MOMENTOS HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN EN VENEZUELA

1830-1940.
Una genealogía del Estado Docente en Venezuela

Dr. Jesús A. Villanueva Cruz

Caracas, marzo de 2007

1
 RESUMEN

El campo educativo que se aborda en esta investigación queda delimitado a partir de

las relaciones de poder, que en distintos períodos históricos pueden establecerse entre
el Estado y la Sociedad. En este contexto, las relaciones de poder que otorgan al
Estado la potestad de controlar, dirigir y orientar la política educativa y por ende
fiscalizar el aparato escolar, conforman lo que se ha denominado la doctrina del
Estado Docente. Está doctrina se origina con el transplante realizado en el proceso de
occidentalización de América de una idea revolucionaria para aquel entonces; educar
a todo, la educación popular. El objetivo de la investigación en el marco expuesto
anteriormente, se orienta a una genealogía del Estado Docente en Venezuela en
contraposición, pero en coexistencia, al desarrollo históricamente paralelo de la tesis
de la Sociedad Educadora La investigación realizada se apoya en el análisis de
parejas dicotómicas que a nivel de una formación discursiva en nuestro caso el
ideario pedagógico venezolano constituyen el fundamento básico para la
consolidación de la doctrina del Estado Docente: Sociedad-Estado, Religión-
Laicismo y Orden/Caos, todas alineadas desde una visión de lo público y lo privado.
Las problemáticas surgidas en los procesos de tensión al interior de los ejes formados
por estas dicotomías y la proyección de estos en un espacio y tiempo histórico
determinado conforman un nuevo campo de interpretación, comprensión y
explicación de las políticas educativas, vistas desde una perspectiva o vórtice político.
Para acercarnos a las problemáticas planteadas en los ejes mencionados se utilizó una
combinación de herramientas conceptuales presentes en las propuestas de Foucault,
Arendt y Althusser. Desde esta “caja de herramientas” se concibe el acontecimiento
educativo en una perspectiva volumétrica. Para analizar la historia educativa nacional
se propone una periodización de los momentos más importantes en la genealogía del
Estado Docente en Venezuela, al efecto se encuentran tres puntos de emergencia: a)
configuración del Estado Docente; b) desconfiguración del Estado Docente; y c)
reconfiguración del Estado Docente.

Descriptores: Estado Docente, Políticas Educativas, Sociedad Educadora,

Educación Popular, Principios de la Educación Popular.

2
 ABSTRACT

The educational field entered upon on this research is delimited upon the relations of
power, which in different historical periods can be established between the state and
the society. In this context, the relations of power which grant to the state the will of
controlling, directing and guidancing the educational politics and consequently
fiscalize the scholar apparatus, conform which has been called the teaching state,
which takes rise in the transplant originated in the occidentalization of América from
a revolutionary idea at that moment: educate everybody: the popular education: The
objective of this research, at the light of the beforehand exposed, deals with a
genealogy of the teaching state in Venezuela in contrast but coexistented with the
parallel thesis of the teaching society. This work of investigation lies on in the
analisis of dicotomies couples which, at the level of a discursive formation, in the
present case: the Venezuelan pedagogical ideology constitute the basic fundamental
for the consolidation of the teaching state doctrine: society-state, religion-secularism,
order-chaos, all of them alinated from a vision of the public and of the private. The
problems originated in the proccesses of tension to the internal of the axes formed by
these dicotomies and their proyectionin a determined historical time and place
conform a new field from a political perspective. To approach to these problems in
the above mentioned axes a combination of conceptual tools present in the proposals
of Foucault, Arendt and Althusser were used. From this “tool box” the educational
fact is concieved from volumetric perspective. To analize the national educational
history a periodization of the most important moments in the genealogy of the
teaching state in Venezuela is proposed, to fulfill it there are three points of
emergency. A) configuaration of the teaching state; b) desconfiguration of the
teaching state; and c) the reconfiguration of the teaching state.

Descriptors: teaching state, educational policies, teaching society, popular education,

principles of popular education

3
 I N D I C E.

Pág.
LISTA DE CUADROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi
RESUMEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
PROEMIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

CAPITULO I
LOS VÉRTICES DE UN ANÁLISIS GENEALÓGICO DE LA DOCTRINA
DEL ESTADO DOCENTE EN VENEZUELA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

CAPÍTULO II
DESENCUENTRO CON LA HISTORIA O DE LA HISTORIA QUE
DESEAMOS NARRAR... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.1.- Periodización de la Educación en Venezuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.- Concepción de la historia……………………………………………. 26
2.3.- Una Caja de Herramientas... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.4.- El espacio y el tiempo en la caja de herramientas. . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.5.- Imagen de la historia desde la caja de herramientas. . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.6.- Condiciones del acontecer histórico…………………………………. 49
2.6.1.- Investigación histórica.…......................................................... 54
2.7.- Políticas educativas y racionalidad…………………………………… 59

CAPÍTULO III
TRES MOMENTOS Y UNA HISTORIA: EL ETERNO EDUCATIVO
VENEZOLANO: SOCIEDAD EDUCATIVA Y ESTADO DOCENTE.

3.1.-Configuración del Estado Docente en Venezuela o El gran viaje

trasatlántico de una idea: La educación popular. . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.1.1. La educación en Venezuela hasta 1915. La educación popular
idea constitutiva del Estado Docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.2.- La intervención del Estado en la educación: Sinopsis Histórica. . . . . . 69
3.3.- La educación popular en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.3.1. Sinopsis histórica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.3.2. Representantes en América de las ideas de la Educación
Popular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

4
3.4.- Evolución de la idea de educación popular en Venezuela desde el
siglo XVIII hasta la primera década del siglo XIX. . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.5.- La orientación e intervención del Estado en la educación venezolana
hasta 1830. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3.6.- Educación colonial en Venezuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 153

3.7.- Orientación e intervención del Estado en la educación venezolana 176

Desde 1830 hasta 1915……………………………………………... 176
3.7.1. Sinopsis histórica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
3.8.-. Educación para el progreso social y la formación del ciudadano
(1830-1915)………………………………………………………….. 197
3.8.1. Basamento legal a nivel nacional. Principios de la Educación
Popular………………………………………………………. 207
3.8.2. Algunos datos sobre el crecimiento matricular (1830-1915). . . 213
3.8.3. Dos concepciones acerca de los fines de la educación
“para todos”: Formar ciudadanos y la formación del
hombre máquina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …… 234
3.9.- Desconfiguración/Reconfiguración del Estado Docente en Venezuela
3.9.1. Marco socio-histórico………………………………………… 234

4.- Lo nuevo y lo viejo del problema educativo………………………… 251

A manera de conclusión…………………………………………... 277

Referencias………………………………………………………….. 291

LISTA DE CUADROS

5
CUADRO Pág.

1. Perspectiva volumétrica de los vértices constitutivos de las políticas

educativas en Venezuela en el período 1830-1940. . . . . . . . . . . ………… 10

2. Matriz de análisis articulación momentos / planos……………………. 20

3. Elementos a considerar en el análisis del acontecimiento histórico……. 55

4. Principios constituyentes de la doctrina del Estado Docente en Venezuela

(1830-1940)………………………………………………… 60

5. Organización de la Educación Primaria en 1870……………………….. 207

209
6. Relación nº de alumnos / presupuesto año 1843………………………...
7. Relación nº de alumnos / presupuesto año 1844-1845…………………. 209
8. Nº de escuelas primarias públicas y privadas en el año 1841…………... 211
9. Estructura de las exportaciones 1920-1935 (Millones de Bolívares)……. 236
10. Distribución de la población por regiones 1920-1936…………………. 238

11. Evolución del Estado Liberal en Venezuela…………………………… 254

262
12. Movimiento pendular de la educación venezolana 1830-1940…………

13. Visión matricial de los Momentos Históricos de la Educación 288

Venezolana:1830-1940…………………………………………………

14. Articulación Evolución política del liberalismo / Momentos del Estado 289
Docente en Venezuela entre los Siglos XVI al XX……………

PROEMIO

6
 El campo educativo que se aborda en esta investigación queda delimitado a partir
de las relaciones de poder, que en distintos períodos históricos pueden establecerse
entre el Estado y la Sociedad. En este contexto, las relaciones de poder que otorgan al
Estado la potestad de controlar, dirigir y orientar la política educativa y por ende
fiscalizar el aparato escolar, conforman lo que se ha denominado la doctrina del
Estado Docente, cuya contraparte, es decir, la doctrina que sostienen algunos sectores
sociales de concederle a la familia el privilegio de orientar la educación de sus hijos
se representa en la llamada Sociedad Educadora. Estas concepciones atraviesan el
diseño de las políticas educativas en Venezuela, configurando dos posiciones o
perspectivas subyacentes en el ideario pedagógico venezolano, las cuales se expresan
en discursos antagónicos: Sociedad Educadora vs. Estado Docente.

Las posiciones mencionadas en el párrafo anterior, analizadas desde las relaciones

de poder1, generan una perspectiva dicotómica, esto es, dos esferas: lo público y lo
privado, que vinculadas con lo ideológico, lo jurídico, y lo social (Leyes, Sentencias,
Memoria y Cuenta de los ministerios, entre otros) ofrecen elementos de interés para
consolidar un punto de vista sobre este tema. En este sentido, lo educativo adquiere
carácter orgánico al no quedar aislado de un sistema que conforma la realidad social.
Explicar la trama conformada por todos los elementos y planos que se articulan en el
acontecimiento educativo y el diseño de políticas educativas debe abordarse a través
de diversas hipótesis con variado tenor: interpretativa, reinterpretativa e inferencia
histórica.

1
El poder debe intuirse no solamente como lo que se muestra, lo observable a simple vista, es decir,
las instituciones, las reglas, o códigos que inciden sobre la libertad, o un sistema mediante el cual un
conjunto de individuos o una clase domina a otra, ni tampoco es solamente soberanía, ni la Ley: “ por
poder hay que comprender, primero, la multiplicidad de las relaciones de fuerzas inmanentes y propias
del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego que por medio de
luchas y enfrentamientos incesantes las transforma, se refuerza, las invierte; los apoyos que dichas
relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que forman cadenas o sistemas, o al
contrario, los corrimientos, las contradicciones que aíslan a unas de otras; las estrategias, por último,
que las tornen efectivas, y cuyo dibujo general o cristalización institucional toma forma en los aparatos
estatales, en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales” (Foucault,1986:112-113)

7
 La historia oficial sólo ha presentado -para el estudio de lo educativo- hipótesis
interpretativas y reinterpretativas donde se formulan de manera lineal, acumulativa,
continuada y aparentemente armónica las contradicciones políticas y sociales entre
grupos antagónicos de la sociedad, dejando oculto el discurso que impone la clase
hegemónica. Por ello, las inferencias que arriesgan una búsqueda de problemática (en
el sentido planteado por Althusser), pretenden concebir lo que constituye: “la unidad
profunda de un texto, la esencia interior de un pensamiento ideológico, es decir su
problemática”2 (Althusser, 1967:53)

Esta vía de análisis se fundamenta en la crítica 3, a través de ella se captan las

diferencias, rupturas, semejanzas y analogías en distintos momentos históricos, los
cuales constituyen el cimiento de la doctrina que da vida a la tesis del Estado
Docente. El camino está plagado de sitios comunes en la confrontación ideológica,
dificultades teóricas, pero a pesar de todo ello los resultados nos ofrecen una
explicación inherente a la constitución de esos momentos, vale decir, una
periodización que estructura etapas en la construcción histórica de la doctrina del
Estado Docente y por ende, de sus políticas educativas.

El desarrollo de un discurso pedagógico legitimador de una determinada política de

Estado trazará una línea divisoria entre cada momento y sus problemáticas. Las
2
“Es permitir la puesta en evidencia de la estructura sistemática típica, que unifica todos los elementos
de un pensamiento; es por lo tanto, descubrir un contenido determinado a esta unidad, que permite, a la
vez, concebir el sentido de los elementos de la ideología considerada y poner en relación esta
ideología con los problemas legados o planteados a todo pensador por el tiempo histórico en que vive”
(Althusser, 1967:53) “Para ver este invisible, para ver estos “desaciertos”, para identificar estas
lagunas en lo pleno del discurso, estos blancos en lo apretado del texto, hace falta algo muy diferente a
una mirada aguda o atenta, se precisa de una mirada instruida, una mirada renovada, producida por una
reflexión del cambio de terreno (…) este “cambio de terreno” que tiene por efecto una mutación de la
mirada no sea el mismo producto sino de condiciones muy específicas, complejas y a menudo
dramáticas”(Althusser, 1969:32)
3
“La crítica (…) implica una historización radical, lo que el propio foucault llama eventualización.
Esta operación permite exponer como acontecimiento, resultado imprevisto de una miríada de procesos
encontrados, lo que corrientemente se percibe como una estructura universal, creencia inscrita en el
corazón humano o producto de una necesidad racional, sea bajo la forma de progreso dialéctico o del
perfeccionamiento acumulativo que esgrime el positivismo” ( Vázquez, 1995: 21)

8
problemáticas son el resultante del proceso de tensión y distensión que se produce en
un plano de coexistencia política entre proposiciones dicotómicas, con una
perspectiva generada en una visión cúbica o volumétrica del desarrollo de los
acontecimientos.

Este enfoque, origina una reinterpretación o nuevo campo de interpretación,

comprensión y explicación de las políticas educativas adecuado al momento en que se
implementan. Las rupturas y/o crisis, que emergen como consecuencia de la
elasticidad en un campo de coexistencia política se constituyen en el interior de un eje
dicotómico, su movimiento y resonancia impactara otros ejes, trastocando todos los
planos y vértices posibles. Así se conceptualizan cambios de problemática que
pueden ser identificados en una formación discursiva históricamente determinada,
porque, el acontecimiento educativo en la perspectiva volumétrica emerge de un
vórtice, en nuestro caso el político 4, el cual es atravesado por multitud de planos y
vértices resultantes de sus encuentros, multitud de racionalidades que se expresa al
final como un acto socio-político, todo esto representable por un verticilo.

Identificar esas problemáticas es posible dadas las respuestas a cada uno de los
términos que constituyen los ejes propuestos; también la formulación de preguntas
dentro de ella misma es una manera de reflexionar sobre el problema de lo educativo
para buscar respuestas a interrogantes planteadas. Las categorías de análisis
propuestas por Althusser, Foucault y Arendt proporcionan una “caja de herramientas”
útil para el estudio de “rupturas” históricas a nivel de las formaciones discursivas.

Es espinoso adentrarse en la interpretación de lo ideológico5, de lo educativo y de

4
Es lo político porque “Sólo puede haber ciertos tipos de sujetos de conocimiento, ordenes de verdad,
dominios de saber, a partir de condiciones políticas, que son como el suelo en que se forman el sujeto,
los dominios de saber y las relaciones con la verdad” (Foucault, 1996:7)
5
La posible inconsistencia entre Althusser respecto al concepto de ideología y la tesis de Foucault
contra ésta plantea desde nuestro punto de vista una problemática que Foucault intenta zanjar
acuñando el término formación discursiva. De esta manera lo evidente, lo instantáneamente verificable
a la vista no constituye la verdad, sino que ella dependerá del sistema conceptual que subyace en las

9
lo jurídico desde el vórtice político. Aún así, la integridad de una problemática exige
este esfuerzo ya que, lo que está delante del investigador es un haz de relaciones
hacia el interior de formaciones discursivas propuestas en cada época, así su
vinculación y articulación con los hechos es con los problemas reales. Estos
problemas reales, definen y/o determinan los ejes siempre dicotómicos sobre los
cuales se abordará el estudio de las políticas educativas en Venezuela entre los años
1830 y 1940. Un eje aborda la dicotomía público-privado; un segundo eje, representa
la relación dicotómica entre el laicismo y la religión; y un tercer eje, estudia la
dicotomía presente en el discurso constitutivo de los momentos históricos estudiados
entre el progreso y la regresión, entre las nociones de caos y orden.

Estos tres últimos ejes y los vértices producto de su encuentro coplanar, interactúan
con las hipótesis e inferencias planteadas en este trabajo. Entre los elementos a
analizar y las hipótesis se utiliza una caja de herramientas proveniente de diversos
arsenales teóricos, articulando sus perspectivas para darle un sentido de profundidad
al estudio. Esta aplicación traza un mapa de los momentos históricos en la
formulación de políticas educativas que muchas veces son confluyentes,
contradictorios e irreconciliables en ocasiones, vale decir, un pendular constante entre
las tesis planteadas por los ideólogos de la Sociedad Educadora y los que apoyan la
propuesta del Estado Docente, en el espacio delimitado por los tres ejes y sus
vértices. Desde aquí se puede identificar un proceso discontinuo, oscilante,
pendulante en el sentido que se mueve entre la dicotomía público/privado incidiendo
en las opciones, Estado Docente/ Sociedad Educadora y las múltiples combinaciones
y circuitos intermedios que se pueden establecer entre este eje y los demás.

El objetivo básico es delinear el escenario de unos momentos históricos

determinados, una aproximación al proceso de conformación y desarrollo de la

acciones humanas, y fuera de este marco conceptual sería imposible imaginarlas. El sistema
conceptual, por supuesto, posee una historia que se relaciona directamente con la historia del saber que
le da vida y del poder que le ha hecho posible. Entonces, las formaciones discursivas dan cabida tanto
a las ciencias como a las ideologías.

10
doctrina que da sustento al Estado Docente y sus políticas educativas. La constitución
y evolución de la doctrina del Estado Docente se afianza a través de cada momento
histórico por la presencia de cinco grandes principios: orientación estatal de la
educación, gratuidad, obligatoriedad, uniformidad y generalidad.

Dado lo anterior, surgen algunas interrogantes, por ejemplo: ¿de qué historia
estamos hablando? nos acerca al tradicional marco teórico, que conduce a un marco
metodológico, el cual a su vez obliga a tres momentos de una historia. Para analizar la
historia educativa nacional se propone una periodización de los momentos más
importantes en la genealogía del Estado Docente en Venezuela, al efecto se
encuentran tres puntos de emergencia: a) configuración del Estado Docente como
problemática, inicia su periplo en el discurso educativo venezolano con el trasplante a
la realidad colonial y republicana de una noción que venía evolucionando en el
discurso pedagógico occidental: la educación popular. Esta idea, o noción, hunde sus
raíces en la dicotomía público-privado, clásica en la discusión política de Occidente
con respecto a las atribuciones del Estado y el rol de la Sociedad y el individuo. El
proceso de configuración abarca la vida nacional desde la creación del incipiente,
precario y clerical aparato escolar en el siglo XVI hasta el año 1915; b) Un segundo
momento de desconfiguración del Estado Docente. Tiene una duración aproximada
de diez años, queda definido en el año 1914-1915 con un giro que mueve el péndulo
hacia la Sociedad Educadora otorgando la total libertad de enseñanza; y c) Un tercer
momento de reconfiguración del Estado Docente el cual emerge en el año 1924 y
tiene su punto cumbre en 1940 con la sentencia de la Corte Federal a favor de la Ley
de Educación promulgada ese mismo año por el Congreso vigente para la época.

Esta propuesta de periodización o cortes longitudinales que denominamos

momentos, no pretende ni tiene como propósito agotar el tema, por el contrario,
aspira convertirse en un aporte a una discusión en espera de las críticas y puntos de
vista que ofrezcan el análisis histórico y de interpretación para enriquecer el debate

11
que dilucide lo que ha sido, es y será una problemática apasionante: partir del análisis
histórico para entender lo que fuimos, estamos siendo y podemos llegar a ser en un
todo de acuerdo con las políticas educativas que en nuestro país hemos vivido,
sufrido, actuado, implementado, en fin lo que de alguna manera para bien o para mal
determina lo que hoy somos.

C A P I T U L O I

LOS VÉRTICES DE UN ÁNALISIS GENEALÓGICO DE LA DOCTRINA

DEL ESTADO DOCENTE EN VENEZUELA

12
 “He intentado sacar a la luz sistemas,
fundándome en su constitución y en su
formación histórica, sistemas que aún están
vigentes en la actualidad, y en cuyo interior
nos encontramos atrapados. En el fondo, el
objetivo de estos análisis es proponer una
crítica de nuestro tiempo fundada en análisis
retrospectivos”
Michael Foucault

“No campo que se abre entre a página, o

olho e o espirito, descobrimos que ler é
pensar a partir das palabras de um outro”
Mezan Renato

Hoy, las consignas educativas utilizadas en distintas épocas cobran vigencia. Es

“como si” cada generación de estudiantes, intelectuales y pedagogos retomaran las
mismas frases, las mismas banderas: Estado Docente - Sociedad Educadora. Por otra
parte, a la actualidad educativa que se proyecta en los discursos y sus intenciones se
aúna la presencia vigorosa del Estado en el control financiero de universidades y
pedagógicos, campañas de alfabetización y escolarización de las masas populares
como una necesidad fundamental del gobierno. En Venezuela, la confrontación
histórica Iglesia/Estado6 inicia el debate entre la concepción Estado Docente -

6
Estudiar el desarrollo de la educación pública, de sus políticas significa referirse a la evolución del
Estado, porque mientras la educación predominante fuera controlada por fracciones, sectores
sociales, o instituciones específicas por ejemplo, la Iglesia, religiones, o particulares, su popularización se
hacía imposible, por eso y solamente por eso es a partir de su estatización cuando puede hablarse de educación

13
Sociedad Educadora. El elemento religioso hace entrar en juego factores económicos,
ideológicos y políticos. El avance ideo-político durante el siglo XIX otorga control al
Estado sobre la educación7, llegando esta tendencia a su punto cumbre en Venezuela
con el decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria del año 1870 (el cual
tiene que ser visto como “monumento”) dictado por el General Guzmán Blanco.

En ese decreto del año 1870 confluyen, desde el punto de vista foucaultiano,
conceptos como el de “procedencia”8 y “emergencia” en el proceso de laicización del
popular. El Estado queda definido como el conjunto de instituciones y funciones que están motivadas
siempre por el interés de todos, del interés público, entendiendo como tal aquello que se configura en un
solo haz con lo comunal, con el todo social sin diferencia de partes. En este sentido, el Estado debe
definirse como la negación de lo privado y es en el eje de esa divisoria entre lo público y el interés
particular, donde se inicia la pugna entre la Sociedad Educadora y el Estado Docente. El Estado como
concepto queda circunscrito en el espacio y el tiempo acotándolo por dos vías: una vía genealógica
donde se ubica en un espacio/tiempo y una sociedad que posea una estructura y cohesión despótica y
otra vía donde en sentido estricto se puede decir que el Estado surge cuando en un espacio/tiempo
confluyeron las prácticas sociales despóticas con las prácticas mercantiles producto del desarrollo
capitalista que da origen a la presencia del individuo soberano. De esta forma ya se perfilan los dos polos
a estudiar en el desarrollo histórico de la educación pública y la educación popular: El intervencionismo
estatal y la participación de la ciudadanía por el control educativo. La aparición del Estado lleva consigo
la delimitación de aquello que forma parte también del tejido social denominado Sociedad Civil, la
diferencia viene dada por los conceptos de lo público y lo privado. Lo público se relaciona con lo que
pertenece a “todos”, a la comunidad, exceptuando la parte, y lo privado en sentido contrario, aquello que
concierne a una parte de la comunidad excluyendo al resto. Desde esta visión del orden social: “La
Sociedad Civil es pues lo que queda del orden social cuando le restamos el Estado” (Del Búfalo,
1997:51)
7
La educación era concebida en el siglo XIX, en palabras de Kant, como un arte: “Toda educación es
un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas. -La naturaleza
no le ha dado para ello ningún instinto- Tanto el origen como el proceso de este arte es: o bien
mecánico, sin plan, sujeto a las circunstancias dadas, o razonado. El arte de la educación, se origina
mecánicamente en las ocasiones variables donde aprendemos si algo es útil o perjudicial al hombre.
Todo arte de la educación que procede sólo mecánicamente, ha de contener faltas y errores, por no
carecer de plan en que fundarse. El arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado, si ha de
desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. Kant, Inmanuel. (1999). Sobre
Educación. Disponible: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?portal=0&Ref=2066
(Consulta:2006, Agosto 23)
8
Desde el punto de vista de Foucault es como “encontrar bajo el aspecto único de un carácter, o de un
concepto, la proliferación de sucesos a través de los cuales o en contra de los que, se ha formado”
(Foucault, 1991:13), y también “la búsqueda de la procedencia no funda, al contrario: remueve aquello
que se percibía inmóvil, fragmenta lo que se pensaba unido; muestra la heterogeneidad de aquello que
se imaginaba conforme a sí mismo”(Foucault, 2005. Nietzsche, Genealogía, de la Historia. Disponible:
http://www.inicia.es/de/diego_reia/contempo/mfoucault/niet_geneal_hist.htm (Consulta: 2006, Agosto 23). Se
tiene en consideración dos acotaciones importantes con respecto al margen de holgura de dicho
concepto: por una parte sólo visualiza con la mayor exactitud que cabe dentro del estudio de lo social,
las condiciones y sucesos que habilitaron la aparición del hecho a estudiar, tomando en consideración
los tres niveles posibles de aparición: individual, particular y general. Por otra parte el hecho a

14
aparato escolar. Debemos entender dialécticamente el asunto, la contradicción en la
coexistencia entre el Estado y la Sociedad no se puede plantear como un ante rem o
un post rem, sino siempre in re, en devenir constante. Es decir, se trata de encuadrar
el proceso histórico educativo que en Venezuela ha llevado al Estado a convertirse en
el controlador del aparato escolar, en un marco o plano de coexistencia con otros
elementos sociales que defienden el papel determinante de la Sociedad en la dirección
del hecho educativo.

La perspectiva propuesta traza tres ejes que sirven de fondo sobre los cuales se
proyectan las matrices fundantes de las políticas educativas diseñadas en el período
histórico estudiado. Los procesos de tensión, distensión y oscilación entre los
extremos de la dicotomía ocasionan y/o hacen emerger un plano. Por su parte, los
vértices, son el producto de la intersección de los planos proyectados por las
dicotomías en los ejes propuestos. Todos estos fenómenos forman parte de un vórtice.
En el desarrollo de cada eje, lo político juega un papel de primera línea y se
evidencian períodos de pugna, tensión, coexistencia y distensión entre las posturas
máximas.

El eje Estado y Sociedad, queda definido con la presencia en el discurso político de

postulados dicotómicos sobre lo público-lo privado. Estos son esgrimidos por la clase
social dominante y diferentes actores de la escena social en el poder, vinculados todos
ellos al desarrollo del liberalismo como sistema político; el segundo eje, se estructura
en función del encuentro e interacción de dos tendencias en el plano del discurso
político sobre lo social y educativo: laicismo y religión; y el tercer eje, se
estructura en el ideario político de la intelectualidad de la época en las nociones de
progreso y orden en contraposición a regresión-caos en el ámbito de la tecnología o
del desarrollo de las fuerzas productivas. (ver Cuadro 1)

estudiar, mejor dicho sus implicaciones teóricas y los conceptos que origina o vivifica deben ser
empleados de un modo relativo sin generalizaciones y extrapolaciones ya que se entiende que su
campo de validez está enmarcado en la serie en la cual se ubica el hecho y éstas son de por sí
inestables y siempre circunscritas a una banda espacio temporal determinada.

15
 Las tesis del Estado Docente y la Sociedad Educadora surgen en Occidente cuando
irrumpen dos conceptos dicotómicos en el ámbito político- jurídico: lo público y lo
privado. Tal dicotomía describe la relación de un grupo social en un tiempo y espacio
determinado dentro del cual se manifiestan o emergen, como una especie de “aleph
histórico”, condiciones para que se haga manifiesta la distinción entre lo que
pertenece al grupo, es decir, a la colectividad, y lo que de forma específica pertenece
a los miembros individuales del grupo o de otra manera, lo que pertenece a la
sociedad de manera global o la propiedad de individuos o grupos menores como la
familia.

Cuadro 1.

Perspectiva volumétrica de los vértices constitutivos de las políticas educativas

en Venezuela en el período 1830-1940.

16
 Fuente: Ilustración del autor.

La noción de Sociedad Educadora se relaciona con el extremo de la dicotomía

denominado “privado”. Lo privado o particular, queda determinado por la “sociedad
natural” (llamada así por los iusnaturalistas) o también más tardíamente en la
idealización que los economistas clásicos definieron como la “sociedad de mercado”
Ambos acontecimientos se circunscriben a la esfera privada donde los hombres, de
manera ideal o teórica, quedan relacionados horizontalmente, es decir, las relaciones
entre hombres iguales en una sociedad civil9. Las relaciones jurídicas entre estos
“iguales” es el derecho del “estado de naturaleza” cuyas instituciones fundamentales
son la propiedad privada y el contrato.

El otro ángulo de la dicotomía, vale decir, lo público y su correlato en el plano

político, el Estado. Éste origina el derecho público en el orden jurídico, el cual
emana del Estado, y queda constituido ante la supresión que realiza el poder central
del “estado de naturaleza” con el fin de garantizar un clima de justicia entre
desiguales. Se puede afirmar entonces que el derecho público conforma el derecho
positivo en sentido estricto, es la ley que todos deben cumplir porque al no ser así,
puede el Estado usar la coacción e imponer el imperio de lo legal.

La justicia para la esfera privada regula los intercambios que se pueden dar entre
iguales a través de un contrato en el ámbito del mercado y el intercambio, esto es
justicia conmutativa, lo cual significa que las cosas que se comercian en el mercado
sean de igual valor con el fin de que se pueda considerar el intercambio equitativo;
por ejemplo, el salario de un trabajador según esta premisa es la remuneración justa
por la jornada realizada. Sin embargo, la justicia, en la esfera pública es distributiva,
9
La sociedad civil queda constituida por “las relaciones sociales que no están reguladas por el
Estado”(Bobbio,2004:39) También la sociedad civil “…es el lugar donde surgen y se desarrollan los
conflictos económicos, sociales, ideológicos, religiosos, que las instituciones estatales tienen la misión
de resolver mediándolos, previniéndolos o reprimiéndolos” (Bobbio,2004:43) Y el Estado se
conceptualiza por el mismo autor como “ el conjunto de aparatos que en un sistema social organizado
ejercen el poder coactivo” (Bobbio,2004:39)

17
esto es, que se repartirán los honores e impuestos según sea la capacidad y la
necesidad de cada quien por el hecho de comprenderse que no todos son iguales.

El concepto de “estado natural” del hombre, subsume derechos imprescriptibles

del hombre y ha sido expuesto y defendido por numerosos pensadores, sobre todo,
derechos inalienables principalísimos como propiedad y libertad. En el ámbito de
este último se encuentra la libertad de enseñar. En este sentido, Bodino por ejemplo,
en el siglo XVI, señalaba la injusticia que cometía el Soberano que viola sin motivo
justificado y razonable la propiedad de sus súbditos y tal acción se aparta sin duda
alguna de la ley natural a la que todo gobernante está obligado a cumplir.

Hobbes en el siglo XVII a pesar de que otorga un poder sin límites al Soberano
reconoce que los súbditos pueden hacer todo aquello que el mismo Rey no ha
prohibido sobre todo, la libertad de comprar, vender, en fin, de hacer contratos entre
ellos. Pero fue con Loche que la propiedad se convierte en un verdadero derecho
natural, porque nace del esfuerzo de cada persona en el “estado de naturaleza” antes
de la constitución del Estado, y es este último el que debe garantizar su prerrogativa
sobre la sociedad. Es su visión sobre los derechos inviolables de cada individuo,
como el derecho a la vida y propiedad que involucran a todos los demás derechos
naturales, lo que permite pensar en una esfera privada opuesta a la esfera pública.

Los liberales10 toman esta consigna y proponen no la extinción del Estado sino más
bien su reducción al mínimo. Herber Spencer, uno de los pensadores que impulsa el

10
Por la importancia de su pensamiento en el desarrollo de las ideas políticas liberales y educativas de
venezolanos del siglo XIX imbuidos de los preceptos positivistas tomaremos de Herbert Spencer
nociones que pueden ayudar a comprender la posición de los defensores de la tesis de la Sociedad
Educadora. Los liberales para Spencer (s/f) en el siglo XVII defendían citando a Bolingbroke: “Poder
y soberanía del pueblo, contrato original, autoridad e independencia del parlamento, libertad,
resistencia, exclusión, abdicación, deposición; estas eran las ideas que se asociaban en aquel entonces
al concepto que se tenía de un liberal; ideas inconciliables con el concepto que se formaba de un
conservador el cual defendía el “Derecho divino, hereditario, inconmutable, sucesión lineal, obediencia
pasiva, prerrogativa, no resistencia, esclavitud, y en ocasiones también papismo” (Spencer, s/f:12)

18
principio de la no intervención11 del Estado en asuntos económicos en la sociedad,
realiza una exposición sobre los fundamentos de lo particular en detrimento de lo
público. Acusa a los liberales de haber torcido el camino de los derechos naturales al
equivocarse en el fin de las reformas políticas adoptadas, las cuales sólo
indirectamente deben resolver los problemas de desigualdad. Lo esencial es mantener
la libertad, la no regulación del Estado sobre la sociedad, y pide también que ahora,
(segunda mitad del siglo XIX), su lucha debe ser contra el parlamento que todo lo
quiere intervenir.

Para Spencer el liberalismo surge o es producto de las sociedades industrializadas

y modernas las cuales se articulan en función del contrato (régimen de contrato)
como institución entre hombres libres, y cuya colaboración es voluntaria debido a su
igualdad legal, mientras que los conservadores apoyarían un régimen de Estado,
militarista como base de funcionamiento donde la cooperación es obligatoria por la
desigualdad de clases que origina su desarrollo.

Por otra parte, la hegemonía de “lo público” sobre “lo privado” se apoya
básicamente en dos principios: a) contraposición del interés colectivo al interés
particular o individual, y por supuesto en la necesidad perentoria que lo particular se
encuentre subordinado hasta llegar un momento en el cual sea suprimido ante lo
colectivo representado por el Estado; b) Irreductibilidad del bien común como
expresión de una sumatoria de los bienes individuales. La combinación y más que
sumatoria de los intereses particulares que constituye lo público se impone a lo
individual, que es por lo tanto anulado o reducida su importancia al mínimo, dentro
del juego de poder que se establece en el seno de la dicotomía.
El bien de todos luego de alcanzado, se transmite a las partes, de aquí que el todo
11
La negativa de Spencer a la intromisión del Estado en asuntos económicos es tal, que llega al punto
de negar la potestad del mismo para imponer impuestos: “Hasta ahora has sido libre de gastar esta
parte del fruto de tu trabajo como más te gustase; de ahora en adelante desaparece esa libertad; nos
apoderamos nosotros de dicha parte para invertirla en beneficio del público” así ya directa o
indirectamente, ya de ambos modos, el ciudadano se ve a cada paso de esta legislación coercitiva
privado de alguna libertad que antes tenía” ( Spencer, s/f:34)

19
es mayor que las partes, vieja idea aristotélica retomada siglos después por Hegel, la
cual en resumen indica que el máximo bien de los individuos que componen una
sociedad no es el producto de la constancia en el esfuerzo individual de cada uno de
ellos, sino por el contrario, es la contribución que cada cual aporte, siguiendo las
reglas reconocidas por todos o las que implante el grupo en el poder político
(democracia o autoritarismo), es el bien de los demás, el bien común, lo que
determinará el bienestar de toda la sociedad.

Históricamente el espacio que obtuvo la clase burguesa (siglos XVII y XVIII)

representando a la sociedad civil durante el período absolutista fue reconquistado por
el Estado, lo cual significa que a partir de ese momento, el Estado es quien de manera
coactiva regula el comportamiento de los individuos y de las agrupaciones
infraestatales

II

La educación, su filosofía y por ende el marco operativo que representa en última

instancia la política del grupo gobernante en este campo, dependerá de la
importancia que se le asigne a cada uno de los polos de la dicotomía público y
privado y su proyección en lo educativo: Estado Docente y Sociedad Educadora
respectivamente.

Los principios básicos referidos a la educación popular en el discurso sobre el

Estado Docente son: educación pública, educación obligatoria, educación gratuita,
educación uniforme y educación generalizada. Mientras principios como: libertad de
enseñanza, la no intervención del Estado en lo educativo, libertad de cátedra, entre
otros, formarán parte del discurso que sustenta la Sociedad Educadora. Estos
principios variaran en el tiempo, cuando las condiciones que producen y reproducen
esas concepciones se transformen
Como se desprende de las ideas anteriores, el estudio de las posiciones esgrimidas

20
desde los ejes sugeridos (producto de una dicotomía)12 y su consecuencia en el
ámbito educacional: educación pública y/o educación privada, conduce a introducirse
en el mundo de la evolución del Estado como elemento político y al liberalismo
como factor aglutinador de una clase social que desde las revoluciones burguesas de
los siglos XVII y XVIII accede al poder.

La utilización de los mismos principios y políticas en un ámbito de acción

determinado a través de los tiempos, origina una doctrina. La conformación de una
doctrina pedagógica y de políticas públicas que le son inherentes no puede estudiarse
en Venezuela sin el auxilio proveniente del análisis y conjunción en un mismo
espacio de coexistencia de una concepción religiosa y una opción secular o laica.

En este sentido, el análisis del eje religión-laicismo en el discurso e ideario

pedagógico venezolano en el período estudiado, considera una pugna,
convalidación y coexistencia de cuatro fuentes (columna vertebral del eje religión-
laicismo en el plano de lo educativo) Un primer manantial de ideas proviene del
concepto católico trasplantado de España a sus colonias a través de la religión, la
caridad.13 La segunda fuente viene también por vía religiosa, en combinación

12
Al respecto confirma esta presunción Antonio Candido en el prologo de la obra de Manuel Antonio
de Almeida “ Memorias de un sargento de milicias”: “ Uno de los mayores esfuerzos de las
sociedades, a través de su organización y de las ideologías que la justifican, es presuponer la existencia
objetiva y el valor real de pares antitéticos entre los cuales es necesario escoger, y que significan lícito
o ilícito, verdadero o falso, moral o inmoral, justo o injusto, izquierda o derecha política y así
sucesivamente. Cuanto más rígida la sociedad, más definido cada término y más difícil la opción. (…)
Es el hecho de mostrar, cada uno a su modo, que dichos pares son reversibles, no estancados, y que
fuera de las racionalizaciones ideológicas las antinomias conviven en un curioso connubio” (de
Almeida, 1977:XXXIII)
13
El apego de está generación de hombres y mujeres a lo místico y religioso, a la búsqueda en el más
allá de una vida mejor, lograda con el esfuerzo terrenal a través de la virtud, no se desvanece ni
siquiera en los momentos más apremiantes de la vida individual y social. El Marqués de Sade escribía
por ejemplo en su obra “Las infortunios de la virtud” , lo importante del desarrollo de la virtud para la
salvación del alma: “…Vos que leeréis esta historia, ojala podáis sacar de ella el mismo provecho que
aquella mujer mundana y corregida, ojala podáis convenceros con ella de que la verdadera felicidad
no está sino en el seno de la virtud y de que Dios permite que sea perseguida sobre la tierra es para
prepararle en el cielo una más halagüeña recompensa” (Marqués de Sade,1999:164) Tan importante es
este valor religioso que en plena efervescencia revolucionaria en España se consigna el siguiente
pensamiento en la traducción al castellano de los Derechos y Deberes del Ciudadano en 1812:
“ Quando yo no consiguiese el objeto principal de mi trabajo, el de contribuir á la prosperidad, y á la

21
armónica con los postulados liberales de influencia anglosajona, la compasión. Una
tercera fuente, entra por vía del pensamiento ilustrado francés, la piedad. Y una
cuarta tendencia (de origen francés) propugna la laicidad de la enseñanza. Estas
vías o fuentes son consideradas cuando se construye la periodización propuesta, para
luego ser analizada desde las relaciones de poder que están presentes en el campo
político, su articulación con los postulados liberales y el desarrollo de la dicotomía
público/privado.

III

El eje progreso-regresión, orden-caos aparece dibujado en el discurso pedagógico

y político cuando se aborda el tema educativo en la nueva sociedad, al pretender
formar a un ciudadano conocedor de sus derechos y deberes, como miembro de la
sociedad. La función de los gobernantes en esta visión de sociedad se orienta por una
máxima de la ilustración. Los individuos en situación de conocimiento orientarían
la razón y evitarían el caos14, lográndose la paz necesaria para impulsar el progreso,
el cual daría tiempo al desarrollo de todas las clases sociales, cada una en su esfera,
en su ámbito de acción, impulsando a la nación hacia el avance económico. Lo
anterior se evidencia en el siguiente enunciado: “Ser útil es ser fuerte, y virtuoso, ser
virtuoso es hacer felices; y un gobierno solamente podrá hacer felices á sus pueblos,
quando les proporcione ilustración, y conocer sus Derechos, quando procure
observar, y defender sus leyes, y su Constitución” (Derechos y Deberes del
Ciudadano, 1812: CXV)

gloria de mi patria; á lo menos sensible á mi propia gloria, mi corazón disfrutará el consuelo de haber
practicado la primera de las obras benéficas, que nos encarga nuestra santa, y dulce religión, enseñar al
que no sabe. (Deberes y Derechos del Ciudadano, 1812: XX).
14
El caos social es producto de la ignorancia de las masas, en este sentido “El que se detenga a
examinar sin prevención el quadro de las calamidades públicas, percibirá fácilmente que ni tienen, ni
pueden tener otro origen que la ignorancia de los oprimidos” (Deberes y Derechos del Ciudadano,
1812: XVIII)

22
 El ideario pedagógico alimentado por pensamientos ilustrados implantados en una
sociedad como la americana del siglo XIX, vale decir, una sociedad precapitalista
con reminiscencias del esclavismo y fuerzas productivas poco desarrolladas, provoca
una imagen en la clase social dominante con respecto a la educación de las clases
menos favorecidas. Éstas deben bajo ese esquema ideológico ser capacitadas en lo
que se nos ha dado por llamar la concepción de una especie de hombre máquina, es
decir, un hombre con muchos deberes y pocos derechos, dedicado a la producción
económica como una contribución importante para desarrollar al país.

En este sentido, los ilustrados franceses proponían una educación para todos
aunque ajustada a la ubicación social que ocupara cada ciudadano. La ilustración
española hacia el año 1812 sostenía como una necesidad social que todos fueran
ciudadanos:
Mientras los Pueblos no conozcan que todos los individuos de la
Sociedad, sin excepción del Supremo Magistrado, deben estar sometidos
al imperio de las Leyes; mientras no conozcan como conseguirán que
estas sean justas, esto es, mientras no sepan que una Sociedad solamente
puede ser libre, quando todos los individuos sean su propio legislador; y
sobre todo mientras no se penetren de los medios que deben practicarse, a
fin de que no sean profanadas por los encargados de su ejecución, y
observancia. (Derechos y Deberes del Ciudadano, 1812: XII-XII)

La ilustración europea asociaba el progreso de la nación a la educación de las

grandes mayorías, mientras tanto, en Venezuela se estructuraba una educación para
minorías privilegiadas. El progreso articula de manera individual el deseo de
superación que existe en el hombre y su sumatoria es la representación del desarrollo
nacional, de está manera:
El deseo de la prosperidad es inseparable del hombre. Pretender que no
tenga tan natural deseo, o privarle de los medios que estén en su mano
para conseguirlo, es querer despojarlo de sus calidades la más esenciales.
Impedirle ilustrarse es degradarlo para que sea víctima de su ignorancia, y
de su inacción. La actividad del ciudadano es hija de la ilustración, y esta,
y aquella son el alma, y la vida de toda Sociedad. Prohibir pues al
Ciudadano que salga de la inacción y que se ilustre, es pretender que se
odie, y se desprecie a sí mismo; es destruir el único móvil, que lo puede

23
 conducir á la virtud, y á cuanto contribuya á la felicidad de su Patria.
(Derechos y Deberes del Ciudadano, 1812: XXV-XXVI)

IV

Los ejes y sus vértices de encuentro, confluencia y coexistencia, quedan

subsumidos en la orientación de las políticas educativas que la clase dominante
diseña para las mayorías del país, definidas por la incidencia vórtices constituidos:
económico, político, social, ideológico, entre otros. Se entiende que los proyectos
educativos y sus prácticas en cada período histórico quedan determinados o se
articulan a las formas que adopta el sistema social producto de las prácticas
económicas dominantes; en esencia, se persigue identificar los rasgos de las
perspectivas coexistentes, de sus espacios de poder, de influencias externas, de
correlacionar concepciones ideológicas, posiciones institucionales de los actores en
debate, todo dentro del dominio del vórtice político.

La confluencia o coexistencia de estos ejes a un mismo tiempo, conforman un

punto, un vértice, un “aleph histórico” En este orden de ideas, los momentos que
emergen en el proceso continuidad/discontinuidad en la tesis del Estado Docente en
Venezuela son tres: configuración, desconfiguración y reconfiguración. Ellos
constituyen un “cemento” que une la lógica epocal la cual permite la coexistencia y/o
la transición de un vértice a otro, de un momento a otro. Esta lógica epocal en el
marco de lo educativo queda determinada por un conjunto de saberes los cuales
ofrecen “condiciones de posibilidad” al discurso de cada momento. Al efecto surgen
algunas interrogantes: ¿qué saberes enseñar? (plano epistemológico), ¿cómo enseñar
saberes útiles? (campo didáctico), ¿quién enseña?, ¿a quién se enseña?, y ¿cómo
poner estos saberes al servicio del colectivo?, desde el ámbito político y relacionado
con la formación para mantener una maquinaria productiva, el desarrollo económico-
tecnológico: ¿para qué se enseña?, y ¿para qué me sirven estos saberes?

24
 Dado lo anterior se puede presentar la matriz que sirvió de guía para articular los
Momentos detectados en el análisis realizado y los elementos epistemológicos,
jurídico-políticos y económicos- tecnológicos que constituyen el cemento que une los
pliegues formados por la conjunción y la proyección de los ejes establecidos
anteriormente en el espacio, en un plano. (ver Cuadro 2)

En todo caso, se desea establecer un conjunto de relaciones para construir una

“serie” o cuadro15 donde puedan determinarse la caracterización y los matices de un
proceso de coexistencia entre las dos posturas y su impacto en el diseño de políticas
educativas en Venezuela durante el período estudiado. De está manera emergen en un
solo cuadro las ideas educativas de: José Miguel Sanz, Simón Rodríguez, Simón
Bolívar, José María Vargas, Fermín Toro, Cecilio Acosta, entre otros pensadores
insuflados de las orientaciones liberales del siglo XIX, enlazando con la irrupción
del positivismo en el pensamiento pedagógico venezolano en la segunda década de
ese mismo siglo, y así articulando un continuum con las propuestas ideológicas en el
ámbito pedagógico expuestas por intelectuales del siglo XX como Luís Beltrán

15
La construcción de series en y entre el discurso jurídico y el discurso educativo, donde se definan
sus elementos constitutivos, sus relaciones y articulaciones con el interior y exterior del discurso,
establecer y fijar además los límites de cada serie para determinar cada “momento”, poder captar, o
fabricar como dice Foucault un “cuadro”, o construir una series de series, con una precisión que nos
permita tener una idea del tiempo, del espacio, y la cronología que le son propias a cada uno de estos,
es de importancia capital para la periodización a proponer. Estas operaciones por así decirlo, pueden
y ese poder se plantea como posibilidad, como hipótesis de trabajo, nos conducirán al establecimiento
de un conjunto de relaciones homogéneas; la identificación de una malla, una red de condiciones de
posibilidad y de existencia que permitirían derivar cada uno de los acontecimientos que constituyen el
momento estudiado. Se trata dicho de otra manera, de establecer los límites de una oscilación entre
(que desde nuestra perspectiva desencadena la evolución del discurso histórico en torno a la educación
venezolana) el Estado Docente y la Sociedad Educadora. Sin embargo, en cada corte que pueda
hacerse para estudiar desde el punto de vista arqueológico-genealógico un momento su movimiento o
devenir, queda establecido que este oscilara entre dos valores o alternativas, en nuestro caso Estado
Docente - Sociedad Educadora. Si se entiende la articulación arqueología-genealogía como una
preparación para una batalla a librar, la arqueología actuaría como la táctica que convierte a los
discursos en acontecimientos y a la genealogía como la estrategia que se utiliza para a través del
análisis del movimiento determinable en el discurso o en la serie discursiva poder llegar a los
elementos constitutivos del mismo.

25
Prieto Figueroa, Arturo Uslar Pietri, entre otros.

Cuadro 2
Matriz de análisis articulación momentos / planos

MOMENTO PUNTOS DE EJES PLANOS

PERÍODO
EMERGENCIA
HISTÓRICO

Siglo XVI
hasta 1830 CONFIGURACION EPISTEMO-
SOCIEDAD-ESTADO
LÓGICO

Decreto de Instrucción
1830
Pública y Obligatoria 1870
1915
JURÍDICO-
RELIGIÓN-LAICISMO
POLÍTICO

1915
- Sentencia de la Corte
1924 DESCONFIGURACIÓN Federal en 1914. TÉCNICO-
-Código de Instrucción 1915.
ECONÓMICO

ORDEN-CAOS
-Ley Orgánica de la
Instrucción 1924
1924 - Ley de Educación 1940.
1940 RECONFIGURACIÓN - Sentencia de la Corte
Federal 1940.

Fuente: Ilustración del autor.

La constitución y el desarrollo de políticas educativas en un marco socio-histórico

determinado se consolida a través de procesos de continuidad y

26
discontinuidad, lo cual hace imposible pensar en procesos acumulativos y
continuistas. Estos procesos actúan determinantemente en la concreción de la
Doctrina del Estado Docente. El movimiento continuidad/discontinuidad en las
políticas educativas adoptadas en el país, se debe a una oscilación, pensemos en un
péndulo16, impulsado por las tensiones que se producen en los ejes y su correlato o
consecuencias en la constitución de los planos y sus intersecciones. La resultante es
un conjunto de saberes que vinculan y/o mantienen los postulados de la problemática
epocal vigente y ocasionan una ruptura con el pensamiento anterior, con el pasado,
con la orientación dada a las políticas educativas implementadas o no hasta ese
período histórico, esto es, con la problemática hegemónica.

