia
educacional. (BRASIL, 2006, p. 11).
Num segundo tpico, Etapas de Elaborao do Projeto, fala-se da

importncia da necessidade da interdisciplinaridade dos profissionais
envolvidos no projeto como forma de evitar erros e redundncias
decorrentes de decises isoladas e estanques. Uma das abordagens
interdisciplinares do projeto considera que: necessrio verificar as
condies do ambiente construdo aps determinado tempo de uso. Essa
identificao funciona como fonte de retro-alimentao para futuros
projetos semelhantes. (BRASIL, 2006, p. 13). Ainda neste tpico, so
apresentadas as etapas de projeto segundo a AsBEA (Associao
Brasileira dos Escritrios de Arquitetura): programao, estudo
preliminar, anteprojeto, projeto legal e projeto de execuo.
O terceiro tpico, Quais so os Parmetros?, trata dos parmetros
essenciais de ambientes fsicos que ofeream condies compatveis
com os requisitos definidos pelo Plano Nacional de Educao (PNE), bem
como com os conceitos de sustentabilidade, acessibilidade universal e
com a proposta pedaggica. Dentre outras coisas, o projeto e a reforma
das unidades de Educao Infantil devem buscar:
[...] a adequao dos ambientes internos e externos (arranjo
espacial, volumetria, materiais, cores, e texturas) com as prticas
pedaggicas, a cultura, o desenvolvimento infantil e a
acessibilidade universal, envolvendo o conceito de ambientes
inclusivos. (BRASIL, 2006, p. 19).
O relatrio recomenda que a rea construda corresponda a 1/3 da rea

total do terreno ou que na pior das hipteses, no ultrapasse 50% da
rea. Nos casos em que haja dificuldade de se encontrar terrenos
adequados disponveis, deve-se respeitar a legislao sobre as taxas de
ocupao de cada municpio. Sugere ainda, como situao favorvel de
acesso, uma cota mxima de 1,50m entre o nvel da rua e a localizao
da edificao.
Quanto aos aspectos estticos que dizem respeito imagem e
aparncia da edificao, so sugeridos o uso de cores, texturas e
padres diversos das superfcies para despertar os sentidos, a
curiosidade e a capacidade de descoberta da criana, excitando o
imaginrio individual e coletivo. importante que a organizao espacial
96
seja sempre setorizada (setor scio pedaggico, assistencial, tcnico e
servios) favorecendo as relaes intra e inter pessoais, alm de
estabelecer uma melhor compreenso da localizao dos ambientes.
Sobre as reas de recreao e vivncia, o documento sugere um bom
tratamento paisagstico incluindo alm da vegetao, diferentes tipos de
recobrimento do solo, como areia, grama, terra e caminhos
pavimentados pois, a interao com o ambiente natural estimula a
criatividade e a curiosidade. Para organizar as reas de recreao o
texto pede uma reflexo sobre o fato de crianas menores necessitarem
...de uma delimitao mais clara do espao, correndo o risco de se
desorganizarem quando este muito amplo e disperso. (BRASIL, 2006,
p. 25).
Sobre a ambientao interna (dimensionamento, configurao e
aparncia), deve haver uma estreita relao com a proposta
pedaggica. O mobilirio e os equipamentos devem estar adaptados
escala da criana, alm das cadeiras e mesas leves para possibilitar o
deslocamento pela prpria criana. Outra colocao sobre os mobilirios
propostos que estes devem ser durveis, de quinas arredondadas,
com bom ndice de reflexo luminosa e de fcil manuteno. Devem
apresentar cores e formas geomtricas diversas que facilitem a variao
da organizao espacial, com livre circulao para professores e
crianas. No se deve esquecer de colocar quadros e painis altura
das crianas para que estas tenham autonomia para pregar seus
trabalhos. O texto sugere, tambm, diferenas de nveis nos pisos
internos das salas (esta sugesto, no apropriada para portadores de
necessidades especiais fsicas e visuais) e que estas, quando possvel,
devem ter a forma de L permitindo diversas ambientaes. As janelas,
alm de proporcionarem ventilao e iluminao, devem sempre estar
altura das crianas estabelecendo uma integrao visual com o meio
externo e possibilitando ao professor administrar contedos: dentro/fora
e longe/perto.
Quanto aos banheiros, devem ser de fcil acesso, adaptados s
propores das crianas e ao deficiente fsico. Para evitar acidentes, o
piso deve ser antiderrapante e os equipamentos devem ter cantos
arredondados.
Sobre o uso das cores dentro dos espaos destinados educao, estas
tm o papel de despertar os sentidos e a criatividade nas crianas, alm
de ser um instrumento eficaz de comunicao visual e de setorizao.
So sugeridas cores primrias e quentes para os setores de recreao e
vivncia. As salas de atividades podem ser pintadas de cores diferentes
97
conforme a idade dos grupos das crianas que se utilizam das salas,
dando sentido de apropriao e identidade. J nos ambientes de
concentrao, bibliotecas por exemplo, devem ser utilizadas cores
suaves e tons pastis.
Os acessos e percursos no devem ter quaisquer tipo de barreiras alm
de valorizarem o espao de chegada escola.
So contemplados num quarto tpico, a Reforma e Adaptao dos
espaos escolares infantis. Neste tpico, sugerido que sempre se faa
uma investigao sistemtica antes de uma interveno no edifcio.
Aps anlise e diagnsticos, possvel propor recomendaes e
diretrizes para projetos de reforma ou novos projetos de edifcios para
Educao Infantil.
A segunda publicao Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para
Instituies de Educao Infantil Encarte 1 traz de forma mais
resumida e direta algumas sugestes de aspectos construtivos para
ambientes para crianas de 0 a 1 ano e de 1 a 6 anos.
Para crianas de 0 a 1 ano, a lista dos ambientes necessrios so:
a) sala de repouso;
b) sala de atividades;
c) fraldrio;
d) lactrio;
e) solrio.
Para crianas de 1 a 6 anos so:
a) salas de atividades;
b) sala multiuso;
c) rea administrativa;
d) banheiros;
e) ptio coberto;
f) reas necessrias ao servio de alimentao (cozinha, despensa e
refeitrio);
g) lavanderia;
h) rea de servios gerais;
i) depsito de lixo;
j) rea externa.
No final do texto so apresentadas algumas recomendaes gerais sobre
a unidade de educao como um todo.
Algumas sugestes construtivas so comuns para as salas de atividades
e sala multiuso visando especialmente as necessidades das crianas:
98
- piso liso, de fcil conservao, manuteno e limpeza,
confortvel termicamente de acordo com as condies climticas
regionais;
- paredes revestidas com material de fcil limpeza e manuteno,
de cores claras e alegres;
- janelas com abertura mnima de 1/5 da rea do piso, permitindo
a ventilao e a iluminao natural e garantindo visibilidade para
o ambiente externo, com peitoril de acordo com a altura das
criana, garantindo a segurana;
- bancadas baixas com prateleiras e quadros azulejado, onde os
trabalhos das crianas possam ser afixados. (BRASIL, 2006, p.
12-13).
Para a sala de atividades, ainda devem ser previstos:

- portas que possibilitem integrao com a rea externa;
- bancadas, prateleiras e armrios para guarda de fraldas, roupas de
cama e banho e brinquedos. As bancadas destinadas para guarda de
brinquedos devem ter altura igual a 0,65 cm;
- espelho amplo;
- espao para montagem de cantos de atividades.
Para a sala multiuso, alm das necessidades j citadas, conveniente
que haja espao para colocao de livros, brinquedos, fantasias,
computador, televiso, vdeo ou DVD, aparelho de som e outros
materiais necessrios para implementao da proposta pedaggica.
Os banheiros infantis devem estar prximos s salas de atividades e
conter:
- 1 vaso sanitrio para cada 20 crianas;
- 1 lavatrio para cada 20 crianas;
-1 chuveiro para cada 20 crianas. (BRASIL, 2006, p.15).
As recomendaes para este ambiente, segundo Brasil (2006) so:
- piso impermevel, antiderrapante, de fcil limpeza e com caimentos
adequados;
- paredes revestidas at a altura de 1,50m com material impermevel
de fcil conservao;
- janelas que permitam ventilao e iluminao natural e com abertura
mnima de 1/8 da rea do piso;
- portas das cabines sanitrias individuais sem trincos ou chaves;
- divisrias baixas, em torno de 1,50m;
- chuveiros para as crianas (1 a 3anos), cujo piso deve ser elevado
pelo menos em 40 cm, para facilitar para os professores no momento do
banho;
- bancadas dos lavatrios com altura em torno de 60 cm;
- previso de vaso sanitrio, chuveiro e lavabo para crianas com
necessidades especiais (conforme NBR 9050), alm de cadeira para
99
banho. Para os adultos com necessidades especiais tambm deve ser
previsto banheiros adaptados.
A escola deve possuir um ptio coberto que contenha palco que sirva,
entre outras coisas, para festas e reunies de pais. Deve conter, ainda,
quadros azulejados para exposio de trabalhos dos alunos alm de
bebedouros compatveis com a altura das crianas.
Dentro das reas necessrias ao servio de alimentao, o refeitrio o
local mais utilizado pelas crianas. Portanto, deve possibilitar a
autonomia das crianas. Para isso, o mobilirio deve ser mvel,
viabilizando diferentes arranjos espaciais. Deve possuir 1m por usurio
e capacidade para atender no mnimo 1/3 das crianas do maior turno.
Alm disso, o piso deve ser de fcil limpeza, e suficientemente
resistente para suportar alto trfego; as paredes fceis de limpar; as
janelas devem possuir aberturas de 1/5 da rea do piso, possibilitar
visibilidade para a rea externa e garantir segurana. As portas devem
possibilitar, sempre que possvel, integrao com a rea externa e o
ptio coberto. Os refeitrios devero contar com pelo menos um
lavatrio de mos com altura de 60cm e bebedouros com altura
apropriada para as crianas.
A rea externa deve corresponder a 20% do total da rea construda e
ser adequada para lazer, atividades fsicas e festas. Deve possuir duchas
e torneiras acessveis s crianas, quadros azulejados, anfiteatro,
bancos, brinquedos de parque (escorregador, trepa-trepa, balanos,
tneis, etc.) e pisos variados. Dever ser ensolarada e sombreada
prevendo a implantao de rea verde com pomar, horta e jardim.
Recomendaes de mbito geral foram realizadas e sugeriu-se que:
- a capacidade mxima para o atendimento das crianas seja de 150 em
turno integral ou por turno;
- o tamanho das salas seja igual para todas as idades e contemple
1,50m por criana atendida;
- o terreno propicie o desenvolvimento da edificao em um nico
pavimento;
- a acessibilidade seja garantida por rampas de acesso ou plataformas
de percurso vertical;
- banheiros e brinquedos sejam adaptados para crianas com
necessidades especiais;
- em todos os espaos, os acessrios e os equipamentos (maanetas,
quadros, pias, torneiras, saboneteiras, cabides, porta-toalhas) sejam
colocados ao alcance das crianas;
100
- sejam utilizadas grades nas janelas quando necessrio e guarda-corpo
em locais que necessitem de maior segurana;
- sejam evitadas quinas;
- todas as paredes sejam pintadas com tinta lavvel.
4.5.1 Normas Tcnicas (Associao Brasileira de
Normas Tcnicas/ABNT)
a) NBR 14021/2005: Transporte - Acessibilidade no sistema de trem
urbano ou metropolitano.
b) NBR 9050/2004: sobre a acessibilidade das pessoas portadoras de
deficincia a edificaes, espao, mobilirio e equipamentos urbanos,
fixando as condies exigveis.
c)NBR 13994/2000: Elevadores de passageiros - Elevador para
transporte de pessoa portadora de deficincia.
d) NBR 14273/1999: Transporte - Acessibilidade da pessoa portadora
de deficincia no transporte areo comercial.
e) NBR 14020/1997: Transporte Acessibilidade pessoa portadora
de deficincia Trem de longo percurso.
f) NBR 14022/1997: Transporte - Acessibilidade pessoa portadora
de deficincia em nibus e trlebus para atendimento urbano e
intermunicipal.
101
CAPTULO 5 NECESSIDADES EDUCATIVAS

ESPECIAIS
5.1 Conceito
Segundo Brasil/Ministrio da Educao e Cultura-Secretaria de Educao
Especial (MEC-SEESP) (1995), o termo portador de necessidades
educativas especiais (ou portador de necessidades especiais), utilizado
pelo Ministrio da Educao e Cultura para identificar as pessoas que
precisam receber educao diferenciada em virtude de sua condio de
portador de deficincia auditiva, visual, mental, mltipla e fsica;
portador de altas habilidades ou superdotao; e portador de condutas
tpicas (portador de problemas de conduta).
O aluno portador de necessidades educacionais especiais, segundo
Brasil-RCNEI (2000, p.14), aquele que ...por apresentar necessidades
prprias e diferentes dos demais alunos no domnio das aprendizagens
curriculares correspondentes sua idade, requer recursos pedaggicos e
metodologias educacionais especficas. O mesmo documento classifica
esses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional
especializado (de preferncia na rede regular de ensino), da seguinte
maneira:
a) portadores de deficincia mental, visual, auditiva, fsica e mltipla;
b) portadores de condutas tpicas (problemas de conduta);
c) portadores de altas habilidades.
5.2 Estatstica
A Organizao Mundial de Sade (OMS) estima que 10% (dez por cento)
da populao brasileira ou uma em cada dez pessoas, possui alguma
deficincia fsica, mental ou sensorial.
Conforme o Centro de Documentao e Informao do Portador de
Deficincia-CEDIPOD (2001), o Censo de 1995 do Governo Americano,
encontrou 20% de pessoas com algum tipo de deficincia naquele pas.
Ainda segundo concluses do CEDIPOD, fica difcil de acreditar que o
Brasil, com todo o histrico de pobreza, desnutrio e a falta de
preveno, possua apenas 10% de deficientes. O Centro de
Documentao e Informao do Portador de Deficincia-CEDIPOD
102
(2001) acredita ainda que o nmero de portadores de deficincia no
Brasil seja muito maior do que o registro divulgado pelo IBGE.
O Censo 2000 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica)
mostra um nmero maior de portadores de deficincia do que o
esperado: 24,5 milhes de pessoas, cerca de 14,5% da populao
brasileira.
Nri (2003), chefe do Centro de Polticas Sociais da Fundao Getlio
Vargas e responsvel pela publicao do livro Retratos da Deficincia
no Brasil rene informaes de vrios setores como: sade, educao e
trabalho, relacionado aos portadores de deficincia.
Para Nri (2003), a maioria dos portadores de deficincia no pas tem as
seguintes caractersticas: mora em rea urbanizada, tem at trs anos
de escolaridade, mulher, e 48% ocupam a posio de chefe de famlia.
A renda do portador de deficincia , em mdia, R$ 100,00 menor que a
mdia geral.
As pessoas com deficincia tm, em mdia, um ano a menos de estudo
em relao mdia brasileira da mesma idade, mas 21,6% dos
deficientes nunca foram escola. Os estados brasileiros com maior
ndice de deficientes so Paraba 18,76%, Rio Grande do Norte 17,64 %
e Rondnia 12,5%, e o menor ndice em So Paulo 11,35%.
A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (BRASILRCNEI, 2000) classifica os tipos de necessidades especiais da seguinte
forma:
-
portador de altas habilidades (superdotao);

portador de condutas tpicas;
portador de deficincia auditiva;
portador de deficincia fsica;
portador de deficincia mental;
portador de deficincia visual;
portador de deficincia mltipla;
bebs de risco.
A caracterizao destes tipos de necessidades especiais se encontra no

Anexo B.
103
5.3.1. Especificidades da Deficincia Visual
O diagnstico preciso de uma deficincia visual s pode ser feito por um
oftalmologista, mas os pais e professores podero identificar algum
problema relacionado viso baseado no comportamento e em alguns
sintomas apresentado pelas crianas.
Os sintomas mais comuns de deficincia visual so:
- irritao crnica dos olhos, indicada por olhos lacrimejantes,
plpebras avermelhadas, inchadas ou remelosas;
- nuseas, dupla viso ou nvoas durante ou aps a leitura;
- queixa de enevoamento visual e tentativas de afastar com as
mos os impedimentos visuais;
- pestanejamento contnuo, sobretudo durante a leitura;
- hbito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar
os objetos distantes;
- inquietao, irritabilidade ou nervosismo excessivos depois de
um prolongado e atento trabalho visual;
- inclinao da cabea para um lado durante a leitura;
- cautela excessiva no andar, correr raramente e tropear sem
razo aparente;
- desateno anormal durante trabalhos no quadro-de-giz, mapas
de parede,etc.;
- capacidade de leitura por apenas um perodo curto;
- hbito de, durante a leitura, segurar o livro muito perto, muito
distante, em outra posio incomum, ou ainda, fechar ou tampar
um olho. (BRASIL/MEC-SEESP,1995, p.19).
Conforme Brasil/MEC-SEESP (1995), a caracterizao dos tipos de

alunos com deficincia visual requisito bsico para a prescrio do tipo
de atendimento educacional que lhes deve ser oferecido. Existem dois
tipos de educando na rea da deficincia visual: os portadores de
cegueira e os portadores de viso subnormal ou viso reduzida.
5.3.1.1. Cegueira
A identificao de uma criana cega costuma ser mais fcil do que a de
uma criana que portadora de viso subnormal. Esta, inclusive, pode
ficar muito tempo sem que sua deficincia seja diagnosticada.
Segundo Brasil/MEC-SEESP (1995, p. 17), cegueira reduo da
acuidade visual central desde cegueira total (nenhuma percepo de
luz) at acuidade visual menor que 20/400 (ou seja 0,05) em um ou
ambos os olhos, ou reduo do campo visual ao limite inferior a 10.
104
Montilha; Gasparetto e Nobres (2002, p.187) consideram a cegueira
quando a acuidade visual da pessoa, com a melhor correo ptica, for
igual ou inferior a 20/200 no melhor olho ou apresentar campo visual
inferior a 20 graus no melhor olho, com a melhor correo.
O LARAMARA Associao Brasileira de Assistncia ao deficiente Visual
(s/d, p. 5) define que a criana considerada cega quando percebe luz,
mas no consegue localiz-la, ou quando no enxerga nada.
5.3.1.2 Viso Reduzida ou Baixa Viso ou Viso
Subnormal
Para Min; Sampaio e Haddad (2001, p.13), crianas com baixa viso
so as que tm problema visual por causa de doena congnita,
adquirida ou hereditria. Elas conseguem enxergar, mas muito menos
que outras pessoas, e a sua viso no melhora com o uso de culos
comuns.
Existem diferenas entre as necessidades das crianas com baixa viso.
Para algumas, os culos com lentes especiais so fundamentais; outras,
precisam ter seus olhos operados; outras, necessitam de bengalas para
passear noite ou quando andam na rua ou em lugares desconhecidos;
outras, precisam de tima iluminao para enxergar bem, mas existem
aquelas que usam melhor a viso em ambientes mais escuros (por ex.
os albinos); outras enxergam melhor de perto e outras, o que est mais
longe.
Algumas doenas esto associadas baixa viso como: catarata,
coriorretinite macular por toxoplasmose, glaucoma, retinose, doenas
degenerativas da retina, albinismo.
Conforme a classificao Internacional feita pela Organizao Mundial da
Sade-OMS (BRASIL/MEC-SEESP, 1995, p. 17), a viso subnormal ou
reduzida definida pela acuidade visual central maior que 20/400, at
20/70 ou seja, o indivduo possui apenas 30% de viso.
Uma pessoa com baixa viso aquela que possui um
comprometimento de seu funcionamento visual mesmo aps
tratamento e/ou correo de erros refracionais comuns e tem
uma acuidade visual inferior a 6/18 at percepo de luz ou tem
campo visual inferior a 10 graus do seu ponto de fixao, mas
que utiliza ou potencialmente capaz de utilizar a viso para o
planejamento e execuo de uma tarefa. (MIN, 1997, p. 1).
105
Montilha; Gasparetto; e Nobres (2002), fazem uma reviso bibliogrfica
sobre deficincia visual e incluso escolar. Nesta, as autoras apresentam
a mais nova definio de deficincia visual:
Uma pessoa com baixa viso ou viso subnormal aquela que
possui um comprometimento de seu funcionamento visual, que
mesmo aps tratamento clnico e/ou correo ptica, apresenta
acuidade visual no melhor olho entre 6/18 e percepo luminosa
ou campo visual inferior a 10 graus de seu ponto de fixao, e
usa ou potencialmente capaz de usar a viso para planejar e/ou
executar uma tarefa. (Montilha; Gasparetto; e Nobres 2002,
p.187).
Segundo Montilha; Gasparetto e Nobres (2002), durante muitos anos,

acreditou-se que a viso subnormal de uma criana desgastava-se com
o tempo e que o uso aceleraria este processo. Ao contrrio do que se
pensava anteriormente, a viso no se desgasta e, quanto mais
motivada, maior a possibilidade da criana obter um melhor
desempenho visual. Por tanto essas crianas devem utilizar da melhor
forma possvel, a sua viso residual, a fim de obterem melhor
desempenho visual em sala de aula.
Sabendo da importncia da viso na educao e na socializao, a alta
prevalncia de problemas oculares na infncia e a existncia de recursos
para preveno ou cura da grande maioria dos problemas oculares, o
Conselho Brasileiro de Oftalmologia, em parceria com Ministrio da
Educao, desde 1998, desenvolve ampla campanha nacional de
promoo da sade ocular, denominada Olho no Olho, tendo por
pblicoalvo, crianas matriculadas na primeira srie do ensino
fundamental da rede pblica de ensino. A campanha tem por objetivo
desenvolver amplo trabalho de promoo da sade ocular, prescrevendo
e providenciando culos gratuitamente, bem como tratamento e
encaminhamento para servios especializados, quando necessrio.
Recentemente, o governador Jos Serra (PSDB) sancionou, em
05/03/2007, a Lei Estadual 12.551/2007 que garante a realizao do
exame Teste do Reflexo Vermelho, que pode ser decisivo para o
diagnstico precoce de vrias doenas, possibilitando o tratamento e
reduzindo o crescimento do nmero de deficientes visuais em So Paulo.
O Exame do Reflexo Vermelho dos Olhos, tambm chamado de Teste do
Olhinho, teste simples realizado ainda na sala de parto dos hospitais e
maternidades, que pode identificar precocemente vrios problemas de
viso em bebs e evitar complicaes que levem perda irreversvel da
viso, conforme Revista Universo UNIMED (2006).
106
O Teste do Olhinho pode detectar doenas oculares como a retinopatia
da prematuridade, catarata congnita, glaucoma, infeces, traumas de
parto e at mesmo cegueira.
Em So Carlos, foi aprovada pela Cmara em 23/02/2007, a Lei
Municipal 14.026/2007 que torna obrigatrio o Teste do Reflexo
Vermelho nas Maternidades da cidade para todos os recm nascidos.
5.3.2. Especificidades da Deficincia Fsica
Conforme Brasil/MEC-SEESP (2006), os alunos com deficincia fsica so
aqueles que:
[...] apresentam alteraes musculares, ortopdicas, articulares
ou neurolgicas que podem comprometer seu desenvolvimento
educacional. Quando estas alteraes acarretarem dificuldades
no processo de aprendizagem, o aluno deve receber
atendimento psicopedaggico, recursos didticos adaptados e
equipamentos especiais que facilitem seu processo de
construo de conhecimento. A deficincia fsica pode causar
diversos comprometimentos; (a) de um ou de ambos os
membros superiores, por ausncia, deformidade, paralisia, falta
de coordenao, ou presena de movimentos que afetam o
funcionamento e o uso das mos nas atividades escolares; (b)
de um ou de ambos membros inferiores por ausncia,
deformidade, paralisia, falta de coordenao, ou presena de
movimentos anormais que afetam a locomoo e a posio
sentada; e (c) da vitalidade, que resulta em menor rendimento
no trabalho escolar, em virtude de falta acentuada ou
temporria de vigor e agilidade, por doenas que afetem os
aparelhos circulatrio, respiratrio, digestivo, geniturinrio, etc.
(BRASIL/MEC-SEESP, 2006, p. 10).
A deficincia fsica pode ser:

- temporria - quando permite que o indivduo tratado volte s suas
condies anteriores;
- recupervel - quando permite melhora diante do tratamento, ou da
suplncia por outras reas no atingidas;
- definitiva quando, apesar do tratamento, o indivduo no apresenta
possibilidade de cura, substituio ou suplncia;
- compensvel quando permite melhora por substituio de rgos
(por exemplo: a amputao compensvel pelo uso da prtese).
Pode-se ainda inserir um grande nmero de pessoas portadoras
de caractersticas especficas por apresentarem dificuldades. As
crianas, as pessoas idosas ou temporariamente afetadas e as
107
gestantes, se encontram tambm em situao de desvantagem.
(MORAES, 2004, p.4).
Conforme Brasil/MEC-SEESP (2006), as deficincias fsicas podem ter

causa:
- hereditria - quando resulta de doenas transmitidas por genes,
podendo
manifestar-se
desde
o
nascimento,
ou
aparecer
posteriormente;
- congnita quando existe no indivduo ao nascer e, mais comumente,
antes de nascer, isto , durante a fase intra-uterina;
- adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de
infeces, traumatismos, intoxicaes.
grande a variabilidade de patologias e agravos que alteram a
motricidade. As principais doenas, acidentes ou leses que podem
provocar a deficincia fsica podem ser classificadas como: doenas no
sistema osteoarticular, doenas musculares, doenas do sistema
nervoso e leso medular, ostomia, queimaduras e paralisia cerebral.
A descrio destas classificaes esto descritas no Anexo B.
5.4 Aspectos Pedaggicos e Fsicos para Atendimento do
Educando Portador de Necessidades Especiais
5.4.1 Ao Pedaggica na Educao Especial
A atual poltica educacional brasileira, no que tange s diretrizes para a
educao especial, enfatiza a incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns, na perspectiva de abolir as
prticas segregacionistas que vm norteando a educao desses alunos,
conforme Brasil/MEC-SEESP (2006).
Embora a Educao Especial
possua, em suas linhas gerais, os mesmos objetivos da educao
comum,
utiliza
metodologias
especiais,
alternativas
de
atendimento diferenciado, recursos humanos especializados,
necessitando portanto, de fundamentos que norteiam suas
orientaes especficas acerca dos portadores de necessidades
educativas especiais, com vista a proporcionar-lhes condio que
favoream sua integrao sociedade. (BRASIL/MEC-SEESP,
1995, p.7)
108
Conforme Brasil/MEC-SEESP (2001, p.145) a integrao como filosofia
no implica negao da deficincia, mas aceitao das diferenas e
oferecimento
de
oportunidade
para
o
desenvolvimento
das
potencialidades.
Do ponto de vista da ao pedaggica, a Educao Especial
fundamenta-se na Poltica Nacional de Educao Especial (descrita no
Cap. 4). A Secretaria de Educao Especial (BRASIL/MEC-SEESP, 1995)
apresenta os Princpios Bsicos da Educao Especial.
5.4.1.1 Princpios Bsicos da Educao Especial
Por princpio, a educao deve ser liberal, democrtica e nodoutrinria, conforme a Poltica Nacional de Educao Especial. Dentro
desta concepo o educando, acima de tudo, digno de respeito e tem
direito educao da melhor qualidade.
A Educao Especial segue os mesmos princpios da educao geral.
Deve ter incio no momento em que for identificada a necessidade
especial da criana e continuar ao longo de sua vida. Deve ainda,
valorizar as potencialidades da criana, oferecendo-lhe todos os meios
para desenvolv-las ao mximo.
A Educao Especial dever sempre visar:
- habilitao do portador de necessidade especial para ingresso no
sistema regular de ensino;
- complementao do atendimento prestado pelo ensino regular;
- prestao de atendimento educativo continuado para os portadores
de deficincias cujas condies pessoais impeam sua integrao no
sistema de ensino, via regular e com outras instituies sociais,
objetivando a intercomplementaridade.
Os princpios que sero explicitados embasam todo o Planejamento da
Educao Especial, conforme Brasil/MEC-SEESP (1995).
a) Princpio da Normalizao
Este princpio no significa tornar normal a pessoa portadora de
necessidades especiais, mas sim de garantir elas o seu direito de ser
diferente e deter suas necessidades especiais reconhecidas e atendidas
pela sociedade. Significa oferecer aos portadores de necessidades
especiais as mesmas condies e oportunidades sociais, educacionais e
profissionais a que outras pessoas tm acesso, respeitando-se as suas
caractersticas pessoais.
109
b) Princpio da Integrao
A integrao se refere aos valores de igualdade (viver em sociedade
com direitos, deveres e privilgios como qualquer indivduo);
participao ativa (indispensvel para que haja interao social) e
respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.
A integrao vai alm da insero do portador de necessidades
especiais, que pressupe a simples introduo fsica. A integrao
envolve a aceitao daquele que se insere, por isso, implica em
reciprocidade.
c) Princpio da Individualizao
A individualizao pressupe a adequao do atendimento educacional a
cada portador de necessidades educativas especiais, respeitando seu
ritmo e caractersticas pessoais.
d) Princpio Sociolgico da Interdependncia
Alm do atendimento educacional, alguns portadores de necessidades
especiais requerem alm do atendimento educacional, outras prticas
nos atendimentos nas reas scio-mdico-psicolgicas.
e) Princpio Epistemolgico da Construo do Real
Refere-se conciliao entre o que necessrio fazer para atender s
aspiraes e interesses dos portadores de necessidades especiais e a
aplicao dos meios possveis. Em funo das circunstncias sciopolticas e econmicas, preciso construir o real, ou seja, atender a
mdio e longo prazos todas as necessidades do aluno de Educao
Especial.
f) Princpio da Efetividade dos Modelos de Atendimento
Educacional
Embasa a qualidade das aes educativas. Envolve trs elementos:
infra-estrutura (administrativa, recursos humanos e materiais);
hierarquia do poder (interno e externo s instituies envolvidas);
consenso poltico em torno das funes sociais e educativas (ideologias
educacionais).
g) Princpio do Ajuste Econmico com a Dimenso Humana
Refere-se dignidade dos portadores de necessidades especiais como
seres integrais. Nesse sentido, as relaes custo/benefcio na Educao
Especial no devem prevalecer sobre a dimenso do portador de
necessidades especiais, que faz jus a todos os direitos como cidado.
Porm vale lembrar que a falta de atendimento educacional adequado
110
aos portadores de necessidades especiais, pode gerar com o passar do
tempo, um alto custo nao.
h) Princpio de Legitimidade
Visa participao dos portadores de necessidades especiais, ou de
seus representantes legais, na elaborao e formulao de polticas,
planos e programas.
5.4.2 Aspectos Bsicos Pedaggicos e Fsicos para
Atendimento da Criana Portadora de Deficincia
Visual na Pr-Escola
O objetivo do atendimento da criana em fase pr-escolar, portadora de
deficincia visual, promover o desenvolvimento psicomotor, sensorial
e emocional dessa criana.
Segundo Brasil/MEC-SEESP (1995), o atendimento educacional
especializado para o aluno pr-escolar (4 a 6 anos de idade), portador
de deficincia visual, consiste em promover a integrao desse aluno em
escola regular em classes comuns. Outras alternativas de atendimento
para essas crianas podero ser utilizadas: classes especiais em escolas
comuns, escolas especiais e centros de educao especial.
Conforme Brasil/MEC-SEESP (2001):
A proposta pedaggica para criana com deficincia visual
promover os mesmos objetivos gerais da educao prescolar: desenvolvimento fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade. O
contedo curricular ser idntico ao dos demais alunos,
requerendo,
no
entanto,
algumas
adaptaes
complementaes ou ajustes - necessrios ao desenvolvimento
das crianas com cegueira ou com baixa viso que precisam de
aprendizagem contextualizada e significativa. Essas adaptaes
curriculares partiro da proposta pedaggica de cada escola, do
trabalho pedaggico desenvolvido no cotidiano, das diretrizes
metodolgicas, dos recursos e das atividades contempladas.
(BRASIL/MEC-SEESP, 2001, p. 151-152).
No quadro a seguir, so apresentados os requisitos bsicos dos aspectos

pedaggicos da classe comum, sala de recursos e classe especial,
destinadas criana portadora de deficincia visual na pr-escola. O
111
quadro foi confeccionado a partir
documento Brasil/MEC-SEESP (1995).
Classe Comum
-Desenvolver
a
discriminao
ttil
e
auditiva.
-Estimular os sentidos do
tato, paladar, audio e
olfato, para crianas cegas.
-Estimular os alunos de
viso subnormal, a fazer
uso do resduo visual que
possuem.
-Incluir Atividades de Vida
Diria e Pr-Mobilidade no
programa educacional, que
devero ser desenvolvidos
no
prprio
ambiente
escolar.
de
informaes
Aspectos Pedaggicos
Sala de Recursos
-Prestar apoio pedaggico
especializado ao aluno no
processo
ensinoaprendizagem.
-Fornecer material didtico
especializado ou adaptado,
necessrio
ao
desenvolvimento
do
currculo.
-Garantir
ao
aluno
a
participao em todos os
trabalhos
da
classe
comum.
-Operacionalizar
as
complementaes
curriculares
especficas
necessrias educao do
aluno no que se refere ao
treinamento
de
prmobilidade e atividades da
vida diria.
extradas
do
Classe Especial
- Grupos formados por 4 a
6 alunos.
Obs. Classe Comum: - O trabalho pedaggico tem a mesma durao do adotado no

ensino regular para crianas com viso normal.
- O material didtico e escolar quase todo aquele utilizado na educao infantil
regular, havendo, para uso do cego, a necessidade de substituir cores por diferentes
texturas, gravuras por modelos concretos e o desenho por argila e massa plstica.
Para alunos de viso subnormal, utilizam-se gravuras simples ampliadas, com poucos
detalhes e cores vivas.
- Ao concluir esta etapa, o aluno portador de deficincia visual dever ter adquirido a
necessria prontido para incio o processo de alfabetizao pelo sistema Braille ou
por tipos ampliados.
Obs. Sala de Recursos:As atividades desenvolvidas em salas de recurso variam de
acordo com o nvel de escolaridade e com o tipo da deficincia visual.
Quadro 4: Aspectos bsicos pedaggicos para criana portadora de deficincia visual na pr-escola
Existe uma recomendao segundo Brasil/MEC-SEESP (1995) que

vlida para todos os nveis de escolarizao de alunos portadores de
necessidades especiais:
- mximo de 2 alunos cegos numa turma de 25 alunos (at a 8 srie
ou 9 ano (ensino fundamental de 9 anos);
- mximo de 4 alunos com viso subnormal numa turma de 25 alunos
(depende do grau de viso e do nvel de escolaridade).
112
Quanto ao nmero de alunos por classe, as turmas podero ser mais
numerosas desde que o atendimento especializado esteja assegurado.
Os alunos portadores de deficincia visual, matriculados em ensino
regular da pr-escola e atendidos em classe comum devero se
beneficiar de atendimento educacional complementar, ministrado por
professor especializado em sala de recursos ou classes especiais em
turno oposto ao das aulas regulares.
Os conceitos de alguns termos utilizados neste tpico encontram-se no
Anexo B.
Classe Comum
-Sala bem iluminada para
alunos com baixa viso.
-Refeitrio
e
banheiros
anexos , com pias (tipo
cocho)
de
altura
apropriada ao uso da
criana dessa faixa etria.
-Equipamentos e mobilirio
iguais ao de uma sala
comum.
-Equipamentos sonoros
Aspectos Fsicos
Sala de Recursos
-rea
espaosa
que
permita boa locomoo,
com no mnimo 20m.
-Piso
lavvel
e
antiderrapante.
-Parede
de
cor
clara
lavvel.
-Boa luminosidade.
-Mobilirio usual, alm de
mesas
com
foco
de
iluminao.
Classe Especial
-Poder funcionar em uma
sala comum, desde que se
observem
as
seguintes
exigncias:
.
rea
espaosa
que
permita boa locomoo,
com no mnimo 20m;
.
piso
lavvel
e
antiderrapante;
. parede de cor clara
lavvel;
. boa luminosidade.
-O
mobilirio
ser
o
mesmo utilizado em salas
comuns de alunos no
portadores
de
necessidades
especiais,
portanto
dever
haver
tambm
estantes
e
armrios
para
guardar
materiais e equipamentos
especializados.
Quadro 5: Aspectos bsicos fsicos da pr-escola para receber criana portadora de deficincia visual
113

Fsica na Pr-Escola
Os aspectos pedaggicos para a incluso das crianas portadoras de
deficincia fsica esto estabelecidos em Brasil/MEC-SEESP (2001). Para
que haja uma boa interao social em sala de aula, o professor deve
orientar seus alunos, no sentido de acolher e compreender as limitaes
fsicas dos colegas, e os diferentes meios de comunicao utilizados por
eles. O professor tambm deve buscar meios de informar-se sobre as
caractersticas de cada um dos seus alunos com ou sem necessidade
especial, objetivando a compreenso de suas potencialidades e
necessidades, para que possa ajud-los de forma significativa.
Os alunos com deficincia fsica devem participar de todas as atividades
oferecidas pela escola, junto com os outros alunos, desempenhando
tarefas ou papis de acordo com suas possibilidades. Sua participao
efetiva ir proporcionar-lhe sentimento de pertencimento ao grupo,
garantindo, assim, melhor interao social.
Devem ser evitadas as atividades competitivas. O professor deve
sempre estimular atividades nas quais predomine o esprito de equipe,
onde cada aluno possa colaborar no que lhe for possvel para que os
objetivos comuns sejam atingidos.
Todos os profissionais da escola, incluindo a equipe de apoio, devem
estimular todos os alunos a tomarem suas prprias decises, de forma
que eles possam se tornar cada vez mais independentes, facilitando
assim, um processo de incluso escolar que no se restringe apenas a
alunos com necessidades educacionais especiais, mas a todos os alunos.
Alunos com deficincia fsica so pessoas que apresentam alterao no
aparelho motor e/ou no aparelho fonador, e em sua grande maioria no
apresentam deficincia mental, tendo o cognitivo preservado, no
necessitando, assim, de grandes adequaes nos contedos
curriculares. Entretanto, devido deficincia motora, podero
apresentar lentido na realizao das tarefas, o que acarreta um maior
tempo para conclu-Ias. (BRASIL/MEC-SEESP, 2001).
Vale ressaltar que alunos que tm deficincias fsicas causadas por leso
no crebro - paralisia cerebral, muitas vezes so erroneamente
114
rotulados como deficientes mentais devido aos movimentos lentos,
descoordenados, imprecisos ou involuntrios. Conforme Brasil/MECSEESP (2001), estudos comprovam que essas crianas, com apoio
educacional especializado, apresentam um bom desenvolvimento
cognitivo. Por esse motivo importante que os sistemas educacionais
ofeream o atendimento educacional especializado. E, em casos em que
estes atendimentos extrapolam os limites da escola ou do prprio
sistema educacional, se torna importante as parcerias junto aos rgos
da sade, assistncia social, conforme previsto nas Diretrizes Nacionais
da Educao Especial na Educao Bsica.
Recursos pedaggicos
Muitos recursos pedaggicos podem ser utilizados no sentido de
minimizar as limitaes funcionais, motoras e sensoriais dos alunos,
facilitando o processo de ensino e aprendizagem. O professor deve ser o
principal idealizador desses recursos, devendo, para isso, ter a mxima
ateno em observar o aluno nas atividades de sala de aula, buscando
identificar a necessidade de cada um.
Crianas com grande dificuldade de comunicao oral, por exemplo,
podem ser beneficiadas com alguns recursos de comunicao
alternativa, tais como:
a) cadernos de comunicao cadernos que contm figuras que
correspondem a substantivos, adjetivos, verbos e etc.;
b) prancha temtica - prancha onde o aluno fixa figuras referentes a um
eixo temtico gerando comunicao sobre o assunto;
c) pasta frasal possibilita a comunicao por meio da construo de
frases.
Para os alunos, cujo comprometimento motor dificulta o processo de
escrita, existem recursos pedaggicos que minimizam essa dificuldade:
a) pulseira com peso - colocada no brao da criana para controlar
movimentos involuntrios;
b) capacete nele acoplado um lpis ou uma ponteira que a criana
movimenta a cabea para executar a escrita ou a digitao;
c) computadores com adaptaes, de acordo com a necessidade do
aluno;
d) engrossamento do lpis, para facilitar a preenso e outros recursos
que o professor com sua perspiccia e criatividade capaz de
desenvolver para favorecer o aprendizado de seus alunos.
Vale ressaltar que os recursos adaptados devem ser desenvolvidos para
cada aluno, de acordo com a dificuldade que ele apresenta.
115

