UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL DE COLOMBIA

Facultad de Bellas Artes

Seminario N II

LA MSICA COMO PRCTICA Y EDUCACIN

Basado en el texto: La transformacin de la educacin musical a las puertas del

siglo XXI: Msica, educacin y valores musicales (David J. Elliot, 1997)

Preparado por
Andrs Felipe Nio Sanabria

Bogot DC, Colombia

2014

LA MSICA COMO PRCTICA Y EDUCACIN

La naturaleza de la msica es algo que desde el principio de su existencia,

no ha sido fcil de determinar. La msica ha ocupado un papel prominente en
todas las culturas desde los comienzos de la historia de la humanidad, ya que la
msica como arte, es una plastificadora de realidades y constructora de sentido
que materializa estticamente un orden de significacin y lo hace comunicable,
promoviendo diversas interpretaciones 1 (Aguirre, 1993). Muchos educadores
musicales an no han aprendido a pensar en la naturaleza de ella y sus valores,
porque creen que la mayor parte de las explicaciones tradicionales son
incompletas o errneas, debemos pensar productivamente acerca del misterio de
la msica, para eso debemos entender que la msica no es una coleccin de
piezas u objetos; la msica es algo que las personas hacen siguiendo pautas
trasmitidas de prcticas culturales y musicales. (Elliot, 1997). En esencia, la
msica se trata de una cuestin de saber cmo construir patrones o esculturas
sonoro-musicales en relacin a las tradiciones y pautas de las prcticas musicales
particulares. Hacer msica es una cuestin de conocimiento procesal, o un
conocimiento en accin no verbal. El msico canadiense David J. Elliot, postula
cuatro tipos de conocimientos musicales: Conocimiento musical formal (Verbal),
informal (Prctico), impresionista (Intuicin) y el supervisor (Metaconocimiento
musical), todos estos conocimientos entendidos como una rica actividad
cognoscitiva. Estos conocimientos abarcan todas las prcticas musicales, los
contenidos precisos de estas categoras de conocimiento son contextodependientes2.
1 Imanol Aguirre y Clifford Geertz, se renen para hacer un ensayo acerca de la
educacin simblica en el cual plantean varios pensamientos pedaggicos
acerca de lo artstico. Proponen una renovacin en la educacin artstica.
(2008) Las artes en la trama de la cultura. Fundamentos para renovar la
educacin artstica.
2 Por ejemplo: la musicalidad de un percusionista africano, difiere en contenido
de la musicalidad de un percusionista de la India, de Jazz, de pera, etctera.
2

Nosotros no experimentamos directamente lo que sucede en nuestros

nervios auditivos o en nuestras retinas. Lo que experimentamos es el resultado de
sucesivos procesos complejos de interpretacin (Dennett 1991). La escucha
musical remite fundamentalmente a una cuestin de saber cmo construir
patrones sonoro-musicales en relacin a tradiciones y pautas de prcticas
musicales particulares. La musicalidad se demuestra en acciones, no en palabras
(Elliot, 1997). Las obras musicales constituyen eventos fsico-temporales
generados intencionalmente a partir de acciones inteligentes de quienes hacen
msica para que, intencionalmente, sean concebidas como tales por quienes la
escuchan y/o por otros ejecutantes musicales (Dipert, 1993). En congruencia, las
caractersticas bsicas de los patrones sonoro-musicales son culturales y
musicales antes de que los msicos comiencen a usarlos (Elliot, 1997) de ah
que podamos discriminar los diferentes estilos de canto y toque, por lo tanto todas
las obras musicales son completamente artstico-sociales. Las obras musicales
son generadoras multidimensionales de pensamiento (Elliot, 1997) ya que desde
una perspectiva cultural antropolgica (Geertz, 1994) el conocimiento humano de
las obras musicales siempre incluye varias dimensiones de significado musical o
de informacin que los oyentes generan activamente en su consciencia.

La msica como desarrollo, implica la enseanza de alguna forma

multidimensional de pensamiento artstico que sea relativa al procedimiento y
contexto-dependiente; las obras de arte al ser sociales, juegan un papel
importante para establecer o definir, delinear y preservar un sentido de comunidad
e identidad dentro de los grupos sociales, la msica y la educacin musical
poseen valores ms profundos y amplios que slo llegan a comprenderse si se
examina la naturaleza de la consciencia humana 3 y las tendencias que sta
genera. Hay que tener en cuenta que la consciencia est concatenada a la
atencin, que es la puerta de entrada a la consciencia, y la memoria; entendiendo
que probablemente no haya cognicin sin emocin, la consciencia humana crece y
se adapta en relacin a su ubicacin cultural (Contexto-dependiente), esto debido
a su plasticidad. (Csikszentmihalyi, 1990).
As mismo, la musicalidad es la clave para experimentar los valores del
hacer musical, esta musicalidad puede ser enseada y aprendida. (Elliot, 1997)
3 Entendiendo consciencia desde la visin de Elliot: La consciencia humana
consiste en varias corrientes de procesamiento simultneas que opera en todo
el cerebro.
3