En resumen, el conflicto de intereses y relaciones de poder que en un mismo plano

de coexistencia, se establece entre los distintos actores (y sus discursos) defensores
del Estado o la Sociedad por el control del aparato escolar y el diseño de las políticas
educativas, circunscrito al marco socio-histórico de Venezuela en el período
comprendido entre (1830-1940), define el objetivo de la presente investigación. En
otras palabras, el punto de abordaje de este problema, es proponer una periodización
de las políticas educativas en Venezuela en el lapso comprendido entre los años 1830-
1940, partiendo desde el vórtice político para analizar el discurso pedagógico y
jurídico de la intelectualidad nacional.

El objetivo de la investigación, en el marco expuesto anteriormente, se orienta a

una genealogía del Estado Docente en Venezuela en contraposición, pero en
coexistencia, al desarrollo históricamente paralelo de la tesis de la Sociedad
Educadora. Ofrecieron orientación a la investigación interrogantes como las
siguientes: ¿Se puede construir, formular, una periodización de las políticas
educativas en la educación venezolana desde las relaciones de poder entre el Estado
Docente y la Sociedad Educadora? ¿Cómo evolucionan los principios a estudiar
16
Esta visión de un péndulo como representación no debe llevarnos al error de creer que este se
despliega en un plano bidimensional, el péndulo al moverse producto de fuerzas múltiples lo hace en
un plano tridimensional que conforma un volumen.

27
dentro del discurso pedagógico y jurídico durante el período analizado?

Evidentemente la tarea consistirá para responder las interrogantes planteadas, en

realizar un análisis desde lo “arqueológico” hasta lo “genealógico” de algunos
elementos que a través de los discursos pedagógico y jurídico puedan ofrecer un
posible “cuadro”, en un proceso de reconstrucción de la historia de la educación
venezolana. Los elementos utilizados en este proceso de reconstrucción, se
relacionan con aspectos puntuales identificables en el discurso pedagógico como son:
la finalidad de la educación, los principios que la sustentan, el interés público y el
interés privado en lo educativo, el rol del Estado y Sociedad en la educación, es decir,
los factores todos ellos constitutivos, entre otros, de una política educativa. Estos
elementos desplegados en un discurso pedagógico son aislados, agrupados,
determinando sus discontinuidades y regularidades; relacionados entre sí, resultando
la identificación del conjunto de momentos constituyentes de la periodización
propuesta para describir el desarrollo de la doctrina del Estado Docente.

Al pretender construir una periodización de un conjunto de acontecimientos

históricos, insertos en el vórtice político, se intenta comprender cómo funciona lo
educativo en un período de ruptura con el pasado, de simultaneidad de
temporalidades y hacia dónde se inclina el péndulo en un momento determinado, vale
decir, hacia el control estatal o hacia el dominio de la sociedad. Se insistirá en que
una opción o tendencia en un momento cualquiera no anula la presencia de la otra
opción, se evidencia que ocurre una reacomodación y nueva coexistencia. No
debemos engañarnos, la consolidación de la doctrina del Estado Docente es el
producto de una conducta de los gobiernos en Venezuela, esto es: una constante y
persistente tendencia a la apropiación del dispositivo escolar para administrarlo,
supervisarlo y orientarlo
De todas formas, no se trata evidenciar, de verificar la imposición de una Doctrina
sobre otra, más bien, la coexistencia de ambas disposiciones ha determinado el
desarrollo de las políticas educativas en Venezuela. La pregunta que debemos

28
hacernos al constatar esta coexistencia de la Sociedad y el Estado en torno a la
educación, es si seguirá siendo posible en el futuro cercano tal coexistencia u ocurrirá
una crisis o ruptura y la conformación de otro eje, de otros vértices. La periodización
tendrá sentido, será útil, si y solo sí, se presenta en términos que cuenten, que tengan
un significado para nosotros en el presente, en la actualidad, es decir, cómo una
situación coyuntural puede volverse, girar bruscamente, en fin, cómo puede el pasado
y su producto el presente alinearse en un movimiento, en un desplazamiento hacia lo
que será o puede llegar a ser.

Queda aún la posibilidad de preguntarse sobre la finalidad de la presente

investigación: ¿qué importancia podría tener un trabajo investigativo de este tipo?
Estructurar una periodización de la educación en Venezuela con base a un análisis de
los elementos constitutivos del discurso educativo de las tendencias en coexistencia,
permitiría una apertura a la comprensión del fenómeno educativo pasado, pero
también daría luces que pueden ofrecer pistas para la comprensión de los cambios
que se están operando en la Venezuela actual, donde todo se encuentra en ebullición
y se presagian transformaciones definitivas en el rumbo de las instituciones.

CAPITULO II

DESENCUENTRO CON LA HISTORIA O DE LA HISTORIA QUE

DESEAMOS NARRAR. POLÍTICA EDUCATIVA Y RACIONALIDAD

29
 Van encadenados de tal suerte los sucesos, sucédanse
en forma tan trabada y eslabonada la serie desde el
factor menos importante hasta los personajes de
primera línea- y hasta las transformaciones sociales y
los fenómenos metereológicos, ¡todo, en fin!- parece
que fuese destinado por una voluntad suprema y
malvada a consumar este largo proceso, torbellino loco,
ola sin rumbo que a esta hora, con un sucio penacho de
espumas, no sabemos si va a romperse, soberbia,
contra un arrecife o sí se abatirá desmayada, masa
abyecta, en los bajos lodosos, en las marismas
pútridas…
José Rafael Pocaterra

2.1 Periodización de la educación en Venezuela

Las periodizaciones17 de la historia del proceso educativo venezolano son pocas

aún. Se precisaran en este momento sólo tres que servirán de referencia para
contrastar la construcción del problema central de nuestro trabajo, esto es, proponer
una periodización de la educación venezolana en el lapso comprendido entre 1830 y
1940.

La propuesta de Uzcategui (2004) sugiere la evolución de la institución escolar en

periodos: (a) 1492-1830: desarrollado en tres etapas: la encomienda (1514); las
misiones y el modelo educativo español (1767); escuelas de primeras letras, cátedras
de gramática y universidades, Caracterizado por un proceso de gestación de la
institución educativa. (b) 1830-1870: Modelo educativo nacional, el cual sintetiza
parte de la herencia educativa española, y las nuevas gestiones hechas por Vargas

17
En el tema de las periodizaciones acogemos la idea que posee Torres Fumero: “El problema de la
periodización en la historia está directamente determinado por la teoría, la historia y la filosofía de la
historia. La periodización y la posición que cada historiador asuma respecto a ésta, corresponde,
fundamentalmente a su posición filosófica. Está indisolublemente vinculado a la posición de los
historiadores en relación con la existencia o no de leyes objetivas, de generalidades y con la
concepción del progreso de la historia”Disponible:htpp//ccu.umch.mx/unv/publica/formación/num11/elproblema.htm
(Consulta:2006, Agosto 20) Lo hace patente Chesneaux: “ La manía de la periodización se ve todavía
reforzada por la práctica pedagógica: a partir del momento en que el único objetivo de la historia es
proporcionar un cuadro neutro de la serie de los tiempos, cuyo desarrollo se efectuaría fuera de
nosotros, es práctico fijar puntos de referencia, cortar secciones, de nuevo se ha transformado en
evidencia, lo que no es otra cosa que una técnica de estudio, justificada en ciertos casos únicamente”
(Chesneaux, 1977: 76)

30
frente a la Dirección de Instrucción Pública con miras a construir un sistema
educativo nacional. (c) 1870-1936: Modelo educativo liberal-popular, del cual
podemos derivar varios subperíodos: 1870 a 1908 y 1908 a 1936. (d) 1936-1958:
Modelo educativo centralizado producto de un proceso de concentración del poder
político del Estado, ya experimentado durante el gobierno de Castro y Gómez, y que
a partir de 1936, vendría a definir la actuación del Estado en la construcción de sus
instituciones, y donde la educación bajo la filosofía del Estado Docente, cobraría un
rol fundamental en el desarrollo social. (e) Modelo educativo democrático, que
deviene de un proceso de integración unificación y diversificación del aparato
escolar, ampliando las opciones de formación y las posibilidades de democratización
del sector educativo. (f) 1999: Este período se define a partir de los cambios
suscitados en la estructura del sistema educativo venezolano producto de la entrada
en vigencia de una nueva Constitución Nacional y el despliegue gubernamental en
materia educativa.

Lasheras (1997), sugiere que a partir de 1810 comienza en Venezuela una

educación para la República como un primer tiempo, que se alarga hasta 1870 con el
decreto de Guzmán Blanco y que denomina cierre ideológico. Entre los años 1914-
1924 un tercer período que denomina el paréntesis, en el cual se decreta la libertad de
enseñanza y se acentúa la función examinadora del Estado. Entre los años 1924 y
1940 un cuarto tiempo donde se retoma la tesis estatista de la educación y culmina el
proceso en 1940 con la tesis del Estado Docente.

Rodríguez (1996), propone también una periodización del sistema educativo

venezolano a partir de 1958, es decir, donde inicia el proceso democrático
venezolano. Esa división queda establecida de la siguiente manera: (a) Primera
década: Educación para todos. (b) Segunda década: Modernización (1969-1979) y (c)
Tercera década: Deterioro y desafíos.

2.2.- Concepción de la historia

31
 Evidentemente existe una relación estrecha entre la concepción de la historia que
posea el historiador y los elementos considerados al proponer una periodización. Por
esta razón se consideró pertinente incluir un aparte donde se expongan las nociones
sobre el concepto de historia asumido en el desarrollo de la investigación. Toda
investigación histórica tiene una concepción subyacente orientadora de su accionar y
subsume: a) una idea sobre qué es el acontecer histórico; cuáles son sus elementos; el
rol del historiador en la construcción del conocimiento histórico; b) los conceptos de
tiempo y espacio.

El concepto historia18 tradicionalmente ha tenido dos acepciones: a) La historia

como realidad en la que el hombre está articulado, vinculado, inserto en su quehacer
y devenir, b) El conocimiento y registro de los acontecimientos producto de esa
inserción. Desde Grecia, el término istorie lo utilizó Heródoto en su mítica obra
Historias, significó investigación, esto es, la Historia es una investigación. Sin
embargo, su concepto ha evolucionado a través de los tiempos, relacionánse con el
transcurso temporal de las cosas. Se ha sostenido que al concepto de historia debe
hacérsele dos distinciones19: Una como rerum gestarum, esto es, relación de las cosas
sucedidas, (historia como ciencia), y como res gestae, es decir, los hechos y
acontecimientos mismos (historia como hechos)

La lectura de las diversas concepciones o perspectivas en cuanto a una definición

de historia, lleva a reconocer el papel singular que juegan los hombres en su
18
“La palabra historia fue al parecer empleada por los antiguos en una acepción muy diferente de la
que le dan los modernos, porque sus autores, los griegos designaban con ella una pesquisa o
indagación hecha con cuidado, en cuyo sentido la emplea Herodoto, y entre los modernos por el
contrario, se le da el sentido de narración o relación con pretensiones de verdad. Los antiguos
buscaban en ella la verdad, los modernos pretenden decirla: ¡pretensión temeraria si se considera cuán
difícil es hallarla en los hechos, y sobre todo en los políticos! Sin duda conocieron esta dificultad los
primeros adoptando por esta misma razón un término tan modesto y convencido yo igualmente de ella,
mirase siempre la palabra historia como sinónima de pesquisa, examen, estudio de los hechos”
(Volney,1827:10)
19
De otra manera lo expresa Vilar: “ Historia designa a la vez el conocimiento de una materia y la
materia de este conocimiento”(Vilar,1980:17)

32
configuración. La historia ha cambiado su conceptualización a través de los tiempos,
en este sentido, el pasado ha sido asunto de los hombres en todos los tiempos.
Aristóteles por ejemplo sostenía que historia es “aquello que Alcibíades hizo y
sufrió”20, es decir, los infinitos Alcibíades que no son más que personas, instituciones,
comunidades, sentimientos, pasiones, entre otros, que vienen a formar la base, el
sustrato de la historia en su hacerse, en su devenir, se convierte también en porvenir,
acaecer, es aquello que ocurre o ha ocurrido y que soporta lo que será el futuro, esto
es la médula, el sujeto único de la historia.

Para Volney:

En efecto, la historia no es otra cosa que una pesquisa de los hechos, que
no llegando a nosotros sino por otras personas intermediarias, suponen un
interrogatorio y un examen de testigos, así el historiador que conoce sus
deberes, debe contemplarse como un juez que cita ante si a los que
refieren y presenciaron los hechos; los confronta, los interroga, y trata de
llegar al fondo de la verdad, es decir, a la existencia del hecho, tal cual
aconteció. Como no puede ver jamás por sí mismo el hecho, ni convencer
por consiguiente con él sus sentidos, es incontestable que jamás puede
adquirir una certeza de primer grado; que solo puede juzgar por analogía,
y que por lo tanto es preciso juzgar los hechos con respecto a su propia
esencia, y a los testigos que los presenciaron. (Volney, 1827:10)

En su Diccionario de Filosofía Voltaire refiere que la Historia “es la relación de

hechos que se consideran verdaderos.” (Voltaire, 2000:535). Kahler define la historia
como: “acontecer, un tipo especial de acontecer, y el torbellino que genera. Donde no
20
Se entiende sufrir en el sentido griego de pathein, es decir a diferencia de la praxis que significa
aquello que se hace. Pathein indica aquello que se padece en el sentido de que le sucede, acción que
recae sobre una persona. Para Aristóteles: “De lo que hemos dicho se desprende que la tarea del poeta
es describir no lo que ha acontecido, sino lo que podría haber ocurrido, esto es, tanto lo que es posible
como probable o necesario. La distinción entre el historiador y el poeta (1451b) no consiste en que uno
escriba en prosa y el otro en verso; se podrá trasladar al verso la obra de Heródoto, y ella seguiría
siendo una clase de historia. La diferencia reside en que uno relata lo que ha sucedido, y el otro lo que
podría haber acontecido. De aquí que la poesía sea más filosófica y de mayor dignidad que la historia
(14), puesto que sus afirmaciones son más bien del tipo de las universales, mientras que las de la
historia son particulares. Por proposiciones universales hay que entender la clase de afirmaciones y
actos que cierto tipo de personas dirán o harán en una situación dada, y tal es el fin de la poesía,
aunque esta fija nombres propios a los caracteres. Los hechos particulares son, digamos, lo que
Alcibíades hizo o lo que le aconteció. En la comedia esto ya ha quedado claro, pues los poetas cómicos
construían sus fábulas a partir de acontecimientos probables, y luego añadían algunos nombres según
su capricho; ellos no escribían, como los poetas yámbicos”

33
hay acontecer no hay historia” (Kahler, 1966:15). Otro historiador, desde la
perspectiva estructuralista define la historia como:

La necesidad que siente cada grupo humano en cada momento de su

evolución, de buscar y de poner de relieve, en el pasado, los hechos, los
acontecimientos, las tendencias que preparan el tiempo presente y que
permiten comprenderlo, que ayudan a vivirlo. (Febvre, 1970:65)

Y más reciente la apreciación de White quien señala que la historia se aplica:

A los acontecimientos del pasado, al registro de esos acontecimientos, a la
cadena de acontecimientos que constituye un proceso temporal que
comprende los acontecimientos del pasado y del presente, así como los
del futuro, a los relatos sistemáticamente ordenados de los
acontecimientos atestiguados por la investigación, a las explicaciones de
esos relatos sistemáticamente ordenados, etc. (Citado en Aróstegui,
2001:21)

En estas conceptualizaciones de Historia se pueden discernir tres líneas de

pensamiento: a) Al restringirse el concepto de historia a los hechos humanos, es decir,
abordar el proceso histórico y deslindarse del proceso evolutivo que se encarna en la
naturaleza se está aceptando en el fondo una distinción entre lo que posee finalidad,
esto significa, que el devenir histórico tiene una teleología y separarlo, diferenciarlo
de los procesos naturales que dan cuenta sólo de simples y mecánicas sucesiones de
estados. Luego, se entiende que la historia es cambio, donde se articulan e integran
diversos acontecimientos que conforman una trama, esto es, todo acontecimiento está
ligado a otro(s) que lo generaron y a su vez el será origen de otros acontecimientos
posteriores; b) En la historia entonces se puede discernir un “antes de” y un “después
de” Ahora bien, la simple conexión de acontecimientos no genera una trama histórica,
lo que produce una trama es que ésta conexión posea un sustrato, una base, un foco,
un “algo” o “alguien” a quien acontezca. Es este “algo” o “alguien”, su accionar o su
receptividad lo que otorgará coherencia a la historia; c) La tercera línea de
pensamiento se deriva de la anterior: la conexión alrededor de ese “algo” o “alguien”
no está en el mismo hecho, o en sí mismo sino que es el historiador el que la moldea
creando un conjunto de conceptos llenos de significados vinculables con lo real.

34
 En este sentido, lo histórico, dentro del trabajo del investigador queda subsumido
a todo lo susceptible de progreso, entendido como movimiento21 (no concebido
necesariamente como desplazamiento, en línea recta, o hacia adelante)22, de un
momento23 “A” a un momento “B”. Aceptando esta premisa se comprende el hecho
que la historia posee una carga valorativa en función al vaivén del accionar humano,
el cual se aleje o acerque a la noción progreso24.
La historia como producto humano25 no puede ser menos que la concreción de lo
21
Creemos que lo más cerca que para nuestra concepción de ese movimiento se encuentra en el
concepto aristotélico de entelequia “es decir, al hecho de que la forma se haya realizado
completamente en la materia. La entelequia equivale, pues, en cierta medida a la misma actualidad,
pero a una actualidad que no está ya en trance de actualización, sino que ha llegado a formarse
enteramente” (Mora, 1944:204). Así están a nuestra manera de ver constituidos los momentos en los
cuales hacemos un corte para estudiar las condiciones que dan posibilidad a los acontecimientos, entre
ellos: las prácticas discursivas y las condiciones materiales de existencia en una sociedad determinada,
la coyuntura económica, realizaciones técnicas, entre otras.
22
De esta forma entendemos que en la sucesión de acontecimientos pueden ocurrir continuidades,
regularidades pero también discontinuidades, hiancias, en este punto coincidimos con historiadores
que sostienen que no debemos asumir una concepción lineal de la historia, es decir, “una simple
sucesión cronológica, de esas que en algún momento enfrentan al historiador a un abismo, porque ellas
le impiden comprender la historia no sólo como una serie de continuidades sino también de momentos
de fractura profunda” (Caballero, 2005:14)
23
“Momento” puede entenderse aquí como suceso. Un suceso es algo que ocurre en un punto
particular del espacio y en un instante específico de tiempo. Por ello, se puede describir por medio de
cuatro números o coordenadas. La elección del sistema de coordenadas es de nuevo arbitraria; uno
puede usar tres coordenadas espaciales cualesquiera bien definidas y una medida del tiempo”
(Hawking,,s/f:29)
24
Esta idea de progreso como motor de la historia es aprehendida desde tres distintas cosmovisiones:
a) Por un lado, se encuentran aquellas doctrinas que señalan que la historia humana no es más que la
realización de la voluntad de un Dios al cual debo mi existencia y mi ser, se trata al fin y al cabo del
cumplimiento de una teofanía; b) Existen teorías que indican que la causa única del accionar histórico
se encuentra en un ente metafísico que puede ser desde la Voluntad hasta la Idea y el Inconsciente; c)
por último se hayan aquellas teorías que erigen como motor de la historia a un factor real sea este
económico, geográfico, biológicas, entre otros, es decir, lo que produce el movimiento histórico es un
factor externo que se convierte en la ley fundamental de la causación. Se puede resumir que la historia
desde estas perspectivas se desarrolla a partir determinaciones ideales e impulsos o determinaciones
naturales.
25
Para Ferrater, la historia no es producto de la intervención de un único factor, es un producto
multifactorial. “Eliminar la Idea y todo lo que a ella se refiere es ignorar que la historia del hombre no
es un mero proceso natural sin sentido: excluir los factores reales, externos e internos, desde los
económicos y geográficos hasta los biopsíquicos, es ignorar que la Idea por sí sola no posee energía y
que solamente es eficaz cuando determina los impulsos cuando estos se ponen a su servicio. La historia
es desde este punto de vista, el curso de los impulsos naturales y de las influencias externas en tanto
son determinados por el espíritu, pero este espíritu no debe ser entendido de ninguna manera, según

35
que ser humano significa, esto es, en una primera aproximación, sus dimensiones: (a)
Cosas, entendidas como productos materiales del quehacer humano, desde utensilios
hasta estructuras e instituciones; (b) prácticas discursivas; c) Valores, que dan
dirección al quehacer del hombre; (d) todas estas conforman el Vivir, que se expresa
en el accionar del ser humano, entendido como sistemas prácticos; (f) el espacio; y
(g) el tiempo. Es decir, la historia es más que una simple aritmética de cada una de
estas dimensiones26:
La nueva historia de hombres y mentes, ideas y acontecimientos cabe
verla como algo que complementa - en vez de suplantar - el análisis de
estructuras y tendencias socioeconómicas (…), optar por ver el mundo a
través de un microscopio en lugar de un telescopio no es ninguna
novedad. Mientras aceptemos el hecho de que estamos estudiando el
mismo cosmos, la elección entre microcosmos y macro cosmos consiste
en seleccionar la técnica adecuada. (Hobsbawn, 1997:193-194)

La historia como se conceptualiza en esta investigación, tiene que ver con las
acciones que realiza el hombre sobre la naturaleza, sus recursos, otros hombres y
sobre sí mismo. En este sentido, las tesis de pensadores como Arendt y Foucault
para el análisis histórico como proceso y del discurso como elemento compactador de
una episteme determinada, servirán de telón de fondo para la tarea de investigativa.
En tal sentido, Arendt plantea que el discurso en general, y entre estos los discursos
históricos, pedagógicos y jurídicos son “pensamiento congelado” y que la acción del
investigador, debe ser “descongelarlo” para acceder al “sentido original” del hecho

hizo Hegel, como el factor activo del proceso histórico, sino como aquella realidad que, asentada sobre
lo natural y necesitada de lo natural, trasciende, sin embargo, de él por el hecho de su dirección”
(Ferrater,1944:330) Goldmann, también se orienta hacia esa perspectiva: “el estudio histórico no tiene
el derecho de limitarse a los fenómenos conscientes y debe unir las intenciones conscientes de los
actores de la historia al significado objetivo de su comportamiento y de sus acciones”
(Goldman,1981:21)
26
Este sentido de totalidad, ya era percibido perfectamente por Polibio cuando expresa: “A mi modo
de entender, los que están persuadidos a que por la historia particular se puede uno instruir lo bastante
en lo universal, son en un todo semejantes a aquellos que, viendo los miembros separados de un cuerpo
poco antes vivo y hermoso, se presumen estar suficientemente enterados del espíritu y gallardía que le
animaba. Pero si uno, uniendo de repente los miembros y dando de nuevo su perfecto ser al cuerpo y
gracia al alma, se lo mostrase segunda vez a aquellos mismos, bien sé yo que al instante confesarían
que su pretendido conocimiento distaba antes infinito de la verdad y se asemejaba mucho a los sueños.
Y ciertamente, que por las partes se forme idea del todo, es fácil; pero que se alcance una ciencia y
conocimiento exacto, imposible” (libro I,5)

36
o del acontecimiento histórico. Los conceptos que interesa rescatar desde la visión de
Arendt son: Concepto de historia, rol del historiador en la construcción del
conocimiento científico, la acción del hombre para la historia y la función de la
comprensión en el proceso histórico.

2.3.- Una caja de herramientas

Para Arendt, la historia:

… es de origen griego, deriva de historien, "inquirir para poder decir
cómo fue". Pero el origen del verbo se halla una vez más en Homero
(Ilíada, XVIII), donde aparece el sustantivo histor (historiador, si se
quiere), y este historiador homérico es el juez. Si el juicio es nuestra
facultad para ocuparnos del pasado, el historiador es el hombre que
investiga, y quien, al narrar, el pasado, lo somete a juicio. (Arendt,
2003:18)

El discurso histórico y la historia para Arendt son expresiones del pensamiento,

pero éste es tributario de la experiencia viva, de los acontecimientos que lo
estructuran y debe mantenerse en este sentido, vinculado a ellos, como indicadores
importantes y únicos para orientar el trabajo del historiador.27 Si una de las
características del trabajo del historiador es juzgar y se entiende que esta facultad de
la mente humana está orientada hacia lo particular y es la sociabilidad condición para
ejercerla, entonces, es comprensible que “los hombres” y sus juicios tengan una
importancia capital en el concepto de historia de Arendt. A estas tareas del historiador
se accede por medio de una concepción de la historia que entiende que “…su objetivo
no es hacer revivir el pasado, sino comprenderlo” (Arendt, 2003: 22)

27
Mientras Arendt ubica el inicio del trabajo del historiador en un sujeto de estudio, los hombres, Kant
por ejemplo, piensa que como la historia es o forma parte de la naturaleza, el historiador debe entonces
subsumir el sujeto de la historia con la especie humana. Lo importante para Kant es la “history” y no
las “stories”. La historia es historia del mundo en Kant y se entiende no como el suceder de acciones
individuales buenas o malas sino como la sucesión de las generaciones hacia un fin predispuesto de
antemano en el plan de la naturaleza: el progreso y acercarse al sumo bien que se le ha asignado como
meta final de su evolución. El progreso de la humanidad puede ser interrumpido pero jamás roto.

37
 El trabajo del historiador se traduce en hallar las huellas de los conceptos para
encontrar en ellos un sentido que ya no está, que se ha evaporado. En el pensamiento
de Arendt el historiador no debe buscar un acontecimiento 28 causante , primero en el
orden temporal y cronológico que explicará la historia del mismo, se trata más bien,
de una suerte de inicio, puesto que lo originario está relacionado con la pluralidad (los
hombres) y no con lo único (el hombre), es decir, el historiador debe encontrar el
inicio de los acontecimientos en el accionar de los hombres y no en una idea superior
que desde la naturaleza se inserta en el evolucionar de cada generación que actúa en
este sentido como un único hombre.

Desde la misma óptica Arendt, al referirse al progreso como meta del proceso
histórico dentro del pensamiento de Kant, escribe: “El progreso es el progreso en la
historia considerada como un todo, y para la humanidad en su conjunto, implica
descuidar lo particular y dirigir en cambio la atención hacia lo universal 29” (Arendt,

28
Los acontecimientos están estructurados en múltiples acciones que conforman una trama: “La
unidad de la fábula no consiste, según algunos suponen, en tener un hombre como un héroe, pues la
vida de un mismo hombre comprende un gran número, una infinidad de acontecimientos que no
forman una unidad, y de igual modo existen muchas acciones de un individuo que no pueden reunirse
para formar una acción. Se advierte, entonces, el error de todos los poetas que han escrito una
Heracleida, una Theseida o poemas semejantes; ellos creen que, porque Heracles fue un hombre, la
historia de Heracles debe ser una historia. Homero, sin duda, entendió este aspecto muy bien, ya por
arte o por instinto, justamente debido a que excedió al resto en todos los detalles. Al escribir la Odisea
no permitió que el poema registrara todo lo que por cierto le aconteció al héroe; por ejemplo, le
sucedió ser herido en el Parnaso y también fingirse loco en la época del llamado a las armas, pero
ambos incidentes no tenían ninguna conexión necesaria o probable entre sí. En lugar de ello, tomó
como tema de la Odisea, como también de la Ilíada, una acción con la unidad del tipo que hemos
descrito. La verdad es que así como en las otras artes imitativas (30) una imitación es siempre de una
cosa, de igual modo en la poesía la fábula, como imitación de la acción, debe representar una acción,
un todo completo, con sus diversos incidentes tan íntimamente relacionados que la transposición o
eliminación de cualquiera de ellos distorsiona o disloca el conjunto. Por tal causa aquello que por su
presencia o ausencia no provoca ninguna diferencia perceptible no constituye ninguna parte real del
todo. (35). (Aristóteles, Poética, Capítulo VIII) Disponible: http://laberinto.com (Consulta:2006,
Agosto 15)
29
Kant coincide en este punto con Polibio al afirmar que sólo existe una historia y esta tiene carácter
universal: Por lo cual debemos estar persuadidos a que la historia particular conduce muy poco a la
inteligencia y crédito de la universal, de la que únicamente el reflexivo conseguirá y podrá sacar
utilidad y deleite, confrontando y comparando entre sí los acontecimientos, las relaciones y
diferencias.(Libro I, 6)

38
2003:54). Coincide este pensamiento con tesis como la de Vilar, quien ubica el
trabajo del historiador en:
El sentido esencial de la investigación causal del historiador consiste en
dibujar los grandes rasgos del relieve histórico, gracias a los cuales la
incertidumbre aparente de los acontecimientos particulares se desvanece
ante la información global de la que carecían sus contemporáneos, y que
nosotros podemos tener. El historiador es un físico, no es un experto.
Busca la causa de la explosión en la fuerza expansiva de los gases, no en
la cerilla del fumador. (Vilar, 1980:23)

El centro de la reflexión para Arendt es la acción. Ésta sirve para delinear su

concepto de historia. La acción inicia lo primordial en lo histórico, el
acontecimiento. Resulta interesante articular las visiones de Arendt y Foucault en
cuanto a llenar de contenido esa categoría llamada “sistemas prácticos”, entre los
cuales se encuentra lo educativo. Arendt lo visualiza de forma correcta pero
incompleta al darle sólo como contenido: la labor y el trabajo los cuales solo abarcan
uno de los dominios de aquellos, esto es, el de las relaciones de control sobre las
cosas, pero no incluyendo otros dominios que si específica Foucault, vale decir, el de
las relaciones sobre los otros y el de las relaciones consigo mismo. La acción se
afirma en su libertad, en su impredecibilidad, se explica esto último por el hecho de
que a la acción humana es posible determinarle un comienzo pero es casi imposible
predecirle un final:
Toda acción tiene un comienzo definido pero un final impredecible. Toda
acción cae en una red de relaciones y referencias ya existentes, de modo
que siempre alcanza más lejos y pone en relación y movimiento más de lo
que el agente podía prever. Así la acción se caracterizará por ser
impredecible en sus consecuencias, ilimitada en sus resultados e
irreversible. (Arendt, 1995:19)

Según Arendt “… gracias a la acción y a la palabra el mundo se revela como un

espacio habitable, un espacio en el que es posible la vida en su sentido no biológico”
(Arendt, 1995:18). De igual manera queda determinado que en la historia así como

39
en el acontecer humano: “la acción del hombre30 es inicio de una cadena de
acontecimientos; los humanos tenemos el extraño poder de interrumpir los procesos
naturales, sociales e históricos, puesto que la acción hace aparecer lo inédito”
(Arendt, 1995:20)

Por medio de la acción nos ponemos en contacto con los “otros”, llegamos a un
mundo donde ya están presentes “otros”. Esto es denominado por Arendt natalidad,
es decir, nacer es entrar a formar parte de un mundo que esta antes, nacer es aparecer
en el mundo, hacerse visible a los otros como mecanismo de la vida en común.
Aparecer es exhibirse ante los demás y por supuesto “parecer algo”, se corresponde
con el hecho de que cada apariencia es percibida por una pluralidad de espectadores;
“otros”, “no sólo estamos en el mundo, sino que formamos parte de él” “Estar vivo
significa vivir en un mundo que ya existía antes, es la intersubjetividad del mundo lo
que nos asegura el pertenecer a la misma especie” (Arendt, 1995:21)

La acción se relaciona con la natalidad por medio del inicio, del comenzar. El
concepto de natalidad es matriz de todas las acciones humanas, es un acto de ruptura
con el pasado mediante la introducción de algo que no existía antes en el continuo de
la naturaleza, en la vida diaria de los hombres. La acción como inicio se refiriere
entonces no al inicio de algo, sino de alguien. Son las palabras y la acción las que nos
permiten articularnos al mundo.

El actuar no es sólo “con” y “para” los demás con intención de producir cambios,
sino que la acción también transforma al mismo que la inicia; a su autor. El discurso y
la acción están estrechamente relacionados. La acción al no ser previsible en sus
consecuencias es frágil, tanto como lo es la forma de expresarla: el discurso es tan

30
Es de hacer notar la correspondencia de este pensamiento de Arendt con el de Marx cuando afirma
que “La historia no realiza nada, no posee ninguna riqueza inmensa, no libra batalla alguna. Es más
bien el hombre, el hombre vivo realmente, quien realiza todo, quien posee y quien lucha” (Arendt,
1995:114)

40
fuerte que origina los acontecimientos31, los cuales son producto de introducir una
dirección, un norte, un finalidad a la acción, al hacer el mundo con y para los “otros”

El acontecimiento no puede visualizase como un continuo de energía a lo largo de

una cadena de causas y efectos, “el acontecimiento ilumina su propio pasado y jamás
puede ser deducido de él” (Arendt, 1995:32) Cada acontecimiento en la vida humana
es el panorama de un conjunto inesperado de acciones, pasiones, de nuevas
alternativas y posibilidades que se elevan como totalidad por encima de la suma total
de las voluntades y el significado de todos los orígenes

De esta forma, la natalidad, como concepto inserto en el escenario de una vida

humana, lleva a pensar en la certeza de una posible reiteración en el curso de las
historias posibles:
Objetivamente, esto es, visto desde afuera y sin tener en cuenta que el
hombre es un inicio y un iniciador, la posibilidad de que el futuro sea
igual al pasado es siempre abrumadora. No tan abrumadora, por cierto,
pero casi, como lo era la posibilidad de que ninguna tierra surgiera nunca
de los sucesos cósmicos, de que ninguna vida se desarrollara a partir de
los procesos inorgánicos y de que ningún hombre emergiera a partir de la
evolución de la vida animal. La diferencia decisiva entre las "infinitas
improbabilidades", sobre la cual descansa la realidad de nuestra vida en la
Tierra, y el carácter milagroso inherente a esos eventos que establece la
realidad histórica es que, en el dominio de los asuntos humanos,
conocemos al autor de los “milagros” Son los hombres quienes los
protagonizan, los hombres quienes por haber recibido el doble don de la
libertad32 y la acción pueden establecer una realidad propia. (Arendt,
2003:58)

31
El impacto de un acontecimiento no es nunca completamente explicable, su facultad trasciende en
principio toda anticipación La experiencia que nos dice que los acontecimientos son milagros, no es ni
arbitraria ni sofisticada es, por el contrario, de lo más natural, en realidad, en la vida cotidiana, es casi
un lugar común” (Arendt,1991:3)
32
En este punto en específico no concordamos con Arendt, el hombre se incorpora al mundo con otros
pero no es “libre” ya que como menciona Bertol Brecha (citado por Rendueles, 2005:25-26) “La física
acaba de comprobar que las partículas son indeterminables y sus movimientos impredecibles. Se
presentan como individuos dotados de libre albedrío. Pero los individuos no están dotados de libre
albedrío. Si sus movimientos son difíciles de predecir es sólo porque para nosotros existen demasiadas
determinaciones, no porque no haya ninguna” En este sentido al circunscribir la discusión sobre la
libertad en un plano humano y no físico, ésta adquiere unos ribetes francamente problemáticos.

41
 Y también:
El estudio de las historias (stories) del pasado nos enseña que siempre es
posible un nuevo comienzo, así la esperanza está latente en la naturaleza
misma de la acción humana. Todas las historias tienen un comienzo y un
fin, pero el fin nunca es definitivo, pues el fin de una historia (story)
marca el comienzo de otra. (Arendt, 2003:263)

La acción tiene para Arendt otra cara: la comprensión. Esta es una actividad sin fin,
por la que aceptamos la realidad, nos reconciliamos con ella, es decir “tratamos de
estar en armonía con el mundo” Comprender es un proceso complicado que nunca
produce los mismos resultados. Es por esto que estudiar un acontecimiento histórico
es diseccionar el accionar del hombre en un proceso de comprensión, más que
objetividad se requiere en este trabajo imparcialidad, como la de Homero cuando
narra la gloria de Héctor y grandeza de Aquiles, es decir, aquella capacidad de ver el
mundo desde la perspectiva del otro. Esta actitud ante el acontecer histórico de
manera particular y ante la vida de manera general, es la de ser espectador al estilo
que lo plantea Aristóteles. Es decir, se trata en el comprender de juzgar 33 sin criterios
preestablecidos, se relaciona más con la capacidad de diferenciar que con la
capacidad de ordenar y subsumir, en este escenario siempre los juicios no son
concluyentes, sino provisorios. El trabajo del historiador consiste en la comprensión
nunca definitiva del acontecimiento34
33
“ El juicio es el proceso mental por el que uno se proyecta en una situación imaginaria de reflexión
desinteresada, a fin de asegurarse a sí mismo, y a una comunidad ideal de interlocutores potenciales,
que un particular ha sido apreciado adecuadamente” (Arendt, 2003:208).
34
La comprensión del acontecimiento si bien es cierto compartimos con Arendt que depende del
juicio, también es cierto que el juicio es un producto histórico y que al historiador le es difícil por no
decir imposible deslastrarse de la carga ideológica, al respecto afirma Hobsbawm (s/f): “La profesión
del historiador es inevitablemente, y algunos dirían por su propia naturaleza, política e ideológica,
aunque lo que un historiador dice o puede no decir depende estrictamente de reglas y convenciones
que requieren pruebas y argumentos. Y sin embargo, convive con un discurso aparentemente similar
acerca del pasado en el cual estas reglas y convenciones no se aplican; y donde se aplican por el
contrario solamente las convenciones de la pasión, de la retórica, del cálculo político y de la
parcialidad. Pero el siglo XX fue un siglo de guerras religiosas, durante el cual fue normal para los
historiadores considerar que debían juzgar en base a los criterios de su profesión o en base a los de su
propia fe. El caso que traté es típico de un período así. Y no es el único. Las pasiones de esta era se
debilitaron pero todavía no desaparecieron. ¿Cómo deberían comportarse los historiadores? Las reglas
de nuestra profesión deberían vedarnos decir lo que sabemos que es erróneo o sospechamos
profundamente que lo es, pero la tentación de refrenarnos de decir lo que sabemos que es cierto sigue

42
 Entendida la historia como comprensión35 del acontecimiento, intenta acercarse a la
singularidad del fenómeno histórico así como también a las relaciones de lo uno con
los “otros”, de lo singular “el hombre”, con el plural “los hombres”. Es en definitiva
exponer los mecanismos de cómo el “uno” con los “otros” participan en el
acontecimiento, revisar cada uno de sus roles como si el historiador desde las tribunas
observara detenidamente con imparcialidad los sucesivos actos de una obra36. Una
obra donde por cierto el tema central sería la historia entendida como un casi infinito
repetir de mascaras (personas), dónde cabría sólo hacerse dos preguntas: ¿Cómo se
hace lo que se está haciendo? y ahora ¿quién está detrás de la máscara?, porque el
resto del guión esta escrito.

Arendt, señala que la historia tiene un sentido progresivo, aunque no lineal,

siendo muy grande. Aun los que nunca tomarían en consideración la “suggestio falsi”, pueden
encontrarse vacilando en la pendiente que lleva a la "suppressio veri"” Disponible:
http://aaarghinternational.org//espa/actualidad/hobsbawm.html. (Consulta:2006, Abril 23) Vilar
también nos ofrece la perspectiva del trabajo del historiador el cual es “ Comprender el pasado es
dedicarse a definir los factores sociales, descubrir sus interacciones, sus relaciones de fuerza, y a
descubrir , tras los textos, los impulsos (conscientes, inconscientes) que dictan los actos”
(Vilar,1980:12)
35
La comprensión desde el punto de vista de Kant y suscrita por Arendt nos conduce a “ponernos en
el lugar del otro”, esta se denomina “modo de pensar extensivo”, a esta facultad que permite el
“comprender” el punto de vista de los demás ocupando su misma posición se denomina imaginación.
La imaginación para Kant es una de las facultades de la mente humana que permite hacer presente
aquello que está ausente, es la facultad de re-presentación. A diferencia de otras facultades como la
memoria (que representa lo pasado) y la facultad de prever (hace presente el futuro) que necesitan de la
asociación, la imaginación no necesita ser guiada por ninguna asociación temporal, puede a voluntad
hacer presente lo que necesite en un determinado momento. El “modo de pensar extensivo” es el
resultado de abstraerse de las “limitaciones” que, de manera contingente, son propias de nuestro
juicio”, de ignorar las condiciones subjetivas del juicio” La capacidad del hombre de cambiar de
perspectiva es directamente proporcional a su imparcialidad, esto incumbe necesariamente al trabajo
del historiador, éste es un ser con una perspectiva amplia, es decir debe ser capaz de ponerse en el
lugar de los demás para comprender sus puntos de vista y poder explicarlos.
36
La capacidad del observador como sujeto de manera general y del historiador de forma particular
para “comprender” el fenómeno estará en la posibilidad de articular tres dimensiones de aquel: el
tiempo, el espacio y las condiciones que dan origen al “aparecer” del fenómeno a estudiar. Al respecto
afirma Deleuze: “Si ustedes me preguntan lo que son esas condiciones de aparición “… es decir las
condiciones del fenómeno en tanto que fenómeno es lo que aparece, no buscaremos una esencia detrás
del fenómeno, buscaremos la condición de su aparición, y las condiciones de su aparición son, de una
parte las categorías, de otra parte el espacio y el tiempo. Todo lo que aparece, aparece bajo las
condiciones del espacio y del tiempo, y bajo las condiciones de las categorías. Por ahí mismo el
espacio y el tiempo de una parte, de otra parte las categorías, son las formas de toda experiencia
posible y pertenecen no a las cosas tal como son en sí, sino como formas de todo fenómeno, como
formas de toda aparición” (Deleuze,1978: 9)

43
coincidiendo abiertamente con la tesis de Kant:
Aunque tampoco ahora se alcanzase con este acontecimiento el objetivo
proyectado, aunque la revolución o la reforma de la constitución de un
pueblo acabara fracasando, o si todo volviese de nuevo a su antiguo cauce
después de haber durado algún tiempo, a pesar de todo ello, ese
pronóstico filosófico no perdería nada de su fuerza. Pues este
acontecimiento es demasiado grandioso, se halla tan estrechamente ligado
al interés de la humanidad, está de tal forma diseminado por todas partes
a causa de su influencia sobre el mundo, como para no ser rememorado
por los pueblos en cualquier ocasión propicia y evocado en orden a la
repetición de nuevas de esa índole (…) Así pues, no se trata sólo de un
principio bien intencionado y recomendable en la práctica, sino válido
asimismo- mal que les pese a los escépticos- para la teoría más rigurosa,
aquello de que el género humano ha estado progresando siempre hacia lo
mejor y así continuará en lo sucesivo; lo cual si no se considera
únicamente lo que puede ocurrir en un pueblo determinado, sino que se
hace extensivo a todos los pueblos de la tierra - quienes deberían ir
participando paulatinamente en ello- abre la perspectiva de un tiempo
indefinido. (Arendt, 2003:89)

Como conclusión, Arendt, afirma que el historiador es un espectador imparcial y

la historia es una obra que debe ser vista por éste para ser juzgada: “El historiador, el
poeta, el narrador rescata estos episodios únicos del olvido (...) salvando de este modo
una parte de la dignidad humana que de lo contrario, sería negada a quienes
participan en esas causas perdidas” (Arendt, 2003:221) Por otra parte , la historia, se
construye sobre conceptos con una determinada naturaleza restrictiva que proviene de
ser producto de acontecimientos particulares, al que se le confiere un carácter
“ejemplar”37, es decir, ver en lo particular aquello que es válido para más de un caso”
(Arendt, 2003:153)

2.4.- El tiempo y el espacio en la caja de herramientas

37
Los juicios de manera general y los juicios del historiador en particular tienen una validez ejemplar
en la medida que sea correcto el ejemplo escogido. La “validez ejemplar” Kant la califica como “las
andaderas del juicio”, esto es que a todo objeto particular le corresponde un concepto, gracias al cual
reconocemos luego cualquier otro particular que pueda ser subsumido en éste.

44
 Se realizará para cerrar esta sección sobre la historia, un breve comentario sobre lo
que significa el tiempo y el espacio dentro del quehacer histórico. El tiempo, es
concebido en estas páginas, como algo que existe pero imaginado como relativo38 de
acuerdo al espectador que mida el tiempo y también se trata desde el modo “kantiano
de “… una representación necesaria que sirve de base a todas las intuiciones” o
“como una forma pura de la intuición sensible”, se convierte el tiempo al igual que el
espacio dentro de este pensador en las condiciones de posibilidad de todo fenómeno
en general. Kant demuestra que el tiempo y el espacio son “a priori” es decir,
independientes de la experiencia y que es también intuición:
La primera parte, o sea, que el tiempo es “a priori” (…) se advierte con
sólo reflexionar que cualquiera percepción sensible es una vivencia y que
toda vivencia es un acontecer, algo que nos acontece a nosotros, algo que
le acontece al Yo. Ahora bien, algo que le acontece al Yo implica ya el
tiempo, porque todo acontecer es un sobrevenir, un advenir, un llegar a
ser lo que no era todavía: es decir, que ya de antemano esta supuesto el
cauce, el carril general en donde todo lo que acontece, acontece; o sea, el
tiempo (… ) si toda percepción sensible es una vivencia y toda vivencia
es algo que sobreviene en nosotros, sobreviene ahora, o sea, después de
algo que sobrevino antes y antes de algo que va a sobrevenir después: es
decir que ya implica el tiempo. (García, 1998:271-272)

Queda por mostrar que el tiempo es también una intuición. Quiere decir que no es
un concepto y no lo es porque el concepto representa la unidad de lo múltiple,
mientras que el tiempo es uno sólo, esto es, no podemos pensar en varios tiempos
sino en uno que se puede dividir. Es en esta capacidad de concebir el tiempo como
divisible permite establecer cortes o momentos, períodos, en la historia de los
acontecimientos. Esta posibilidad de repetición, de igualdad, entre el futuro y el
pasado en la concepción de la historia que tiene Arendt nos remite a la formación de
automatismos39, de ciclos que se repiten en un período de tiempo determinado, donde

38
“De tal manera, el principio de la relatividad demuestra que las relaciones temporales entre los
acontecimientos pueden ser de tres tipos: absolutamente antes, absolutamente después y “ni antes ni
después”, mejor dicho, antes o después, según cuál sea el laboratorio desde el que se observan estos
acontecimientos (...) Así es que el tiempo, como acabamos de convencernos, ha sido derribado de su
pedestal de concepto absoluto, es decir, tiene sentido relativo, lo cual exige indicar exactamente
aquellos laboratorios en los que se efectúa la medición. (Landau:1985:26-31)

45
para romper el automatismo o ciclo es necesario el accionar de los hombres. En este
sentido afirma Arendt que los procesos históricos:

Tienden a convertirse en procesos tan automáticos o naturales como los

procesos cósmicos, a pesar de haber sido iniciados por los hombres. La
verdad es que el automatismo es inherente a todos los procesos, más allá
de su origen está es la razón por la cual ningún acto singular, ningún
evento singular, puede en algún momento y de una vez para siempre,
liberar y salvar al hombre, o a una nación, o a la humanidad. Esta en la
naturaleza de los procesos automáticos a los que está sujeto el hombre,
pero en y contra los cuales puede afirmarse a través de la acción, el que
estos procesos sólo pueden significar la ruina para la vida humana: Una
vez que los procesos producidos por el hombre, los procesos históricos, se
han tornado automáticos, se vuelven no menos fatales que el proceso de
la vida natural que conduce a nuestro organismo y que, en sus propios
términos, esto es, biológicamente, va del ser al no ser, desde el
nacimiento a la muerte. (Arendt, 1991:2)

El espacio es el lugar en donde se efectúan todas las determinaciones y todas las

delimitaciones sobre las cosas. Las cosas se constituyen en el espacio en cuanto
hallan en el horizonte posible de su existencia, el punto donde cada cosa encuentra su
sitio, su magnitud determinada.

En Física por ejemplo espacio y tiempo son intercambiables o uno se puede

expresar en función del otro:
En relatividad, no existe una distinción real entre las coordenadas
espaciales y la temporal, exactamente igual a como no hay ninguna
diferencia real entre dos coordenadas espaciales cualesquiera. Se podría
elegir un nuevo conjunto de coordenadas en el que, digamos, la primera
39
Es interesante revisar la tesis de Arendt sobre lo “milagroso” del acontecer humano e histórico
debido a la acción del ser humano: “Cada acto, visto no desde la perspectiva del agente sino del
proceso en cuyo entramado ocurre y cuyo automatismo interrumpe es un “milagro”, esto es, algo
inesperado. Está en la naturaleza de cada comienzo el irrumpir en el mundo como una “infinita
improbabilidad”, pero es precisamente esto “infinitamente improbable”, lo que en realidad constituye
el tejido de todo lo que llamamos real. Después de todo, nuestra existencia descansa, por así decir, en
una cadena de milagros, el llegar a existir en la tierra, el desarrollo de la vida orgánica en ella, la
evolución de la humanidad a partir de especies animales (Arendt,1991:4) Sobre la misma tesis del
“milagro” en la historia plantea lo siguiente: “La historia, en oposición a la naturaleza, esta llena de
acontecimientos; aquí el milagro del accidente y de la “infinita improbabilidad” ocurre tan
frecuentemente que incluso parece completamente extraño el hecho de hablar de milagros. Pero la
razón de esta frecuencia es meramente que los procesos históricos son creados y constantemente
interrumpidos por la ium que el hombre es, en tanto es un ser que actúa” (Arendt,1991:4)

46
 coordenada espacial sea una combinación de la primera y la segunda
coordenadas antiguas. Por ejemplo, en vez de medir la posición de un
punto sobre la Tierra en kilómetros al norte de Piccadilly, y kilómetros al
oeste de Piccadilly, se podría usar kilómetros al noreste de Piccadilly y
kilómetros al noroeste de Piccadilly. Similarmente, en relatividad, podría
emplearse una nueva coordenada temporal que fuera igual a la
coordenada temporal antigua (en segundos) más la distancia (en segundos
luz) al norte de Piccadilly. A menudo resulta útil pensar que las cuatro
coordenadas de un suceso especifican su posición en un espacio
cuatridimensional llamado espacio-tiempo. Es imposible imaginar un
espacio cuatridimensional. ¡Personalmente ya encuentro suficientemente
difícil visualizar el espacio tridimensional! Sin embargo, resulta fácil
dibujar diagramas de espacios bidimensionales, tales como la superficie
de la Tierra. (Hawking, s/f: 29)

Desde la perspectiva de Foucault, historia, tiempo y espacio tienen definiciones

distintas, la historia ya no es el saber que permite hacer analogías del presente con un
telón de fondo denominado pasado, concurrencias en la distancia, reencuentros por
“parentescos históricos” o similitud, es en toda forma un encuentro con las
diferencias: “quiere decir que se tiene en cuenta la historia sólo como aquello de lo
que nos diferenciamos. La historia no es aquello en lo que estamos sino aquello de lo
que diferimos” (Garavito, 1991:35) La historia ayudaría desde esta óptica a
desmontar los argumentos que legitiman las relaciones entre el poder y la
producción de verdades.