Conforme Brasil/MEC-SEESP (2001), a escola deve seguir os preceitos
estabelecidos no Decreto 5.296/2004 (Cap. 4) e oferecer espao fsico
adaptado para realizao das atividades escolares, com total
acessibilidade, seguindo as normas da ABNT n 9050 e os Subsdios
para Elaborao de Projetos e Adequao de Edificaes Escolares do
FUNDESCOLA (2002).
116
CAPTULO 6 METODOLOGIA DA COLETA DE

DADOS
Com o objetivo de melhor compreender os problemas referentes

acessibilidade nas escolas infantis da cidade de So Carlos, optou-se
pela pesquisa de campo, para que o trabalho pudesse se apoiar em
situaes reais.
6.1 Populao Investigada
A rede de Educao Municipal Infantil da cidade de So Carlos divide-se
em trs categorias para atender crianas de zero a seis anos: creche,
EMEI (Escola Municipal de Educao Infantil) e CEMEI (Centro Municipal
de Educao Infantil). As creches atendem crianas de zero a trs anos
incompletos e as EMEIs, crianas de trs a seis anos. Os CEMEIs so
centros que abrigam creche e EMEI juntas num mesmo edifcio escolar
ou seja, atendem crianas de zero a seis anos.
A Secretaria Municipal de So Carlos concedeu uma lista das EMEIs e
CEMEIs que atendiam no ano de 2006, crianas com necessidades
especiais: ao todo eram 13 escolas sendo 2 CEMEIs e 11 EMEIs, que
foram visitadas, fotografadas e onde foi realizada a coleta de dados.
Nessas escolas, os diretores foram entrevistados, foram aplicados
questionrios para os pais ou responsveis de crianas com
necessidades especiais e para professores que possuam em sua sala
alguma criana com necessidade especial.
Foi tambm realizada uma atividade com as crianas, constituda de
dois desenhos temticos, nas salas de aula que possuam alguma
criana com necessidade especial. Ao todo participaram desta atividade,
270 crianas. O nmero total de desenhos confeccionados por elas foi de
540.
O nmero de crianas com algum tipo de necessidade especial na faixa
etria de 4 a 6 anos, nas escolas visitadas, foi 22 .O pblico alvo desta
pesquisa so crianas de 4 a 6 anos e, em 2006 quando a coleta de
dados foi realizada, a rede Municipal de Educao da cidade de So
Carlos ainda no atendia nova Lei 11.114/2005, que determina a
matrcula da criana de 6 anos no 1 ano do Ensino Fundamental que
117
passa a ser de 9 anos (ver Cap. 4). Contudo a pesquisa seguiu
enfocando crianas na faixa etria definida previamente.
6.2 Materiais e Mtodos Utilizados
A coleta de dados aconteceu durante o ano de 2006, nas seguintes
escolas Municipais da cidade de So Carlos-SP:
-CEMEI Maria Consuelo Tolentino Brando;
-CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo;
-EMEI Deputado Lauro Monteiro da Cruz;
-EMEI Antonio Lourdes Rondom;
-EMEI Vicente Rocha Keppe;
-EMEI Monsenhor Alcindo Siqueira;
-EMEI Osmar S. de Martini;
-EMEI Dom Ruy Serra;
-EMEI Maria Luiza Perez;
-EMEI Victrio Rebucci;
-EMEI Benedita Sthal Sodr;
-EMEI Maria Lcia Marrara;
-EMEI Ida Vinciguerra.
Os levantamentos realizados para coleta de dados ocorreram em duas
etapas.
Na primeira etapa, foram utilizadas as tcnicas de interrogao: a
entrevista e os questionrios conforme Gil (2007) e uma atividade com
as crianas constituda de dois desenhos temticos. Nesta fase, as
escolas foram fotografadas.
Todos os levantamentos de dados da primeira fase aconteceram
simultaneamente entre os meses de abril e incio de julho de 2006. Os
dados foram coletados em funo da disponibilidade do pblico
envolvido. Esses levantamentos foram realizados pela pesquisadora
para garantir maior confiabilidade dos resultados, com exceo da
atividade realizada com as crianas, quando a pesquisadora contou com
a ajuda das professoras de classe.
A primeira fase foi fundamental para caracterizao dos usurios
(adultos e crianas) e do espao fsico de uma maneira geral. Alm
disso, norteou a escolha das quatro escolas para os estudos de casos.
A segunda fase da coleta de dados foi realizada em quatro escolas
selecionadas para os estudos de casos:
-EMEI Benedita Sthal Sodr;
118
-EMEI Vicente Rocha Keppe;
-EMEI Maria Luiza Perez;
-CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo.
Na segunda fase, foram realizadas vistorias focando a acessibilidade,
seguindo o roteiro bsico para vistoria elaborado pela Comisso
Permanente de Acessibilidade (CPA) da Prefeitura de So Paulo em
parceria com o Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e
Agronomia de So Paulo (CREA-SP). Durante as visitas tcnicas,
tambm foram observados e anotados alguns dados do edifcio como:
tipos de materiais de acabamento e revestimento, tamanho, altura e
disposio das aberturas, cores utilizadas nos revestimentos, mobilirios
e equipamentos, entre outros. Esta etapa consistiu tambm de
levantamentos dos projetos arquitetnicos existentes junto Prefeitura,
e, no caso de uma das escolas que a prefeitura no dispunha do projeto,
foram realizadas medies no edifcio escolar para confeco do projeto.
Algumas fotos foram tiradas nesta fase para complementar o
levantamento fotogrfico realizado na 1 etapa.
Os dados coletados na segunda fase da pesquisa foram obtidos pela
pesquisadora, com exceo da atividade que envolveu medies de um
dos edifcios escolares que no possua projeto arquitetnico. Nesta
atividade contou-se com a ajuda de um desenhista.
6.2.1 Levantamentos da Primeira Etapa
6.2.1.1 Entrevista com os Diretores
As entrevistas com os diretores foram agendadas por telefone e
realizadas pela pesquisadora. Ao todo, foram 13 diretores entrevistados.
Optou-se por realizar as entrevistas a partir de um roteiro que continha
21 questes previamente formuladas. No decorrer da entrevista, eram
anotadas pela pesquisadora, as respostas das entrevistadas. O roteiro
da entrevista se encontra no Anexo C.
6.2.1.2 Questionrios aos Pais ou Responsveis
O questionrio foi aplicado aos pais ou responsveis pelas crianas com
necessidades especiais que freqentavam a escola nos perodos da
manh, da tarde e integral. Ao todo, foram aplicados questionrios aos
22 pais ou responsveis. O questionrio continha 21 questes fechadas
e formuladas previamente. Houve apenas um caso, em que os
responsveis pela criana no levavam e nem buscavam a criana na
escola pois esta utilizava uma van como meio de transporte. Neste caso,
o questionrio foi encaminhado aos responsveis que, responderam em
casa e o retornaram para a professora.
119
Pde ser constatado, nesses questionrios, que alguns pais ignoraram a

necessidade especial do filho ou acreditavam que o problema seria
passageiro e que desapareceria com o tempo. Outros pais,
simplesmente se recusaram em responder os questionrios por no
aceitarem a necessidade especial do filho.
Este levantamento levou mais tempo do que o previsto. Para conseguir
aplicar o questionrio a alguns dos responsveis pelas crianas, foi
necessrio ir vrias vezes a uma mesma escola. Isto porque constatouse que as crianas com necessidades especiais faltam muito s aulas. Os
motivos alegados pelos professores so os mais variados: visitas
freqentes a mdicos, cansao (quando a criana freqenta a APAE ou
realiza outras atividades no perodo diferente ao das aulas), negligncia
dos pais ou ainda quando no acreditam no auxlio da escola no
desenvolvimento de seu filho.
Aps aplicao dos questionrios, verificou-se que houve falha na
formulao de algumas questes quando, por exemplo, o entrevistado
no encontrava nas respostas nenhuma alternativa que se adequava ao
que ele deveria responder. Nesses casos, foram anotadas as respostas
dos pais que nos resultados finais, foram computadas.
O modelo do questionrio utilizado se encontra no Anexo C.
6.2.1.3 Questionrios aos Professores
Foram aplicados 18 questionrios aos professores que possuam, em
suas salas, crianas com algum tipo de necessidade especial. O mesmo
questionrio foi aplicado a duas profissionais da rea de Pedagogia (com
especializao em Educao Especial) e a uma Terapeuta Ocupacional,
que trabalham no projeto Criando Asas3. Ao todo, foram 21
questionrios aplicados. O questionrio continha 4 itens com subitens,
num total de 80 questes fechadas e formuladas previamente.
A pesquisadora agendava com as professoras o melhor dia para a
aplicao dos questionrios. Eles foram aplicados para professores do
turno da manh e da tarde, geralmente durante o horrio do lanche ou
nos horrios em que as crianas freqentavam o parque.
Projeto implantado pela Secretaria Municipal de Educao, que funciona em 5 escolas da rede Municipal e
em dois Centros Comunitrios para atender crianas com necessidades especiais. As crianas estudam
geralmente em outras escolas e freqentam este projeto no perodo diferente do que estudam. Tais crianas
recebem atendimento especial realizado por Pedagogas e Terapeutas Ocupacionais.
120
Na aplicao dos primeiros questionrios, alguns professores tiveram
dificuldade de entender o que eram materiais de revestimento e
acabamento. Estes termos fazem parte do vocabulrio dos arquitetos e
engenheiros mas no dos profissionais de educao. Por isso, antes de
iniciar os demais questionrios, estes termos foram explicados
previamente. O modelo do questionrio se encontra no Anexo C.
Algumas questes do questionrio tiveram problemas de formulao,
por isso houve necessidade de explicao para que o professor pudesse
se posicionar. Foi o caso das questes 2.1 e 2.3 que, dentre as opes
de respostas possuam o termo grande quando deveria estar escrito
timo.
Outro problema de formulao foi a opo satisfatrio dentre as
alternativas de respostas. Neste caso, o professor teve dificuldade de
escolher entre o bom, o ruim e o satisfatrio. Esta opo estava
presente em quase todo o questionrio com exceo, nas questes 2.1 e
2.3.
Durante a aplicao desses questionrios, novamente percebeu-se a
necessidade de mais uma opo de resposta dentre as que j havia:
item inexistente. Foi o caso da sala de informtica, das salas especiais
e de alguns ambientes onde no havia janelas. Outra falha foi a
ausncia da opo no h entre as opes de resposta dos itens 2.2
ao 4.4.
Em ambos os casos, foi anotado pela pesquisadora, nas folhas do
questionrio, a resposta do professor que no se encaixava em
nenhuma das opes. Na tabulao dos resultados no captulo 7, estas
respostas foram levadas em considerao.
No anexo C, encontra-se o modelo do questionrio utilizado.
6.2.1.4 Desenhos Temticos
A atividade dos desenhos foi realizada paralelamente aos outros
levantamentos. A data da realizao da atividade era agendada com a
professora. A pesquisadora explicava previamente para a professora o
objetivo da atividade e com o auxlio dela, a atividade era realizada nas
salas de crianas de 4 a 6 anos, onde havia alguma criana com
necessidade especial. A idia inicial era a de aplicar os desenhos no dia
em que a criana com necessidade especial estivesse presente na sala
de aula, mas nem sempre foi possvel, pois como j mencionado,
algumas crianas faltam muito s aulas.
121
A princpio, a professora apresentava a pesquisadora s crianas e em
seguida, esta explicava a atividade do desenho. As crianas recebiam
uma folha A4 onde na parte superior havia espaos para o
preenchimento de alguns dados: nome da escola, data da realizao da
atividade, idade da criana e turno na escola. Estes dados eram
preenchidos pela professora ou pela pesquisadora. Na folha do desenho
no havia espao para identificao das crianas mas, em alguns casos,
as crianas que j sabiam escrever e colocaram seus nomes, em outros
casos, a professora acabou identificando os desenhos sem que a
pesquisadora percebesse. Os desenhos realizados pelas crianas com
necessidades especiais eram marcados no verso com um asterisco sem
que as crianas percebessem.
Para a realizao dessa atividade as crianas utilizaram seu prprio
material: lpis grafite, borracha e lpis de cor.
A primeira folha de desenho que era entregue s crianas continha a
pergunta: o que voc mais gosta na sua escola? Na segunda folha, o
que voc menos gosta na sua escola? Em mdia as crianas levavam
cerca de 20 a 30 minutos para realizar cada desenho. Geralmente os
dois desenhos eram realizados na seqncia. Em alguns casos houve
um intervalo entre a realizao dos dois desenhos (ou por ser hora do
lanche ou hora da aula de educao fsica). Em uma das classes, os
desenhos foram aplicados em dias diferentes.
O objetivo dessa atividade foi o de obter atravs do desenho das
crianas, uma manifestao quanto a percepo do espao fsico
freqentado por elas; obter respostas quanto ao que agrada e
desagrada no espao fsico utilizado por essas crianas. Os modelos das
folhas de desenho se encontram no Anexo C.
6.2.1.5 Fotografias
As escolas foram fotografadas em dois momentos: na primeira etapa e
na segunda (para efeito de complementao). As fotos registraram a
situao dos edifcios escolares durante as vistorias e serviram como
ferramenta auxiliar de anlise posterior (estudos de casos) das escolas.
Durante a realizao das fotos, procurou-se fazer um registro dos
elementos vistoriados no edifcio, acessos, parque infantil, mobilirio,
equipamentos, materiais de revestimento, entre outros.
122
6.2.2 Levantamentos da Segunda Etapa/ Estudos de
Casos
Aps a anlise dos dados coletados da primeira etapa, atravs de
amostragem induzida, foram escolhidas 4 escolas para os estudos de
casos em funo de algumas caractersticas particulares apresentadas
por cada uma delas. So elas:
EMEI Benedita Sthal Sodr escola com cerca de 260 alunos,
possui dois pavimentos, circulao vertical por escadas e rea
externa pequena; as aberturas das salas de aula possuem
venezianas ao invs de vidros.
EMEI Vicente Rocha Keppe - escola que possui o maior n de

alunos (cerca de 430), trrea e tem uma grande rea externa
com quadra e piscina.
EMEI Maria Luiza Perez - possui em torno de 200 alunos. O edifcio

todo trreo, porm o parque infantil apresenta um desnvel
grande com relao ao nvel da edificao; rea livre grande com
horta e estacionamento. O acesso ao parque feito por rampas e
escadas.
CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo - possui aproximadamente 300

alunos; construda mais recentemente (iniciou suas atividades em
fevereiro de 2006). O edifcio trreo porm existe um grande
desnvel com relao ao nvel da rua onde se encontra a entrada
principal; possui banheiros para deficientes fsicos; barras de
apoio em algumas salas e rampa no acesso principal da escola.
6.2.2.1 Vistorias quanto Acessibilidade
As vistorias quanto acessibilidade foram realizadas durante o ms de

agosto de 2006. Para a vistoria, foram utilizados trena, lapiseira,
borracha e o roteiro de vistoria de acessibilidade, cujo modelo se
encontra no Anexo C. O roteiro possui 8 itens e alguns subitens, ao
todo, 19 questes. Cada vistoria levou de 50 minutos a 60 minutos e foi
realizada sem dificuldades pela pesquisadora.
6.2.2.2
Levantamento
Arquitetnicos
dos
Projetos
Foi encaminhada para a prefeitura uma solicitao dos projetos

existentes das 4 escolas escolhidas para os estudos de caso. Das 4
123
escolas, a prefeitura possua projetos arquitetnicos de duas escolas e
concedeu as cpias : EMEI Vicente Rocha Keppe e EMEI Maria Luiza
Perez. O projeto arquitetnico do CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo foi
obtido com terceiros (com uma arquiteta que trabalhou no escritrio de
arquitetura do autor do projeto). J o projeto arquitetnico da EMEI
Benedita Sthal Sodr teve que ser confeccionado aps medies no
edifcio e no terreno. Para o levantamento das medidas utilizou-se os
seguintes materiais: papel, trena, lapiseira e borracha. Um desenhista
ajudou a pesquisadora nas medies e na confeco do projeto
arquitetnico. Os projetos sero apresentados no prximo captulo.
6.2.2.3 Vistorias Tcnicas
Pode-se dividir os ambientes de uma pr-escola em cinco setores:
- setor pedaggico (ex.:salas de aula, atividades, leitura, TV e vdeo);
- setor de vivncia (ex.:ptio coberto e descoberto, playground, horta,
caixa de areia, piscina) e de assistncia (banheiros das crianas);
- setor administrativo e de apoio tcnico pedaggico (secretaria,
diretoria, sala dos professores, coordenao pedaggica, etc.);
- setor e servios gerais (cozinha e despensa, almoxarifado, depsito de
material de limpeza, lavanderia, sanitrio dos funcionrios);
- acessos e circulaes.
As vistorias tcnicas priorizaram os ambientes utilizados basicamente
pelas crianas (4-6 anos). Dos cinco setores citados, o administrativo e
o de servios gerais, no foram prioridade nas vistorias, pois so
ambientes utilizados exclusivamente por adultos (funcionrios e
professores).
As vistorias foram realizadas no ms de agosto de 2006 quando foram
feitas anotaes de elementos construtivos e naturais e de
equipamentos e mobilirios que tinham implicao direta em seu uso
por crianas com necessidades especiais (visuais e fsicas). Essas
vistorias serviram como complementao dos dados fornecidos pelos
projetos arquitetnicos e fotografias. Para as anotaes, foram
utilizados trena, lapiseira, papel e borracha.
Os principais itens observados:
Terreno
- caractersticas do terreno (localizao, topografia, condies do trfego
local, rudos externos e elementos poluentes);
124
rea externa
- entrada principal da escola;
- acessos e percursos;
- tipo de pisos (cor, material e textura);
- estacionamento de veculos;
- paisagismo;
- rea de recreao e vivncia (playground, horta, caixa de areia,
quadras, piscina).
rea interna
- padres das superfcies das paredes e pisos (cores, texturas, materiais
utilizados);
- aberturas (tipo, altura, material, dimenses e cores);
- mobilirios e equipamentos (dimenses, desenho , cor, material);
- banheiros (equipamentos, dimenses, piso, torneiras e trincos);
- configurao espacial.
O captulo 7 apresenta a anlise dos dados coletados na primeira etapa
e o captulo 8, os resultados da segunda etapa da coleta de dados (o
estudo de casos).
125
CAPTULO 7 ANLISE DOS DADOS

COLETADOS

A seguir so apresentados os resultados da coleta de dados da primeira
etapa: entrevista com os diretores, questionrios aplicados aos pais
e/ou responsveis, questionrios aplicados aos professores e desenhos
temticos aplicados s crianas. As fotografias que foram tiradas sero
utilizadas nas anlises dos estudos de casos no prximo captulo.
Para facilitar a leitura, apenas os grficos considerados mais
significativos esto inseridos no texto, os demais encontram-se no
Anexo C.
7.1.1 Resultado da Entrevista com os Diretores
2 Questo: H quanto tempo dirige esta escola?
De uma forma geral, os diretores esto h bem pouco tempo na direo
das escolas. Indagados sobre os motivos, as respostas foram unnimes:
a indicao para o cargo da direo feita quando h mudana de
Prefeito e na Secretaria de Educao.
Tempo de Direo na Escola
10
9
Nmero de
diretores
8
7
6
At 1 ano
1 a 2 anos
3 a 4 anos
5
4
3
2
1
0
Tempo em anos
Grfico 1
126
3 Questo: A escola funciona em quantos turnos? Quais os
horrios dos turnos?
A maioria das escolas funciona nos perodos matutino e vespertino.
Outras, alm de funcionarem nestes perodos, oferecem tambm um
turno integral quando a criana permanece das 7:00- 17:00h. Apenas
uma escola oferece, no perodo noturno, aulas para adultos.
Quantos Turnos a Escola Oferece
9
Quantidade de escolas
8
7
6
Manh/Tarde
Manh/Tarde/Noite
Manh/Tarde/Integral
5
4
3
2
1
0
Perodos
Grfico 2
4 Questo: A escola oferece refeies para as crianas? Quais?

Com relao s refeies, praticamente todas as escolas oferecem duas
refeies por turno:
- caf da manh que servido na entrada da criana na escola (7:30h);
- almoo, que servido no final do turno da manh e na entrada das
crianas no turno da tarde (a partir das 10:00 at 14:00h
aproximadamente);
- jantar para as crianas do perodo da tarde (entre 15:00-16:00h).
Dois CEMEIs visitados oferecem alm dessas refeies, um lanche no
meio da manh, onde geralmente servido uma fruta ou um suco.
Essas refeies so servidas para as crianas que permanecem na
escola no perodo integral.
5 Questo: Quantos funcionrios a escola possui?
Os funcionrios que trabalham nessas escolas so merendeiras, vigias e
prestadores de servios gerais. Desses funcionrios alguns so
terceirizados (vigias e servios gerais) e os outros so funcionrios da
Prefeitura (merendeiras). O nmero de funcionrios proporcional ao
tamanho da escola, ao espao fsico e ao nmero de alunos. A escola
com maior nmero de funcionrios a que oferece aulas no perodo
noturno para adultos e tambm a escola que possui um maior nmero
de crianas matriculadas.
127
A mdia do nmero de alunos por funcionrio 58. A menor relao
aluno/funcionrio de 22 em uma escola e a maior de 80 em uma
outra escola.
Nmero de Funcionrios
7
6
5
4 funcionrios
5 funcionrios
6 funcionrios
7 funcionrios
8 funcionrios
12 funcionrios
4
3
2
1
0
Quantidade de funcionrios
Grfico 3
6 Questo: Quantos professores?

Quanto ao nmero de professores, este varia de acordo com o nmero
de alunos. Alm dos professores fixos que trabalham em uma sala de
aula, as escolas possuem geralmente 1 professor de educao fsica que
trabalha no perodo da manh e outro que trabalha no perodo da tarde.
Esses professores freqentam as escolas em dias da semana
programados (grf. 4). As crianas tm aulas de educao fsica
geralmente duas vezes por semana. O nmero de professores nas
EMEIs no perodo da manh varia de 4 a 9 e no perodo da tarde de 5 a
9. Nos dois CEMEIs, o nmero de professores maior, pois esto
includos os que trabalham na creche (no perodo da manh o nmero
varia de 15 a 16 e no perodo da tarde de 15 a 17) (grf. 5 e 6). Em
todas as EMEIs trabalha apenas 1 professor por sala de aula e o nmero
de alunos por classe cerca de 20.
Nmero Total de Professores
4
4 professores
5 professores
6 professores
7 professores
10 professores
14 professores
15 professores
Nmero de Professores
Grfico 4
128
Nmero de Professores no Perodo Vespertino
Nmero de Professores no Perodo Matutino

6
3
5 professores
10 professores
14 professores
15 professores
6 professores
7 professores
4 professores
Quantidade de Escolas
Quantidade de Escolas
5
7 professores
9 professores
10 professores
17 professores
15 professores
6 professores
5 professores
4
3
2
1
0
Grfico 6
Grfico 5
Quadro 6: Nmero de professores por turno
7 Questo: Quantos alunos possui a escola?

Quanto ao nmero de alunos que a escola possui as respostas foram:
- 1 das escolas possui 125 alunos;
- 4 possuem cerca de 200 alunos, variando de 181 a 212;
- 4 escolas possuem cerca de 260 alunos, variando de 250 a 270;
- 2 escolas possuem 310 alunos;
- 2 escolas possuem, em mdia, 430 alunos, variando de 400 a 460.
8 Questo: Qual a mdia de crianas por sala?
O nmero de crianas por sala varia por faixa etria e pelo fato da sala
possuir ou no crianas com necessidades especiais. O nmero de
crianas por sala 20. Nas salas das crianas de 3 a 4 anos, o nmero
de alunos no ultrapassa 20. A sala menos numerosa possui 18 alunos e
a mais numerosa, 20. J nas salas das de 5 a 6 anos, o nmero mximo
de crianas 25. A sala menos numerosa possui 18 alunos e a mais
numerosa, 25. Nas salas que possuem crianas com necessidades
especiais, o nmero de crianas varia de 18 a 20 independentemente da
faixa etria.
9 Questo: Quantos alunos com necessidades especiais a escola
possui? Especifique o nmero de crianas por tipo de deficincia.
O quadro n 6 apresenta as respostas das diretoras quanto ao nmero
de crianas de 4 a 6 anos com alguma necessidade especial, o tipo de
necessidade e idade dessas crianas. O quadro n 7, apresenta os dados
fornecidos pela Secretaria de Educao, sobre essas crianas.
Pode ser constatado que havia quatro crianas com necessidades
especiais, a mais, freqentando as EMEIs, do que o nmero fornecido
pela Secretaria de Educao. Esta diferena foi apresentada em trs
escolas:
- na EMEI Maria Lcia Marrara, constava que a escola possua crianas
matriculadas mas no foram fornecidos os dados sobre elas. O nmero
de crianas com necessidades especiais freqentando a escola foi trs;
129
- na EMEI Vicente Rocha Keppe foi constatado a existncia de mais duas
crianas com necessidades especiais, alm da que j estava
matriculada;
-na EMEI Osmar S. de Martini, foi constatado apenas uma criana com
necessidade especial e no duas. Uma delas, foi submetida cirurgia, e
deixou de apresentar a necessidade especial.
Respostas das diretoras
n de Crianas com
Necessidades Especiais
Escola
Tipo de Necessidade e Idade
EMEI Victrio Rebucci
problema na fala e motor (mo

direita) 5anos
problemas de compreenso e
fala/5anos
problemas na fala e atraso
mental/5anos
diplegia espstica/4anos
-1 c/ deficincia visual e atraso
mental/5anos
-1 autista/4anos
-1
c/
distrbio
de
comportamento/5anos
-1 c/ problemas de audio e m
formao (sem cu da boca e
problemas
no
corao
e
pulmo)/4anos
-1 c/ problemas de fala e
comunicao/5 anos
hemiplegia/6anos
autismo/5anos
-1 c/ sndrome de Down/6anos
-1 c/ AVC e (problemas de
locomoo) /5anos
-1 c/ mielomeningocele/5anos
EMEI Maria Luiza Perez
EMEI Dom Ruy Serra
EMEI Ida Vinciguerra

EMEI Monsenhor Alcindo Siqueira
1
2
EMEI Maria Lcia Marrara
EMEI Osmar S. de Martini

EMEI Benedita Sthal Sodr
EMEI Antonio Lourdes Rondom
1
1
3
EMEI Vicente Rocha Keppe
-2 c/ problemas na fala/4 e 6anos
CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo
CEMEI Maria Consuelo Tolentino

Brando
-1 c/ sndrome de Down/5 anos

-1 c/ paralisia cerebral/5anos
-1 c/ deficincia visual/5anos
-1 c/ problemas de fala, audio e
viso/4 anos
-1
c/
deficincia
auditiva,
compreenso e fala/5anos
EMEI Deputado Lauro Monteiro da

Cruz
A escola no possua crianas com necessidades especiais matriculas,

mas 5 crianas que freqentavam o Projeto Criando Asa e que j
esto includas na relao das outras escolas citadas
Total de crianas
22
Quadro 7: Sntese das respostas das Diretoras quanto ao nmero de crianas com necessidades especiais
130
Dados fornecidos pela Secretaria de Educao
n de Crianas com
Tipo de Necessidade/Idade
Necessidades Especiais
Victrio Rebucci
1
dificuldade motora/5 anos
Maria Luiza Perez
1
problemas de compreenso e
fala/5 anos
Dom Ruy Serra
1
atraso mental/5 anos
Ida Vinciguerra
1
diplegia espstica/4 anos
Monsenhor Alcindo Siqueira
2
-1 c/ deficincia visual/5 anos
-1 autismo/4 anos
Maria Lcia Marrara
dado no foi fornecido
dado no foi fornecido
(apenas constava que existiam
crianas matriculadas)
Osmar S. de Martini
2 crianas
1 c/ hemiplegia/6 anos
1 c/ ureterostomia/5 anos
Benedita Sthal Sodr
1
autismo/5 anos
Antonio Lourdes Rondom
3
-1 c/ AVC e roblemas de
locomoo/5 anos
-1 c/ mielomeningocele/5 anos
Escola
EMEI
EMEI
EMEI
EMEI
EMEI
EMEI
EMEI
EMEI
EMEI
EMEI Vicente Rocha Keppe
autista/5 anos
CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo
CEMEI Maria Consuelo Tolentino

Brando
EMEI Deputado Lauro Monteiro da
Cruz
-1 c/ sndrome de Down/5 anos

-1 c/ paralisia cerebral/4 anos
-1 c/ problemas visual/5 anos
-1 c/ problemas de fala, audio e
viso/4 anos
dificuldade de compreenso e
fala/5 anos
dado no fornecido
dado no fornecido
(apenas constava que existiam
crianas que freqentavam o
Projeto Criando Asas)
Total de crianas
18 crianas
Quadro 8: Sntese dos dados da Secretaria de Educao quanto ao nmero de crianas com necessidades
especiais
10 Questo: H quanto tempo a escola comeou a receber

crianas com necessidades especiais?
Algumas diretoras responderam esta questo em funo do tempo que
esto no cargo de direo na atual escola em que trabalham. Outras
responderam em funo do tempo de carreira como professora pois,
segundo elas, mesmo quando trabalhavam em outras escolas,
percebiam que sempre houve crianas com necessidades especiais
matriculadas.
131
H Quanto Tempo a Escola Recebe

Crianas com Necessidades
Especiais
4
At 1 ano
1a2
2a3
3a4
Mais de 4
Sempre
No sabe
Anos
Grfico 7
11 Questo: Os professores fizeram alguma atualizao

pedaggica para trabalhar com essas crianas?
Quatro diretoras disseram que seus professores no possuem nenhum
tipo de atualizao pedaggica e nove disseram que seus professores
possuem. Segundo as diretoras, a maioria dos que possui atualizao
pedaggica, fez o curso de capacitao de 30 horas oferecido pela
Secretaria de Educao (curso no obrigatrio). Apenas em uma das
escolas, dois professores tinham o curso de especializao em
necessidades especiais pela Universidade Federal de So Carlos (curso
com mais de 184 horas).
Professores com Atualizao
Pedaggica
10
9
8
7
6
No
Sim
5
4
3
2
1
0
Grfico 8
12 Questo: A escola recebeu material didtico para atender a

essas crianas? Quais?
Somente duas escolas, onde funciona o projeto Criando Asas,
receberam algum tipo de material. Para o projeto Criando Asas foram
enviados livros de consulta para os professores, brinquedos e jogos
132
educativos, espelhos, material especfico do Laramara4 para crianas
com deficincia visual.
13 Questo: A escola passou por alguma modificao em seu
espao fsico para receber essas crianas?
Onze das treze escolas visitadas no passaram por nenhuma
modificao em seu espao fsico para atender crianas com
necessidades especiais. Uma delas passou por reforma e recebeu um
banheiro para deficiente fsico, mas est desativado (virou depsito).
Atualmente, esta escola possui duas crianas com necessidades
especiais, uma com deficincia visual e atraso mental e outra com
autismo.
Em outra escola foi construda uma rampa na entrada principal.
Atualmente a escola possui trs crianas com necessidades especiais,
uma criana com sndrome de Down e duas crianas com problemas na
fala.
14 Questo: A escola possui banheiros para deficientes fsicos?
Quantos?
Das 13 escolas, onze no possuem banheiro para deficiente fsico.
Apenas duas possuem. Uma das escolas, possui um banheiro unissex e
a outra, possui dois banheiros para deficiente fsico, 1 masculino e 1
feminino.
15 Questo: Alm dos banheiros a escola possui dispositivos ou
mobilirios adequados para deficientes fsicos e visuais?
Onze escolas no possuem. A escola que foi inaugurada em 2006,
possui barras em algumas salas de aula e uma outra escola possui uma
cadeira de madeira (fechada na frente) que a me de uma criana com
paralisia cerebral mandou confeccionar e adaptar para sua filha e
deixou-a na escola.
16 Questo: As crianas com necessidades especiais conseguem
utilizar os brinquedos do playground sem dificuldades?
Das 13 Diretoras entrevistadas 11 responderam que sim, pois as
necessidades especiais das crianas matriculadas no as limitam ao uso
do playground. Outra diretora respondeu que no, pois a criana
matriculada na sua escola possui problema de ordem fsica, que a
impede de freqentar o parque. E em uma das escolas (escola
inaugurada em 2006), as crianas no usavam o playground pois este
ainda no havia sido instalado.
Laramara Associao Brasileira de Assistncia ao Deficiente Visual (cego ou com baixa viso) que visa
apoiar a incluso de pessoas com deficincia visual na sociedade.
4
133
Nmero de escolas
Uso do Playground pelas

Crianas com Necessidades
Especiais
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
No
Sim
No usam
Grfico 9
17 Questo: E quanto aos equipamentos da escola, so

adaptados para os deficientes fsicos e visuais?
Apenas duas escolas possuem equipamentos adaptados para deficientes
fsicos e visuais; todas as outras escolas no possuem tais
equipamentos.
18 Questo: As crianas portadoras de necessidades especiais
praticam atividades fsicas junto s outras crianas?
As respostas de todas as diretoras foi que todas as crianas realizam as
atividades fsicas juntas independentemente se a criana possui ou no
alguma necessidade especial.
19 Questo: Que tipo de atividades elas praticam?
De uma forma geral, os professores procuram trabalhar a coordenao,
equilbrio, esquema corporal, lateralidade, mobilidade e orientao. Os
equipamentos usados para isso so: bolas, pneus, bambols e cordas.
Em algumas escolas, o professor tambm d aulas de dana
(geralmente folclricas) e capoeira (apenas uma das escolas trabalha
com esta modalidade). Caso na turma haja alguma criana com
necessidade especial, o professor procura ministrar uma atividade na
qual a criana portadora de deficincia possa ser includa na atividade.
20 Questo: O que falta nesta escola para atender aos
deficientes com necessidades especiais?
As respostas se dividiram basicamente:
134
1 - corpo tcnico especializado (Fonoaudilogas, Terapeutas
Ocupacionais, Psiclogas e Educadores com formao em Educao
Especial e Infantil)
De preferncia, que, em todas as escolas, houvesse esses profissionais,
alm de auxiliares gerais para atender s crianas com necessidades
especiais. Os diretores disseram que em alguns casos, os professores
desconhecem a melhor maneira de lidar com a criana com necessidade
especial, e carecem de ajudantes de sala de aula. Alm disso, foi citada
a necessidade da capacitao de todos os profissionais que trabalham
nas escolas.
2 - material didtico pedaggico
Os materiais citados foram: mquina de escrever em braile, jogos
especficos, lpis grossos para facilitar o manuseio por parte de algumas
crianas, material colante para fixao do papel nas carteiras e alfabeto
de plstico para crianas com necessidades visuais.
3 - mobilirio adequado
Os mobilirios citados foram:
- mesas e cadeiras adaptadas para deficientes fsicos (mesas mais altas)
e para outras necessidades especiais;
- possibilidade de fixao da cadeira de rodas na mesa;
- bebedouros adaptados;
- talheres , pratos e canecas (com canudos) adaptados;
- vasos sanitrios com altura e tamanho adequados;
- mobilirio do refeitrio adaptado (altura das mesas compatvel com a
das cadeiras).
21 Questo: E quanto ao espao fsico especificamente?
Os quesitos mais lembrados foram:
- banheiro completo e adaptado para deficiente fsico;
- chuveiro;
- ducha higinica (para higiene das crianas que usam botas ou
aparelhos ortopdicos);
- rampas de acesso;
- eliminao de degraus;
- aumento na largura das caladas internas (para circulao de cadeira
de rodas e andadores);
- barras nos corredores e salas de aula (para dar mais autonomia para
as crianas);
- portas largas;
- parque adaptado e caixa de areia sem muretas;
135
- cores vivas nas paredes, contrastantes e com texturas;
- eliminao dos obstculos externos como topografia acidentada;
- rea destinada para a prtica de educao fsica;
- arborizao (sombras);
- nivelamento de piso;
- piso apropriado e antiderrapante;
- sugesto para playground: brinquedos plsticos sem quinas (evitar
madeira e ferro), piscina de bolinha, delimitao de um espao mais
amplo para escorregador e balano, evitando brinquedos perigosos
como gira-gira e cadeirinha dupla vai-e-vem.
Apesar da maioria dos diretores estar no cargo h pouco tempo, todos
disseram que, mesmo antes de ocupar o cargo atual ou quando
trabalhavam em outras escolas, sempre existiram crianas com
necessidades especiais freqentando as escolas.
Contudo, uma minoria dos edifcios escolares passou por modificaes
em seus espaos fsicos para atender a essas crianas. As modificaes
quando realizadas se restringiram em construo de rampa de acesso e
banheiro para deficientes fsicos.
Alm de carncias espaciais, pde ser notado, a falta de material
didtico especfico para trabalhar com as crianas portadoras de
necessidades especiais. Apenas nas escolas onde funciona o Projeto
Criando Asas que existem materiais didticos especficos.
Quanto a relao do nmero de crianas por professor, em salas que
possuem crianas com necessidades especiais, constatou-se, pelas
respostas das diretoras, que em tais salas o nmero de alunos varia de
18 a 205 independentemente da faixa etria. Seria ideal que, nessas
salas, o professor contasse com um auxiliar de classe permanente e que
os dois tivessem formao para trabalhar com crianas com
necessidades especiais. Porm os professores se queixaram de que os
cursos de capacitao pedaggica so oferecidos nos perodos de frias
ou em horrios que os impedem de curs-los.
Em 21 de maio de 2003 foi sancionada e promulgada pelo prefeito Newton Lima Neto, a Lei Municipal n
13.345 que estabelece o nmero mximo de 20 alunos por classe que inclua alunos portadores de
necessidades especiais na Educao Infantil.
136
Portanto, deveria haver treinamento constante dentro das prprias
escolas para capacitar os professores a trabalhar com crianas com
necessidades especiais, j que nem todos tm condies de freqentar
esses cursos. O tempo de durao dos cursos oferecidos pela Secretaria
de Educao (30 horas), se comparado ao de uma especializao na
rea (mais de 184 horas), demasiadamente curto para oferecer
condies para habilitar o profissional para trabalhar com os diversos
tipos de necessidades especiais.
7.1.2 Resultado
Responsveis
dos
Questionrios
aos
Pais
ou
1 Item: Sobre o entrevistado