Cuando el nivel de musicalidad de un oyente es igual al desafo total presentado

por los diferentes tipos de significados que constituyen una ejecucin oda, un
oyente experimenta un enganche de musicalidad y desafo como una experiencia
ptima: como una experiencia de gozo. 4 La escucha tiende a favorecer la intimidad
con el mundo al subordinar los detalles de la forma, el tamao y la distancia a
experiencias internas de sucesos que se despliegan continuamente y de energa
multidireccional. En este punto entro en congruencia con Handel (1989) cuando
dice que mirar nos transforma a cada uno en un observador concentrado,
escuchar nos vuelve participantes rodeados; es as como los sonidos tienen un
poder potencial para construir sensaciones.
De acuerdo con Elliot (1997), la visin loable de una educacin, sera
aquella que fuera dirigida a desarrollar a los estudiantes como personas y no
como meros objetos de trabajo. La educacin es para la vida: la educacin debe
ser concebida como un todo, no para un solo aspecto de la misma, tal como la
escuela o el trabajo - (Beck, 1974). El lo radica en que la escuela solo plantea al
conocimiento verbal como el nico medio y fin de desarrollo humano, esto es el
resultado de una vieja concepcin equivocada y vacua, que es anacrnica con el
contexto moderno. La consciencia humana no est medida solamente por los
procesos lingsticos o matemticos. Por lo tanto es absurdo sugerir que el
desarrollo matemtico-verbal sea la nica llave o la llave principal que vuelva
valioso el desarrollo humano (Elliot, 1997) Es difcil hacer que, en los
establecimientos educativos, consideren lo artstico y las zonas de desarrollo
proximal5 como una manera de desarrollo humano, hay mucho por hacer para
liberar a la escuela tradicional del vestigio creado por los racionalistas. Es
fundamental para todos los que se ven involucrados en la formacin del Cachorro
humano6 reconocer que hay muchas ms cosas involucradas en el desarrollo
holstico y benfico del no-adulto 7 que la mera adquisicin de conocimiento
acadmico o las llamadas disciplinas bsicas.
4 Considerando que: los humanos producen y escuchan los sonidos como parte
normal de sus vidas en el mundo, stos tienden a hacer valores de
necesidades, y que la cognicin auditiva es una forma multidimensional de
pensamiento y conocimiento; la tendencia humana central hacia el autocrecimiento conlleva entonces a producir una serie de desafos musicales.
5 Lase Teora del desarrollo proximal - Vygotsky
6 Psicoanlisis Lacaniano: La constitucin de sujeto - Jacques Lacan (1977)
7 Pedagoga de la poca Etanislao Antelo
4

Hilvanando el texto, podramos concluir con que todas las materias

escolares, los objetivos y los conocimientos deberan concebirse en trminos de
su relacin con los valores de vida. La vida tanto en la escuela como fuera de ella.
La escolarizacin, concebida en forma correcta, es para la vida, para el ahora y el
futuro. Debemos promover que sean los mismos administradores de estos
establecimientos los que planifiquen y justifiquen su currculo escolar en relacin al
conocimiento de valores de vida y no simplemente en trminos de asignacin de
trabajo, de eficiencia u objetivos acadmicos; debemos entender que los valores
de vida no son las nicas metas relevantes de la educacin, pero merece haber un
proceso de agnicin para ellos. (Elliot, 1997).
As mismo, ya hay slidas razones para que las escuelas conviertan a la
msica en una parte bsica, central y fundamental del currculo. Porque los
valores bsicos de la educacin musical: el autocrecimiento, el autoconocimiento,
el goce musical y el flujo, como dira Elliot: Son una forma de vida
verdaderamente dinmica, ya que a travs del desarrollo de la musicalidad, los
educadores musicales brindan a sus estudiantes la llave de una fuente nica y de
gran importancia de numerosos valores de vida fundamentales para el presente y
el futuro; siendo as, los sistemas escolares podran aumentar la probabilidad de
que los estudiantes sean quienes tomen las riendas de su propia vida y tambin
se ganen la vida tanto dentro como fuera de la escuela. (Elliot, 1997). Podramos
deducir a manera de conclusin, que la escuela debe ser partcipe de procesos
heterogenizantes, que estn dispuestos a plantear un proyecto educativo
alternativo y alterativo.

Finalmente, concuerdo con David J. Elliot, al finalizar su ensayo cuando

postula que:

Mientras permitimos que nuestros alumnos adquieran numerosos valores

profundos de una forma de vida musical, estamos haciendo lo mismo por
nosotros. Y de este modo, nos volvemos parte de una comunidad mundial vital
esta comunidad mundial de dedicados educadores musicales. (Elliot, 1997)

BIBLIOGRAFA

DAVID J. ELLIOT. La transformacin de la educacin musical a las puertas del

siglo XXI ISME (1997). Msica, educacin y valores musicales (1997).
IMANOL AGUIRRE. Las artes en la trama de la cultura: Fundamentos para
renovar la educacin artstica (1993).
CLIFFORD GEERTZ. La interpretacin de las culturas (1973).
MIGUEL ALFONSO. Formacin y culturas (2013). Alfonso, Arenas, Nio. Ejercicios
sobre la cultura. Ministerio de Cultura. Universidad pedaggica Nacional De
Colombia.
ETANISLAO ANTELO. La pedagoga de la poca (I)