El espacio para Foucault viene definido por dos conceptos: a) La positividad 40,
significa una condición para que lo “dicho” alcance realidad, irrumpa y comience a
40
La positividad en el marco de una episteme significa que los conceptos o “… los saberes pueden ser
estudiados independientemente a sus vínculos con estructuras económicas, sociales y políticas; es
decir, que ciertos discursos son ellos mismos prácticas, y no representaciones de alguna otra
práctica” (Gauna, 2001:60) Foucault nos muestra cómo el discurso puede ser portador de poder y es
en ese sentido que se va construyendo una doctrina a través de los tiempos. En ese devenir, ese
discurrir de los tiempos, se conforma una especie de solidez ideológica entre algunos grupos por medio
de la cual los discursos e ideas que se tratan de imponer o mantener son consideradas “correctas” y
“normales” y cuales no entran en este escenario predefinido. Estas ideas orientan sin duda alguna las
prácticas en el ejercicio en el poder de este grupo dominante. Para Foucault: “interessa sempre indicar
que por discurso tido como verdadeiro é portador e poder.Mas, por outro lado, ele concebe o poder
como luta. O poder nao possui uma identidade própria, unitária e transcendente, mas está distribuido
em toda a estructura social e é sempre producido, socialmente producido”(Vilas, 1993:13)

47
coexistir con otros enunciados en el marco de una episteme determinada
históricamente. Ella delimita un campo, un espacio, en el cual se despliegan
“… identidades formales, continuidades temáticas, traslaciones de conceptos, juegos
polémicos” (Foucault, 2004:.214-215); y b) El archivo, que actúa como un
“… sistema general de la formación y de la transformación de los enunciados”
(Foucault, 2004:214-215).

El archivo es identificado por Foucault como un elemento que puede cohesionar

las cosas dichas a través del discurso, aquel actúa de dos formas: sirve de soporte a
lo dicho dentro de la coherencia de una episteme aceptada; y permite la apertura de lo
dicho al “exterior” al “afuera”. El archivo como viene del afuera del pensador
introduce una hiancia que impide la idea de “… continuidad, de evolución de un
saber progresivo en el tiempo y además rompe con la idea de origen primero y
borroso” (Garavito, 1991:30)

Con el auxilio de la Arqueología interrogamos “lo dicho”, vinculándolo al

archivo del cual ese discurso depende. El discurso a estudiar según Foucault tiene dos
elementos: la descripción que se asocia a la imagen espacial y la narración asociada a
la imagen temporal. La descripción planteada por Foucault denominada
“descripción interrogativa”41 fractura la cronología que impone la narración.
Siguiendo el planteamiento de Garavito (1991) este tipo de descripción es aquella
que conduce “lo dicho” a interrogarse por el “afuera” que le da soporte, o realidad,
esto es. el archivo.

Con respecto a la imagen tiempo, la genealogía en el trabajo de Foucault sería el

concepto análogo y tendría diversos sentidos: el primero se relaciona con el concepto
de invención, el cual rompe con la noción del origen primero y permite redefinir la
historia desde tiempos diferentes “… marcados por comienzos diferenciales de lo

41
“… es decir, aquella que conduce lo dicho a preguntarse por el afuera que le da realidad, o sea por su
archivo” (Garavito, 1991:31)

48
nuevo, es decir por las invenciones” (Garavito, 1991:39)

El segundo sentido de la genealogía es el de ruptura. Este concepto se opone a la

noción de continuidad así como dialécticamente el de invención se opone al de
origen. La relación entre ambos conceptos (origen-continuidad e invención-ruptura)
es directamente proporcional; si entendemos que los acontecimientos poseen un
origen primero y único, por derivación se inclinará a pensar que la historia es un
proceso de tejido continuo; si por el contrario, se piensa en invención-ruptura se
creerá que la historia se representaría como un tejido sinuoso, ondulante.

El tercer significado se relaciona con dos formaciones de la verdad: una que se

puede llamar historia y formación desde adentro, evoluciona desde un origen
primigenio: El secreto, el cual involucra el comienzo. El comienzo alude a la
sencillez, a lo pequeño y a veces mezquino. Desde esta perspectiva, habría tiempos,
que se corrigen y reforman con sus propios principios de regulación; la otra, se
denomina historia y formación de la verdad desde afuera, se inyecta secretamente al
amparo de poco conocidas relaciones de poder y en lugares no relacionados con la
episteme predominante.

El cuarto sentido es el concepto de procedencia, que se puede describir como

proliferación de sucesos gracias a los cuales se forma un acontecimiento. Estos
últimos se visualizan más como dispersión que como articulación o confluencia. Lo
nuevo no proviene del “adentro” sino del “afuera” de los ordenamientos vigentes en
el saber de una época.

El quinto sentido viene dado por el manejo de la noción de Emergencia, es decir,

el surgimiento de un concepto, de una práctica o de un poder. Es la entrada en escena
de las nuevas fuerzas representadas por los conceptos, saberes y poderes, estas no
conforman un espacio cerrado, más bien representan un no-lugar donde las antípodas
conceptuales y oscilantes no se tocan, sino lo contrario se mantienen a distancia

49
como previendo las diferencias de poder.

2.5.- Imagen de la historia desde la caja de herramientas

La historia como imagen es un péndulo que se mueve entre dos opciones

contradictoriamente irreductibles pero en permanente tensión de coexistencia, en el
caso que nos ocupa: Estado Docente - Sociedad Educadora. El péndulo avanza, y
luego retrocede, no en el sentido que lo pensamos de regresar al inicio, o a un estadio
ya superado, sino de girar hacia uno u otro extremo. Esto significa que al girar y
parece que retrocede, las ganancias ya no desaparecen.

En la perspectiva histórica que acogemos en está investigación todo acontecer que

haya asistido a su natalidad no puede desvanecerse y desaparecer por arte de magia ni
de ningún otro artificio, sólo puede ser ocultado por un tiempo, puede fundirse con
otros movimientos, pero llega el tiempo cuando las condiciones son propicias y en las
cuales reaparece con nuevo aspecto y fuerza. Desde este panorama se puede expresar
que el trabajo del historiador trata de incorporar a su perspectiva, producto de una
episteme histórica determinada, alguna o todas las dimensiones de lo histórico en un
discurso analizable siempre desde la actualidad42
42
En esta perspectiva seguimos a Foucault quien opinaba que no hay problemas análogos a través de
los siglos, ni de naturaleza, ni de razón; el historiador sólo puede establecer analogías entre fenómenos
distanciados en el tiempo, el eterno retorno es también una eterna partida y no existen más que
sucesivas valorizaciones en un marco cultural cuya esencia es la voluntad de poder y las prácticas
discursivas rigurosamente interpretables y el poder que su conocimiento genera, el saber es un poder,
dentro de un caos de la precisión. “Pero todas estas prácticas tienen en común ser a la vez empíricas y
trascendentales: empíricas y por ende superables, trascendentales, y por ende constitutivas (…) porque
son las condiciones de posibilidad de toda acción” El saber entonces es un poder; éste se impone y se
nos impone por otra parte, deriva de la naturaleza y del manejo de las cosas, de las ideas, más sin
embargo, ese poder tiene un límite: la actualidad. Lo que fue poderoso como práctica discursiva y
hacer posibilidad la acción de los hombres de otro tiempo no tiene ahora necesariamente el mismo
poder” En: http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/estudio09/sec_40.html. ( Consulta: 2006, Agosto
24) Tal vez desde la Física podemos explicar la esencia del no es posible el “eterno retorno”, si
consideramos que tanto el Momento “B” en el cual está el investigador y el momento “A” sobre el cual
se estudia, tienen cualidades diferentes, por una parte el investigador esta en un tren que se llama
presente y que se mueve según una “episteme” y/o condiciones de posibilidad distintas a la del
momento “A” que esta estático porque es pasado, entonces ambos funcionarían como los trenes que
van a distinta velocidad en Física: El intervalo entre dos acontecimientos, igual que la distancia
espacial entre ellos, exige que se indique el laboratorio respecto al cual se hace esta afirmación.

50
 Se entiende la historia como el producto expresado a través de una o varias series
de acontecimientos, del juego dialéctico entre condiciones materiales, condiciones de
posibilidad dentro del accionar humano. La historia desde nuestra visión queda
definida como un conjunto de pliegues, despliegues y repliegues donde debido a la
actuación de diversas fuerzas (colaboración: complementación o retroalimentación
y/o confrontación) se combinan hechos. Ese juego produce una especie de corriente
que podemos caracterizarla como una vibración ya que en estas se presentan
movimientos de distintas orientaciones y cualidades: rectos y curvos.

La secuencia de acontecimientos históricos a veces pareciera moverse de forma

lineal y en otras ocasiones de forma curva, arrollándose formando una espiral, y
cuando una determinada combinación de series intenta oponerse al “orden”
establecido, siempre en equilibrio inestable, entonces ocurre la ruptura, la hiancia, la
discontinuidad43 y si tiene éxito finalmente se instaura un nuevo orden. En este
sentido, Foucault sentencia que:
Saber, incluso en el orden histórico, no significa “encontrar de nuevo” ni
sobre todo “encontrarnos”. La historia será “efectiva” en la medida en que
introduzca lo discontinuo en nuestro mismo ser. Dividirá nuestros
sentimientos, dramatizará nuestros instintos, multiplicará nuestro cuerpo
y lo opondrá a sí mismo. No dejará nada debajo de sí que tendría la
estabilidad tranquilizante de la vida o de la naturaleza, no se dejará llevar
por ninguna obstinación muda hacia un fin milenario. Cavará aquello
sobre lo que se le quiere hacer descansar, y se encarnizará contra su
pretendida continuidad. El saber no ha sido hecho para comprender, ha

Nosotros creíamos que dos acontecimientos simultáneos lo seguirían siendo’ en cualquier laboratorio.
El experimento nos condujo a otra deducción. Quedó claro que esto es justo solamente en caso de que
los laboratorios estén en reposo uno respecto al otro. Si, por el contrario, ambos laboratorios se
mueven uno respecto al otro, los acontecimientos, que son simultáneos en uno de ellos, deben ser
reconocidos no simultáneos en el otro. El concepto de simultaneidad se convierte en concepto relativo,
y solamente tiene sentido al indicar cómo se mueve el laboratorio donde se observan estos
acontecimientos. (Landau, 1985: 23-24). Se complica el escenario si a esto aunamos la posibilidad
cierta de que cada investigador o grupo de ellos se monten en trenes distintos dependiendo de la
perspectiva desde la cual observan al momento “A”.
43
“La discontinuidad era ese estigma del desparramiento temporal que el historiador tenía la misión de
suprimir de la historia, y que ahora ha llegado a ser uno de los elementos fundamentales del análisis
histórico” (Foucault, 2004:13)

51
 sido hecho para hacer tajos. (Foucault, 2005:14)

La sucesión de acontecimientos históricos cuando ocurren, es decir, se conforma

una trama histórica, la cual quedará definida por dos ejes que la hacen posible: el
movimiento44 al cual se le subsumen los conceptos articuladores de “procedencia”,
“emergencia” y el azar que se vincula al éxito. Todo acontecimiento deviene
necesariamente de otro45, pero no forzosamente todo acontecimiento debe tener
consecuencias, esto es, producir un movimiento, tener éxito entre tal vez infinitos
hechos contingentes que giran azarosamente alrededor de la trama planteada. La
historia en el sentido anteriormente expuesto queda acotada por la memoria y la
contingencia, expresada a través del discurso, del habla.

La historia de la cual se trata en esta investigación, tomando en consideración los

ejes investigativos, es más que la exposición de los acontecimientos históricos
estudiados a través del discurso pedagógico y jurídico, trata de llegar a identificar las
condiciones tanto materiales o de existencia, como las de posibilidad, es decir, un
análisis de la racionalidad que da lugar a tal acontecimiento: la política educativa
expresada a través de un discurso.

Desde nuestra perspectiva la historia educativa nacional queda definida más bien
por las condiciones de producción de los acontecimientos históricos a estudiar en el
44
Si el estudio de la historia son las condiciones de producción de los acontecimientos llamados
históricos, y estas “condiciones de producción” son múltiples porque provienen de diversas esferas del
“ser precisamente humano”, entonces debemos proponer algún mecanismo para seleccionar las
condiciones que dan posibilidad a tal acontecimiento, en este sentido proponemos dos: el movimiento,
es decir, aquellas condiciones que inciden directamente en dar una orientación al acontecer, y el éxito
producido por un contexto histórico determinado y/o de la tyche o azar, en otras palabras son aquellas
condiciones que no sucumben ante el paso del tiempo, es decir, son constitutivas, es como aquello que
decía Montesquieu “La corriente principal de los acontecimientos arrastra consigo todos los
acontecimientos especiales”
45
“Es necesario determinar si existe una causa posible (…) pero una vez que se ha establecido esta
posibilidad es necesario mostrar que esta causa actúa efectivamente y para ello liberar un cierto
acontecimiento que muestre que la causa actúa en realidad. En suma, la asignación de una causa no
podrá jamás determinar más que efectos posibles, o más exactamente la posibilidad de efecto; pero la
realidad de un efecto no podrá ser establecida más que por la existencia de un acontecimiento”
(Foucault, 1991:3)

52
rango u oscilación46 producida en la dicotomía: Sociedad Educadora-Estado Docente,
que por ellos mismos. El eje referido al proceso de la apropiación por parte del
Estado del aparato escolar y su lucha contra los factores opuestos, debe ser estudiado
desde la perspectiva de unas condiciones de posibilidad y unas condiciones materiales
que le dieron origen. Es al mejor estilo platónico, elevarnos a través de todo nuestro
conocimiento, y los adelantos que la historia como disciplina ha alcanzado y de
nuestra episteme47, por medio de la dialéctica, de la discusión, de las tesis que se
contraponen y se van puliendo, depurando en esa lucha constante de unas contra
otras, de adquirir un acercamiento más cierto al objeto estudiado.

2.6.- Condiciones del Acontecer Histórico. La investigación histórica.

Los discursos pedagógicos y jurídicos, son tomados como “acontecimientos

históricos”, los cuales quedan delimitados por las condiciones materiales y de
posibilidad que les dieron vida en un espacio y tiempo determinado. Las condiciones
de existencia o materiales que permiten fijar un discurso en el tiempo son aquellas

46
En ocasiones se piensa que los acontecimientos “pasados” en una oscilación se “repetirán”, esto es
imposible, pero si creemos, poder articular una serie de condiciones que serian necesarias pero tal vez
no suficientes para que un acontecimiento reapareciera. Claro tendríamos que tener presentes las
palabras de Marx cuando esgrimía que “… sucesos notablemente análogos pero que tienen lugar en
medios históricos diferentes conducen a resultados totalmente distintos” (Marx,1973:169-170) Estas
condiciones se deben ubicar en cada una y/o en todas las esferas que estudia la historia: las “cosas” o
producciones de los hombres, las ideas que se poseen hasta ese momento histórico sobre esas “cosas”
expresadas a través de una práctica discursiva, los valores, el accionar del hombre, el espacio y el
tiempo.
47
En este sistema de cosas e ideas, en estas prácticas discursivas el hombre de cada época intenta
buscar la verdad, así no consiguen sino establecer un conjunto de reglas según las cuales se tendrá por
verdad o mentira lo que se dice. El saber de esta manera como conocimiento de la verdad no se haya
solamente implicado con el poder o poderes, el saber es poder, porque sirve de canal, de conducto a la
fuerza de las reglas impuestas de las “verdades de un sociedad determinada históricamente” En este
sentido lo histórico queda determinado por hombres que son a la vez actores y víctimas. Así las cosas
desde la perspectiva de Foucault las verdades son para una época no las proposiciones verdaderas a
descubrir o aceptar, sino el conjunto de reglas que permiten decir y reconocerlas como ciertas. De
todas formas, estas condiciones de posibilidad de la episteme quedan determinadas por lo que afirma
Marx: “Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias
elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que
existen y le han sido legadas por el pasado. La tradición de todas las generaciones muertas oprime
como una pesadilla el cerebro de los vivos”

53
derivadas de las maneras cómo cada sociedad produce lo necesario para mantener la
sobrevivencia. Estas se convierten: “En una iluminación que da sentido a las
particularidades y que reúne en su seno variedad infinita de determinaciones ligadas a
su contexto histórico o realidad social” (Villalba, 1984:28) Esta misma idea es
expresada claramente por Marx:

En todas las formas de sociedad, una producción determinada y las

relaciones engendradas por ella asignan su rango y su importancia a todas
las otras producciones y a las relaciones engendradas por estas. Es como
una iluminación general en que son bañados todos los colores, y que
modifica sus tonalidades particulares. Es como un éter particular que
determina el peso específico de todas las formas de existencia que surgen
en él. (Marx, 1973:220)

Las condiciones de posibilidad del discurso en un momento histórico están sujetas

a un conjunto de prácticas, de reglas que hacen viable la elaboración del discurso.
Debe incluirse en su estudio varios componentes:

1. Se trata de analizar los acontecimientos en el discurso48, considerar el discurso

jurídico y pedagógico hacia el interior, hacia la forma cómo fue constituido para
dar respuesta a las interrogantes planteadas. Se comprende que los discursos
adquieren un orden jerárquico, es decir, el discurso científico o el conjunto de
discursos “sabios” en nuestro caso el pedagógico y el jurídico configuran una
jerarquía de saberes/poderes, que actúan sobre la acción del Estado sobre este
campo irradiándolo con las pulsiones propias que suscita todo control: “ no hay
ejercicio de poder posible sin una cierta economía de los discursos de la verdad
que funcionen en, y a partir de esta pareja” (Foucault,1991:140) En este caso, el
discurso será un arma poderosa en sí misma y justifica su eficacia a través de la
exigencia de ciertos criterios para mantener su valor hegemónico.

48
El análisis del campo discursivo “… trata de captar el enunciado en la estrechez y la singularidad de
su acontecer; de determinar las condiciones de su existencia, de fijar sus límites de la manera más
exacta, de establecer sus correlaciones con los otros enunciados que pueden tener vinculación con él,
de mostrar que otras formas de enunciación excluye” (Foucault,2004:45)

54
2. Al resultado del juego de poder entre los actores pasivos o activos dentro o fuera
del discurso, también tiene que incluirse el conjunto de dispositivos49 que
implicando al mismo discurso representan en una sociedad un conjunto de
relaciones de poder o líneas de fuerza que conforman una estrategia que soporta
un determinado tipo de saber y viceversa. Se puede establecer que entre el
discurso jurídico y el discurso pedagógico existen un conjunto de relaciones
interdiscursivas que ofrecen la posibilidad real de identificar una serie de
dispositivos que permitirán desde el Estado o la sociedad ejercer su poder sobre lo
educativo. El sistema educativo y el judicial, (se comprende que la Ley es una de
las manifestaciones y técnica del poder) son dispositivos que utiliza el poder para
perpetuarse. Los dispositivos de poder cumplen la función de normalizar y
disciplinar pero más importante aun para la perpetuación del poder es su
capacidad de producir discursos que llevan en sí la verdad aceptada por la
episteme dominante. Los discursos analizados como construcciones ideológicas
no son los que ejercen el poder, éste se ejerce por una complicada red de
dispositivos y subdispositivos que ponen en circulación saberes.

La relación saber-poder se hace evidente y la genealogía de determinados

discursos sean estos pedagógicos o jurídicos impone tener presente las relaciones de
poder que existen en la sociedad en el instante en que emergen, en tanto son
portadores de una verdad epistémica y epocal determinada. Esto indica que los
discursos a estudiar están articulados a condiciones de existencia y posibilidad
específicas, y además desempeñan funciones orientadas a lograr la educatividad y el
convencimiento de lo importante de la educación en el “progreso” de sus condiciones
de vida.

Las condiciones de posibilidad abarcan también al discurso como una

49
“…Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto decididamente
heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones
reglamentarias, leyes medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas,
morales, filantrópicas; en resumen: Los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a
lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos” (Foucault,
1996:128-130)

55
manifestación del poder, es decir, entramos al área determinada por la microfísica del
poder. La escritura tomada en su especificidad, constituye para la microfísica una
cierta manera de descifrar el mundo. El objeto de toda la microfísica es la de conectar
unos efectos de escritura a un subconjunto filosófico, político y económico
determinado, esto es, establecer las relaciones del discurso con el exterior. Sobre las
bases de estos campos, se plantea un análisis genealógico, aplicado a los discursos
entendidos como monumentos y acontecimientos de cada uno de los grupos en
conflicto.

Una arqueología de lo educativo en el nivel de la microfísica del poder analiza qué

50
mecanismos y dispositivos “emergen” en el discurso pedagógico y jurídico, para
legitimar el orden establecido, el orden hegemónico. “El análisis genealógico de la
cuestión educativa interpreta críticamente la estructuración de los discursos
pedagógicos derivados de marcos socio-culturales y prácticas educativas con
pretendidas soluciones universales. (Ugas, 2003:10) Y más adelante: "Referenciar
una formación discusiva no es “relatar su historia”, sino plantear lo que es
significativo en su narrativa.” (Ugas, 2003.26)

Se deriva de lo expresado hasta ahora que las formas como el hombre desde la
visión materialista de la historia se procura el alimento es un buen trasfondo para los
acontecimientos históricos y las condiciones que los producen. Aunque no se pueden
establecer conexiones directas entre espacios geográficos y humanos diferentes,
existe siempre un “parecido de familia” en el hecho que la subsistencia en ambos
casos cumple una función epistémica análoga, es decir, constituye un escenario de
normalidad. Desde esta visión del acontecimiento como acción, se logra la
integración dialéctica de las condiciones de existencia y las condiciones de
posibilidad, ambas expresiones desde las cuales se puede válidamente aprehender el

50
El “emerger” aquí se relaciona con la respuesta a la pregunta de cómo los dispositivos (mecanismos,
las prácticas, las metodologías de enseñanza, los valores, entre otros elementos a considerar en la
práctica escolar) aparecen en el discurso y se constituyen en el proceso de producción, circulación y
consumo de los saberes dominantes de una episteme determinada históricamente.

56
hecho histórico.

La historia y su expresión básica, el acontecimiento histórico, quedan acotadas por

el producto factorial de los elementos que componen en un tiempo determinado y un
espacio dado las condiciones de existencia del hombre y por la otra, las condiciones
de posibilidad del discurso. En el enfoque materialista debe plantearse una
dialéctica51 entre ambos elementos donde algunas veces uno u otro dependiendo de la
resultante de la interacción entre ambos va a jugar el papel determinante y otro el
condicionante coyunturalmente pero que en última instancia las condiciones de
existencia determinarán, “iluminarán” a las demás y sus producciones. En todo caso,
el sustrato de ambas condiciones (tanto las de existencia como la de posibilidad) se
puede ubicar en el ser humano, en su acción52 y no sólo en el discurso, sino en su
vivir, en un tiempo y un espacio determinado. Debemos evitar “los excesos de
quienes acaban abandonando el estudio de la realidad social y reemplazándolo por el
de los símbolos, sin hacerse cargo de la necesidad de combinar ambos planos”
(Fontana, 1992:34).

Las condiciones de existencia y condiciones de posibilidad, están contenidas en un

marco de “probabilidad” debido al carácter azaroso e inestable de las series donde se
insertan y a la complejidad del mismo hecho social a analizar, donde entran en juego
innumerables variables, ejes, vértices, conduciendo esto a la imposibilidad de

51
Para resumir, en la actualidad las condiciones a trabajar por el historiador pueden presentarse en el
discurso desde variados ángulos: un orden, que desde la perspectiva historiográfica generará una
secuencia que deriva en la historia oficial, es decir, por esta vía se llega a la conclusión que la
historia es escrita por los vencedores; y otra, un desorden , donde se evidencia la ruptura, una
discontinuidad vivificada en la práctica discursiva, esto nos ofrece objetividad, más ¿dónde hayamos el
componente subjetivo necesario en el trabajo del historiador? Es a través de la dialéctica que logramos
articular lo subjetivo con lo objetivo y aceptamos en este proceso que todo lo racional es real y que
todo lo real es también racional, la solución dialéctica real es la organización, que adquiere vitalidad en
el sentido de la praxis investigativa del historiador en el orden del discurso, es decir yo no hablo soy
hablado.
52
Este accionar humano lo entendemos como un conjunto de sistemas prácticos, es decir “ las formas
de racionalidad que organizan las maneras de hacer” Esto significa no comprender las
representaciones que los hombres se dan de sí mismos, ni tampoco las condiciones que los determinan
sin que ellos lo sepan, sino aquello que hacen y la manera cómo lo hacen “ (Foucault, 1994:6)

57
establecer una causalidad lineal, mecánica, que abarque todo el prisma de aquellas, lo
que en conclusión lleva a plantear que la construcción teórica resultante de este
estudio y sus implicaciones sólo serán consideradas como un “posible”, no como un
“absoluto”:
Hay que luchar, pues contra esta esterilización del trabajo histórico que se
produce tanto cuando agotamos nuestra capacidad de análisis en el
intento de desmontar el texto, como cuando pretendemos reemplazar el
estudio de los problemas reales de los hombres por el de los discursos
que se refieren a ellos ( en ocasiones para ocultarlos) Al propio tiempo
que incorporamos a nuestro instrumental de trabajo una nueva y mejor
conciencia crítica de la necesidad de analizar el sentido real de las
palabras y desmontar las ideologizaciones legitimadoras comenzando por
la de los propios historiadores, de cualquier tendencia o escuela que sean
o sea, comenzando por nosotros mismos” (Fontana,1992:100)

Más adelante plantea:

La narración podría ser una solución del problema tan sólo en casos
elementales, en que la sucesión de unos acontecimientos más o menos
homogéneos, políticos o biográficos, por ejemplo, pueda servir de hilo
conductor, pero sólo en ellos. Porque la solución a este problema no
reside en limitarnos a volver a una explicación lineal y ordenada, sino que
requiere la elaboración de un nuevo tipo de síntesis que integre de manera
coherente los datos de la historia política, social y cultural, sin olvidar,
por otro lado, que sus protagonistas son siempre seres humanos. (Fontana,
1992:21)

En concreto, para el estudio histórico de los elementos a analizar dentro del

discurso pedagógico y jurídico se hace necesario que se determinen en profundidad
los mecanismos de producción del discurso pedagógico en el área de la educación,
esto es, “mirar hacia adentro” del discurso, es decir, estudiar las condiciones de
posibilidad de éste en cada momento histórico, relacionarlo con sus autores, con el
marco legal vigente para la época, es forzoso también “mirar hacia fuera”: ¿qué
condiciones materiales de existencia pudieron dar viabilidad a esas categorías
propuestas en el discurso?

El estudio de estos elementos se inscribe en la denominada investigación histórica,

la cual surge al igual que cualquier investigación científica de una problemática a

58
resolver, que motiva e impulsa al investigador a iniciar el camino hacia la solución de
lo planteado. En este sentido “la investigación histórica comienza cuando se procura
entender algún hecho, desarrollo o experiencia del pasado. La incertidumbre en tales
casos impulsa al investigador a considerar la naturaleza y el alcance de la interrogante
cuya respuesta desea hallar” (Van Dalen y Meyer, 1981:200-201) Vilar plantea que la
investigación histórica:

Es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinámica de las estructuras

es decir, las modificaciones espontáneas de los hechos sociales de masas a la
sucesión de los acontecimientos en los que intervienen los individuos y el
azar, pero con una eficacia que depende siempre, a más o menos largo plazo,
de la adecuación entre estos impactos discontinuos y las tendencias de los
hechos de masas. La investigación histórica supone el encuentro de dos
realidades inconfundibles: el acontecimiento histórico y el historiador
desde la perspectiva siempre actual del presente. Se intenta redescubrir,
recrear, dar un sentido lógico y coherente al pasado dentro del contexto en
el cual se ubica históricamente (Vilar, 1980: 4)
El historiador es quien “… establece una relación entre el pasado que él evoca y el
presente que es su presente” (Marrou, 1968:43) En las normas que presenta la UPEL,
este trabajo investigativo queda circunscrito en el marco de la investigación
documental:

Se entiende por investigación documental, el estudio de problemas con el

propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con
apoyo principalmente, en trabajos previos, información y datos
divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. La
originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios,
conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y en
general, en el pensamiento del autor. (UPEL, 2005:15)

Expresados los alcances de la labor investigativa, falta articular una propuesta

metodológica (más bien que funcione como un instrumento y no como un sistema o
metodología para cualquier otro trabajo de distinta temática) que oriente la
investigación. En un primer momento contaremos con una caja de herramientas53 que
ofrece la propuesta foucaultiana (arqueología-genealogía) y las ideas (donde no exista

53
De esta caja de herramientas extraeremos conceptos que se relacionan unos con otros en el discurso de
estos pensadores, por ejemplo el concepto de natalidad de Arendt creemos que subsume el de emergencia y
procedencia de Foucault.

59
una evidente colisión) presentadas por Hannah Arendt y L. Althusser.

Se intentará siempre realizar un análisis de dichas propuestas extrayendo de ellas

los conceptos que sean útiles. Desde estos tres pivotes teóricos se adelantara un
abordaje que se servirá de una idea básica: la concepción de historia como fondo
epistemológico. Derivada de esta interpretación, las preguntas a responder serían:
¿cuáles serían los ejes sobre los que se sustenta el proceso histórico que iluminen la
escogencia de los “acontecimientos” y por ende de los documentos convertidos en
monumentos a considerar como históricos?; y ¿cuáles son los elementos de análisis
que se utilizaran para abordar la problemática planteada?

Representando gráficamente la caja de herramientas que se aplica para estudiar o

abordar nuestro objeto de estudio, ésta sería un hexágono (ver Figura 3) La “caja de
herramientas” articulará dadas unas condiciones determinadas en el tiempo y el
espacio, los conceptos de Arqueología-Genealogía aplicados al estudio de las
vinculaciones entre los discursos pedagógico y jurídico en Venezuela (1830-1940),
en relación con la oscilación entre el Estado Docente y la Sociedad Educadora. Con
respecto a la primera interrogante, es decir, los ejes sobre los cuales se sustenta la
escogencia de los acontecimientos históricos: Estado/Sociedad, Laicismo/Religión,
Progreso/Regresión, son vistos a través del discurso y la acción humana. Los
instrumentos conceptuales de análisis aplicados en el desarrollo de la investigación
son seis: Archivo, positividad, procedencia, emergencia, origen y ruptura.

Figura 3.
Elementos a considerar en el análisis del acontecimiento histórico

CONDICIONE CONDICION
S DE ES
POSIBILIDAD MATERIALE
S

Invención y Emergencia
Ruptura

60
 Origen o Acontecimiento Procedencia
Comienzo Histórico

Archivo Positividad Discurso

Acción
Humana

Fuente: Ilustración del autor.

2.6.1.- Investigación histórica.

Se manejaron varias presuposiciones en el área metodológica 1. La primera se

refiere a la posibilidad de identificar las condiciones que originan54 el movimiento y
el éxito para que un acontecimiento cualquiera sea histórico. Al realizar esta acción
se logra una aproximación a un conjunto de “emergencias” que al actuar de manera
similar en unas condiciones y/o momentos determinados pueden producir otro
acontecimiento, en tiempos distintos, equivalente aunque no igual al anterior.

La historia no es circular, ni “siempre se repite”55, lo que se replican son las

54
La idea de causalidad en la historia es valedera en el sentido no tanto de lo que se pueda entender como
que sucedió “antes de” sino más bien como a la mediación o confluencia de una o varias condiciones que
favorecen y se mezclan para que ocurra un cambio de rumbo en los acontecimientos. Este planteamiento
lleva en sí la necesidad de plantearse un contexto previo donde ocurra esa intervención, es esta relatividad
que abre las puertas a la presencia de varias aproximaciones al campo estudiado desde diversas ópticas, lo
que puede producir consenso en cuanto al contexto del cual estamos hablando. Es como si en palabras de
Braudel: “Todas las existencias, todas las experiencias, son prisioneras de una envoltura demasiado gruesa
para ser rota de un solo golpe” (Braudel, 1968:.45)

55
En este sentido afirma: “Hay que abandonar el círculo, mal principio de retorno, abandonar la
organización esférica del todo: es por la derecha que todo vuelve, la línea derecha y laberíntica”
(Foucault. 1995:7-8) En contra de esa visión cíclica del repetir que se le atribuye a Nietzsche es
importante recalcar que la tesis del eterno retorno de este autor se refiere desde la visión de Deleuze a

61
condiciones materiales que en una u otra proporción y tenor configuran un hecho
histórico en un espacio y tiempo determinado. Lo que se repite es según Foucault “La
revolución del ser alrededor de la diferencia” La repetición queda entendida en el
contexto que la plantea Deleuze “Repetir es una forma de comportarse, aunque en
relación con algo único o singular, que no tiene semejante o equivalente” (Deleuze,
1995:50)
El presente no cesa de volver. Pero, de volver como singular diferencia;
lo que no vuelve es lo análogo, lo semejante lo idéntico. La diferencia
vuelve; y el ser, que se dice de la misma manera de la diferencia, no es el
flujo universal del devenir, no es tampoco un ciclo bien centrado de lo
idéntico; el ser es el retorno liberado de la curvatura del círculo, es el
volver” (Foucault, 1995: 44)

Es en este mismo sentido, la historia se va construyendo desde perspectivas

constitutivas es decir “… sólo por analogía puede decirse que la batalla de Fabricio y
la de Napoleón son la misma, por mucho que el conjunto de acontecimientos al que
hacen referencia sean idénticos” (Rendueles, 2005:37). De aquí se deriva su frase
sobre el “parecido de familia”56 que se puede encontrar entre los acontecimientos
históricos en distintas épocas.

2. La segunda hipótesis acata la misma idea de discontinuidad que siguiendo la tesis

de Foucault nos sugiere que el trabajar con este concepto es una opción personal del
historiador, es decir “una operación deliberada: a) Elaborar previamente, antes de
adentrarse en la investigación, un conjunto de hipótesis que permitan separar los
niveles de análisis a introyectar en el material o monumentos a estudiar. b) Escoger
los métodos a utilizar para analizar y establecer una(s) series que se van a estudiar; c)
un eterno retorno del deseo de poder: “En efecto, desde el punto de vista del débil, del deseo reactivo o
deseo–carencia, lo que un sujeto quiere sólo lo puede querer una vez: desea porque algo le falta o se le
ha ausentado, quiere, pues, que retorne, pero cuando vuelve ya no lo desea más, puesto que no hay
deseo sin falta o ausencia. Por el contrario, la voluntad de poder es el deseo de “algo” que no puede
más que retornar infinitamente, puesto que cuando más grande es el poder, más desea incrementarse.
(Scavino,1992:12)
56
Este “parecido de familia” es análogo a “semejanza falaz” que utiliza Foucault: “no se encontrará jamás
la solución a un problema actual en un problema que, surgido en otra época, no es el mismo, más que por
una semejanza falaz” Citado en Paúl Veyne, 2005. El último Foucault y su moral. Disponible:
http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/estudio09/sec_40.html. (Consulta: 2006,Octubre, 14)

62
Construir las periodizaciones que conviene e introducir en ella las nociones de
umbral, de ruptura y de transformación. La periodización resultante será producto de
un marco epistemo-metodológico y una concepción de la historia que irradia toda la
propuesta. Ésta no será de todas formas arbitraria sino que:

La periodización no puede ser arbitraria y no implica ni mucho menos la

ausencia de referencias “objetivas”, o una negación apriorística o por
principio del valor de las grandes y pequeñas periodizaciones de la
tradición historiográfica (…) nada de esto puede hacer el historiador a su
arbitrio. Efectivamente, él está atado a la documentación y al deber
científico de comprobar su reconstrucción con un soporte filológico que
se adecue al nivel de sus hipótesis de trabajo y de sus ambiciones o
propósitos de responder a los estímulos del presente desde los que ha
partido. (Galazo, 2001: 42)

En el área de la investigación histórica orientaran el proceso arqueológico y las

inferencias los siguientes supuestos:

1. Las dos tendencias que conforman la doctrina pedagógica venezolana: Sociedad

Educadora y Estado Docente se encuentran vinculadas al desarrollo histórico de
opciones políticas como el liberalismo y el socialismo de manera general y de forma
particular con el desarrollo histórico de la dicotomía: público/privado.

2. En Venezuela ambas tendencias se ubican ya claramente a finales del siglo

XVIII, y durante todo el siglo XIX, con la introducción de las ideas de los ilustrados
españoles, franceses, ingleses y norteamericanos.

3. Las tendencias en pugna coexisten siempre generando una oscilación pendulante

en la adopción de las políticas educativas por parte de los agentes del poder que se
visualiza perfectamente en los momentos de “crisis”, de ruptura con el pasado, donde
el péndulo “gira” o se acerca/aleja de alguna de ellas. El péndulo actúa como imagen
y no necesariamente como un mecanismo. El péndulo es una instrumentación del
concepto de formación discursiva de Foucault en tanto que tomando en cuenta los
elementos inherentes al contexto generan ideas que desde el punto de vista
histórico permiten la interpretación corroborable con los documentos como

63
monumentos, lo cual implica el concepto de archivo foucaultiano, luego, no es solo
el documento que sería la condición archivo sino su opción arqueológica-
genealógica que permite al interpretante la condición subjetiva para poder expresar
con cierta distancia histórica no solo lo que en su momento el texto dice sino lo que
históricamente significa, lo cual es distinto a la resonancia del documento entre otras
razones porque el documento en particular genera y pone en práctica la microfísica
del poder, localidad que en algunos casos se convirtió en generalidad y que como
ejemplos tenemos el Decreto de Instrucción Pública del año 1870, y los recursos de
Nulidad introducidos por agentes del gobierno (1912) y por particulares (1940), y
las respuestas que la Corte Suprema ofrece a ambos recursos.

4. En los momentos de “crisis” los actores que manejan el aparato estatal tienden a
centralizar el proceso educativo, “girando” el péndulo hacia el Estado Docente. Sin
embargo existe una excepción a esta regla y la ubicamos en el año 1915 con la
aprobación del Código de Instrucción Pública, donde se implanta una total libertad
de enseñanza. Las políticas educativas parecen ser adoptadas bajo un sentido de
“reacción” ante una situación problemática (por ejemplo; la delincuencia y el
abigeato en el período 1830-1870) respondiendo antes y ahora a una filosofía, a una
episteme de la clase hegemónica.

5. La doctrina del Estado Docente en Venezuela, deriva históricamente de los

planteamientos realizados en Europa y América por los pedagogos propulsores de la
educación popular y está constituida por cinco principios rectores. (ver Cuadro 4)

6. Es posible articular el desarrollo del discurso político con el educativo y jurídico

como base para una periodización de las políticas educativas en Venezuela.

7. Las políticas públicas que han demostrado algún tipo de eficacia o impacto
positivo tienden a convertirse en doctrinas que pasan a orientar la acción
gubernamental, ejemplo de esto es la doctrina del Estado Docente. Las políticas
educativas en Venezuela en el período estudiado han obedecido más al componente
teórico o hipotético que al institucional. Estas se han aplicado siguiendo una

64
prescripción basada en un modelo filosófico y pedagógico dominante, dentro de una
episteme histórica determinada, y no tomando en consideración la eficiencia, eficacia
institucional ni las condiciones materiales existentes.

8. El desarrollo de las políticas educativas en Venezuela en el período estudiado,

desde el vórtice político57, están vinculadas inexorablemente a la evolución del
liberalismo como opción doctrinal política en la intelectualidad venezolana.

2.7.- Políticas educativas y racionalidad.

Con respecto al tema de las políticas existen diversas conceptualizaciones desde

aquellas que indican que son un comportamiento con propósito intencional,
planeado no simplemente reactivo, casual y que se pone en movimiento con la
decisión de alcanzar objetivos por medio de la utilización o aplicación de varios
medios, es decir, es una acción con sentido hasta la definición siguiente: “política
significará, pues para nosotros, la aspiración a participar en el poder o a influir en la
distribución del poder ente los distintos Estados o, dentro de un mismo Estado, entre
los distintos grupos de hombres lo componen” (Weber, 1987:82-83)

Cuadro 4.
Principios constituyentes de la doctrina del Estado Docente en Venezuela
(1830-1940)

57
En correspondencia con nuestro trabajo adoptamos la idea: “ el análisis político de las políticas
públicas tiene su centro en el sistema de valores que los decisores adoptan de manera manifiesta
o implícita” ( Alvarez,1994:305)

65
 Educación pública

Educación gratuita
Educación uniforme

Doctrina del
Estado Docente

Educación Educación
obligatoria generalizada

Fuente: Ilustración del autor.

Se puede comprender que dentro de este enfoque se involucran una serie de

actores: decisores y operadores cuya interacción logra desatar una serie de acciones
deliberadamente planificadas. Para la investigación se consideró que las políticas
públicas son la expresión, el producto siempre complejo de un juego y un ejercicio de
poder entre fuerzas con intereses propios. Se partirá del hecho que el diseño y
ejecución de las políticas públicas convierten de forma indefectible al Estado en un
decisor político, al desempeñar un rol de primer orden en la formulación de las líneas
estratégicas que tienen que ser aceptadas por una determinada nación. Las políticas
públicas son parte integrante del proceso de desarrollo en un tiempo histórico
determinado del proyecto político que un grupo hegemónico lleva a cabo en una
sociedad, “por más inestructurados o difusos que estén sus propósitos” (Pichardo,
1993:45)

En este sentido las políticas públicas, es decir aquellas que son formuladas y
ejecutadas por o bajo la supervisión del Estado se pueden definir como:
El conjunto de propósitos o curso de acción que tiene un Estado para el
desarrollo de un determinado sector o sistema social, expresadas de
manera explícita o tácita, en concordancia con el proyecto político de la

66
 sociedad como globalidad. Y que este conjunto de fines o propósitos el
Estado los logra establecer y negociar, con el objeto de legitimar y
mantener la distribución de poderes existentes entre los diferentes actores
sociales que son fuente de demanda de la selección de la dirección
estratégica que deba ser asumida, los cuales a su vez, están asociados con
las acciones emprendidas y los recursos asignados para su logro, y por lo
tanto, afectan tanto el ejercicio de gobierno desplegado por el propio
Estado, como el desarrollo de la sociedad en su totalidad de una
determinada nación. (Graffe, 2005:34-35)

Las políticas son la expresión de teorías o hipótesis tentativas relacionadas con el

ser o la naturaleza del proceso social al cual va dirigido y de las instituciones
encargadas de ejecutarlas. La política diseñada es la resultante del enfrentamiento y
compromisos entre los implicados en la decisión. El límite o frontera, que puede
evidenciarse entre la ausencia y la existencia de una política educativa se convierte en
un espacio de estudio sumamente interesante, ya que la elaboración teórica indica que
se puede decir algo sobre las “no políticas”, esto es que en el marco de las políticas
públicas en materia educativa entrarían a formar parte del concepto mismo no sólo lo
que “dice” o “hace” el Estado sino también lo que deja de hacer. Es decir, bajo esta
perspectiva las políticas se pueden concebir como:
El conjunto de acciones y omisiones que manifiesta una determinada
modalidad de intervención del Estado en relación a una cuestión, que
concita la atención, interés o movilización de otros actores de la sociedad
civil. De dicha intervención puede inferirse una cierta direccionalidad,
una determinada orientación normativa, que previsiblemente afectará el
futuro curso del proceso social hasta entonces desarrollado en torno a la
cuestión. (Oszalak y O Donnell, 1994, citado por Graffe, 2005:10)

Según Méndez (citado por Graffe, 2005:18-19), las políticas estarían constituidas
por seis elementos básicos: a) El problema percibido o presentado como público; b)
El diagnóstico, aunque sea sólo político que identifique las causas del problema; c)
La solución que plantee algunas medidas como objetivos globales que lo pudiesen
resolver o mitigar; d) La estrategia entendida como el programa de acción de
emprender con cierto orden temporal; e) Los recursos asociados con la ejecución de
las acciones propuestas; f) La ejecución como tal.

67
 Diversas concepciones tiene el término Racionalidad, entre estas las que sostienen
que tiene que ver con la congruencia entre lo planificado y lo ejecutado, esto se
“mide” por el mayor bien, por el máximo provecho que se obtiene de los recursos
utilizados. Se entenderá que la racionalidad tiene sentido con respecto a lo que ha
sido, y no de lo que será. Es un proceso de justificación a través del cual los actos
pasados de una administración se hacen aparecer como razonables para quien o
quienes toman la decisión. La racionalidad es entonces la congruencia,
correspondencia entre lo planificado, y lo que se ejecutó siguiendo el sentido
previsto.

Para concluir esta sección, se puede afirmar que la pertinencia de un discurso, tanto
como el de una política educativa (sus razones y eficacia) no reside solamente en
su aspecto lingüístico y corrección sino más bien su pertinencia esta articulada
determinantemente al lugar socialmente definido a partir del cual fue enunciada.

C APITULO III

Tres momentos y una historia: El eterno educativo venezolano:

Estado Docente y Sociedad Educadora.

El Estado Docente es el Estado que tiene una función orientadora, que

tiene una ideología y la expresa en las leyes, las expresa en la acción
del gobierno, la expresa en las creaciones sociales que lleva a cabo.
Luís Beltrán Prieto F

Mira a tu alrededor: tú hijo, tu familia…, la gente que te hace cortesías;

mírate por dentro y acuérdate cómo he sido yo contigo… Las vidas
oscuras son éstas, las de los murciélagos de paltó-levita…Tú y yo somos
el país: Yo el pendejo que trabaja, el que aguanta, el que cree en
antiguallas de dignidad, de vergüenza de honradez, el que mantiene a los
zánganos hasta quedar arruinado para merecer luego su desprecio…a
dar el jugo para que luzcan, para que los saquen en los periódicos…
Pero el castigo de ustedes, los pasados de su fila, de su partido, de su
casta; el castigo de los transados viene detrás, ahí mismo, con el negro
Estranón hijo de los esclavos de mi padre; ése es el que viene al poder a
que tú le sirvas, a que le laves las patas, a que le des una hija tuya, una
Gárate blanca…
Vidas Oscuras. José Rafael Pocaterra. 1912-1913

68
 3.1.- Configuración del Estado Docente en Venezuela o El gran viaje
trasatlántico de una idea: La educación popular

3.1.1.- La educación en Venezuela hasta 1915. La educación popular idea

constitutiva del Estado Docente.

Todo movimiento intelectual necesariamente requiere tiempo para su gestación y

desarrollo. La categoría que en el siglo XX venezolano el Doctor Luís Beltrán Prieto
Figueroa denominó Estado Docente desde nuestra perspectiva es la resultante de un
largo proceso de maduración de una idea, de varias ideas, que pasan a nociones y
luego a conceptos concretándose en una Doctrina Pedagógica. Esta justifica la
participación activa y predominante más no única del Estado (en el caso venezolano)
en el control y dirección del proceso educativo. Educación “para todos” significa
que ese “todos” necesita un espacio donde ser educado, ese espacio se convirtió en
escuela58 instrumento para transmitir los saberes de una época histórica determinada.

La educación pública aquella financiada, sostenida y dirigida por el Estado es de

origen reciente, y puede datarse su aparición hacia unos 2500 años atrás en lo que fue
la civilización grecolatina. Esa educación fue reservada a una minoría. En grecia
antigua y Roma los esclavos, mujeres y extranjeros les era impedido asistir a la
escuela, así mismo, en la Edad Media el grueso de la población dedicada al trabajo

58
“El sistema escolar como institución política y de masas, nació con la burguesía moderna y llevó la
marca del estado burgués. Es un proceso que coincide con el desarrollo del capital, que acompaña las profundas
innovaciones de la organización productiva y del desarrollo tecnológico vinculado a la revolución industrial, y
que contribuye a una reestructuración del trabajo social. La instrucción, anteriormente reservada a las esferas
privilegiadas en previsión de una tarea precisa de dirección, se vuelve un valor en el mercado de trabajo. Ella
va naturalmente aparejada con la ideología democrática de la igualdad de ciudadano mientras que en esta
fase, la educación para todos no es necesaria para el desarrollo productivo. Se produce desde el inicio, una
contradicción entre la imposibilidad de negar en principio la instrucción como derecho de la persona, y la
imposibilidad de concederla a escala de masas. De allí su doble apariencia, que se ve claramente en nuestros días, de la
necesidad del capital y de la conquista popular a la cual la Iglesia y el Estado ponen frenos, retrasos, discriminaciones
que no han desaparecido todavía” (Possanda,1972:127-128)

69
del campo era analfabeta. Es a partir del siglo XIX cuando se comienza un lento
proceso de incorporación de vastos sectores de la población al proceso escolar sobre
todo en Europa y América del Norte.

Se define que la educación nacida al amparo del Estado capitalista es la única, al

menos en el plano teórico, que tiene las condiciones para convertirse en una
educación nacional y por lo tanto pública. Esta “ruptura” (se desintegra la
concepción educativa feudal) se ubica históricamente con la aparición de dos
acontecimientos exteriores al proceso de consolidación del aparato escolar: por una
parte, el desarrollo de los estados nacionales (siglo XVI) y por otra, la emergencia
de una clase social (burguesía) lo suficientemente fuerte y con perspectiva histórica
que hiciera suya partiendo de una base material, la idea de generalizar la enseñanza.