A maioria dos entrevistados do sexo feminino (a maior parte das
respostas foi dada pelas mes), tem entre 21 e 27 anos de idade, possui
1 Grau completo, e est empregada. Quanto ao tipo de moradia, todos
moram em casa.
2 Item: Sobre a Criana
As respostadas dadas pelos responsveis das crianas quanto ao tipo de
necessidade especial esto apresentadas no grfico 10. Sobre esta
questo, foram colocadas como opes as classificaes dos tipos de
necessidades especiais, que aparecem no Decreto n 3298 de
20/12/1999 (Cap.4, item 4.3), para facilitar as respostas dos pais.
Porm como existem especificaes de cada necessidade especial,
alguns pais colocaram estas especificidades e, no caso de necessidade
mltipla, assinalaram mais de uma opo.
Quantidade de crianas
Tipo de Necessidade Especial da

Criana
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Visual
Auditiva
Fsica
Mental
Distrbio de
conduta
Altas habilidades
Tipos de necessidade especial
Fala
Grfico 10
Conforme as respostas dos pais das crianas matriculadas nas EMEIs, a

maioria das crianas possui entre 4 e 5 anos e comeou a freqentar a
escola com 4 anos.
137
Com relao ao turno da criana na escola, a maioria freqenta a escola
no perodo da tarde e uma pequena minoria, no perodo integral.
Quanto ao nvel da criana na escola, a maioria das respostas dos
responsveis foi pr-escola, seguida pelas opes Infantil II e Infantil I.
Alguns dos pais demonstraram falta de informao para responder
essa questo.
3 Item: Sobre o Transporte da Criana para a Escola
Alguns pais assinalaram mais de uma opo nesta questo. A maior
incidncia de resposta foi a p, pelo fato das crianas morarem
prximas da escola.
4 Item: Sobre a Escola
Questionados sobre a maneira de como ficaram sabendo que a escola
atendia crianas com necessidades especiais, quase a metade dos
responsveis pelas crianas responderam que foi atravs de
professores ou funcionrios. Em seguida as respostas: atravs de
amigos e de outro meio, aparecem em segundo lugar e, uma minoria
respondeu que no sabia que a escola atendia crianas com
necessidades especiais. Quase todos os pais responderam que seus
filhos gostam de freqentar a escola. Apenas um deles respondeu que
no sabia .
Sobre o principal motivo pelo qual os filhos freqentavam aquela escola,
um nmero expressivo de pais respondeu que pela proximidade da
escola com a casa ou com o local de trabalho. O segundo motivo mais
indicado pelos entrevistados o mtodo de ensino e apenas um dos pais
respondeu que havia recebido indicao de parentes ou amigos.
De uma maneira geral os pais esto satisfeitos com a escola.
5 Item: Sobre o Perodo que a Criana fica em Casa (que no vai
Escola)
Alguns pais assinalaram mais de uma questo dentre as opes de
respostas.
Quanto ao perodo em que as crianas permanecem em casa, a metade
dos responsveis pelas crianas respondeu que elas ficam na companhia
dos pais, seis pais responderam que elas ficam com avs, quatro, com
irmos e, apenas 1 respondeu que fica com a empregada.
138
Sobre o que as crianas gostam de fazer quando esto em casa, as
opes mais assinaladas e empatadas foram brincar com outras
crianas e assistir TV, seguidas pelas opes jogar bola e brincar
sozinho.
Quanto ao cmodo da casa onde a criana costuma passar mais tempo,
a resposta com um maior nmero de votos foi a sala de TV seguidas
das respostas empatadas quarto e quintal. Em terceiro lugar vem a
resposta cozinha.
Na questo sobre os pais terem feito alguma modificao em sua casa
para facilitar a vida de seu filho, o maior nmero de ocorrncia de
respostas foi sim (12 respostas computadas), seguida pela resposta
no e no farei (9 respostas computadas). Apenas uma resposta para
no, mas penso em fazer.
Para os pais que responderam que fizeram modificaes em suas casas,
foi pedido para assinalar qual tipo de modificao havia feito. Muitos
assinalaram mais de uma questo. Dentre as opes de resposta a mais
assinalada foi mudou os mveis de lugar seguidas das respostas
eliminou tapetes e eliminou alguns mveis. As respostas aparecem
no grfico 11.
Quantidade de entrevistados
Tipo de Modificao Feita

Mudou os mveis de
lugar
Eliminou alguns
mveis
Mudou a altura dos
mveis
Construiu rampas
9
8
7
6
5
Eliminou tapetes
4
Trocou o piso
Mudou as cores das

paredes
Modificou o banheiro
2
1
Modificou as portas
Modificaes
Fez outra
modificao
Grfico 11

A maioria dos questionrios foi respondida pelas mes das crianas, que
possuem o 1 Grau completo, esto empregadas, moram em casa
prxima escola, e levam seu filho a p.
O fato da moradia dos pais estar prxima escola foi o principal motivo
pela escolha da escola e tambm favoreceu aos pais tomar
conhecimento, atravs de professores e funcionrios, sobre o
139
atendimento prestado
pela
escola
para
crianas
portadoras
de
Quando as crianas no esto na escola, geralmente ficam com pais ou

avs e gostam de brincar com outras crianas.
Nem todos os pais possuem informaes precisas quanto s
necessidades especiais de seus filhos. Conforme foi citado no Cap.6,
tpico 6.2.1.2, alguns pais ignoram ou no aceitam a necessidade
especial do filho e alguns acham que um problema passageiro. Em
funo dessa no-aceitao, alguns pais se recusaram a responder aos
questionrios.
Como as escolas visitadas no possuem salas de informtica, estas
foram desconsideradas na tabulao dos resultados. Apesar de no
existir salas especiais, em duas das escolas visitadas existem salas onde
funcionam o Projeto Criando Asas. Nas escolas onde funciona esse
projeto, os professores consideraram essas salas como sendo as salas
especiais. Por esse motivo, em todas as questes que envolvem a sala
especial, houve um grande nmero de respostas para a opo no h,
seguida pela no sei, pelo fato do ambiente no existir. Portanto a
anlise das salas especiais deve ser entendida como anlise das salas
onde funciona o Projeto Criando Asas. Para maior compreenso, os
grficos das questes envolvendo as salas especiais foram agrupados e
so apresentados no Anexo C, porm a explicao dos grficos
permaneceu ao longo do texto nos itens correspondentes.
1 Item: Caractersticas do Professor
Quanto escolaridade, dez dos professores entrevistados possuem
curso superior completo; seis professores, curso superior incompleto;
um, magistrio e um, curso de ps-graduao. Outros trs esto
cursando ps-graduao.
De todos os professores, 14 trabalham no perodo da tarde e cinco no
perodo da manh. Dois professores trabalham nos dois perodos.
A maioria dos professores (doze deles) experiente e trabalha h mais
de 15 anos; seis, trabalham entre 11 e 15 anos; um, de 6 a 10 anos e
um, trabalha a menos de 5 anos.
140
Visto que todos professores entrevistados possuem em suas salas
crianas com necessidades especiais, o grfico 12 ilustra a freqncia
dos tipos de necessidades indicadas por eles.
Freqncia
Tipos de Necessidades Especiais

Apresentadas
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Tipo de Necessidade
Visual
Auditiva
Fsica
Mental
Mltipla
Distrbio de Conduta
Problemas de fala
Autismo
Paralisia cerebral
Hidrocefalia
Grfico 12
Observa-se que as crianas possuem necessidades especiais de fala (8

crianas), mental (6 crianas), visual (5 crianas), distrbio de conduta
(4 crianas), deficincia fsica (3 crianas), deficincia auditiva, paralisia
cerebral e hidrocefalia (2 crianas cada); necessidades mltiplas e
autismo (1 criana cada).
Nota-se uma diferena entre as respostas dadas pelos diretores, pais e
professores. As respostas dos diretores foram baseadas no diagnstico
da necessidade especial da criana, fornecido pela Secretaria de
Educao. Quanto aos pais e professores, alguns deles deram respostas
em funo das manifestaes fsica percebidas por eles em
conseqncia do tipo de necessidade especial da criana. Nenhum pai
escolheu a opo necessidade especial mltipla e apenas um dos
professores escolheu essa opo.
2 Item: Adequao ao Uso
Adequao ao tamanho
Quanto ao tamanho da sala de aula, este considerado bom pela
maioria, seguido de grande (grf. 13). O tamanho do refeitrio
apresenta a classificao bom com maior nmero de observaes,
seguida por grande e pequeno (grf. 14). Sobre o tamanho do ptio,
a resposta bom foi a mais escolhida, seguida pelas respostas
pequeno e insuficiente (grf. 15). O tamanho do sanitrio dos alunos
foi considerado bom, seguido de grande e pequeno (grf. 16).
Quanto rea externa, seu tamanho foi considerado bom, seguida
pelo empate das respostas insuficiente e no sei (grf. 17). Sobre a
141
rea para os equipamentos do playground, foi considerada bom
seguida das respostas insuficiente e no h, como mostra o grfico
18.
Adequao ao tamanho
Do Refeitrio
8
7
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
Freqncia
Freqncia
Da Sala de Aula
6
5
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
No Sei
4
3
2
1
0
Respostas
Respostas
Grfico 14
Grfico 13
Do Sanitrio dos Alunos
Do Ptio
7
6
5
4
3
2
1
0
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
No h
No Sei
Freqncia
Freqncia
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Respostas
Respostas
Grfico 16
Grfico 15
Dos Equipamentos do Playground
Grande
Bom
Insuficiente
No h
No Sei
Respostas
Freqncia
Freqncia
Da rea Externa
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
No Sei
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
No h
No Sei
Respostas
Grfico 17
Grfico 18
Quadro 9: Grficos sobre adequao ao tamanho
Adequao ao deficiente fsico

A acessibilidade do passeio pblico considerada ruim pelos
professores. No entanto, a opinio de boa acessibilidade fica em
142
segundo lugar no nmero de ocorrncias, seguida pela opinio timo
(grf. 19). Quanto acessibilidade no interior da escola, os professores
a consideram boa, seguida pelas opinies ruim e satisfatrio (grf.
20). Atravs da soma dos resultados timo, bom e satisfatrio, os
professores demonstraram maior insatisfao com a acessibilidade do
passeio pblico para o interior da escola do que com a acessibilidade no
interior da escola.
Acessibilidade do Passeio Pblico
para o Interior da Escola
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
5
4
3
2
1
0
Freqncia
Freqncia
7
6
Acessibilidade no Interior da
Escola
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
Respostas
Respostas
Grfico 20
Grfico 19
Quadro 10: Grficos sobre adequao ao deficiente fsico/acessibilidade
Sobre o piso no interior das salas, a maioria dos professores (16)

considera bom e satisfatrio (grf. 22). Os pisos da rea externa,
foram considerados por ordem de ocorrncias, satisfatrio e em
segundo lugar, empatadas, as opes bom e ruim (grf. 21). Os
professores demonstraram maior satisfao com os pisos no interior das
salas do que com os pisos da rea externa.
Dos Pisos no Interior das Salas
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
Respostas
Freqncia
Freqncias
Dos Pisos das reas Externas

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
No Sei
Respostas
Grfico 22
Grfico 21
Quadro 11: Grficos sobre adequao ao deficiente fsico/pisos
143
Dos 21 professores questionados sobre os revestimentos externos e
internos das paredes, 16 os consideram bom, satisfatrio ou
timo, sendo que a opo bom aparece entre as mais assinaladas.
No souberam responder questo sobre os revestimentos das paredes
externas e internas, trs e dois professores respectivamente (grf. 23 e
24).
Quanto s respostas dadas sobre as cores das paredes externas e
internas, a opo bom aparece com mais freqncia seguida pelas
opes satisfatrio e timo (grf. 25 e 26).
Apenas um professor no soube responder as questes sobre adequao
ao deficiente fsico quanto s cores das paredes.
Dos Revestimentos das Paredes
Internas
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
No Sei
Freqncias
Freqncias
Dos Revestimentos das Paredes

Externas
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Respostas
Respostas
Grfico 23
Grfico 24
Das Cores das Paredes Externas
Das Cores das Paredes Internas
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
No Sei
Respostas
Grfico 25
Freqncias
Freqncias
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
No Sei
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
No Sei
Respostas
Grfico 26
Quadro 12: Grficos sobre adequao ao deficiente fsico/revestimentos e cores
A maioria dos professores, optou pelas respostas bom e satisfatrio

adequao do mobilirio ao deficiente fsico (grf. 27). Quanto a
adequao dos equipamentos do playground, a maioria respondeu
satisfatrio e bom (grf. 28). Conclui-se que os professores
144
consideram mais adequado o mobilirio do que os equipamentos do
playground aos portadores de necessidades fsicas.
Dos Equipamentos do Playground
8
7
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
Freqncia
Freqncia
Mobilirio
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
No H
5
4
3
2
1
0
Respostas
Respostas
Grfico 28
Grfico 27
Utenslios ou Material Didtico

7
Freqncia
6
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
No H
5
4
3
2
1
0
Respostas
Grfico 29
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Iluminao
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
Respostas
Grfico 30
Freqncia
Freqncia
Dos Sanitrios dos Alunos

13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
No Sei
Respostas
Grfico 31
Quadro 13: Grficos sobre adequao ao deficiente fsico/mobilirio, equipamentos do playground, material
didtico, sanitrios e iluminao
Quanto aos utenslios ou material didtico, as respostas bom e

satisfatrio foram as mais escolhidas (grf. 29).
145
A opo mais votada sobre a adequao dos banheiros ao portador de

necessidades especiais foi ruim, porm o somatrio das respostas
bom, satisfatrio e timo, representa a maioria (grf. 30). Os
professores consideram adequada a iluminao das salas pois, a
maioria, respondeu em ordem decrescente de ocorrncias, bom,
satisfatrio e timo (grf. 31).
Obs.: nas legendas dos grficos dos equipamentos do playground e
utenslios e material didtico, foi introduzido a opo no h, que
no aparece no formulrio dos questionrios. Trata-se de anotaes
feitas pela pesquisadora durante a aplicao do questionrio e levada
em conta na tabulao dos resultados. No caso do playground, este no
havia sido instalado em uma das escolas. No caso dos utenslios e
material, um dos professores respondeu que a escola no dispunha
desses materiais.
Como o professor considera o tamanho das janelas
O tamanho das janelas nas salas de aula e nos sanitrio dos alunos teve
a classificao bom como maioria das respostas. J o tamanho das
janelas dos refeitrios, foi considerado bom por 9 dos 21 professores,
porm 7, consideram o tamanho pequeno e 4 disseram no sei. Nas
escolas que possuem salas especiais, 1 professor considera bom, 1,
considera pequeno e outro no sabe.
Como o professor considera a quantidade de janelas
Em relao quantidade de janelas na sala de aula, a grande maioria
dos professores (16) opinaram pela opo bom (grf. 32). No
refeitrio, as opinies so mais variadas; a opo bom prevaleceu
novamente, seguida de satisfatrio e ruim. As opes timo e
pssimo so as que tm a menor incidncia (grf. 33). Em relao s
escolas que possuem salas especiais, as respostas dos professores
foram no sei, seguidas pelas respostas empatadas bom e
satisfatrio. Nos sanitrios dos alunos h predominncia da opo
bom, seguida de ruim e satisfatrio (grf. 34).
Em geral, a quantidade de janelas nas escolas como um todo
considerada boa pelos professores.
146
Quantidade de janelas
No Refeitrio
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Freqncias
Freqncias
Na Sala de Aula
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
No Sei
No H
Respostas
Respostas
Grfico 32
Grfico 33
Freqncias
Nos Sanitrios dos Alunos

11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
Satisfatrio
Ruim
No Sei
Respostas
Grfico 34
Quadro 14: Grficos sobre quantidade de janelas
Como o professor considera a altura das janelas

Observou-se que a altura das janelas nas salas de aula foi considerada
bom pela maioria dos professores, seguida das opes ruim e
satisfatrio; apenas um professor assinalou timo (grf. 35). Algo
muito similar acontece com o sanitrio dos alunos e com o refeitrio
(grf. 37 e 36). As salas especiais receberam 2 respostas bom e 2
"no sei.
147
Altura das janelas
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
No Refeitrio
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Freqncia
Freqncias
Na Sala de Aula
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Respostas
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
No Sei
Respostas
Grfico 35
Grfico 36
Freqncias
No Sanitrio dos Alunos

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
No Sei
Respostas
Grfico 37
Quadro 15: Grficos sobre altura das janelas
3 Item: Utilizao dos Materiais de Revestimento e Acabamento

Uso das cores
A opo bom foi a predominante no uso das cores nas salas de aula
(grf. 38), nos corredores e no refeitrio (nas trs questes foram
assinaladas 17 respostas bom) (grf. 39 e 40). Poucos professores
optaram por ruim e satisfatrio nas trs questes.
Nas escolas que possuem salas especiais, os professores no souberam
avaliar, assinalando no sei seguida pela opo bom.
148
Uso das cores

Nos Corredores
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Freqncias
Freqncias
Na Sala de Aula
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Respostas
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Respostas
Grfico 38
Grfico 39
Freqncias
No Refeitrio
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Ruim
Respostas
Grfico 40
Quadro 16: Grficos sobre uso das cores
Uso dos materiais de revestimento nas paredes

A opinio dos professores a respeito do uso dos materiais de
revestimento nas paredes nas salas de aula, nos corredores, no
refeitrio e nos sanitrios, foi bom, sendo 14 respostas para cada
questo (grf. 41, 42 e 43). Nas salas de aula, a opo ruim foi
observada trs vezes, satisfatrio, duas, e as outras opes apenas
uma vez cada. Nos corredores, a opo satisfatrio foi selecionada
quatro vezes e as opes timo, ruim, pssimo, e no sei, uma
vez cada. J para o refeitrio, as opes satisfatrio e ruim,
aparecem duas vezes cada e timo no sei e pssimo uma vez
cada. Nos sanitrios, a opo satisfatrio aparece trs vezes, a opo
timo aparece duas vezes e no sei e pssimo, uma vez cada (grf.
44). Entre as escolas que possuem salas especiais, um professor
assinalou bom e o outro pssimo e trs no sei.
149
Materiais de revestimento nas paredes

Nos Corredores
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
No Sei
Freqncias
Freqncia
Nas Salas de Aula

14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Respostas
Respostas
Grfico 42
Grfico 41
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
Respostas
Grfico 43
Freqncias
Freqncias
Nos Refeitrios
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Pssimo
No Sei
Respostas
Grfico 44
Quadro 17: Grficos sobre materiais de revestimento nas paredes
Uso dos materiais de revestimento nos pisos

A maioria dos professores considera bom o uso de materiais de
revestimento nos pisos das salas de aula, no entanto as opinies
satisfatrio e ruim no podem ser descartadas, j que juntas quase
alcanam a quantidade de opinio bom (grf. 45). Os corredores, bem
como o refeitrio, tm pisos considerados bons (grf. 46 e 47). No geral
o revestimento dos pisos das salas especiais e dos sanitrios dos alunos,
excluindo a ausncia de opinio ou do espao fsico, considerado de
boa qualidade (grf. 48).
Quanto ao piso, o playground recebeu maior variedade de opinies, as
quais ao serem visualizadas caminham claramente para uma boa
qualidade (grf. 49).
150
Materiais de revestimento nos pisos
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Nos Corredores
Bom
Satisfatrio
Ruim
No Sei
Freqncias
Freqncias
Na Sala de Aula
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Respostas
Respotas
Grfico 45
Grfico 46
No Refeitrio
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
No Sei
Freqncias
Freqncias
Bom
Satisfatrio
Ruim
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Respostas
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
No Sei
Respostas
Grfico 47
Grfico 48
No Playground
7
Freqncias
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
No H
5
4
3
2
1
0
Respostas
Grfico 49
Quadro 18: Grficos sobre materiais de revestimento nos pisos
Obs.:na legenda do grfico no playground, a opo no h foi

introduzida (no aparece no formulrio dos questionrios) por se tratar
da escola que no possua o playground instalado. Trata-se de anotao
feita pela pesquisadora durante a aplicao do questionrio e levada em
conta na tabulao dos resultados.
151
4 Item: Conforto
Como o professor classifica a iluminao natural
Classificao da iluminao natural
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
No Refeitrio
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Freqncias
Freqncias
Na Sala de Aula
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Respostas
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Respostas
Grfico 50
Grfico 51
Freqncias

9
8
7
6
5
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
4
3
2
1
0
Respostas
Grfico 52
Quadro 19: Grficos sobre a classificao da iluminao natural
Na sala de aula, a opinio geral dos professores de que a iluminao

natural boa; no h ocorrncia da opinio pssimo (grf. 50).
Quanto ao refeitrio, h maior divergncia de opinies, no entanto h
grande incidncia de boa qualidade da iluminao natural (grf. 51).
Satisfatrio e bom ocorrem igualmente na opinio sobre iluminao
natural nas salas especiais excluindo a ausncia de opinio ou do espao
fsico. Para os sanitrios dos alunos, h empate na incidncia de
respostas bom e satisfatrio (9 para cada um). No geral, a
iluminao natural das salas especiais e dos sanitrios dos alunos,
excluindo a ausncia de opinio ou do espao fsico, considerado de
boa qualidade (grf. 52).
152
Como o professor classifica a iluminao artificial
Observou-se predomnio da opinio bom, no quesito iluminao
artificial, e as outras opinies ficam muito distantes desta, exceto pela
opo no h/no sei nas salas especiais, o que mostra que a
iluminao artificial nas escolas considerada boa.
Como o professor classifica a ventilao natural
A ventilao natural na sala de aula , na grande maioria das respostas,
considerada de boa qualidade. A opo ruim vem em seguida. J no
refeitrio, a variao das opinies em relao ventilao natural
maior; pode-se dizer que bom a opinio que mais ocorre, seguida
pelo ruim e timo. Notou-se que a opo satisfatrio no ocorreu.
Nas escolas em que existem salas especiais, trs dos professores no
souberam avaliar, um considerou bom e outro ruim. Nos sanitrios
dos alunos, a ventilao natural classificada como bom, seguida pela
opo satisfatrio.
Como o professor classifica a temperatura nos ambientes
internos
No vero, a temperatura nos ambientes internos considerada boa pela
maioria, ruim por 7 professores e pssimo por 2 professores.
Opinies timo e satisfatrio, ocorreram 1 vez cada. Percebe-se que
na opinio dos professores, a temperatura dos ambientes no inverno
boa; tal opo foi assinalada por 14 professores, ou seja, pela maioria
deles. A segunda freqncia de ocorrncia, foi no sei. Entre as trs
respostas no sei, uma delas devido ao fato da escola ser nova e
no ter passado pela estao de inverno antes do dia da entrevista.
Em relao ao nvel de rudo externo
A maior parte dos professores considera o nvel de rudo externo bom,
satisfatrio e timo e respectivamente, e poucos deles opinaram por
pssimo.
Sobre a incidncia de luz solar na lousa e nas mesas
Cerca de 75% dos professores acham que no h incidncia de luz solar
na lousa. Em relao incidncia de luz solar na mesa, o resultado
bastante parecido.
153
Sobre o reflexo na tela dos computadores
Como no existem salas de informtica ou computadores nas salas de
aula em nenhuma das escolas visitadas, todos os professores foram
unnimes em responder no.
Quanto a caracterizao dos professores entrevistados, a maioria possui
curso superior completo, experiente (trabalha h mais de 15 anos), e
trabalha no perodo da tarde.
O tamanho dos principais ambientes escolares (salas de aula, refeitrio,
ptio, sanitrio dos alunos e playground), considerado bom pela
maioria dos professores.
Sobre a adequao ao deficiente fsico, a acessibilidade do passeio
pblico considerada ruim, j a acessibilidade no interior da escola
considerada boa. Os pisos internos so classificados como bons e os
externos, como satisfatrios. A maioria acha adequada as cores e os
revestimentos das paredes internas e externas. Quanto ao mobilirio,
iluminao e utenslios ou materiais didticos, so considerados
adequados porm os equipamentos do playground, so considerados
satisfatrios e os sanitrios dos alunos, ruins.
Os professores tambm consideram boa a quantidade, altura e tamanho
das janelas de todos os ambientes: sala de aula, sanitrio dos alunos e
refeitrio.
As cores e os materiais de revestimento nas paredes e pisos (inclusive
do playground) foram considerados bons pela maioria dos entrevistados.
Os professores demonstraram, atravs das respostas, estar satisfeitos
com relao ao conforto ambiental pois consideram boa a iluminao
natural e artificial, a ventilao e as temperaturas de inverno e vero.
Tambm consideram bons os nveis de rudo e no verificaram
incidncia de luz solar na lousa e nem nas mesas.
Pode ser observado que houve uma grande freqncia de avaliao boa
para quase todos os itens. Isto pode ser explicado, talvez pelo fato dos
professores no terem conhecimento suficiente ou parmetros para
analisar principalmente as questes sobre a adequao ao uso e as
questes sobre utilizao dos materiais de revestimento e acabamento.
Conforme foi citado no Cap. 6, tpico 6.2.1.3, alguns professores
154
tiveram dificuldade de entender o que eram materiais de revestimento e
acabamento pois estes termos no fazem parte do universo de trabalho
desses profissionais.
7.1.4 Resultado dos Desenhos Temticos
Ao todo, participaram da atividade dos desenhos temticos
aproximadamente 270 crianas, dos turnos da manh e da tarde, sendo
contabilizados 541 desenhos. Deste total, 277 referem-se pergunta o
que voc mais gosta na sua escola? e, 264, pergunta o que voc
menos gosta na sua escola?.
Os desenhos s foram aplicados nas salas em que havia crianas com
alguma necessidade especial. Nem todas as crianas com necessidade
especial participaram da atividade. Isso aconteceu devido a ausncia da
criana no dia da aplicao do desenho ou pelo fato de ela no querer
participar da atividade, o que ocorreu com apenas uma criana.
Os contedos dos desenhos das crianas mais velhas (6 anos) eram
mais fceis de serem identificados. J os dos desenhos das crianas
mais novas (4-5 anos), mais difceis; nesses casos, a pesquisadora
juntamente com a professora de classe, perguntavam s crianas o que
elas haviam desenhado e anotavam ao lado dos elementos do desenho,
o seu significado.
O objetivo principal dessa atividade foi o de extrair do imaginrio das
crianas informaes sobre sua relao de usurio com o espao que
pudessem ser levadas em conta na elaborao das diretrizes de projeto
a qual ser feita no final deste trabalho. A leitura dos desenhos foi
baseada nos elementos grficos relacionados ao ambiente construdo e
ao ambiente natural. Vale lembrar que a anlise dos desenhos foi feita
sob a tica da pesquisadora cuja formao arquiteta, e no lhe
permite fazer outro tipo de anlise.
Os resultados da atividade dos desenhos-temticos sero apresentados
a partir de seus aspectos gerais, ou seja, analisados qualitativamente
sem a preocupao estatstica apresentada nos itens anteriores. Optouse por esse tipo de anlise em funo da grande quantidade de
desenhos (541) e pelo fato das crianas terem desenhado vrios
elementos numa mesma folha.
O que pode ser percebido na realizao dos desenhos-temticos que
as crianas mais novas (4-5 anos) tiveram dificuldade de compreender a
diferena entre o que mais gosta e o que menos gosta. Algumas no
155
conseguiram relacionar o que havia sido perguntado com o espao fsico
da escola e acabaram desenhando elementos que no tinham relao
com a pergunta (por ex.: coelhinho, dinossauro, cobra, casa, sorvete,
etc.). Outro fato foi que algumas crianas acabavam copiando a idia do
coleginha a seu lado e desenhavam a mesma coisa.
Algumas das crianas fizeram os desenhos utilizando o lpis de cor
diretamente sobre o papel (geralmente crianas de 4 anos). A maioria,
desenhou com o lpis grafite e usou o lpis de cor para colorir os
desenhos (geralmente crianas entre 5 e 6 anos). Uma minoria utilizou
apenas o lpis grafite e no coloriu.
De um modo geral as cores mais utilizadas pelas crianas so verde,
azul claro, laranja, amarelo, vermelho e marrom. Cores como: rosa,
roxo e preto, foram menos utilizadas. Os desenhos das crianas na faixa
etria entre 5 e 6 anos contm mais figuras por folha, so mais
definidos e ricos em detalhes e tambm apresentam uma maior
diversidade de cores. J os desenhos das crianas de 4 anos so mais
abstratos e as crianas diversificaram menos no uso das cores.
Quase todos os desenhos foram bidimensionais com poucas tentativas
de representaes tridimensionais.
Os desenhos das crianas com necessidades especiais sem limitaes
cognitivas, no apresentaram diferenas nos elementos grficos
desenhados se comparados aos das outras crianas. Quanto aos
desenhos das crianas com limitaes cognitivas, alguns se resumiram a
rabiscos ou a desenhos abstratos e, em alguns casos, a criana no se
manifestou verbalmente sobre o desenho, em funo da sua
necessidade especial. o caso do desenho 2 que foi realizado por uma
criana de 6 anos com problemas na fala e atraso mental, para a
pergunta: o que voc menos gosta na sua escola?. A criana desenhou
mais de um figura e ocupou boa parte da folha e quando questionada
sobre o seu desenho, respondeu que era um carro. Neste caso, fica mais
difcil a interpretao do desenho por parte da pesquisadora.
Crianas com sndrome de Down (geralmente na faixa etria de 6 anos)
entenderam e realizaram a atividade normalmente. O desenho 1 foi
realizado por uma criana de 6 anos com sndrome de Down para a
pergunta: o que voc menos gosta na sua escola?. A criana
desenhou, entre outras coisas, a chuva e a si prpria. Quando
questionada sobre o desenho, disse que no gosta quando chove, pois
ela no pode ir ao parque. Esse desenho pode ser interpretado como
156
uma manifestao da sua preferncia pelo parque aos espaos fechados
da escola (sala de aula, por exemplo).
Desenho 1: Desenho feito por criana com 6 anos com Sndrome de Down: O que voc menos gosta na sua
escola?
Desenho 2: Desenho feito por criana com 6 anos com problemas na fala e atraso mental : O que voc
menos gosta na sua escola?
A maioria dos desenhos para a pergunta o que voc mais gosta na sua
escola? foi relacionada a rea externa como o parque, brinquedos e
areia. Algumas desenharam elementos vegetais e poucas crianas
desenharam figuras humanas. Quanto aos desenhos sobre a pergunta
o que voc menos gosta na sua escola? houve maior diversidade nos
elementos desenhados. Alguns retrataram elementos arquitetnicos
internos, outros, equipamentos do parque e alguns, figuras humanas.
157
O quadro n 20 apresenta os elementos mais desenhados pelos alunos,

sobre o que mais gostam na escola.
Pergunta: o que voc mais gosta na sua escola?
Elementos mais desenhados
Observaes
Parque
Areia
Gira-gira
Escorregador
Balano
Trepa-trepa
Tnel
Sol
*Quando chove, no possvel brincar no
parque
rvores e flores
Bebedouro
* Por ter a altura da criana
Banheiro
* Por ser compatvel com a altura da
criana e ser perto da sala
Lousa
Sala de aula
Merenda
Amigos
Professora de educao fsica
Professora
Carros
**A janela fica a altura das crianas
Jogo de futebol
Estacionamento da escola
Brincadeira (pular corda)
Sala de vdeo
Piscina
**Apenas uma escola possui piscina
Horta
**Apenas uma escola possui horta
Quadro 20: Elementos mais desenhados pelas crianas para a pergunta: o que voc mais gosta na sua
escola?
* Observaes feitas pelas crianas

** Observaes feitas pela pesquisadora
A seguir, so apresentados alguns dos desenhos feitos pelas crianas

sobre o que elas mais gostam em suas escolas e algumas fotos feitas
pela pesquisadora com alguns dos elementos representados nos
desenhos.
158
Desenho 3: Desenho dos brinquedos do parque e

bebedouro com altura compatvel criana (criana
com 6 anos)
Figura 20: Bebedouro da EMEI Antonio

Lourdes Rondon
Desenho 4: Desenho dos brinquedos do parque,

bebedouro e banheiro (criana com 6 anos)
Figura 21: Parque da EMEI Antonio Lourdes Rondon
Desenho 5: Desenhado da piscina da escola (criana

com 6 anos)
Figura 22: Piscina da EMEI Vicente Rocha Keppe.
159
Desenho 6: Desenho de carros passando na rua que a

criana v atravs da janela (criana com 4 anos)
Figura 23: Janelas com peitoril mais baixo no CEMEI

Maria Consuelo Brando
Desenho 7: Desenho de uma criana no gol (criana

com 4 anos)
Figura 24: Campo de futebol da EMEI Maria Luiza

Perez
Desenho 8: Desenho do sol, da caixa de areia e da

professora (criana com 4 anos)
Figura 25: Desenho da caixa de areia do CEMEI Maria

Alice Vaz de Macedo
160
Desenho 9: Desenho do trepa-trepa e escorregador

(criana com 6 anos)
Figura 26: Parque da EMEI Osmar Martini
Os desenhos apresentados acima so de crianas de 4 e 6 anos, sem

necessidades especiais, com exceo do desenho 8 que foi feito por uma
criana de 4 anos com problemas de fala, viso e audio.
No desenho 3, a criana desenhou todos os brinquedos do parque, o
bebedouro e o banheiro. Sua justificativa para o desenho do bebedouro
foi que este possui altura compatvel a sua. Quanto ao banheiro, a
criana usou esta justificativa: porque tudo do meu tamanho e no
precisa ir correndo porque perto da sala.
O desenho 4 tambm traz referncias dos brinquedos do parque
(escorregador e trepa-trepa), bebedouro e banheiro. No desenho 9 a
criana tambm desenhou escorregador e trepa-trepa.
A criana que fez o desenho de nmero 5, desenhou-se nadando na
piscina da escola. Das escolas pesquisadas neste trabalho (com crianas
com necessidades especiais matriculadas em 2006), essa era a nica
com piscina.
O desenho de nmero 6 de uma criana que desenhou vrios carros, e
que, segundo ela, gosta de v-los pela janela. A figura 23 mostra que o
peitoril da sala da escola desta criana mais baixo, o que permite
contato visual com a rea externa escola.
A criana do desenho 7 disse que o que mais gosta de ser o goleiro.
A figura 24 mostra o campo de futebol existente na escola.
No desenho 8, a criana representou a professora, o sol e o tanque de
areia. Este desenho foi de uma criana do CEMEI Maria Alice Vaz de
Macedo que no ano da pesquisa, no havia instalado o parque (hoje j o
possui), tendo apenas as caixas de areia. Nenhuma criana desta
161
escola, ao contrrio das outras, desenhou brinquedos de parque infantil
pois estes no faziam parte da rea externa da escola.
Todas essas crianas demonstram, atravs destes desenhos, percepo
e interao com o espao escolar. Todos esses desenhos, como a
maioria dos outros, relacionam-se com os espaos externos da escola
onde, com certeza, as crianas vivem experincias geralmente positivas.
O quadro n 21 apresenta os elementos mais desenhados pelos alunos
sobre o que menos gostam na escola.
Pergunta: o que voc menos gosta na sua escola?
Elementos mais desenhados
Observaes
Pilares
*Pois quando esto brincando batem a
cabea e se machucam
rvores
*Pois trombam com elas quando esto
brincando
Escada
**A escola possui escada na entrada
principal
Porto pequeno
*Porque difcil passar muitas crianas
por vez
Porta da sala com degrau
*Porque j tropeou
Escorregador
*Porque a criana se machucou
Balano
*Porque est quebrado
Gira-gira
*Porque j caiu
Trepa-trepa
*Porque j caiu
Gangorra
*Porque j caiu
Tanque de areia
*Porque se suja
Parque de trs da escola
*Porque pequeno
Mureta ao redor do parque
A cor do cho
*Porque escuro e vermelho
Cho duro
*Porque a criana caiu e se machucou
Merenda
Amigo
*Porque briga
Plantinhas
*Porque no pode pisar para brincar
Mato
Chuva
* Porque a impede de brincar no parque
Sol que entra na sala
Banheiro
Quadro 21: Elementos mais desenhados pelas crianas para a pergunta: o que voc menos gosta na sua
escola?
* Observaes feitas pelas crianas

** Observao feita pela pesquisadora
A seguir so apresentados alguns dos desenhos feitos pelas crianas

sobre o que elas menos gostam em suas escolas alm de algumas fotos
feitas pela pesquisadora dos elementos que foram representados nos
desenhos.
162
Desenho 10:Desenho de uma criana chorando

porque bateu a cabea no pilar (criana com 6 anos)
Desenho 11:Desenho do porto estreito e pilar onde

se machucou (criana com 6 anos)
Figura 27: Foto das rvores e pilares enfileirados da EMEI Antonio Lourdes Rondon
Desenho 12: Desenho da mureta em volta do parque,

bebedouro e lousa (criana com 6 anos)
Figura 28: Parque da EMEI Osmar Martini
163
Desenho 13:Desenho da sala que pequena e bate

sol (criana com 4 anos)
Figura 29: Sala de aula com reflexo solar na lousa da

EMEI Benedita Sthal Sodr
Desenho 14:Desenho da escada da entrada da escola

e do porto (criana com 6 anos)
Desenho 15: Desenho da escada da entrada principal

(criana com 6 anos)
Desenho 16:Desenho da escada da entrada da escola

(criana com 6 anos)
Figura 30: Escada da entrada da EMEI Osmar Martini
164
Nos desenhos 10 e 11, as crianas desenharam os pilares e as rvores
que, segundo eles, se no prestar ateno a gente bate a cabea. O
desenho 10 possui a figura de uma criana que est chorando pois
bateu com a cabea no pilar. No desenho 11, a criana faz uma
referncia ao porto de entrada da escola que pequeno; segundo ela,
todos entram ao mesmo tempo e as vezes eu caio. A escola dessas
crianas possui rvores enfileiradas ao lado de pilares de metal que
sustentam a cobertura das passarelas que cruzam toda a escola. Os
desenhos demonstram o perigo que os pilares representam para as
crianas (fig. 27).
A criana que fez o desenho 12, ao ser questionada sobre o contedo,
alegou que sua sala pequena e bate sol. Coincidentemente a figura 28
apresenta a foto da sala no momento em que havia reflexo solar na
lousa.
Os desenhos 13, 14 e 15 referem-se escada que existe na entrada
principal da escola como mostra a figura 29. A escola possui tambm
outra escada e vrios degraus.
A criana no desenho 16, representou a mureta que cerca o parque de
sua escola. Com certeza essa e outras crianas se machucam nessa
mureta.
7.1.4.1 Anlise Geral dos Desenhos Temticos
A maior parte dos desenhos sobre a questo o que voc menos gosta
na sua escola? aponta para barreiras arquitetnicas. Comparando os
resultados obtidos atravs da leitura dos desenhos das crianas com as
respostas dos questionrios aplicados aos professores, observa-se que
as crianas sinalizam para alguns problemas espaciais que so
ignorados pelos professores. Isso pode ser constatado nas respostas
dadas por eles na avaliao dos espaos quando a maioria avalia os
espaos como bons, mostrando-se satisfeita com o ambiente em que
trabalha.
Quanto aos desenhos sobre a questo o que voc mais gosta na sua
escola?, as crianas deixaram claro suas preferncias pelos ambientes
externos.
Os espaos internos deveriam possuir mais atrativos para as crianas.
Por isso h necessidade de se elaborarem espaos internos com mais
qualidade e, sempre que possvel, integrados aos espaos externos.
165
A princpio, o que pode ser concludo da atividade do desenho temtico
que as melhores respostas foram conseguidas com as crianas na
faixa etria de 6 anos. Estas tiveram mais facilidade de entender as
perguntas e de relacion-las com o espao escolar vivenciado por elas.
J as crianas na faixa etria de 4 a 5 anos, talvez pela pouca idade,
tiveram, na maioria das vezes, maior dificuldade de entendimento da
atividade.
Se a atividade dos desenhos temticos tivesse sido aplicada em mais de
uma etapa, sistematicamente, com melhor preparao das crianas para
a confeco dos desenhos, certamente os problemas de interpretao
das questes seriam minimizados. Devido ao nmero significativo de
escolas e de salas com crianas com necessidades especiais, no foi
possvel tal sistematizao e os dois desenhos (o que voc mais gosta e
o que voc menos gosta na escola?) foram aplicados geralmente no
mesmo dia.
A atividade dos desenhos temticos com usurios infantis mesmo assim
se mostrou como uma das metodologias mais interessantes e vlidas na
primeira etapa da coleta de dados. Os resultados dos desenhos foram
surpreendentes. A relao com a realidade de alguns desenhos feitos
pelas crianas pde ser constatada nas escolas e registrada atravs de
fotos, confirmando a importncia dessa ferramenta metodolgica na
busca de elementos para elaborao das diretrizes de projeto para
escolas inclusivas.
166
CAPTULO 8 ESTUDO DE CASOS

Neste captulo, sero apresentadas quatro escolas de Educao Infantil
selecionadas para os estudos de casos que foram escolhidas em funo
de algumas caractersticas particulares. So elas:
- EMEI Benedita Sthal Sodr possui em torno de 260 alunos,
circulao vertical por escadas, aberturas das salas de aula por
venezianas ao invs de vidros e, rea externa pequena;
- EMEI Maria Luiza Perez - possui em torno de 200 alunos, grande rea
externa que inclui horta e campo de futebol;
- EMEI Vicente Rocha Keppe - possui o maior n de alunos, (cerca de
430) e grande rea externa que inclui piscina e quadra descoberta;
- CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo - recm construda (iniciou suas
atividades em fevereiro de 2006), possui aproximadamente 300 alunos,
banheiros para portadores de necessidades especiais fsicas, barras de
apoio e rampa.
Essas escolas foram analisadas segundo o resultado de vistorias
tcnicas, inclusive de acessibilidade, que contemplaram alguns itens
como:
- dados gerais sobre a escola;
- localizao, identificao e tamanho;
- estacionamento;
- ocupao do terreno;
- programa de necessidades;
- acessos e circulaes;
- aberturas;
- materiais de revestimento;
- acessibilidade dos espaos, mobilirio e equipamentos;
- reas livres;
- reas edificadas.
Como j foi mencionado no captulo 5, as vistorias de acessibilidade
foram realizadas seguindo o roteiro bsico para vistoria elaborado pela
Comisso Permanente de Acessibilidade (CPA), da Prefeitura de So
Paulo em parceria com o Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura
167
e Agronomia de So Paulo (CREA-SP). Vale lembrar que esse roteiro
leva em considerao algumas regras que so especificadas pela Norma
Brasileira de Acessibilidade (NBR 9050/2004), que destinada ao
usurio adulto. No Brasil no existe Norma de Acessibilidade para
crianas. Portanto, o roteiro de vistoria elaborado pelo CPA foi utilizado
durante as vistorias. Algumas consideraes sobre adequao criana
sero sugeridas no prximo captulo.
Como a maioria dos edifcios escolares no atende aos critrios de
acessibilidade, os resultados dessas vistorias sero apresentados ao
longo do texto juntamente com as outras leituras e anlises realizadas
nos edifcios escolares.
De uma maneira geral, o programa de necessidades de uma escola
infantil relativamente pequeno. O projeto de um edifcio escolar possui
quatro setores: o setor pedaggico (salas de atividades e multiuso), o
setor de recreao e vivncia (parque, ptio coberto, refeitrio), o setor
administrativo e de apoio tcnico-pedaggico e o setor de servios
gerais (IBAM, 1996 e MEC/SEB, 2006a).
Quanto a proposta pedaggica das EMEIs de So Carlos, estas seguem
os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006),
que d a cada escola a liberdade para montar o seu projeto poltico
pedaggico. Segundo o documento Parmetros Nacionais de Qualidade
para a Educao Infantil (2006), dentre outras coisas, as crianas
precisam:
ser apoiadas em suas iniciativas espontneas e incentivadas a:
- brincar;
- movimentar-se em espaos amplos e ao ar livre;
- expressar sentimentos e pensamentos;
- desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de
expresso;
- ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo
da natureza e da cultura apoiadas por estratgias pedaggicas
apropriadas;
- diversificar atividades, escolhas e companheiros de interao em
creches, pr-escolas e centros de Educao Infantil.
A criana, parte de uma sociedade, vivendo em nosso pas, tem

direito:
- dignidade e ao respeito;
- autonomia e participao;
- felicidade, ao prazer e alegria;
- individualidade, ao tempo livre e ao convvio social;
- diferena e a semelhana;
- igualdade de oportunidades;
- ao conhecimento e educao;
- a profissionais com formao especfica;
168
- a espaos, tempos e materiais especficos. (MEC/SEB, 2006, vol
1, p.18).
Nessa pesquisa, somente os ambientes utilizados pelos alunos foram

vistoriados, tanto na rea externa quanto na rea interna do edifcio.
A seguir so apresentados os estudos de casos.
8.1 Comparaes entre os Estudos de Casos
Dentre as quatro escolas analisadas, o edifcio mais antigo o da EMEI
Benedita Sthal Sodr , inaugurado em 1982, e o mais novo o do
CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo, inaugurado em 2006.
Com exceo da EMEI Vicente Rocha Keppe que tambm funciona no
perodo noturno com alfabetizao de adultos, as demais escolas
funcionam no perodo matutino e vespertino. A escola Vicente R. Keppe
a que possui o maior nmero de alunos e tambm o maior nmero de
professores e funcionrios.
O maior terreno o da EMEI Vicente Rocha Keppe (6.361,35m), porm
a maior rea destinada educao infantil a da EMEI Maria Luiza
Perez e a menor, a da EMEI Benedita S. Sodr. A escola que possui a
maior rea livre a Maria Luiza Perez e a que possui a menor a
Benedita S. Sodr. O maior desnvel fica por conta do terreno da EMEI
Benedita S. Sodr com 3,90m e o menor desnvel, do terreno da EMEI
Vicente R. Keppe, com 1,10m. O quadro a seguir traz um resumo das
reas.
Nome da
Escola
rea do
terreno
rea
construda
rea livre
Desnvel
EMEI
Benedita S.
Sodr
1.127,55 m
EMEI Maria
Luiza Perez
EMEI Vicente
R. Keppe
6.365,43m
4.385,00m
CEMEI Maria
Alice V. de
Macedo
3.500,00m
852,80m
833,95m
1.300m
892,26m
467,15m
(41,43%)
3,90m
5.531,48m
(86,90%)
1,20m
3.085,00m
(70,35%)
1,10m
2.607,04m
(74,48%)
1,50m
Quadro 22: Resumo das reas das escolas
Quanto identificao, todas possuem o nome escrito na parede das

escolas. Nenhuma possui totens mais visveis com comunicao visual
mais elaborada.
169
Com exceo da EMEI Vicente R. Keppe, que possui uma placa
indicando o local para parada de peruas escolares e uma faixa pintada
de branco no asfalto prxima ao meio-fio, nenhuma outra possui
estacionamento exclusivo para embarque e desembarque de
passageiros. As ruas prximas s escolas so mal sinalizadas quanto
presena do edifcio escolar. As guias no so rebaixadas para os que se
utilizam de cadeiras de rodas e as faixas de travessias de pedestres
quando existem, esto desbotadas. As caladas dos passeios no
oferecem boas condies de mobilidade para os portadores de
necessidades especiais fsicas e visuais.
8.1.1 reas Livres
A nica escola que possui estacionamento interno a EMEI Maria Luiza
Perez. Mesmo assim, no existem demarcaes no piso para as vagas
dos carros e nem vaga para portador de necessidades especiais fsicas.
Em todas as escolas, com exceo da EMEI Maria Luiza Perez, h
rampas nos acessos principais. Porm em uma delas, na CEMEI Maria
Alice V. de Macedo, a rampa apresenta inclinao (9,5%) fora dos
limites sugeridos pela Norma brasileira NBR 9050/2004. De uma
maneira geral a Norma estabelece de 5% a 8,33% de inclinao para
desnveis mximos de cada segmento de rampa de 1,50m a 0,80m,
respectivamente. A rampa do acesso principal da EMEI Benedita S.
Sodr no possui corrimos e no piso, existem grelhas que esto no
fluxo de circulao, desrespeitando a Norma.
Nenhuma escola possui nos pisos externos, pisos tteis para portadores
de necessidades visuais. Quanto ao paisagismo, as escolas no possuem
tratamento paisagstico nas reas externas. Em duas das escolas
estudadas, a EMEI Maria Luiza Perez e a Vicente R. Keppe, o playground
sombreado parcialmente por rvores de grande porte. Este foi um dos
poucos pontos positivos encontrados no paisagismo das escolas.
Uma das escolas possui piscina e outra, horta. Porm, estas no so
utilizadas pelas crianas das escolas. No caso a horta, poderia ser
utilizada como recurso didtico-pedaggico e, no caso da piscina, para
desenvolvimento motor e esportivo das crianas.
Em todas as escolas, menos no CEMEI Maria Alice V. de Macedo, que
no possua parque infantil em 2006, o playground foi instalado no
mesmo local das caixas de areia. Todos os brinquedos so de metal,
com exceo dos tneis de concreto, e nenhum oferece segurana para
as crianas ou autonomia para as que possuem necessidades especiais.
170
Os brinquedos esto instalados muito prximos uns dos outros e suas
pinturas desbotadas. Todas as caixas de areias possuem muretas de
alvenaria que dificultam a circulao por parte dos portadores de
necessidades visuais e fsicas.
O nico mobilirio presente nas reas externas das escolas o
lavatrio/bebedouro coletivo, encontrado em duas verses: em
alvenaria ou em metal. No existe um padro entre as dimenses
desses lavatrios; elas diferem de um lavatrio para o outro. Todos os
lavatrios/bebedouros possuem cantos vivos, o que representa um
perigo para as crianas, podendo machuc-las em casos de acidentes.
A EMEI Benedita S. Sodr a nica que possui dois pavimentos. As
demais escolas possuem apenas pavimento trreo. A circulao vertical
da Benedita S. Sodr feita por caixa de escadas. De todas as escolas
estudadas, essa a que possui as maiores barreiras arquitetnicas para
a criana portadora de necessidades especiais. Alm das escadas, essa
escola possui muitos degraus e pilares de seo retangular distribudos
pela rea do ptio coberto.
O programa de necessidades das escolas praticamente o mesmo. As
nicas diferenas encontradas foram a ausncia da sala multiuso (vdeo,
TV e leitura) na EMEI Benedita S. Sodr e a existncia da sala do
Projeto Criando Asas no CEMEI Maria Alice V. de Macedo. As
dimenses dos ambientes so bastante variadas e conseqentemente a
rea por criana nesses espaos.
As salas de multiuso so geralmente improvisadas. Como esses
ambientes no fizeram parte do projeto original, na maioria das escolas
os locais destinados para essas atividades possuem rea insuficiente,
alm de mobilirio escasso e inadequado, resultando em espaos
subutilizados.
Quanto altura do p direito, a escola que possui a menor altura foi a
EMEI Benedita S. Sodr com 2,45m. As demais possuem as alturas dos
ps-direitos das salas com 2,80m e 2,90m, e alguns ambientes (ptio e
circulaes) com ps-direitos duplos. Em nenhuma das escolas, h p
direito com altura mnima de 3,00m, recomendada pelo Manual para
elaborao de projetos de creches na cidade do Rio de Janeiro (2000),
sendo o caso da EMEI Benedita S. Sodr, o mais crtico.
171
Ambiente
Sala de atividades
Maior relao
m/criana
2,26m
Sala multiuso
1,37m
Refeitrio
1,45m
EMEI Benedita S. Sodr
Ptio coberto
3,90m
CEMEI Maria Alice V. de
Macedo
Menor relao
m/criana
0,77m
Macedo
0,35m
Macedo
0,62m
Macedo
0,97m
EMEI Benedita S. Sodr
Quadro 23: Relao da rea por criana nos ambientes escolares
Todas as escolas possuem circulaes internas com larguras

confortveis que variam de 2,00 a 4,00m. No existem nessas
circulaes e nem em outros ambientes, pisos sinalizadores ou com
cores contrastantes para crianas com necessidades especiais visuais.
Sobre as aberturas, todos os ambientes possuem portas com vos livres
superiores a 0,80m. Os maiores problemas foram encontrados nas
janelas. A maioria possui janelas do tipo basculante com peitoril muito
elevado. Estas caractersticas das janelas dificultam a iluminao natural
no plano de trabalho, impedem a relao visual do interior com o
exterior e no h ventilao na altura dos usurios. Outro problema
constatado foi na EMEI Benedita S. Sodr que possui portas balco do
tipo veneziana, sem caixilho com vidros. Nos horrios da tarde em que
os raios solares penetram nas salas de atividades, as venezianas
permanecem fechadas, prejudicando a iluminao e ventilao das
salas. Outro problema acontece no perodo do inverno, quando as salas
se tornam mais frias.
Os mobilirios e equipamentos encontrados nos ambientes no possuem
medidas padro, ou seja, os tamanhos desses, variam de escola para
escola. Um dos problemas quanto ao mobilirio est na EMEI Vicente R.
Keppe onde as crianas de 5 a 6 anos fazem uso de carteiras individuais
que so utilizadas por adultos no perodo noturno. As carteiras no
permitem muitas variaes do lay out e suas dimenses se tornam
inadequadas para as crianas.
Nas escolas onde foram feitos os estudos de casos, foi encontrado
espelho apenas na sala do Projeto Criando Asas, da CEMEI Maria Alice
Vaz de Macedo. O espelho um recurso didtico pedaggico utilizado
para trabalhar com crianas com ou sem necessidades especiais.
172
Segundo a Prof Dr Mrcia Fragelli (2008) da CEMEI Maria Consuelo
Brando, o espelho utilizado com crianas tidas como normais para
trabalhar, entre outras coisas, lateralidade e expresso corporal. Com
crianas que possuem necessidades especiais o espelho muito til
para trabalhar com leitura labial (crianas surdas-mudas), movimentos
do corpo e interao aluno com aluno. Porm, para crianas com
autismo, deficincia mental ou hiperatividade o uso do espelho deve ser
criterioso, pois nesses casos, pode dispersar a ateno das crianas
(informao pessoal)6. fundamental que o professor saiba utilizar o
espelho e tirar proveito desse recurso.
Geralmente, nas paredes dos ambientes internos das escolas so
utilizadas duas cores. Uma mais escura na parte inferior e outra mais
clara na parte superior. A maioria dessas cores contrastante com as
cores dos pisos. Porm o uso das mesmas cores em todos os ambientes
da escola cria monotonia. As cores mais utilizadas so: o rosa, o azul, o
cinza e o verde.
Quanto aos sanitrios, em todas as escolas foram encontrados vasos
sanitrios no tamanho infantil. Apenas na EMEI Vicente R. Keppe, alm
dos vasos infantis havia vasos sanitrios tamanho adulto.
O CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo a nica escola que possui
banheiro para portadores de necessidades especiais fsicas. As cabines
sanitrias possuem dimenses maiores do que as demais, vaso sanitrio
infantil sobre base de alvenaria e barras de apoio, alm de portas mais
largas que se abrem para fora das cabines. Quanto aos lavatrios, os
dos banheiros acessveis possuem altura mais baixa do que os lavatrios
dos outros banheiros da escola.
Informao fornecida por Fragelli em So Carlos, em 2008.
173
8.2 EMEI Benedita Sthal Sodr
Figura 31: EMEI Benedita Sthal Sodr, entrada pela Rua Juca Sabino
Fonte: Foto da pesquisadora.
8.2.1 Dados Gerais

A Escola Municipal de Educao Infantil Benedita Sthal Sodr est
localizada num bairro residencial, o Jardim Beatriz. O edifcio foi
inaugurado em outubro de 1982.
A escola funciona em dois perodos, matutino e vespertino, e no ano de
2006 atendia 271 alunos, de 4 anos a 6 anos, sendo que possua uma
criana com necessidade especial (com autismo).
As salas das crianas de 4 anos, possuam de 16 a 18 alunos e as salas
de 5 a 6 anos, de 20 a 24.
A escola contava com 8 professores, incluindo o professor de educao
fsica, 1 diretora e 7 funcionrios.
O terreno da escola de esquina e est localizado entre as ruas Antnio
Martinez Carreira Filho e Juca Sabino ocupando todo o quarteiro. Tem
1.127,55 m e um desnvel de 3,90m.
O edifcio foi construdo em um nico bloco com dois pavimentos. O
pavimento inferior possui 192.40m, o trreo, 660.40m, num total de
852.80m de rea construda. A rea livre de 467,15m que
corresponde a 41,43% da rea total do terreno.
174
8
3
15
6
9
3
5
2
2
4
11
13 14
12
Legenda
2 Salas de Aula
3 Ptios Descoberto
4 Circulao
5 Banheiro Feminino
6 Banheiro Masculino
8 Playground
9 Ptio Coberto
11 Refeitrio
12 Cozinha
13 Almoxarifado
14 Despensa
15 Diretoria
Figura 32: Planta Baixa Pavimento Trreo EMEI Benedita Sthal Sodr
Fonte: Desenho de Camila Balista.
175
8
3
7
3
2
2
1
6
5
4
5
10
Legenda
1 Secretaria
2 Salas de Aula
3 Ptios Descobertos
4 Circulao
5 Banheiro Feminino
7 Cobertura Pav. Superior
8 Playground
9 Ptio Coberto
10 Quadro de Fora
Figura 33: Planta Baixa Pavimento Inferior EMEI Benedita Sthal Sodr
176
CORTE
Figura 34: Corte Longitudinal EMEI Benedita Sthal Sodr
Identificao
A identificao da escola pela Rua Juca Sabino feita atravs de uma
inscrio no muro da escola, que se encontra pichado. A identificao
pela Rua Antnio Martinez Carreira Filho feita por uma placa na parede
da escola, numa posio muito elevada aos olhos do observador. No
existem, ao redor do edifcio, placas informativas para o pedestre e nem
para os motoristas sobre a existncia do edifcio escolar. Quem no
conhece o bairro ou a escola, dificilmente consegue identificar a
presena do edifcio escolar naquele local.
O edifcio todo cercado por muros altos de tijolos vista, no
permitindo nenhum contato visual entre interior e exterior do edifcio.
Na volumetria do edifcio, os muros so os que mais se destacam. A cor
predominante dos muros o marrom, que triste e escura,
descaracterizando o ambiente escolar que deve ser alegre e colorido. As
cores utilizadas nas fachadas so o azul, o branco, o amarelo e o verde,
porm a pintura est velha e desbotada.
Estacionamento e Passeio externo
No h parada exclusiva para nibus ou vans nas imediaes da escola
e nem guias rebaixadas para usurio de cadeira de rodas. Existem
apenas faixas no asfalto para travessia dos pedestres, que esto
desbotadas.
A calada do passeio em frente edificao no se encontra em bom
estado, pois apresenta irregularidades e ranhuras que dificultam a
mobilidade de pessoas com necessidades especiais.
177
Figura 35: Calada externa da escola

8.2.2 reas Livres

a) Estacionamento interno
A escola no possui estacionamento interno.
b) Acessos e percursos
A escola tem dois acessos de entrada. Um pela Rua Juca Sabino, que
feito por rampa, e outro, pela Rua Antnio Martinez Carreira Filho que
feito por degraus. O piso da rampa de ladrilho hidrulico, regular e
antiderrapante porm possui rejuntes muito largos, o que dificulta para
Figura 36: Porto de acesso pela Rua Antnio

Martinez Carreira Filho
Figura 37: Porto de acesso pela Rua Juca Sabino

a criana com deficincia visual que faz uso da bengala. A inclinao da

rampa de 5,44 %, acessvel a uma criana com necessidades
especiais. A largura da rampa de 2.40m e seu comprimento de 6.15m,
compatveis com a Norma. Mas, a rampa no possui corrimos como
indicado pela Norma.
178
Na extremidade inferior da rampa, existe uma grelha para captao de
gua de chuva que possui vos maiores que 1,5cm e que no foram
instalados transversalmente ao movimento de circulao como rege a
Norma brasileira. Isto pode comprometer ao usurio de cadeira de rodas
e bengalas.
Os degraus do acesso de servio (4 degraus) tambm possuem piso
regular e antiderrapante (cimentado), com espelhos (alturas dos
degraus) de 0,15m e 0,20m, estando o primeiro em conformidade com
a Norma mas o segundo, no.
No existem pisos de cores contrastantes ou pisos tteis nas circulaes
externas ao edifcio. A tonalidade dos pisos varia em tons de cinza.
Figura 38: Rampa de acesso interno da entrada

pela Rua Juca Sabino
Figura 39: Degraus de acesso da entrada pela Rua

Antnio Martinez Carreira Filho
c) Paisagismo
A escola possui pouca rea permevel e quase no possui jardins. Na
lateral da escola (fachada Noroeste), existem algumas rvores de
grande porte e alguns arbustos de mdio porte. As crianas no tm
acesso a esse espao. Na lateral oposta, existe uma pequena rea com
algumas plantas que dividem espao com entulhos; esse local, no
freqentado pelas crianas. O restante da escola todo calado com os
pisos j mencionados.
179
Figura 40: Jardim lateral com rvores e arbustos

Figura 41: Jardim lateral com entulho

d) Caixa de areia
O espao destinado para a caixa de areia o mesmo destinado aos
brinquedos do parque infantil. A rea pequena e delimitada por uma
mureta, dificultando o acesso aos portadores de necessidades especiais.
Figura 42: Caixa de areia junto aos brinquedos

Figura 43: Brinquedos do playground

e) Playground
O playground possui 2 gira-giras, 4 escorregadores (sendo 1 mais
baixo) e um balano do tipo vai-e-vem, confeccionados em metal. Os
brinquedos foram instalados muito prximos um aos outros, oferecendo
riscos para as crianas. Apesar de coloridos, a pintura desbotada e a
espessura fina do material no permitem que sejam bem visualizados
por parte dos que possuem baixa viso. A areia sob os brinquedos do
180
parque serve para amortecer a queda das crianas. A rea destinada ao
parque separada das demais por uma mureta de alvenaria de 0,30m
de altura. No existe percurso pelo parque para a criana usuria de
cadeira de rodas.
f) Mobilirio e equipamento externo
Lavatrio e bebedouro coletivo
O lavatrio existente confeccionado em alvenaria e azulejado. O
desenho desse lavatrio encontrado em outras EMEIs da cidade. O
lavatrio possui as seguintes dimenses:
- altura - 73cm;
- profundidade 42cm;
- altura da torneira 85cm.
Esse lavatrio no possui espao para aproximao de cadeira de rodas,
dificultando o uso pela criana portadora de necessidades especiais
fsicas.
No h nenhuma demarcao no piso em volta desse lavatrio com
cores contrastantes ou com pisos de alerta para o portador de
necessidades visuais, conforme recomenda a Norma brasileira de
acessibilidade.
Figura 44: Lavatrio e bebedouro coletivo


a) Ambientes
O pavimento inferior do edifcio composto por: 2 salas de aula,
secretaria, 1 sanitrio masculino e 1 feminino para as crianas e outro
masculino e feminino para funcionrios e professores, e um ptio
coberto. O pavimento trreo do edifcio composto por: 4 salas de aula,
almoxarifado, refeitrio, cozinha, despensa, ptio coberto, playground,
diretoria, banheiros infantis masculinos e femininos.
181
O p direito de todos os ambientes de 2,45m, considerado baixo
segundo os manuais para edificaes escolares.
b) Entradas
A escola possui duas entradas. A principal (entrada e sada de crianas)
no possui marquise que oferea proteo ao usurio contra as
intempries. A entrada secundria (de servio) possui uma marquise
pequena.
c) Circulaes e corredores internos
Circulao horizontal
As circulaes horizontais, nos dois pavimentos, possuem uma largura
confortvel de 2,30m. Essa largura suficiente para a passagem de
duas pessoas adultas em cadeiras de rodas. As portas de acesso a essas
circulaes so de abrir com duas folhas e possuem a mesma largura do
corredor. As maanetas so do tipo alavanca e instaladas a 1,12m de
altura.
Figura 45: Circulao do pavimento trreo

Figura 46: Circulao do pavimento inferior

O desnvel existente entre o ptio coberto e a circulao interna do

pavimento trreo de 2cm e est um pouco acima dos 1,5cm
recomendados pela Norma.
O piso do pavimento trreo de granilite e o do pavimento inferior,
cermico. O piso do pavimento trreo se encontra em bom estado. O do
pavimento inferior est desgastado. Ambos so regulares, na cor cinza,
e no so antiderrapantes, tornando-os escorregadios quando
molhados. No existem nos pisos das circulaes internas, pisos tteis
182
ou faixas com cores contrastantes, que auxiliariam a movimentao das
crianas com necessidades especiais visuais.
H contraste de cores entre as dos planos do piso (cinza) e as das
paredes (rosa e creme). As paredes so pintadas de rosa at 1,45m
acima do piso, e de cor creme na parte superior. A tinta utilizada o
esmalte, que facilita a limpeza. A pintura das paredes no se encontra
em bom estado e est descascando em vrios locais.
As informaes contidas nas portas dos ambientes mostram-se
insuficientes. H informao por escrito e informao por imagem (que
no caracteriza o ambiente), porm ambas esto muito acima do campo
visual das crianas.
Figura 47: Identificao de sala/Pav. inferior

A iluminao natural no boa nas circulaes horizontais, as quais so

iluminadas apenas pelas portas de acesso.
A ausncia de informaes adicionais nas portas dos ambientes e a
iluminao deficitria dificultam a identificao do ambiente por parte
das crianas com baixa viso.
A circulao horizontal do pavimento trreo possui um telefone pblico
instalado a 1,27m de altura. Esta altura se encontra acima do que
recomendvel para o adulto em cadeira de rodas que de 0,80m at
1,20m, no mximo. No piso, no existem demarcaes com cores
contrastantes e nem piso de alerta para os portadores de necessidades
especiais.
183
Figura 48: Telefone instalado na circulao

Figura 49: Cabides para as mochilas

A circulao do pavimento trreo possui cabideiros para as mochilas das

crianas que esto instalados a duas alturas:1,12m e 0,87m.
Circulao vertical
A circulao vertical acontece por uma caixa de escadas que possui 20
degraus, com espelhos de 15cm e pisos (larguras dos degraus) de
30cm. A caixa de escadas possui dois lances com 1,35m de largura, e
um patamar de mesma largura. Esses itens, com exceo da altura do
espelho, esto de acordo com a NBR 9050/2004. Segundo a Norma, o
espelho deve ser de 16 a 18cm de altura (para o adulto), porm, para
uma criana essa altura do espelho pode ser considerada confortvel.
No h piso de alerta no incio e no fim da escada conforme preconiza a
Norma, porm, os pisos possuem faixa antiderrapante em suas
extremidades.
A escada possui corrimo de seo retangular (5x3cm), altura de 85cm,
afastamento de 6 cm da parede e prolongamento de 13cm e 17 cm. O
ideal (para o adulto), segundo a Norma, seria um corrimo duplo com
alturas de 70 e 92 cm, seo circular, dimetro entre 3 a 4,5 cm,
afastados no mnimo 4cm da parede, e prolongamento de no mnimo
30cm.
O guarda-corpo da escada de alvenaria com altura de 85cm e sobre
ele, h uma grade de ferro at o teto.
184
Os pisos dos degraus so de ladrilho hidrulico, antiderrapantes e na cor

grafite.
A caixa de escada iluminada e ventilada por uma das paredes que
possui elementos vazados.
Figura 50: Iluminao da escada

Figura 51: Guarda-corpo da escada

d) Sala de atividades
Aberturas
As portas das salas so todas de madeira, pintadas na cor rosa e
possuem vo livre de 0,87m. A maaneta do tipo alavanca a 1,02m de
altura em relao ao piso.
As salas do pavimento trreo possuem portas balco, no lugar de
janelas, que do para um terrao que comum a todas as salas. Essas
portas ocupam uma das paredes adjacentes ao quadro negro. So de
madeira, do tipo veneziana, com folhas de abrir e pintadas de branco. A
maaneta do tipo alavanca e instalada a 1,12m de altura. O caixilho
no possui vidraa, somente as venezianas. Esse um dos problemas
apresentados pelo projeto da escola. Como a maioria das salas de
atividades so orientadas para a face Noroeste, essas salas recebem sol
durante toda tarde, o ano inteiro. Portanto as venezianas permanecem
fechadas no perodo da tarde, para impedir a entrada dos raios solares,
prejudicando a entrada da luz natural. No perodo da manh elas
permanecem parcialmente abertas, mas mesmo assim a iluminao
insuficiente, havendo necessidade de complementao com luz artificial.
No perodo do inverno, as salas se tornam muito frias, pela passagem
direta do ar pelas frestas das venezianas.
185
Figura 52: Sala do pavimento trreo/Perodo

vespertino
Figura 53: Sala do pavimento inferior /Perodo

vespertino
As janelas das salas do pavimento inferior so de caixilho de ferro

basculante, possuem vidro transparente e peitoril de 1,15m, comando
de abertura a 1,50m de altura em relao piso. Essa altura do comando
est cima do permitido pela Norma para o adulto que de 0,80 a
1,00m. Esto voltadas a Noroeste o que faz com que os raios solares
que penetram dentro das salas criem reflexo na lousa e nas mesas. So
aberturas muito altas para iluminar o plano em que se encontram as
mesas das crianas e tambm ficam fora do alcance visual delas.
Todas as salas possuem elementos vazados nas paredes que as
separam da circulao horizontal. Esses elementos vazados auxiliam na
sada do ar quente das salas de atividades (ventilao cruzada).
rea
A rea das salas do pavimento trreo de 42,81m, numa mdia de
1,78m por criana na sala com maior lotao (24 alunos) e 2,14m, na
de menor lotao (20 alunos). As salas do pavimento inferior so
menores, possuem 19,68m, a maior, e 17,81m, a menor. A sala maior
possui 18 alunos e 1,09m por criana. A sala menor, possui 16 alunos e
1,11m por criana.
Mobilirios e equipamentos
Os mobilirios existentes dentro das salas de atividades e que so
utilizados pelas crianas so:
-lousa;
-mesinha;
-cadeira;
-prateleiras.
A altura da base da lousa ao piso varia de 47cm a 63 cm.
186
As mesas das crianas possuem duas variaes: de 4 e 6 lugares. So

de madeira revestidas de frmica, de formato quadrado e circular. Os
cantos so arredondados e a altura do tampo ao cho de 51cm. J as
cadeiras possuem altura de 31cm e assento de 32cm x 32cm.
As prateleiras das estantes possuem alturas que variam de 65cm, 96cm,
72cm e 140cm.
Os mveis usados pelo professor so: mesa, cadeira e armrio.
Cores e materiais de revestimento
Assim como nas circulaes, as paredes das salas de atividades so
pintadas com tinta esmalte lavvel, em duas cores. A parte inferior das
paredes na cor rosa, a 1,15m de altura, e a parte superior, na cor
creme. O teto branco.
Os pisos das salas do pavimento trreo so de granilite cinza e os do
pavimento inferior so de piso cermico cinza.
e) Refeitrio
Aberturas
A porta do refeitrio de madeira na cor rosa com vo livre de 0,87m. A
maaneta do tipo alavanca a 1,02m de altura em relao ao piso. As
janelas so de caixilho de ferro basculante, possuem vidro transparente
e peitoril de 1,26m, com comando de abertura, a 1,60m de altura em
relao ao piso.
rea
O refeitrio possui 58,12m, e geralmente utilizado por duas classes
em cada refeio. O nmero mdio de crianas que utilizam o refeitrio
na hora da merenda 40, com mdia de 1,45m por criana.
O refeitrio possui 5 mesas retangulares com cantos arredondados, de
madeira revestidas de frmica. Quatro das mesas tm 50cm de altura e
uma, 74cm. Essa ltima possibilita o uso por crianas em cadeiras de
rodas. As mesas possuem 80cm de largura e 200cm de comprimento.
H 10 bancos que comportam em torno de 4 crianas cada um. Oito dos
bancos tm 38cm de altura e dois, 46cm. Os bancos possuem 30cm de
largura e 200cm de comprimento.
187
Figura 54: Refeitrio


As paredes do refeitrio so revestidas de azulejos brancos at o teto, e
este pintado de cor branca. O piso granilite cinza.
f) Ptio Coberto
A escola possui um ptio maior, coberto, com 98,84m e outro menor
(parcialmente coberto) com 38,11m, num total de 136,95m. No
perodo da manh (130 alunos) h 1,05m de rea para cada criana, no
perodo da tarde (141 alunos), 0,97m por criana.
Figura 55: Ptio maior

Figura 56: Ptio menor

Os ptios possuem muitos obstculos para as crianas, sendo que o

ptio menor praticamente inacessvel para crianas portadoras de
necessidades especiais. O ptio maior possui pilares com cantos vivos e
pequenos desnveis no piso. J o ptio menor, alm dos pilares, possui
muitos obstculos como degraus e muretas.
188
Figura 57: Obstculo no ptio menor

Figura 58: Porta com obstculo no ptio menor


As paredes so revestidas de esmalte sinttico onde a cor predominante
o amarelo; os pilares so pintados de verde, rosa e azul. O teto
tambm pintado de amarelo.
O piso dos ptios so revestidos de ladrilho hidrulico e cimento
queimado. O primeiro, na cor grafite e o segundo na cor cinza. Ambos
so pisos antiderrapantes.
g) Sanitrios infantis
A escola possui banheiros infantis nos pavimentos inferior e trreo.
Todos os vasos so do modelo infantil e a escola possui 3 cabines de
vasos sanitrios no pavimento inferior e 8 no pavimento trreo. Quanto
aos chuveiros, no banheiro do pavimento inferior h uma cabine e nos
banheiros do pavimento trreo, h duas cabines (1 no masculino e 1 no
feminino). Os lavatrios dos banheiros do pavimento superior so
coletivos e os lavatrios dos banheiros do pavimento inferior so
individuais, num total de trs lavatrios.
Os sanitrios do pavimento trreo possuem banco de concreto com
40cm de altura e 50cm de profundidade.
Os banheiros receberam azulejos brancos at o teto e o piso de
granilite na cor cinza.
189
As portas possuem vo livre de 87cm e as janelas esto prximas ao
teto.
No existe nenhum banheiro acessvel para portador de necessidades
especiais.
Cabines sanitrias
As cabines possuem dimenses de 96cm de largura por 120cm de
comprimento no pavimento trreo e 77cm de largura por 125cm de
comprimento no pavimento inferior. So separadas por paredes de
alvenaria e possuem abertura para dentro das cabines. As portas
possuem trinco do lado de dentro a 105cm de altura.
As vlvulas de descarga esto posicionadas a 103cm de altura nos vasos
do pavimento trreo e 87cm no pavimento inferior. As papeleiras das
cabines do pavimento trreo esto localizadas atrs dos vasos a 35cm
de altura e a 10cm do vaso sanitrio. J as papeleiras dos vasos do
pavimento inferior, esto localizadas na lateral dos vasos sanitrios a
45cm de altura.
Figura 59: Banheiro infantil no pavimento inferior

Cabines dos chuveiros

comprimento. So separadas por placas de granilite e possuem abertura
para fora. As portas possuem trinco do lado de dentro a 105cm de
altura.
190
O registro do chuveiro est posicionado a 130cm de altura e a
saboneteira est localizada ao lado do registro, a 112cm de altura.
Figura 60:Cabine do chuveiro pavimento trreo

Figura 61:Lavatrio coletivo do pavimento trreo

Lavatrios
Os lavatrios dos banheiros do pavimento trreo so coletivos. A parte
superior do lavatrio encontra-se a 80cm de altura e a parte inferior a
64cm. A profundidade de 24cm. Existe a possibilidade da aproximao
de cadeiras de rodas em frente aos lavatrios. As torneiras esto
localizadas a 95cm de altura com relao ao piso. Ao lado das pias
existe um nico porta-toalhas a 140cm de altura e uma nica
saboneteira (sabonete lquido) a 110cm de altura com relao ao piso.
Os banheiros do pavimento trreo no possuem espelhos.
Os lavatrios do pavimento inferior possuem a altura da face superior a
70cm de altura, no possuem coluna, mas o sifo fica aparente. O
porta-toalhas se encontra a 144cm de altura e a saboneteira a 110cm
de altura em relao ao piso. Cada lavatrio possui um espelho a 92cm
de altura em relao ao piso.
191
8.3 EMEI Maria Luiza Perez
Figura 62: EMEI Maria Luza Perez, entrada pela Rua Irm Hilria Maria de So Luiz
8.3.1 Dados Gerais

A Escola Municipal de Educao Infantil Maria Luiza Perez est localizada
num bairro residencial, o Jardim Paulistano. O edifcio foi inaugurado em
fevereiro de 1985 e o playground em 1991.
A escola funciona em dois perodos, matutino e vespertino, e no ano de
2006 atendia 212 alunos, de 4 anos a 6 anos, sendo um com
necessidade especial (dificuldade de compreenso e de fala).
As salas das crianas de 4 anos possuam de 16 a 25 alunos e as salas
de 5 a 6 anos, de 21 a 23.
A escola contava com 9 professores, incluindo o professor de educao
fsica, 1 diretora e 6 funcionrios.
O terreno da escola de esquina e est localizado na confluncia das
ruas Irm Hilria Maria de So Luiz e Pedro Cavareto, possui 6.365,43
m e um desnvel de 1,20m (da rea em que est implantado o edifcio
para a rea do playground e da horta).
O edifcio foi construdo em um nico bloco de um pavimento. A rea
construda possui 833,95m e a rea livre de 5531,48m que
192
1
4
3
2
5
7
10
11 12
9
13
14
15
Legenda
1 Hall de Entrada
2 Salas de Aula
3 Circulao
4 Sala de vdeo
5 Sala dos Professores

6 Sanitrio dos Prof.
7 Sanitrio dos Funci.
8 Banheiro Feminino
10 Diretoria
11 Almoxarifado
12 Despensa
Figura 63: Planta Baixa EMEI Maria Luiza Perez

13 Refeitrio
14 Cozinha
15 Lavanderia
193
Figura 64: Corte transversal esquemtico EMEI Maria Luiza Perez

2
7
6
4
6
5
7
4
Legenda
1 Edifcio Escola
2 Estacionamento
3 Horta
4 Caixas de Areia
5 Rampa/Escada
6 Escadas
Figura 65: Implantao EMEI Maria Luiza Perez

7 Gramado
8 Campo de Futebol
194
Identificao
A identificao da escola feita atravs de uma inscrio pintada em
azul sobre a parede da escola que est voltada para Rua Irm Hilria
Maria de So Luiz. O nome da escola no visvel pois a vegetao
existente esconde parcialmente a identificao. No existem, ao redor
do edifcio, placas informativas para o pedestre e nem para os
motoristas sobre a existncia do edifcio escolar.
O edifcio todo cercado por telas, permitindo o contato visual entre
interior e exterior da escola.
As cores utilizadas nas fachadas, so o amarelo e o ocre.
Figura 66: Identificao da escola pouco visvel