Educación pública nacional, es aquella sostenida y orientada por el Estado y

evolucionó adecuándose en cada formación histórica. Este avance se inicia en una
etapa en que la educación era sostenida y dirigida en forma doméstica primero en el
seno de los hogares, luego, en establecimientos organizados por particulares, y/o la
Iglesia, después es suministrada en escuelas públicas destinada al colectivo. A está
escuela se daba una orientación determinada dependiendo de quien asumiera su
conducción59. Así pues, hubo una educación pública orientada por la Iglesia, más

59
Para el siglo XVIII y XIX ya se tenía claro cuál era la finalidad de la educación, para la formación
de un hombre que garantizara el nuevo sistema de ideas y organizaciones. Kant sostenía que la
educación tenia como finalidades formar un hombre: “ a) Disciplinado. Disciplinar es tratar de impedir
que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual, como en el hombre
social. Así, pues, la disciplina es meramente la sumisión de la barbarie. b) Cultivado. La cultura
comprende la instrucción y la enseñanza. Proporciona la habilidad, que es la posesión de una facultad
por la cual se alcanzan todos los fines propuestos. Por tanto, no determina ningún fin, sino que lo deja
a merced de las circunstancias. Algunas habilidades son buenas en todos los casos; por ejemplo, el leer
y escribir; otras no lo son más que para algunos fines, por ejemplo, la música. La habilidad es, en
cierto modo, infinita por la multitud de los fines. c) Es preciso atender a que el hombre sea también
prudente, a que se adapte a la sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aquí
corresponde una especie de enseñanza que se llama la civilidad. Exige ésta buenas maneras,
amabilidad y una cierta prudencia, mediante las cuales pueda servirse de todos los hombres para sus
fines. Se rige por el gusto variable de cada época. Así, agradaban aún hace pocos años las ceremonias
en el trato social. d) Hay que atender a la moralización. El hombre no sólo debe ser hábil para todos los
fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos. Estos buenos
fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos.

70
tarde es dirigida por el Estado, denominándose entonces educación pública estatal,
y a partir de la Revolución Francesa, es cuando se consagra como derecho del
pueblo, entonces asume el calificativo de educación popular60.

Educación “para todos” o popular en el plano del discurso pedagógico, fue

evolucionando en el marco de la dicotomía Público/Privado. El Estado interviniendo
en lo educativo, vale decir, el Estado Docente, atraviesa tres etapas o estadios, no

Kant precisa que la finalidad que persigue el proceso educativo sea este dirigido por la Sociedad o por
el Estado es lograr un equilibrio entre la sumisión y la libertad: Uno de los más grandes problemas de
La educación es conciliar, bajo una legítima coacción, la sumisión con la facultad de servirse de su
voluntad. Porque la coacción es necesaria. ¿Cómo cultivar la libertad por la coacción? Yo debo
acostumbrarle a sufrir una coacción en su libertad, y al mismo tiempo debo guiarle para que haga un
buen uso de ella. Sin esto, todo es un mero mecanismo, y una vez acabada su educación, no sabría
servirse de su libertad. Ha de sentir desde el principio la inevitable resistencia de la sociedad para que
aprenda lo difícil de bastarse a sí mismo, de estar privado de algo y de adquirir para ser independiente
(Kant, 1999. Disponible: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?portal=0&Ref=2066
(Consulta: 2006, Agosto 02) Michel Foucault explica bien esta “conquista” de la ilustración: “Como
ha mostrado Michel Foucault, la sistematización y condensación de formas de control ya existentes
permitirá la emergencia de las disciplinas. Estas técnicas no sólo van a permitir al gobierno fijar
poblaciones personas inútiles, neutralizar daños o evitar aglomeraciones y motines, sino y sobre todo,
ordenar y hacer útiles las muchedumbres productivas. Las técnicas disciplinarias, que utilizan el
cuerpo como sujeto y blanco del poder en la segunda mitad del siglo XVIII como instrumentos más
eficaces, menos costosos y más sutiles que los utilizados hasta entonces durante el Antiguo Régimen.
Y será precisamente este poder disciplinario el que pondrá en marcha procedimientos capaces de
moldear sujetos dóciles y útiles a un tiempo. La ilustración logra encontrar una relación estable entre la
utilidad y la docilidad, a que decididamente contribuirá la educación como dispositivo de control”
(Álvarez y Varela, 1991:131-132)

60
Existe conciencia de la imposibilidad de afirmar la existencia en una sociedad capitalista de educación
popular en sentido estricto, más bien, podríamos hablar de una educación popular en sentido amplio,
“light” La educación popular en sentido estricto, es sólo concebible en el plano teórico en un sistema socialista y en
el sentido restringido en el sistema capitalista porque la orientación de la educación estaría en manos de un sector: la
burguesía, y su fin es perpetuar el orden establecido. En este trabajo de aquí en adelante el término “educación
popular y educación pública” entendámosla en el sentido restringido. El concepto de educación popular
se conceptualiza como el que se mantenía en los (siglos XVIII y XIX): la educación mínima (primaria o
elemental) que debía el Estado a todos los ciudadanos, que por cierto no era toda la población. Con respecto a los
principios de la educación popular: a) La educación pública y gratuita, se entendía, como aquella que era
financiada en parte o totalmente por el Estado o uno de sus entes, entre otros: ayuntamientos, gobernaciones.
b) La educación universal, al menos en Venezuela hasta 1854, se entendió iba dirigida sólo a los ciudadanos, en
otras palabras, a los propietarios, esto excluía a los esclavos y a amplios sectores de la población. La
generalización de la educación, es decir que llegue a todos los rincones de la geografía nacional no
estaba tampoco garantizada. c) La educación obligatoria, hacía énfasis en que los padres y representantes debían
enviar a sus hijos a las escuelas y a la obligación del Estado de crear escuelas si existía la disponibilidad de fondos.
La uniformidad de la enseñanza, era concebida como la unicidad en el método, la orientación y el pensum en la
enseñanza.

71
significando esto que sean lineales, continuos, necesariamente progresivos, sino que
éstas pueden coexistir en un momento histórico determinado

El primer estadio en su evolución propone una participación casi nula del Estado
en el área educativa. El Estado sólo debe prestar su auxilio cuando la sociedad no
pueda cubrir sus propias demandas, en este escenario, la libertad de enseñanza es
total. Este tipo de participación estatal la denominaremos “asistencial” y se destinó a
sectores sociales y/o ramos educativos o escolares los cuales se encontraban
abandonados por el accionar social. Lo anterior se manifiesta en el plano de las
políticas educativas en una escuela para el “socorro de los pobres”. Puede darse el
caso que en esta tendencia se encuentren períodos históricos donde el Estado delega o
comparta con la Sociedad o con algunas instituciones como la Iglesia el control y
supervisión del aparato escolar.
Con el impulso que dieron las virtudes teologales (caridad, compasión y piedad) a
la educación para los desamparados, se inicia una educación “asistencial” En
muchas sociedades, la ruptura de los grupos unidos por lazos de parentesco debido a
la nueva ordenación de las ciudades, hizo que el Estado tomara medidas para ayudar a
los más pobres, desamparados y minusválidos. Análogamente, todas las grandes
religiones (Judaísmo, Cristianismo, Budismo e Islam) reconocían y promovían el
deber de los ricos de ayudar a los menos afortunados. Durante la Edad Media, se creó
en Europa una importante red de asilos, hospitales y orfanatos, mantenidos gracias a
los donativos de los grupos más ricos y a las colectas que hacían las iglesias. Ergo,
con la aparición de las modernas naciones-estado, los gobiernos seculares
reemplazaron a las iglesias, y ellos pasaron a ser los principales filántropos.

La segunda etapa se refiere a la participación del Estado como un actor social más,
el cual fomenta y propicia el papel hegemónico de la Sociedad Educadora,
conviviendo con un principio fundamental de ésta: la libertad de enseñanza61. Se
61
Como se analizará más adelante la ilustración francesa y su revolución traen en su seno el germen de
posiciones encontradas, antagónicas, entre la Sociedad y el Estado en cuanto al manejo y control de la
educación. Por ejemplo Condorcet proponía que el Estado financiara la educación más no impusiera

72
concibe así la noción de una educación pública y una educación privada.62 El Estado
sólo reglamenta63 y se reserva algunos espacios educativos que considera de
importancia estratégica o poco explotada por la iniciativa de la sociedad o el interés
particular.

Con la intervención del Estado en el control y supervisión escolar, en las

sociedades liberales se consolida definitivamente el concepto de Estado Docente en
un sentido “light”, es decir, es un momento histórico donde coexisten variados
matices entre las tendencias que se manifiestan en la política educativa. En este

ninguna inclinación política específica sino que se asumiera la orientación que los padres acordaran. Se
planteaba por ejemplo dentro de la ilustración española: “Pues sin la absoluta libertad de ilustrarse no
es posible ni que los príncipes ni que los ciudadanos puedan conocer estas verdades. Los sabios no se
forman, ni son útiles indistintamente en toda especie de gobiernos. Tanta virtud, y tanto heroísmo,
como es necesario para formarse un verdadero sabio, y para que sea útil a sus conciudadanos, solo sea
producto de una legislación excelente, y de una educación muy singular, que solo se puede lograr,
perpetuar y aprovechar á la Sociedad, en donde haya una completa libertad de instruirse y de instruir”
( Derechos y Deberes del Ciudadano, 1812:XCI)
62
“La educación puede ser privada o pública. La última no se refiere más que a la instrucción, y ésta
puede permanecer siendo pública siempre. Se deja a la primera la práctica de los preceptos. Una
educación pública completa es aquella que reúne la instrucción y la formación moral. Tiene por fin
promover una buena educación privada. La escuela en que se hace esto se llama un instituto de
educación. No puede haber muchos institutos de esta clase, ni puede ser tampoco muy grande el
número de sus alumnos, porque son muy costosos; su mera instalación exige ya mucho dinero. Estos
institutos vienen a ser como los asilos y hospitales. Los edificios que requieren y el sueldo de los
directores, inspectores y criados restan ya la mitad del dinero destinado a este fin; y está probado que
los pobres estarían mucho mejor cuidados, enviándoles este dinero a sus casas. También es difícil que
la gente rica mande sus hijos a estos centros. El fin de tales institutos públicos es el perfeccionamiento
de la educación doméstica. Cesarían sus gastos si estuvieran bien educados los padres o los que les
ayudan en la educación. En ellos se deben hacer ensayos y educar individuos, y así crearán una buena
educación doméstica. De la educación privada cuidan, o bien los mismos padres, o bien otras personas,
que son auxiliares asalariados, cuando aquellos no tienen tiempo, habilidad o gusto; pero en la
educación dada por éstos, se presenta la dificilísima circunstancia de hallarse dividida la autoridad
entre los padres y los ayos. El niño debe regirse por las instrucciones de los ayos y seguir al mismo
tiempo los caprichos de los padres. En una educación de esta clase es necesario que los padres cedan
toda su autoridad a los preceptores” (Kant,1999.Disponible:
http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?portal=0&Ref=2066 ( Consulta: 2006, Agosto 24)
63
Durante la Revolución Francesa, se presentan en todo su esplendor las dos tendencias que marcarían el desarrollo
de las orientaciones mencionadas en el marco del sistema capitalista. El Estado “reglamentista” representado por
Condorcet, quien comprendió que la educación no podía ser totalmente gratuita, “para todos”, y que nunca llegaría a
abrazar a todos por igual, por esta razón propuso la creación de pensiones y becas, y el Estado interventor
anticlerical, laico, expuesto en el proyecto de Lepelletier presentado por Robespierre a la Convención el 13 de
junio de 1793, el cual sostenía: “pido que decreten que desde de la edad de 5 años hasta la de 12 para los varones y
hasta los 11 para las niñas, todos sin distinción y sin excepción se educaran en común a expensas de la República”
(Gottetand Citado por Ponce 1973:158)

73
escenario, la Sociedad Educadora comparte un rol secundario o principal pero en
ambos casos la educación es orientada por el Estado. El Control total de la educación
por parte del Estado, sin la participación de la sociedad, conforma el Estado Docente
en Strictu Sensu, sólo posible en un sistema socialista o comunista.

Resulta importante desmontar ciertas ideas que se han tejido en torno al origen del
Estado Docente en Venezuela. Para algunos autores64, el Estado Docente en
Venezuela emerge con el decreto de Instrucción Pública y Obligatoria de Guzmán
Blanco en el año 1870, desde la perspectiva de este trabajo se intenta demostrar que
los principios del Estado Docente se desarrollan con la evolución de la educación
popular.

3.2.- La Intervención del Estado en la educación.

3.2.1- Sinopsis Socio-histórica

La orientación asistencialista del Estado “emerge” con toda su fuerza en el siglo

XVI con los movimientos religiosos como la Reforma, cuyo principal representante
Martín Lutero, pensaba por ejemplo, que al pueblo o “el señor todo el mundo” debía
ofrecérsele una educación netamente religiosa con la finalidad de empujarlos al
trabajo “como se tiene a las bestias salvajes en prisión y encadenadas y, “además a las
obras y acciones piadosas”

La preocupación del Estado por la educación y por ende su intervención en la

elaboración de las políticas que han de orientarla, data de la antigüedad, sin embargo,
para efectos de este trabajo es a partir de la consolidación de los estados nacionales y
el auge del capitalismo en el siglo XIX cuando se puede hablar con propiedad de
64
“En Venezuela, desde la perspectiva del propio Estado, expresado en su legislación y organización
institucional, es con el Decreto del 27 de junio de 1870 sobre la Instrucción Primaria, Gratuita y
Obligatoria firmado por Antonio Guzmán Blanco como presidente de la república, que el Gobierno
venezolano asume la tarea de hacer de la educación un asunto de Estado (…). En 1870 están las bases
ideológicas del Estado Docente venezolano” (Rojas, 2001: 61)

74
educación pública o popular. Esta afirmación la hacemos por varias razones: a) No
existió antes del siglo XIV un Estado verdaderamente unido que impulsara la
educación popular, ni una clase social dominante políticamente que promoviera esta
necesidad social. b) Entre el siglo XIV y XIX existieron Estados constituidos, pero
por razones políticas y comerciales, se dedicaron a la guerra, al descubrimiento,
colonización, y compartieron o delegaron en la Iglesia el formar las generaciones de
relevo, es decir la élite. c) Las condiciones económicas, sociales y políticas no
estaban dadas para la implantación de esa idea.

Es desde la Edad Media cuando aparece el estado estamental y su proyección

sobre lo educativo: la escuela asistencial, o escuela para el socorro de los pobres.
Comienza entonces, la preocupación del Estado por la educación. El estado
estamental se caracteriza porque el poder estatal está en manos del príncipe y en el
seno de las asambleas estamentales (Nobleza, Clero, Concejos Municipales,
Ciudades) Durante este período la Iglesia representa un poder en el ámbito social, es
tal su influencia que participa en la conducción del Estado, nombrando o dando el
visto bueno a reyes y príncipes, encargándose del bienestar social a través de casas de
huérfanos y abandonados, hospitales y por supuesto de la educación.

En cuanto a la organización social, el medioevo se fundamenta en un orden

preestablecido por dos elementos: Dios y la naturaleza. Cada hombre será y
desempeñará un papel en la sociedad dependiendo de estos elementos. El Clero y la
Nobleza son los estratos dominantes, Siervos de la Gleba y los Artesanos son los
estratos más numerosos y explotados, totalmente relegados de la educación. El
estado estamental tiene sus raíces económicas y sociales hundidas en los siglos
anteriores. Hasta el siglo X, a nivel económico la producción permanece básicamente
en el orden familiar y de sustentación. A nivel educativo:

En la Edad Media, los señores estaban poco instruidos y no sabían leer,

porque leer y escribir en aquel momento, no era indispensable para la
función social que ellos cumplían, no se descuidaba en la formación ni la
caza ni la guerra. Esta formación no necesitaba de libros, era una escuela

75
 ligada a la vida y respondía, en gran medida, a las necesidades
individuales y sociales de la época; la adaptación era satisfactoria para el
momento. Las escuelas y los monasterios acogían a los niños de
diferentes condiciones, su formación estaba concebida y realizada con un
fin preciso: la iniciación de los futuros hombres de la iglesia, que no
necesitaban comprender, sino creer y obedecer, en el seno celoso de la
iglesia, la pedagogía y la técnica estaban adaptadas a estos fines. (Freinet,
1977:3)

Bajo este cuadro histórico la educación pública y popular no era necesaria por dos
razones: a) El Estado no existía como poder central, que ejerce su influencia en toda
la sociedad. b) Las condiciones económico-sociales no hacen necesaria la educación
de los líderes políticos y mucho menos del pueblo.

A partir de los siglos X y XI, en Europa occidental proliferan un conjunto de

sucesos en la sociedad: Las Cruzadas, los grandes avances en la reconquista de
España, colonización alemana, expansión económica básicamente manufacturera,
fábrica de paños, oro africano, pesca de arenques, entre otros, acompañan la aparición
de nuevas fuerzas sociales: Burguesía y Artesanado. Se introduce en el cuerpo social
medieval un elemento extraño: La ciudad. En este nuevo cuerpo social denominado
ciudad o burgo, los hombres:

Podían disponer de su cuerpo y, dentro de ciertos límites, de su trabajo;

podían comprar y vender los bienes que producían por encima de los
necesarios para pagar la renta al señor y mantener a su familia. Se estaba
transformando en propietario privado, en un individuo.
Concomitantemente, el señor feudal iba perdiendo sus derechos feudales
sobre las personas, pero afianzaba sus derechos sobre la tierra como un
bien separado y distinto de los cuerpos de los campesinos y, de este
modo, fue adquiriendo la condición de propietario privado del suelo y sus
bienhechurías, convirtiéndose en terrateniente con derecho de comprar y
vender sus posesiones. (Del Búfalo, 1996: 77)

Paralelamente al desarrollo acelerado de algunas ciudades marítimas, la sociedad

medieval en su conjunto evolucionará en el aspecto político. El poder estadal entabla
una lucha encarnizada contra dos enemigos, los límites internos opuestos a su poder y
una lucha frontal contra la injerencia de la Iglesia o de Roma en todos los asuntos

76
sociales. Es decir, se inicia un lento proceso de laicización en todos los órdenes y
ámbitos sociales. El poder despótico en un proceso de recomposición comienza a
recoger los fragmentos de territorio perdido y las partículas de soberanía estatal,
eliminando toda interferencia extraña al poder del déspota y haciendo directa la
unidad de mando.

Los siglos XIV y XV presencian el surgimiento de los estados nacionales 65 y su

existencia depende de un requisito básico, además de lo mencionado anteriormente:
unas relaciones sociales de tipo mercantil; y también una dimensión espacial, vale
decir, el soporte material de un territorio delimitado por unas fronteras dentro de las
cuales se extienda la soberanía estatal. Esta transformación hacia la constitución de
un Estado tiene como origen:
Reparación del dinero como forma de fortuna, y con el renacimiento de
los intercambios, añadido a los repartos sucesivos causados por el auge
demográfico, a los gastos que exigía el perfeccionamiento del arte militar,
a las expediciones a tierras lejanas y a los nuevos gustos de la aristocracia
terrateniente. Estas transformaciones económicas, empobrecieron a
ciertos castellanos y permitieron a algunos señores locales ir con la bolsa
más repleta, y a los príncipes terratenientes y a los soberanos extender
sobre ellos su influencia. (Fedou, 1977:80)

En otras palabras, el proceso del ejercicio del poder conduce de la castellanía al

principado y de éste al estado monárquico. Durante el período de tiempo de la
transición se patentiza un interés mayor del Estado en asumir funciones que antes
competía exclusivamente a la Iglesia, tales como: obras de beneficencia, el auxilio a
los pobres, el cuidado de los enfermos, las escuelas y las instituciones culturales.
65
En la Edad Media se dan condiciones de existencia necesarias para el nacimiento de la modernidad,
pues en ella se contempla la formación de todas las grandes instituciones que más tarde desarrollarán los tiempos
modernos. La vieja estructura medieval pese al surgimiento de nuevas ideas se resiste a decaer y da muestras de
poca empatía con las novedosas formas que comienzan por abrirse paso y que presentan un eminente carácter
local. De hecho esta soberanía local impide el crecimiento mercantil, la expansión de la manufactura y
ampliación del comercio, el cual requiere de un orden político distinto al vigente en este período histórico y por
supuesto, de amplitud en el horizonte geográfico. Estas dificultades hacen ineludible la organización y
unión de las regiones, es una necesidad histórica la que lleva inmediatamente a la formación de los
llamados Estados Nacionales en el occidente de Europa. Francia se constituye como Estado Nacional
bajo la égida de Luis XI finalizada la guerra de Los Cien Años. Inglaterra luego de sus luchas contra
Francia y la guerra de Las Dos Rosas, consolida su integración nacional con la dinastía de Tudor.
España se unifica con la alianza de las coronas de Castilla y Aragón.

77
Nace entonces en el período comprendido entre los siglos XIV y XV en Europa la
idea de la educación ofrecida por el Estado bajo la concepción asistencialista.

A fines del siglo XV, tanto en Inglaterra como en Francia, se puede evidenciar
que las funciones educativas que eran realizadas anteriormente por los monasterios,
pasaban ahora a ser cumplidas por las escuelas financiadas por el Estado y
Universidades. Paralelamente en las ciudades se forman las corporaciones que
reunían a los artesanos de un mismo oficio, en las ciudades se intercambian
conocimientos, fueron el embrión de una verdadera organización del trabajo y
defensa de los derechos e intereses de sus miembros. En las corporaciones nació
también la primera tentativa de organizar el aprender en el trabajo, ya que se
implantaban reglas, estatutos y se establecían claramente las características que
separaban el maestro del aprendiz dentro de una jerarquía. El siglo XV trae consigo
el llamado movimiento renacentista, el cual está impregnado de un nuevo despertar
de la conciencia y sensibilidad del hombre, lo que contribuye a acelerar la
formación de los nuevos tiempos, comienzan a observarse avances en el aspecto
político, económico, social y cultural.

Se advierte en el aspecto político la formación, de los estados nacionales en

Europa Occidental, además se desarrolla una “rebelión de las ciudades” contra el
orden feudal debido a su estrecho horizonte intelectual y político. En la ciudad se
respiraba libertad, en el feudo servidumbre. En lo económico se da inicio al
desarrollo del mercantilismo, además, se desplaza el centro económico y social a la
ciudad. El poder de la ciudad es tal que Marx lo describe así.

Si en la edad media el campo explota a la ciudad, salvo en los sitios en

que el feudalismo se ve roto por el desarrollo excepcional de las
ciudades, como en Italia, a cambio de ello la ciudad explota
económicamente en todas partes y sin excepción al campo, por medio de
sus precios de monopolio, su sistema de impuesto, su régimen gremial,
su estafa mercantil descarada y su usura. (Citado por Kuczynsky, s/f:
159)

78
 El lazo que une a los hombres, es el pago en dinero constante. El trabajo toma
forma de un contrato libre, dentro del cual los contratantes buscan cada uno su
máxima ventaja y las relaciones ya no son personales y humanas, ahora todas las
relaciones se objetivan, se hacen impersonales e inhumanas. El hombre se convierte
en medio y no fin de la dominación tanto de Dios como del Rey. Aparece la idea del
aprovechamiento y explotación de la fuerza de trabajo que es libre, porque
anteriormente era prácticamente “esclavizada” por el señor feudal. El dinero
procedente de la usura y el comercio se transformará en capital industrial y las
barreras que ponía el régimen feudal en el campo y el régimen gremial en las
ciudades comenzaran a desintegrarse por la presión de la clase burguesa, con el
licenciamiento de las huestes feudales y con la expropiación total o parcial de las
tierras en manos del campesinado. En este lapso de tiempo, se produce la transición a
relaciones capitalistas de producción en la agricultura. El fenómeno precedente
permite inferir la debilidad del feudalismo cuando no puede impedir como sistema la
expansión de la industria y evasión del capital comercial e industrial hacia el campo,
ni el traslado de los trabajadores agrícolas liberados del feudo hacia la industria en las
ciudades.

La consolidación de los principales grupos humanos del nuevo sistema económico

capitalista: Burguesía y Proletariado, es una característica resaltante del orden social
naciente post feudal. Un espíritu de lucha individualista se apodera de las relaciones
entre los hombres y sustituye al espíritu corporativo medieval.

En lo cultural y religioso tenemos:

1.- La Iglesia perdió su importancia como factor de poder. Las lenguas nacionales
comenzaron a desplazar al latín como lenguaje universal del clero.

2.- El saber técnico sustituye a la mentalidad feudal o religiosa como expresión de las
nuevas tendencias nacionales y liberales.

3.- Se desplaza a los clérigos por los laicos en la educación, pero esto no:

79
 Significa con este cambio se buscará contacto con los de abajo, sino más
bien que los “doctos” trataran de asumir frente a los indoctos una nueva
posición directora, con la cual se abría un nuevo abismo social, paralelo al
abierto por el capitalismo en el campo de la economía, porque el nuevo
saber daba al que lo poseía, no sólo la conciencia sublimada de su propia
superioridad, sino que también le confería a los ojos del vulgo, por él
despreciado, un halo de prestigio, en el cual la erudición desempeña un
papel semejante a la riqueza tan rápida e inverosímilmente adquirida por
el capitalista, y que la gran masa del pueblo consideraba, por el
inescrutable proceso de su formación, como algo misterioso y
extraordinario. (Martín, 1966:53)

En otras palabras, la fuerza que diera la sangre, preeminencia del nacimiento y el

privilegio espiritual que ofrece la consagración sacerdotal, fueron sustituidos por la
fuerza del dinero y el intelecto emancipado. Es un tiempo en el que se perciben
verdaderas ansias de aprender y se muestra un interés local por la educación, se tiende
a crear escuelas, la demanda de las artes de leer y escribir aumenta y ninguna ciudad
debe quedar sin escuela, las instituciones y organismos oficiales tienen o aseguran el
control de gran parte de aquellas. Esta ebullición escolar como movimiento que
persigue el perfeccionamiento de las capacidades humanas trae como consecuencia
que prácticamente toda la población de la clase media aprenda a leer y escribir. En el
Renacimiento va evolucionando paralelamente un movimiento que trata de exaltar el
ideal de una comunidad nacional, no llegando a superar el patrimonio particularismo
de la polis: El humanismo.

El humanismo tiene su cuna en Italia, penetra en Francia y Alemania, pero es en

Inglaterra donde el entusiasmo por éste se capta como esfuerzo de la religión.
Inglaterra entra en fase de expansión comercial y hace que cada vez un número
mayor de personas aspiren a adquirir una educación acorde con la época que viven.
Las escuelas de canto o escuelas de caridad que existían para ese momento no cubren
las necesidades para remediar en algo tal situación amplían las funciones de estas
escuelas. Se imparte en ellas la instrucción más elemental como la de enseñar a leer.

80
Las escuelas gramaticales abrazaron al humanismo más que todo por sus
posibilidades de ratificación de la Fe.

Inglaterra, seguidora del humanismo secular italiano lo introduce en sus escuelas

dejando a un lado progresivamente el aspecto religioso. En el aspecto económico y
social, durante este período en algunos países de Europa (como Italia), la pequeña
propiedad se afianza y los contratos agrarios son menos inicuos, lo que contribuye a
favorecer una circulación continua de las fuerzas sociales que implica por una parte
el ascenso de las clases burguesas, pequeño burguesas y de artesanía, y por la otra, la
emigración de los campesinos a las ciudades.
Las elites burguesas (siglo XVI) dueñas ahora del poder económico aspiran
ennoblecerse a sí mismas y sus funciones para obtener poder político. En lo político,
continúan las guerras entre señores feudales y Estados por territorios y rutas
comerciales. En lo religioso, surge como respuesta al proceso de desintegración del
poder eclesiástico y para la conquista de las mentes emancipadas por la acción del
modo de vida capitalista, un movimiento que ve la educación como un mecanismo
para rescatar al rebaño perdido y restaurar una especie de homeostasis entre lo nuevo
y lo tradicional. Este movimiento fue denominado la Reforma. Con el proceso de
escisión de la Iglesia originado por la Reforma se consolida en los países
protestantes sobre todo, una motivación por la instrucción elemental, pues se debe
procurar que los humildes también alcancen la palabra, la verdad y su inspiración
está en la Biblia que supone su lectura y por ende necesario es enseñar a leer a todos,
de aquí el interés en la enseñanza popular.

Desde una perspectiva del desarrollo de prácticas sociales mercantilizadas se

puede ubicar el nacimiento del Estado moderno entre los siglos XIV y XV. Una
primera etapa es el Estado Estamental que luego evolucionará hacia el Estado
Monárquico. La opción estatal vinculada a una educación asistencial se puede
estudiar durante el proceso de la Revolución Inglesa (siglo XVII), la Revolución

81
Francesa (siglo XVIII) y el progreso de la educación española en general desde el
siglo XVI hasta, el impacto de la ilustración europea en estas tierras en el siglo XVIII.

Desde tres frentes, : ilustración, sociedad e Iglesia se plantea que la educación

popular debe ser orientada por la mayoría de los ciudadanos y no por un sector
social que tenga por ejemplo en sus manos el poder político. Es la misma sociedad
representada en su institución fundante, vale decir, la familia y los particulares66 los
que tienen todo el derecho de decidir qué enseñar y dónde enseñar. En este escenario
se ratifican las virtudes religiosas orientadoras de la acción particular y estatal: la
caridad, la compasión y la piedad.

Son virtudes teologales, la caridad, la compasión y la piedad, es decir, se vinculan

de modo directo a Dios. La caridad es una virtud por la cual amamos a Dios sobre
todas las cosas por él mismo, y a nuestro prójimo como a nosotros mismos por amor
66
¿De dónde debe venir, pues, el mejor estado del mundo? ¿De los príncipes o de los súbditos?
¿Deben éstos mejorarse por sí mismos y salir al encuentro, en medio del camino, de un buen gobierno?
Si los príncipes deben introducir la mejora, hay que mejorar primero su educación; porque durante
mucho tiempo se ha cometido la gran falta de no contrariarles en su juventud. El árbol plantado solo en
un campo, crece torcido y extiende sus ramas a lo lejos; por el contrario, el árbol que se alza en medio
de un bosque, crece derecho por la resistencia que le oponen los árboles próximos, y busca sobre sí la
luz y el sol. Lo mismo ocurre con los príncipes. Sin embargo, es mejor que los eduque uno de sus
súbditos, que uno de sus iguales. Sólo podemos esperar que el bien venga de arriba, cuando su
educación sea la mejor. Por esto, lo principal aquí son los esfuerzos de los particulares, y no la
cooperación de los príncipes, como pensaban Basedow y otros; pues la experiencia enseña que no
tienen tanto a la vista un mejor mundo como el bien del Estado, para poder alcanzar así sus fines.
Cuando dan dinero con este propósito hay que atenerse a su parecer, porque trazan el plan. Lo mismo
sucede en todo lo que se refiere a la cultura del espíritu humano y al aumento de los conocimientos del
hombre. El poder y el dinero no los crean, a lo más, los facilitan; aunque podrían producirlos, si la
economía del Estado no calculara los impuestos únicamente para su caja. Tampoco lo han hecho hasta
ahora las Academias, y nunca ha habido menos señales que hoy de que lo hagan. Según esto, la
organización de las escuelas no debía depender más que del juicio de los conocedores más ilustrados.
Toda cultura empieza por los particulares, y de aquí se extiende a los demás. La aproximación lenta de
la naturaleza humana a su fin, sólo es posible mediante los esfuerzos de las personas de sentimientos
bastante grandes para interesarse por un mundo mejor, y capaces de concebir la idea de un estado
futuro más perfecto. No obstante, aún hay más de un príncipe que sólo, considera a su pueblo, poco
más o menos, como una parte del reino natural, que no piensa sino en reproducirse. Le desea, a lo más,
cierta habilidad, pero solamente para poder servirse de él, como mejor instrumento, de sus propósitos.
Los particulares, sin duda, han de tener presente, en primer lugar, el fin de la naturaleza; pero necesitan
mirar, sobre todo, el desenvolvimiento de la humanidad, y procurar que ésta no sólo llegue a ser hábil,
sino también moral y, lo que es más difícil, tratar de que la posteridad vaya más allá de lo que ellos
mismos han ido. (Kant, 1999. Disponible: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?
portal=0&Ref=2066 (Consulta:2006, Agosto 24)

82
de Dios. Dentro de esta concepción cristiana fue el mismo redentor, el representante
de Dios hecho amor, sinónimo de caridad. Fue Jesús quien proclamó que el amor,
sinónimo de la caridad, es el mandamiento nuevo que habilita a sus seguidores. No
se trata solamente de una insignia distintiva de todo cristiano hacia los otros,
demuestra a través del accionar o la práctica de esta virtud el verdadero amor a Dios.
“Quien dice que ama a Dios, a quien no ve, y no ama a su prójimo, a quien ve, ese tal
es un mentiroso” (1 Jn. 14,20)

Continúan con está predica, San Agustín de Hipona (354-430), quien afirmaba:
“Dios es caridad, y quien permanece en la caridad, permanece en Dios. Ama pues al
prójimo, y en él veras a Dios. “Donde no hay caridad no puede haber justicia” “En la
caridad el pobre es rico, sin caridad todo rico es pobre” San Juan Bosco (1815-1888),
pensaba que: “Con las obras de caridad nos cerramos las puertas de infierno y nos
abrimos el paraíso” Erasmo (1469-1536), afirmaba que el verdadero espíritu
cristiano se demuestra "deponiendo su orgullo para aprender lo que no sabe y
cediendo en su altanería para enseñar lo que sabe" (en
http://www.proverbia.net/citastema.asp?tematica=120. Consulta: 2006, Septiembre
23)

La compasión es una virtud que se deriva del valor al amor. La verdadera

compasión consiste en percibir la angustia ajena y hacerla nuestra. La compasión no
puede esperar, hay que actuar en el preciso instante en que alguien nos necesita. La
piedad del latín píetas, se define como un sentimiento que impulsa al reconocimiento
y cumplimiento de todos los deberes para con la divinidad, los padres, la patria, los
parientes, los amigos, entre otros. Ofrece como sinónimos, devoción, religiosidad,
amor, respeto, afecto religioso, cariño respetuoso, patriotismo, ternura, afecto filial,
veneración, culto.

A principios del siglo XVI, Tomás Moro (1478-1535) y Juan Luís Vives (1492-
1540), son representantes castellanos a nivel discursivo de estos conceptos y
virtudes teologales que sirven o funcionan como argamasa para unir la educación

83
con el Estado y la Iglesia. Tomás Moro sufrió la influencia del americanismo de
Américo Vespucio, Erasmo y Valdés que en términos generales plantean la
comunidad de bienes. El contexto histórico-social rodea a estos personajes se
vislumbra perfectamente en Amberes y Brujas (países bajos) donde el capitalismo
financiero, representaba el “espíritu nuevo” con tasas de interés a veces del 50 por
100. El centro centrífugo se desplazaba del capitalismo comercial con las ferias al
capitalismo financiero con las bolsas donde se negociaba no sólo mercancías, sino
también valores. El pensamiento educativo de Tomás Moro es la representación de
la unión entre Iglesia y Estado en función de educar al pueblo pero por supuesto, en
ese momento histórico los fines, la teleología de ambas instituciones era convergente
como se evidenció durante el proceso de colonización de las nuevas tierras
americanas.

En ese contexto histórico Moro escribe su Utopía, en ella relata la visita de un

navegante portugués llamado Rafael, a la República de Utopía. Aunque hace en su
obra planteamientos interesantes sobre la educación popular no puede obviar una
vergonzante institución que denigra al hombre: La esclavitud, ergo, en una sociedad
donde se permite la esclavitud sea imaginaria o real, no puede haber educación
popular. Haciendo la salvedad y abstrayéndonos de este planteamiento, este autor
realiza interesantes afirmaciones de lo que podría ser una verdadera educación para
todos:
Que no haya propiedad privada para la ambición, que hace del Estado una
conspiración de los ricos, quede cercenada y así restablecida la
comunidad, y que haya una comunidad religiosa que cristalizando en una
religión natural y universal, haga ociosa las facciones y asegure de este
modo la unidad de la comunidad (Moro, 1973:12)

Dentro de la ciudadanía que componía la República de Utopía (por supuesto

quedan excluidos los esclavos) “todos desde niños reciben una educación literaria y
buena parte del pueblo, así como hombres y mujeres, se consagran al estudio
durante su vida, inclusive las horas de descanso” (Moro, 1973:12) La educación está
dirigida por el Estado, pero ejecutada por los sacerdotes cuya función es:

84
 Tener a su cargo la educación de los niños y jóvenes, ocupándose más de
formar sus costumbres que en instruirlos, poner el mayor cuidado en
inculcar en los tiernos y dóciles espíritus infantiles, ideas sanas y útiles a
la conservación del Estado, las cuales al penetrar profundamente en sus
corazones, los acompañan durante toda su vida y contribuyen en buena
parte a salvaguardar la República, de cuya ruina son causa los vicios
nacidos de perversas opiniones. (Moro, 1973:96)

Moro contempló con claridad palpitante la doble función del sistema escolar:
formar hombres respetuosos del Estado y las costumbres establecidas; y capacitar
mano de obra para el aparato productivo sostén material del Estado.

Hay una ocupación, la agricultura común a hombres y mujeres y que

nadie ignora. Enséñasela a todos desde la infancia, en parte por medio de
las reglas aprendidas en la escuela y en parte llevándolos como por
entrenamiento, a los campos próximos a la ciudad no para que se limiten
a mirar, sino para que practiquen como ejercicio corporal. A parte de la
agricultura (…) que es común a todos, se instruye a cada cual en una
profesión, tal como el beneficio de la lana, el arte de trabajar el lino, los
oficios de cantero, herrero o carpintero. (Moro, 1973:97)

Contemporáneo a Tomás Moro, Juan Luis Vives (1492-1540) fue el primero en

escribir un tratado completo acerca de la enseñanza. Este autor es necesario
estudiarlo muy profundamente porque en su pensamiento encontramos ideas que son
retomadas en los mismos términos por pensadores americanos siglos después como es
el caso del maestro Simón Rodríguez en Venezuela. Vives expresa en este tratado de
enseñanza, su ideal de educación popular:

Los que desempeñamos la misión de aconsejar, debemos indicar nuestro

celo y nuestra vigilancia al pueblo, del mismo modo que antes se les
consagraba sólo a los príncipes. Tal es el resultado de todos los estudios y
éste es el fin que nos cumple alcanzar puesto que hemos adquirido unos
conocimientos, nuestro deber es utilizarlos y ponerlos al servicio de la
comunidad. (Vives, s/f: 24)

De su obra “El Socorro de los Pobres” se extrae un pensamiento sobre el

compromiso del gobierno de velar por la educación:

Ciertamente no es decente que los que gobiernan las ciudades sean

descuidados en proveer a sus niños de los mejores maestros, que están

85
 adornados, no solo de ingenio y méritos, sino también de juicio recto y
sano. (Vives, s/f: 3)

En otro capítulo del referido libro “El Socorro de los Pobres”, expresa claramente
la desigualdad del nuevo régimen económico que está naciendo: el Capitalismo,
donde se opone la opulencia a la pobreza. La escuela para el socorro de los pobres
no sólo parte de la ayuda del Estado sino de la Sociedad en general, sobre todo las
clases pudientes. Parafraseando la Biblia, Vives ruega que:

¡El que tiene dos túnicas de una al que no tiene. Pero no ves el presente,
que enorme desigualdad! Tú no puedes ir vestido de seda, si al otro le
falta un pedazo de jerga con que cubrirse; son groseras para ti las pieles
de carnero, oveja o cordero, y te abrigas con las finas de ciervo, leopardo,
león depanto y tu prójimo tiembla de frío, encogido hasta el medio cuerpo
por el rigor del invierno, ¿Y tu sagrado corazón de oro y de piedras
preciosas, no salvarás ni siquiera con un real la vida del pobre? A ti, por
estar harto te da fastidio y ganas de vomitar los copetones, perdices y
otros manjares delicados y de grandísimo precio, y a tu hermano le falta
un poco de salvado con que sustentarse, desfallecido e inválido y con que
mantener a su pobre mujer y niños tiernecillos, y echas tu mejor pan a los
perros. (Vives. s/f: 30)

En el Tratado de la Enseñanza, Vives se plantea una escuela pública donde los

niños deben acudir a ella desde los seis años o antes: “…sería muy provechoso
instruirse en ella desde temprano, enseguida de la lactancia, para asimilarle buenas
costumbres pronto, y desechar como cosa nueva lo detestable” (Vives, s/f: 29)
También expresa la necesidad de una educación común, “… debe existir un
establecimiento de estudios comunes en cada provincia, no la circunscrita por límites
naturales: montes, ríos o divisiones marítimas sino por la jurisdicción de dominio”
(Vives, s/f: 37) Otro planteamiento importante es con respecto al salario de los
maestros:
Debe apartarse de las escuelas toda ocasión de lucro y recibir de fondos
públicos el personal docente un salario equitativo, se baste al bueno y
sea despreciable para el malo, porque siendo excesivo servirá de cebo
para el perverso e indocto, quedando fuera los competentes y probos
(Vives, s/f: 45)

86
 Para Vives la educación tiene como fin que todos los hombres conozcan las leyes
y formar hombres cristianos y piadosos. En la obra antes señalada se insertan
proposiciones sobre una serie de mecanismos para la enseñanza que abordan el
método, las materias, es decir, de nuevo aparece la preocupación por el cómo
enseñar, sobre cómo hacer más efectivo el proceso de introyección de los fines
educativos.

El español José de Calabanz (1556-1648) es fundador de las escuelas pías las

cuales tienen como finalidad ofrecer educación a los niños pobres y al pueblo. Es la
primera organización en abordar en grande la educación popular en los países
católicos. Su enseñanza era muy elemental, reduciéndose a la lectura, escritura,
aritmética y latín, y por supuesto, a la compasión.

En una fase de transición hacia el intervencionismo67 estatal, la Reforma y la

Contrarreforma, desarrollan un discurso pedagógico que justifica la intervención del
Estado y la Sociedad en lo educativo. El Estado proveyendo el servicio cuando la
sociedad no pueda y además reglamentando, vigilando, dictando medidas que le
permitan asumir la supervisión del dispositivo escolar cuando se considere necesario,
es decir, interviene producto de una desviación de las “ideas normales”, replicadas
en el aparato escolar. De esta manera, el Estado realizaba una acción laica pero
siguiendo los preceptos religiosos de salvaguardar a los pobres en el típico despliegue
67
La intervención del Estado en la educación es antigua, ya en Esparta y Atenas, se aplicaba este principio. En
Esparta el joven era preparado desde los 7 hasta los 20 años en los “Campos de la Juventud” donde se
entrenaba en gimnasia, caza y ejercicios militares, bajo la dirección de maestros designados por el Estado, era
éste precisamente quien dirigía y orientaba la educación y su finalidad, era poner al individuo al servicio de
la colectividad, En Atenas, existió una democracia limitada y oligárquica, la educación tenía como finalidad
formar políticos que dominaran perfectamente la retórica y la dialéctica. En ambos Estados, el desarrollo de
las artes y el impulso dado a la educación se debió fundamentalmente al trabajo de los esclavos, que
soportaban sobre sus hombros un aparato productivo que generaba entonces entre las clases
privilegiadas el ocio, que les permitía dedicarse a las actividades militares, comerciales, políticas y culturales.
La educación respondía a las necesidades sociales de esa época, porque “... todo sistema educacional
corresponde a un régimen económico, social, político y religioso, y a una situación humana que responde a las
ideas, a los usos de una época” (Gal, 1968:8) La relación entre la educación y el Estado y la
subordinación de aquella a las necesidades e intereses que éste representa, la entendió perfectamente
Aristóteles cuando escribió en el capítulo VII de su obra “política”: “El medio más eficaz para
conservar los Estados es educar a los ciudadanos en el espíritu de los gobiernos”

87
de la idea de la caritas en los países bajo la influencia católica y de la compasión en
los países protestantes, y la Sociedad representada por el individuo poderoso,
ayudando con sus bienes al crecimiento del amor a Dios, y de la salvación de su alma,
a través de la educación de los pobres y de los no iniciados en la religión dominante.

Lutero (1483-1546) humanista, máximo representante del movimiento reformista,

su intención está orientada a instruir a las masas utilizando el lenguaje vernáculo.
También promueve la creación de escuelas populares de carácter práctico, enseñanza
en lenguaje vulgar y despertó en las autoridades oficiales el interés por una
educación pública. Sus ideas reafirman la supremacía seglar sobre la eclesiástica. Se
organiza por vez primera la escuela pública, Lutero hace una diagnosis precisa de su
escuela: “De una cosa estoy seguro: si las escuelas superiores y los monasterios
permanecen igual que hasta ahora, sin introducir ningún nuevo método de enseñanza
y de vida para la juventud, prefería que ningún niño aprendiera nada y permaneciera
mudo” (Citado por Fitzet, 1972:147)

Aboga Lutero, por la redistribución de los gastos por parte de los Consejos, los
cuales deben asignar una parte a la educación, y hace un llamado a los creyentes para
que contribuyan con el sostenimiento de escuelas, invocando la caridad:

Queridos señores, si es necesario invertir tanto dinero para artillería,

caminos, puentes, diques e innumerables obras de este tipo, con el fin de
que la ciudad tenga temporalmente paz y no sea azotada por las
desgracias ¿Por qué no se emplea mucho más, o al menos, otro tanto, en
la necesitada juventud, para que tenga uno o dos hombres hábiles como
maestros? Este nuevo argumento debe convencer a cualquier ciudadano.
Si se ha visto obligado a perder tanto dinero y hacienda en indulgencias,
misas, vigilancias, donaciones, testamentos, aniversarios, órdenes
mendicantes, comunidades religiosas, peregrinaciones y en cuantos
delirios fanáticos aún existen y si a partir de ahora se ha liberado por la
gracia de Dios de tales robos y donaciones, la acción de gracia y honra a
Dios, debería continuar destinando parte de sus bienes a los colegios, con
el fin de educar a los niños pobres, con lo cual su dinero estará mejor
empleado. (Citado por Fitzet, 1972:148)

88
 Indica Lutero la obligación de los padres y gobierno de educar a sus hijos y al
pueblo respectivamente, “Dios ha mandado a los padres que enseñen a los hijos lo
que es bueno para ellos, y nos exigirá cuenta de ello” (Citado por Fitzet, 1972:149)

Pero ya he dicho anteriormente, que el hombre sencillo no hace nada de

esto, pues ni puede, ni quiere, ni sabe. Los príncipes y señores lo deberían
hacer, sin embargo, éstos tienen que patinar sobre hielo, tienen que beber,
celebrar sus mascaradas, y están ocupados con los actos y notables
negocios de la bodega, la cocina y el comedor, por ello, queridos
concejales, quede esto en vuestras manos, vosotros tenéis lugar y energía
para ello, mejor que los príncipes y señores (Citado por Fitzet,
1972:150)

En cada país, la Reforma se presenta con carácter propio acentuando por un lado,
el carácter nacional del sistema educativo, y por el otro, rehusando la homogeneidad
y universalidad de la educación medieval, esto es, el empleo del latín como lengua
común a todos los países. Sin embargo, el carácter nacional de la educación va
abriéndose paso muy lentamente debido a circunstancias adversas, producto de
factores políticos coyunturales y continúas guerras religiosas.

Con la Contrarreforma, surgen órdenes religiosas cuya finalidad principal es

educar o reeducar niños pobres. A lo largo del siglo XV continúan fundándose
escuelas de todo tipo, tanto en lo referente a estudios, como a la clase social a la cual
van dirigidas. Los conocimientos que en ellas se adquieren son mínimos y deben
lograrse con mucho esfuerzo. En la segunda mitad de este mismo siglo, al
generalizarse la imprenta, comienzan a circular libros que son comúnmente utilizados
tiempo atrás y en cuanto a métodos de enseñanza son más o menos los mismos en
todas partes: Las reglas de gramática y paradigmas del vocabulario latino que se
aprende de memoria cantado. En relación al horario, es de mañana y tarde. A primera
hora memorizan diversas construcciones sintácticas, y luego, por la tarde, estudian
éstas en sus contextos clásicos y poéticos. Durante el período señalado el uso de
castigos corporales era muy usual.

89
 En Alemania a fines del siglo XV las escuelas elementales enseñaban a leer y
escribir en alemán a todo el que lo solicitase (niños o niñas) El Renacimiento se
extiende hacia países como: Alemania, Francia, Flandes y España. Ya en el siglo XVI
se observan cambios de tipo social y político que son de gran significado, originados
por el considerable desarrollo de la burguesía urbana. En Italia, se va constituyendo
una nueva nobleza de grandes familias, y este hecho se presenta asociado a una base
económica cada vez más amplia como producto del uso efectivo y adecuado de la
tierra, además de la expansión del comercio. El período histórico señalado se
caracteriza por un continuo incremento poblacional y gran movilidad social con
algunas presiones para sobrepasar los obstáculos que impedían el acceso de las
grandes mayorías al proceso escolar.

La nueva conciencia de lo educativo es estimulada por la expansión del

Humanismo italiano en Europa durante el siglo XVI y la influencia que ejerce el
programa humanístico de estudios literarios el cual tiene presente un concepto de
vida activa, cívica y útil. En Alemania persiste la reforma religiosa y se mantienen las
rebeliones campesinas en contra de la usurpación feudal. Igualmente para este siglo
todos los habitantes de las ciudades de Alemania, exceptuando a los de clases más
baja, saben leer y escribir, y la educación pública en los múltiples estados que se
halla dividida queda constituida de la siguiente manera: escuela primaria para pueblos
en las más pequeñas aldeas, y lugares con enseñanza muy elemental dada en lengua
alemana por eclesiásticos y sacristanes con carácter religioso. En cuanto a su
organización interna, en ellas subsisten materias tradicionales como escritura y
cálculo con el complemento de las sagradas escrituras en la lengua vernácula y de
cantos religiosos. Los métodos por su parte, no sufren cambios, están basados
principalmente en el aprendizaje de memoria y en la recitación de los textos sagrados.
En cuanto a la disciplina, sigue siendo rigurosa como antes.