Figura 67: Calada do passeio


No h parada exclusiva para nibus ou vans nas imediaes da escola
e nem guias rebaixadas para usurio de cadeira de rodas. No existem
faixas no asfalto para travessia dos pedestres.
As placas que compem a calada do passeio em frente escola
possuem desenhos com frisos em baixo relevo que dificultam a
mobilidade de pessoas com necessidades especiais, principalmente das
que fazem uso de bengalas.
8.3.2 reas Livres
A escola possui estacionamento interno para professores com entrada
independente da entrada dos alunos. Porm no existe demarcao no
piso, muito menos vagas destinadas a portadores de necessidades
especiais. Os carros ficam estacionados sobre a grama em local
sombreado.
195
A escola tem quatro acessos de entrada. Trs pela Rua Irm Hilria
Maria de So Luiz (sendo que um deles o do estacionamento), e um
pela Rua Pedro Cavareto. Os dois acessos que so utilizados pelos
alunos so os da Rua Irm Hilria Maria de So Luiz. Os pisos dos
percursos so planos, de cimento desempenado e antiderrapante, mas
possuem pequenas irregularidades. A largura da circulao que d
acesso porta principal de 2,95m e a largura da outra circulao de
acesso, 2,00m. A entrada pela Rua Pedro Cavareto no utilizada,
porm ela d acesso ao campo de futebol e o seu piso de grama.
No existem pisos de cores contrastantes ou pisos tteis nos percursos
externos ao edifcio. A tonalidade do piso cinza.
Figura 68: Estacionamento interno

Figura 69: Piso da circulao interna

c) Paisagismo
A escola possui muitos jardins e muita rea permevel. O recuo frontal
da escola grande e, ocupado por vegetao de grande, mdio e
pequeno porte. Na circulao do acesso principal, existem arbustos
conhecidos vulgarmente como pingo de ouro que margeiam essa
circulao. Esses arbustos esto bem aparados e no atrapalham os que
por ali circulam. Apesar da rea do jardim ser grande, dentro dele no
existem percursos ou rea de convivncia para as crianas utilizarem
esse espao.
Na frente, nas laterais e no fundo da escola, existem rvores de grande
porte que proporcionam sombra. O playground sombreado
parcialmente por algumas dessas rvores.
Em uma das laterais da escola, existe um grande gramado e um campo
de futebol. Na outra lateral h uma horta e tambm rvores de mdio e
grande porte.
196
A rea externa possui dois tipos de piso, cimento desempenado e placas
de concreto inter-travados, na cor cinza. Ambos so antiderrapantes.
Em alguns pontos, o piso de concreto apresenta trincas e as placas
possuem ranhuras que dificultam a mobilidade dos que possuem
necessidades especiais. No h pisos tteis ou de cores contrastantes
para facilitar a orientao dos que apresentam problemas visuais.
Figura 70: rvores do playground

Figura 71: Vista parcial do campo de futebol

d) Horta
A escola possui uma grande rea destinada a horta, onde as crianas
poderiam aprender entre outras coisas, cultivar verduras e hortalias e
receber noes sobre a importncia dos vegetais na alimentao. Esse
um recurso didtico muito interessante que infelizmente no utilizado
pois as crianas no freqentam a horta.
Para que crianas com necessidades especiais pudessem utilizar o
espao da horta, seria necessria uma rampa, (pois a horta est
localizada num nvel de 1,20m abaixo do nvel em que se encontra o
edifcio escolar) alm de alguns percursos entre os canteiros. Todos os
canteiros esto num nico nvel, o que dificultaria o manuseio da horta
por parte dessas crianas.
Figura 72: Horta

197
e) Caixa de areia
O espao destinado para as caixas de areia o mesmo destinado aos
brinquedos do parque infantil. A rea grande e situada a 1,20m abaixo
do nvel em que se encontra o edifcio escolar, e possui uma mureta de
20cm de altura para sua delimitao. Existe rampa e escada para vencer
este desnvel. Dentro das caixas de areia no existem acessos para
circulao de crianas em cadeiras de rodas.
Figura 73: Acesso por rampa e escada para a caixa

de areia e playground
Figura 74: Brinquedos do playground

f) Playground
O playground possui 2 gira-giras, 3 escorregadores, 2 balanos
quebrados, 1 tnel, 1 brinquedo de argolas e um trepa-trepa, todos
confeccionados em metal, com exceo do tnel, que de concreto. Os
brinquedos foram instalados relativamente prximos um aos outros,
oferecendo riscos para as crianas. Apesar de coloridos, a pintura
desbotada e a espessura fina do material no permitem que sejam bem
visualizados por parte dos que possuem baixa viso. Apenas um dos
escorregadores possui guarda-corpo no topo do brinquedo. Os demais
no possuem. A areia sob os brinquedos do parque serve para
amortecer a queda das crianas. No existe percurso pelo parque para
as crianas circularem em cadeira de rodas.
g) Rampas e escadas do parque
O acesso aos brinquedos do parque e caixas de areia se d por rampa e
por alguns degraus. O piso da rampa de concreto spero e
antiderrapante, porm possui irregularidades. A inclinao da rampa
de 17,27%, portanto inacessvel at para um adulto com necessidades
198
especiais (a Norma brasileira preconiza 8,33% de inclinao). A largura
da rampa de 1,35m e seu comprimento de 6,60m. A rampa possui um
patamar de mesma largura, do qual saem, de um lado, outro segmento
de rampa e do outro, uma escada.
A escada possui 3 espelhos de 14cm de altura e piso de 44cm. Segundo
a Norma NBR 9050/2004, o espelho deve ser de 16 a 18cm de altura e
o piso ente 28 e 32cm (para o adulto). Os degraus tambm so
confeccionados de concreto, possuem piso regular e antiderrapante.
No existem pisos de cores contrastantes ou pisos tteis nas rampas e,
nem nos degraus. A tonalidade dos pisos cinza.
A rampa possui corrimos duplos com altura de 80cm (o mais alto) e de
42cm (o mais baixo) em relao ao piso. O corrimo de metal e
colorido (azul-claro, amarelo e vermelho), com dimetro de 6cm, e sem
prolongamento. O ideal para um adulto, segundo a Norma brasileira,
seria um corrimo duplo com alturas de 70cm (mais baixo) e 92cm
(mais alto), seo circular, dimetro entre 3 e 4,5cm, com
prolongamento mnimo de 30cm.
i) Mobilirio e equipamento externo
Existem dois lavatrios instalados em alturas diferentes, que so
confeccionados em metal. O lavatrio mais alto possui as seguintes
dimenses:
- altura do tampo - 70cm;
- altura da base 56 cm;
O lavatrio mais baixo possui as seguintes dimenses:
Apenas o lavatrio mais alto permite a aproximao da cadeira de
rodas. No h nenhuma demarcao no piso em volta desses lavatrios
com cores contrastantes ou com pisos de alerta, para o portador de
necessidades visuais, conforme recomenda a Norma brasileira de
acessibilidade.
199
Figura 75: Lavatrio/bebedouro coletivo externo


a) Ambientes
O edifcio composto por: 5 salas de aula, 1 sala de vdeo, secretaria,
diretoria, 1 sanitrio masculino e 1 feminino para as crianas, sanitrio
para funcionrios, sanitrio para professores, almoxarifado, refeitrio,
cozinha, despensa e lavanderia. A altura p direito das circulaes de
5,50m e dos outros ambientes de 2,90m.
b) Entradas
A escola possui uma porta de entrada principal para pais e crianas e
outra de servio, para funcionrios. O edifcio possui tambm uma porta
nos fundos, que faz a ligao entre o edifcio e o parque. A porta da
entrada principal possui uma marquise de 3,00m de largura por 2,00m
de comprimento, para proteo contra as intempries. Tanto a porta da
entrada principal quanto dos fundos de caixilho de ferro com vidro, e
possui duas folhas de correr. Existe um desnvel da rea externa para o
interior do edifcio que de 5cm.
Figura 76: Marquise da entrada principal

200
A escola possui circulaes horizontais em formato de cruz; uma forma
um corredor para acesso s salas de aula (largura de 4,00m) e a outra
liga a porta de entrada principal porta de sada para o parque (largura
de 2,95m). As portas das salas que do acesso a essa circulao so de
madeira e com vo livre de 80cm. As maanetas so do tipo alavanca e
instaladas a 1,07m de altura.
O piso das circulaes de granilite na cor cinza, encontra-se em bom
estado, regular, e no antiderrapante, tornando-o escorregadio
quando molhado. No existem, no piso das circulaes internas, pisos
tteis ou faixas com cores contrastantes, que auxiliam na movimentao
de crianas com necessidades visuais.
No h contraste de cores entre os planos do piso (cinza) e as das
paredes (cinza claro e cinza escuro). As paredes so pintadas de cinza
escuro at 1,67m de altura, e a parte superior, em cinza claro. A tinta
utilizada nas partes o esmalte sinttico, que facilita a limpeza. A
pintura das paredes internas se encontra em estado regular de
conservao. Algumas portas se destacam das paredes pois so da cor
natural da madeira (marrom-claro envernizado); outras, nem tanto, pois
possuem a mesma cor cinza escuro das paredes.
As informaes contidas nas portas dos ambientes se mostram
insuficientes. H informaes por imagens que no caracterizam o
ambiente e h algumas inscries com letras muito pequenas, ambas,
muito acima do campo visual das crianas.
Figura 77: Identificao da porta da sala de atividades

201
As circulaes horizontais so bem iluminadas naturalmente pelas
portas de acesso e por aberturas existentes prximas ao teto.
Figura 78:Lavatrio/bebedouro interno

Na circulao interna h um lavatrio/bebedouro coletivo. Em frente a

ele, existe um tablado de madeira para que as crianas possam subir
para alcanar as torneiras. Esse tablado oferece risco de acidentes para
as crianas. O bebedouro azulejado e possui as seguintes dimenses:
- altura do tampo 72cm;
- altura da base 35cm;
- altura da torneira 95cm;
- profundidade 43cm.
Aberturas
Algumas portas das salas so de madeira natural e envernizada e
outras, pintadas de cinza, com vo livre de 0,80m. A maaneta do tipo
alavanca a 1,07m de altura.
As janelas das salas de atividades so de caixilho de ferro basculante,
com vidros translcidos (tipo martelado), peitoril de 1,38m e o comando
de abertura a 1,52m de altura com relao piso. As janelas das salas
esto voltadas para Norte, Sul e Oeste. So aberturas muito altas para
iluminar o plano de trabalho das crianas e tambm esto fora do
alcance visual delas.
rea
A metragem quadrada das salas varia de 56,52m (as duas maiores), e
48,00m (as duas menores), numa mdia de 2,26m por criana na sala
maior, com a maior lotao (25 alunos) e 1,78m na sala menor, com a
maior lotao (23 alunos).
202
Figura 79: Sala de atividades

Figura 80: Lousa da sala de atividades

-lousa;
-mesinha;
-cadeira;
-prateleiras;
-varal de barbante,
-cabides para mochilas.
A altura da base da lousa ao piso de 43cm.
As mesas das crianas possuem dois formatos: circulares e quadradas,
ambas com 4 lugares. So de madeira revestidas de frmica, nas cores
azul, verde, vermelha e em algumas, frmica que imita a textura da
madeira. As mesinhas circulares possuem dimetro de 107cm e altura
de 59cm. As quadradas, possuem cantos arredondados, a medida das
laterais de 80cm e altura de 54cm. A altura do tampo ao piso 51cm.
As cadeiras possuem altura de 32cm e assento de 32cm x32cm.
As prateleiras das estantes possuem alturas que variam de 77cm e 120
cm.
O varal de barbante possui altura de 85cm e os cabides para pendurar
mochilas, 85cm.
Os mveis usados pelo professor so: mesa, cadeira e armrio de
metal.
203

As paredes das salas de atividades so pintadas com tinta esmalte
lavvel, em dois tons claros de verde. A diferena nos tons quase
imperceptvel. A parte inferior das paredes num tom verde um pouco
mais escuro, com 1,67m de altura, e a parte superior, num tom de
verde mais claro. O teto pintado na cor branca.
Os pisos das salas so de granilite cinza.
e) Sala de vdeo
Essa sala um local multiuso, para leitura, televiso e vdeo.
As caractersticas das aberturas so as mesmas das salas de atividades,
porm o que muda a altura do peitoril, que mais baixo com 1,10m.
A rea da sala bastante reduzida: 15,30 m, com mdia de 0,61m por
criana quando ocupada pelos alunos da sala mais numerosa (25
alunos), e 0,95m por criana quando ocupada pelos alunos da sala
menos numerosa (16 alunos).
Quanto ao mobilirio, a sala possui uma estante de ferro e um mvel
que acomoda a televiso e o vdeo.
As cores das paredes so as mesmas das salas de atividades e o piso
de tacos de madeira.
f) Refeitrio
Aberturas
A porta do refeitrio de caixilho de ferro na cor cinza, com 4,00m de
largura e vo livre de 2,00m. A maaneta do tipo ala a 1,02m de
altura em relao ao piso. As janelas so de caixilho de ferro basculante,
possuem vidro translcido e peitoril de 1,45m, e comando de abertura a
1,60m de altura em relao ao piso.
rea
O refeitrio possui 87,85m e acomoda 64 crianas, com mdia de
1,37m por criana.
madeira revestidas de frmica. As mesas possuem 63cm de altura,
78cm de largura e 198cm de comprimento. H 8 bancos com 44cm de
204
altura onde cabem, em mdia, 8 crianas em cada um. Os bancos
possuem 30cm de largura e 198cm de comprimento.
Figura 81:Refeitrio
Figura 82: Passa-pratos


As paredes do refeitrio so rebocadas e pintadas com tinta esmalte na
cor verde-claro. O teto pintado na cor branca e o piso de cermica
16 x 16cm na cor marrom.
g) Ptio Coberto
A escola no possui ptio coberto.
h) Sanitrios infantis
A escola possui banheiros infantis com dois acessos, um pela circulao
interna da escola e outro pela rea externa. Cada sanitrio possui 4
cabines de vasos sanitrios no modelo infantil, uma cabine para
chuveiro, e 4 lavatrios individuais com coluna.
Os banheiros receberam azulejos brancos at o teto e o piso cermico
(16cm x 16cm) na cor marrom.
As portas possuem vo livre de 80cm e as janelas esto prximas ao
teto. Os sanitrios possuem duas janelas, uma com peitoril de 1,90m e
outra, sobre a porta, com peitoril de 2,25m.
especiais.
Cabines sanitrias
comprimento. So separadas por paredes de alvenaria revestidas de
azulejo e possuem abertura para dentro da cabine. A maaneta das
205
portas est a 107cm de altura, do tipo alavanca e as portas no
possuem chaves do lado de dentro.
As vlvulas de descarga esto posicionadas a 80cm de altura em relao
ao piso. As papeleiras das cabines esto localizadas na parede lateral
aos vasos a 53cm de altura.
comprimento. So separadas das demais cabines por paredes de
alvenaria revestidas de azulejo e possuem abertura para dentro da
cabine. A maaneta das portas est a 107cm de altura, do tipo
alavanca e as portas no possuem chaves do lado de dentro. As cabines
no possuem saboneteira e o registro do chuveiro est 110cm de altura.
O chuveiro possui desviador, mas este no tem suporte para prend-lo.
Figura 83:Cabine do vaso sanitrio

Figura 84:Lavatrios
Lavatrios
Os lavatrios dos sanitrios infantis so individuais e com colunas. A
parte superior do lavatrio possui 82cm e a profundidade, 45 cm. No
existe a possibilidade da aproximao de cadeiras de rodas na frente
dos lavatrios devido a existncia da coluna. As torneiras esto
localizadas sobre os lavatrios. No h porta-toalhas prximos aos
lavatrios e as saboneteiras fazem parte da prpria pia. Os sanitrios
no possuem espelhos.
206
8.4 EMEI Vicente Rocha Keppe
Figura 85: EMEI Vicente Rocha Keppe , entrada pela Rua Miguel Fucci
8.4.1 Dados Gerais

A Escola Municipal de Educao Infantil Vicente Rocha Keppe est
localizada no bairro residencial Santa Felcia. O edifcio foi inaugurado
em 7 de setembro de 1991.
A escola funciona em trs perodos: matutino e vespertino com
educao infantil, e noturno com educao de adultos. No ano de 2006,
atendia 457 crianas de 4 anos a 6 anos, sendo que trs delas, com
207
13
1
10
11
12
1
1
8
9
7
4 6
5
3
17
1
15
14
16
15
1
14
Legenda
1 Salas de Aula
2 Refeitrio
3 Cozinha
4 Despensa
5 Paneleiro
6 Banheiro Funcionrio
7 Banheiro Prof. Masc.
8 Banheiro Prof. Fem.
9 rea de Servio
10 Sala dos Professores
11 Sala de Vdeo e
Brinquedos
12 Secretaria
13 Diretoria
Figura 86: Planta Baixa EMEI Vicente Rocha Keppe

14 Banheiro Masc.
15 Banheiro Fem.
16 Sala Multiuso
17 Palco de Madeira
208
5
4
3
2
Legenda
1 Edifcio Escolar
2 Playground
3 Caixa de Areia
4 Quadra Poliesportiva
5 Piscina
6 rea para construo da Creche
Figura 87: Implantao EMEI Vicente Rocha Keppe

209
necessidades especiais (1 com sndrome de Down e duas com
problemas na fala).
Trs salas com crianas com necessidades especiais possuam 18 alunos
em cada uma. As demais salas, 25 alunos.
A escola contava com 14 professores no perodo da manh, e 15 no
perodo da tarde, alm de 1 professor de educao fsica, a diretora e 12
funcionrios.
O terreno da escola est situado entre as ruas Rua Miguel Fucci e
Fioravante Terruggi e as Avenidas Joo Dagnone e 1.
A rea total do terreno de 6.361,35m, sendo que a rea onde est
inserida a EMEI de 4.385,00m. Os 1.976,35m restantes, so
destinados para a construo de creche. O edifcio escolar encontra-se
1,10m acima do nvel da Rua Miguel Fucci.
O edifcio foi construdo em um nico bloco de um pavimento. A rea
construda possui 1.300m e a rea livre correspondente rea
destinada a EMEI, de 3.085,00m, que corresponde a 70,35% desta
rea.
Identificao
A identificao da escola est para a Rua Miguel Fucci, feita atravs de
uma inscrio pintada em azul sobre a parede da escola. O nome da
apresenta-se numa posio visvel. No existem ao redor do edifcio
placas informativas para o pedestre e nem para os motoristas sobre a
existncia do edifcio escolar.
As cores utilizadas nas fachadas so o amarelo e o ocre.
210
Figura 88: Identificao na parede da escola


Em frente escola, existe uma placa sinalizando o local para parada de
nibus e peruas escolares. O local em frente ao porto da escola e
existe uma faixa branca pintada no asfalto que se encontra desbotada.
Prximo a uma das entradas de servio, h faixas brancas pintadas
sobre o asfalto (que se encontram desbotadas) para travessia de
pedestres. No existem guias rebaixadas para circulao de cadeiras de
rodas.
O calamento do passeio ao redor da escola de cimento e no
regular o que dificulta a mobilidade de pessoas com necessidades
especiais, principalmente das que fazem uso de bengalas e cadeira de
rodas.
211
Figura 89: Calada do passeio em frente a escola

8.4.2 reas Livres

A escola no possui estacionamento interno.
A escola tem quatro acessos, trs esto localizados na Rua Miguel Fucci
e um na Av. Joo Dagnone. Havia um quinto acesso pela Rua Fioravante
Terruggi, que foi desativado. Dois dos acessos pela Rua Miguel Fucci so
de servio e o outro o da entrada principal.
Os pisos dos acessos so regulares, de cimento desempenado
antiderrapante. No existem pisos de cores contrastantes ou pisos tteis
nas circulaes externas do edifcio. A tonalidade do piso cinza.
Os trs acessos pela Rua Miguel Fucci so feitos por rampas e no acesso
principal tambm h escadas. Os acessos de servio possuem rampas
com 2,5% e 10,8% de inclinao. J o acesso principal feito por rampa
com 8,5% de inclinao e escada com 3 degraus.
A entrada principal tem 3,40m de largura; a rampa, 1,24m e a escada,
2,16m. A rampa apresenta corrimo duplo de ferro dos dois lados. O
corrimo superior possui altura de 98cm e o inferior, 52cm. O dimetro
do corrimo de 5cm e o prolongamento dele de 26cm. Os degraus
da escada da entrada principal possuem espelho de 15cm de altura e
piso de 29cm.
212
Figura 90: Acesso principal

c) Paisagismo
A escola possui na fachada do edifcio, algumas plantas rasteiras, grama
e arbustos, e no playground, algumas rvores de grande porte alm de
grama.
O piso da rea externa todo cimentado. Apesar de antiderrapante, o
piso no totalmente regular; em alguns pontos, o piso apresenta
trincas e depresses que dificultam a mobilidade de crianas com
necessidades especiais. No existem pisos tteis ou de cores
contrastantes para facilitar a orientao dos que possuem problemas
visuais.
d) Piscina e Quadra poliesportiva
Piscina
Na escola h uma piscina de 14m x 7m que est cercada por muretas de
alvenaria e telas. A rea da piscina est 4cm acima da rea externa da
escola. O acesso ao local se d por um porto de 115cm de largura.
O piso nas laterais da piscina de pedra mineira e cimento
desempenado. A piscina confeccionada em alvenaria com
revestimento de azulejo. O piso do fundo da piscina inclinado; possui
na parte mais rasa uma profundidade de 80cm e na mais profunda,
160cm.
A piscina no utilizada pelas crianas da EMEI e sim por crianas de 7
a 12 anos de outras escolas, para recreao.
213
Figura 91: Piscina

Quadra poliesportiva
A quadra est situada 45cm acima do nvel da rea externa da escola,
cercada por telas e por uma mureta de alvenaria. O acesso quadra se
d por 3 degraus. O porto de entrada da quadra tem duas folhas com
107cm de largura cada uma. O piso de cimento pintado com tinta
apropriada para demarcao de quadras, mas a pintura apresenta-se
desbotada. A quadra utilizada nas aulas de educao fsica e nas
brincadeiras da hora do intervalo.
Figura 92: Quadra poli-esportiva

Figura 93: Degraus de acesso quadra

e) Caixa de areia
O espao destinado para as caixas de areia o mesmo destinado aos
brinquedos do parque infantil e h muretas de alvenaria de 20cm de
altura para sua delimitao. A rea grande e sombreada parcialmente
por rvores de grande porte. Nas laterais das caixas de areia, existem
alguns percursos de circulao, porm esto praticamente cobertos pela
areia, o que dificulta a mobilidade de crianas em cadeiras de rodas.
214
f) Playground
O playground possui 2 gira-giras, 6 escorregadores, 5 conjuntos de
balanos e 1 tnel, todos de metal com exceo do tnel que de
concreto. Os brinquedos foram instalados relativamente prximos um
aos outros, oferecendo riscos para as crianas. Apesar de coloridos, a
pintura desbotada e a espessura fina do material no permitem que
sejam bem visualizados por parte dos que possuem baixa viso. A areia
sob os brinquedos do parque serve para amortecer a queda das
crianas.
Figura 94: rvores do playground

Figura 95: Vista parcial dos brinquedos do

playground
g) Mobilirio e equipamento externo

Existem dois lavatrios instalados em alturas diferentes, que so
confeccionados em alvenaria revestida por azulejo. O lavatrio mais alto
possui as seguintes dimenses:
O lavatrio mais baixo possui as seguintes dimenses:
Os lavatrios no permitem a aproximao de cadeira de rodas. No h
nenhuma demarcao no piso em volta desses lavatrios com cores
contrastantes ou pisos de alerta, para o portador de necessidades
visuais.
215
Figura 96: Lavatrio/bebedouro coletivo externo


a) Ambientes
O edifcio composto por: 10 salas de aula, 1 sala de vdeo e
brinquedos, 1 sala multiuso, secretaria, diretoria, sala de professores, 2
sanitrios infantis masculinos e 2 femininos, 1 sanitrio para
funcionrios, 1 sanitrio feminino e um masculino para professores,
refeitrio, cozinha, despensa e rea de servio.
A altura do p direito dos ambientes de 2,90m e o ptio central possui
p direito duplo, sem laje ou forro.
b) Entrada
Dos acessos existentes, apenas a entrada principal para pais e crianas,
e uma de servio para funcionrios so utilizadas.
A porta da entrada principal de caixilho de ferro com vidro e possui
duas folhas de abrir com 1,50m cada.
A escola possui circulaes horizontais com largura de 3,50m.
As portas das salas que do acesso a essa circulao so de abrir, de
madeira e com vo livre de 80cm. As maanetas das portas so do tipo
alavanca e instaladas a 1,07m de altura.
O piso das circulaes de granilite na cor cinza. O piso encontra-se em
bom estado, regular, e no antiderrapante, tornando-o escorregadio
quando molhado. No existem no piso das circulaes internas pisos
tteis ou faixas com cores contrastantes, que auxiliam na movimentao
de crianas com necessidades visuais.
H contraste de cores entre os planos do piso (cinza) e os das paredes.
As paredes so pintadas, at a uma altura de 1,22m de azul mais
216
escuro e a parte superior, de azul um pouco mais claro. A tinta utilizada
nas paredes o esmalte sinttico, que facilita a limpeza. A pintura das
paredes internas se encontra em estado regular de conservao. As
portas so da mesma cor azul da parte inferior das paredes.
As informaes contidas nas portas dos ambientes se mostram
insuficientes, pois h informao por imagem (que no caracteriza o
ambiente) e algumas inscries com letras muito pequenas. Ambas,
muito acima do campo visual das crianas.
Figura 97: Identificao da porta da sala de atividades

A iluminao natural das circulaes horizontais acontece pela porta de

acesso.
Aberturas
As portas das salas so de madeira natural pintadas com tinta esmalte
sinttico azul, com vo livre de 0,80m. A maaneta do tipo alavanca a
1,07m de altura.
As janelas das salas de atividades so de caixilho de ferro basculante
com vidros transparentes, peitoril de 1,45m e comando de abertura a
1,70m de altura, voltadas para Nordeste e Sudoeste. So aberturas
muito altas para iluminar o plano de trabalho das crianas e tambm
esto fora do alcance visual delas.
A parede que separa as salas de atividades do ptio coberto, possui
elementos vazados a 2,80m de altura. O objetivo desses elementos
217
vazados auxiliar na ventilao (sada do ar quente da sala). Porm,
esses elementos vazados foram fechados (pelo lado de dentro das salas)
com placas de isopor, para evitar a entrada de rudos provenientes do
ptio coberto.
rea
As salas de atividades possuem trs tamanhos: 49,00m, 35,00m, e
24,50m, com mdia de 1 aluno por 1,96m e 1,40m e 0,98m
respectivamente, considerando a maior lotao por sala (25 alunos).
Figura 98: Sala de atividades


O mobilirio existente dentro das salas de atividades que so utilizados
pelas crianas so:
-lousa;
-mesa;
-cadeira;
-prateleiras;
-varal de barbante.
A altura da base da lousa de 97cm.
As mesas das crianas possuem trs formatos: circulares e quadradas
com 4 lugares, e retangulares que so individuais. So de madeira
revestidas de frmica nas cores azuis e verdes com cantos
arredondados. As mesinhas circulares possuem dimetro de 100cm e
altura de 54cm. As quadradas possuem a medida das laterais de 78cm e
altura de 54cm. As carteiras individuais possuem 42cm de largura por
60cm de comprimento e altura de 72cm. As cadeiras das carteiras
individuais so fixadas nas mesas e possuem altura de 42cm. J as
cadeiras das outras mesas possuem altura de 32cm e assento de 32cm
x32cm. As carteiras individuais so utilizadas durante o dia por crianas
de 5 e 6 anos e no perodo noturno, pelos adultos.
218
Figura 100: Carteiras individuais em sala de atividades

As prateleiras das estantes possuem alturas que variam de 40cm a

74cm.
O varal de barbante possui altura de 142cm.
Os mveis usados pelo professor so: mesa, cadeira e armrio.
lavvel, em dois tons de azul. A parte inferior das paredes no tom azul
um pouco mais escuro, a 1,45m de altura, e a parte superior, num tom
de azul mais claro. O teto branco.
Os pisos das salas so de tacos de madeira.
e) Sala de vdeo
Essa sala um local que possui brinquedos, televiso e vdeo.
As caractersticas das aberturas so as mesmas das salas de atividades.
A rea da sala 24,50m, com mdia de 0,98m por criana (sala com
25 alunos).
Quanto ao mobilirio, a sala possui algumas estantes de ferro que
abrigam os brinquedos e um mvel que acomoda a televiso e o vdeo.
As cores das paredes so as mesmas das salas de atividades e o piso
de tacos de madeira.
f) Sala multiuso
A escola possui uma sala multiuso que foi construda em madeira dentro
do ptio coberto, prxima ao refeitrio. Essa sala possui brinquedos,
219
algumas mesinhas e cadeiras. um local para brincadeiras e leituras. J
foi utilizada como sala de atividades.
A rea desta sala de 27,55m. No possui janelas, e nem forro ou laje.
O piso da sala de tbuas corridas 8cm acima do piso do ptio coberto.
g) Refeitrio
Aberturas
A porta do refeitrio de madeira na cor cinza, com 0,80m de vo livre.
A maaneta do tipo alavanca a 1,07m de altura em relao ao piso. As
janelas so de caixilho de ferro basculante, possuem vidro transparente
e peitoril de 1,45m, comando de abertura a 1,60m de altura em relao
piso.
rea
O refeitrio possui 73,50m e acomoda at 64 crianas por refeio
(mdia de 1,15m por criana).
O refeitrio possui 8 mesas de madeira revestidas de frmica com 54cm
de altura, 60cm de largura e 220cm de comprimento, 16 bancos com
33cm de altura, 30cm de largura e 220cm de comprimento, que
acomodam cerca de 4 crianas cada um.
O passa-pratos do refeitrio est a uma altura de 1,10m.
Figura 101:Refeitrio
Figura 102: Passa-pratos


cor azul mais escuro na parte inferior (1,45m de altura) e azul mais
claro na parte superior. O teto pintado na cor branca e o piso de
granilite cinza.
220
h) Ptio Coberto
Aberturas
A porta do ptio que d acesso rea externa de caixilho de ferro na
cor cinza, com 4,00m de largura e vo livre de 2,00m. A maaneta do
tipo alavanca, a 1,07m de altura em relao ao piso. A iluminao
natural feita por duas janelas de 3,00m de largura por 0,97m de
altura e peitoril de 1,10m; pela porta de acesso (caixilho de ferro com
vidro) e, por algumas telhas translcidas na cobertura.
Figura 103:Ptio interno

rea
O possui 477,75m, e acomoda todas as crianas de um mesmo turno
ao mesmo tempo. Para o turno da manh (221 crianas) so 2,16m por
criana e para o turno da tarde (236 crianas), 2,02m.
O p direito duplo. A estrutura da cobertura metlica, coberta com
telhas de amianto, na maioria opacas, e algumas, translcidas.
H um telefone pblico instalado a 1,20m de altura. No piso no
existem demarcaes com cores contrastantes e nem piso de alerta
para os portadores de necessidades especiais.
No ptio interno, h dois lavatrios/bebedouros coletivos azulejados. O
mais alto possui as seguintes dimenses:
O lavatrio/bebedouro coletivo
dimenses:
mais
baixo
possui
as
seguintes
221
- profundidade 32cm
Figura 104:Lavatrio/bebedouro interno


As paredes do ptio coberto so rebocadas e pintadas com tinta esmalte
na cor azul mais escuro na parte inferior (1,45m de altura) e azul mais
claro na parte superior. O piso de cimento desempenado na cor cinza.
Obs.: Existe um desnvel do piso do ptio coberto para a rea externa
da escola de 13cm.
i) Sanitrios infantis
A escola possui 2 banheiros infantis masculinos e 2 femininos. Um dos
banheiros masculinos e um dos femininos, possuem 2 lavatrios mais
altos e 2 vasos sanitrios para adultos, 4 cabines para chuveiro e um
banco de concreto. No banheiro masculino h um mictrio coletivo.
Os outros banheiros, masculino e feminino, possuem 4 lavatrios mais
baixos, 6 vasos sanitrios infantis e nenhuma cabine para chuveiro.
Os banheiros possuem pintura com esmalte sinttico nas paredes e o
piso de granilite na cor cinza. O banheiro masculino que possui as
peas sanitrias maiores, pintado em duas cores: ocre na parte
inferior (1,52m de altura) e rosa na parte superior. O outro banheiro
masculino, pintado na cor azul. Os dois banheiros femininos so
pintados na cor rosa.
As portas tm vo livre de 80cm; as maanetas so do tipo alavanca a
115cm de altura. As janelas esto prximas ao teto com peitoril de
1,95m com caixilhos de ferro do tipo basculante e vidros canelados.
222
especiais.
Cabines sanitrias
comprimento. So separadas por placas de granilite com abertura para
dentro da cabine. O trinco das portas das cabines est a 115cm.
As vlvulas de descarga esto posicionadas a 104cm de altura e as
papeleiras das cabines esto localizadas na parede de trs dos vasos a
36cm de altura.
Figura 105:Cabine do vaso sanitrio infantil

Figura 106:Lavatrio do banheiro feminino


comprimento. So separadas por placas de granilite e possuem abertura
para dentro da cabine. O trinco das portas das cabines est a 115cm de
altura. A saboneteira e o registro do chuveiro esto localizados na
parede do fundo a uma altura de 110cm e 122cm respectivamente. O
chuveiro no possui desviador.
Lavatrios
Os lavatrios dos sanitrios infantis so do tipo cubas de embutir numa
nica bancada de granito. A altura deles de 79cm em dois dos
banheiros (1 masculino e 1 feminino), e 61cm nos outros (1 masculino e
1 feminino); a profundidade de 57cm. As torneiras esto localizadas
sobre as bancadas. As saboneteiras esto localizadas na parede de trs
da pia a 88cm de altura em dois dos banheiros e 71cm de altura nos
outros dois. Nos lavatrios no h toalheiros e nem espelhos.
223
Bancos
Todos os banheiros infantis possuem bancos de granilite com altura de
47cm e largura de 43cm.
Mictrio
Os banheiros infantis masculinos possuem mictrio de metal com as
seguintes propores:
- altura 47cm;
224
8.5 CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo
Figura 107: CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo, entrada pela Rua Hilrio Martins Dias
8.5.1 Dados Gerais

O Centro Municipal de Educao Infantil Maria Alice Vaz de Macedo est
localizado num bairro residencial, o Cidade Aracy. O edifcio foi
inaugurado em fevereiro de 2006.
Neste Centro, funcionam creche e escola de educao infantil no mesmo
edifcio, em dois perodos, matutino e vespertino. No ano de 2006, a
escola atendia 376 crianas, 67 na creche e 309 na educao infantil.
Trinta e cinco crianas da educao infantil freqentavam-na no perodo
da manh e, 109, no perodo da tarde.
Em 2006, havia na escola entre as crianas de 4 a 6 anos matriculadas,
4 com necessidades especiais: 1 com sndrome de Down, 1 com
paralisia cerebral, 1 com problemas visuais e 1 com problemas de fala,
audio e viso.
Na sala da criana com paralisia cerebral, havia 18 crianas. Nas salas
das crianas com sndrome de Down, problemas visuais e problemas de
fala, audio e viso, 20 crianas, e nas demais salas, 24 crianas.
225
A escola contava com 15 professores na creche, 14 professores na
educao infantil, 2 professores de educao fsica (1 de manh e outro
tarde), 1 diretora e 6 funcionrios.
O terreno est localizado na Rua Hilrio Martins Dias entre a Av. B e
Rua L, e tem aos fundos, a Rua Antnio Busto Alabarca. Sua rea de
3.500,00m, com um aclive de 1,50m com relao Rua Hilrio Martins
Dias.
O edifcio foi construdo em um nico bloco de um pavimento, num total
de 892,26m de rea construda. A rea livre de 2.607,04m, que
Identificao
A identificao da escola feita pela Rua Hilrio Martins Dias atravs de
uma inscrio na parede da escola, com tinta azul. No existem, ao
redor do edifcio, placas informativas para o pedestre e nem para os
motoristas sobre a existncia do edifcio escolar.
As cores utilizadas nas fachadas so o amarelo e o ocre.
No h rea de estacionamento exclusiva para nibus ou vans nas
imediaes da escola. Tambm no h faixas para travessia de
pedestres e nem guias rebaixadas para cadeira de rodas.
A calada do passeio em frente escola possui algumas irregularidades
que dificultam a mobilidade das pessoas com necessidades especiais,
principalmente das que fazem uso de bengalas.
226
22
21
11
11
12
11
12
13
9
11
11
10
7 8
6
11
3
1
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12
15
15
18
19
12
21
17
20
20
13
Legenda
1 Recepo
2 Secretaria
3 Sala Diretora
4 Sanitrio Alunos Masc.
5 Sanitrio Alunos Fem.
6 Sanit./Vest. Func.
7 Sanitrio Professores
8 Sala de Vdeo
9 Lavanderia
10 Almoxarifado
11 Salas de Aula Ed. Inf.
12 Sanitrio
13 rea Descoberta
14 Saguo e Refeitrio
15 Sala da Creche
16 Sala do Projeto
Criando Asas
17 Despensa
Figura 108: Planta Baixa CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo

18 Cozinha
19 - Lactrio
20 Berrio
21 Caixas de Areia
22 rea Destinada
para o Parque
227
Figura 109 : Corte transversal esquemtico CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo
Figura 110 : Implantao CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo

228
8.5.2 reas Livres
Apesar do projeto da escola no possuir rea destinada para
estacionamento, em 2006, os professores paravam o carro sobre a
grama, no local destinado ao playground.
A escola tem dois acessos de entrada, um pela Rua Hilrio Martins Dias,
que feito por rampas e escadas e outro pela Rua Antnio Busto
Alabarca.
O piso da rampa de cimento desempenado, regular e
antiderrapante. A inclinao da rampa de 9,5%, acima do
recomendvel pela Norma brasileira de acessibilidade, NBR 9050/2004.
A largura da rampa de 1,58m e seu comprimento de 15,75m. O
corrimo da rampa simples e de metal, com dimetro de 5cm. A altura
do corrimo de 86cm. O prolongamento do corrimo 10cm.
A largura da escada 1,58m e possui 10 degraus, com espelhos, de 15
cm de altura e com pisos de 28cm de largura. A escada possui corrimo
simples de metal, com dimetro de 5cm. O corrimo tem de altura de
86cm. O prolongamento do corrimo 33cm.
Figura 111: Rampas do acesso principal

c) Paisagismo
A rea destinada ao jardim toda gramada com algumas mudas de
rvores recm plantadas. O piso existente em volta do edifcio de
cimento desempenado. Apesar de grande, a rea livre, no apresenta
percursos ou reas de convivncia, apenas um calamento de 1,20m de
largura em torno do edifcio.
229
d) Caixas de areia
Na escola h cinco caixas de areia delimitadas por uma mureta de 20cm
de altura. Nas laterais das caixas no existem percursos para circulao
de cadeira de rodas. As caixas de areia ficam totalmente expostas ao
sol.
Figura 112:Piso gramado em volta da caixa de

areia
Figura 113: Lavatrio/bebedouro prximo a caixa de

areia
e) Playground
A escola ainda no possua playground em 2006, durante a fase da
coleta de dados.
f) Mobilirio e equipamento externo
Existem dois lavatrios e bebedouros coletivos, de metal, instalados
prximos s caixas de areia. O mais alto com as seguintes dimenses:
- altura do tampo- 53cm;
- altura da base - 36 cm;
- profundidade - 40 cm;
- altura da torneira - 73 cm.
O mais baixo possui as seguintes dimenses:
- altura do tampo- 48cm;
- altura da base - 32 cm;
- profundidade - 40 cm;
- altura da torneira - 73 cm.
No h nenhuma demarcao no piso em volta desses lavatrios com
cores contrastantes ou com pisos de alerta para o portador de
230
necessidades visuais,
acessibilidade.
conforme
preconiza
Norma
brasileira
de
Figura 114: Lavatrio/bebedouro externo


a) Ambientes
Os ambientes que fazem parte da Educao Infantil na CEMEI Maria
Alice Vaz de Macedo so: 6 salas de atividades, 1 sala de vdeo, sala do
projeto Criando Asas, recepo, secretaria, diretoria, refeitrio, saguo,
sanitrio masculino infantil, sanitrio feminino infantil, sanitrio e
vestirio dos funcionrios, sanitrio dos professores, almoxarifado,
lavanderia e cozinha.
O p direito dos ambientes de 2,80m, com exceo dos banheiros
infantis acessveis e do saguo/refeitrio que 4,50m. Duas das salas
de atividades possuem forro inclinado.
b) Entradas
A escola possui uma entrada principal para pais e crianas e outra de
servio, no saguo da escola. Essas portas so de caixilho de ferro com
vidro e possuem duas folhas de abrir. Cada folha tem 0,98m de largura
sendo que as duas folhas juntas tm 1,96m. As maanetas dessas
portas so do tipo alavanca e se encontram a 105cm de altura.
No existe nenhuma diferena de nvel da rea externa para a interna
na entrada principal. J no acesso de servio, o desnvel 2cm.
A escola possui amplas circulaes horizontais, que convergem para a
rea central do edifcio onde est localizado o saguo/refeitrio. As
circulaes por onde as crianas transitam, possuem 2,00m de largura,
a menor, e 2,80m e 3,20m, as maiores.
231
O piso das circulaes de granilite na cor cinza, encontrase em bom
estado, regular, e no antiderrapante, tornando-se escorregadio
quando molhado. No existem, no piso das circulaes internas, pisos
tteis ou faixas com cores contrastantes que auxiliam na movimentao
de crianas com necessidades especiais visuais.
Figura 115: Circulao interna

Existe contraste de cores entre o plano do piso (cinza) e o das paredes

(rosa). As paredes so pintadas de rosa escuro at 1,20m de altura, e
rosa claro, na parte superior. A tinta utilizada nas partes o esmalte
sinttico, que facilita a limpeza. A pintura das paredes internas se
encontra em bom estado de conservao. As portas se destacam das
paredes pois so coloridas, rosa claro, azul e creme.
H informaes em excesso nas portas dos ambientes. Existem muitas
informaes por imagens e inscries com letras muito pequenas,
ambas, acima do campo visual das crianas.
As circulaes horizontais so iluminadas indiretamente pelas portas de
acesso e por aberturas existentes prximas ao teto (no
saguo/refeitrio). Algumas luminrias ficam acesas nesses ambientes
durante o dia.
Na circulao interna h dois lavatrios/bebedouros coletivos. Eles so
de metal e possuem as seguintes dimenses:
232
Figura 116:Informaes na porta de sala de

atividades
Figura 117: Lavatrio/bebedouro interno

Aberturas
As portas das salas de atividades possuem vo livre de 0,90m. A
maaneta do tipo alavanca a 1,05m de altura.
As janelas das salas de atividades so de caixilho de ferro basculante
com vidros transparentes, peitoril de 1,00m e comando de abertura a
1,15m de altura. Cada sala possui 3 janelas de 1,00m de largura por
1,60m de altura. As janelas das salas esto voltadas para Nordeste (3
salas), Sudoeste (2 salas) e Sudeste (1 sala).
rea
A rea das salas varia: 36,00m, 32,40m e 14,00m (a sala menor),
com mdia de 1,50m e 1,35m por criana nas salas maiores, com a
maior lotao (24 alunos) e 0,77m na sala menor, com a maior lotao
(18 alunos).
-lousa;
-mesinha;
-cadeira;
-prateleiras;
-varal de arame;
-cabides para mochilas.
233
Figura 118:Mobilirio e barras de apoio na sala de

atividades

A altura da base da lousa ao piso de 82cm.