En España los reyes católicos logran la unificación (siglo XVI) Tal situación
contribuye a crear un clima de estabilidad y esplendor político, muy acorde para el

90
desarrollo de las ciencias y las artes. También favorece esa atmósfera, el encuentro
con nuevas tierras, nuevos hombres y diversas formas de vida a consecuencia de los
descubrimientos geográficos que impulsan a ese país en el aspecto educativo y
cultural a realizar una labor creadora tanto teórica como práctica. En Inglaterra, las
autoridades oficiales apenas intervienen en lo educativo, en Francia tampoco se
inmiscuyen las autoridades en ese aspecto. En el resto de Europa, la educación pública
sólo logró en este tiempo cierto desarrollo en los países de religión calvinista como
Escocia y Holanda.
El movimiento de asistencia de las autoridades públicas al hecho escolar se amplía
y desarrolla en el siglo XVII, dando ahora mayor participación al Estado sobre todo
en los países protestantes, mientras en los católicos sigue siendo decisiva la
intervención religiosa, en especial la orden Jesuita. Simultáneamente se inicia una
lucha entre España y sus colonias en los países bajos, una conflagración
fundamentalmente económica y religiosa ya que la religión en España mantenía el
sistema feudal, mientras que el comercio había desarrollado el progreso en las
ciudades de Flanders y Holanda. Concluye el conflicto en una querella por la
soberanía política que independiza a Holanda. Para el año de 1609, en aquel país, la
clase burguesa se adueña definitivamente del poder, siendo el tiempo histórico donde
se marca la entrada de la burguesía en escena como clase dirigente en pugna abierta
contra las demás clases sociales por el señorío de los instrumentos del poder político.

Asume el poder la nueva clase desplazando definitivamente las formas feudales de

Estado que permanecían, sustituyéndolas por una estructura burguesa de carácter
definido. Para el año de 1643, Inglaterra desarrolla su revolución burguesa luego de
casi 20 años de luchas internas, quedando tanto Holanda como Inglaterra en el siglo
XVII como un poder victorioso en un tiempo histórico de la burguesía.

Con respecto a la educación en Alemania para el siglo XVII, se alcanzó un gran

desarrollo que se paralizó durante la Guerra de Los Treinta Años (1614-1648), más
bien desaparecen escuelas y no se llevan a la práctica muchas disposiciones, pero

91
quedan como indicaciones para períodos posteriores. En este siglo aparecen grandes
pensadores como Bacon, Locke, Descartes, Comenio, entre otros. Comenio68 (1592-
1670) hace sugerencias sobre la educación que interesa recalcar. Este pedagogo
plantea en su obra “Didáctica Magna o Tratado del Arte de Enseñar Todo a Todos”,
la educación nacional: “que toda a juventude, de um e outro sexo, deve ser enviada às
escolas públicas” (Comenius,2001:170) A la escuela nacional elemental deben asistir
los niños desde los 6 a 12 años de edad, “Que devem ser enviados às escolas não
apenas os filhos dos ricos ou dos cidadãos principais, mas todos por igual, nobres e
plebeus, ricos e pobres, rapazes e raparigas, em todas as cidades, aldeias e casais
isolados” (Comenius,2001:.44) Tratándose de dar una instrucción general que pueda
formar todas las facultades del hombre

En el capítulo XXIX de la misma obra expone:

Los hijos de los ricos, de los nobles o de los que ejercen la magistratura,
no son los únicos que han nacido para ocupar análogas situaciones para
que solamente a ellos se les abran las puertas de la escuela latina,
rechazando a los otros, como si de ellos no pudiera esperarse nada. El
espíritu alienta cuando quiere y donde quiere. (Comenio, 1988:113)

Expresa Comenio en forma clara la idea de la educación popular cuando afirma:

“No debe, pues excluirse a nadie de los beneficios de la educación y la instrucción”
(Comenio, 1988:114) Asigna un fin a la educación elemental: cultivar en los niños,
la inteligencia, imaginación y la memoria, conviene por tanto, enseñarles a leer
correctamente, a escribir con una escritura regular al principio, después rápida y
procurarles ortografía. El plan de estudio abarca aritmética, nociones de geometría,
los hechos esenciales de la historia universal, la cosmografía y geografía,
especialmente de la geografía local y nacional, elementos de ciencias económicas y
políticas; que permiten adquirir un conocimiento suficiente de la organización, de la

68
Un ejemplo de la necesidad de volver a Comenius se refleja en este extracto de su pensamiento sobre
el “aprender haciendo” tesis que se piensa muy moderna del siglo XX: “Los artesanos no se
entretienen con teorías a los que aprenden su arte, sino que los dedican al trabajo para que fabricando
aprendan a fabricar; esculpiendo, a esculpir; pintando, a pintar; saltando, a saltar; etc. Luego también
en las escuelas deben aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a
razonar, razonando, etc.” (Comenio, 1988:97)

92
ciudad y del Estado, de dibujo, de canto y si es posible de música instrumental, de
catecismo y de la Biblia, así como principios de la moral teórica, de su aplicación
práctica en la vida. Por último, insiste en la enseñanza de los principios de las artes
mecánicas y los trabajos manuales con el objeto de facilitar a los alumnos la elección
de un oficio.

Los pedagogos se van adaptando a los nuevos tiempos y proponen que la escuela
debe preparar a los hombres para nuevas circunstancias, esto es: el tiempo de la
burguesía, de las relaciones capitalistas, de esa necesidad de mano de obra
medianamente preparada, tanto en el trabajo como para defender el nuevo sistema de
cosas.

La relación entre el Estado-Iglesia sea está protestante o católica en función de

ofrecer o asistir a la sociedad en lo concerniente al hecho escolar es evidente. El
concepto que sustenta está posición se encuentra en una idea que se manejaba con
certeza en ese período histórico, la compasión 69, la cual es base de una ética social
muy difundida en aquella época. Tiene sus raíces en la tradición híbrida del
judeocristianismo. La educación asistencialista basada en la virtud religiosa de la
compasión se trasmutó en una virtud secular, y un deber privado se convirtió en una
responsabilidad pública, financiar la educación para los pobres y prepararlos para la
asimilación de la catequesis religiosa y política.

69
Sea caridad para los hispanos, compasión para los ingleses o piedad para los franceses esta virtud
teologal era el fundamento de la escuela para los pobres, la escuela asistencialista. Rousseau por
ejemplo no establecía ninguna diferencia entre la compasión y la piedad: “Creo que no debo tener
ninguna contradicción, concediendo al hombre la única virtud natural que ha sido obligado a reconocer
el más obstinado detractor de las virtudes humanas. Me refiero a la piedad, disposición conveniente a
seres tan débiles y sujetos a tantos males como somos nosotros: virtud tanto más universal y útil al
hombre, ya que precede en él al uso de toda reflexión. Así es el puro movimiento de la naturaleza
anterior a toda reflexión, es tal la fuerza de la compasión natural, que las costumbres más depravadas
difícilmente puedan destruirla, puesto que se ve todos los días en nuestros espectáculos enternecerse y
llorar ante las desdichas de un desventurado ( Rousseau, 2006:57) La piedad es la virtud a través de la
cual derivan todas las virtudes sociales que quieren disputar a los hombres, la piedad es un
sentimiento natural que, al moderar en cada individuo la actividad del amor propio, concurre a la
conservación mutua de la especie. Ella nos lleva sin reflexión a socorrer a aquellos a quienes vemos
sufrir, y es ella la que en el estado de naturaleza, sirve de ley, de costumbre y de virtud, con la ventaja
de que nadie intenta desobedecer su dulce voz” (Rousseau, 2006:58-59)

93
 Paralelamente a la compasión como virtud teologal, existía cierta intuición sobre el
hecho que los hombres eran diferentes, ricos y pobres, los afortunados con medios
para vivir y los que no tenían nada o desafortunados. Ambos grupos debían
mantenerse separados, por lo tanto, cada hombre de acuerdo a la clase social del cual
era originario tenía que recibir cierto tipo de educación70 y no otra, es decir, una
educación acorde a las responsabilidades sociales de cada quien. Ya en Platón
aparece esa noción, pero a partir de cierto momento, se incorpora un ingrediente
nuevo, además de existir en la sociedad grupos distintos, la debilidad de un grupo se
debe a un problema de disposición de éste hacia ciertos vicios y debilidades (los
pobres) y en el otro conjunto de individuos (los ricos) una disposición hacia el trabajo
y la virtud en sus distintas formas.

Esta última idea, sobre la debilidad intrínseca de un grupo social, vale decir, los
pobres, es remarcada por el filósofo moral inglés Bernard Mandeville (1670-1733),
filósofo y escritor satírico británico, quien aseguraba que estos seres eran los que
mostraban una “extraordinaria proclividad a la vagancia y el placer" y nunca
trabajarían a no ser que se vieran forzados por una inmediata necesidad” El egoísmo
y la vanidad como pasiones humanas son buenas71 porque es a través de ellas según
este intelectual que una sociedad progresa. Esas pasiones sirven de motores a la
industria y al comercio, esto es lo que al común pensar de aquella época era el más
alto logro del progreso humano. Eduardo Nicol, en el prólogo de la obra de Smith
“Teoría de los sentimientos morales” afirma: “está severidad ascética de Mandeville
70
En este sentido John Locke de manera elocuente refleja el pensamiento de la naciente burguesía: “El
educar bien a los niños, es de tal modo el deber y la misión de los padres, y el bienestar y la
prosperidad de las naciones depende tanto de ello, que yo quisiera llevar la convicción al corazón de
todos; y que después de haber examinado lo que la fantasía, la costumbre o la razón enseñan sobre el
caso, contribuyeran con su auxilio a extender esa convicción de que el modo de educar a la juventud,
en relación con su diversa condición, es también el modo más fácil, breve y adecuado para producir
hombres virtuosos, hábiles y útiles en sus distintas vocaciones, y que aquella vocación o profesión de
que más debe cuidarse, es la del caballero. ( Locke, 1986:27)
71
Tesis contraria a la que sostiene Hobbes quien afirma que estas pasiones deben ser suprimidas o
mitigadas para alcanzar el beneficio de todos, de lo público sobre lo privado. Mientras Mandeville
creía que la lucha de la Moral contra el egoísmo truncaría cualquier progreso de la voluntad individual
a progresar, que es el sostén en todo caso del auge de la actividad industriosa.

94
constituye una intuición certera del sentido que tiene el auge de la técnica y del
industrialismo, los cuales en su época alborean” (Smith, 2004:19) La idea y el valor
de la utilidad se impusieron en el mundo de aquellos tiempos.

La noción de una educación diferenciada persiste aún en aquellas experiencias

netamente vinculadas a lo religioso como es el caso del movimiento de las escuelas
dominicales en Inglaterra las cuales inician actividad en 1785, como una empresa
conjunta de anglicanos y disidentes. Las escuelas tenían para fin de siglo, una
matrícula de más de 20.000 alumnos. Algunos historiadores han subrayado la
insistencia de Hannah More (1745-1833) escritora y filántropo inglesa entre otros
intelectuales contemporáneos a ella, en utilizar la instrucción como medio para
enseñar únicamente a leer, especialmente la Biblia, siguiendo una opinión
generalizada según la cual escribir alentaría a los muchachos a “querer subir por
encima de su estación”

Como marco referencial, la ilustración inglesa sirve para ahondar en esta línea de
pensamiento. Ésta presenta dos tendencias que es necesario identificar: por un lado,
se encuentran los filósofos morales, cuyo representante más importante fue Earl de
Shaftesbury72, quien consideraba que la compasión y no el egoísmo y ni siquiera la
razón, era la virtud social básica. Las “virtudes sociales” como por ejemplo la
compasión, derivaban de un sentimiento innato, natural de todos los hombres, no
significa, que la Razón no sea consideraba, sólo ocupaba un sitial secundario,
únicamente instrumental. El hombre tiene una tendencia natural hacia la sociedad y
aquella se ve completa con el sentido moral.

Un objeto del sentido humano es la moralidad. El sentido moral, es innato y común

a todos y es sobre él donde descansan nuestros juicios y valoraciones y no en algún

72
.Shaftesbury hizo populares en el siglo XVIII, los conceptos más significativos del discurso
filosófico y moral británico que sustentan la comprensión de la educación asistencialista: “virtudes
sociales”, “afectos sociales”, “afectos naturales”, “sentido moral”, “sentimientos morales”,
“benevolencia”, “simpatía” y “compasión”

95
espacio de la Razón. Este sentido humano no presupone ninguna idea previa, ni tiene
que ver con lo religioso y/o experiencial, simplemente es un sentido más que poseen
los hombres, es decir, connatural a lo humano. Como todo otro sentido tiene su objeto
particular; el sentido moral tiene como objeto valorar la bondad y la maldad.

Así como la Razón no explicaba las “virtudes sociales”, tampoco lo eran el interés
personal, el individualismo o el amor propio. La Filosofía Moral inglesa insistió en
que la humanidad era desinteresada y se preocupaba más por el prójimo que por el
interés particular. Contrario a este pensamiento se encuentran Hobbes y Locke, que
apoyan su filosofía moral sobre la base del interés personal afirmado por la Razón, es
decir, las “virtudes sociales” no son innatas a los hombres sino que es a través de la
educación o la coacción externa que se cultivan. Así donde Locke buscaba en la
educación la forma de inculcar a los niños los sentimientos de “humanidad” y
“compasión”, Shaftsbury arraigaba ese sentimiento en la naturaleza y el instinto más
bien que en la razón y la educación.

Pensadores europeos cuyos planteamientos impactaron de manera importante en la

formación de una ideología iberoamericana como Hobbes (1588-1679), Locke
(1632-1704), y Adam Smith73 (1723-1790), expusieron sus ideas con respecto a la
compasión, sea esta como una condición innata o como una virtud que se adquiere a
través del proceso educativo y/o experiencial. Smith hizo de está virtud teologal el
tema central de su Teoría de los Sentimientos Morales. Pensaba que la convivencia74,

73
En el aspecto político y económico Smith desafiaba los convencionalismos de su época, tenía
optimismo por el efecto benefactor de los altos salarios: “Donde los salarios son altos, siempre
encontraremos trabajadores más activos, diligentes y efectivos que donde son bajos” Apoyaba las leyes
en defensa de los pobres y convenía en los impuestos proporcionales, y los impuestos en los lujos más
bien que en los productos de primera necesidad para que “la indolencia y la vanidad de los ricos
contribuya con facilidad al alivio de los pobres” Se oponía al establecimiento de requerimientos de
residencia para los pobres, lo que limitaba sus oportunidades para mejorar y los despojaba de la
“libertad natural” de la cual disfrutaba la mayoría de los otros ingleses. Contradictoriamente, debido a
que parece ir contra el principio del laissez faire, era su proposición de un sistema educativo
administrado y financiado por el Estado para “el común del pueblo”, incluyendo a los “criados para las
ocupaciones más bajas”
74
El sentimiento moral no contiene en sí mismo una idea innata, todo viene del exterior: “Nuestra
constante observación de la conducta ajena, insensiblemente nos lleva a la formación de ciertas reglas

96
es decir, vivir con y para los demás, es la fuente única de la moralidad, y es ese “vivir
con los demás”, el campo propicio para la afirmación de la compasión. El párrafo
inicial establece el tono de esta obra:

Por más egoísta que pueda suponerse al hombre, evidentemente hay

algunos elementos en su naturaleza que lo hacen interesarse en la suerte
de los otros de tal modo, que la felicidad de estos le es necesaria, aunque
de ello nada obtenga, a no ser el placer de presenciarla. De esta naturaleza
es la lástima o compasión, emoción que experimentamos ante la miseria
ajena, ya sea cuando la vemos o cuando se nos obliga a imaginarla de
modo particularmente vívido. (Smith, 2004:29)

El “interés general” de Smith por ejemplo, no era el de Rousseau o el de Hegel. El

de ellos trascendía la suma de los intereses individuales; el de Smith era simplemente
el total de los intereses de todos los miembros de la sociedad, incluyendo a los
trabajadores75. El aspecto más novedoso la “La Riqueza de las Naciones” no se refería
a la nación, como la entendían los mercantilistas (el estado-nación cuya riqueza
medía su poderío en relación con los otros estados) sino la gente que integraba la
nación. Eran sus intereses (de las personas), su riqueza, la cual sería promovida por
una economía política que traería una universal opulencia que llega hasta los niveles
más bajos del pueblo’’ En este contexto se sobreentiende cuál sería el papel de la
educación: crear ciudadanos útiles al país a través del fomento del trabajo que genera
riqueza individual.

generales relativas a lo que es debido y conveniente ya sea hacer o evitar” (Smith, 2004:90) Más
adelante señala “la regla general se forma a través de la experiencia lo cual nos descubre que se
aprueban o reprueban todos los actos de determinada especie o circunstanciados en cierta manera”
(Smith, 2004:29)
75
Véase la relación de los postulados de Smith y también de Locke con las ideas de venezolanos como
Vargas que sostenía por ejemplo: “Así como una nación es el conjunto de todos sus ciudadanos, así la
felicidad nacional es la suma de todas las felicidades individuales. Más, para que todos sean
igualmente felices, no es preciso que sean igualmente ricos y poderosos. La necesidad de este nivel es
absurda: está misma igualdad es incompatible con nuestra naturaleza, cuya capacidad no tiene en todos
un mismo alcance. Para la dicha y bienestar de todos, basta que estos puedan gozar agradablemente de
todos los instantes de su vida, cuando cada hombre con un trabajo moderado pueda proveer a sus
necesidades, proporcionarse el descanso preciso y disfrutar de los placeres y consuelos conyugales y
educar a sus hijos en el círculo de su condición social o de sus aspiraciones arregladas, todos, desde el
jornalero hasta el más opulento serán felices a su modo y dentro de la esfera de sus verdaderas
exigencias. Todo está por naturaleza colocado en gradas, de tal manera adaptadas a las condiciones de
los hombres, que igual bienestar se encuentra en todas ellas si vienen a quedar en todos los deseos
satisfechos” (Vargas, 1991:57-58)

97
 La educación asistencialista coexistía con una cada vez mayor reglamentación y
supervigilancia estatal, sin embargo, se hace obvio en el discurso una división de la
sociedad en clases y los fines educativos para cada una de ellas. En la misma línea
de pensamiento divisionista dura encontramos a John Locke (1632-1704), quien
propone una educación elitesca para la burguesía y una escuela para el trabajo para
los hijos de los obreros. Propone interesarse sólo por la educación de los hijos de la
burguesía acomodada, del caballero76. Para los pobres, para la clase obrera, sugiere la
creación de escuelas de trabajo, obligatorias a partir de los 3 años de edad, donde los
niños sean alimentados exclusivamente con pan y en invierno con un poco de avena,
porque no comen otra cosa en sus hogares, y en la que confeccionarán sus propios
trajes, aprendiendo así un oficio. Estudiarán solamente religión y moral y desde su
más tierna infancia tomarán la costumbre de frecuentar regularmente la iglesia los
domingos.

Locke tiene el convencimiento de que cada quien está en la sociedad donde debe
estar, la educación no es pues para acabar con estas diferencias, sino que su función
principal es enseñar a cada quien a aceptar su condición. Esta visión que en Inglaterra
se configura en este siglo de una educación apoyada en la participación social tiene
su origen en su concepción del interés colectivo y el interés privado, vale decir, de
nuevo la dicotomía Público/Privado.

Ya en el siglo XVIII, se origina lo que se ha denominado históricamente “época de

las luces” la cual tiene como finalidad desarrollar la intervención laica y aminorar la
participación de la Iglesia en la vida escolar, política y social. Este período histórico
tiene su origen en Holanda e Inglaterra y pasa luego a Francia donde ostenta como
portavoz fundamental, la famosa Enciclopedia y de allí se difunde a otros países

76
El caballero debe recibir una educación esmerada ya que a través de ésta es que podrá “comprender
lo que es la injusticia más que cuando comprendan lo que es el derecho de la propiedad, y cómo llegan
a adquirirlo los particulares” (Locke, 1986:110) También “se les pueden proponer otras reglas y otros
casos de justicia concernientes a lo mío y lo tuyo” (Locke, 1986:100)

98
europeos. A la par de esto, se producen también grandes transformaciones políticas,
económicas, sociales y culturales.

Referente al campo político, los países europeos giran su monarquía absoluta hacia
otro sistema de gobierno denominado “Despotismo Ilustrado”, pues la Nobleza
comprende que para seguir sobreviviendo debe proceder a la realización de reformas
políticas y sociales en sus territorios, con el fin de optimizar la sujeción del pueblo.
En lo económico, la doctrina del liberalismo postuló la libertad de tráfico, fomentar
el libre cambio, libre competencia sin restricciones e intromisiones del Estado.

Las ideas sostenidas por los liberales son precisamente una reacción de este siglo
XVIII contra el anterior en el cual regía la regulación y reglamentación que
representa el mercantilismo. En lo social, la burguesía lucha por el poder político
donde aún no lo ha alcanzado. En lo cultural, el Humanismo, conquista la nueva clase
para la cual estaba destinado el porvenir: la burguesía. Las ideas humanistas
asociadas a las de la Ilustración imponen el elemento nacionalista que debía dirigir la
vida, la conducta de los hombres, para el logro de su felicidad y libertad desterrando
con el advenimiento de las mismas el mal y la ignorancia. El centro del mundo y de
la vida ya no es Dios y su morada los cielos, sino por el contrario la vida tiene un
sentido terrenal. De allí que este movimiento tenga carácter universalista y en cierto
sentido antirreligioso o mejor, anticlerical y plantea que debe el Estado promover
felicidad y virtud en los ciudadanos iluminándolos:
Para los pensadores de la ilustración, la vocación del hombre es la de
adquirir un saber lo más amplio posible cuantitativamente y lo más
autónomo y crítico cualitativamente con el fin de utilizarlo para actuar
técnicamente sobre la naturaleza, moral y políticamente sobre la sociedad.
Por otra parte, en la adquisición de este saber, el hombre tiene el deber de
no permitir que ningún perjuicio ni ninguna autoridad externa influyan
sobre el pensamiento y sus juicios. El contenido de este saber ha de estar
determinado únicamente por la razón crítica del hombre. (Goldman,
1981:13)

99
 En la segunda mitad del siglo XVIII se generaliza la idea de la organización civil
de la instrucción primaria. Con la expulsión de los jesuitas de Francia en 1764 se
inclina el poder hacia la idea de colocar la educación pública en manos del Estado.
Con la Revolución Francesa77, nace en teoría la educación pública nacional y se
intenta materializar la educación popular. Se comienza entonces a visualizar aspectos
tales como: función educativa por parte del Estado, gratuidad de la educación,
obligatoriedad, laicismo, derecho de cada cual al acceso a los establecimientos
educativos por selección según su capacidad y talento, unidad y coordinación de la
enseñanza. Mientras tanto, la educación elemental se mantiene en estado precario. En
este siglo aparecen pensadores como: Rousseau, Babeuf, Marechal, entre otros que
entendieron lo importante de controlar el aparato escolar.

En un punto de emergencia que ubicamos de manera general en el transcurso de la

ilustración europea, pero específicamente en el proceso mismo de la Revolución
Francesa,78 aparece con fuerza una idea de intervención del Estado en la educación,
77
Existían diferencias profundas entre las ilustraciones francesa y británica; las relaciones que se
establecieron entre la monarquía con la aristocracia y de la aristocracia con la clase media, el rol
diferente que jugó la Iglesia en el Estado, y la naturaleza distinta de la misma Iglesia. Pero no menos
importantes eran las diferencias filosóficas, donde la idea británica de la compasión se prestaba a una
variedad de políticas prácticas de mejoramiento para aliviar problemas sociales, el llamamiento francés
a la razón no podía ser satisfecho con nada que no fuera la “regeneración” del hombre. Con respecto a
el concepto de compasión Rousseau lo plantea en el sentido de un "sentimiento interno" como base del
amor por uno mismo y por la justicia. “Cuando la fuerza de un alma expansiva me hace identificarme
con mi prójimo, y yo siento como si estuviera, por así decirlo, en él, es para no sufrir para lo que yo
quiero que él no sufra. Yo estoy interesado en él por amor a mí mismo. El amor de los hombres
derivado del amor a uno mismo es el principio de la justicia humana”. En su obra “El Emilio”, o de la
educación de un joven de noble cuna, afirma que las virtudes sociales no le vienen naturalmente a
Emilio; él tiene que aprenderlas mediante la participación en la suerte de los que son menos
afortunados. Pero él también tiene que aprender que “su primer deber es hacia sí mismo” Y se le
instruye para que ejercite las virtudes sociales no en relación a individuos particulares sino a la
“especie”, “el conjunto de la humanidad”. Se le dice que no importa quién consigue “una mayor
proporción de felicidad” todo lo que importa es que contribuye a “la mayor felicidad de todos” “Este
es el primer interés del sabio después de su interés personal, porque cada uno es parte de su especie y
no de otro individuo”
78
La revolución proporciona nociones y conceptos a considerar para la comprensión de los procesos
de cambios sociales y políticos violentos y el papel que debe jugar tanto el Estado, la sociedad y la
educación en el mismo. De la obra de Buhner (1993) “La muerte de Danton”, escrita en la segunda
década del siglo XIX apenas años después del auge y caída de la Revolución y de la obra de Weiss
(1974) “Hölderlin” ambientada precisamente en estos últimos años del siglo XVIII y comienzos del
XIX, se recoge la continuidad del pensamiento con respecto a ideas como el Estado, lo político, lo
individual, lo público, y lo educativo. Repasemos algunos fragmentos de la obra que dan luces sobre

100
(de manera total financiándola y supervisándola, imponiendo a la sociedad la
finalidad, planes y programas; de manera parcial sólo financiándola pero no
imponiendo finalidades, ni nociones políticas o religiosas, tesis ésta propuesta por
Condorcet), y de la separación de la Iglesia del control del Estado y sus dispositivos.

El Estado se ocupa de la educación no sólo como extensión de una virtud teologal

(la caridad, la compasión o la piedad), sino que asume el hecho educativo como una
labor para preparar a las masas para el ejercicio político y los cambios que dentro de
las fuerzas productivas viene dando el desarrollo capitalista, que necesita de mano de
obra capacitada con una instrucción mínima, esto es, la formación del hombre

la diversidad de pensamientos que estructuraban la revolución. Lo privado y lo público, lo particular

y lo estatal como pensamiento formaban parte de la obra. Herault (uno de los personajes) afirma con
respecto al individuo en relación al Estado: “Que cada cual pueda valerse por sí mismo y hacer
prevalecer su propia naturaleza. Tanto da que sea sensato o insensato, culto o inculto, bueno o malo.
Nada de eso le incumbe al Estado. Todos estamos locos, nadie tiene derecho a imponerle a nadie su
locura particular” (Weiss, 1974:.95) En la obra de Weiss otro de sus personajes (Fichte), realiza la
misma prédica: “El Estado se compone de individuos y en cuanto a institución no debe ser más que
una asociación de individuos libres y soberanos sólo sometidos a sus acciones, a la propia ley de las
costumbres. El Estado no tiene derecho a limitarlos en nada ni a obligarlos a nada. El Estado no es
sino un medio para acercarlos a la sociedad perfecta. Proteger a los individuos de suerte que estos
formen y usen al máximo sus capacidades, he ahí la única tarea de supervisión que incumbe al Estado
el cual acabara por dejar de existir, se hará un día superfluo de la misma manera que al gobierno se le
señala la meta de funcionar temporalmente y abolirse a sí mismo al cierto tiempo”(Weiss, 1974:80)
Plantea la obra de Buchner, el clima que se vive en una revolución: “El arma de la República es el
terror y su fuerza, la virtud. La virtud, porque sin ella el terror es pernicioso; el terror, porque sin él la
virtud es impotente. El terror es una emanación de la virtud; no es sino la justicia expeditiva, rigurosa
e inflexible. El gobierno de la revolución es el despotismo de la libertad contra la tiranía” “Clemencia
con los malvados” ¡no! ¡Clemencia con la inocencia, clemencia con la debilidad, clemencia con los
desdichados, clemencia con la humanidad! Sólo el ciudadano pacífico merece que le proteja la
sociedad. En una República los únicos ciudadanos son los republicanos; los realistas y los de fuera
son sus enemigos, indulgencia es castigar a los opresores de la humanidad; perdonarlos es un acto de
barbarie” (Buchner,1993:105-106) Mas adelante afirma otro personaje (Danton) “la Revolución es
como Saturno que devora a sus propios hijos” Con respecto al pueblo afirma este personaje “el pueblo
es como un niño, tiene que destrozarlo todo para ver que hay dentro” (Buchner, 1993:114) Acorde con
el pensamiento capitalista de la época a nivel educativo que oscila entre el exclusivismo, es decir la educación para
los más aptos, para los ricos y la idea de que la educación será el motor del progreso general, la nueva clase
burguesa entiende que la educación de sus hijos debe ser distinta a la educación recibida por las otras clases:
Heinrich Von Kalb (personaje en la obra de Weiss) contesta a su hijo: “Verás hay una diferencia en
el color de la piel. Las razas oscuras son de especie inferior y carecen de toda formación. El blanco en
cambio esta pertrechado con toda clase de dotes naturales y llamado a extender la cultura el más alto
de todos los bienes por todos los rincones de la tierra que él recorre” (Buchner, 1993:42) Has de
reparar hijo mío en que nosotros tenemos la misión de poner el mundo a nuestros pies. La educación
que a ti te cuadra es otra que la que corresponde al hombre primitivo en los oscuros continentes, a ti
que perteneces a los superiores y elegidos ha de procurar la educación capacitarte para que aquello
que `posees sepas también administrarlo con provecho” (Weiss, 1974: 47-48)

101
máquina. La educación adquiere así un carácter instrumental para integrar y
desarrollar los países.

En este lapso, aproximadamente en el siglo XVIII, ubicamos una consolidación

ideológica y afianzamiento del intervencionismo estatal en lo escolar. La supremacía
del componente público sobre el privado en el campo de la enseñanza: aparición con
toda su fuerza de corrientes en pugna Estado-Sociedad por el control educativo.

El desarrollo de la sociedad capitalista y del liberalismo como sistema político

tanto en Europa como en tierras americanas incide en los matices que se
desarrollan entre ambas concepciones; desde un control total de la educación en los
estados totalitarios; una convivencia, coexistencia entre el control estatal y los
intereses particulares dentro de una concepción laica del Estado.

Rousseau79 (1712-1778) por ejemplo entiende que la educación debe ser dirigida por
el Estado: “La educación pública, bajo unas reglas prescritas por el gobierno, y a las
órdenes de unos magistrados nombrados por el soberano, es una de las máximas
fundamentales del gobierno popular o legítimo” (Citado por Chateau, 1982.:170) La
educación debe formar al ciudadano, el hombre que defiende la patria, es decir al
patriota.
La educación es la que debe dar a las almas su forma nacional, y dirigir
de tal suerte sus opiniones y sus gustos, que sean patriotas por
inclinación, por pasión, por necesidad. Al abrir los ojos el niño debe ver
la patria, y ver solamente la patria hasta su muerte. (Citado por Chateau,
1982:170)

La educación tiene para este pensador un carácter nacional y corresponde al Estado

su dirección, vale decir, “emerge” la figura del Estado laico como controlador de lo

79
Rousseau con sus ideas influyo de manera determinante en el pensamiento político, jurídico y
pedagógico en las nuevas naciones. Es el caso de Venezuela, sólo por citar dos importantes personajes
históricos en el proceso de fragua de la primera República: Roscio y Vargas. Se tiene por cierto que
entre ambos en el año 1811 realizan y publican la traducción del “Contrato Social” de Rousseau, en
plena efervescencia separatista.

102
educativo. “La ley debe regular la materia, el orden y la forma de los estudios”
(Rousseau citado en Chateau, 1982:170) Y donde la dirección de éste no exista, no
existe tampoco la educación pública. “La instrucción pública no existe y no puede
existir ya, porque donde no hay patria, no hay ciudadanos” (Citado por Chateau,
1982:172) Pero ¿quién podía ser ese ciudadano para Rousseau? No era el populacho80
definitivamente porque:
El pobre no necesita educación, la de su estado es forzosa y no puede
tener otra; por el contrario, la que por su estado recibe el rico es la que
menos le conviene (…) La educación natural debe hacer al hombre apto
para todas las condiciones humanas; más racional es educar a un rico para
que sea pobre, que a un pobre para que sea rico; porque la proporción del

80
La ilustración francesa al igual que la inglesa coinciden en la visión que poseen del pueblo. El
desdén que les philosophes sentían por las masas, lo manifiesta Voltaire cuando usaba los términos "le
peuple" y "la canaille" (la chusma) como si fueran intercambiables. “En cuanto a la chusma”, le dijo a
d’Alembert, “No me preocupa; siempre va a seguir siendo chusma” Esta iba a permanecer canaille
porque era ineducable. La gente nunca tendría “ni el tiempo ni la capacidad para educarse a sí misma;
morirían de hambre antes de convertirse en filósofos. Nunca hemos pretendido ilustrar a los zapateros
y los sirvientes; esa es la labor de los apóstoles. El pueblo común, aquellos que no eran artesanos, no
podían ser educados porque no podían ser ilustrados; y no podían ser ilustrados por la sencilla razón de
que eran incapaces de utilizar el tipo de razón que los philosophes entendían era la esencia de la
Ilustración: estaban demasiado hundidos en el pantano de los prejuicios, las supersticiones y las
irracionalidades de la religión. Este era el gran enemigo: l’infame. La Religión, le escribió Voltaire a
Diderot, “tiene que ser destruida entre la gente respetable y dejada a la canaille, para la que fue hecha”
Diderot estuvo de acuerdo. Los pobres eran “imbéciles” en materia de religión, “demasiado idiotas
-bestiales- demasiados miserables y demasiado ocupados” para ilustrarse a sí mismos. Nunca
cambiarían: “La cantidad de la canaille siempre es más o menos la misma” La Enciclopedia reflejaba
este sentir por los no ilustrados. En un artículo de Diderot definía el propósito de la misma, dejó claro
que el pueblo común no tenía cabida en “edad filosófica” que su empresa inauguraba. “La masa
general de la humanidad no puede ni seguir ni comprender esta marcha del espíritu humano” Y todavía
en otro artículo explicaba que uno tiene que desconfiar del juicio de la "multitud" en asuntos de
razones y filosofía porque “su voz es la de la maldad, la estupidez, la inhumanidad, la sinrazón y el
prejuicio” “La multitud”, concluye, es “ignorante y está idiotizada” Así como los ilustrados franceses
tenían serias reservas hacia el común, asimismo, no consideraban la caridad como expresión de la
compasión a diferencia de la ilustración inglesa. Su hostilidad no era sólo porque la caridad era
administrada por la Iglesia sino porque deploraba sus efectos prácticos. Los pobres, escribió en la
Enciclopedia, “tienen incuestionables derechos sobre la abundancia de los ricos”; es un deber,
prescripto tanto por la humanidad como por la religión, aliviar la suerte de esos infortunados, y la
función de las fundaciones caritativas es hacerlo. Los resultados, sin embargo, habían sido
infortunados, porque los países donde más abundaba la caridad eran también donde había más miseria.
La razón era simple: “permitir que muchos hombres vivan gratuitamente es alentar la pereza y todos
los desórdenes que le siguen; es volver preferible la condición del vago a la de trabajador. La raza de
ciudadanos industriosos es reemplazada por una población compuesta de mendigos vagabundos libres
para cometer todo tipo de delitos. En otro artículo, Diderot refleja estos sentimientos criticando las
casas de pobres como refugios de mendigos profesionales. Esta caridad mal concebida produjo masas
de “jóvenes y vigorosos vagos” que preferían recibir su sustento gratis antes que trabajando. Eran la
gusanera producida por un Estado que no valoraba los verdaderos hombres.

103
 número de ambos estados, más ricos hay que empobrezcan que pobres
enriquezcan (Rousseau, 1955:21)

El estatismo educativo como expresión radical del interés colectivo sobre el

particular, entiende la educación popular, en el plano teórico como una educación
para todos, es decir, para cada uno de los miembros de la sociedad. Se entiende que
no debe haber una educación mala, deficiente, limitada, y otra buena, selectiva,
eficiente, completa, según sea la clase social a la que una u otra este destinada. La
educación popular, debe ser educación para toda la sociedad, sin distingo de raza,
color o sexo, una educación para toda la colectividad humana, sin influencia del clero
o sectores religiosos. En una sociedad determinada, ésta debe entregar a sus
miembros toda la educación disponible para que cada uno logre su autorrealización.

Este principio uniformador y generalizante de la educación sólo es posible cuando

existe un aparato capaz de llevarlo a cabo: El Estado. La Revolución Francesa es una
fuente de incalculable importancia para comprender la postura laicista, sobre todo en
el pensamiento de un sector radical de la revolución, y al mencionar radical, nos
referimos al grupo que sostenía ideas como la de Saint-Just (1767-1794): “La
República está constituida por la destrucción total de todo lo que se le opone”

Los doce (del Comité de Salud Pública) comenzaron con el cristianismo,

actitud comprensible puesto que el nombre adoptado, Comité de Salut
Publique -salut significa salvación tanto como seguridad- implicaba que
la política se había impuesto al cristianismo. En noviembre de 1793
suprimirían el calendario cristiano, con sus domingos y días festivos, en
favor de la décade, un período de diez días, y los meses fueron
designados con los nombres de las estaciones. La República, no la
encarnación, fue el punto de referencia, y el 22 de septiembre de 1792 del
antiguo calendario fue considerado el comienzo del año I. (Cronin, 2003:
48)

En la gestación del proceso de la Revolución Francesa, aparecieron pensadores que

recomendaban que la educación debía ser nacional, gratuita, común. Entre ellos
Robespierre (1758-1794), quien en 1793 presentó un plan de educación obligatoria en
escuelas internas, donde los niños estuvieran protegidos de la insidiosa influencia de

104
sus reaccionarios padres. Es más, éste pensaba, que el fin primordial de la educación
era regenerar al pueblo. Ese "pueblo" no requería tanto educación como se entiende
habitualmente (leer y escribir), ni siquiera reforma en el sentido usual (el alivio de
abusos y quejas) sino nada menos que una "regeneración" Fue en nombre de la
regeneración que Robespierre defendió su proposición de las escuelas internas.
“Estoy convencido de la necesidad de promover una completa regeneración y, si me
permiten decirlo, de crear un nuevo pueblo” (Cronin, 2003:71)

Babeuf (1760-1797), plantea que los maestros deben ser asalariados del Estado,
estima que los fondos necesarios debe proporcionarlos la renta de los bienes de la
Iglesia. Critica la educación de su época, que hacía del pobre un hombre apacible Ya
en la clase pudiente, la misma educación les ha formado un corazón duro y
despiadado para poder soportar sin espabilamiento el espectáculo de sus
conciudadanos pereciendo de hambre. La educación deben tenerla todos por igual,
“en una sociedad de hombres se precisará o nada de educación o que todos los
individuos pudieran tenerla igualmente” (Citado por Dommanget, 1972:91) Estaba
Babeuf de acuerdo con el plan de educación de Michael Zepeletier que en su artículo
segundo, explicaba que la educación nacional debe ser “igual para todos” y que
además, todos debían recibir el mismo vestido y la misma instrucción.

Babeuf entendió perfectamente, la importancia de la generalización de la

enseñanza como fuente de redistribución del poder, ya que la educación puesta en
manos de una sola clase: “se convierte en un cúmulo de máquinas, que una parte
combate a la otra que está desarmada, y en consecuencia, logre fácilmente degollarla,
engañarla, despojarla, y sujetarla con las más vergonzosas cadenas” (Citado por
Dommanget, 1972:94) En el capítulo noveno del decálogo de la conjuración de los
iguales, a la cual Babeuf pertenecía, dice:”Nadie puede, por acumulación de todos los
medios, privar a otro de la instrucción necesaria para su felicidad, la instrucción debe
ser común” (Citado por Dommanget, 1972:93)

105
 Contemporáneo a Babeuf es Silvain Marechal (1750-1803) quién plantea que la
educación debe aplicarse de forma generalizada y común a todos:

No es necesario que todos los hombres sean literatos y sabios, pero

importa mucho más a la patria que todos sus hijos sean ciudadanos, y lo
sean de la misma manera, según los mismos principios, con el mismo
espíritu, para poner en los detalles la misma unidad de conjunto (Citado
por Dommanget, 1972:112)

Philippe Buenamente (1761-1831), durante el proceso revolucionario, plantea el

triple carácter de la educación pública:

Nacional Dirigida por leyes y vigilada por magistrados. Las funciones de la

educación son: completar la reforma, mantener y afirmar la República. El Estado es
el único juez competente de las costumbres y conocimientos que le conviene dar a la
juventud, además de grabar profundamente en todos los corazones los sentimientos
de fraternidad general, que contraría y rechaza el régimen exclusivo y egoísta de las
familias.

Común Debe ser administrada simultáneamente a todos, a cada uno de los niños que
viven bajo la misma República. Es esencial que los jóvenes se acostumbren muy
temprano a no ver en todos sus conciudadanos más que hermanos, a confundir sus
placeres y sentimientos con los de los demás, a no hallar felicidad más que la de sus
semejantes.

Igual Porque todos son igualmente queridos de la patria, porque todos tienen los
mismos derechos a la felicidad y además porque la igualdad de educación debe
derivar de la máxima igualdad política. Este pensador especifica la separación de
sexos en la educación, es decir, deben existir exclusivamente escuelas para niños y
escuelas exclusivamente para niñas, aunque el contenido de la educación se
mantiene igual para ambos sexos. El pensamiento de la Ilustración en su exuberante
optimismo pedagógico ve en las reformas educativas la solución de todos los
problemas que aquejan al hombre, tanto en el aspecto individual como en lo social.

106
 La explicación de este breve recorrido por los conceptos que propugnó la
Revolución Francesa sobre lo educativo y la participación del Estado y la Sociedad en
ella, se debe a la influencia del pensamiento revolucionario en Hispanoamérica 81. Los
postulados de sus ideólogos se encuentran en los escritos de los intelectuales de este
lado del mundo durante los siglos posteriores82, aún hoy, las líneas maestras, las ideas
básicas, de esa revolución en el campo educativo siguen vigentes e invitan a la
reflexión sobre el funcionamiento de nuestros sistemas educativos. La Revolución
Francesa trae consigo, como ya se ha mencionado, el enfrentamiento entre las dos
tesis que tratamos en esta investigación: El Estado Docente y la Sociedad Educadora.

Los principios que articulan la propuesta que en la Venezuela del siglo XX se

conocerá como tesis del Estado Docente es sostenida por personajes como
Robespierre y Saint-Just. Para ellos la revolución dará paso a una educación
nacional83 que produzca una “conversión del hombre”, un regreso a un estado de
81
Sarmiento lo afirmaba en su obra Facundo: “es inútil detenerse en el carácter, objeto y fin de la
revolución de la independencia. En toda la América fueron los mismos, nacidos del mismo origen, a
saber: el movimiento de las ideas europeas” (Sarmiento,1952:109) Chiaramonte confirma esta
sentencia “En cuanto a la influencia de la Ilustración europea en el movimiento intelectual anterior a la
independencia e inmediatamente posterior a ella multitud de trabajos parciales ratificando la tesis, al
compás de la recolección de las numerosas menciones explícitas, en los escritos de los criollos, de
autores como Montesquieu, Voltaire, Quesnay, Turgot, Condorcet, Filangieri, Genovesi, Galani, Smith
y muchos otros. Pero al compás también, del análisis de contenido de aquellas proclamas,
representaciones, cartas públicas y otros documentos, hubiese o no en ellos explícita mención de los
escritos europeos que influían en el autor. La huella indudable y profunda del pensamiento europeo del
siglo XVIII en el pensamiento iberoamericano no pudo ya negarse a la luz de la continua acumulación
de comprobaciones en tal sentido” (Chiaramonte, 1979: XIII)
82
En la actualidad venezolana entran en conflicto las tendencias enmarcadas en la Sociedad Educadora
y el Estado Docente. Esas tendencias ya se reflejan en el curso de la Revolución Francesa. En julio del
año 1791, Robespierre pretende sustituir la instrucción pública concebida por Condorcet por la
educación patriótica y espartana pregonada por Lepeletier de Saint-Frageau. Se trataba de suplantar
una enseñanza basada en la autonomía y la crítica por otra fundamentada en la catequesis y la
propaganda. “El objetivo de la instrucción -escribirá Condorcet- no es hacer admirar a los hombres una
legislación terminada, sino hacerlos capaces de apreciarla y corregirla”
83
Se debe acotar que entre estos pensadores existía la opinión de una diferencia entre los conceptos de
educación nacional e instrucción pública que nos conviene rescatar. Según Rabaut, quien en 1792
presenta su projet d’education nationale a la Convención afirmaba que la primera (la Instrucción
Pública) debe proporcionar luces y la segunda (Educación Nacional) virtudes; la primera será el lustre
de la sociedad, la segunda será su consistencia y su fuerza. La instrucción pública exige liceos,
colegios, academias, libros, instrumentos de cálculo, métodos, se imparte entre muros; la educación
nacional pide circos, gimnasios, armas, juegos públicos, fiestas nacionales, el concurso fraternal de
todas las edades y sexos, y el espectáculo imponente y dulce de la sociedad humana reunida. Quiere un

107
felicidad primitivo, como sostenía Rousseau, es decir, la formación de un “hombre
nuevo” al que era preciso moldear educándolo de una forma también nueva y distinta
de como se le había formado durante el Antiguo Régimen. La revolución siguiendo
este pensamiento supone una ruptura absoluta con el pasado, en ese sentido es
religiosa, fanática, estableciendo una igualdad radical y abstracta entre los hombres,
diviniza al pueblo y el individuo queda absorbido por el Estado.

En este sentido, el fin explícito de la educación nacional propuesta por esta

tendencia radical dentro de la revolución, es la de apoderarse del hombre desde antes
de nacer puesto que el niño antes de nacido pertenece ya a la patria. El Estado se
adueña de todo hombre sin dejarlo jamás, de modo que la educación nacional no es
una institución solamente para el niño o un ciclo vital humano sino para toda la vida.

Los ideólogos de la revolución entendían que la ruptura con el antiguo régimen y la

consolidación de un nuevo tipo de sociedad exigían cambiar no solo las leyes, sino
también las conciencias. Era necesario formar un "hombre nuevo"84, cuyas
costumbres estuviesen a la altura del orden constitucional. La regeneración del
hombre nuevo podía operarse solamente a través de la educación, ésta tenía un poder
transformador de enormes implicaciones. Determinaba la concreción de dos
postulados: perfectibilidad social y por ende del hombre, y optimismo delirante en
cuanto al poder de aquella como palanca del progreso nacional.

gran espacio, el espectáculo de los campos y la naturaleza; la educación nacional es el alimento

necesario a todos; la instrucción pública es la que comparten unos cuantos.
84
Ese “hombre nuevo” debía desentenderse de los valores fundantes de la sociedad medieval porque:
“Una vez que los pueblos hayan llegado a este grado de embrutecimiento (producto del absolutismo),
en vano intentarán reformas para recobrar su libertad. Aquellas sólo podrán ser útiles, quando sean
dirigidas por una razón ilustrada, y esta solo lo podrá estar, quando sea general la lectura de las obras
clásicas de Moral, y de política. De otro modo, por más que los Pueblos, sintiendo el peso del yugo,
que los oprime, acudan a revoluciones diarias, nada adelantarán. El Pueblo entonces es un furioso, que
aunque por un instinto maquinal, de que no prescinde jamás ningún ser viviente, irritado del mal
tratamiento que recibe, consiga romper sus cadenas, y libertarse de su antiguo opresor, por falta de
conocimientos, muy luego se dexára seducir, y encadenar por otro Director tal vez más duro, é inexorable¨
(Derechos y Deberes del Ciudadano, 1812: IX-IX.)

108
 El informe Talleyrand es paradigmático en este sentido: la educación ilumina a los
ciudadanos en el ejercicio responsable de sus derechos políticos; crea una base mental
entre los hombres para el ejercicio de la libertad, pues simplemente los hombres
ignorantes no pueden ser libres, constituye un espacio donde se percibe la igualdad ya
que atemperan “las funestas disparidades que no se pueden destruir”, esto es, la
educación ubica a cada quien en el sitio o lugar que le corresponde en el andamiaje
social. Además inculcará en todos los ciudadanos los principios constitucionales.

La principal característica de la instrucción será su universalidad, debe hacerse

extensible a todos los ciudadanos, estos son llamados a contribuir a su difusión,
participaran de ella tanto hembras como varones y se prolongará a lo largo de todas
las edades. Talleyrand afirma que la enseñanza debe ser universal por la base, es
decir, la conformación entre las mayorías, del hombre máquina, aquel miembro de la
sociedad repleto de deberes y con pocos o ningún derecho:

Debe existir para todos los hombres una primera instrucción común a
todos, debe existir para un gran número una instrucción que tienda a dar
un mayor desarrollo a las facultades, e ilustrar a cada alumno sobre su
destino particular, debe existir para un cierto número una instrucción
especial y avanzada, necesaria a diversos estados de los que la sociedad
debe extraer grandes ventajas. (Condorcet, 2001: 13)

Los principios que propugna la tesis de la Sociedad Educadora se encuentran

presentes también durante el proceso revolucionario. En este sentido, para Condorcet
(1743-1794) la Revolución es un episodio glorioso de un largo proceso que se inicia
con el nacimiento de la humanidad, la prueba decisiva de la idea de progreso, la
sociedad y el hombre en ella han mejorado. El progreso de la humanidad produce
igualdad de derechos entre los hombres, pero las desigualdades producto de los
distintos grados de talento y riqueza entre los miembros de una sociedad son
inevitables y aún necesarias. La supresión de esa desigualdad llevaría a la tiranía y
ausencia de libertad. Una función del Estado en este contexto debe ser convertirse en
un instrumento para la libertad, y respetar el derecho a la iniciativa de los
ciudadanos, incluye por supuesto, la libertad de enseñanza e investigación científica.

109
 El filósofo, matemático y político Jean-Antoine-Nicolás de Caritat, Marqués de
Condorcet, autor de un “Informe sobre la Instrucción Pública” y de “Cinco Memorias
sobre la Instrucción Pública”, ambos fechados en 1791, servirán de base para
proyectos posteriores e inspirará algunas de las realizaciones escolares más
destacadas de la Revolución. Propugnaba que el Estado se hiciese cargo de la
creación y financiamiento de la instrucción pública y que al mismo tiempo se
abstuviese de intervenir en la dinámica de la enseñanza, manteniéndola así
independiente de todo poder en tanto que es “naturalmente enemigo de las luces”

La originalidad del pensamiento educativo de Condorcet consiste en mantener las

exigencias iniciales de cada una de las concepciones antagónicas, vale decir, Estado
Docente-Sociedad Educadora, evitando algunas de sus consecuencias. Así, la
instrucción pública debe dirigirse a todos, pero también a cada uno; es pública pero
no colectivista, monopolista o patriótica; se dirige a la razón de cada uno, pero en un
contexto institucional.