As mesas das crianas so quadradas, com 4 lugares. So de madeira
revestidas de frmica, na cor creme. As mesinhas possuem cantos
arredondados e laterais de 90cm e altura de 52cm. As cadeiras possuem
altura de 32cm e assento de 30cm x30cm.
As prateleiras das estantes possuem alturas variadas: 15cm, 65cm e
100 cm.
O varal de arame est a 136cm do piso e os cabides para pendurar
mochilas, que ficam sob a lousa, a 60cm.
Em uma das salas de atividades h barras de apoio em duas das
paredes, que esto a 73cm de altura e possuem dimetro de 5cm. As
barras so de metal pintadas na cor ocre.
Os mveis usados pelo professor so: mesa, cadeira e armrio de
metal.
lavvel, em dois tons. Duas das salas so pintadas de azul na parte
inferior e de branco na parte superior; trs salas so pintadas de rosa
escuro na parte inferior e rosa mais claro na parte superior; e a outra
sala, pintada toda em rosa escuro. A parte inferior das paredes est
pintada at a altura de 1,20m. O teto das salas branco e os pisos so
de granilite cinza.
234
e) Sala de vdeo
Essa sala um local multiuso para leitura, televiso e vdeo.
A rea da sala bastante reduzida: 8,40m, com mdia de 0,35m por
criana, se ocupada pelos alunos da sala mais numerosa (24 alunos), e
0,46m por criana, se ocupada pelos alunos da sala menos numerosa
(18 alunos).
A sala possui apenas uma janela de ferro com vidro transparente, com
as seguintes dimenses:
- largura 1,00m;
- altura 1,00m;
- peitoril 1,00m.
Quanto ao mobilirio, a sala possui uma estante de ferro e um mvel
que acomoda a televiso e o vdeo.
A cor da parede rosa escuro e o piso de granilite.
f) Sala do Projeto Criando Asas
Essa sala um local de atendimento para as crianas com necessidades
especiais.
A rea da sala de 8,40m. A sala no possui janelas para rea externa.
Quanto ao mobilirio, a sala possui uma estante de ferro, uma mesa de
professor, 2 cadeiras e um colcho.
A cor das paredes rosa e o piso de granilite.
g) Saguo/Refeitrio
Aberturas
O saguo/refeitrio possui trs portas que do acesso rea externa da
escola. O caixilho dessas portas de ferro na cor ocre, com 2,00m de
largura. A maaneta do tipo alavanca, a 1,05m de altura. As 6 janelas
do saguo/refeitrio ficam prximas ao teto, so de caixilho de ferro
basculante e possuem vidro transparente. As janelas possuem 1,00m de
largura por 1,00m de altura.
rea
O saguo/refeitrio tem 166,38m. A rea destinada para as mesas do
refeitrio possui aproximadamente 30,00m e acomoda 48 alunos, com
mdia de 0,62m por criana. A rea restante do saguo (136,38m), d
235
em mdia 1,25m por criana no perodo da tarde e 3,90m por criana
no perodo da manh.
Figura 120: Vista do refeitrio/saguo a partir da circulao

madeira revestida de frmica. As mesas possuem 60cm de altura, 80cm
de largura e 200cm de comprimento. H 12 bancos com 36cm de altura,
30cm de largura e 198cm de comprimento, onde cabem, em mdia, 4
crianas em cada um.
cor rosa escuro at 120cm de altura e rosa claro na parte superior. O
teto branco e o piso de granilite cinza.
h) Sanitrios infantis
A escola possui dois conjuntos de banheiros infantis, masculino e
feminino. Cada um dos conjuntos de sanitrios, masculino e feminino,
possui 3 cabines de vasos sanitrios no modelo infantil, uma cabine para
chuveiro, e 3 cubas de granito numa nica bancada. O outro conjunto
de sanitrios possui 2 cabines de vasos sanitrios infantis, sendo que
uma delas acessvel para quem se utiliza de cadeira de rodas, e 2
cubas numa nica bancada de granito.
Os banheiros receberam azulejos brancos nas paredes, e granilite na cor
cinza nos pisos.
O p direito de um dos conjuntos sanitrios de 2,80m e o dos
conjuntos sanitrios acessveis, 4,10m.
As portas dos sanitrios so de madeira com vo livre de 90cm. Cada
sanitrio possui 2 janelas, que so basculantes, com caixilho de metal e
236
vidro canelado. As janelas de um dos conjuntos sanitrios possuem
1,00m de largura por 1,00m de altura, e peitoril de 1,76m. J as janelas
do sanitrio acessvel possuem as mesmas dimenses, com peitoril de
3,50m.
Cabines sanitrias
comprimento. So separadas por placas de granilite com 1,80m de
altura, e possuem portas de 60cm, com abertura para dentro das
cabines. O trinco das portas est a 107cm de altura.
As vlvulas de descarga esto posicionadas a 105cm de altura. As
papeleiras das cabines esto localizadas na parede de trs dos vasos a
55cm de altura, distantes 23cm em relao a parede divisria.
Cabines sanitrias acessveis
comprimento. So separadas por paredes de alvenaria com 1,80m de
altura e possuem portas de 80cm, com abertura para fora das cabines.
O trinco das portas est a 110cm de altura.
O vaso sanitrio infantil foi assentado sobre uma base de alvenaria com
10cm de altura, ficando com altura total de 40cm. As vlvulas de
descarga esto posicionadas a 105cm de altura. As papeleiras das
cabines esto localizadas na parede lateral aos vasos a 64cm de altura,
distantes 23cm da parede do fundo do vaso.
Nessas cabines existem duas barras de apoio de metal com dimetro de
5 cm e distantes 6cm das paredes em que esto instaladas. Uma das
barras est situada na parede do fundo do vaso sanitrio, distante 23cm
da parede divisria, a 69cm de altura e comprimento de 50cm. A outra
barra est situada na parede lateral distante 37cm da parede do fundo,
a 69cm de altura e comprimento de 50cm.
Ao lado do vaso sanitrio, em frente porta, existe uma rea destinada
transferncia lateral.
237
Figura 121:Cabine do sanitrio infantil

Figura 122:Sanitrio infantil acessvel


comprimento. So separadas das bancadas das pias por placas de
granilite e possuem abertura para dentro da cabine. A ala das portas
est a 107cm de altura e no possuem trancas do lado de dentro. As
cabines no possuem saboneteira e o registro do chuveiro est 123cm
de altura. O chuveiro possui desviador, com suporte a 128cm de altura.
Lavatrios
Os lavatrios dos sanitrios infantis so cubas instaladas numa nica
bancada de granito, num total de 3 cubas em cada sanitrio. A parte
superior da bancada possui 67cm de altura e 54cm de profundidade. As
torneiras esto localizadas sobre as bancadas e o mecanismo de
abertura das torneiras do tipo circular e de girar. H 3 porta-toalhas
acima da bancada dos lavatrios. Os sanitrios no possuem
saboneteiras e nem espelhos.
Lavatrios acessveis
Os lavatrios dos sanitrios infantis acessveis so cubas instaladas
numa nica bancada de granito, num total de 2 cubas em cada
sanitrio. A bancada est a 62cm de altura e possui 54cm de
profundidade. As torneiras esto localizadas sobre as bancadas e o
mecanismo de abertura das torneiras do tipo circular e de girar. H 2
porta-toalhas acima da bancada dos lavatrios. Os sanitrios no
possuem saboneteiras e nem espelhos.
238
Figura 123:Lavatrios
Figura 124:Lavatrios do banheiro acessvel

239
cAPTULO 9 DIRETRIZES DE PROJETO
PARA ESCOLAS INCLUSIVAS
Este captulo trata de diretrizes de projeto arquitetnico para espaos

escolares infantis (pr-escola) que possam garantir autonomia
necessria criana portadora de necessidade especial fsica e/ou
visual, fundamental no seu processo de desenvolvimento (fsico,
psicolgico, intelectual e social) e aprendizagem.
Tais diretrizes que sero apresentadas neste captulo, foram elaboradas
em funo de levantamento bibliogrfico sobre o assunto, anlise dos
resultados dos dados coletados, vistorias e estudos de casos. Este
trabalho refora a indicao de algumas diretrizes j presentes na
bibliografia, e aponta algumas recomendaes que complementam o
material existente sobre o tema. Essas diretrizes apresentam aspectos
ergonmicos dos equipamentos e dos espaos para educao infantil
relacionados aos dados antropomtricos das crianas de 4 a 6 anos,
alguns no explicitados na bibliografia nacional.
Os dados antropomtricos das crianas que foram utilizados como
referncia para a definio da ergonomia dos ambientes e
equipamentos, foram extrados de: Ruth (1999); Casarotto7 (1993 apud
ABATE, T. P., 2004); Dreyfuss8 (1959 apud ABATE, T. P., 2004); Panero
e Zelnik (1979) e Paschoarelli (1997).
Os ambientes para os quais as recomendaes so direcionadas, so
somente aqueles que as crianas utilizam nos edifcios pr-escolares.
Esses ambientes fazem parte dos edifcios escolares das EMEIs na
cidade de So Carlos e tambm do programa mnimo de necessidades
de uma pr-escola, segundo o Manual para elaborao de projetos de
creches na cidade do Rio de Janeiro (2000) e Brasil- MEC/SEB (2006b).
Algumas diretrizes so exemplificadas com ilustraes, que no devem
ser interpretadas como regras ou normas de desenho. Cabe ao
profissional imprimir sua marca pessoal no projeto do edifcio escolar,
CASSAROTTO, R. A. Dados antropomtricos de pr-escolares do municpio de So Paulo. So

Paulo:ICB-Instituto de Cincias Biomdicas, Dissertao de Mestrado, 1993.
DREYFUSS, Henry. The measure of man and woman. New York: 1959.
240
encontrando solues criativas para interpretar as diretrizes propostas
para escolas inclusivas.
Uma das grandes dificuldades encontradas pelos profissionais de projeto
na hora de projetar espaos para crianas com necessidades especiais
encontrar, na bibliografia nacional, dados disponveis sobre ergonomia
relacionada aos espaos infantis. No existem normas de acessibilidade
para crianas no Brasil. A Norma Brasileira de Acessibilidade a NBR
9050/2004, que direcionada para o pblico adulto, e ser utilizada
como referncia em algumas diretrizes propostas.
Foram pesquisados alguns modelos de cadeiras de rodas infantis
fabricadas no Brasil e verificou-se que a altura do assento ao cho varia
de 45cm a 53cm, no diferindo muito da altura das cadeiras dos adultos
que varia de 49cm a 53cm. A diferena entre os modelos infantil e
adulto de cadeira est no peso final da cadeira (em funo do material
empregado na confeco) e na largura, que tem a seguinte variao:
- infantil- 30, 33 e 36cm;
- juvenil- 36 e 40cm;
- adulto- 40, 44, 48cm.
A indicao do tamanho e modelo da cadeira infantil feita em funo
do peso da criana. Em alguns casos a cadeira confeccionada em
tamanho especial, conforme indicao mdica.
Portanto, todas as dimenses dos espaos e das peas destinadas ao
usurio de cadeira de rodas infantil tiveram por base as propores das
cadeiras de rodas disponveis no mercado brasileiro e nos dados
antropomtricos das crianas na idade de 4-6 anos.
9.1 Diretrizes Gerais
9.1.1 Quanto ao Terreno da Escola
Deve ser dada preferncia aos terrenos com infra-estrutura bsica
como: gua, luz, esgoto, telefone, iluminao pblica, asfalto e
transporte.
Na escolha de um terreno para a implantao de uma unidade de
educao infantil, deve ser levado em conta a topografia, grau de
poluio, ventilao e insolao.
241
Quanto a topografia, o terreno deve ser preferencialmente plano ou
possuir no mximo um desnvel de 1,50m entre a rua e a localizao da
edificao para tornar o acesso escola o mais fcil possvel. (BRASILMEC/SEB, 2006b).
O terreno no deve estar prximo a reas industriais, depsito de lixo
ou esgotos a cu aberto. Tambm devem ser evitados locais prximos a
reas com poluio sonora e terrenos que fiquem prximos a reas
sujeitas a alagamentos e inundaes.
Deve ser observado a existncia de obstrues naturais ou construdas
ao redor do terreno que possam impedir a insolao e a ventilao no
local.
9.1.2 Quanto ao Edifcio Escolar
Conforto ambiental
Todo edifcio, inclusive o escolar, deve levar em conta o clima local, e o
uso de materiais regionais. Alm disso deve receber elementos de
proteo ao sol e chuva que possam trazer melhorias no desempenho
trmico e luminoso dos edifcios. Essas medidas visam o conforto dos
usurios e a reduo no consumo de energia.
As salas de maior permanncia dos alunos (de atividades e multiuso)
devero possuir orientao Norte/Sul para evitar a incidncia solar
direta na lousa e nas carteiras.
Os ambientes devero ser bem ventilados (de preferncia com
ventilao cruzada), garantindo o conforto trmico e salubridade,
evitando a proliferao de doenas atravs da renovao constante do
ar. De acordo com a publicao do Instituto Brasileiro de Administrao
Municipal-IBAM (1996), a abertura mnima das janelas para ventilao
para construes novas dos ambientes infantis (salas de atividades, de
leitura, TV e msica, e de artes) 1/8 da rea do piso dos ambientes e
para adaptaes, 1/10 da rea do piso.
Privilegiar a iluminao natural fundamental na realizao de tarefas
visuais e no realce de cores e contrastes. Os ambientes com boa
iluminao natural facilitam a execuo das atividades escolares das
crianas, principalmente para as que so portadoras de deficincia
visual. A maioria dos portadores de baixa viso requer muita iluminao
para execuo de tarefas, porm os albinos, no suportam claridade.
Esses no devem se sentar nos locais prximos s janelas ou em locais
242
Ilustrao 1: Ventilao cruzada

Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
muito iluminados. A abertura mnima das janelas para iluminao para

construes novas nos ambientes infantis deve ser de 1/4 da rea do
piso, e para adaptaes, 1/6 da rea do piso, segundo IBAM (1996). Em
funo dos portadores de deficincia visual, a iluminncia, deve ser de
300-500 lux, j que a Norma Brasileira (NBR 5413, 1992) determina
valores entre 200 e 500 lux para salas de aula.
Quanto ao conforto acstico, as escolas devero contar com um material
de fechamento que promova, nos principais ambientes escolares, o
tratamento acstico dos rudos externos e dos rudos gerados dentro do
prprio edifcio escolar.
Identificao da escola
A escola deve ser facilmente identificada por caractersticas ou
elementos construtivos que demonstrem a atividade que ali realizada.
A identificao tem que ser feita de forma grfica ou pictrica para os
pedestres e motoristas que circularem prximos da escola. Motoristas
devem ser alertados quanto ao fluxo de crianas pelo local.
rea edificada e rea livre
Segundo Brasil/ MEC-SEB (2006b), recomenda-se que a rea construda
seja de 1/3 da rea total do terreno ou que a rea construda no
ultrapasse 50% da rea do terreno. Podero ser consideradas as taxas
de ocupao de cada regio conforme a legislao municipal.
243
Ilustrao 2: Identificao da escola

Acessos da rea pblica e estacionamento

Prximo rea da escola, deve haver sinalizao de trnsito para alertar
os motoristas da presena do edifcio escolar, aumentando a segurana
das crianas.
Nos percursos externos da escola, dever haver faixas sinalizadoras,
rebaixamento das guias das caladas e faixas elevadas devidamente
marcadas com sinalizao ttil de alerta e direcional no piso, desde as
paradas dos nibus/vans at a entrada da escola, conforme
recomendao da NBR 9050 (2004, p. 30-37). O piso ttil deve
apresentar cor contrastante ao piso existente. A cor amarela a mais
indicada para pisos tteis, graas ao seu maior contraste luminoso com
os pisos do entorno. (COMISSO PERMANENTE DE ACESSIBILIDADE,
2003).
244
Ilustrao 3: Pisos tteis

Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em Dischinger M. et al. (2004).
Ilustrao 4: Estacionamento externo

245
rea prevista para embarque e desembarque na via pblica prxima
entrada principal da escola. O ideal que haja uma faixa de
desacelerao para nibus, vans e automveis e no mnimo uma vaga
preferencial para portador de deficincias.
Colocao de guarda-corpos com cores contrastantes em locais que
oferecem maiores riscos: nos passeios pblicos, em locais com grande
fluxo de crianas ou prximos de esquinas. Alm de ser uma barreira
fsica, o guarda-corpo oferece segurana para todas as crianas, no s
para as portadoras de necessidades especiais.
Ilustrao 5: Guarda-corpos nos passeios pblicos

9.2 Diretrizes para as reas Livres da Escola

considerada rea livre a rea no edificada ou coberta:
estacionamentos, playground, jardins, horta, piscinas, quadras, etc.
9.2.1 Estacionamento Interno
A escola dever, sempre que possvel, possuir vagas de estacionamento
de carros para professores, funcionrios e pais, sendo 5% do total do
nmero de vagas destinados para portadores de necessidades especiais
246
(motoristas ou acompanhantes). O nmero de vagas no estacionamento
interno deve estar em conformidade com as leis municipais locais. Esse
estacionamento deve possuir calamento com material de revestimento
plano e regular e estar prximo aos percursos que levem ao interior da
escola. O fluxo dos automveis no deve cruzar com o fluxo de
pedestres por motivo de segurana.
As dimenses e a sinalizao das vagas devero seguir as regras da
NBR 9050 (2004, p. 61-64).
Ilustrao 6: Vaga de carro para portadores de necessidades especiais

Ilustrao 7: Dimenses da vaga de carro para portadores de necessidades especiais

247
9.2.2 Acessos e Percursos Externos
Os fluxos externos devero possuir pisos antiderrapantes (pois esto
expostos chuva) com revestimentos nivelados e com pisos tteis que
conduzam os usurios para o interior da escola. Nesse caso, os pisos
tteis so indicados para os adultos portadores de necessidades visuais
e eventualmente para as crianas, j que as noes de mobilidade
podem ter incio na idade pr-escolar e nem todas tm acesso a essa
aprendizagem. De preferncia, os pisos tteis devero possuir cores
contrastantes ao restante do piso para auxiliar os portadores de baixa
viso.
Devem ser evitados pisos com rejuntes largos para no dificultar aos
que fazem uso de bengalas, andadores, muletas e cadeira de rodas.
A largura mnima da circulao para deslocamento em linha reta,
conforme Ruth (1999), para uma criana com cadeira de rodas de
1,12m e para a circulao de duas crianas em cadeira de rodas, de
2,24m. O ideal que a largura mnima dos percursos externos,
contemple o portador adulto de necessidades especiais fsicas, e no caso
ela dever ser de no mnimo 1,20m, segundo a NBR 9050/2004.
Ilustrao 8: Espao necessrio para circulao de cadeira de rodas infantil

Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em Ruth, 1999.
9.2.3 Paisagismo
A rea externa foi apontada, nos desenhos temticos, como a preferida
pelas crianas. O ambiente natural dever ser estruturado de forma a
estimular a curiosidade e o aprendizado. O projeto paisagstico deve ser
composto por locais ensolarados e sombreados, locais descobertos e
cobertos para os dias de chuva. Tambm devem ser explorados os
diversos tipos de pavimentao nos percursos e reas de vivncia,
248
desde que sejam acessveis ao usurio de cadeira de rodas e de
bengalas.
Segundo Brasil MEC/SEB (2006b), para organizar reas de recreao ao
ar livre, as crianas menores necessitam de uma estruturao que
delimite o espao que ser utilizado pelos pequenos usurios. medida
que as crianas vo crescendo, esses ambientes podero ser
expandidos. Quando o ambiente amplo demais para a idade da
criana, essas tendem a se desorganizar e se dispersar.
O paisagismo externo deve possuir reas de encontro, de descanso e
reas que permitam o isolamento da criana quando esta sentir
necessidade de ficar s. Esses locais devem, antes de mais nada,
despertar na criana curiosidade para que ela possa explor-los, e com
isso aprender atravs das descobertas e apropriaes realizadas dentro
desses espaos.
A vegetao escolhida deve auxiliar no processo de aprendizagem, como
por exemplo, escolhendo-se espcies cuja florao em estaes
distintas, exale cheiros diferentes e agradveis que despertem o
imaginrio das crianas. Esse recurso muito importante para orientar e
criar referncias para crianas com problemas cognitivos e de viso.
Conforme Dischinger et al.(2004), essas crianas...
...normalmente buscam elementos referenciais que caracterizem
um local novo, de forma a memoriz-lo e futuramente identificlo. Sabendo disto, ao utilizar diferentes tipos de vegetao
atribui-se a cada percurso, caractersticas sensoriais distintas
como o odor, o grau de umidade, e at a existncia ou no de
sombra, assim mais fcil memorizar o percurso alm de torn-lo
muito mais agradvel. (DISCHINGER, M. et al., 2004, p. 151).
As plantas no devem oferecer perigo s crianas, portanto devem ser

evitadas as espcies que possuem espinhos, frutos ou folhas txicas. A
poda constante do jardim nas reas de vivncia e percursos muito
importante para no oferecer riscos ao portador de deficincia visual.
249
Ilustrao 9: Paisagismo/reas de encontro

9.2.4 Horta e Caixa de Areia

O cultivo de hortalias e flores um recurso didtico muito importante
que pode ser utilizado para transmitir s crianas noes de hbitos
alimentares saudveis e preservao do meio ambiente.
J a atividade com areia e gua uma das mais preferidas entre as
crianas. Nas brincadeiras com areia a criana trabalha a parte motora e
desenvolve sua criatividade.
O espao destinado a essas atividades pode ser elevado para possibilitar
a incluso do aluno usurio de muletas e cadeira de rodas. O ideal que
o local tenha rea de aproximao para cadeira de rodas. No deve ser
esquecida a colocao de torneiras nessas caixas elevadas para a rega
das hortalias e plantas e para umedecer a areia. O local da horta ou da
caixa de areia elevadas deve estar prximo da horta e caixa de areia
que ficam no nvel solo para possibilitar que a criana possa optar em
descer da cadeira de rodas e sentar-se no solo junto com outras
crianas. O ideal que todas as crianas com ou sem necessidades
especiais fiquem prximas, compartilhando da mesma atividade.
250
Ilustrao 10: Espao para horta elevada

Ilustrao 11: Horta vista superior

Ilustrao 12: Perspectiva/Horta

251
A altura da base inferior da horta e da caixa de areia elevada (para rea
de aproximao da cadeira de rodas) dever ficar entre 68cm e 70cm e
a altura superior no deve ultrapassar 80cm. Essas medidas foram
definidas a partir de duas alturas: a da cadeira de rodas infantil e a da
base do fmur de uma criana sentada ao cotovelo, Dreyfuss9 (1959).
Para a cadeira se acomodar sob a horta elevada, esta dever ter
profundidade de 42,5cm a 50cm.
Segundo Dreyfuss10 (1959 apud ABATE, T. P., 2004, p. 220-221), os
dados antropomtricos da base do fmur ao cotovelo da criana de 4-6
anos so:
- 4 anos:16,1cm;
- 5 anos: 16,5cm;
- 6 anos: 17,7cm.
Ilustrao 13: Caixa de areia

9
Ibid., p. 236
Ibid., p. 236
10
252
9.2.5 Playground
Segundo Burjato (2004), os parques infantis so locais que apresentam
oportunidades para que muitos dos objetivos infantis sejam atingidos,
tais como: estmulos para habilidades motoras, para tomar decises,
para jogos e para a sociabilidade das crianas. Brincar uma diverso
para a criana e a criana aprende quando se diverte.
O parque infantil um local que necessita de locais sombreados e nosombreados. recomendvel a instalao de banheiros e bebedouros
prximos ao playground, e de bancos para os adultos e as crianas se
sentarem.
Para que os parques infantis sejam acessveis para todas as crianas,
necessria a existncia de percursos ou rotas acessveis permeando a
rea destinada aos brinquedos.
Figura 125 : Criana na passarela de um brinquedo

Fonte:www.access-board.gov/play/guide/part4.htm
Todo brinquedo do playground deve ser instalado sobre piso absorvedor

de impacto. O ideal so os pisos emborrachados sintticos pois
permitem a circulao de cadeiras de rodas sobre eles. Esse tipo de
material ainda pouco utilizado em funo do preo que mais alto do
que o da areia, que por isso, muito mais utilizada. No caso da
utilizao da areia como opo contra impacto nos playgrounds, o
parque dever possuir rotas acessveis bem prximas aos brinquedos
com locais sombreados para estacionar as cadeiras de rodas.
Quanto aos brinquedos, estes devero oferecer segurana e autonomia
para crianas com necessidades especiais. Os brinquedos de plstico e
sem quinas so os ideais para todas as crianas, alm de conduzir
menos calor, so mais agradveis ao toque no perodo do inverno.
253
Para Burjato (2004), no zoneamento do parque, os brinquedos que
estimulam grandes grupos musculares e que podem apresentar maior
movimentao entre as crianas (balanos, gangorras,...) devem ficar
distantes dos que estimulam a musculatura mais fina e que representam
as brincadeiras mais calmas (caixa de areia, blocos de armar,
tneis,...).
Os brinquedos devem possuir cores vibrantes e contrastantes para
facilitar o reconhecimento e localizao do brinquedo por parte dos
portadores de baixa viso.
Segundo Burjato (2004, p. 113), a instalao de brinquedos em
parques infantis requer o conhecimento do dimensionamento das zonas
de queda, zona mnima de uso e das zonas limtrofes :
a) zonas de queda regio ao redor do equipamento, que deve ser de
no mnimo 1,20m de largura em todas as direes;
b) zona mnima de uso rea ocupada pelo equipamento, acrescida da
rea para a livre movimentao das crianas entre os equipamentos.
Essa rea deve ser de largura mnima de 1,80m junto das partes mveis
do equipamento e de 1,20m de largura junto s partes estacionrias do
equipamento mvel;
c) zonas limtrofes rea adicional complementar rea de quedas,
onde esperado que as crianas, utilizando o equipamento, estejam em
movimento, por exemplo na sada do escorregador, junto escada, em
frente e atrs dos balanos. Seu dimensionamento varia conforme a
situao espacial dos brinquedos.
Dentre os brinquedos mais comuns e encontrados nas escolas de
educao infantil, esto: o escorregador, o balano, a gangorra, o giragira e o trepa-trepa. Para esses brinquedos, so indicadas algumas
regras para conferir maior segurana para as crianas, conforme Burjato
(2004) e Harada e Waksman (2007).
Escorregador:
- separado de outros brinquedos;
- corrimo e guarda-corpo no topo;
- espao no topo suficiente para a criana sentar-se com facilidade e
segurana;
- altura mxima de 1,20m para pr-escolares;
- inclinao no superior a 30;
- laterais de proteo de no mnimo 10cm de altura;
- largura da prancha de escorregar entre 35 e 60cm;
254
-plataforma superior com no mnimo 55cm de profundidade, sem vos
entre a plataforma e a parte para escorregar e sem protuberncias onde
as roupas possam ficar presas.
Balanos:
- assentos do tipo cadeira, com encosto e proteo nas laterais, com
alas de correntes fortes envoltas em plstico ou borracha, ou assentos
de pneus com tiras formando um ninho;
- no mximo dois assentos por estrutura para evitar que se choquem;
- altura mxima de 2,40m;
- espao mnimo de 60cm entre eles e de 75cm entre a estrutura e o
assento;
- localizao isolada de outros brinquedos;
- zona de queda frente e atrs de 2 vezes a altura da estrutura e, nas
laterais de 1,20m.
Gangorra:
- alas onde a criana possa se segurar;
- altura mxima de 1 metro;
- assento de material confortvel em forma de cadeira;
- mecanismo que evite parada ou reverso repentina.
Gira-gira:
- alas para a criana se segurar;
- encaixe perfeito da parte giratria com o eixo do brinquedo;
- dispositivo que limite a velocidade de rotao;
- altura que evite que a criana prenda o p embaixo do brinquedo.
Trepa-trepa:
- altura mxima de 2 metros;
- barras bem fixadas no solo;
- deve ser aberto;
- o dimetro das barras pode variar de 2,5cm a 4,0cm conforme a faixa
etria (conveniente optar por 3,5cm);
- arcos e escadas flexveis podem representar desafios, no entanto no
podem ser o nico acesso.
Outros brinquedos mais sofisticados e adequados podero ser instalados
no playground para todo usurio infantil, inclusive aos que fazem uso de
cadeiras de rodas ou que possuem problemas visuais.
255
Figura 126 : Criana brincando em playground

Fonte:www.wbdg.org/resources/playground.php
Figura 128 : Criana no balano

Fonte: www.access-board.gov/play/guide/part4.htm
Figura 127 : Criana em playground

Figura 129 : Criana na passarela de um brinquedo

9.2.6 Piscina
As piscinas podem ser usadas em escolas como forma de lazer, prtica
desportiva e para reabilitao. Para o lazer, as piscinas requerem uma
profundidade menor (por motivo de segurana) e, para prtica
desportiva e reabilitao, uma profundidade maior.
Vale lembrar que em cidades de clima frio ou com grandes amplitudes
trmicas (como o caso de So Carlos), a piscina deve ser aquecida (de
preferncia com aquecedor solar), estar em local coberto e fechado para
manter a temperatura da gua e garantir o seu uso durante o ano todo.
Segundo Paschoarelli (1997), a estatura da criana na faixa etria de 4
a 6 anos, pode variar de 94,80cm a 129cm. Para o lazer, o ideal que o
256
nvel da gua da piscina seja de 50 a 60cm. J para uma piscina
destinada prtica desportiva e reabilitao, o nvel da gua pode
chegar a 100cm. Tanto na hora do lazer quanto na prtica desportiva e
na hidroterapia, as crianas devero ser acompanhadas por profissionais
treinados para ministrar essas modalidades.
Segundo COMISSO PERMANENTE DE ACESSIBILIDADE-CPA (2002), as
piscinas devem possuir:
- 5% do permetro da piscina para o acesso de pessoas portadoras de
deficincia fsica ou com mobilidade reduzida;
- no mnimo um acesso localizado na parte rasa;
- acesso gua por meio de equipamentos de transferncia frontal e
lateral: rampa, degraus submersos ou formas equivalentes;
- bordas e degraus arredondados;
- superfcies antiderrapantes ao seu redor e ao redor do banco de
transferncia e dos degraus submersos;
- barras de apoio sobre o banco de transferncia com distncia entre si
a cada 60-65cm;
- banco de transferncia com altura de 25cm e largura de 30cm;
- avano de 20cm do banco com a base, de modo a deixar espao livre,
permitindo aproximao frontal.
Ilustrao 14: rea de aproximao na piscina

Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em CPA/SEHAB, 2002.
No caso de acesso por degraus submersos, estes devem ter piso de no

mnimo 30cm, espelho com altura entre 12 e 15cm e largura dos
degraus entre 60 a 65cm, para permitir que a criana portadora de
deficincia fsica possa se sentar; que ambos os lados do degrau tenham
257
corrimos duplos, com alturas de 50cm (mais alto) e 25cm (mais
baixo), prolongando-se 30cm para o lado externo da piscina.
Obs.:essas medidas foram adequadas para o usurio infantil portador
de deficincia fsica, em funo dos dados antropomtricos da criana de
4 a 6 anos, obtidos em Dreyfuss11 (1959 apud ABATE, T. P., 2004, p.
220-221).
Ilustrao 15: Piscina com degraus

Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em CPA/SEHAB, 2002.
9.2.7 Mobilirio Externo: Bancos, Bebedouros e

Lavatrios
O mobilirio externo da escola tambm deve atender s necessidades
das crianas portadoras de necessidades especiais ou com mobilidade
reduzida (4-6 anos). recomendvel que pelo menos 5% do mobilirio
11
Ibid., p. 236
258
seja destinado a essas crianas. Alm disso, o piso ao redor dos
mobilirios dever possuir piso ttil com sinalizao de alerta. A
superfcie a ser sinalizada deve exceder em 60cm a projeo do
obstculo, em todo o permetro do mobilirio.
Bancos infantis
A escolha do material para confeco dos bancos muito importante. O
material no deve ser condutor de calor e sua temperatura superficial
no perodo do inverno deve ser agradvel, ser resistente e apropriado
para ficar exposto ao tempo. Os cantos dos bancos devem ser
arredondados e de preferncia, possuir encosto.
Tamanho de banco recomendado:
- altura do assento - 28 a 33 cm;
- altura do encosto 30cm;
- profundidade 30-35 cm;
- comprimento do banco para uma criana 30-35cm;
- comprimento do banco para duas crianas 70cm;
- comprimento do banco para trs crianas 105cm.
Bebedouros
Os bebedouros devem garantir uma rea de aproximao para cadeira
de rodas, conter dispositivos de acionamento do tipo alavanca ou
presso, e ter bacias e os comandos nas alturas adequadas. As
propores mtricas do bebedouro para uma criana em p e para a
usuria de cadeira de rodas podero ser as mesmas, a altura mxima
da base do bebedouro deve ser de 60cm e da parte superior, 70cm.
Ilustrao 16: Bebedouro acessvel

Lavatrios
Os lavatrios para crianas no usurias de cadeiras de rodas devero
ter altura mxima de 60cm, largura de 36 a 40cm, torneira (de parede)
259
com altura mxima de 70cm e a base da saboneteira a uma altura de
65cm do piso acabado.
Lavatrios acessveis
Os lavatrios devem garantir uma rea de aproximao para cadeira de
rodas, devem conter torneiras de acionamento do tipo alavanca ou
presso (de preferncia sobre a bancada). (RUTH,1999).
Ilustrao 17: Lavatrios acessveis

Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em Ruth,1999.
9.3 Diretrizes para as reas Construdas da Escola

9.3.1 Entrada Principal
Sempre nos horrios de entrada ou sada de um turno escolar, existe
um acmulo de pessoas em frente entrada principal da escola. O ideal
que haja uma marquise para proteo dessas pessoas do sol e da
chuva, e que as conduza at o interior da escola.
260
Ilustrao 18: Marquise sobre acesso principal

9.3.2 Circulaes e Corredores Internos

As noes de mobilidade de uma criana cega ou com baixa viso tm
incio na fase pr-escolar. Na cidade de So Carlos, essas noes de
mobilidade no so transmitidas atualmente dentro das EMEIs.
Portanto, nem todas as crianas com problemas visuais e que
freqentam a pr-escola possuem tal conhecimento. Pensando nessa
realidade, mas imaginando que as crianas possam receber tais noes
dentro da escola num perodo oposto ao que estudam, prope-se que as
circulaes internas recebam pisos tteis associados a um piso
direcional onde se faa uso de cores fortes e contrastantes para
demarcar o percurso. A sinalizao dos percursos utilizando cores
contrastantes estimula os sentidos e facilita a orientao e informao
para todos, em especial aos portadores de deficincia visual.
(DISCHINGER, M. et al., 2004).
O piso das circulaes internas dever ser antiderrapante, com
revestimentos nivelados e com rejuntes pequenos. Alm do uso de cores
contrastantes para sinalizao do percurso, de uma forma geral, a cor
do piso deve ser contrastante tambm com a cor da parede, pois o
contraste de cor entre o plano do piso com o da parede melhora a
percepo espacial para os portadores de deficincia visual.
261
Ilustrao 19: Piso com cores contrastantes

Ilustrao 20:Pisos tteis utilizados com pisos de cores contrastantes

262
recomendvel a colocao de barras de apoio nos corredores internos
com altura entre 51cm e 71cm. O corrimo deve ser de seo circular
com 3cm de dimetro. Como nos corredores entre as salas de uma
escola h sempre muitas crianas circulando ao mesmo tempo, sugerese que a largura mnima das circulaes internas, descontando os
corrimos, seja de 2,84m. Essa metragem foi definida em funo do
espao necessrio para circulao de duas crianas em cadeiras de
rodas que de 2,24m e de um adulto que 0,60m.
Nas circulaes e corredores internos, deve ser evitada a colocao de
pilares. Nos ptios cobertos, esses devero ser de seo circular,
pintados de cores contrastantes e possuir, no piso ao seu redor, pisos de
alerta.
9.3.3 Sala de Atividades e Sala Multiuso (leitura,TV,
vdeo e som)
Na bibliografia nacional, a recomendao para a rea mnima por
usurio nas salas das escolas para educao infantil muito variada.
Porm nenhuma recomendao contempla o portador de necessidades
especiais. Para a definio exata dessa rea mnima por usurio seria
necessrio um estudo mais especfico. Algumas recomendaes mais
generosas encontradas na bibliografia sugerem rea mnima entre 2,00
a 2,60m por criana. Elali (2004) prope que a rea mnima por usurio
seja de 2,00 a 2,50m (crianas sem necessidades especiais). O Manual
para elaborao de projetos de creches na cidade do Rio de Janeiro
(2000) sugere 2,60m por criana nas salas de multiuso.
Levando-se em conta essas recomendaes e, que o espao mdio
necessrio para uma cadeira de rodas fazer a volta completa de
1,50m, prope-se que a rea mnima por usurio nas escolas infantis
(pr-escolas) com crianas com necessidades especiais no seja inferior
a 2,50m.
Conforme j mencionado no Captulo 8 (item 8.1.2), a altura mnima do
p-direito deve ser de 3,00m, conforme o Manual para elaborao de
projetos de creches na cidade do Rio de Janeiro (2000).
A iluminncia mnima foi citada no tpico 9.1.2 (conforto ambiental)
deste captulo. Portanto, para crianas com baixa viso recomendvel
o uso de iluminao artificial complementar localizada, sobre as mesas
dessas crianas.
263
Ilustrao 21: Iluminao artificial sobre a mesa

O piso das salas deve ser lavvel, antiderrapante com rejuntamento

pequeno e com cores contrastantes as das paredes.
conveniente que as salas de atividades tenham uma ligao direta
para uma varanda para realizaes de atividades ao ar livre. O ideal
que essas varandas possuam, no mnimo, a metade da rea total da
sala de atividades. (IBAM, 1996).
As paredes das salas podero receber cores e texturas diferentes.
Quanto s cores, Csar (1997) recomenda para ambientes de pr-escola
a utilizao de cores quentes e brilhantes (visando reduzir tenses,
nervosismos e ansiedades), sempre acompanhadas das cores
complementares como destaque. (CESAR, 1997, p. 64). Conforme
Csar (1997), Heinrich Frieling, do Institute of Color Psychology,
estudou o comportamento de cerca de 10 mil crianas pelo mundo e
concluiu que para cada faixa etria existem cores que so mais
recomendveis. Segundo ele, as crianas entre 5 e 8 anos preferem o
vermelho, laranja, amarelo e violeta e no gostam do preto, branco
cinza e marrom escuro.
As salas podero ser pintadas com tinta esmalte meia altura. Porm
como esse tipo de revestimento liso e cria uma pelcula polida sobre o
reboco da parede, aumenta a reverberao do som dentro do ambiente.
Deve-se, nesse caso, fazer uso de materiais absorvedores de som na
parte superior das paredes ou no teto, com a finalidade de absorver
parte do som e corrigir o tempo de reverberao.
264
As texturas, quando utilizadas em salas de atividades, podem ter
carter didtico (spero/liso) e dar noes de orientao e espacialidade
(ilustrao 24).
Aberturas
As janelas devem possuir peitoril baixo para garantir que a criana veja
(em p ou sentada em cadeira de rodas) o lado de fora. As janelas mais
baixas funcionam como instrumento didtico, pois permitem que os
professores trabalhem alguns conceitos como perto e longe ou as
condies do tempo (ensolarado, chuvoso). A altura do peitoril da janela
deve ser no mximo de 70cm e o mecanismo de abertura do tipo
alavanca.
Ilustrao 22: Peitoril da janela mais baixo

Ao lado das portas de acesso s salas, interessante que haja

informaes pictricas, tteis e escritas sobre o ambiente. Essas
informaes devero estar, no mnimo, a 70cm e no mximo a 90cm de
altura em relao ao piso, que o campo visual das crianas e o alcance
dos braos estendidos daquelas que esto sentadas em cadeiras de
rodas. Alm dessas informaes, conveniente que haja uma
demarcao no piso em frente porta, com cor contrastante para servir
de alerta ao portador de baixa viso. Tambm conveniente que a cor
das portas seja contrastante com a das paredes para servir de
orientao. As portas devem possuir prendedores ou ms nos cantos
265
inferiores, para fix-las e mant-las totalmente abertas. Uma porta
entreaberta oferece perigo s crianas com baixa viso.
As portas devem ter um vo livre de no mnimo 0,80m. Recomenda-se
que a porta possua um visor no nvel compatvel com a altura de adultos
e crianas em cadeira de rodas, possibilitando a visualizao do lado
oposto e assim, evitando-se acidentes. O visor pode ter largura de
20cm, estar a 50cm do piso e ter altura total de 1,80m em relao ao
piso. Alm do visor, a porta deve possuir um reforo na parte inferior
(nas duas faces da porta), com altura de 40cm, de material resistente a
impactos causados pela cadeira de rodas. Os puxadores das portas
devem ser do tipo alavanca e instalados a uma altura acessvel a todas
as crianas entre 70cm e 90cm.
Ilustrao 23: Corredor com pisos contrastantes

Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em Dischinger et al., 2004.
266
Ilustrao 24: Desenho de porta

Mobilirio e equipamentos
O quadro negro deve estar localizado prximo porta em uma das
paredes adjacentes s janelas, para diminuir os reflexos indesejveis. A
lousa tem que permitir o uso pelo professor e pelas crianas e, portanto,
deve estar a uma altura de 30 a 50cm do piso, a contar de sua base
inferior.
Ilustrao 25: Lousa mais baixa

267
Quanto ao lay-out, faz parte do mtodo pedaggico da pr-escola

organizar diversos cantinhos com atividades diferentes dentro de uma
mesma sala. Normalmente, as professoras alteram com certa freqncia
a disposio do mobilirio. Porm, quando a classe possui uma criana
portadora de necessidades visuais, essa prtica de alterao do lay-out
deve ser evitada. O aluno com problemas de viso memoriza a
localizao do mobilirio e isso fundamental para que ele desenvolva
sua autonomia dentro do espao.
As mesas destinadas criana usuria de cadeira de rodas deve ter rea
de aproximao. Existe uma diferena de altura da mesa de uma criana
usuria de cadeira de rodas para mesa das demais crianas:
- altura da mesa para crianas na pr-escola: 46 a 50cm;
- altura da mesa para crianas na pr-escola em cadeira de rodas:
mnimo de 68cm.
Ilustrao 26: Altura das mesas das crianas

O ideal para que a criana usuria de cadeira de rodas no se sinta

excluda do grupo fazer uso de mesas que permitam o agrupamento.
Crianas mais altas podem dividir a mesa com a criana em cadeira de
rodas. recomendvel que a mesa para criana em cadeira de rodas
tenha regulagem de altura e que o vo livre entre os ps da mesa seja
no mnimo 80 cm. A dimenso mnima das mesas deve ser de 90cm x
90cm.
268
Ilustrao 27: Mesa infantil escolar com rea de aproximao

As cadeiras devem ter as seguintes propores:

- altura do acento 33cm;
- altura do encosto 30cm;
- largura e profundidade 30-35 cm.
As estantes de brinquedos e livros devem ter alturas acessveis para
todas as crianas. Segundo Ruth (1999), a prateleira mais baixa deve
ter altura mxima de 51cm e a mais alta, altura mxima de 91,5cm.
Ilustrao 28: Alturas de prateleiras acessveis

Fonte: Desenho de Mancini 2008, baseado em Ruth, 1999.
269
Os cabideiros (para mochilas, trabalhos,etc.) devem ter altura mxima
de 90cm.
recomendvel a colocao de espelho em uma das paredes das salas
de atividades e/ou multiuso.
9.3.4 Sala de Descanso ou Sala do Sono
Seria recomendvel que em toda escola de Educao Infantil houvesse
uma sala com essa finalidade. Foi constatado que algumas das crianas
com necessidades especiais que freqentam outras escolas ou que
possuem outras atividades no horrio oposto ao que estudam, e
tambm aquelas que permanecem na escola em perodo integral, ficam
geralmente mais cansadas. Essas crianas necessitam de um lugar para
repousar durante algum tempo.
O ideal seria uma sala que abrigasse no mximo 6 alunos. Alm de
colches, que devem ser colocados sobre o cho forrado, a sala deve
possuir um armrio para guardar roupa de cama e ter espao suficiente
para circulao e para estacionar cadeira de rodas. Isso implica numa
rea mnima de 24m por sala ou 4m para cada criana.
9.3.5 Refeitrio
Os refeitrios devem possuir mesas que tenham rea de aproximao
para cadeiras de rodas e ter altura compatvel com a das crianas.
(seguir recomendaes das alturas das mesas das salas de atividades).
O balco de atendimento (passa-pratos) deve ter altura acessvel para
todas as crianas (de 70 a 80cm). A distribuio das mesas deve
permitir o deslocamento interno de uma cadeira de rodas. O espao
mdio necessrio para uma cadeira de rodas fazer a volta completa de
1,50m. Este valor deve ser levado em conta na hora da definio do layout. Segundo os Parmetros Nacionais para Educao Infantil (2006), a
rea mnima por criana nos refeitrios de 1,00m. Levando-se em
conta o espao necessrio para uma cadeira de rodas fazer uma rotao
de 360 recomendvel que esta rea no seja inferior a 2,00 m por
criana.
As crianas, quando esto no refeitrio sentem-se mais livres e
vontade, falam o tempo todo e acidentalmente derrubam talheres,
pratos e copos no cho. Isso torna o ambiente bastante ruidoso. Alm
disso, as paredes e pisos dos refeitrios geralmente possuem
revestimento liso e polido tornando o som do ambiente muito
reverberante. Por isso, devem ser tomados alguns cuidados com a
270
acstica desse local. O mesmo acontece com os ptios cobertos. Nesses
casos devero ser colocados no teto (ou paredes, quando possvel),
revestimentos absorvedores de som para corrigir o tempo de
reverberao e reduzir o rudo de fundo, garantindo a inteligibilidade da
palavra falada.
Ilustrao 29: Refeitrio

Fonte: Desenho de Mancini, 2008 baseado em Dischinger et al., 2004.
9.3.6 Ptio Coberto

O ptio um lugar de encontro, de brincar, tomar lanche, fazer aulas de
educao fsica e realizar as festas da escola. Este deve ser isento de
barreiras como pilares, degraus, bancos entre outros. Segundo Elali
(2002), a rea livre, incluindo o ptio coberto, deve ser de 5,00m por
aluno por turno. O piso do ptio deve ser lavvel, antiderrapante e no
deve possuir rejuntes largos.
9.3.7 Banheiros Infantis
Os banheiros devem ficar sempre prximos s salas. O ideal seria que
cada sala tivesse um banheiro interligado. Os banheiros devem ser
dotados de peas e acessrios acessveis ao tamanho das crianas.
O piso dos banheiros deve ser de material lavvel, resistente e
antiderrapante. O revestimento das paredes dever ser de material
impermevel e lavvel at o teto, pelo menos nos locais destinados para
271
o banho; no restante das paredes, esse revestimento poder ser
instalado at 1,80m de altura.
Quanto quantidade de peas sanitrias, o manual do IBAM-RJ (1996),
estabelece as seguintes relaes para edifcios de pr-escolas:
- 1 vaso sanitrio para cada 30 alunos;
- 1 lavatrio para cada 30 alunos;
- 1 chuveiro para cada 60 alunos.
Para portadores de necessidades especiais, o recomendvel segundo a
NBR 9050/2004, que 5% do total de cada pea seja destinado a esse
grupo de pessoas.
A porta das cabines dos vasos sanitrios e chuveiros no dever possuir
travas ou chaves; as maanetas devem ser do tipo alavanca com altura
entre 70cm e 90cm. O sentido da abertura das portas das cabines
dever ser de dentro para fora.
As cabines dos vasos sanitrios e chuveiros devem ser separadas por
divisrias, suspensas 20cm do piso e com altura de 1,50m em relao
ao piso.
recomendvel que as peas sanitrias acessveis estejam dentro da
mesma rea do banheiro coletivo para que a criana no se sinta
excluda por ter que usar um espao s para ela. Portanto, em se
tratando de adaptaes, o banheiro unissex poder ser adotado.
Criana no Portadora de Deficincia Fsica
Cabine para vaso sanitrio e acessrios
Os vasos sanitrios devem ser da linha infantil que possuem escalas
adequadas para crianas. Contudo, deve haver pelo menos uma cabine
com vaso sanitrio de adulto para crianas obesas. Este vaso deve ser
com sistema de caixa acoplada, para uso racional de gua. O vaso
sanitrio infantil tambm deveria ser do modelo com sistema de caixa
acoplada, porm, este no existe no mercado. A cabine para o vaso
sanitrio infantil deve possuir rea mnima de 1,00m. Ruth (1999),
recomenda que a cabine infantil, tenha largura igual a 32 (81,3cm) e
59 (150cm) de profundidade.
272
Figura 130: Bacia infantil Celite

Fonte:<http://www.celite.com.br/imagens/produtos/desenhos_tecnicos/8254.gif
A base da papeleira deve distar do piso em 30cm e da parte frontal do

vaso, em no mximo 10cm. A altura do acionamento da descarga deve
ser de 80 a 90cm em relao ao piso.
Lavatrio e acessrios
Os lavatrios devero ter altura mxima de 60cm, largura de 36 a
40cm. Os registros das torneiras devem ser do tipo alavanca ou de
presso. A profundidade do tampo da pia no deve ser superior a 40
cm.
A base das saboneteiras deve ser instalada a 65cm de altura a partir do
piso acabado. A base do espelho deve estar a 75cm a 80cm de altura a
partir do piso. O toalheiro ou o cabideiro deve estar instalado ao lado da
pia a uma altura de 70 a 80 cm com relao ao piso acabado.
273
Ilustrao 30: Lavatrio

Cabine para chuveiro e acessrios

As cabines dos chuveiros devero possuir saboneteira, cabide e registros
compatveis ao tamanho das crianas. Os registros devem ser do tipo
alavanca. A altura dos acessrios deve ser:
- saboneteira - 80cm;
- registros 90 a 100cm;
- desviador (da ducha manual) - 90 a 100cm;
- cabide 90cm.
A cabine de chuveiro deve possuir dimenses mnimas de 80cm
(largura) por 150cm (comprimento).
Pelo menos uma das cabines de chuveiro deve possuir uma plataforma
elevada para facilitar, para as professoras, o banho de crianas
menores. A plataforma dever possuir altura de 45cm em relao ao
piso e ser confeccionada em alvenaria azulejada com piso revestido de
azulejo ou estrado de madeira. A largura dever ser de 70 a 80cm e o
comprimento mnimo de 70cm. Quando possvel, a plataforma dever
possuir uma escada lateral com 3 espelhos com altura de 15cm, para
facilitar a subida da criana sem que seja necessrio que a professora a
pegue no colo. Nesta cabine as alturas dos registros, desviador e
saboneteira devero estar acessveis ao adulto:
- saboneteira 115 a 135cm;
- registros 115cm;
- desviador (da ducha manual) - 115cm;
- cabide 150cm.
274
Esta cabine de chuveiro dever possuir dimenses mnimas de 140cm
(largura) por 150cm (comprimento).
Ilustrao 31: Cabine de chuveiro/Planta baixa

Ilustrao 32: Cabine de chuveiro/Corte

275
Criana Portadora de Deficincia Fsica
Cabine para vaso sanitrio e acessrios
A altura do vaso infantil deve estar entre 43cm e 45cm sem o assento.
Com o assento, deve ser de no mximo 46cm. Portanto dever ser
utilizada a bacia sanitria modelo infantil (altura igual a 30cm) sobre
uma base de alvenaria de 15cm de altura. A distncia do eixo da bacia
at a parede mais prxima deve ser de 35cm.
A base da papeleira deve distar do piso em 45cm e da parte frontal do
vaso, em no mximo 10cm. A altura do acionamento da descarga deve
ser de 80 a 90cm em relao ao piso acabado.
Localizao das barras de apoio:
- junto bacia sanitria, na lateral e no fundo, devem ser colocadas
barras horizontais para apoio e transferncia, com comprimento de
80cm, a 60/65cm de altura do piso acabado (medidos pelos eixos de
fixao);
- a distncia entre o eixo da bacia e a face da barra lateral ao vaso deve
ser de 25cm e desta face da barra face da parede acabada, 11cm no
mximo. As barras de apoio devem possuir comprimento igual a 80cm,
dimetro de 3cm e instaladas a 20cm do canto das paredes. Ressalta-se
que essas indicaes de barra de apoio so para vasos sanitrios
infantis (que no possuem modelos disponveis com caixa acoplada) e
no so indicados para modelos de vasos sanitrios adultos,
principalmente os com caixa acoplada que inviabilizariam o uso de
barras de apoio na parede do fundo da bacia.
A Norma brasileira NBR 9050/2004 no prev a instalao de duchas
higinicas nos banheiros acessveis. Porm, nos banheiros das escolas
para crianas com necessidades especiais, a ducha higinica
indispensvel. Algumas crianas possuem problemas de ordem nervosa,
no tm controle do esfncter, usam fraldas e possuem
comprometimento motor; por isso, usam aparelhos nas pernas para
locomoo, que so de difcil remoo (mielomeningocele). A ducha
higinica, nesses casos, permite que a higiene ntima seja feita sem a
remoo do aparelho ortopdico.
A ducha higinica deve ser instalada de preferncia na parede do fundo
do lado direito do usurio sentado, a uma altura de 55cm (ducha e
registro) em relao ao piso. A ducha deve estar instalada no mximo a
276
10cm da lateral do vaso sanitrio. Uma saboneteira deve ser instalada
entre o vaso e a ducha higinica com altura entre 45 e 55cm em relao
ao piso.
Ao lado do vaso sanitrio, dever haver a rea de transferncia de
100cm (largura) x 120cm (comprimento).
Ilustrao 33: Vista superior de cabine de vaso

sanitrio acessvel
Ilustrao 35: Instalao do vaso sanitrio

acessvel
Ilustrao 34: Vista lateral de vaso sanitrio acessvel

Ilustrao 36: Vista frontal de vaso sanitrio acessvel

277
Lavatrio e acessrios
Os lavatrios devem ter uma rea de aproximao (80cm de largura por
120cm) para cadeira de rodas e devem conter torneiras de acionamento
do tipo alavanca ou presso. As dimenses do lavatrio acessvel so as
mesmas apresentadas no tpico 9.2.7 (mobilirio externo). Saboneteira,
toalheiro e espelho devero estar a uma altura mxima entre 80 e 90
cm do piso. O espelho dever possuir tambm uma inclinao de 10.
Cabine para chuveiro e acessrios
As cabines para chuveiro devem prever:
- banco (dobrvel para cima) com 46cm de altura, largura mnima de
70cm e profundidade de 45cm;
- rea de transferncia ao banco com dimenses mnimas de 80cm por
120cm;
- comandos dos registros da ducha manual e do chuveiro do tipo
alavanca, que devem ser instalados na parede lateral ao banco, a uma
distncia de 35cm da parede do fundo e a uma altura de 70cm do piso
acabado;
- saboneteira a ser instalada na mesma altura dos comandos das duchas
(altura igual a 70cm do piso acabado);
- porta-toalhas instalado a uma altura mxima de 90cm do piso
acabado;
- barras de apoio verticais, horizontais ou em L com dimetro de 3cm.
Na parede do fundo do banco, deve ser instalada uma barra vertical com
altura de 60cm do piso acabado e comprimento mnimo de 60cm, a uma
distncia de 70cm da parede lateral ao banco. Na parede lateral ao
banco devem ser instaladas duas barras de apoio, uma vertical e outra
horizontal ou uma nica barra em L e devem obedecer s seguintes
recomendaes:
a) barra vertical - comprimento mnimo de 60cm, a uma altura de
60cm do piso acabado e a uma distncia de 30 cm da borda final
do banco;
b) barra horizontal com comprimento mnimo de 60cm, a uma
altura de 60cm do piso acabado e a uma distncia mxima de
15cm da parede de fixao do banco;
c) barra em L em substituio s barras vertical e horizontal,
com segmentos das barras de 60cm de comprimento mnimo, a
uma altura de 60cm do piso acabado no segmento horizontal e a
uma distncia de 30cm da borda frontal do banco no segmento
vertical.
278
Ilustrao 37: Vista superior de cabine para chuveiro

acessvel
Ilustrao 38: Vista frontal de cabine para

chuveiro acessvel
Ilustrao 39: Vista lateral de cabine para chuveiro acessvel

9.3.8 Rampas, Escadas, Guarda-corpos e Corrimos

As recomendaes desses elementos servem tanto para as condies
externas (reas externas e descobertas) como para condies internas
(no interior do edifcio).
Rampas
As rampas devero possuir piso antiderrapante para dar segurana ao
usurio na subida e na descida.
279
Como a criana no possui o mesmo tnus muscular do adulto
recomendvel que a rampa possua de 5% (1:20) a 6,25% (1:16) de
inclinao mxima. O segmento de rampa com a inclinao sugerida
poder ter no mximo 6,00m de comprimento. Entre os segmentos de
rampa devem ser previstos patamares com dimenses iguais as da
rampa. A largura da rampa dever possibilitar a passagem de um adulto
em cadeira de rodas sendo de no mnimo de 1,20m e recomendvel de
1,50m.
Para indicar o incio de uma rampa, o cho dever possuir piso ttil de
alerta ou piso guia invertido para evitar risco de queda.
Ilustrao 40:Rampa com piso ttil

Ilustrao 41: Rampa/Vista lateral

280
Escadas
Assim como na rampa, a escada dever possuir piso antiderrapante para
oferecer segurana na subida ou descida da escada, bem como a
utilizao de piso ttil ou de alerta no incio da escada. recomendvel
que o plano do piso tenha cor diferente e contrastante ao plano do
espelho. Pode ser utilizada uma faixa rugosa e de cor contrastante ao
longo dos degraus para demarcar o piso e deix-lo menos escorregadio.
No so recomendadas as escadas que possuem degraus sem espelhos
(para evitar que a criana prenda ou enrosque o p no vo) e degraus
com pisos salientes em relao aos espelhos.
As escadas devem ser amplas para eventual sada de emergncia. A
NBR 9050/2004 recomenda 1,50m de largura admitindo o mnimo de
1,20m.
Quanto largura dos pisos e altura dos espelhos, estes devero ser
confortveis e seguros tanto para adultos como para crianas.
Recomenda-se, ento, o uso dos menores valores estipulados pela
Norma NBR 9050/2004 para os pisos e espelhos:
- largura de pisos entre 0,28m e 0,30m;
- altura de espelhos com 0,16m de altura.
No so recomendveis, pisos muito grandes pois dificultam a passada
das crianas e nem espelhos muito baixos (inferiores a 0,10m) pois se
tornam perigosos.
Toda escada dever possuir patamares de descanso com a mesma
largura da escada. A NBR 9050/2004, recomenda que as escadas para
os adultos tenham no mnimo um patamar a cada 3,20m de desnvel.
Para crianas, o recomendvel, segundo Brasil/MEC (1997), que a
altura mxima de um lance de escadas esteja a 1,22m de altura.
281
Ilustrao 42: Escada e guarda-corpo

Guarda corpos e Corrimos

As Rampas e as escadas devero possuir corrimo duplo e de
preferncia nos dois lados, um para adultos e outro para crianas.
Segundo Ruth (1999), o corrimo para adultos (mais alto) deve ter
altura entre 86,4cm e 96,5cm e o corrimo para crianas (mais baixo),
altura entre 51cm e 71cm sendo que, a distncia entre eles, de no
mnimo 23cm. A altura recomendada do corrimo mais baixo para as
crianas de 3 a 7 anos, serve tanto para a criana em p como para a
criana sentada em cadeira de rodas.
O corrimo deve ser de seo circular e o dimetro do mais alto (para
os adultos) deve seguir as normas da NBR 9050/2004, que de no
mnimo de 3cm e no mximo 4,5cm. O corrimo mais baixo (para as
crianas) deve ter dimetro mximo de 3cm. A distncia dos corrimos
da parede deve ser de no mnimo 4cm. O prolongamento dos corrimos
282
deve ser de 30cm e ter acabamento recurvado conforme NBR
9050/2004.
As escadas e as rampas que no forem isoladas das reas adjacentes
por paredes, devem dispor de guarda-corpo associado ao corrimo para
oferecer segurana. O guarda corpo no deve possuir espaos vazados
que caiba a cabea de uma criana na idade pr-escolar. Segundo
Dreyfuss12 (1959 apud ABATE, T. P., 2004, p. 220-221) o dimetro
frontal da cabea de uma criana de 4 anos de 13,6cm, de uma de 5
anos de 13,7cm e de uma de 6 anos, de 13,9 cm. Portanto o
guarda-corpo no dever possuir vos superiores a 13,6cm em escolas
de educao infantil.
Ilustrao 43: Desenho do corrimo

12
Ibid., p. 236
283
Neste captulo, foram apresentadas algumas diretrizes de projeto

arquitetnico para escolas de educao infantil que atendem crianas
com ou sem necessidades especiais. Como j foi citado na introduo,
cabe ao arquiteto buscar formas criativas de projeto para por em prtica
as recomendaes que foram sugeridas. Dentro desses espaos, as
crianas tero condies de brincar, criar, socializar-se e trabalhar seus
sentidos e movimentos.
284
CAPTULO 10
CONSIDERAES FINAIS
Ao elaborar uma tese envolvendo arquitetura e pedagogia, surgiu a

necessidade de aprofundar certos conhecimentos, principalmente na
rea da educao. Da mesma forma que o arquiteto se v obrigado a
entender minimamente o universo de uma nova temtica de projeto,
era imprescindvel, que dentro dessa pesquisa, as questes ligadas
pedagogia e aos tipos de necessidades especiais fossem conhecidas. Por
isso a importncia da insero dos primeiros captulos nessa tese.
Atravs da pesquisa sobre os ideais e os pensamentos de grandes
revolucionrios da educao e de algumas abordagens pedaggicas,
pode ser percebido que estes influenciaram os modelos educacionais
praticados hoje no Brasil. Foi interessante perceber que cada
abordagem implica em certas necessidades espaciais e que o espao
escolar o cenrio da consolidao da pedagogia.
Estudando a Histria do desenvolvimento do edifcio escolar paulista, foi
possvel relembrar a magnitude desse edifcio escolar e a importncia
dada aos que tinham acesso educao pblica, considerada de
qualidade, e o respeito conferido aos mestres de um passado no muito
distante. A atual situao dos edifcios escolares estaduais e municipais
do estado de So Paulo, considerado um dos estados mais
desenvolvidos do pas, deixa a desejar pois neles no so encontradas
condies que contemplem toda necessidade pedaggica e de
acessibilidade.
A evoluo da Histria e da Legislao da educao infantil brasileira
mostra que a educao infantil funcionava no Brasil de forma
assistencialista. Porm, mesmo institudas pela Constituio de 1988 e
regulamentadas na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, as pr-escolas
nem sempre possuram vagas ou profissionais capacitados para atender
demanda. Quanto educao especial, esta tambm foi estabelecida
como gratuita e obrigatria na Constituio de 1988. Somente treze
anos depois dessa Constituio, foi promulgado um Decreto em 2001
aprovando e obrigando o cumprimento do texto da Conveno da
Guatemala, quanto ao atendimento aos portadores de necessidades
especiais e a eliminao de todas as formas de discriminao. Porm, foi
possvel constatar que o que no falta ao Brasil so leis; elas existem,
mas demoram a ser cumpridas. No raro que leis que acabem de
285
entrar em vigor sejam modificadas, ou mesmo revogadas, por leis mais
recentes.
Como essa tese trata com as questes das necessidades especiais
fsicas e visuais, foi importante conhecer as caractersticas dessas e de
outras necessidades especiais. O arquiteto pouco conhece sobre o
universo dessas necessidades. A primeira imagem que lhe ocorre a do
cadeirante e a segunda, das pessoas com mobilidade reduzida, do
idoso e da gestante. O entendimento das reais necessidades das
pessoas com comprometimento fsico (transitrio ou perene) e visual,
foi imprescindvel para a especificao de algumas das diretrizes de
projeto arquitetnico.
A metodologia da coleta de dados foi baseada em vrios procedimentos:
pesquisa bibliogrfica, aplicao de entrevistas e questionrios,
desenhos temticos, vistorias tcnicas, levantamento dos projetos
arquitetnicos e fotografias. Como resultado, foram obtidos muitos
dados para serem tratados e decodificados, e mais elementos para
serem levados em conta na elaborao das diretrizes de projetos.
Com relao s respostas dadas nas entrevistas com os diretores, essas
foram bem claras e objetivas e auxiliaram no entendimento do
funcionamento das escolas. Quanto s respostas dadas pelos
professores nos questionrios, essas se mostraram contraditrias se
comparadas aos resultados obtidos nos desenhos temticos que foram
confeccionados pelas crianas. As crianas indicaram claramente em
seus desenhos os problemas existentes dentro dos edifcios escolares e
confirmados nas vistorias tcnicas. No caso dos professores, esses no
indicaram os reais problemas dos edifcios, considerando bom a
maioria dos ambientes e quesitos avaliados (algumas teorias podem ser
levantadas para esse episdio: talvez pressa em terminar de responder
um questionrio um pouco extenso, ou falta de comprometimento, ou
ausncia de parmetros para se saber o que pode ser considerado
realmente bom). Porm, essa uma discusso relacionada a tcnicas de
avaliao de ambientes (ps-ocupao) que foge aos objetivos desse
trabalho. Quanto interpretao dos desenhos das crianas, observouse que a maioria apontou a rea externa como sendo a favorita, o que
refora a necessidade de criar parmetros para uma vistoria mais
criteriosa desses espaos.
A anlise das respostas dessa primeira coleta de dados foi primordial
para a escolha das escolas em que seriam realizados os estudos de
casos na segunda fase da coleta de dados.
286
Nas quatro escolas escolhidas para os estudos de casos, foram
analisados alguns elementos de projeto considerados essenciais para
um edifcio escolar infantil. Essas vistorias, serviram para demonstrar
que no existe nenhum padro para tamanho de ambientes, dimenses
de equipamentos e mobilirios. Demonstraram, ainda, que os espaos
dos edifcios escolares no so totalmente apropriados para receber
crianas tidas como normais, muito menos para receber as que
possuem necessidades especiais. A maioria das escolas possui alguns
ambientes, que inicialmente seriam destinados a outras finalidades,
sendo utilizados como salas de aula para suprir a demanda existente.
Como resultado, tm-se salas de aula que no oferecem uma rea
mnima para a realizao das atividades previstas de uma pr-escola.
No dado o merecido valor s salas multiuso, relegando a elas espaos
nfimos e inadequados. Mesmo a rea externa, preferida pelas crianas,
no possui as condies necessrias para o desenvolvimento de todas as
habilidades das crianas. E se as crianas ainda preferem esses espaos,
porque com certeza eles possuem mais atrativos do que os ambientes
internos.
Nas vistorias realizadas, mais especificamente nas quatro escolas dos
estudos de casos, pode ser confirmado mais uma vez que as leis
existentes no pas no conferem com a realidade encontrada no espao
escolar. Se o Estado elabora leis para que as escolas recebam crianas
portadoras de necessidades especiais, automaticamente os ambientes
escolares deveriam ser adaptados para receber essas crianas, as
escolas deveriam ser equipadas com material didtico-pedaggico
especfico e os professores deveriam receber treinamento constante
para trabalhar com esses alunos.
Atravs de todos os levantamentos realizados e de pesquisa
bibliogrfica, foi possvel apresentar as diretrizes de projeto que foram
consideradas bsicas e importantes para espaos escolares infantis.
Essas diretrizes tm o objetivo de tornar os ambientes inclusivos criando
condies mnimas para que as crianas possam se relacionar, aprender
e, acima de tudo, ter autonomia.
Independentemente do modelo pedaggico adotado pela escola, o
ambiente deve oferecer condies para que esse modelo possa ser
colocado em prtica.
Uma das maiores dificuldades que os profissionais de projeto encontram
para criar espaos escolares adequados ou promover adaptaes nos
que j existem, o de encontrar dados ergonmicos sobre espaos
infantis. A bibliografia sobre ergonomia e dados antropomtricos infantis
287
muito escassa. Outro problema o fato de no existir uma Norma
brasileira de acessibilidade para o pblico infantil. Essas tambm foram
as principais dificuldades encontradas pela pesquisadora para elaborar
as diretrizes de projeto que foram propostas.
Analisando os espaos das escolas infantis de So Carlos que foram
vistoriados, pode-se concluir que esses espaos no so acolhedores,
seguros, confortveis e nem possuem infra-estrutura para receber
crianas com necessidades especiais.
Para que a criana, principalmente a que possui necessidade especial,
possa se desenvolver, relacionar-se com outras crianas e professores,
ela necessita de um ambiente que seja propcio para que essas relaes
aconteam. A criana precisa ganhar autonomia para se sentir segura e
apta para vivenciar todo tipo de experincias e adquirir conhecimentos.
As primeiras experincias que ela vai adquirir fora do lar acontecem nos
domnios do edifcio pr-escolar. As experincias na fase pr-escolar vo
preparar a criana para as prximas etapas da vida escolar e
convivncia em sociedade. A criana aprende com atividades
corriqueiras como, por exemplo, quando pode circular no meio de outras
crianas no parque infantil e consegue brincar no playground com
segurana. Aprende quando consegue utilizar sozinha o banheiro ou
mesmo quando pode circular pelos corredores da escola. E infelizmente
essa escola que hoje conhecemos ainda no oferece essas
oportunidades para a criana com necessidades especiais.
Recordando a hiptese dessa tese, no restam dvidas de que
possvel estabelecer diretrizes para que o espao fsico escolar otimize o
desempenho das crianas, especialmente as que apresentam
necessidades especiais (fsicas e visuais). Esse trabalho apresenta
algumas dessas diretrizes que podero ser comprovadas a partir do
momento em que forem implementadas. A demanda para adaptaes e
adequaes espaciais foi confirmada nas visitas tcnicas e apelos de
pais e profissionais envolvidos, durante o perodo da coleta de dados,
que por si s j um forte indcio de comprovao da tese.
Para que os profissionais de projeto possam propor alteraes no espao
para receber crianas com necessidades especiais, eles necessitam de
manuais ou normas com diretrizes de projetos claras e objetivas. Muitas
das recomendaes encontradas nos manuais de especificao para
espao escolar infantil no apresentam propores e medidas. As
diretrizes apresentadas nessa tese visam reforar algumas dessas
recomendaes encontradas na bibliografia e, complementar algumas
das lacunas existentes.
288
Espera-se que as diretrizes lanadas nessa tese tenham contribudo para
adequao de escolas infantis. Que trabalhos futuros possam
complementar as diretrizes apresentadas e que busquem a adequao
ergonmica para espaos escolares infantis para crianas menores de 4
anos e maiores de 6. Alm disso, que esse trabalho e outros com a
mesma temtica possam subsidiar a elaborao de manuais e uma
Norma brasileira de acessibilidade infantil.
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307
ANEXOS
ANEXO A
CAPTULO 4 - Legislao
308
4.3.1 Leis
a) Lei n 10.098/94 Acessibilidade
Esta Lei estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com
mobilidade reduzida, mediante a supresso de barreiras e de obstculos
nas vias e espaos pblicos, no mobilirio urbano, na construo e
reforma de edifcios e nos meios de transporte e de comunicao.
O Cap. I, Art. 2 nas Disposies Gerais, estabelece as seguintes
definies:
I- acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para

utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios
e equipamentos urbanos, das edificaes, dos transportes e dos
sistemas e meios de comunicao, por pessoa portadora de
deficincia ou com mobilidade reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave ou obstculo que limite ou
impea o acesso, a liberdade de movimento e a circulao com
segurana das pessoas, classificadas em:
a) barreiras arquitetnicas urbansticas: as existentes nas vias
pblicas e nos espaos de uso pblico;
b) barreiras arquitetnicas na edificao: as existentes no
interior dos edifcios pblicos e privados. (LEI n 10.098/94,
Cap. I, Art. 2)
Os Art. 11 e 12 do Cap. IV so destinados s regras de construo,

ampliao ou reformas de edifcios pblicos ou privados destinados ao
uso coletivo, tornando-os acessveis s pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida. O Art. 11 trata da necessidade
de vagas de estacionamento prximas dos acessos de circulao de
pedestres; pelo menos um acesso ao edifcio livre de barreiras
arquitetnicas e ao menos um banheiro adaptado s pessoas portadoras
de deficincia ou com mobilidade reduzida. O Art. 12 trata de salas de
aula e outros locais de natureza similar, que devero dispor de espaos
para pessoas com deficincia visual, auditiva e que se utilizam de
cadeiras de rodas, inclusive para seus acompanhantes.
b) Lei n 10.216 de 04 de junho de 2001- Direitos e
proteo s pessoas acometidas de transtorno mental
Dispe sobre a proteo e os direitos das pessoas portadoras de
transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em sade
mental.
c) Lei n 10.436/02- Libras
Os Art. 1, 2, 3 e 4 reconhecem a lngua brasileira de sinais, libras
como meio legal de comunicao e expresso em favor das
309
comunidades surdas do Brasil. considerada como uma forma de
comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical prpria, para transmitir fatos e
idias. A Lei d outras providncias quanto ao uso da linguagem dos
sinais em rgos pblicos e a incluso de cursos de Libras em cursos de
formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em
seus nveis mdio e superior.
d)Lei n 10.845, de 05 de maro de 2004 Programa de
complementao ao atendimento educacional especializado s
pessoas portadoras de deficincia (Paed)
Tem a finalidade de complementar as disponibilidades financeiras das
escolas privadas de educao especial mantidas por organizaes nogovernamentais, ou filantrpicas, ou sem fins lucrativos, para o alcance
da universalizao do atendimento especializado de alunos portadores
de necessidades especiais cuja situao no permite a integrao em
classes comuns de ensino regular.
4.3.2 Decretos
a) Decreto n 3.952/01- Conselho Nacional de Combate
Discriminao (CNCD)
Este Decreto trata da competncia, composio e funcionamento deste
rgo colegiado que tem por funo avaliar, propor e acompanhar as
polticas pblicas de promoo de igualdade e da proteo dos direitos
de indivduos e grupos sociais e tnicos, afetados por discriminao
racial e demais formas de intolerncia.
b) Decreto n 5.296/04 Regulamenta as Leis n 10.048 e
10.098 com nfase na Promoo de Acessibilidade
Regulamenta as Leis n 10.048, de 8 de novembro de 2000, que d
prioridade de atendimento s pessoas portadoras de deficincias ou
mobilidade reduzida, idosos, gestantes, lactantes e pessoas
acompanhadas por crianas de colo; e a Lei 10.098, de 19 de dezembro
de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsic os
para
a
promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida; e d outras providncias.
No Cap. II, Art. 5, classifica os tipos de deficincia nas seguintes
categorias:
a) deficincia fsica: alterao completa ou parcial de um ou mais

segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento
da funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia,
triparesia,
hemiplegia,
hemiparesia,
ostomia,
310
amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo,
membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as
deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para
o desempenho de funes;
b) deficincia auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de
quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma
nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;
c) deficincia visual: cegueira, na qual a acuidade visual igual
ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo
ptica; a baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e
0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os casos nos
quais a somatria da medida do campo visual em ambos os olhos
for igual ou menor que 60o; ou a ocorrncia simultnea de
quaisquer das condies anteriores;
d)
deficincia
mental:
funcionamento
intelectual
significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos
dezoito anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de
habilidades adaptativas, tais como:
1. comunicao;
2. cuidado pessoal;
3. habilidades sociais;
4. utilizao dos recursos da comunidade;
5. sade e segurana;
6. habilidades acadmicas;
7. lazer; e
8. trabalho;
e) deficincia mltipla - associao de duas ou mais deficincias;
e pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, no se
enquadrando no conceito de pessoa portadora de deficincia,
tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se,
permanente ou temporariamente, gerando reduo efetiva da
mobilidade,
flexibilidade,
coordenao
motora
e
percepo.(DECRETO n 5.296/04, Cap. II, Art.5).
c) Decreto n 5.626/05 Regulamenta a Lei 10.436/02 e o Art.