Se puede resumir el pensamiento educativo de Condorcet en las siguientes tesis:

1. Difusión y democratización de la enseñanza, que ha de contribuir a formar

sujetos autónomos.

2. Promoción de los talentos y cultivo de la excelencia, atendiendo tanto a

consideraciones individuales como sociales.

3. Igualdad de hombres y mujeres en el acceso a la escuela.

4. Concepción de la instrucción como un proceso que debe abarcar el conjunto

del ciclo vital.

5. Libertad de enseñanza que implica, además de la libertad de cátedra y de

creación de centros, la independencia de la instrucción pública con respecto al poder
ejecutivo, para proteger así los saberes de los excesos del poder.

110
 6. Cientificidad y rigor de los contenidos del curriculum, lo que constituye una de
las razones para defender el laicismo.

7. Advierte contra el peligro de someter la instrucción pública a las voluntades de

grupos particulares y de buscar únicamente el utilitarismo más inmediato.

La igualdad circunscrita al pensamiento de Condorcet, se refiere a la igualdad de

los hombres solamente ante la educación, en el plano social no existía:

Existe un gran intervalo entre los derechos que la ley reconoce a los
ciudadanos y los derechos de los que disfrutan realmente.(…) Esas
diferencias tienen tres causas principales: la desigualdad de riqueza, la
desigualdad de estado entre aquel cuyos medios de subsistencia, de los
que es dueño, se transmiten a la familia, y aquel para el cual esos medios
dependen de la duración de su vida, o mejor dicho, de aquella parte de su
vida en la que es capaz de trabajar; en fin, de la desigualdad de
instrucción. Será preciso mostrar, por consiguiente, que esas tres clases de
desigualdad deberán disminuir continuamente, sin desaparecer por
completo, no obstante, pues tienen causas naturales y necesarias, que sería
absurdo y peligroso tratar de destruir, y ni siquiera intentaríamos hacer
que desaparecieran por completo sus efectos, sin abrir fuentes de
desigualdad más fecundas, sin causar a los derechos del hombre
perjuicios más directos y más funestos. (Condorcet, 1997:191)

Condorcet dentro del mismo movimiento denominado, la Ilustración, en el aspecto

educativo, sostenía tres tesis que son importantes recalcar:

1. La primera tesis sostiene que la educación debe ser pública, para el Estado es “un
deber impuesto por el interés común de la sociedad, y por el de la humanidad entera”
(Condorcet, 1997:41) El Estado debe perseguir que la educación tenga los siguientes
fines
Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de
proveer a sus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y de
ejercer sus derechos, de comprender y de cumplir sus deberes; asegurar a
cada uno de ellos la facilidad de perfeccionar su industria, de hacerse
capaz de cubrir las funciones sociales a las que tiene el derecho de ser
convocado, de desarrollar en toda su extensión los talentos que ha
recibido de la naturaleza; y, con ello , de establecer entre ciudadanos una
igualdad de hecho y de convertir en realidad la igualdad política

111
 reconocida por la ley: Tal debe ser el primer fin de la instrucción
nacional; y, desde este punto de vista, esa instrucción es, para el poder
público, un deber de justicia. Dirigir la enseñanza de modo que la
perfección de las artes aumente los disfrutes de la generalidad de los
ciudadanos y el bienestar económico de quienes la cultivan , para que un
número mayor de hombres se capacite para cumplir bien las funciones
necesarias para la sociedad, y para que los progresos siempre crecientes
de las luces abran una fuente inagotable de auxilios para nuestras
necesidades, de remedios para nuestros males, de medios conducentes a la
dicha individual y a la prosperidad común (Condorcet, 1997:251-290)

2. La segunda tesis sostiene que la educación debe ser laica, la enseñanza religiosa y
la moral no debe comprometerse con algún proyecto religioso. La enseñanza debe
permanecer independiente también de las autoridades políticas, tanto así, que
Condorcet asienta de manera perfecta la sustentación de la tesis de la Sociedad
Educadora: La libertad de enseñanza es un derecho natural de los hombres:

La independencia de la instrucción constituye en cierto modo parte de los

derechos de la especie humana. Puesto que el hombre ha recibido de la
naturaleza una perfectibilidad cuyos límites desconocidos se extienden, si
es que existen, mucho más allá de lo que incluso podemos concebir,
puesto que el conocimiento de las verdades nuevas es el único medio de
desarrollar esta afortunada facultad, fuente de su bienestar y de su gloria,
¿qué poder podría tener derecho de decirle: he ahí qué es lo que debes
saber, he ahí el término ante el cual te debes detener? Puesto que sólo la
verdad es útil, puesto que todo error es un mal, ¿Con qué derecho un
poder, cualquiera que pueda ser osaría determinar en dónde se encuentra
la verdad, en dónde se halla el error? (Condorcet, 1997:289)

3. La tercera tesis se refiere al hecho del progreso humano el cual se alcanza a

través de la instrucción: “cultivar finalmente, en cada generación, las facultades
físicas, intelectuales y morales, y, con ello contribuir al perfeccionamiento general y
gradual de la especie humana, fin último hacia el que debe dirigirse toda institución
social” (Condorcet, 1997:267)
En el plano operativo, las políticas educativas en la Francia revolucionaria
buscaron adecuarse a las necesidades de la Sociedad Educadora otorgándoles a las
familias pudientes la potestad de educar a sus hijos y para la clase trabajadora ofrecer
una escuela asistencial, es decir, una escuela para los pobres. La escuela primaria,

112
que debía ofrecerse a todos por igual, no paso de ser una consigna en los discursos.
La ley aprobada por la Convención descuidaba casi completamente la educación
primaria. Esta no era considerada como antesala de las escuelas centrales (enseñanza
media), sino como la enseñanza de las clases obreras. Referente a la primera
enseñanza los ideólogos siguen los dictados pedagógicos de la Ilustración expuestos
anteriormente respecto a la doble educación: la educación ha de mantener aisladas
las dos clases que naturalmente se han establecido. La escuela primaria está dedicada
a las clases obreras y en ella “se enseñará a leer, escribir, calcular y los elementos de
la moral republicana” (Art. V de la ley de 3 brumario). El aprendizaje básico de los
futuros alumnos para las escuelas centrales no se realizará en las escuelas primarias
sino en el seno de las propias familias ilustradas.

La burguesía, no podía ya en el poder (siglo XVIII) rehusarle al pueblo la

educación. Las nuevas condiciones materiales del capitalismo obligaban a formar
mano de obra calificada en lo esencial de la lectura y la aritmética. Así pues, las
máquinas complicadas que la industria creaba sin cesar no podían ser eficazmente
dirigidas con el saber miserable de un siervo o de un esclavo. La imbricación entre
Estado, educación y tecnología comenzaban su historia. Esta idea queda explícita en
una de las políticas educativas propuestas por la clase burguesa para las grandes
mayorías: La educación como palanca para el progreso nacional. El papel asignado a
ésta para construir un mundo mejor en el siglo XVIII era evidente. En la obra de
Weiss; Goethe (uno de sus personajes) representa la exagerada importancia dada a
la educación como panacea para todos los problemas, aseveraba que: “Mi ecuación
para el progreso del futuro es la evolución pedagógica más la máquina de vapor”
(Weiss, 1974:113)

En el mismo orden de ideas, en el siglo XIX en América, Sarmiento (1811-1888)

sostenía que para manejar la barreta se necesita aprender a leer:
En Copiapó se paga 20 pesos al barretero rudo y 50 pesos al barretero
inglés, que merced sabe leer, se le encomienda, todo el trabajo que
requiera el uso de la inteligencia. ¡Para manejar el arado se necesita saber

113
 leer! sólo en los Estados Unidos se han generalizado los arados
perfeccionados porque sólo allí el peón que ha de gobernarlos sabe leer.
En Chile es imposible por ahora popularizar la máquina de arar, de trillar,
de desgranar maíz porque no hay quien las maneje y yo he visto en una
hacienda romper la máquina de desgranar en el acto de ponerla en
ejercicio tenemos entonces que el asalariado no hubiera podido satisfacer
a su patrón si se hubiera quedado al margen de una instrucción elemental.
Había pues que procurársela como una condición necesaria de su propia
explotación. (Citado por Ponce, 1981:192)

Durante el siglo XVIII es España, una de las naciones más ricas de la época con
un poder monopólico en franca decadencia. Bajo el mandato de Carlos III en 1767
se expulsaban los jesuitas por su sentido convencionalista y su íntima relación con
Roma. Bajo este reinado también se promovió la Ilustración. Surgen entonces
pensadores sobre el mundo social español y la educación tales como: Feijoo (1676-
1764), Campomanes (1723-1803), y Jovellanos (1744-1811), entre otros, quienes
sostienen la necesidad de una educación utilitarista, concreta y provechosa para el
individuo y el Estado.

Estudiar la ilustración española, es un tema arduo pero importante porque se puede

armar el cuadro completo en la trama de la configuración de la doctrina del Estado
Docente en Venezuela. Las raíces de la concepción del Estado Docente, las
ubicamos en las ideas de la ilustración por la vía inglesa, francesa y española, que
de manera ecléctica entran en la constitución del ideario pedagógico venezolano. Por
ejemplo sería necio negar la influencia de Adam Smith. Sus planteamientos
expuestos en “The Wealth of Nations” son eco en pensadores como Jovellanos,
quien en su país llegó a formular propuestas atrevidas para el momento histórico que
se vivía (aunque de una forma muchas veces solapada e indirecta) tales como:
libertad económica, libertad al comercio, tenencia de la tierra, la necesaria
desamortización de los bienes inmuebles acumulados secularmente en manos
muertas por la Iglesia y los nobles no permitían la circulación de riquezas.

114
 Los planteamientos de Jovellanos a nivel educativo, lo vinculaban estrechamente
con el desarrollo económico como se plantea hoy en día. Su creación, el Real
Instituto Asturiano para náuticos y mineros, muestra claramente este ideal. En lo
escolar los ilustrados españoles:
Advirtieron con enorme clarividencia la relación entre la secularización
de la enseñanza y el cambio social, de ahí su lucha por la creación de
centros de enseñanza seglar para que, gradualmente ésta dejara de
consistir en pura “caridad” dispensada por las órdenes religiosas. Esta
lucha establecida especialmente en el plano de la enseñanza superior tuvo
su correlato en la creación de las academias y escuelas de educación
primaria, pues, evidentemente, no bastaba con suministrar unos saberes
útiles, sino que la ilustración había de proponerse, y se propuso, un
objetivo mucho más ambicioso: el cambio de mentalidad y con ella, el de
las actitudes fundamentales (Aranguren, 1967:19)

A pesar de todo, la ilustración ibérica tuvo características propias que la

diferencian de otros países:

1. La ilustración española fue asumida por una capa sumamente delgada de la

sociedad española.

2. No existía una clase social de avanzada para la época, como por ejemplo, la
burguesía sobre la que pudiera sustentarse esta ideología.

3. Como pura ideología la ilustración española era inconsecuente, por un lado,

proclamaba la libertad económica y por otro, se detenía temerosa ante la libertad
política y el anticlericalismo.

Se reseñaran algunas ideas de Jovellanos, porque a nivel educativo permitirán

captar las características y desarrollo del pensamiento pedagógico español. Este
intelectual, ubica la instrucción pública como fuente de prosperidad social.

¿Es la instrucción pública el primer origen de la prosperidad social? Sin

duda. Esta es una verdad no bien reconocida todavía, o por lo menos no
bien apreciada; pero es una verdad. La razón y la experiencia hablan en su
apoyo. Las fuentes de la prosperidad social son muchas, pero todas nacen

115
 de un mismo origen, y este origen es la instrucción pública. (Biblioteca de
autores españoles, 1910:229)

La educación es “el primer origen de la felicidad individual y luego lo será

también la prosperidad pública” (Biblioteca de autores españoles, 1910:230) Opina
que la educación debe ser común e igual para todos, es decir universal:
La instrucción se deriva siempre y difunde desde las clases altas a las
medianas e ínfima, pero un establecimiento limitado las excluye a todas,
y todas tienen derecho a ser estudiadas, la tienen porque la instrucción es
para todos un medio de adelantamiento, de perfección y felicidad, y la
tienen porque la prosperidad del cuerpo social está siempre, como hemos
probado, en razón de la instrucción de sus miembros, la deuda de la
sociedad hacia ellos será igual para todos y. se extenderá a la universidad
de sus individuos. (Biblioteca de autores españoles, 1910:232)

Propone también una educación gratuita:

Infiero (…) que lo que conviene a Mallorca no es tanto un seminario de
educación, cuanto una institución pública y abierta, en que se de toda la
enseñanza que pertenece a ella; una institución en que sea gratuita toda la
educación que se repunte absolutamente necesaria para formar un buen
ciudadano. (Biblioteca de autores españoles, 1910:132)

A finales del siglo XVIII85, en España se desarrolló entre sus pensadores, un

discurso educativo con algunos gérmenes y principios de la educación popular para el
nivel primario. Estos principios de la educación popular postulados por los ilustrados
españoles se resumen en: La gratuidad, universalidad y el soporte de todo lo anterior:
una educación en manos del Estado, es decir, una educación pública.

En el aspecto político, la ilustración española realizó planteamientos luego

continuados en las colonias cuando comenzaban su proceso de independencia, entre
ellos la denominación de ciudadano que predisponía el acceso a la educación entre
otros derechos:
85
Aparece en España, una utopía pedagógica (Sinapia) que se cree fue escrita por Campomanes. En
ella se desarrollan en alto grado los principios de la educación popular. “La Academia es compuesta
por profesores públicos de las letras, escogidos por el senado de los mejores seminaristas examinados
y aprobados por la academia, los cuales enseñan las ciencias y artes y escriben lo que por orden del
senado se ha de imprimir. Estos son traductores de todo tipo de lenguas, historiadores, poetas,
filósofos, mecánicos, médicos, músicos, pintores, escultores y arquitectos” (De Valdés, 1976: 34)

116
 El trabajo y su materialización en riqueza o propiedad son los signos de
elección, por eso solamente los trabajadores propietarios pueden ser
considerados como ciudadanos acreditados como tales, realmente
interesados en esa gran empresa que, desde Locke, comienza a verse
constitutiva de la sociedad o “Asociación Nacional” (Aranguren,
1967:17)

Francia ocupa a España en la primera década del siglo XIX, el ejercicio de poder
de las Cortes de Cádiz como respuesta a esta invasión, abre un abanico de
posibilidades al pensamiento liberal español acorralado por el absolutismo. El credo
de los liberales españoles en la fuerza transformadora de la educación es herencia
ilustrada, pero el papel de la educación en la nueva sociedad liberal que se prepara,
adquiere connotaciones propias y relevantes. Los liberales arraigados en una tradición
progresista del siglo XVIII español, tienen confianza en el progreso, combinado ahora
al desarrollo de la instrucción. Pero al mismo tiempo tienen fe en la igualdad, que en
el liberalismo de la primera hora no es sino fundamentalmente igualdad ante las
luces, igualdad ante la educación. De ahí que la instrucción, tal como se definiese en
el “Informe Quintana” de 1813, debía ser universal, extensible a todos, pública,
abierta a todos los ciudadanos, gratuita, uniforme y libre.

La Constitución aprobada por las Cortes de Cádiz dedica un título exclusivamente

a la educación, tal es de importante el tema. Cuando las Cortes de Cádiz aprobaron el
titulo IX de la Constitución, dedicado a la instrucción pública, los diputados estaban
reconociendo de hecho su deuda con los hombres de la ilustración. Los liberales
aparecen como herederos de las ideas ilustradas: fe en la educación básica común a
todos los hombres, conveniencia de la gratuidad en la instrucción elemental,
necesidad, en fin, de un plan general de instrucción pública, son ideas que hombres
como Jovellanos, Cabarrús o Campomanes habían difundido con extraordinaria
tenacidad por toda España.

Para los liberales españoles de los principios del siglo XIX, la educación asoma, no
sólo como factor de progreso sino también como elemento básico del nuevo régimen

117
político que nace. Nuestros liberales son conscientes que una democracia estable sólo
es posible si cuenta con una población educada para la libertad, básicamente
instruida, conocedora de sus derechos y de sus deberes, forjada en lo difícil del
convivir y tolerar. Tal es la concepción que se hace hegemónica en el dictamen que la
comisión de instrucción pública de las Cortes realizara en torno al primer proyecto
legislativo regulador de lo escolar:

Sin educación, es en vano esperar la mejora de las costumbres: y sin éstas

son inútiles las mejores leyes, pudiéndose quizás asegurar que las
instituciones más libres, aquéllas que más ensanche conceden a los
derechos de los ciudadanos, y dan más influjo a la nación en los negocios
públicos, son hasta peligrosas y nocivas, cuando falta en ella razón
práctica, por decirlo así, aquella voluntad ilustrada, don exclusivo de los
pueblos libres, y fruto también exclusivo de una recta educación nacional.
Con justicia, pues, nuestra constitución política, obra acabada de la
sabiduría, miró la enseñanza de la juventud como el sostén y apoyo de las
nuevas Instituciones; y al dedicar uno de sus postreros títulos al
importante objeto de la instrucción pública, nos denotó bastantemente que
ésta debía ser el coronamiento de tan majestuoso edificio.(Dictamen sobre
el proyecto de Decreto de arreglo general de la enseñanza pública, de 7 de
marzo de 1814) Disponible:
http://www.personal.us.es/alporu/legislacion/constitucion_1812_educacio
n.htm (Consulta: 2006, septiembre 15)

Las reformas políticas, continúan y a finales del siglo XIX, se realizan cambios
en sentido democrático que van a facilitar el acceso del pueblo al ejercicio político.
De igual manera los ideales en la educación cambian y se diversifican sus ramas, se
acentúa la preocupación por el ciudadano, y también se hace explícito el ideal de la
educación para instruir a un individuo con una finalidad precisa: formar parte del
gobierno de la nación o república. Se crean en Europa y en las nacientes naciones
innumerables escuelas y en algunos países como en Francia se le da nuevo
contenido al pensum. Precisamente en Francia, Napoleón aprecia la labor de un
sistema nacional de escuelas capacitadas para graduar ciudadanos leales. A través de
sus decretos de 1808, coloca la educación en manos del gobierno central, y esta
acción servirá de modelo a toda Europa, aunque en Francia fue a partir de 1880
cuando se estatuye la obligatoriedad de la instrucción popular, considerada como

118
función del Estado. También se plantea la laicidad de la enseñanza en todos sus
grados. Ya en de 1883, en este país se comienzan a crear escuelas elementales
públicas.

Para el en el año 1833, en Inglaterra el gobierno es llevado bajo la presión de los

reformadores, a construir escuelas elementales. En Alemania, se revela la política
escolar y en particular la prusiana la cual a partir de Federico “el Grande”,
considera la instrucción elemental como uno de los primeros derechos civiles.

En el siglo XIX aparece un pedagogo que pone de manifiesto la evolución que

han seguido las ideas educativas en cuanto al desarrollo de los principios de la
educación pública y popular bajo la óptica de otro sistema económico: el
Socialismo. Para Robert Owen (1771 – 1858) la educación “es la más importante de
las instituciones sociales” y el primero de los servicios públicos. Owen hace una
crítica de lo que ha sido la educación en el sistema capitalista. El antiguo sistema
dice que desea una educación general y se ingenia sin cesar para impedírselo a los
obreros, es decir, retira con una mano lo que da con la otra. Reconoce que los
hombres son lo que hacen las circunstancias, y ese sistema les retiene
constantemente en condiciones desfavorables. Las ideas de Owen se orientan hacia la
concepción de un Estado Docente en sentido restringido, es decir, la educación
como ejercicio exclusivo del Estado.

En 1848, plantea que la educación pública, debe ser común, igualitaria, única y
sustraída lo más posible a la influencia familiar. Los niños deben ser educados desde
que nacen por la ciudad y serán todos hermanos, aprenderán las leyes de su propia
naturaleza y lo más importante, el conocimiento de sí mismos.

Todo individuo nacido en la ciudad recibirá a partir de su nacimiento la

educación cívica, mental, moral y práctica que se reconozca como más
propia para asegurar a todos buenos hábitos, buenas maneras, un buen
carácter y muchos conocimientos reales, pero sin tratar de hacer dos seres
iguales. Todos recibirán la misma instrucción, los mismos principios y se
les separa útilmente según su edad, su fuerza y sus capacidades, en la

119
 medida de lo posible, después de cumplir cada uno su parte en el trabajo
necesario para tener aprovisionada de todo a la ciudad. Las ocupaciones
serán apropiadas a los gustos e inclinaciones ayudados por las máquinas
conocidas, el trabajo de aprovisionamiento requerirá pocas horas y
disminuirá a medida que se extienda la experiencia y los descubrimientos
científicos. (Citado por Dommanget, 1972:192)

Owen también plantea para ambos sexos, la misma educación, derechos,

privilegios y libertad. Como se deduce, el pensador socialista sostiene que la
educación debe estar totalmente en manos del Estado. En los escritos de Owen se
palpa claramente la dinámica de las ideas pedagógicas dentro de una práctica
discursiva educativa desarrollada en el siglo XIX y que manifiesta una maduración
dentro del esquema continuidad/discontinuidad propuestos. Estas ideas se podrían
resumir así: a) Educación nacional pública. b) Educación común e igual para todos.
c) Educación gratuita. d) Laicidad de la enseñanza. e) Obligatoriedad de la
educación.

El movimiento de educación popular en el pensamiento europeo se desarrolla y

evoluciona desde el siglo XV, pero es a partir del siglo XVIII y sobre todo a
principios del siglo XIX cuando surge la educación popular como una necesidad
social. Se hace imperioso formar un “hombre nuevo”, que respete las leyes del
Estado, con un apego estricto al orden establecido por la burguesía y además llenara
los requerimientos del aparato productivo, el cual, ya sentía los efectos de la
revolución industrial, la tecnología, y continuidad de las ideas políticas del
liberalismo en el ejercicio político. El desarrollo del aparato productivo producto de
una incorporación masiva de nuevas maquinas requerían de un hombre o mano de
obra calificada. Ésta se capacita sólo a través de la instrucción, como consecuencia,
hacia el interior de la práctica discursiva educativa epocal, se entendía que aquella
debía generalizarse.

La educación pública popular tendría en teoría una finalidad principal: forma al

hombre máquina, es decir un ser social con muchos deberes y pocos derechos que

120
con su trabajo y preocupación por la patria sería un motor de la felicidad total de los
ciudadanos. Además la educación perseguiría como elementos subsidiarios: a)
Formar al ciudadano que necesitaba la República dentro de un clima de igualdad y
libertad. b) Formar la razón que es la guía para reconocer y descubrir el mundo desde
sí mismo, como hombre crítico y racional. c) A través del fomento de la cultura y
el saber, aumentar el bienestar social del pueblo, es decir, ya se comienza a ver en la
educación un medio de movilidad social. d) Formar un hombre útil y hábil, apto para
la producción, respetuoso de las leyes y el orden establecido para fortalecer y
mantener el poder burgués.

Las consignas que enarbolará la burguesía para ganarse el favor de las masas
populares en su lucha por conquistar el poder político, no se cumplieron en ningún
aspecto de la vida, así también ocurrió en lo educativo: la generalización de la
enseñanza que tanto aplaudieron los burgueses ilustrados, no suponía una educación
igual para las distintas clases sociales. Según este planteamiento ideológico burgués,
todos los hombres tienen derecho a educarse, en función de su procedencia social y
de la actividad económica que desempeñaría cada cual en el aparato productivo. Para
las masas populares, se iguala, siguiendo este mismo orden de ideas la educación
popular con la instrucción primaria elemental necesaria para un aumento de
producción y plusvalía.

Esta es a grandes rasgos la evolución de la idea y el movimiento de educación

popular en Europa hasta el siglo XIX bajo el desarrollo del liberalismo clásico, en
una forma de gobierno absolutista y de incipientes regímenes parlamentarios. Es el
nacimiento de la escuela liberal burguesa que sustituye a la escuela monástica,
porque ahora se propone laica y también nacional. La escuela liberal es el espacio
donde se legitiman ciertas relaciones de poder y de las desigualdades sociales. Estas
se ocultan tras las llamadas diferencias individuales.

121
 La escuela liberal en el plano discursivo pasa de una concepción de patronazgo,
asistencialista, entregada a la iniciativa particular y clerical, elitesca, a una
concepción de educación nacional y gratuita “para todos” Esta igualdad sólo existe
a nivel teórico. En el plano de las políticas educativas, se ofrece en el discurso
pedagógico una relación de igualdad entre todos los hombres, esto no
necesariamente produce en la realidad una implicación entre la posibilidad teórica
de recibir tal educación y la condición del educando de mantenerse o de solamente
participar en el sistema educativo. Se encubre de esta forma a nivel teórico la
desigualdad entre los hombres. La educación como expresión de una clase
dominante, y su principal aparato ideológico: la escuela son “replicadoras” de una
atmósfera epocal. Es en una escuela donde se hacen compatibles los principios
burgueses de igualdad, fraternidad con la dura realidad de las relaciones de
explotación capitalistas sustentadas precisamente en la desigualdad entre los
hombres.

3.3.- Educación popular en América Latina.

3.3.1.- Sinopsis socio-histórica

En el siglo XIX en América comienzan a consolidarse nuevos Estados y se

propaga entonces la idea de la educación popular desarrollada en Europa. Esta idea
trasplantada a un continente con condiciones económicas-sociales totalmente
diferentes al epicentro europeo, tiene sus implicaciones específicas en la
conformación del ideario pedagógico de los intelectuales venezolanos.

A partir de 1825, fecha en que terminaba la guerra de independencia, América,

quedó con una herencia de problemas: ruptura de las estructuras coloniales
provocada a la vez por una transformación profunda de los sistemas mercantiles
ahora en manos de ingleses, la alta militarización que conduce a las clases
dominantes a compartir el poder con grupos antes privados de él, reestructuración de

122
fuerzas que se manifiesta de una forma frontal o solapada en la lucha entre los grupos
poderosos tradicionales (dueños de las antiguas haciendas y de esclavos) y
comerciantes, que desean las posiciones perdidas en contra de los nuevos grupos, que
han adquirido poder político y económico durante los años de guerra. Estas luchas
originaron en muchos países guerras civiles que tenían como fin, asegurar el poder
político de uno de estos grupos.

Los antiguos terratenientes de la colonia unidos a los jefes de la guerra de

independencia se agrupan en lo que se llamó el grupo conservador, y algunos
beneficiarios del sistema, grandes señores de las ciudades dedicados al comercio o
que dirigían sus haciendas desde aquellas. Ya de nuevo alcanzando prosperidad
debido a la relativa paz, se cansan de ocupar políticamente el segundo lugar tras los
rudos generales de la revolución y se organizan entonces para formar una oposición
liberal. Ambos grupos, conservadores y liberales, representaban corrientes de
pensamiento y acción distintas desarrolladas en latinoamérica en el siglo XIX, y que
ideológicamente son difíciles de ubicar. Se notará en ambas corrientes la influencia
del pensamiento ilustrado, trasplantado de Europa a las tierras americanas.

Los conservadores garantes del orden establecido, estaban unidos a la Iglesia, la

cual manejaba en muchos países americanos la administración de la educación.
Sostenían que el paternalismo del Estado arrastraría a que los ciudadanos no
tuvieran libre expresión, no abandonasen nunca la minoría de edad, además los
conduciría inexorablemente a la apatía y al peligrosísimo parasitismo social,
obstáculos todos estos que deben evitarse con el liberalismo, el cual se apoya en la
productividad, la competencia y la libertad de los miembros ciudadanos de una
sociedad. Los liberales, por su parte, se oponían a la injerencia de la Iglesia en los
asuntos del Estado, incluyendo la educación. Luchaban contra la Iglesia que
conservaba aún mucho poder económico, lo cual le permitía intervenir en la
política. Sin embargo, ambas corrientes coincidían o tenían elementos comunes; se
consideraban capaces de restablecer el orden y la legalidad. Igualmente

123
comprendían la necesidad de la educación en el desarrollo, progreso material y en
la formación del ciudadano que respete y proteja la patria.

Lamentablemente, al querer concretar ideas que no eran cónsonas con nuestra

realidad, caracterizada por: guerras civiles, desorganización y corrupción
administrativa, la población dispersa en territorios inmensos y eminentemente rurales,
con una economía agrícola y precaria, en crisis debido a la guerra y a las
fluctuaciones del mercado, dependencia del exterior ya que los precios son fijados por
las grandes metrópolis, el fomento de la educación popular se vio obstaculizado. Los
liberales representantes de una incipiente burguesía comercial y fundamentalmente
urbana proponían ideas sólo aplicables en centros urbanos en proceso de expansión
debido al influjo comercial e industrial, pero que en América, con una población
rural mayoritaria, este proceso no había comenzado aún. Por otro lado, los
conservadores, no estaban interesados en elevar el nivel educativo del campesino,
puesto que ellos eran su fuerza de trabajo en las haciendas.

Este cuadro histórico, no impidió que abstracciones como libertad, progreso,

educación de masas, igualdad, entre otras, todos conceptos trasladados de Europa,
dejen de ser propuestas aunque en una coyuntura que negaba toda "puesta en
práctica" de estas ideas. En América se difundió el mensaje que propugnaba a la
educación primaria como la instrucción más necesaria que debían tener los
ciudadanos, y por medio de las Sociedades de Amigos del País como en el caso
venezolano, se arraiga la necesidad de la instrucción.

3.3.2.- Representantes en América de las ideas de una educación popular

Horace Man (1796- 1859), estadounidense, defendió y se preocupó por la

Educación popular en su país. Al igual que en el resto de América se hacía necesario
romper con lo tradicional. Se enfrentaban dos concepciones de la educación, una de
corte teológico y otra nueva que permitiera y se adaptara al avance continuo de la

124
industria y la tecnología. Es por este nuevo tipo de educación que Horace Man se
postula. Proponía una educación generalizada tal cual como en Europa se vislumbraba,
“que llegara a las masas, porque la escuela debe ser "sin frenos", sin límites, abierta a
la actividad” (Jesualdo, 1945: 20). En este sentido, la educación debe estar en manos
del Estado, porque es un medio para mejorar la sociedad, razón por la cual debe
extenderse a las masas. El pensamiento educativo en articulación con las necesidades
políticas, económicas y sociales de su tiempo queda plasmado en su discurso:
“Instrucción, educación difundida en la masa del pueblo, para que sea cada uno
elemento y centro de riqueza, de resistencia inteligente contra los bruscos
movimientos sociales, de instigación y freno al gobierno” (Jesualdo.1945: 39)

De lo anterior se desprende, que la finalidad de la educación popular era formar un

hombre que viviera en una República dentro de una verdadera democracia,
ejerciendo plenamente la soberanía popular, exigiéndose por un 1ado el
cumplimiento de sus deberes y siendo por otra parte factor de preservación de los
derechos ciudadanos, además de convertir a cada individuo en generador de riqueza
material y a la vez de paz social.

Sarmiento (1811-1888) proponía la buena preparación del maestro:

La nación presentará el más valioso servicio a la educación primaria, en
las provincias, fundando y sosteniendo con sus rentas grandes
establecimientos donde el maestro, reciba la educación especial que lo
habilite para desempeñar su elevada misión como instructor de la mente
y de la conciencia del pueblo representado por el niño. (Citado por
Forgione, 1949:198)

En Argentina también defendieron la educación popular: Juan Ignacio Garreti

(1766 - 1842):
Un pueblo ignorante de sus derechos y deberes no puede conocer la
importancia de hacer buena elección de diputados, de consiguiente, este
empleo, o por decir mejor, esta dignidad política, podría ser ejercida por
cualquier astuto que haya sabido ganar el aura popular, aunque esté
destituido de talentos, de ciencia y de probidad, llevará a la asamblea su
presunción, su pedantería, su ignorancia y su corrupción, no pudiéndose

125
 hacer respetable en ella por su saber y buena conducta. (Citado por
Forgione, 1949:207)

Manuel Bejarano (1770 -1820) preocupado por la situación moral y económica de

los seres que vivían en ranchos miserables, pide que sean educados para el trabajo a
fin de combatir en ellas el vicio de la ociosidad. Para todos reclamaba escuelas
gratuitas “a donde puedan los infelices mandar a sus hijos sin tener que pagar cosa
alguna por su ilustración” (Citado por Forgione, 1949:93) Otro intelectual, Estaban
Echeverría (1805 - 1851) afirmaba:

Los estadistas de nuestro país olvidaron que la misión del Estado no es

instruir por instruir únicamente, sino instruir con una mira de progreso y
de sociabilidad, principalmente en países nuevos como los nuestros,
recién emancipados y que para ser libres necesitaban pasar por una
verdadera transformación social. (Citado por Forgione, 1949:160)

Como se desprende de lo anterior en todos estos pensadores argentinos se

bosqueja la doble finalidad asignada a la educación en aquel entonces:

1. Formar ciudadanos que respeten las leyes y protejan su patria, es decir, una
finalidad política: enseñar a vivir en democracia.

2. Capacitar al pueblo para la gran transformación social y económica, lo cual

significa formar la mano de obra suficiente y capacitada para impulsar y mantener el
aparato productivo de una economía que se deseaba fuera próspera y creciente.

Otro pensador latinoamericano que aportó sus ideas sobre la educación popular
y las plasmó en su obra “La educación del pueblo” en 1874, fue José Pedro Várela
(1845 - 1879). Este poeta uruguayo, discípulo de Sarmiento, creía igual que su
maestro que la escuela es la base de la nación y también que la generalización
escolar era un instrumento para transformar la sociedad: “Todas las grandes
necesidades de la democracia, todas las exigencias de la República, solo tienen un
medio posible de realización; educar, educar, siempre educar” (Citado por
Forgione, 1949:67) Es la educación una herramienta indispensable para formar

126
la ciudadanía. Creía en la generalización de la enseñanza porque con ella se
destruiría la “ignorancia de las capas superiores”, y sería uno de los medios para
“destruir las causas fundamentales de nuestra crisis política” (Citado por
Forgione, 1949:26)

En México se encuentra a José María Mora (1791?-1850), quien dentro de la

misma línea de Sarmiento y Várela consideraba que la educación de masas favorecía
la consolidación de la democracia en la República y sostenía que “si la educación es
el monopolio de ciertas clases, de un número reducido de familias, no hay que
esperar ni pensar en sistema representativo, menos republicano, y todavía menos
popular” (Citado por Forgione, 1949:129), ya que “en el sistema republicano más
que en otro es de necesidad absoluta proteger y fomentar la educación” (Citado por
Forgione,1949:130) Esto impediría que la democracia degenere. El Estado proponía,
debe tener como función primordial la protección y fomento de la educación, además
el progreso de la sociedad. Este progreso estará determinado por el desarrollo
intelectual de los ciudadanos. “El elemento más necesario para la prosperidad de un
pueblo es el buen uso y ejercicio de la razón, que no se logra sino por la educación de
masas” (Citado por Forgione, 1949:130)

Las ideas de estos pensadores latinoamericanos muestran la preocupación por la

educación popular, que como se mencionó equivalía a la educación primaria; la
generalización de la misma garantizaba según los pedagogos el progreso en todos las
órdenes de la sociedad, políticamente instaurar un régimen republicano; socialmente,
se perseguía movilidad social y el respeto de los derechos ciudadanos; y
económicamente una transformación de la economía. Todas las aspiraciones del
pueblo fueron utilizadas como consignas por ambos bandos (liberales y
conservadores) en toda América, pero luego como se verá en el caso específico de
Venezuela, ninguno de estos anhelos al menos en el marco de la realidad se lograron.

127
3.4.- Evolución de la idea de la educación popular en Venezuela desde el siglo
XVIII hasta la primera década del siglo XIX.

3.4.1- Sinopsis histórica-social. La colonia.

Los conceptos que manejan los hombres en las colonias durante la segunda mitad
del siglo XVIII, sobre diferentes tópicos de las esferas: económica, política, social,
educativa y cultural, tienen como fuente tres coordenadas distintas: La ilustración
inglesa, la ilustración francesa, y la ilustración española. Es difícil hablar de una
América hispana ilustrada, es decir, con un pensamiento propio sobre los diversos
tópicos de la sociedad, sin embargo, es posible encontrar una síntesis, un
eclecticismo, que hizo válido se adoptaran y se aplicaran fórmulas que no siendo
totalmente autóctonas reflejan una influencia poderosa que sobre los pensadores
americanos ejerció la ilustración europea en cualquiera de sus tres vertientes.

El período histórico a estudiar forma parte de lo que se ha denominado la colonia.

En este trabajo, se entenderá como colonia un tiempo histórico que abarca tres siglos
y se caracteriza como en toda sociedad colonial, con fases de prosperidad, mejoras
en todos los campos, pero también un tiempo de explotación, expoliación de los
recursos por parte de la metrópoli y el mantenimiento de injustas condiciones para las
clases desposeídas (pardos, indios y negros) y hasta para la misma aristocracia blanca
criolla marginada del poder político. Todas estas condiciones de injusticias dieron
pie a contradicciones que nacieron del mismo seno de la sociedad colonial, y
auspiciaron el resquebrajamiento de sus estructuras con el progresivo planteamiento
de una crisis, que estalla con todo su furor en el proceso de independencia o
emancipación.

El lapso de tiempo denominado colonia, no puede ser estudiado o analizado si no

es visto como una totalidad y la educación como una de sus partes. La intención no
es realizar un estudio exhaustivo sobre las áreas económica y social, ya que esto

128
desbordaría el tema y el tiempo disponible. Se desea hacer una aproximación a la
comprensión del fenómeno educativo colonial visto en su interrelación con otros
elementos (económico, social y político) y no como hasta ahora se ha venido
planteando, es decir, aislar la educación de su contexto histórico y sólo describir las
materias y su contenido, el nombre de las escuelas, universidades de la época, entre
otros aspectos interesantes pero que desde una perspectiva metodológica no aportan
elementos importantes para comprender el desarrollo de las tesis planteadas por las
tendencias en pugna.

El siglo XVIII para Venezuela es de una ebullición cultural y organizativa,

impulsada desde la metrópoli. Se fundan la Universidad y la Academia de
Matemáticas del Coronel Castro, se levanta a manos del Obispo Martí el primer
censo de la República, las rentas aumentan considerablemente86, el comercio
multiplica sus ganancias, los criollos asedian los Cabildos imponiendo sus
condiciones. En lo económico no dependíamos ya de México, ni en lo cultural de
Santo Domingo; ni en lo eclesiástico y civil de Nueva Granada.

La unificación territorial llega con Carlos III, cuando las provincias de Venezuela:
Cumaná, Maracaibo e islas de Margarita y Trinidad, entidades que estaban separadas
y eran autónomas, se organizan en torno a la intendencia creada en 1776. La economía
colonial no sólo de Venezuela, sino de todas las colonias americanas fueron
constituyéndose siguiendo un esquema impuesto desde la metrópoli, ya que las
provincias fueron vistas como generadoras de una economía que complementaba la
86
Aumentaron las rentas debido a los impuestos, que se imponían a la colonia: El tributo que gravaba el
número de indios que se poseyera, el estanco vinculado a los monopolios de explotación, la farda que pagaban los
pueblos del litoral para los guardacostas, el censo suelto por los terrenos de los moriscos cedidos a los cristianos, el
almojarifazgo antecesor de los aranceles sobre importaciones, la renta de la abuela cargado a los materiales de
construcción, el de las lanzas aplicados a los títulos nobiliarios, el diezmo, diez por ciento extraído de la producción
de la producción: Las primicias equivalentes a un diezmo para la Iglesia. El medias anuales, que suponían la mitad
del sueldo durante el primer año del desempeño de un cargo, el fiel medidor que gravaban los vinos en el acto de la
venta, la alcabala catorceava parte de las transmisiones de dominio, el de millones, complemento de anterior para
penar con la séptima parte la superación de un tope millonario, el de abastos o consumos, detractor de 4% de los
bienes de todo tipo, el de frutos civiles, por el que se deducía una veinteava parte, el de papel sellado desde diciembre de
1636 para todos los folios timbrados.

129
peninsular, pero en ningún momento se permitió el desarrollo integral de las colonias.
Se fueron creando zonas que obedecían económicamente a los requerimientos de la
metrópoli. Con esto queremos explicar, se trataba de conseguir sobre todo bajo el
mandato de Carlos III que: “La economía de las distintas intendencias de ultramar se
complementasen entre sí, dentro de un amplio concepto macro-comercial” (Grien,
1984:18)

Este criterio de especialización permitió que la corona protegiera la producción de

cacao en Venezuela y en la provincia de Barinas se fomentará la siembra de tabaco, a
México se le desestimulara la siembra de caña y que las Antillas consiguieran
créditos y asistencia técnica para la siembra de la caña de azúcar, de hecho, en el
siglo XVIII las autoridades peninsulares no permitieron que se importaran
instrumentos para la industria azucarera, en zonas que no estuvieran ubicadas en las
islas caribeñas.

La economía de las primeras tres décadas del siglo XVIII en Venezuela, no

ofrecía muchos dividendos, “antes de la llegada de los vascos fundadores de la
Compañía Guipuzcoana, el total de exportaciones se aproximaba tan sólo al medio
millón de pesos por año” (Salcedo, 1972:159). Sin embargo, esta situación no
significaba que la economía estuviera estancada sino que su crecimiento era muy
lento. El cacao se convirtió en el producto agrícola de exportación más importante en
la economía colonial, además se producía también: añil, trigo, algodón, se explotaba
también, el ganado y el cuero.

Debido a la posibilidad de negociar con México, y a la asistencia clandestina de

Inglaterra y Holanda a través de sus depósitos del Caribe, nuestra economía se
abastecía de todo tipo de mercancías. El contrabando se convirtió en punta de lanza
que utilizaron los ingleses y holandeses para combatir a España, y de esta forma
ubicaban nuevos mercados, dándole salida a productos manufacturados y a sus ideas
que de alguna manera influyeron en los cambios que estaban por venir. Aún cuando

130
ya se manejaban en Europa las nociones del libre comercio, España seguía
manteniendo el monopolio87 sobre sus colonias, la concepción monopólica no se
correspondía con la realidad metropolitana porque su economía por una parte, no
podía producir todo lo que las colonias necesitaban y por la otra, tampoco podían
absorber toda la producción colonial.

El poderío metropolitano se vio enormemente debilitado por condiciones de no

desarrollo de su economía y a la extrema pobreza en la cual se encontraba el pueblo
español en el siglo XVIII:

Una España abrumadoramente rural donde a la pobreza del suelo se unen

la usura, el latifundio, el peso de la rutina que impide toda innovación, en
la mejora de los campos, una población de 10 millones de habitantes,
prácticamente analfabetas con un elevado número de mendigos, una
miseria espiritual más terrible aún que la estrechez económica, un
incipiente proletariado urbano enfrentado a una continua tensión
desfavorable entre el nivel de precios y el estado de los salarios, un
pequeño artesanado al que las continuas objeciones y trabas de los
gremios le empujaban cada vez más a la pobreza, una clase dirigente en
que exceptuada la minoría ilustrada, el desdén por la cultura sólo era
comparable a su inclinación por las fiestas. (Sarrailh, 1957:71)

La preponderancia naval española otrora invencible, debido a la crisis económica

de la corona, era incapaz de resguardar las costas de sus colonias de un flagelo, el
contrabando, que definitivamente tuvo su influencia en el desmoronamiento del
sistema colonial, introduciendo ideas desarrolladas por la burguesía europea
orientadas hacia la libertad, la igualdad, y la libertad de comercio. También este tipo
de comercio estrechó los lazos entre los hacendados criollos y la burguesía europea, a

87
Otra nota interesante sobre la política económica española la encontramos, en el libro Ideario
Político y Económico (1844 - 1872) de Felipe Larrazábal, y como: ¡Cosa admirable! “En el tiempo en
que los decretos parlamentarios de Inglaterra favorecían los progresos de la agricultura, alentaban al cultivo de las
tierras y premiaban las mejoras del que labra, en ese tiempo mismo en que una nación marítima e
industrial, que extiende la influencia de su poder manufacturero sobre las cuatro partes del mundo y
civiliza la quinta reconocía que "la agricultura es el manantial perenne de la opulencia de las naciones" en ese
mismo tiempo el gobierno de España avigoraba el espíritu funesto de las vinculaciones, establece los diezmos,
contribución onerosa, exorbitante que grava el capital, el trabajo y la renta; imponía derechos de consumo, que
gravaba la vida en sus necesidades más imperiosas; decretaba aduanas, alcoholes y cientos de tributos
personales, primicias, peajes, monopolio de sal, estancos de tabaco y aguardiente” (Larrazábal, 1963: 106)

131
tal grado se desarrolló el contrabando, que el estado español prohibió el cultivo de
tabaco en toda el área de la provincia de Venezuela que estuviera cerca de la costa,
excluyendo a Barinas. En 1717 - 1718, el Rey vedó la introducción de mercancías
transportadas en barcos extranjeros. En 1720 exoneró de los impuestos de tonelaje a
las embarcaciones de sus nacionales que llevaran cacao desde el territorio
venezolano, además rebajó los derechos de exportación sobre este producto. En 1749,
a pesar de todas estas facilidades para la navegación colonia-metrópoli, el
contrabando no decayó. En 1771 las autoridades se declararon impotentes para
detener este flagelo: “La suma invertida por los venezolanos en artículos de
contrabando a principios del siglo XIX, podía calcularse en un millón de pesos
fuertes. Los efectos muchos de lujo, venían de Francia, Inglaterra, y Holanda” (Parra,
1932:171) El comercio ilegal debilitó enormemente la relación colonia - metrópoli de
500.000 pesos a que montaban las ventas de cacao venezolano en México, pasaban a
los países extranjeros, según estimación que hizo Abalos, 9 de cada 10 partes, es
decir, sólo un peso por cada 10 pasaba a España.

La entrada en escena de la Compañía Guipuzcoana -como hecho económico más

importante en el desarrollo de las contradicciones entre las distintas clases sociales
presentes en la colonia- con la finalidad de evitar no sólo el contrabando de
mercancías sino también controlando con el Santo Oficio, la entrada de ideas
ilustradas que vía Holanda o Inglaterra comenzaban a difundirse por estos parajes
americanos. En un principio la compañía fue vista con buenos ojos por la aristocracia
colonial, los que se opusieron a la compañía desde un principio fue la gente del
pueblo; blancos de orilla y pardos, dedicados al contrabando, que veían entonces en
aquella un obstáculo para realizar sus actividades ilícitas.

Fomentando el esquema de especialización mono-exportador, la política económica

aplicada a las colonias (entre ellas la provincia de Venezuela) desde la metrópoli,
convierte al cacao en el principal producto agrícola del siglo XVIII y opaca otros
renglones económicos, desarrolla nuevas zonas para la siembra de tabaco, amplia el

132
cultivo de algodón, alcanza un buen desarrollo la cría de ganado y comienza a
impulsar en la segunda mitad del siglo XVIII la siembra de café.

Los blancos criollos sintiéndose marginados, de los cargos políticos,

administrativos y de mejores ganancias - si el comercio libre sustituyera a la
compañía- comienzan su lucha contra ésta. Los pardos y zambos se alzan contra la
compañía en 1732. Andresote se levanta en Yaracuy, en 1733, los vecinos de
Caracas analizaron los perjuicios que causaba dicha compañía. En 1741, se produjo
el motín de San Felipe cuando se nombró teniente de justicia a Ignacio Besazabal a
quien se consideraba agente de los vizcaínos. El movimiento que despertó la
cohesión de clase ante la Compañía y afirmó un cierto sentido de lo nacional, fue el
movimiento de Juan Francisco de León, quien se opuso a su destitución en el cargo
de teniente cabo de guerra, y juez de la villa de Panaquire por el vizcaíno Martín
de Echeverría, desde este punto comienza el descenso de la compañía
convirtiéndose en obstáculo para el desarrollo comercial que deseaban los
mantuanos.

Si hiciéramos el balance de la compañía, Arcila Farias, indica que el supuesto

impulso dado por la compañía a la economía es falso:

Existen razones para creer en esto, las exportaciones efectuadas por los
mercaderes y cosecheros venezolanos a México entre los años 1740 y
1749 superaron abrumadoramente a las de la compañía para España. En
los años anteriores, las exportaciones de aquellos habían sido aún
mayores, manteniendo un promedio de 30.000 fanegas anuales. De
manera que en los 18 años que van desde 1730 a 1748 inclusive, el
número de fanegas que salió en barcos que no eran de la compañía se
elevó a 540.000 fanegas, y por manos de esta sólo 318.978, de las
858.978 fanegas que salieron en total. (Arcila, 1974:272)

Para concluir, citaremos la opinión de Hussy, quien describe y evalúa la labor de la

compañía, como hecho económico más resaltante del siglo XVII en Venezuela:

La Compañía de Caracas frecuentemente fue culpable por su intervención

en el comercio legal de sus competidores, y merece reproches por su
política de precios, ciertamente algunas veces creo escasez de mercancías

133
 y falta de mercado para los productos de Venezuela. Con frecuencia sus
agentes fueron hombres dominantes, sin tacto, y bruscos. Los ministros
reales, con algunas excepciones, fueron criaturas suyas, pero la Compañía
habría sido odiada igualmente si no hubiera tenido nada de esto, los
venezolanos vieron su mayor pecado en su oposición al comercio de
contrabando. (Citado por Arcila, 1946: 276)

En el aspecto social la colonia estaba estructurada en clases, castas y estamentos,

entremezclados en una compleja estructura aún estudiada y motivo de controversias
entre sociólogos e historiadores. Según datos suministrados por Humbolt en 1800, el
veinte por ciento de la población extraía la renta para vivir con bienestar y holgura a
costa de explotar a 515.000 indios, pardos y esclavos negros. Este sector poderoso
concentró lentamente el capital para formar una acumulación originaria o primitiva
orientada hacia dos tipos de actividades, el comercio y préstamo a intereses en
condiciones leoninas.

Los blancos peninsulares tenían en sus manos el poder político y con los blancos
criollos eran propietarios de la riqueza territorial. Eran llamados terratenientes
esclavistas, configuraban una casta88 basada en la endogamia, origen étnico y status
económico, político y jurídico. Los blancos criollos dominaban las instituciones
políticas de villas y ciudades, especialmente los cabildos y debido a que aquellos
cargos eran vendibles y perpetuos fueron hechos heredables de padres a hijos, esto se
permite legalmente, gracias a una cédula de 1565 la cual ordenaba que en la elección
de los regidores se diera preferencia a los conquistadores, pobladores y
descendientes. Por otra parte, los blancos de orilla, los pardos y los negros libres, no
integraban una clase social uniforme, sino más bien un estrato o capa social. Los
pardos no podían pertenecer a instituciones políticas: Ayuntamiento, Cabildo, Real
Audiencia, Universidad y los Tribunales Eclesiásticos estaban cerrados para ellos. Se
ocupaban como artesanos, pequeños comerciantes y labradores.

88
Grupo social estratificado y unido por su origen étnico idéntico-status jurídico y un mismo tipo de
oficios y actividades ecónomo-profesionales, heredables de generación en generación. ( Brito,1978:189)

134
 La separación entre las clases o estratos sociales, no sólo era a nivel del acceso a
los medios de producción sino que a nivel ideológico existía una concepción de los
hombres y mujeres del pueblo, que influyó de manera determinante en la
direccionalidad educativa dominante en este tiempo histórico, vale decir, eran seres
inferiores, poco aptos, y esa seria razón suficiente para sojuzgarlos. Sólo como
ejemplo del exclusivismo social sobre el cual se sustentaba la sociedad colonial, entre
otros hechos, estaba el de la prohibición que se hacía a los mulatos engalanarse con
oro, sedas chales y diamantes, o sentarse en templos y a los hombres el uso de
pistolas, espadas y paraguas. Además se llevaba un libro de pardos, y cualquiera que
quedara inscrito allí desacreditaba su descendencia por muchas generaciones.
Historiadores como Mario Briceño Iragorry, obviando el papel desempeñado por esas
nociones exclusivistas sobre el pensamiento social y educativo venezolano, tratan de
explicar y justificar tales medidas:

¿Por qué extrañar que ciertas leyes coloniales hubieran cometido la

puerilidad de prohibir a los negros y a la gente común el derecho de llevar
paraguas, adminículo que a fin de cuentas poca falta les hacía? Si se
buscan antecedentes, hallaríamos que obedecían a causas de orden
económico, y que estaban dirigidas a evitar a las clases pobres el uso de
alfombras, literas y demás banalidades, para cuya adquisición carecían de
recursos. (Briceño, 1942:107)

Aunque se busquen justificaciones lógicas para tales leyes, lo cierto es que la

segregación racial era un fenómeno institucionalizado, no tanto por causas
económicas (ahorro de recursos), sino por ser netamente exclusivistas. El espectro de
esta acción discriminatoria se refleja en todos los ámbitos de la vida de los estratos sociales:
blancos criollos, pardos, negros e indios estos dos últimos constituían los eslabones
más bajos de la pirámide social. Como requisito indispensable para ingresar al
Colegio de Abogados de Caracas, se señalaba lo siguiente: “ser hijo legítimo, de
padres conocidos y no bastardo ni espurio, que así los pretendientes como sus padres
hayan sido cristianos viejos, limpios de toda mala raza de negros, mulatos y otras
semejantes” (Citado por Salcedo, 1972:175). Como si fuera poco, para pertenecer a la

135
Real Audiencia, era necesario pertenecer al Colegio de Abogados. Los matrimonios
entre blancos y pardos estaban prohibidos.

Pero los pardos luchaban constantemente por la igualdad social. Estas luchas a
principios del siglo XIX se hacen incontenibles. Lentamente van arrancando al poder
beneficios, sin embargo, la resistencia no daba tregua. La reacción en contra del
sentimiento igualitario de los pardos se palpa en toda su verdad en la carta que envía
al Rey en 1803 el claustro universitario, exponiendo las razones por las cuales no
debe permitir el acceso de los pardos a la universidad, se evidencia el mezquino
pensar de los oligarcas. Accionar que llena de páginas la historia del desarrollo de la
pedagogía, el diseño y ejecución de políticas educativas en Venezuela décadas y hasta
siglos después:

Esos hombres (los pardos) siniestros, dotados de un talento tan perverso

y de una oposición tan declarada al cuerpo de los blancos, si la carrera de
las letras les abre las puertas de los honores y empleos, si las luces y
conocimientos desarrollan la perniciosa semilla de sus ideas de igualdad
y predominio, si el empeño de acopiar libros y formar bibliotecas, pone
entre sus manos alguna de las monstruosas producciones subversivas de
las máximas de nuestro gobierno, destructoras de todo origen social y
enemiga de toda dominación, si estas obras inicuas, infames, sediciosas
que produjo la falta y detestable política de tantos publicistas extranjeros
lleguen a ser de frecuente lectura, si estos libros que halagan tanto su
amor propio, que exaltan con tanto atrevimiento los derechos del hombre
y que alimentan el orgullo del bajo pueblo, los hace reflexionar sobre su
pesada esclavitud, sobre su actual abatimiento y sobre la supresión de
unas inmunidades que pretenden debérseles de justicia y que se pintan
con los coloridos más fuertes como el fruto de la usurpación y recibir el
veneno que contienen corrompidas con unos principios tan peligrosos y
con unas máximas tan seductoras comunican a sus hermanos el contagio
con tanta facilidad cuanto que el cuerpo de pardos se compone de mucha
gente incauta y destituida de luces, que juzga sólo por las apariencias,
que es bien se deslumbre con el falso brillo de una igualdad mal
entendida, y que no teniendo todo el alcance que se necesita para
precaver las resultas es capaz de admitir cualesquiera impresiones
siniestras. (Universidad Central de Venezuela, Escuela de Educación,
Antología Documental, 1982)

136
 Durante esta lucha silenciosa en la mayoría de los casos, los pardos obtienen desde
1781, el derecho de constituir milicias. En muchas ocasiones los intereses de las
clases desposeídas se alineaban para impedir medidas que perjudicaran sus intereses,
como el caso en que se les imponía a los blancos de orilla y a los pardos una nueva
carga impositiva, un grupo de ellos imbuidos evidentemente de las ideas ilustradas,
envían ante el Rey el siguiente memorial:

Los tributos no deben imponerse a las cosas preciosas y necesarias de la

vida, sino a las que sirven a las delicias, comodidades, ornato y pompa,
con lo cual es castigado el exceso y cae el mayor peso sobre los ricos y
poderosos y quedan aliviados los labradores, oficiales y. demás personas
miserables, que son la parte que conviene mantener en la República para
su conservación. (Citado por Brito, 1978:167-168)

Donde se puede palpar con mayor claridad la lucha interna en la sociedad colonial,
entre pardos y blancos criollos, es en la negativa de los blancos terratenientes en
aceptar la real cédula de “Gracias al Sacar”, que permitía a los pardos ocupar cargos
reservados antes sólo a los blancos, con tal de abonar una cantidad de dinero
previamente establecida por la Corona. Veamos un fragmento de la carta que envían
los vecinos representantes del Ayuntamiento al Rey para hacer ver su desagrado por
dicha cédula:
Los vecinos y naturales blancos de esta provincia elevan a vuestra
majestad el sumo dolor que les ha causado ver en la real cédula, la citada
puerta abierta al deshonor y lo que es más digno de llanto, franqueada la
ocasión para entrar a influir en el gobierno público unos hombres de
infame linaje, faltos de educación, fáciles de moverse a los más horrendos
excesos y de cuya fiereza propia de sus mismos principios y de su trato
sólo pueden esperarse movimientos escandalosos, subversivos de orden
establecido, por las sabias leyes que hasta ahora nos han regido. (Citado
por Brito, 1978:167-168)

Los indios tributarios y los negros conformaban una categoría social de

servidumbre, eran explotados directamente por el amo latifundista. La explotación
estaba apoyada por una superestructura jurídica que los ponía al mismo nivel, sobre
todo a los negros, de animales.

137
 La estructura económica-social colonial es una formación histórica social
precapitalista, basada en la gran apropiación de la tierra:

Acumulación de una gran masa de capital mercantil usuario en constante

crecimiento, pero donde la riqueza social fundamental se desarrolla sobre
la base de la explotación de los esclavos y de la población rural, en
condiciones económicas equivalentes a la servidumbre. Dependencia
económica de la metrópoli y una estructura social discriminatoria de
nobles y plebeyos, obstaculizaron el desarrollo económico de la sociedad
estancándola y como consecuencia también se estancó su evolución social
y política (De la plaza, 1980:24)

La época colonial transcurre bajo el signo de las pugnas entre clases. El combate
entre las clase sociales en todos los campos, tiene su origen en la defensa del
territorio y la libertad: indios contra conquistadores por la libertad, terratenientes y
comerciantes contra la compañía Guipuzcoana por libertad económica, la lucha entre
blancos criollos y blancos peninsulares por el poder político, la lucha por libertad
política desata la guerra de independencia, en fin es una lucha de clases entre
desposeídos y patricios criollos. En esta coyuntura se entremezclan elementos
étnicos, económicos, políticos que dan una fisonomía característica a esta estructura
social denominada colonia. Esta estructura socio-económica en palabras de Gilberto
Freyre ofrece contrastes y dicotomías que de una manera u otra influyeron en nuestra
manera de pensar como pueblo; “entre estas dos místicas- la del orden y la de la
libertad, de la autoridad y la de la democracia- viene equilibrándose entre nosotros la
vida política, precozmente surgida del régimen de amos y esclavos” (Freyre, 1977:75)

3.5.- Orientación e intervención del Estado en la educación venezolana hasta 1830.

La conquista y luego la civilización constituyen en Venezuela una empresa del

estado español. La educación respondía a dicha empresa por medio de la Iglesia como
el agente de una instrucción fundamental. El imperio español ejerce supervisión de lo
educativo a través del Consejo de Indias, a quien:

138
 Correspondía la inspección de la instrucción pública en las colonias, no
tanto en su actuación práctica en especial, sino más bien en su inspección
general y legislación. Como en tantos ramos de la vida práctica procedían
también en esta, la mayor parte de los impulsos desde las colonias cuyas
necesidades naturalmente se conocían mejor allí, que en la lejana
metrópoli, la cual en general, tenía que restringirse a examinar y aprobar.
(Bello, 1975:81)

El imperio español controló a través de la Iglesia el proceso educativo. La Iglesia

en la colonia venezolana contaba desde 1687 con un instrumento que orientaba de
cierta forma el hecho educativo las llamadas Constituciones Sinodales, vigentes hasta
la época de la Gran Colombia: “Las Constituciones Sinodales, las Reales Cedulas y
las Ordenanzas Municipales, que tuvieron que ver con la educación de primeras
letras, estuvieron vigentes, sin variación alguna hasta 1821” (Yépez, 1985:291).

Se hace necesario aclarar que la escuela en los siglos XVI y XVII no se conocía en
España como una fundación patrocinada por el Estado, solamente era permitida y
autorizada por este. La situación anterior puede percibirse hasta en los planes de
estudio que licenciaba la corona en la educación sistemática y que se impartía en los
institutos educacionales, donde se siguen modelos que presentan como característica
una marcada filosofía de conquista basada en un sistema de valores y de
esclavización. Era una educación mínima que se practica con una enseñanza muy
elemental de su pensum: leer, escribir, contar y rezar. Si bien, rudimentaria
garantizaba a la empresa colonizadora la no disociación de los futuros
descendientes, pues tiene en cuenta tres dispositivos de dominio: el idioma, la
educación y la religión.

La educación en la colonia venezolana se caracteriza por tener una complejidad 89

integrada por diferentes aspectos que abarcan desde una educación desarrollada por la

89
La articulación entre la Iglesia y los particulares en torno a la educación en el período colonial se
hace manifiesta en la petición que en el año 1673, Fray Antonio González Acuña, hace en Caracas:
“conminó a los padres de familia para que enviasen a sus hijos, desde el uso de razón hasta los 20
años, a las escuelas de primeras letras, y autorizó a los profesores de primeras letras, que recabasen en
su auxilio la ayuda de las autoridades seculares” (Briceño,1942:.9)

139
Iglesia a través de las misiones, una educación controlada por el Estado Monárquico90
por medio de sus organismos como: el Cabildo, la Universidad entre otros
dispositivos, y la educación con una propuesta privada de poco valor. En todo caso es
válido recordar que los intereses de la Iglesia y de la corona española coincidían
plenamente, por lo que se desprende que la escuela colonial se orienta por los mismos
principios de la educación asistencial: La escuela para los pobres a nivel primario, y
para los ricos una educación sufragada por la familia.

Para muchos historiadores, la colonia representó tres siglos de oscuridad que nos
mantuvo en estado de ignorancia y que nunca permitió alcanzar el progreso que
esperaban para aquella época los intelectuales mantuanos. Viene esta concepción a
estructurar la tesis de la leyenda negra91, por medio de la cual se nos hace creer que
90
En la Provincia de Venezuela bajo el dominio español, el estado metropolitano inicia su intervención
en el aparato escolar con la expulsión de los Jesuitas en el año 1767. Este es el punto de inicio de la
intervención directa del Estado en el aparato escolar y abre la puerta al control de lo escolar a través
del nombramiento de los preceptores o maestros. En este sentido, el 30 de septiembre de 1767 el
gobernador de Caracas nombra a Manuel Domínguez Saravia maestro de primeras letras a costa de los
fondos extraídos de las temporalidades de los Jesuitas expulsos, y en 1788 una orden real indica que el
sueldo del preceptor debe cubrirse de los caudales públicos. Encontramos con el nombramiento de los
maestros de primeras letras a costa de los fondos públicos un embrionario principio de la educación
popular: la educación gratuita. De esta estirpe de maestros pagados por los fondos del común son por
ejemplo maestros como Guillermo Pelgrom y Simón Rodríguez entre otros.
91
Existen otras ópticas del problema educativo colonial que apuntalan una leyenda dorada, es decir,
España nos ofreció todo lo que estuvo a su alcance, ni más ni menos, tal es el caso del historiador
Mario Briceño Iragorry quien afirma: “Insistimos una vez más que si bien es cierto que durante la
colonia no hubo florecimiento salmantino de la cultura, ello no quiere decir que dejase de haber la
cultura requerida. No llegó nuestra enseñanza a un verdadero momento gótico, pero tampoco puede
decirse que lo por ella edificado, a pesar de lo rebelde del material e imperfecto los medios de labrarlo,
careciese de orden propio a sostener sobre sus muros nada menos que la fábrica de una república”
(Briceño, 1942: 107) La leyenda negra insiste en lo poco que hizo la regencia en pro de dar instrucción
y cultura a sus súbditos, ejemplos que apoyan este planteamiento los encontramos en la negativa del
Rey para crear la Universidad de Mérida y una escuela de matemática en Caracas. A todo lo anterior,
se anexa la negativa del Rey para establecer una imprenta en la ciudad de Caracas, por esta razón la
Capitanía General de Venezuela fue una de las últimas en las que se estableció la imprenta. El orden cronológico
del establecimiento de la imprenta en América: 1535 Nueva España, 1577 Lima, 1640 Puebla, 1641
Guatemala (definitiva en 1660), Buenos Aires 1700, en Oaxaca 1720, La Habana 1724, Ambato 1754
y se traslada a Quito en 1760, 1764 Nueva Valencia, 1766 Córdoba, 1780 Buenos Aires y Santiago de
Chile, Santo Domingo 1783, 1790 Puerto España, 1793 Guadalajara y Bogotá, Veracruz 1794, 1796
Cuba, 1807 Montevideo, 1808 Caracas y Puerto Rico, en 1810 Guayaquil. Entre otras órdenes que
dictaron los monarcas españoles y que entran en el rango de la leyenda negra se encuentran la decisión
de Carlos III, quien prohíbe las publicaciones e introducción de libros a sus colonias antes de estallar la
Revolución Francesa, para cuyo efecto elaboró un índice de libros que comprendía obras de toda la
producción del pensamiento europeo de los siglos XVI, y XVII y XVIII, con inclusión de autores

140
España como imperio no presto lo mejor de sí para construir una civilización en las
nuevas tierras. Nuestro análisis no tocara los elementos que estructuran estas
hipótesis, estamos convencidos que el problema debemos enfocarlo desde otra óptica,
evitando juzgar el pasado con concepciones modernas y sí con las nociones, ideas y
categorías que conformaban la episteme de aquel momento histórico. La acción
educativa dominante tiene su lógica analizándola a la luz de unas necesidades de tipo
económico, que por cierto, no imponían como exigencia el desarrollo de la educación
popular.

La ausencia que pareciera existir de una política educativa, (recordemos que en

esta investigación se conceptualiza no sólo como lo que hace el Estado a nivel
educativo sino lo que deja de hacer), dirigida hacia las colonias se desvanece cuando
analizamos las acciones y ejecuciones educativas del imperio español bajo la
perspectiva de ideas que fungen de motores de la acción estatal en lo educativo:
Inferioridad congénita de los pobres, (esto es una especie de canibalismo social donde
los más aptos sobreviven y los menos aptos o débiles perecen o son sojuzgados), y
predisposición a los vicios y maldad de los desheredados. Ambos elementos siendo
verdaderos para el pensar generalizado de las clases dominantes imponen la “limpieza
de sangre” como principio para obtener prerrogativas dentro de su sociedad y la
separación de las clases sociales. Estas dos ideas subyacen a los planteamientos
hispánicos como: Mariana, Suárez, Molina, etc. En 1782, el Rey Carlos II, a raíz de la rebelión de
Túpac Amaru, ordenó: Recoger sagazmente la historia del inca Garcilazo “donde han aprendido esos
naturales muchas cosas perjudiciales”: “La inquisición siempre mantuvo la vigilancia y expurgación de
libros, en ciertos lapsos en íntimo entendimiento con la autoridad civil, cuando en 1789 estalla la
Revolución Francesa, esta acción conjunta se dirige a impedir introducir en España literatura francesa
revolucionaria y propaganda subversiva. Este tipo de propaganda siempre penetró en España burlando
toda clase de vigilancia” (Bello, 1975:53) La censura tanto en España como en América existía aunque
no muy eficientemente, utilizando a la Iglesia el poder real tendía a una supervisión de la ideología
controlando la circulación de cierta literatura. La acción de esta se dirigía a evitar la lectura de tres
tipos de obras: que traten pura imaginación literaria; que cuestionen las regalías del monarca; las
incluidas en los expurgatorios practicados por el Santo Oficio. Una visión exacta de la situación de la
educación colonial bajo esta perspectiva la ofrece Yánez: “La educación pública era por cierto mezquina, fatal
y en tal grado, que las tres cuartas partes de los habitantes incluso los indios, labradores y artesanos, no aprendieron a
leer por falta de escuelas, pues, el gobierno jamás las estableció y las pocas que habían eran debidas a la oficialidad del
ayuntamiento, o a la beneficencia de algún particular. La mayoría de los habitantes eran tan ignorantes que sólo
sabían imperfectamente el catecismo del Padre Artate o Ripalda, rezar el rosario y la práctica externa de la religión, a
las cuales los acostumbraban desde la niñez, ni recibían otra instrucción moral que la muy limitada que le daba el clero”
(Yánez,1944:103)

141
educativos de aquel siglo XVIII y aún se proyectan de forma implícita en el discurso
y el accionar del poder en el ámbito educativo venezolano hasta fechas muy recientes
en el siglo XXI.

Algunos ejemplos de esta política educativa de restricción de la educación para las

clases desposeídas, se encuentran en las continuas peticiones rechazadas por los
terratenientes para abrir escuelas para pardos costeadas por el Ayuntamiento:

A un lustro escaso de la independencia los pardos, solicitan al Cabildo de

Caracas, la creación de una escuela primaria, pues alegan no tener
ninguna y dicen que sus mayores tampoco tuvieron, a donde conducir y
fijar sus proles; en el acta del ayuntamiento capitalino bastión de los
criollos, consta la negativa. La misma aristocrática institución no tendrá
empacho en ratificar ante el monarca su criterio de que no debe
franquearse a los pardos “La instrucción de que hasta ahora han carecido
y deben carecer en lo adelante” (Citado por Salcedo, 1972:205)

En este mismo sentido, en 1803, surge una polémica en la sociedad caraqueña,

cuando el señor Diego Mexías Bejarano, un pardo que ha comprado la dispensa por
su color, pretende que sea aceptado su hijo en la Universidad de Caracas, a lo cual se
opone la autoridad local tanto eclesiástica, civil y universitaria. Veamos un extracto
de la carta que dirige al Rey el claustro universitario pidiendo se prohíba la entrada de
cualquier pardo a la Universidad:

El claustro para insistir en la rigurosa observación de sus leyes

particulares autorizadas con el sello de la real confirmación de V.M., y
para mirar con una especie de horror la incorporación de los pardos en su
gremio, no ha sido conducido por la diferencia de color que
accidentalmente los distingue de los que han nacido en un país más
distante del Ecuador y bajo de una zona más benigna. Son estas razones
muy superficiales para que fijen la atención de un cuerpo que estribado
sobre los fundamentos más sólidos de la razón de la humanidad, y de la
sana filosofía mira la diversidad de colores como insuficiente para
diversificar las clases y privar que el mérito sea distinguido y premiado en
cualquier sujeto en que se encuentre. Miras todavía más elevadas, razones
más urgentes, motivos más poderosos son los que le determinan a suplicar
humildemente a V. M prohíba para siempre a los pardos profanar e
introducir sus manos impuras en el santuario de la literatura. (Universidad

142
 Central de Venezuela, Escuela de Educación, Antología Documental,
1982)

La lucha de los pardos por igualdad social está inscrita en la historia colonial y la
lucha del blanco criollo por impedir su ascenso también. En la misma comunicación
citada en el párrafo anterior se evidencia una postura de la oligarquía en cuanto a
incorporar grupos mayoritarios al proceso educativo:

El número de pardos, el orgullo que los inspira, no sólo la igualdad sino el

dominio sobre aquellos de quienes sus abuelos fueron libertados, el odio
con que miran a los amos de los causantes, la estrecha unión que se
observa en su cuerpo, el empeño que toman en exaltar las más pequeñas
ventajas de los suyos, y el peligroso ejemplo de unas colonias
desgraciadas donde los esclavos y amos y enfrenta también a los criollos
contra los peninsulares por la igualdad política, europeos de origen, han
sentido y sienten actualmente, el terrible peso de la igualdad de los
pardos; todas estas circunstancias reunidas presentan su elevación como
sumamente perjudicial al Estado. Es constante que el número de pardos,
es tan excesivo que compone la mayor parte de nuestra población, si esta
superioridad de los libertos y el valor que puede inspirarle su misma
muchedumbre no fuese contenido por el abatimiento en que se hallan
sabiamente prescrito por las leyes, si la impotencia de los blancos por su
escasez no fuese compensada por la autoridad, estimación y
preponderancia de que son poseedores había mucho tiempo que
hubiésemos sido víctimas del furor y el orgullo de unos hombres que en
sus modales, en sus ideas y en sus discursos manifiestan cuanto es su
aspiración a ocupar los honores, los empleos y las riquezas de los blancos.
( (Universidad Central de Venezuela, Escuela de Educación, Antología
Documental, 1982)

Del proceso educativo colonial puede afirmarse que se destinaba

fundamentalmente a una minoría blanca acaudalada, era una escuela exclusivista y
netamente religiosa; y seguía al pie de la letra postulados de una corriente ilustrada la
cual argumentaba, debía mantenerse a las clases sociales separadas ofreciendo una
educación orientada hacia el destino que en el andamiaje social tenía cada quien. Está
claro, la educación respondía espléndidamente a una coyuntura económica colonial,
con características precapitalista. Esto se debía al poco desarrollo alcanzado por el
aparato productivo, el cual no necesitaba mano de obra calificada con los rudimentos
de lectura y escritura, tampoco existía una clase burguesa que producto de

143
necesidades económicas impulsará una educación para las masas, como sí ocurrió en
Europa debido al desarrollo que alcanzó el capitalismo.

El desarrollo pedagógico en las colonias no era muy diferente por cierto al ofrecido
por metrópoli92. Meléndez Valdez (1754-1817), dirigiéndose al presidente de la
primera sala de Alcaldes de las Cortes afirmaba:

Lloremos sobre la inocente niñez, esperanza naciente del Estado, de la

infeliz educación que recibe, nula y arbitraria, incoherente, véala vuestra
alteza abandonada a mercenarios mal pagados, ineptos, aprendemos lo
que nos daña y debemos olvidar, y poco o nada de lo mucho que conviene
saber. Nos faltan escuelas, nos falta un plan pensado y general, nos falta
este plan tan necesario como urgente. Nos falta un curso elemental, que
abra por entero, con claridad y sencillez, la instrucción de la niñez. (De
Puellez, 1980:31)

La situación de la educación en la Capitanía General de Venezuela era un reflejo

de lo que pasaba en España, el Estado, no se preocupaba por abrir escuelas de primera
letras, Simón Rodríguez (1771-1854), lo expone:

92
Un documento de importancia capital para comprender la situación sociohistórica de la España del
siglo XVII la ofrece el trabajo de José Cadalso (1741-1782), “Cartas Marruecas” (1788-1789) donde
Gazel Ben-Aly, desde España escribe a un compatriota suyo en Marruecos su visión de aquel país. Así
por ejemplo, describe cómo se impartía la educación existente distinta por cierto para cada clase social:
“Entre nosotros, siendo todos iguales, y poco duraderas las dignidades y posesiones, no se necesita
diferencia en el modo de criar los hijos; pero en Europa la educación de la juventud debe mirarse como
objeto de la primera importancia. El que nace en la ínfima clase de las tres (alta nobleza, baja nobleza
y plebeyos) y que ha de pasar su vida en ella, no necesita estudios, sino saber el oficio de su padre en
los términos en que se lo ve ejercer. El de la segunda ya necesita otra educación para desempeñar los
empleos que ha de ocupar con el tiempo. Los de la primera se ven precisados a esto mismo con más
fuerte obligación, porque a los 25 años, o antes, han de gobernar sus estados, que son muy vastos,
disponer de inmensas rentas, mandar cuerpos militares, concurrir con los embajadores, frecuentar el
palacio y ser el dechado de los de la segunda clase. (Cadalso, s/f:.23. Disponible: www.eBooket.net)
Con respecto al tipo de educación recibida expone: ¿Cuáles fueron sus primeras lecciones? -pregúntele
yo (pregunta Gazel Ben-Aly a un caballero español). -Ninguna -respondió el muchacho-; ya sabía yo
leer un romance y tocar unas seguidillas; ¿para qué necesita más un caballero? (Cadalso, s/f.: 26.
Disponible: www.eBooket.net. Consulta: 2006, Septiembre 12) La situación de atraso que viven las
ciencias en España es producto de “la falta de protección que hayan sus profesores” Hay cochero en
Madrid que gana trescientos pesos duros, y cocinero que funda mayorazgos; pero no hay quien no sepa
que se ha de morir de hambre como se entregue a las ciencias” (Cadalso, s/f: 19. Disponible: en
www.eBooket.net. Consulta: 2006, Septiembre 12)

144
 El incremento que ha tenido la población de esta capital (Caracas), y la
concurrencia que a ella hacen los niños de los pueblos circunvecinos, y
aún de las ciudades y villas internas de la provincia, que generalmente
carecen de escuelas públicas, persuaden con la mayor notoriedad, que la
única que aquí se sostiene no es suficiente para el número de los escolares
que debe haber, ni presta comodidad a todos para la asistencia, con
respecto a la vasta extensión de la ciudad. Que de esta insuficiencia y
desproporción procede el grave mal de quedarse muchos individuos sin
las luces de la primera enseñanza. (Universidad Central de Venezuela,
Escuela de Educación, Antología Documental, 1982)

El Licenciado Miguel José Sanz (1756-1814), presenta en las “Ordenanzas para el

gobierno y policía de la muy ilustre ciudad de Santiago de León de Caracas, cabeza
de la provincia de Venezuela” (1804), una dura crítica de la orientación educativa la
cual era elistesca y exclusivista:

Generalmente se juzga no existir más ciencia fuera de la contenida en la

gramática de Nebrija, la filosofía aristotélica, las Institutas de Justiniano,
la curia de Philippica, la teología de Gonet y la de Tarraga, y se cree que
basta con saber redactar memorias, decir misa, lucir cordones de doctor,
llevar hábitos sacerdotales o monacales, que la decencia prohíbe trabajar
la tierra y ordena el desprecio de las artes mecánicas y útiles. Por pura
ostentación se viste uniforme militar, se traduce mal el francés para afear
el castellano, se tiene título de abogado para ganar el sustento diario, se
reciben la ordenes sacerdotales para adquirir consideración y se hace voto
de pobreza en un convento para precisamente librarse de ella.
(Universidad Central de Venezuela, Escuela de Educación, Antología
Documental, 1982)

Como se deduce de lo anterior tanto en España como en su colonia los

intelectuales coincidían en muchas ideas, por una parte, criticaban el papel que había
desempeñado la Iglesia en la educación y por otra, abogan por un cambio en los fines
y métodos de enseñanza, entre otros aspectos. Proponen dejar la escolástica y el
sentido de religiosidad, el desprecio por el trabajo, por una instrucción que impulsara
las artes mecánicas y útiles para lograr el desarrollo de los pueblos. Las ideas del
Licenciado Sanz son demoledoras al respecto cuando reniega de la educación colonial
porque sólo cultiva el ocio93 y la vanidad. Se trata desde nuestra perspectiva de un
93
Escribe Sanz en 1804: “El labrador industrioso es un objeto de desprecio. Todos quieren ser señores,
para vivir de la ociosidad, adictos a los horribles vicios del lujo, del juego, del artificio y de la

145
giro hacia el laicismo. En este sentido propone que algunas prebendas eclesiásticas
sean otorgadas para el mantenimiento de las escuelas populares.

En Venezuela, sin embargo, no se popularizó en esta época la idea de la gratuidad

de la enseñanza como sí ocurrió en España, pudiéndose ubicar en los escritos de
Jovellanos. En las colonias se tenía entendido que el ayuntamiento pagaba la
educación a los niños blancos de escasos recursos, y a partir de la fundación de la
escuela de pardos se encargaría de costear también a ésta, sin embargo, en nuestro
criterio la gratuidad de la enseñanza no existía, se evidencia lo anterior, cuando
propone Rodríguez en 1794, (Estado actual de la escuela y nuevo establecimiento de
ella), una escuela para pardos:

Para el sostenimiento y perpetuidad de esta empresa a beneficio público

contribuyan los asistentes a la escuela: los de cartilla a tres reales al mes;
los de cartón a cinco reales; los de libro y escribir ocho reales; y los de
dibujo diez y seis. (Universidad Central de Venezuela, Escuela de
Educación, Antología Documental, 1982)
calumnia. Así es que los procesos se multiplican, los malos prosperan, los buenos sufren y todo se
arruina” Con respecto a la aplicación de bienes de la Iglesia para la educación asevera: “Quién puede
ver sin indignación toda la propiedad de esta provincia, sin excepción, sujetas a rentas monásticas y
eclesiásticas, mientras que ninguno de los maestros de las escuelas públicas, que instruyen a la
generación naciente en los principios de la religión que profesan y en los deberes que como hombres y
como miembros de una misma comunidad les son impuestos, sin que posean un maravedí de salario? “
(Sanz, José. Informe sobre educación pública durante la colonia. (Chiaramonte, 1979:397) Antes de
Sanz encontramos a personajes preocupados por la orientación de la educación impartida en la época:
El Plan de las Escuelas Patrióticas presentado por el Obispo de la diócesis de Mérida, Santiago
Hernández Milanés, el cual se público en el Semanario de Agricultura y Artes en 1804. También en
1790 el rector de la Universidad de Caracas en su “Discurso Económico. Amor a las letras con relación
a la agricultura y el comercio” sugiere un cambio en la concepción de la educación y el Estado: “La
agricultura es el estómago del Estado, y si no se halla bien complexionado padecerán todos los
miembros del cuerpo, se engendrará un mal que lo que producirá una sangre torpe, extenuada y
defectuosa: no habrá la debida, pronta y arreglada circulación de su comercio, y el Estado siempre se
hallará enfermizo. Los comerciantes solamente ocurren a donde se prometen abundancia de
consumidores y frutos para la extracción: uno y otro se logra en donde se halla floreciente el cultivo de
la tierra; procuremos pues, su incremento, que se nos vendrá el comercio sin que lo busquemos. Para
conseguir ambos objetos es indispensable que atendamos ante todo a la facilitación y propagación del
tráfico y comercio interior de la Provincia y sus confinantes. Ténganse los caminos abiertos, limpios
los ríos y expedita la comunicación de unos lugares con otros, que entonces bajarán los fletes, se
aumentarán las recuas, serán asistidas las haciendas, tendrá extensión la agricultura, los labradores
experimentarán el premio de sus fatigas y el comerciante tendrá expendio de sus renglones y comprará
los frutos a un precio acomodado que le proporcione alguna moderada ganancia. Pero nada de esto se
alcanzará sin sujetos inteligentes en la dirección, gobierno y ejecución de tan importantes operaciones;
estos no pueden adquirir tales luces sin estudio”(Universidad Central de Venezuela, Escuela de
Educación, Antología Documental, 1982)

146
 Otro punto coincidente entre la ilustración española y la intelectualidad venezolana
es con respecto a lo uniforme de la educación y estar bajo el control y supervisión del
Estado. Se evidencian semejanzas entre las propuestas españolas y las presentadas
por Simón Rodríguez al Ayuntamiento, donde propone una lucha contra la educación
privada. En dicha memoria Rodríguez afirma:

El mayor número (de alumnos) se destinan a recibir las primeras

impresiones en escuelas privadas bajo la dirección de algún hombre o
mujer, que obrando sin reglas, método ni experiencia, atrasen en vez de
adelantar a la juventud, llenen a ésta de errores políticos y morales.
(Universidad Central de Venezuela, Escuela de Educación, Antología
Documental, 1982)

En el mismo sentido, Rodríguez en su “Informe Actual de la Escuela y Nuevo

Establecimiento de ella”, afirma:

Vemos conventos y cofradías que poseen inmensas dotaciones, vemos

imágenes riquísimas, sacerdotes con prebendas de diez, veinte, treinta y
cuarenta mil pesos de capital. ¿Quién puede, contemplar a sangre fría el
que en esta provincia ninguna propiedad está libre de censos eclesiásticos
y religiosos, mientras no hay con que pagar maestros que públicamente
enseñen a los niños la religión que profesan y sus deberes de hombres y
de vasallos? (Universidad Central de Venezuela, Escuela de Educación,
Antología Documental, 1982)

Algunos intelectuales venezolanos trataron de adaptar las ideas de la ilustración

europea en una realidad económica-social en donde se practicaba un tipo de
educación elitesca y discriminatoria para las grandes mayorías mestizas. Con respecto
a los principios de la educación popular, en el “Informe actual de la escuela y nuevo
establecimiento de ella” presentado por Simón Rodríguez se intentaba dar cierta
uniformidad al plan de estudios. Por otra parte, se pretendía que la educación
estuviera bajo el control del Ayuntamiento y se eliminara o por lo menos se
restringiera y supervisara la educación privada (primer documento en Venezuela
donde se plantea la intervención del gobierno en la educación), por otra parte, la
gratuidad no estaba contemplada. Se intentaba dar una nueva orientación al hecho

147
educativo, aislándolo del tono religioso en la cual estaba inmersa. Siguiendo una línea
europea, propone Rodríguez hacer de la educación algo útil que sirviera para el
desarrollo social, como palanca del progreso, en este sentido plantea en el mismo
informe comentado, el ideal educativo:

Todos generalmente la necesitan porque sin tomar en ellas las primeras

luces, es el hombre ciego para los demás conocimientos. Sus objetos son
los más laudables, los más interesantes; disponer del ánimo de los niños
para recibir las mejores impresiones; y hacerlos capaces de todas las
empresas. Para las ciencias, para las artes, para el comercio, para todas las
ocupaciones de la vida es indispensable. (Universidad Central de
Venezuela, Escuela de Educación, Antología Documental, 1982)

A manera de conclusión, podemos decir que en España durante la segunda mitad

del siglo XVIII se captó la importancia de una educación popular y pública. Los
ilustrados españoles, (Campomanes en su discurso sobre la educación popular
planteaba necesario una instrucción general para todos los hombres; Cabarrus en sus
cartas a Jovellanos, insiste en que la educación primaria debe ser común a todos los
ciudadanos, grandes, pequeños, ricos, pobres; Jovellanos, aboga por hacer gratuita la
enseñanza), esbozan los medios para impulsar al país, instrucción y poder regio.

A pesar de que en el plano teórico se dominaban estas ideas sobre la educación

popular, ésta sin embargo, tanto en España como en sus colonias no pasaba de ser
una educación elitesca, discriminatoria, debido a la estructura social estamental
dominante. La educación no podía recibir un trato nacional, la escuela popular por lo
tanto, no existe en este período. Sólo la clase dominante educa a sus hijos en las
primeras letras mediante preceptores o leccionistas contratados para este fin, y los
Ayuntamientos sostienen escasas escuelas primarias a cargo de maestros en su
mayoría ignorantes y mal pagados. La Iglesia que en este tiempo es quien dispensa
educación., mantenía escuelas de primeras letras; de latinidad y filosofía a nivel
secundario, y manejaba la Universidad, con esto aseguraba el acceso de una pequeña

148
élite al poder, y a los saberes, de hecho servía de filtro y de barrera para las
aspiraciones igualitarias de las clases menos favorecidas.94

En este período, (entre el siglo XVIII y primera década del XIX), podríamos
caracterizar la sociedad colonial de esta manera:

1.- Un sistema que funcionaba como una prolongación periférica del capitalismo
europeo

2.- Una formación dependiente en lo económico y político de la metrópoli española,

quien como tal, determina el papel y daba los lineamientos que debían seguir sus
colonias.

3.- Un sistema cuyo modo de producción anómalo y no homogéneo, funcionaba bajo

relaciones estructurales de dependencia.

4.- Su actividad productora continuó operando de acuerdo con los patrones

tecnológicos del siglo XVI, y un régimen económico que, por una parte, se sustentaba
en la gran apropiación de la tierra y el esclavismo y por otra, mantenía relaciones
comerciales que “vinculaban el modo de producción interno al comportamiento del
capitalismo en escala mundial” (Malave, 1984:58)

5.- La forma como nuestra economía dependiente de la metrópoli se articuló al

mercado internacional capitalista trajo consecuencias nefastas para que se diera en
este país un gran proceso de acumulación de capital, realizado, por una clase más
poderosa económicamente (blancos criollos) La acumulación interna de capitales se
94
La posición negativa de la Iglesia en torno a la educación popular y al acceso de los mulatos y
otras razas inferiores al ejercicio del poder a través de la educación colonial se evidencia en la carta
que envía el Obispo de Caracas en 1801 Doctor Francisco de Ibarra al Rey en 1801: “ Discúrrase ahora
la novedad que causará verles ( a los pardos) volar rápidamente hasta uno de los cuerpos más
distinguidos del Estado en un Reino Católico, cual es el clero y sacerdocio; hará una fuerte impresión,
producirá mucho abatimiento del clero, especialmente en una provincia donde hasta el día es muy
respetable. No habrá noble o blanco de estimación que voluntariamente entre y componga un gremio
en que se adocene, se una, se presente en las juntas públicas, en las funciones más solemnes con
personas en la general estimación negadas de enlazarse hasta con la gente blanca solamente, y
proscritas por las mismas leyes para los empleos y oficios civiles”(Universidad Central de Venezuela,
Escuela de Educación, Antología Documental, 1982)

149
vio también obstaculizada por la gran cantidad de cargas fiscales, impuestos a la
producción en las colonias, sin duda, ésta situación empobreció aún más el
incipiente proceso de acumulación.

6.- A pesar de todos los obstáculos antes mencionados para que se realizara en
condiciones favorables el proceso de acumulación interna, el hacendado y el
comerciante criollo tenían como clase poseedora del capital y los medios de
producción, el control o dominio económico. Estos sectores (hacendados y
comerciantes) formaban una clase social no homogénea y con intereses distintos. Sus
conflictos provienen o se hacen presentes más agudamente a partir del siglo XVIII
con la aparición de la Compañía Guipuzcoana. Sus continuas luchas sobre todo en los
Cabildos contra los intereses de los blancos peninsulares que poseían o detentaban el
poder político y contra los pardos, indios y negros que buscaban la igualdad social,
formaron en esa praxis cotidiana su conciencia como clase dominante en lo
económico, pero que necesitaba el poder político para afianzarse como clase
hegemónica.

La expresión real de todos los conflictos sociales del período histórico estudiado
se hacen incontenibles a mediados del siglo XVIII con el movimiento de Juan
Francisco de León y después el movimiento de negros y mulatos guiados por
Francisco Pirela en 1795,1797 y 1799, la sublevación de José Leonardo Chirinos, la
conspiración de Gual y España y las invasiones de Miranda. Los pardos, indios y
negros, se encontraban en minusvalía y constituían el sector más numeroso y
explotado de la sociedad.

Era este un sistema basado en la explotación de los pardos, negros e indios. La

carga tributaria que ejercía la metrópoli sobre los criollos propietarios y comerciantes
era simplemente transferida a la población mayoritaria, que era explotada sin piedad
en las grandes haciendas, hatos y plantaciones. Tenemos entonces que en nuestro
país, como en toda la América:

150
 Existía una contradicción que era precisa resolver: La nobleza territorial,
estamento dominante dentro de la economía, era una clase políticamente
oprimida por la metrópoli. La solución de este antagonismo fue uno de
los móviles que empujaron a esa clase al movimiento de la independencia
(Irazabal, 1974:95)

La resolución a esa contradicción se define en el proceso emancipatorio de las

colonias. Es importante resaltar que los mantuanos no lucharon en la guerra de la
independencia solamente por una mayor libertad para comerciar ya que de hecho la
tenían, o por una mayor libertad política, sino que, lucharon más bien por el temor
que les ocasionaba la idea de unos posibles cambios políticos y sociales que iban
necesariamente a perjudicar sus intereses. Estos cambios podían producirse por un
lado, de las nuevas autoridades metropolitanas (francesas) imbuidas de ideas liberales
que profesaban las consignas ilustradas como derechos del hombre y por el otro, la
presión que ejercían constantemente los pardos y negros que luchaban por igualdad y
libertad.

El emerger y agudización de los conflictos, aparición de ciertas circunstancias

aleatorias, hicieron que se bosquejara un problema en la sociedad colonial que
necesitaba ser resuelto. En un principio, al comienzo de la crisis en 1810, los
peninsulares y los criollos se debatían la representatividad del gobierno del Rey en la
Capitanía General de Venezuela; poco a poco, los criollos o mejor dicho una fracción
de esta clase van preparando el camino para que en 1811 se plantee el rompimiento
total con la metrópoli. La anterior situación aclara el panorama de los blancos
peninsulares, quienes lanzan una campaña para explicar a las clases más bajas, pardos
fundamentalmente, lo negativo de esta acción contra el poder real y mostrando o
señalando lo perjudicial que sería para los mestizos apoyar la decisión de los criollos.
Esto nos hace pensar que en la guerra de independencia no entraron a jugar papel
predominante solamente elementos económicos, políticos, sino también, en cierto
modo, fue igualmente una guerra ideológica.95
95
El olvido que sufrieron los mantuanos de todos sus rechazos a los pardos, indios y esclavos es digno
de mencionar. En 1811, los mantuanos publican los Derechos del Hombre y del Ciudadano, en uno de
sus párrafos observamos el increíble olvido: “Entre blancos, indios, pardos y negros, debe haber la
mayor unión: Todos debemos olvidar cualquier resentimiento que subsista entre nosotros, reunirnos

151
 Para conquistar la libertad política, ambos sectores (hacendados y comerciantes),
confluyeron momentáneamente en contra del nexo colonial que asfixiaba a los
criollos y que trajo como consecuencia la agudización de la crisis. Según el equipo
del CENDES, este conflicto tiene dos dimensiones:

Dimensión económica: Debido a la reglamentación del comercio y la industria con

fines monopólicos y atendiendo los intereses de la metrópoli en detrimento de la
actividad autónoma que deseaban desplegar los criollos, la oposición entre
productores criollos y comerciantes metropolitanos estribaba en la diferencia entre los
precios de compra venta y una oposición entre los comerciantes criollos y sus
homólogos de la península, residía en la “cada vez menor participación (de los
comerciantes criollos) en la comercialización, ésta se vio limitada a un comercio
interprovincial en franco deterioro y en un intercambio ilegal que envolvía riesgos”
(CENDES,1984:28)

Dimensión política: La relación metrópoli-colonia limitaba la participación de los

criollos en el control de las instituciones del Estado. Bolívar enmarca la situación de
minusvalía política del elemento criollo cuando en su Carta de Jamaica en 1814
sostiene:

Estábamos, abstraídos y digámoslo así, ausentes del universo en cuanto a

lo relativo a la ciencia del gobierno y administración del Estado. Jamás
éramos Virreyes, ni Gobernadores, sino por causas muy extraordinarias;
Arzobispos y Obispos, pocas veces, Diplomáticos nunca, Militares sólo
en calidad de subalternos, nobles sin privilegios reales; no éramos en fin,
ni magistrados, ni financistas y casi ni aún comerciantes. Todo en
contraversión directa de nuestras instituciones. Disponible:
http://www.analitica.com/Bitblio/bolivar/jamaica.asp (Consulta; 2006,
Septiembre 16)

bajo un mismo espíritu y caminar a un mismo fin, el Rey ha procurado por cuantos medios le ha sido
posible fomentar, entre todos la desunión y la discordia, como medio seguro de tenernos siempre
sujetos, siempre esclavos” El déspota ha introducido distinciones odiosas, clases contrarias a la
naturaleza, opuestas al espíritu de la Religión, perjudiciales a la sociedad. Establezcamos nosotros la
igualdad natural, reconozcamos que todos los excesos que hasta ahora hemos cometido los unos contra
los otros, son efectos de las perversas disposiciones del gobierno que ha hecho nos mirásemos no
como prójimos, sino como de naturaleza distinta; cesen de una vez los odios, los desprecios, los malos
tratamientos, y reine entre todos la fraternidad. (Pino, 1979:141-142)

152
 El proceso emancipatorio visto desde este ángulo se nos muestra no como un ideal
compartido y definido por todas las clases sociales: blancos, pardos, indios, negros,
sino que el proyecto es concebido por la clase dirigente blanca que persigue la
autonomía política que, “traducida a la incompatibilidad clasista del ordenamiento
interno, permitiera, conforme a la razón excluyente de cada clase, conservar o abolir
correspondientemente las relaciones económicas y sociales establecidas” (Malave,
1984:71-72) Para afirmar aún más este criterio exclusivista que tenía la lucha por la
independencia en sus comienzos, tal vez porque los criollos pretendían ingenuamente
que expresando razones lógicas España reconociera la verdad del hecho libertario,
mantuvieron al pueblo aislado de la lucha:

La posición de la oligarquía caraqueña es un elemento más para

comprender los intereses de clases en juego. Los terratenientes,
lesionados en sus intereses por la dominación colonial, aspiraban a
liberarse, pero estaban más cerca de la condición de clase de los
dominantes extranjeros que de las categorías sociales oprimidas.
Conspiraban secretamente por la independencia, pero dirigida por ellos,
limitada a sus intereses, y no por gente “baxa y servil” que por su propio
origen conducirían la lucha hasta la tormenta que podía lesionar la base
material del orden: La institución de la esclavitud, la servidumbre y la
propiedad de la tierra (Brito, 1960:199)

Era tanta la intolerancia de la clase pudiente para mantener al pueblo aislado del
ejercicio del poder político que en la concepción de su proyecto político, el pueblo era
considerado el conjunto de individuos que podían ejercer la ciudadanía, la cual estaba
sustentada en criterios económicos. La mayoría no entraba en la categoría de pueblo o
ciudadano, formaba parte del populacho La ciudadanía se fundamentaba en un
criterio económico, como era el que todo ciudadano para ser tal, debía tener una

153
propiedad o un sueldo anual estipulado previamente en la Constitución,96 o ser un
profesional o ejercer un arte liberal.