18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000 que dispem
sobre a Lngua Brasileira de Sinais-Libras
Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira
de Sinais-Libras e, deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total,
de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
Trata do apoio difuso da lngua de sinais, na incluso da libra como
disciplina curricular, na formao de instrutores e tradutores da lngua
entre outras providncias.
311
Este Decreto tambm foi criado para regulamentar a Lei 10.436/02 e o
Art. 18 da Lei no 10.098, criados h 3 e 5 anos respectivamente, que
no estavam sendo cumpridos at ento.
4.3.3 Portaria
a) Portaria n 554/00- Regulamenta Comisso Brasileira do
Braile
Aprova o Regulamento Interno da Comisso Brasileira do Braille e trata
das competncias e atribuies desta Comisso.
4.3.4 Resolues
a) Resoluo CNE/CEB n 2/01 Diretrizes Nacionais para
Educao Especial na Educao Bsica
A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a educao de
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na
Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades.
b) Resoluo CNE/CP n 1/02 Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.
312
ANEXO B
CAPTULO 5 - Necessidades Educativas Especiais
313
A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao caracteriza
os tipos de deficincia da seguinte forma (BRASIL-RCNEI, 2000, p.1520):
Superdotao/Altas Habilidades
Notvel desempenho e elevada potencialidade

seguintes aspectos, isolados ou combinados:
em
qualquer
dos
-capacidade intelectual geral;

-aptido acadmica especfica;
-pensamento criativo ou produtivo;
-capacidade de liderana;
-talento especial para artes;
-capacidade psicomotora.
Condutas Tpicas
Manifestaes de comportamentos tpicos de portadores de sndromes e
quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam
atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em
grau que requeira atendimento educacional especializado.
Deficincia Auditiva
Perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de

compreender a fala por intermdio do ouvido. Manifesta-se como:
surdez leve/moderada: perda auditiva de at 70 decibis, que
dificulta mas no impede o indivduo de se expressar oralmente, bem
como de perceber a voz humana, com ou sem a utilizao de um
aparelho auditivo;
surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibis,
que impede o indivduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a
voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o cdigo da lngua
oral.
Deficincia Fsica
Variedade de condies no sensoriais que afetam o indivduo em

termos de mobilidade, de coordenao motora geral ou de fala, como
314
decorrncia de leses neurolgicas, neuromuscular e ortopdicas, ou
ainda, de malformaes congnitas ou adquiridas.
Deficincia Mental
Caracteriza-se por registrar
significativamente
abaixo
da
um
funcionamento
mdia,
oriundo
intelectual
do
perodo
geral
de
desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou

mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em
responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos:
- comunicao;
- cuidados pessoais;
- habilidades sociais;
- desempenho na famlia e comunidade;
- independncia na locomoo;
- sade e segurana;
- desempenho escolar;
- lazer e trabalho.
Deficincia Visual
a reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e
aps a melhor correo tica. Manifesta-se como:
cegueira: perda da viso, em ambos os olhos, de menos de 0,1
no melhor olho aps correo, ou um campo visual no excedente a 20
graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes
de correo. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda
total ou resduo mnimo da viso que leva o indivduo a necessitar do
mtodo Braile como meio de leitura, alm de outros recursos didticos e
equipamentos especiais para a sua educao;
viso reduzida (ou baixa viso): acuidade visual dentre 6/20 e
6/60,
no
melhor
olho,
aps
correo
mxima.
Sob
enfoque
educacional, trata-se de resduo que permite ao educando ler impressos

a tinta, desde que se empreguem recursos didticos e equipamentos
especiais.
315
Deficincia Mltipla
a associao no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias

primrias (mental/visual/auditiva/fsica), com comprometimentos que
acarretam atrasos
adaptativa.
no
desenvolvimento
global
na
capacidade
Bebs de Risco
Considerando que a educao infantil da pessoa com necessidade
especial tem tambm carter preventivo, inclui-se na clientela bebs
que nasceram em condio de risco para o desenvolvimento normal. Os
bebs de risco tm o direito a usufruir os processos de avaliao e
interveno no que se refere s suas necessidades especficas. Esse
processo deve analisar os fatores de risco presentes, sobretudo os de
carter ambiental que possam ser removidos ou atenuados, uma vez
que podem, com grande probabilidade, prejudicar o desenvolvimento
infantil.
Paralelamente a essa anlise, so identificados os fatores de proteo,
que constituem o principal alicerce da promoo do desenvolvimento da
criana junto a seus familiares. A necessidade de estimulao e
interveno e sua freqncia de ocorrncia sero determinadas a partir
do processo de avaliao.
O Comit de Follow-up da SOPERJ (Sociedade de Pediatria do Estado do
Rio de Janeiro) sugere o acompanhamento dos recm-nascidos com as
seguintes condies de risco:
1. asfixia perinatal
. apgar 4 no 5 minuto de vida;
. clnica ou alterao laboratorial compatvel com sndrome
hipxico-isqumica;
. parada cardiorrespiratria documentada, com necessidade de
reanimao e medicao;
. apnias repetidas.
2. prematuro
. com peso de nascimento 1.500 gramas ou com idade
gestacional 33 semanas.
3. problemas neurolgicos
. clnica neurolgica: alteraes tnicas, irritabilidade, choro
persistente, abalos;
316
. convulso, equivalentes
anticonvulsivantes;
. hemorragia intracerebral;
. meningite neonatal.
convulsivos
ou
uso
de
drogas
4. pequeno para idade gestacional

5. hiperbilirrubinemia (com nveis para exsanguineotransfuso)
6. policitemia sintomtica
7. hipoglicemia sintomtica
8. uso de ventilao mecnica ou O2 com concentraes > 40%
9. infeces congnitas
10. malformaes congnitas e sndromes genticas.
317
5.3.2. Especificidades da Deficincia Fsica
A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao classifica
as doenas, acidentes ou leses que podem provocar a deficincia fsica
da seguinte forma (2006):
Doenas no sistema osteoarticular
Caracterizam-se por provocar destruio, deformidade, m formao ou
processo inflamatrio comprometendo ossos e/ou articulaes. Podem
ser causados por problema traumtico ou gentico, alterao no
desenvolvimento
embrionrio,
doenas
vasculares,
sanguneas,
degenerativas e infecciosas, tumores, alteraes metablicas, m
postura e alteraes de outros rgos, aparelhos ou tecidos.
Doenas musculares
Caracterizam-se por:
a) atrofias musculares neurgenas, decorrentes de alterao do sistema
nervoso central ou perifrico que, pela falta de estmulos neurgenos
para o trofismo e a atividade contrtil do msculo, levam perda da
fora e atrofia;
b) atrofias migenas, decorrentes da alterao das prprias fibras
musculares. Entre as miopatias doenas do msculo as mais comuns
so: distrofias musculares progressivas caracterizada pela diminuio
da fora e atrofia progressiva pela degenerao das fibras musculares,
de origem gentica, provavelmente por erro enzimtico ou anomalia na
formao das protenas especficas do msculo; miopatias metablicasanomalias bioqumicas, de causa gentica, que interferem no
desenvolvimento normal da contrao muscular; e miosites - doenas
inflamatrias dos msculos, de causas infecciosas, parasitrias e
degenerao do tecido conjuntivo do msculo.
Doenas do sistema nervoso
Provocada por afeces (doenas) do sistema nervoso central (encfalo
e medula) e do sistema nervoso perifrico (gnglios, razes e nervos),
que podem ter vrias causas: genticas, infecciosas, txicas,
metablicas, alrgicas, vasculares, traumticas, tumorais e at
desconhecidas. Podem assumir diversas formas:
a) afeces das razes raqudeas e dos nervos perifricos, que
interrompem os impulsos motores, sensoriais e vegetativos entre o
sistema nervoso central e os msculos, pele e rgos, trazendo
alteraes variadas de acordo com a sede e a causa da leso;
b) afeco da unio neuromuscular, cujo quadro mais comum o da
Miastenia gravis, caracterizado pela fraqueza e cansao fcil dos
msculos voluntrios durante a atividade e que melhora com o repouso;
318
c) afeces da medula, que, em geral, interrompem os impulsos
nervosos que transitam pelas fibras de neurnios motores e sensoriais,
entre as estruturas perifricas e o encfalo, levando a perturbaes
vegetativas e esfincterianas, da motricidade, da coordenao, do tnus,
da sensibilidade;
d) afeces do encfalo, que pode levar a: leses do tronco enceflico
(bulbo, protuberncia e pednculos cerebrais), que se manifestam no
s por alteraes motoras e sensoriais, por ser um local de trnsito de
fibras nervosas entre a medula e o encfalo e ter ncleos de origem de
nervos cranianos, como tambm, e principalmente, por ser a sede dos
centros vegetativos vitais, como os centros vasomotores, respiratrio,
etc; leses dos hemisfrios cerebrais, que provocam alteraes corticais
e subcorticais. As alteraes corticais podem apresentar sinais irritativos
(crises epilticas) e deficitrios com alteraes motoras, sensoriais,
perceptivas, psquicas, da linguagem e vegetativas, na dependncia do
lbulo afetado (frontal, parietal, occipital e temporal), enquanto que as
alteraes da parte profunda dos hemisfrios levam ao aparecimento de
movimentos involuntrios anormais, tremores, espasmos e alteraes
do tnus muscular; afeces do cerebelo que levam a alteraes do
tnus, da coordenao e do equilbrio.
Leso medular
Caracteriza-se pela interrupo da passagem de estmulos nervosos pela
medula. A leso pode ser:
a) completa, quando no existe movimento voluntrio abaixo do nvel
da leso;
b) incompleta, quando h algum movimento voluntrio ou sensao
abaixo do nvel da leso.
A leso medular tambm pode ser:
a) de origem traumtica, geralmente associada a acidentes
automobilsticos ou motociclsticos, mergulho, agresso com arma de
fogo ou queda;
b) de origem patolgica: hemorragias, tumores, infeces por vrus, e
etc.
Ostomia
uma interveno cirrgica para construo de um novo trajeto para
sada de fezes e urina, com orifcio na parede abdominal (estoma), onde
adaptada a bolsa para coleta de fezes e urina. Quando realizada no
intestino grosso, chamamos de colostomia; quando realizada no
intestino delgado (fino), chamamos de ileostomia ou jejunostomia; no
aparelho urinrio, chamamos de urostomia. Nesses casos, a bolsa
coletora se faz necessria, pois a pessoa que submetida a tais
319
procedimentos no tem como controlar a sada de fezes (em quantidade
e consistncia variveis) e de urina (em gotas). A utilizao dessas
bolsas, dependendo do caso, pode ser permanente ou temporria.
Queimaduras
Muito freqentes em crianas, levam ao desfigurao e alteram a
elasticidade dos tecidos, limitando os movimentos. Em alguns casos,
dependendo da gravidade da queimadura, necessrio realizar a
amputao de um ou mais membros.
Paralisia cerebral
Leso no-progressiva do crebro em desenvolvimento. uma leso
provocada, muitas vezes, pela falta de oxigenao nas clulas cerebrais.
Uma criana com paralisia cerebral pode apresentar alteraes que
variam desde pequenas alteraes motoras ou uma maneira diferente
de andar at a inabilidade para escrever ou segurar um objeto, falar ou
deglutir. Existem vrias formas clnicas, associadas ou no deficincia
mental, a epilepsia e aos distrbios sensoriais.
320
Visual na Pr-Escola
Em Brasil-SEESP (1995), encontram-se alguns dos
necessrios para compreenso do assunto:
conceitos
escola comum ou escola regular escola integrante do sistema

regular de ensino que atende predominantemente alunos ditos normais
e pode receber, igualmente, alunos portadores de necessidades
especiais;
escola especial instituio especializada destinada a prestar
atendimento psicopedaggico a educandos portadores de necessidades
especiais. Na escola especial, profissionais qualificados desenvolvem e
utilizam
currculos
adaptados,
programas
e
procedimentos
metodolgicos diferenciados que se apiam em equipamentos e
materiais didticos especficos;
classe comum ambiente dito regular de ensino/aprendizagem,
no qual tambm esto matriculados, em processo de integrao
instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem
condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais;
classe especial sala de aula em escolas de ensino regular,
organizada de forma a se constituir em ambiente prprio e adequado ao
processo ensino/aprendizagem do alunado da educao especial. Nesse
tipo de sala especial, os professores capacitados selecionados para essa
funo utilizam mtodos, tcnicas e recursos pedaggicos especializados
e, quando necessrio, equipamentos e materiais didticos especficos;
ensino com professor itinerante trabalho educativo
desenvolvido em vrias escolas por docente especializado que
periodicamente trabalha com o educando portador de necessidades
especiais e com o professor de classe comum, proporcionando-lhes
orientao, ensinamentos e superviso adequados;
sala de recursos local com equipamentos, materiais e recursos
pedaggicos especficos natureza das necessidades especiais do
educando, onde se oferece a complementao do atendimento
educacional realizado em classes do ensino comum por professor
321
especializado. O atendimento em sala de recursos realizado no turno
inverso ao da classe comum ou especial do ensino regular, podendo ser
individual ou em grupo.
reglete - instrumento utilizado para a escrita em Braille;
sistema Braille - sistema de pontos e relevo utilizado pelas
pessoas cegas para formao de caracteres para leitura e escrita;
sorob instrumento matemtico manual utlilizado para facilitar
aos portadores de deficincia
visual
a
realizao
dos
clculos
matemticos com preciso;
thermoform - equipamento para fazer cpias xerogrficas em
relevo;
orientao - desenvolvimento da habilidade que a pessoa cega
possui de reconhecer ambientes e estabelecer relacionamento desses
ambientes consigo mesma;
mobilidade habilidade que a pessoa cega possui de se
movimentar de um lugar para outro, utilizando-se de tcnicas
especficas e dos sentidos remanescentes.
322
ANEXO C
CAPTULO 6 - Modelo da entrevista aos diretores, dos
questionrios aos pais e professores, das folhas dos desenhos
temticos
CAPTULO 7 Grficos com resultados da coleta de dados da
primeira fase
CAPTULO 8 Modelo da vistoria de acessibilidade
323
CAPTULO 6 - ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS DIRETORES
DA ESCOLA
Nome da Escola:__________________________________ Data __/__/____
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Nome:
H quanto tempo dirige esta escola?
A escola funciona em quantos turnos? Quais os horrios dos turnos?
A escola oferece refeies para as crianas? Quais?
Quantos funcionrios possui a escola?
Quantos professores?
Quantos alunos possui a escola?
Qual a mdia de crianas por sala?
Quantos alunos com necessidades especiais a escola possui? Especifique o
nmero de crianas por tipo de deficincia.
10. H quanto tempo a escola comeou a receber crianas com necessidades
especiais?
11. Os professores fizeram alguma atualizao pedaggica para trabalhar com
essas crianas?
12. A escola recebeu material didtico para atender a essas crianas? Quais?
13. A escola passou por alguma modificao em seu espao fsico para receber
essas crianas?
14. A escola possui banheiros para deficientes fsicos? Quantos?
15. Alm dos banheiros, a escola possui dispositivos ou mobilirios adequados para
deficientes fsicos e visuais?
16. As crianas com necessidades especiais conseguem utilizar os brinquedos do
playground sem dificuldades?
17. E quanto aos equipamentos da escola, so adaptados para os deficientes
fsicos e visuais?
18. As crianas portadoras de necessidades especiais praticam atividades fsicas
junto s outras crianas?
19. Que tipo de atividades elas praticam?
20. O que falta nesta escola para atender aos deficientes com necessidades
especiais?
21. E quanto ao espao fsico especificamente?
Muito Obrigada!
324
MODELO DO QUESTIONRIO APLICADO AOS PAIS DE ALUNOS
COM NECESSIDADES ESPECIAIS
QUESTIONRIO PARA PAIS DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Nome da Escola:_________________________________________________ Data __/__/____
1. Sobre o Entrevistado
Parentesco
( ) Pai
( ) Me
( ) Av ou Av
( ) Tio (a)
( ) Outro responsvel
com a
criana
Idade
( ) de 15 a
( ) de 21 a
( ) de 27 a 33
( ) de 33 a
( ) de 39 a ( ) mais de
21
27
39
45
45
Sexo
( )F
( )M
Escolaridade
( )1 Grau
( ) 2Grau
( ) 2 Grau
( ) Tcnico
( )
( ) Superior
inc.
Superior
inc.
Ocupao
( )
( )
( )
( )No
( )
( )
Autnomo
Empregado
Desempregado
trabalha
Estudante
Aposentado
Tipo de
( ) Casa
( ) Apartamento
moradia
2. Sobre a Criana
2.1 Tipo de necessidade especial de seu filho(a):
( ) visual ( ) auditiva ( ) fsica ( ) mental ( ) mltipla ( ) distrbio de conduta
habilidades
2.2 Qual a idade dele?
( ) 4 anos ( ) 5 anos ( ) 6 anos ( ) mais de 6 anos
2.3 Turno da criana na escola
( ) Manh ( ) Tarde ( ) Ambos
2.4 Nvel/turma da criana na escola
( ) Infantil I ( ) Infantil II ( ) Pr
2.5 Desde que idade ele(a) freqenta a escola?
( ) 4 anos ( ) 5 anos ( ) 6 anos
3 Sobre o Transporte da Criana Escola
3.1 Tipo de conduo
( ) p
( ) bicicleta
( ) motocicleta
( ) nibus
( ) automvel prprio
( ) van
4. Sobre a Escola
4.1 Como soube que esta escola atendia crianas com necessidades especiais?
( ) atravs de amigos
( ) atravs de professores e funcionrios da escola
( ) atravs de algum meio de comunicao (TV, rdio, jornal...)
( ) outro
4.2 Seu filho gosta de freqentar a escola?
( ) sim ( ) no ( )s vezes ( ) no sabe
( ) altas
325
4.3 Qual o principal motivo pelo qual seu filho(a) freqenta esta escola:
( ) amizade com a equipe da escola
( ) indicao de parentes ou amigos
( ) mtodo de ensino
( ) proximidade da casa ou trabalho dos pais
( ) espao fsico da escola
( ) no sabe
4.4 Com relao escola como um todo voc:
( ) est muito satisfeito
( ) satisfeito
( ) insatisfeito
( ) est muito insatisfeito
( ) no sabe
5. Sobre o Perodo que seu Filho fica em Casa (que no vai Escola)
5.1 Ele fica:
( ) sozinho
( ) com um dos pais
( ) com irmos
( ) com tio (a)
( ) com av()
( ) com amigo (a)
( ) com empregada
( ) outra pessoa
5.2 O que ele mais gosta de fazer
( ) brincar sozinho
( ) brincar com outras pessoas
( ) assistir TV
( ) desenhar
( ) jogar bola
( ) ler
( ) ouvir estrias
( ) outra atividade
5.3 Qual cmodo de sua casa ele costuma passar mais tempo
( ) na sala de estar
( ) sala de TV
( ) na cozinha
( ) no quarto
( ) no quintal
( ) escritrio
( ) na varanda
( ) outro cmodo
5.4 Voc fez alguma modificao em sua casa para facilitar a vida de seu filho?
( ) sim ( ) no e no farei ( ) no mas penso em fazer
5.5 Caso sua resposta seja sim, responda:que tipo de modificao fez? ( Assinale quantas
quiser)
( ) mudou os mveis de lugar
( ) eliminou alguns mveis
( ) mudou a altura dos mveis
( ) construiu rampas
( ) eliminou tapetes
( ) trocou o piso
( ) mudou as cores das paredes
( ) modificou o banheiro
( ) modificou as portas
( ) fez outra modificao
Muito Obrigada!
326
Folha modelo (1) para os desenhos temticos com as crianas
Nome da Escola:__________________________________
Data:____/____/______Idade______________Turno:________
Desenhe : O que voc mais gosta na sua escola.
327
Folha modelo (2) para os desenhos temticos com as crianas
Nome da Escola:_______________________________
Data:____/____/______ Idade_______________ Turno:________
Desenhe : O que voc menos gosta na sua escola.
328
CAPTULO 7. ANLISE DOS DADOS COLETADOS
7.1.2 Resultado dos Questionrios aos Pais
Responsveis
ou
1 Item: Sobre o entrevistado
Idade
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Pai
Me
Av ()
Tio (a)
Qauntidade de entrevistados
Parentesco com a Criana

7
6
De 15 a 21
De 21 a 27
De 27 a 33
De 33 a 39
De 39 a 45
Mais de 45
5
4
3
2
1
0
Intervalos de idade
Parentesco
Grfico 1
Grfico 2
Quadro 24: Grficos sobre o entrevistado/ parentesco com a criana e idade
Ocupao
Escolaridade
11
10
9
1 Grau
2 Grau incompleto
2 Grau
Tcnico
Superior incompleto
Superior
8
7
6
5
4
3
2
11
12
10
9
8
Autnomo
Empregado
Desempregado
No trabalha
Aposentado
7
6
5
4
3
2
1
0
1
0
Ocupao
Escolaridade
Grfico 3
Grfico 4
Quadro 25: Grficos sobre o entrevistado/ escolaridade e ocupao
329
2 Item: Sobre a Criana
Nvel / Turma da Criana
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
10
Manh
Tarde
Ambos
Turno da Criana na Escola
9
8
7
6
Infantil I
Infantil II
Pr
5
4
3
2
1
0
Turnos
Nveis / turmas
Grfico 5
Grfico 6
Quadro 26: Grficos sobre a criana
3 Item: Sobre o Transporte da Criana Escola
Tipo de Conduo
10
9
8
p
nibus
Automvel prprio
Van
nibus / automvel
p / bicicleta
7
6
5
4
3
2
1
0
Tipos
Grfico 7
4 Item: Sobre a Escola
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Atravs de amigos
Atravs de
prof./funcionrios
Outro
No sabia
Se a Criana Gosta de Freqentar a Escola

Quantidade de
entrevistados
Meio de Informao sobre a Escola Atender

Alunos Especiais
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Meios
Sim
No sabe
Respostas
Grfico 8
Grfico 9
Quadro 27: Grficos sobre a escola
330
5 Item: Sobre o Perodo que a Criana fica em Casa (que no vai

Escola)
Qual Cmodo da Casa a Criana Costuma
Passar mais Tempo
O que a Criana mais Gosta de Fazer
9
8
Brincar sozinho
Brincar com outras
Assistir TV
Desenhar
Jogar bola
Ouvir estrias
Outra atividade
7
6
5
4
3
2
1
Qauntidade de crianas
10
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Sala de estar
Sala de TV
Cozinha
Quarto
Quintal
Escritrio
Varanda
Atividades
Cmodos
Grfico 10
Grfico 11
Quadro 28: Grficos sobre o perodo em que a criana fica em casa
331
MODELO DO QUESTIONRIO APLICADO AOS PROFESSORES
QUESTIONRIO PARA PROFESSORES
Nome da Escola:_________________________________________________ Data __/__/____
1. Caractersticas do professor
1.1 Escolaridade
( ) magistrio ( ) superior incompleto ( ) superior completo ( ) ps- graduando ( ) psgraduado
1.2 Seu turno de trabalho na escola
( ) manh ( ) tarde ( ) ambos
1.3 Quanto tempo trabalha como professor?
( ) menos de 1 ano ( ) 1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) mais de 15 anos
1.4 Em sua sala de aula, existe alguma criana com necessidade especial?
( ) sim ( ) no
1.5 Caso a resposta anterior seja sim, assinale o(s) tipo(s) de necessidade(s) especial(is)
que as crianas apresentam
( ) visual ( ) auditiva ( ) fsica ( ) mental ( ) mltipla ( ) distrbio de conduta ( ) altas
habilidades
2.Adequao ao uso
2.1 Adequao do tamanho
NO
GRANDE
BOM
PEQUENO
INSUFICIENTE
NO
SEI
(1)
(2)
(3)
(4)
H
(6)
(5)
2.1.1 Da sala de aula
2.1.2 Do refeitrio
2.1.3 Do ptio
2.1.4 Da sala de
informtica
2.1.5 Do sanitrio dos
alunos
2.1.6 Das salas especiais
2.1.7 Da rea externa
2.1.8 Dos equipamentos do
playground
2.2 Adequao ao deficiente fsico
TIMO
BOM
SATISFATRIO
RUIM
PSSIMO
NO
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
SEI
(6)
2.2.1 Acessibilidade do
passeio pblico para o
interior da escola
2.2.2 Acessibilidade no
interior da escola
2.2.3 Mobilirio
2.2.4 Utenslios ou Material
didtico
2.2.5 Iluminao
2.2.6 Dos equipamentos do
playground
2.2.7 Do sanitrio dos
alunos
2.2.8 Dos pisos no interior
das salas
2.2.9 Dos pisos das reas
externas
2.2.10 Dos revestimentos
das paredes internas
2.2.11. Dos revestimentos
das paredes externas
2.2.12 Das cores das
paredes internas
2.2.13 Das cores das
paredes externas
332
2.3 Como voc considera o tamanho das janelas
GRANDE
BOM
PEQUENO
(1)
(2)
(3)
2.3.1 Na sala de aula
2.3.2 No refeitrio
2.3.3 Nas salas especiais
2.3.4 Na sala de
informtica
2.3.5 No sanitrio dos
alunos
2.4 Como voc considera a quantidade de janelas
TIMO
BOM
SATISFAT.
(1)
(2)
(3)
INSUFICIENTE
(4)
RUIM
(4)
NO
H
(5)
NO
SEI
(6)
PSSIMO
(5)
NO
SEI
(6)
PSSIMO
(5)
NO
SEI
(6)

2.4.2 No refeitrio
2.4.4 Na sala de
informtica
alunos
2.5 Como voc considera a altura das janelas
2.5.2 No refeitrio
2.5.4 Na sala de
informtica
alunos
3. Utilizao dos Materiais de Revestimento e Acabamento
3.1 Uso das cores
TIMO
BOM
SATISFATRIO
(1)
(2)
(3)
3.1.2 Nos corredores
3.1.3 No refeitrio
3.1.4 Na sala de
informtica
3.2 Uso dos materiais de revestimento nas paredes
3.2.3 No refeitrio
3.2.4 Na sala de
informtica
3.2.6Nos sanitrios dos
alunos
3.3 Uso de materiais de revestimento nos pisos
3..3.1 Na sala de aula
3.3.3 No refeitrio
3.3.4 Na sala de
informtica
3.3.6Nos sanitrios dos
alunos
3.3.7 No playground
RUIM
(4)
333
4.Conforto
4.1 Como voc classifica a iluminao natural
TIMO
BOM
SATISFATRIO
RUIM
PSSIMO
NO
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
SEI(6)
4.1.2 No refeitrio
4.1.4 Na sala de informtica
4.1.5 Nos sanitrios dos
alunos
4.2 Como voc classifica a iluminao artificial
4.2.2 No refeitrio
alunos
4.3 Como voc classifica a ventilao natural
4.3.2 No refeitrio
alunos
4.4 Como voc considera a temperatura nos ambientes internos da escola
4.4.1 No vero
4.4.2 No inverno
4.5 Como voc considera o nvel de rudo que vm de fora da escola nos ambientes
internos .
( )TIMO (1) ( ) BOM(2) ( )SATISFATRIO(3) ( ) PSSIMO(5) ( )NO SEI(6)
4.6
( )
4.7
( )
4.8
( )
Voc verifica a incidncia de luz solar na lousa?

Sim
( ) No
Voc verifica a incidncia de luz solar nas mesas?
Sim
( ) No
Voc verifica reflexo na tela dos computadores?
Sim
( ) No
Muito Obrigada!
334
1 Item: Caractersticas do Professor
Turno de Trabalho
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Superior
incompleto
Superior
completo
Ps-graduando
Ps-graduado
Freqncia
Magistrio
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Manh
Tarde
Ambos
Turno
Escolaridade
Grfico 13
Grfico 12
Tempo de Profisso
Freqncia
Freqncia
Escolaridade
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 a 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
Mais de 15 anos
Tempo de Profisso
Grfico 14
Quadro 29: Grficos sobre as caractersticas do professor
335
2 Item: Adequao ao Uso
Como o professor considera o tamanho das janelas

Tamanho das janelas
No Refeitrio
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
Freqncias
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Grande
Bom
Pequeno
No h
No sei
Respostas
Respostas
Grfico 16
Grfico 15
No Sanitrio dos Alunos
Freqncias
Freqncias
Na Sala de Aula
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
Pequeno
Insuficiente
No sei
Respostas
Grfico 17
Quadro 30: Grficos sobre como o professor considera o tamanho das janelas
336
Como o professor classifica a iluminao artificial
Classificao da iluminao artificial

No Refeitrio
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Freqncias
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Respostas
Respostas
Grfico 19
Grfico 18
Freqncias
Freqncias
Na Sala de Aula
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
No Sei
Respostas
Grfico 20
Quadro 31: Grficos sobre como o professor classifica a iluminao artificial
337
Como o professor classifica a ventilao natural
Classificao da ventilao natural
No Refeitrio
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
Freqncias
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Respostas
timo
Bom
Ruim
Pssimo
Respostas
Grfico 21
Grfico 22
Freqncias

11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
Respostas
Grfico 23
Quadro 32: Grficos sobre como o professor classifica a ventilao natural
Como o professor classifica a temperatura nos ambientes

internos
Temperatura nos ambientes internos
No Vero
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
No Inverno
timo
Bom
Satisfatrio
Ruim
Pssimo
Respostas
Grfico 24
Freqncias
Freqncias
Freqncias
Na Sala de Aula
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
Satisfatrio
Ruim
No Sei
Respostas
Grfico 25
Quadro 33: Grficos sobre como o professor classifica a temperatura nos ambientes internos
338
Como o professor classifica o nvel de rudo externo
Em Relao ao Nvel de Rudo

Externo
Freqncias
7
6
5
timo
Bom
Satisfatrio
Pssimo
4
3
2
1
0
Respostas
Grfico 26
Como o professor classifica a incidncia de luz solar na

lousa e nas mesas
Incidncia de luz solar na lousa e nas mesas
Sobre a Incidncia de Luz Solar nas
Mesas
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
No
Sim
Freqncias
Freqncia
Sobre a Incidncia de Luz Solar na

Lousa
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
No
Sim
Respostas
Respostas
Grfico 27
Grfico 28
Quadro 34: Grficos sobre como o professor classifica a temperatura nos ambientes internos
339
Como o professor classifica as salas especiais
Salas Especiais
Adequao ao uso
Tamanho das janelas
Freqncias
Nas Salas Especiais

18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
Pequeno
No h
No sei
Respostas
Grfico 29
Quantidade de janelas
Altura das janelas
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Nas Salas Especiais
Bom
Satisfatrio
No Sei
No H
Refeitrios
Grfico 30
Freqncias
Freqncias
Nas Salas Especiais

17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
No Sei
No H
Respostas
Grfico 31
Quadro 35: Grficos sobre como o professor classifica as salas especiais/janelas
340
Salas Especiais
Utilizao dos materiais de revestimento e acabamento
Uso das cores
Revestimento nas paredes
Nas Salas Especiais
Bom
No Sei
No H
Freqncias
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
Pssimo
No Sei
No H
Respostas
Respostas
Grfico 33
Grfico 32
Revestimento nos pisos

Nas Salas Especiais
Freqncias
Freqncias
Nas Salas Especiais
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
No Sei
No H
Respostas
Grfico 34
Quadro 36: Grficos sobre como o professor classifica as salas especiais/cores e revestimentos
341
Salas Especiais
Conforto
Iluminao natural
Iluminao artificial
Nas Salas Especiais
Bom
Satisfatrio
No Sei
No H
Freqncias
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
No Sei
No H
Respostas
Respostas
Grfico 36
Grfico 35
Ventilao
Nas Salas Especiais
Freqncias
Freqncias
Nas Salas Especiais
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bom
Ruim
No Sei
No H
Respostas
Grfico 37
Quadro 37: Grficos sobre como o professor classifica as salas especiais/conforto
342
CAPTULO 8 ROTEIRO DE VISTORIA DE ACESSIBILIDADE
CRITRIOS DE ACESSIBILIDADE (S) SIM (N) NO (/) NO POSSUI
Local:
Tipo de uso:
1.ACESSO PRINCIPAL ( )
( ) Piso regular e Antiderrapante
( ) Largura da porta min. de 0,80m
( ) Degrau superior a 1,5 cm
( ) Rampa. Inclinao..................
( ) Calada em frente edificao em bom estado
Obs.:.............................................................................................
2 CIRCULAO HORIZONTAL ( )
( ) Largura min. de 1,20m ( ) Grelhas c/vos de 1,5cm ( ) Capachos c/ altura de 1,5cm

Obs.:..............................................................................................................................
3 CIRCULAO VERTICAL ( )
3.1- RAMPAS VIDE TABELA1 ( )
(
(
(
(
) Inclinao ( ) Largura livre min. de 1,20m

( ) Faixa c/ textura diferenciada
)Guias de balizamento c/altura min. de 5cm ( ) Patamar c/ largura. e compr. min. de 1,20m
) Corrimo
)Seo circular entre 3,5 e 4,5 cm ( )Duplo c/ alt. de 70 e 92 cm ( )Prolongamento min 30cm
Obs.:..............................................................................................................................
3.2- ESCADAS ( )
( ) Largura livre min. de 1,20 ( ) Espelhos entre 16 e 18 cm

( ) Pisos entre 28 e 32 cm
( ) Faixa de textura diferenciada, no incio e no trmino da escada (min de 28 cm)
( ) Corrimo ( )Seo circular entre 3,5 e 4,5 cm ( )Alt. de 0,92 m. ( )Prolong. min de30cm
Obs.:..............................................................................................................................
3.3- ELEVADORES ( )
( ) Cabina c/ dimenses min. de 1,10 x 1,40m ( ) Espelho na face oposta porta

( ) Sinalizao visual e auditiva para identificao do andar
( ) Identificao do pavimento no batente com altura entre 0,90 e1,10m
( ) Botoneiras ( )Localizadas entre 0,89 e 1,35m ( ) Braile localizado no lado esquerdo do
boto
Obs.:..............................................................................................................................
3.4- PLATAFORMAS MVEIS ( )
( ) Alarme sonoro e luminoso quando em movimento ( ) Desnveis mx. de 1,5cm

( ) Projeo sinalizada no piso ( )Barras de proteo e guarda corpo ( ) SIA
Obs.:..............................................................................................................................
343
4. ABERTURAS ( )
4.1- PORTAS ( )
( )Vo livre min. de 0,80m ( ) Maaneta do tipo alavanca

( ) Revestida na parte inferior com proteo anti-impacto (altura min. 0,40 a partir do piso)
( ) Portas giratrias ou catracas como nica alternativa de acesso
Obs.:..............................................................................................................................
4.2- JANELAS ( )
( ) Trinco ou maaneta do tipo alavanca

( ) Altura do comando e trinco entre 0,80 e 1,00m do piso
Obs.:..............................................................................................................................
5. SANITRIOS ( )
5.1- BARRAS DE APOIO( )
( ) Seo circular entre 3,5cm e 4,5cm
( ) Distncia na parede de 4 cm
Obs.:..............................................................................................................................
5.2- BACIA SANITRIA( )
( )5% do total de peas ( ) Altura de 0,46m ( ) Vlvula de descarga a 1,00m do piso

( )Barras horizontais ( )Alt. 0,76m ( )Compr. de 0,90m ( ) Distncia lat. da bacia de 0,24m
Obs.:..............................................................................................................................
5.3- BOXE-PARA BACIA( )
( ) Dimenso min. de 1,50 x 1,70m ( ) Portas c/ barra horizontal do lado interno da porta
Obs.:..............................................................................................................................
5.4- LAVATRIO ( )
( )Sem coluna ou gabinete ( ) Altura da face superior de 0,80m e inferior livre de 0,70m
( ) Torneiras de tipo monocomando
Obs.:..............................................................................................................................
5.5- MICTRIO ( )
( ) Altura de 0,46m do piso ( ) Barras verticais com altura de 0,70m e comprimento de 0,80m
( ) Distncia entre as barras de 0,80m
Obs.:..............................................................................................................................
5.6- ACESSRIOS ( )
( )Saboneteira, toalheiro e cabideiro com altura de 1,00m

( ) Espelhos instalados entre 0,90m e 1,10m do piso (quando a 1,10m, com inclinao 10)
( ) Papeleira com altura de 0,40m do piso e distncia mx. da face frontal da bacia de 15cm
Obs.:..............................................................................................................................
6. MOBILIRIOS INTERNO ( )
6.1- TELEFONES ( )
( )5% total acessveis ( ) Altura dos comandos entre 0,80m e 1,20m
( ) SIA
Obs.:..............................................................................................................................
344
6.2- BEBEDOUROS ( )
( )rea de aproximao frontal ( ) Altura superior de 0,80m e inferior de 0,70m ( ) SIA

Obs.:..............................................................................................................................
6.3- BALCO DE ATENDIMENTO ( )
( ) Altura de 0,80m na face superior e altura inferior livre de 0,70m ( ) SIA
7. ESTACIONAMENTO ( )
7.1- VAGAS ( )
( )Dimenses de 2,30 x 5,50m ( ) Faixa de circulao livre de 1,20m ( ) Rebaixamento de guia

( ) Nmero de vagas conforme TABELA 2 ( ) Sinalizao vertical ( ) Sinalizao horizontal
Obs.:..............................................................................................................................
8. AUDITRIOS ( )
( ) Assentos reservados para cadeiras de rodas, pessoas portadoras de deficincia ambulatrio

parcial e obesos conforme TABELA 3
( ) Espao para cadeira de rodas: largura de 0,90m e comprimento de 1,20m
Obs.:..............................................................................................................................
OBS.: As Tabelas 1, 2 e 3 se encontram na pgina 38 da Apostila do Curso de Capacitao
Tcnica em Acessibilidade e Mobilidade Urbana.
Livros Grtis
( http://www.livrosgratis.com.br )
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CAPTULO 5 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

CAPTULO 6 METODOLOGIA DA COLETA DE DADOS

CAPTULO 7 ANLISE DOS DADOS COLETADOS

CAPTULO 8 ESTUDO DE CASOS

CAPTULO 9 DIRETRIZES DE PROJETO PARA ESCOLAS

9.2.2 Acessos e Percursos Externos

10. CONSIDERAES FINAIS

CAPTULO 2 HISTRICO DA EDUCAO

Segundo Drouet (1997), a educao das crianas em seus primeiros

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) pensamento

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) pensamento

Friedrich Froebel (1782-1852)

Johnann Friedrich Herbart (1776-1841) pensamento

Maria Montessori (1870-1952) o pensamento pedaggico

O mtodo montessoriano tambm tem por objetivo a educao da

Ovide Decroly (1871-1932) o pensamento pedaggico da

John Dewey (1859-1952) o pensamento pedaggico da

Jean Piaget (1896-1980) o pensamento pedaggico da

Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934) o pensamento

Clestin Freinet (1896-1966) o pensamento pedaggico

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Figura 18 A: Foto do interior da Escola do Futuro

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3.8 A Relao entre a Arquitetura e as Abordagens Pedaggicas