Después que comenzó la confrontación bélica, los mantuanos quedaron sin el

apoyo del pueblo, veían los pobres, con desconfianza que sus explotadores hablaran
de libertad e igualdad, a los esclavos y a la servidumbre les importaba más su
emancipación social, que la independencia de la metrópoli:

Incultura popular, la influencia oscurantista del clero sobre el pueblo, la

imposibilidad, en una palabra, de que aquel comprendiera desde sus
comienzos el contenido histórico de la independencia, se debía, en gran
parte, a la nobleza criolla que había sido, además la verdadera opresora
del pueblo durante la colonia, ¿Cómo entonces, la masa popular va a

96
Analizando las constituciones de 1811, 1819, 1821, 1830, se obtiene una idea precisa de lo que
estamos exponiendo sobre la relación de poder que atraviesa el concepto político de ciudadanía: En la
constitución de 1811, en la sección segunda que trata sobre la elección de la Cámara de
Representantes, dice textualmente así. “nadie podrá ser elegido antes de los 25 años sino ha sido por 5
años inmediatamente antes de la elección ciudadano de la confederación de Venezuela; y si no goza en
ella una propiedad de cualquiera clase” (Gil, 1964:324) Más adelante se consigna lo siguiente “todo
hombre libre tendrá derecho de sufragio en las congregaciones parroquiales; si a esta calidad añade la
de ser Ciudadano de Venezuela, residente en la parroquia o pueblo donde sufraga: si fuere mayor de 21
años, siendo soltero, y menor siendo casado y velado; y si poseyere un caudal libre del valor de 600
pesos en las capitales de provincia, siendo soltero, y de 400 siendo casado, aunque pertenezcan a la
mujer o de 400 pesos en las demás poblaciones, en el primer caso y 200 en el segundo, o si tuviera
grado, u aprobación pública en una ciencia, o arte liberal o mecánico, o si fuere propietario o
arrendador de tierras para sementeras, o ganados con tal de que sus productos sean los asignados, para
los respectivos casos de soltero o casado” (Gil, 1964:336). En la constitución de 1819, en el título 2
sección primera; dice “Art. 19. Los ciudadanos se dividen en activos y pasivos. Art. 23 Es ciudadano
activo el que goza el derecho de sufragio, y ejerce por medio de él la soberanía nacional, nombrando
sus representantes. Art. 3º ciudadano pasivo, se llama aquel que estando bajo la protección de la ley,
no tiene parte en su formación, no ejerce la soberanía nacional, ni goza del derecho de sufragio" (Gil,
1964: 344) Entre otros requisitos para ser ciudadano activo se necesitan: Aparte 3º Saber leer y
escribir, pero esta condición no tendrá efecto hasta el año de 1830. Aparte 4º Poseer una propiedad raíz de
valor de 500 pesos en cualquiera parte de Venezuela, suplirá la falta de esta propiedad, el tener algún grado, o
aprobación pública, en una ciencia, o arte liberal o mecánica; el gozar de un grado militar vivo y efectivo, o de algún
empleo con renta de 300 pesos por año” (ídem)En la constitución colombiana de 1821, se prescribe que
para ser sufragante se necesita entre otros requisitos: Saber leer y escribir, pero esta condición no
tendrá lugar hasta el año de 1840. Ser dueño de alguna propiedad raíz, que alcance al valor libre de 100
pesos. Suplirá este defecto el ejercitar algún oficio, profesión, comercio, o industria útil con casa o
taller cubierto sin dependencia de otro, en clase de jornalero o sirviente. La constitución de la naciente
república venezolana en 1830 señala en su título 52 de los derechos políticos de los venezolanos:“Art.
142º Para gozar de los derechos de ciudadanos se necesita: 1º ser venezolano; 2º ser casado o mayor de
21 años; 3º saber leer y escribir, pero esta condición no será obligatoria hasta el tiempo que designe la
ley; 4º ser dueño de una propiedad raíz cuya renta anual sea de 50 pesos, o tener una profesión, oficio
o industria útil que produzca 100 pesos anuales sin dependencia de otro en clase de sirviente doméstico
o gozar de un sueldo anual de 150 pesos” (Gil, 1964:398)

154
 sumarse a un movimiento promovido por sus opresores? Imposible,
históricamente imposible. (Irazabal, 1974:118)

Bolívar en 1814, expresa claramente esta situación de la falta de apoyo popular a la

causa republicana:
Compatriotas: disipadas las esperanzas de pronta victoria, nuestros
propios hermanos, unidos por siglos de esclavitud a nuestros tiranos,
dilatan Dios sabe por cuánto tiempo, la época de la libertad. (Bolívar,
1947:108)

A partir de 1815, los republicanos cambian la estrategia y se producen también

transformaciones en la metrópoli como el restablecimiento de la monarquía en
España, resolviendo así la dualidad de concepciones entre la Constitución de Cádiz y
los intereses coloniales metropolitanos. Ahora con un mando unificado fuerte,
envían una expedición bajo el mando de Morillo, quien intenta restablecer en
Venezuela el antiguo orden de cosas: los pardos comienzan a ser desplazados de los
mandos militares conquistados cuando Boves dominaba en territorio patrio; recogen a
los negros que estaban en el ejército español y son enviados a trabajar donde sus
antiguos dueños; se mantiene también la línea seguida por Monteverde cuando creó
el tribunal de secuestro destinado a expropiar los bienes de los republicanos; además
prohibió que sus oficiales se casaran con criollas y prescribió la muerte para aquellos
que vendieran pan de trigo a personas ajenas al ejército realista.

Con esta política colonialista el ejército realista pierde su base popular y se

convierte en un ejército invasor. Mientras esto ocurre en campo realista, los
republicanos se plantean estrategias que tratan de convencer al pueblo de las
bondades de esta lucha; uno de estos planteamientos se encuentra en el giro que da la
postura esclavista de la clase dirigente. Bolívar decreta en Carúpano en 1816:

Considerando que la justicia, la política y la patria reclaman

imperiosamente los derechos imprescindibles de la naturaleza he venido a
decretar, como decreto, la libertad absoluta da los esclavos que han
gemido bajo el yugo español en los tres siglos pasados, mas la libertad
concedida es a cambio de la inmediata incorporación al ejército, como

155
 “nuevos ciudadanos”, so pena de que el nuevo ciudadano que rehúse
tomar las armas para cumplir con el sagrado deber de defender su
libertad, quedará sujeto a la servidumbre, no sólo él, sino también sus
hijos menores de 14 años, su mujer, y sus padres ancianos. (Carrera,
1987:63)

Aunque dirigida por mantuanos la guerra de independencia permitió la movilidad

vertical de los pardos y de la gente del pueblo a través de los cargos logrados en la
escala militar. Después de la independencia se intentó hacer un reparto de tierras
entre los militares y tropas. Bolívar con un decreto propicia este reparto, sin embargo,
tiempo después las tierras adquiridas por la oficialidad y las tropas fueron compradas
a precios irrisorios por los nuevos terratenientes: Páez, Mariño, Monagas, entre otros.

Fueron para nuestra tierra 10 años durante los cuales la guerra consumió la
producción económica, ciudades y campos abandonados por la acción humana. En
1821, cuando concluyó la conflagración buena parte de las haciendas y fundos
estaban unos invadidos por la mala hierba, y otros totalmente arruinados debido a
que ambos bandos fueron destruyendo sistemáticamente las obras de infraestructura
de las haciendas. Se abusó entonces del hurto, del saqueo, y el pillaje, podemos decir,
que los mayores estragos a la economía no lo causaron los secuestros practicados por
ambos bandos, sino el carácter eminentemente civil de la guerra donde lo que no
podía ser llevado sobre la silla del caballo era eliminado. La guerra también
desordenó e hizo precaria la explotación de ganado en los llanos, la mayoría de las
reses se sacrificaron como pago por pertrechos para el ejército.

El panorama económico descrito no motivaba a los inversionistas para arriesgar su

dinero en Venezuela debido a la escasez de mano de obra, a la prohibición de
introducir esclavos y las confusas leyes de manumisión y libertad de vientres. La
oligarquía venezolana debido a esta situación de crisis originada también por los
pocos cambios en la estructura social colonial, el incumplimiento de las promesas
hechas a los soldados, la crisis prolongada de la economía, temía por una reanudación

156
de la confrontación97 definitiva de castas y se creía que el gobierno a finales del
período grancolombino no podría manejar tal situación.
El temor a la reanudación de la guerra de castas explicaría la actitud del
mantuanaje caraqueño, que en 1826, tras promover el enjuiciamiento de
Páez, acabó apoyando decididamente a la municipalidad de Valencia,
dado que aquel, ya convertido en poderoso terrateniente, especulando con
los vales de los soldados, en el único hombre de Venezuela con suficiente
ascendiente como para hacerse obedecer por los descontentos llaneros y
por lo tanto el único capaz de garantizar una cierta estabilidad social.
(Izard, 1976:28)

Quedó sepultada la posibilidad de haber construido sobre las ruinas de la sociedad

colonial una nueva estructura, que incorporará a todas las clases en un proyecto
común; el norte de la acción se perdió y las clases dominantes instituyeron la colonia
dentro de la República. Esta situación se debió en parte a la pretensión de las clases
dominantes de hacer una transformación basándose en ideas burguesas que no sólo
eran ajenas a nuestra realidad de dependencia y explotación, sino también contrarias a
los intereses de esta misma clase.

Entre 1826 y 1830 el país es presa del desorden, la corrupción y la quiebra

económica. En una carta que envía Bolívar a Urdaneta en 1826, dice:

Cada día me convenzo más, por lo que veo y oigo en todo el país, que la
hermosa organización de la República ha convertido al país en otra Sierra

97
La década que va desde la Batalla de Carabobo 1821 hasta 1830, es también en Venezuela de
profunda actividad política. Venezuela unida a Colombia trata sin embargo de afirmar lo nacional. La
lucha entre castas continúa ya que las aspiraciones fueron traicionadas: la Constitución de Cúcuta de
1821, no satisface a los esclavos, aunque se institucionalizó la manumisión; ésta sin embargo, molesta
a los hacendados que consideran la Constitución como muy liberal. La oligarquía que tiene ahora en
sus manos el poder desvirtúa la política de Bolívar frente al problema esclavista. Un decreto en 1820
del Congreso de Angostura aplaza por un año cualquier decisión sobre la manumisión, se señala
también que obtendrían la libertad sólo los que fueran llamados a las armas y no aquellos que se
presenten voluntariamente. Se prohíbe en 1821 la introducción de nuevos esclavos, se crea un
inoperante fondo de manumisión y sólo se declaran libres los hijos de esclavos que nacieron a partir de
aquella fecha, pero se señalaba en al artículo segundo del decreto que quienes tenían esclavos estaban en la
obligación de educarlos, también de vestirlos, dar alimento a sus hijos, y que éstos a cambio indemnizaran
a los amos de sus madres los gastos de crianza a través de los servicios que prestarán hasta los 18 años
de edad cumplidos. En 1830, la Constitución retrocede con respecto a la anterior y eleva hasta los 21
años la obligación por parte de los hijos de esclavos a prestar sus servicios gratuitos a los amos. Los
pardos también son marginados, ya que básicamente los devuelve a la posición que ocupaban en la
Constitución de 1811

157
 Morena, no hay más que bandoleros en ella, ¡esto es un horror! En éste
país está prohibido el comercio ilícito y sus habitantes no son más que
contrabandistas y los empleados del tesoro bodegueros. Así va el mundo.
(Bolívar, 1947:330)

En la memoria presentada al Congreso por el secretario del Libertador: José

Revenga aparece esta descripción del Estado de abatimiento en el cual se encontraba
el país:
En estos departamentos la hacienda no existía para la República, se
cobraba real o aparentemente todas las contribuciones pero desaparecían
aún antes de ser cobradas. Se sabe muy poco de las directas pero rarísimo
ha sido el colector que ha rendido cuenta o que haya publicado lo que
cada uno debía, o lo que había recolectado. Las aduanas litorales no
producían ya casi nada para el Estado, La venta del tabaco, cuyos
productos llegaron antes en estas provincias a más de un millón dos
cientos mil pesos, apenas producían ahora la cuarta parte" (Citado por:
Irazabal, 1974:.62)

Siguiendo las palabras del historiador Miguel Izard, entrado ya el año 1830, puede
darse un cierre a la exposición:
Pardos, llaneros y esclavos, siguieron dependiendo del mantuanaje que,
conquistando el poder político no llevó a cabo, lógicamente, ninguna
transformación en la estructura socioeconómica del país, al contrario,
controló mayores extensiones de tierra, sujeto en sus haciendas a las
castas y a los ex-esclavos por medio del endeudamiento continuado y
perpetuo, y el poder estructuró una república de acuerdo a sus intereses y
también lógicamente, estos problemas estructurales; forma de tenencia de
la tierra y relaciones entre los propietarios y sus trabajadores, fueron la
causa de una inestabilidad política que se mantendrá por mucho tiempo.
(Izard, 1976: 29)

Bajo estas circunstancias se produce la escisión de la Gran Colombia, y Venezuela

aparece como una nación independiente ante el mundo; es el año de 1830.

3.6.- Educación colonial en Venezuela

Las políticas educativas adoptadas por los decisores en este lapso histórico, vale
decir: la independencia hasta aproximadamente la cuarta década del siglo XX tienen

158
dos tesis bien diferenciadas en el discurso y la acción del Estado. Ambas sin
embargo, coexisten en el tiempo imponiendo una dinámica singular al trazado de
aquellas. El primer período comienza con las preocupaciones de los independentistas,
enfrascados no sólo en una guerra sino en una lucha ideológica que intentaba ganar
adeptos al nuevo sistema, el eje central de su preocupación educativa era entonces la
formación de un ciudadano, claro está dentro de las características censitarias que
adopta la Constitución y las leyes. El segundo período comienza a partir de 1830,
cuando no sólo es necesario un individuo que se someta a la voluntad del poder
constituido, sino también sea productivo, trabajador. En este sentido, el exhorto de
pensadores como Vargas que consideraban al trabajo como la condición para la
felicidad individual, la cual era esencial para la felicidad nacional:

Si como queda demostrado el amor al trabajo es la base principal de la

felicidad y la probidad del hombre, sí es más próspera, feliz y virtuosa
aquella nación en que haya menos ociosos y en donde el buen empleo del
tiempo sea el fundamento de todo goce y de toda aspiración. (Vargas,
1991:66)

La educación pública en Venezuela hacia 1810, era inexistente pues la corona no

se preocupó por la educación del pueblo y era que:

En la terminología absolutista y en la colonial, “pueblo” significa

precisamente el conjunto de los no iniciados o no iniciables. De ahí que
por merced de Felipe II, se paguen las clases de gramática con el precio
de la esclavitud del indio o para mejor convertirlo, insiste un comentador;
del propio modo que se regaló a estos dominios a la inquisición, como
instrumento de ilustración, de piedad y de conquista. (Zumeta,1966:.283)

Sin embargo, no puede negarse la existencia de una educación que era

administrada por religiosos. Hablar de educación durante la colonia y aún mucho
tiempo después es hablar de la Iglesia. La educación primaria, estuvo
fundamentalmente dirigida, organizada, financiada y supervisada por la Iglesia.
Como ejemplo de lo anterior tenemos las Constituciones Sinodales donde se estatuye
la organización y administración del sistema escolar.

159
 En el plano pedagógico, en esta época, muchos pensadores venezolanos
manifestaron su preocupación por la educación del pueblo. Pero debido a condiciones
históricas objetivas, el proceso evolutivo hacia una educación popular se hizo lento y
laborioso.
La educación popular siempre tuvo durante este período un enemigo
acérrimo cierto espíritu de casta que, exacerbado por el parroquialismo en
la sociedad colonial, persistió latente en la República. Este espíritu cada
día más advenedizo y mostrenco, rehuía el contacto con la masa, cuidaba
del auge de la enseñanza privada y de la instrucción secundaria y obstó la
escuela popular por obra de aquella enemiga, que la Dirección de
Instrucción Pública llamó de inercia y negligencia, no directa y franca,
pero no por ello menos eficaz (Zumeta,1966: 284)

De España nos llega un rico legado de ideas pedagógicas maduradas por la

ilustración de ese país. En 1813, una comisión conformada por notables españoles
presidida por José Manuel Quintana presenta un informe a la regencia para
“Promover los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de la instrucción
pública” En dicho informe se exponen las causas del poco desarrollo educativo:
inquisición, negativa de la corona a aceptar la imprenta libre y falta de unidad y
uniformidad. Las páginas de este informe nos presenta el alto grado que habían
alcanzado las ideas ilustradas con respecto a educar a todos en el ámbito español.

Los fines de la educación según este grupo de notables quedan expuestos de la

siguiente manera:
Sin ella, no puede tampoco el gobierno corresponder dignamente a los
fines de su institución, una de sus atenciones más importantes porque es
la de que depende el éxito de sus operaciones. La instrucción desenvuelve
nuestras facultades y fortifica con todos los medios acumulados por la
sucesión de los siglos en la generación y la sociedad de que hacemos
parte. Ella enseñándonos cuáles son nuestros derechos, nos manifiesta las
obligaciones que debemos cumplir; su objeto es que vivamos felices para
nosotros, útiles a los demás y señalando de este modo el puesto que
debemos ocupar en la sociedad, ella hace que las fuerzas particulares
concurran con su acción a aumentar la fuerza común en vez de servir a
debilitarla con su divergencia o su oposición (Ministerio de Educación de
España, 1960:374)

160
 Las materias que debía abrazar la educación primaria están delimitadas también:
Leer con sentido, escribir con claridad y buena ortografía, poseer y
practicar las reglas elementales de la aritmética, imbuir el espíritu en los
dogmas de la religión, en la moral y la buena crianza, aprender sus
principales derechos y obligaciones como ciudadanos ((Ministerio de
Educación de España, 1960:376)

La regionalización de la educación, es decir su adaptación al ambiente, al contexto,

estaba prevista:
No por eso, en los parajes, en que la infancia necesita de una ampliación
mayor de nociones elementales para las profesiones a que ha de dedicarse
después, deberá estar privada de los medios de adquirirla (Ministerio de
Educación de España, 1960:376)

Este plan daba importancia capital a la educación primera, “de estas tres
enseñanzas (niños, jóvenes y adultos), la primera es la más importante, la más
necesaria y por consiguiente aquella en que el Estado debe emplear más atención y
más medios” (Ministerio de Educación de España, 1960:378) Más adelante, se
apunta hacia el centro del asunto: “El hombre que viviendo en medio de una
sociedad civilizada carece de estos primeros elementos del saber, es un ser endeble y
ciego, esclavo de cuantos le rodean” (Ministerio de Educación de España, 1960:383)
Se dictamina, y hace hincapié en que esta primera enseñanza prepara al hombre para
el ejercicio de la ciudadanía:

En ella (la escuela primaria), es donde se proporciona al hombre aquellos

conocimientos que siendo necesarios a todos, y por consiguiente, hay una
obligación en el Estado de no negarlos a ninguno, pues los exige a todos
para admitirlos al ejercicio de los derechos del ciudadano. (Ministerio de
Educación de España, 1960:383)

En relación a los principios de la educación popular, se plantea lo siguiente con

respecto al principio de uniformidad: “la instrucción debe ser tan igual y tan
completa como las circunstancias lo permitan” (Ministerio de Educación de España,
1960:374) Más adelante se señala al respecto, “ que el plan de la enseñanza pública
debe ser uniforme en todos los estudios, la razón lo dicta, la utilidad lo aconseja, y la

161
Constitución, de acuerdo con ambas, indispensablemente lo prescribe” (Ministerio de
Educación de España, 1960:374) También se señala que debe ser una sola la
doctrina, un solo método, una sola lengua, la castellana para todas las escuelas. El
principio de universalidad de la enseñanza se incluye:
La instrucción, pues, debe ser universal, esto es, extenderse a todos los
ciudadanos. Debe distribuirse con toda igualdad que permitan los límites
necesarios de su costo, la repartición de los hombres sobre su territorio, y
el tiempo más o menos largo que los discípulos pueden dedicarse a ella.
Debe, en fin, en sus grados diversos abrazar el sistema entero de los
conocimientos humanos y asegurar a los hombres en todas las edades de
la vida la facultad de conservar sus conocimientos o de adquirir otros
nuevos. (Ministerio de Educación de España, 1960:378)

Se afirmaba que no debía enseñarse nada nuevo que el niño no pueda relacionar con
su experiencia cotidiana, la subordinación del conocimiento entra a formar parte de
este mosaico de prescripciones psico-pedagógicas ya que el arte de enseñar consiste
en desentrañar la subordinación de los conocimientos; antes de hablar a un niño de
decenas debemos verificar si conoce la unidad. Se debe comenzar para adquirir el
conocimiento, de lo concreto a lo general. Se plantea también con respecto al método
de enseñanza, la necesidad que exista libertad y de origen a la confianza entre el
maestro y el alumno, la sumisión de éste al maestro debe ser recompensada con el
respeto del maestro hacia el alumno.

Las condiciones o requisitos para ejercer el magisterio quedaban claramente

estipuladas: “hombres agradables a las muchedumbres que los emplea y por
consiguiente, es preciso dejar su elección a la mayor libertad posible. En cuanto a su
dotación, cree la Junta que debe costearse de los fondos públicos” (Ministerio de
Educación de España, 1960:379) Se reconoce que la labor del maestro de primeras
letras, es penosa y útil, por lo tanto su afán debe ser recompensado con una
subsistencia segura y decorosa.

Los principios de la educación popular se encuentran presentes en el informe de la

Comisión presidida por Quintana, esto es: establece su necesaria condición de ser

162
pública, su uniformidad, la universalidad de la enseñanza; el único principio del cual
no hacen mención es el de la obligatoriedad. Los intentos por modernizar y hacer
coherentes las estructuras educativas tanto en España como en sus colonias
fracasaron, debido a las condiciones económicas y políticas poco favorables.

Tres documentos en fechas relativamente espaciadas en el tiempo, tienen que ver

con la enseñanza de primeras letras en plena época de la guerra de independencia, y
con el hecho de la intervención del Estado o del gobierno en la reglamentación de
todo lo relacionado con el hecho educativo. Estos responden a las circunstancias que
se dieron en cada oportunidad: El Reglamento General de Policía de 1815, el
Reglamento de Policía de 1817 y las Ordenanzas de 1821. El Reglamento General de
Policía para las Provincias de Venezuela fue expedido con fecha 19 de julio de 1815
por Salvador Moxo, en calidad de Presidente de la Junta Superior y Tribunal Especial
de Secuestros y del Consejo Permanente de Guerra de Caracas, esta formado como
cuerpo de ordenanzas de la siguiente manera: El título III se denomina “Sobre la Opi-
nión Pública” y se refiere directamente al fomento de las escuelas de primeras letras y
a lo que debe enseñarse en ellas, de la responsabilidad compartida entre funcionarios
de la Iglesia y del Estado.

En la ordenanza primera se nota el interés por mantener a través de las escuelas

tanto la fe católica como la fidelidad y sumisión al Rey. Obviamente se responde a
una necesidad de actuar para apuntalar la monarquía absolutista que articulada con la
autoridad eclesiástica, se deterioran por la guerra que se desarrolla. Esta ordenanza
establece que los Tenientes Justicias Mayores, o Alcaldes de Cuarteles y los Curas
Párrocos celaran con el mayor interés porque en las escuelas aprobadas por la pública
autoridad, especialmente en las de primeras letras, se enseñe a los niños, como asunto
preferente y de última importancia, dogmas y máximas de nuestra santa religión
cristiana, católica, apostólica romana, inspirándoles temor a Dios, fidelidad al Rey,
obediencia a las autoridades, amor y emulación por el cumplimiento de todas las
obligaciones que constituyen el hombre útil y sociable.

163
 La segunda ordenanza anima para que se establezcan escuelas donde no las haya
y enfatiza sobre el interés de las mismas. Dice que en los pueblos donde no hubiese
escuelas públicas de primeras letras arbitrarán el Teniente y el Cura medios para
establecerlas, bajo el mejor pie que sea posible, en inteligencia que no podrán hacer
mayor servicio a Dios, al Rey y al público: y que un mérito que recomendará tanto
la caridad de los curas Párrocos, y el celo de los Tenientes Justicias Mayores, le
declara desde luego el gobierno como muy señalado y preferente para obtener
empleos, distinciones y gracias de toda especie.

En la tercera ordenanza, se argumenta sobre el interés que tiene el enseñar al niño

desde muy temprano, recomienda la enseñanza de la historia de España entrando
directamente a sentar posición sobre metodología, en lo que se ve en forma evidente
la importancia que se da a esa materia como instrumento de unión de España con sus
colonias las cuales se están saliendo de su control.

En la ordenanza cuarta, las autoridades se ponen en guardia contra una guerra, ya

no de armas, que evidentemente la hay, sino de ideas transmitidas por medio de
publicaciones que minan las bases del sistema absolutista. Se trata de impresos y
manuscritos, los cuales prohíbe terminantemente. Y la quinta ordenanza deposita muy
especialmente en los curas párrocos la responsabilidad del trabajo por la pacificación.

El Reglamento de Policía de 1817, dictado por Juan Bautista Pardo, "Brigadier de

los Grandes Ejércitos, Gobernador, Capitán General Interino de estas provincias y
Presidente de la Real Audiencia", sólo tiene la siguiente disposición que deben
cumplir las municipalidades en relación con las escuelas (señalada con el número
XLIII) en la cual se exige redoblar su celo sobre los establecimientos de las escuelas
de primeras letras y clases de latinidad, cuidando del buen desempeño de los
maestros y preceptores, de su conducta y buena opinión política a favor del Rey, de

164
sus máximas morales y del mejor método de enseñanza, por lo que todas estas
cualidades influyen en la educación de la juventud y en el bien general del Estado.

Las Ordenanzas Municipales de 1821, fueron discutidas en su mayor parte durante

las sesiones del ayuntamiento de 1820, prácticamente no llegan a tener aplicación
porque se promulgan en el mismo año de la transición al período de la república
grancolombina. El título completo es el de “Ordenanzas para el Gobierno y Policía
de la muy Ilustre Ciudad de Santiago de León de Caracas”, dentro de ellas el capítulo
octavo de treinta y siete artículos, se llama "De las Escuelas de Educación Cristiana y
Civil” Este capítulo octavo, que fue revisado en la sesión del 5 de enero de 1821, es
en realidad, la reglamentación más completa sobre las escuelas públicas hasta aquella
fecha. Comprende disposiciones sobre el número de escuelas, la administración, el
personal docente, el financiamiento, el calendario escolar, la dotación de cada
escuela, los métodos de enseñanza, las sanciones a los alumnos y los exámenes.

Disponen las Ordenanzas que haya seis escuelas, una por parroquia de las cuales
tres deben ser para niños blancos y tres para niños de color (que se supone son
pardos, ya que no hay indicio alguno en el documento ni en ninguno del período de
nuestro estudio que hable de escuelas para negros) Toda la administración de esas
seis escuelas estaría en manos del Ayuntamiento, quien lo ejerce directamente (al
nombrar los maestros, pagarlos y sostener el alquiler de las casas que ellas ocupen) o
por medio de los diputados de escuelas, dos en total y el Director de escuelas que
cada año, nombra el cuerpo municipal. Al frente de cada escuela están un maestro y
un ayudante. Para ser Director de escuelas, que a la vez es Censor, debe ser “persona
capaz de la instrucción primaria” A ese Director corresponde la vigilancia de la
conducta de los maestros, el desempeño de sus deberes, la visita diaria a alguno de los
planteles y el informe sobre el estado en que se encuentran.

Para ser maestro debía rendirse un examen ante el Cabildo sobre los mejores
métodos de aprender a leer y escribir, las principales reglas de contar, los elementos

165
de geografía, gramática española, catecismo, doctrina cristiana, cada parte de la
constitución política de la monarquía y de las ordenanzas de la ciudad. El
financiamiento escolar se hace del fondo de propios. De allí se paga al Director y a
los maestros y ayudantes, el alquiler de las casas y la dotación de muebles y útiles
escolares. Dispone el Ayuntamiento igualmente el honorario que deberán pagar los
padres o representantes de los alumnos pudientes y dar boletas a los pobres para que
sean exonerados de ese pago. Se mantendrá una librería con un sobreprecio módico,
al costo a para su donación, según de trate de alumnos pudientes, de situación regular
o pobres.

El calendario escolar comprende todo el año, con un período de vacaciones de

navidad y varios días de asueto. Es interesante recalcar que se llega a la meticulosidad
de reglamentar el horario de entrada y salida de clases y que diferencia la hora de
salida, según sea invierno o verano.

En referencia a la lectura las ordenanzas disponen prohibir aquellos libros que

contengan cuentos fabulosos o extravagantes o máximas contrarias al sistema político
que sigue la nación. Se prohíbe castigar con azotes y palmetas, recomienda el consejo
y la persuasión y sólo hacer uso de azotes en casos extremos cuando se hayan agotado
todos los recursos. Realizarán dos exámenes anuales, durante el mes de junio y de
diciembre. Los mismos serán hechos en la sede del Cabildo, en presencia del cuerpo
y con la asistencia de altas personalidades. Examinarán los maestros y podrán
preguntar los invitados especiales. Se otorgaran premios y un certificado. Hay un
examen sobre la destreza en leer, escribir y contar, religión, catecismo político para
los alumnos en general, y un examen especial para los hijos de ciudadanos que por su
origen y facultades deben perfeccionarse más en gramática, ortografía y geografía.
Los aprobados en este examen podrán pasar a estudiar ciencias. Este último examen
también se hará a quienes lo pidan voluntariamente. Las ordenanzas indican como
edad básica para inscribirse en la escuela los siete años o antes si es posible, donde

166
los niños quedan a cargo de personas autorizadas con licencia en la escuela de
primeras letras.

Es interesante, apuntar por lo que se desprende de estos textos, que no existió la

idea por parte de los realistas de sentar las bases de una educación gratuita ya que se
mantenía al igual que en la colonia, una educación primaria costeada por el
Ayuntamiento, pero con aportes de los padres o representantes pudientes y a los
alumnos que demuestren su pobreza quedaran exentos de tal pago. Existe también la
idea de mantener la separación de la educación entre las castas al proponer tres
escuelas para blancos y tres para pardos.

Las ideas de los republicanos, expresadas en leyes, decretos y en el pensamiento

pedagógico de algunos de sus representantes se analizarán a la luz de los principios
de la educación popular. La doctrina de la educación venezolana contó desde el
mismo año de 1810, con el entusiasmo y empeño de los hombres que actuaron en la
lucha por la independencia. La idea de popularizar la enseñanza en Venezuela fue
siempre un viejo anhelo presente en las mentes de Don Simón Rodríguez, del
Libertador Simón Bolívar, con la adopción del método lancasteriano de enseñanza
mutua, del sabio Cajigal, del Doctor José María Vargas y de muchos otros que
promovieron con insistencia la instrucción popular. Esta preocupación aparece
reflejada en los escritos de Sanz, los cuales constituyen un todo orgánico en relación
con las ideas políticas que debían servir de sustento a la organización de la nación que
surgía.

Sanz trata una gran variedad de temas dentro de ese contexto: el valor de la ley,
funciones del Estado, papel de los magistrados, patriotismo, felicidad social,
soberanía nacional, composición de la sociedad, libertad, igualdad, propiedad y
otros asuntos semejantes. Al referirse a tales cuestiones Sanz en su Exposición sobre
Educación en 1804, insiste en que hay que formar una nueva conciencia en los
ciudadanos para que los principios por él enunciados tengan vigencia, y ello depende
principalmente de la educación la cual, a su juicio “es el primer fundamento del amor

167
general a la ley o de la felicidad de los pueblos” (Universidad Central de Venezuela,
Escuela de Educación, Antología Documental, 1982) En el pensamiento pedagógico
de Sanz resalta su honda preocupación porque existiera continuidad y coherencia en
el proceso educativo. También su afán por exaltar los méritos de otros conocimientos
como la agricultura y la industria, indispensables para el logro de la felicidad de los
pueblos, y su idea que la educación era decisivo factor de progreso moral, vía lógica
para el cultivo de políticos prudentes, sacerdotes ilustrados y ciudadanos virtuosos. El
Licenciado Sanz, veía en la educación un recurso para ajustar determinados estados
de conciencia.

Al igual que Sanz, Simón Rodríguez no vaciló en afirmar que el sistema educativo
por el cual se regían las escuelas, colegios y universidades, no puede formar un
pueblo, que es lo que hace falta. Se hacía preciso realizar una reforma total a otro
sistema que permitiera alcanzar estos resultados: educación popular, destinada a
ejercicios útiles y aspiración fundada a la propiedad.

Rodríguez entendía por educación popular:

A la educación general, porque consideraba que había llegado la ocasión
de enseñar a las gentes a vivir, para que hagan bien lo que han de hacer
mal. Veía en la educación un adecuado crisol para formar un pueblo y
contribuir a establecer una verdadera sociedad. Una sociedad de
ignorantes y analfabetas está formada por autómatas y no por masas
animadas (Citado por Tosta: 1953: 28)

Con la plena certeza, que la función política envuelve lo educativo como medio
para instruir a los hombres y vivir en república, es decir, les convertía en verdaderos
ciudadanos. Por el cambio de la educación social se llega a desterrar la ignorancia en
las cosas públicas, la cual constituye causa de todos los males que traen consigo las
revoluciones. Sólo la instrucción general asegura una atmósfera de convivencia
porque suministra a los individuos una oportunidad para conocer las obligaciones a
las que se ve comprometido por pertenecer a una sociedad.
Sin instrucción el hombre es casi una bestia, y no un ente social. La
noción de sociabilidad está muy conectada a la noción de enseñanza, esto
es, el aprendizaje que ha de recibir cada individuo en la escuela, que lo

168
 capacita para el normal intercambio da las relaciones colectivas. (Citado
por Tosta, 1953:29)

A partir de 1811, se promulgan una serie de decretos que crean escuelas de

primeras letras (gratuitas para los pobres, obligatorias para los renuentes) en todas las
parroquias de Venezuela. Sin embargo, estos decretos no se cumplieron, como
tampoco las leyes constitucionales debido por una parte a que los principios
contenidos en ellos como, igualdad, libertad, que son teorías esencialmente
prácticas, resultaron inoportunas, inoperantes, pues eran inaplicables a una gran
parte de la población, estas ideas fueron patrimonio exclusivo de pocas
individualidades

La producción de instrumentos legislativos, para reglamentar lo educativo, en estos

momentos de nacimiento de la República, fue profusa. En la Constitución de la
Provincia de Caracas en su sección tercera sobre las atribuciones de las
municipalidades, en el artículo 76º se afirma como una de las funciones de las
municipalidades: “el establecimiento y supervigilancia de las escuelas de primeras
letras y otros de literatura que puedan procurarse” (Brice, 1959:79-80) En la sección
sexta, de los requisitos y atribuciones especiales de la Asamblea General, en el
artículo 187º se expresa:

Protegerá la cultura de los habitantes del país, promoviendo por leyes

particulares del establecimiento de escuelas de primeras letras, en todas
las poblaciones y auxiliando las esferas que ellas mismas hicieron por el
conducto de sus respectivas municipalidades, para lograr tan grande
objetivo. (Brice, 1959:106)

Se insiste en el encargo que tienen las municipalidades de fomentar la educación

de primeras letras; en cuanto a una de las formas de lograr el financiamiento. En esta
misma sección en el artículo 191º, se plantea.
Procurará (la Asamblea) adquirir igualmente con toda la brevedad posible
una razón circunstanciada de las tierras que haya vacantes sin legitimo
dueño conocido en los distritos de las municipalidades bien por conducto
de éstas o como lo juzgue más oportuno y podrá disponer de ellas en
beneficio del Estado, de sus ventas y de su agricultura, vendiéndolas o

169
 arrendándolas, o en favor de los mismos pueblos y distritos, cuyas
municipalidades, con estos recursos a su disposición podrán hacer
efectivos los proyectos de educación y de beneficencia que conciban para
sus respectivos habitantes, con menos gravamen de estos y mayor
beneficio de los pobres (Brice, 1959:106)

En la provincia de Barcelona, se establece en el artículo 6º aparte 6, una de las

funciones del gobierno provincial:
Establecimiento de escuelas para la instrucción de la juventud en todos
los pueblos, villas, ciudades, de estudios mayores, de colegios para la
educación de uno u otro sexo, de universidad con los reglamentos propios
para su gobierno y exacta administración de sus rentas. (Brice, 1959:206)

En la provincia de Mérida, en el artículo 14º de su Constitución se estatuye:

Las obligaciones del poder ejecutivo son: el cumplimiento de esta
Constitución de las leyes generales de la confederación que haga el
Congreso de Venezuela, de las que están en práctica y de las que formará
el colegio electoral para esta provincia, dado el mismo poder ejecutivo el
ejemplo; velar sobre la recta administración de justicia en los tribunales
superiores e inferiores, promover la felicidad y prosperidad de la
provincia, fomentando la agricultura, comercio, fábricas, civilización e
instrucción de la juventud cuyos ramos estaban bajo su inmediata
protección. (Brice, 1959:271)

En la constitución de Mérida, la policía es la encargada de establecer escuelas de

primeras letras; capítulo séptimo de los cabildos y jueces inferiores, artículo 3º:

Como el principal instituto es la policía, cuidará del aumento de propios,

de la construcción de puentes, apertura de caminos, establecimientos de
escuelas en todas las parroquias, si es posible de hospitales, casas de
recogidos, del fomento de la agricultura. (Brice, 1959:314)

Con respecto a lo educativo, en la provincia de Trujillo en el capítulo 2º, se

instituye que:
El cuerpo municipal nombrará un maestro de primeras letras, que tenga
suficiente instrucción para la enseñanza de los niños; a este se le asignará
el sueldo de 200 pesos anuales, cuya cantidad se satisfacerá por entero o
se abonará lo que falte a la pensión destinada para este fin, de las rentas
de los propios de esta ciudad. Este maestro tendrá la obligación de instruir
graciosamente a todos los pobres del país, y no podrá exigir de los

170
 pudientes sino cuatro reales por mes por cada individuo. (Brice,
1959:151)

En el capítulo 3º se estatuye la participación de la Iglesia en lo educativo, se

estipula su obligación de mantener o crear escuelas de primeras letras o clases de
latinidad (actualmente educación secundaria):

Se recordará al Reverendo padre guardián del convento de San Francisco

la obligación en que esta aquella casa de mantener un religioso que
enseñe latinidad a los jóvenes de esta provincia, para que inmediatamente
lo destine y abra escuela pública para la instrucción de los niños en estos
principios. (Brice, 1959:315)

Los gobiernos provinciales que conformaban la federación, tenían muy presente en

sus respectivas constituciones el importante rol a desempeñar por la educación. Se
establece que ésta debía ser para todos los ciudadanos. En la provincia de Caracas,
por ejemplo, se afirma lo siguiente: “Un gobierno sabio a ilustrado no puede
desentenderse de procurar cultura de la razón y que se propague y generase cuanto
fuera posible entre todos los ciudadanos” (Brice, 1959:85). La constitución de
Barcelona prevé también esta necesidad para todos los ciudadanos: “tiene todo
individuo viviente racional una urgente necesidad de ser instruido, debe la sociedad
comprometer todo su poder en favor de los progresos de la razón y facilitar la
ilustración en todos los ciudadanos” (Brice, 1959:151)

Esta presente el principio de universalidad, claro, restringido al concepto de

ciudadano de la época, es decir, una sociedad donde un sector de la población, los
esclavos, estaban aislados, y marginados de toda educación. Los principios como la
obligatoriedad y gratuidad, ambos entendidos de forma restringida, están presentes.
Se establece una educación gratuita para los pobres y obligatoria para los que rehúsen
recibirla por negligencia de los padres.

Establecida en la Constitución, existe una educación privada, y estaba obligada la

Iglesia a mantener o crear escuelas de primeras letras o casas de latinidad. Los

171
intelectuales creadores de la norma jurídica, se percataron de lo importante del
aprendizaje en las escuelas, de nuevas obligaciones constitucionales, y transmisión de
la ideología dominante:

El estatuto de la provincia de Caracas recuerda a todos los maestros de

primeras letras, que han de leer a sus alumnos aquella constitución y la
federal, sobre todo en lo relativo a los derechos del hombre, y pide a los
venerables curas que las lean y expliquen a los fieles. (Brice, 1959:87)

Por decreto de la Junta Suprema se crea la Sociedad Patriótica, de fecha 14 de

agosto de 1810, el cual señalaba el interés que hubo por parte de los agentes
subversivos en desarrollar una educación para la juventud. En efecto, aunque la
institución inicia como “Sociedad Patriótica de Agricultura y Economía”, el decreto
asienta como sus objetivos los siguientes: para que se fomente cuanto sea posible la
agricultura del país, se adelanten las artes más compatibles con nuestras necesidades
actuales, progreso del comercio, se generalice y perfeccione la educación pública de
la juventud de ambos sexos, y toque mejor el objeto de su destino los
establecimientos de beneficencia, o se promuevan otros en alivio de la humanidad.

El Congreso de 1811, preocupado porque la actividad escolar no fuera

interrumpida por la acción armada, dictó medidas referentes a la participación de los
estudiantes en el ejército para enfrentarse a la reacción española.

Al tratar el tema de la educación en esta época, indefectiblemente debemos hablar

o hacer referencia al pensamiento pedagógico del Libertador Simón Bolívar. En el
conjunto del pensamiento bolivariano el interés por la educación es cuestión
relevante. Como estadista, Bolívar estimó que la educación era factor indispensable
para la gran tarea de la formación del espíritu nacional, con la moral y las luces como
pilares fundamentales. En el discurso de Bolívar ante el Congreso de Angostura
expone lo siguiente:

Un gobierno republicano ha sido, es y debe ser el de Venezuela; sus bases

deben ser la Soberanía del Pueblo: la división de los poderes, la libertad
civil, la proscripción de la esclavitud, la abolición de la monarquía y de

172
 los privilegios. Necesitamos de la igualdad para refundir, en un todo, la
especie de los hombres, las opiniones políticas y las costumbres públicas.
Para formar un gobierno estable se requiere la base de un espíritu
nacional, que tenga por objeto una inclinación uniforme hacia dos puntos
capitales, moderar la voluntad general, y limitar la autoridad pública: los
términos que fijan teóricamente estos dos puntos son de una difícil
asignación, pero se puede concebir que la regla que debe dirigirlos, es la
restricción, y la concentración recíproca a fin de que haya la menor
frotación posible entre la voluntad, y el poder legítimo. Esta ciencia se
adquiere insensiblemente por la práctica y por el estudio. El progreso de
las luces es el que ensancha el progreso de la práctica, y la rectitud del
espíritu es lo que ensancha el progreso de las luces. La educación popular
debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso. Moral y
luces son los polos de una República, moral y luces son nuestras primeras
necesidades. (Bolívar, 1947:194)

Igualmente, cuando Bolívar redacta el Poder Moral, otorga a la Cámara de

Educación un conjunto de funciones98. El resultado fue que indefinidamente se
obstaculizó la aprobación del proyecto de Poder Moral, quedó para aquel momento
sin regular lo que había de ser motivo de las actividades de la Cámara, esto es, lo
referente al hecho escolar. Igualmente faltaba dar cohesión y unidad a los diferentes
tipos de planteles existentes y a los que en lo sucesivo se creasen, A llenar este vacío
viene la legislación aprobada por el Congreso de Cúcuta presentada en forma de

98
“Artículo 1º.- La Cámara de Educación, está encargada de la educación física y moral de los niños
desde su nacimiento hasta la edad de doce años cumplidos. Artículo 2º.- La Cámara cuidará muy
particularmente de publicar y hacer comunes y vulgares en toda la República algunas instrucciones
breves y sencillas acomodadas a la inteligencia de todas las madres de familia sobre uno y otro objeto.
Dictarán esas instrucciones los curas y agentes departamentales a todas las madres para que ayuden en
la labor. Artículo 3º.- La Cámara cuidará de publicar en nuestro idioma las obras extranjeras más
propias para ilustrar la nación sobre este asunto. Artículo 7º.- Pertenece exclusivamente a la Cámara
establecer, organizar, y dirigir las escuelas primarias, así de niños como de niñas, cuidando de que se
les enseñe a pronunciar, leer y escribir correctamente, las reglas más usuales de la aritmética, y los
principios de la gramática, que se les instruya en los derechos y deberes del hombre y del ciudadano,
se les inspiren ideas y sentimientos de honor y de probidad, amor a la patria, a las leyes y al trabajo,
respecto a los padres, a los ancianos, a los magistrados y adhesión al gobierno. Artículo 8º.- Siendo
nuestros colegios actuales incapaces de servir para un gran plan de educación será un cuidado muy
especial de la Cámara delinear y hacer construir los que se necesitan en toda la República, tanto para
niños como para niñas. Artículo 11º.- La Cámara formará el reglamento de organización y policía
general de estos establecimientos según sus clases, especificando la educación que respectivamente
conviene a los niños para que adquieran desde su niñez ideas útiles y exactas nociones fundamentales,
las más adaptadas a su estado y fortuna, sentimientos nobles y morales, principios de sociabilidad y
patriotismo” (Bolívar, 1947:216)

173
diferentes cuerpos de disposiciones atinentes a las distintas ramas de la enseñanza
pública. También dictó el Congreso varios decretos referentes a la creación de
escuelas de minería y de navegación. A partir de 1821, aumenta la preocupación por
la educación, se decreta ese año la ley “sobre establecimiento de escuelas de primeras
letras para los niños de ambos sexos”99
Lo más sobresaliente de esa ley (1821) es el establecimiento de la educación
primaria obligatoria y la uniformidad de la enseñanza. Por otra parte, une la primaria
99
El Congreso General de la República de Colombia, considerando; 1º.- Que la educación que se da a
los niños en las escuelas de primeras letras debe ser la más generalmente difundida, como que es la
fuente y origen de todos los demás conocimientos humanos. 2º.- Que sin saber leer y escribir los
ciudadanos, no pueden conocer fundamentalmente las sagradas obligaciones que les impone la religión
y la moral cristiana, como también los derechos y deberes del hombre en sociedad para ejercer
dignamente los primeros y cumplir con exactitud los últimos, decreta lo siguiente: 1º.- Habrá por lo
menos una escuela de primeras letras en todas las ciudades. 2º.- Para dotar en todo o en parte las
escuelas de primeras letras se aplicarán con preferencia todas aquellas fundaciones o rentas
especialmente destinadas a algunos lugares para tan importante objeto las que con el mayor cuidado se
fomentaren y aseguraren por las autoridades y personas a quienes corresponda.4º.- En todas las
ciudades y villas en que no alcanzaren los propios y en las parroquias en donde no haya alguna
fundación especial para la dotación de la escuela de primeras letras, la pagaran los vecinos. 7º.- En los
pueblos de indígenas, llamados antes de indios, las escuelas se dotaran de lo que produzcan los
arrendamientos del sobrante de los resguardos, los que se verificaran, según las reglas existentes, o en
adelante se prescriban, pero si en el pueblo residieren otros vecinos que no sean indígenas, ellos
contribuirán también para la escuela, del modo que se expresa en los artículos anteriores. 11º.- Los
maestros deberán por lo menos enseñar a los niños a leer, escribir, la ortografía, los principios de
aritmética, los dogmas de la religión y de la moral cristiana, con los derechos y deberes del hombre en
sociedad.12º.- Siendo de tanta importancia para la República el que todos sus miembros aprendan
estos principios, los Jueces respectivos formarán un padrón exacto de los niños que haya en el lugar de
edad de seis hasta doce años, y obligarán a los padres que voluntariamente no lo hubiesen hecho, lo
que no es de esperarse, a que los pongan en la escuela dentro del término de un mes después que hayan
cumplido la edad o se haya establecido la escuela de la parroquia. Los que no lo verifiquen, incurrirán
en la multa de cuatro pesos y si requeridos por el Juez, no lo hicieren dentro de quince días, se les
exigirá la del duple, aplicada una y otra multa para el fondo de la misma escuela, sin perjuicio de que
el Juez los obligue a cumplir esta disposición. Se exceptúan los casos de pobreza unida a gran distancia
del poblado, u otros impedimentos semejantes.13º.- Por la disposición del artículo anterior, no se priva
a los padres que puedan verificar de dar a sus hijos una instrucción privada, o de ponerlos en la escuela
que mejor les acomode acreditándolo debidamente.14º.- El método de enseñanza será uniforme en
todo el territorio de la República. Para conseguirlo, el poder ejecutivo hará los reglamentos necesarios
para el gobierno y economía interior de las escuelas, estableciendo en ellos premios y certámenes (…)
mandará componer e imprimir todas las cartillas, libros e instrucciones necesarias para la uniformidad
y perfección de las escuelas. 16º.- El director de estudios, que se establecerá en cada provincia deberá
serlo también de las escuelas, con la intervención que le confieran los reglamentos de la materia, pero
los gobernadores supervigilaran tales establecimientos cuidando de que se cumplan exactamente las
disposiciones que de ellos tratan, a cuyo efecto los visitarán de tiempo en tiempo por sí, o por personas
de su confianza, reformando los abusos que se introduzcan y haciéndolos caminar a su perfección. Los
Cabildos cuidarán también de las escuelas de su distrito capitular, y en las parroquias o pueblos donde
resida el Cabildo, los curas serán inspectores inmediatos de sus escuelas, encargándoseles del mayor
cuidado y vigilancia.17º.- Siendo igualmente de mucha importancia para la felicidad pública la
educación de las niñas, el Poder Ejecutivo hará, que por las suscripciones voluntarias de que habla el

174
y el equivalente a la secundaria actual (o latinidad en la colonia y colegios o casas de
educación, en el período estudiado) en un solo plantel, donde hayan colegios o casas
de educación. Esta unión y separación constituyeron tema a lo largo de las etapas de
nuestro estudio: en la colonia estuvieron unidos ambos niveles en un principio, más
tarde latinidad pasó a constituir plantel aparte. Ahora de nuevo se juntan los dos
niveles. Otro punto importante de la ley es la precariedad de sus disposiciones sobre
el financiamiento de las escuelas.

El artículo 15º de la misma ley del 2 de agosto de 1821, se refiere al

establecimiento de escuelas normales para la formación de maestros que enseñaren
por el método lancasteriano. Dicho artículo fue reglamentado con fecha 26 de enero
de 1822. Por ese reglamento se estableció que en Caracas, Bogotá y Quito
funcionarían escuelas normales con el objetivo de preparar personal para planteles de
enseñanza mutua. En lo que respecta a Caracas, los estudiantes provendrían de los
departamentos de Venezuela, Orinoco y Zulia. El gasto de maestros, casa y útiles se
haría por los fondos públicos y el de los estudiantes por los cabildos de las ciudades
de su procedencia. Una vez preparados, examinados y recibidos los nuevos maestros,
regresarían a sus lugares de origen y a su vez enseñarían a los maestros de las
provincias.

La Constitución de Cúcuta, de fecha 6 de octubre de 1821, en la sección II, sobre

atribuciones que le son exclusivamente propias al Congreso (art. 55º) aparte décimo
primero dice: “promover por las leyes la educación pública y el progreso de las
ciencias, artes y establecimientos útiles y conceder por tiempo limitado derechos
exclusivos para su estímulo y fomento” La riqueza de instrumentos pedagógicos en

artículo 4º, o por otros árbitros semejantes, se funde escuelas de niñas en las cabeceras de los cantones
y demás parroquias en que fuera posible, para que en ellas aprendan los principios de que habla el
artículo 11º, y además coser y bordar. Estas escuelas quedarán sujetas a las reglas antecedentes, y el
Poder Ejecutivo propondrá al Congreso los medios que juzguen oportunos para aumentar su número y
asegurar su dotación. Comuníquese al Poder Ejecutivo para su cumplimiento. Dada en el Palacio del
Congreso general de Colombia en el Rosario de Cúcuta a 2 de agosto de 1821, 11 de la Independencia,
El Presidente del Congreso Alejandro Osorio. El diputado secretario, Francisco Soto. El diputado
secretario Miguel Santamaría.

175
este período histórico incluye una ley “sobre el establecimiento de escuelas de niñas
en los conventos de religiosas”100

El 18 de marzo de 1826, se promulga una ley “sobre organización y arreglo de la

instrucción pública” En esta ley se hizo por primera vez una clasificación de los
niveles de enseñanza: escuelas primarias, colegios nacionales y universidades,
además se crea la Dirección de Instrucción Pública. El artículo 59º de esa ley trae una
innovación donde se establece que la enseñanza pública será gratuita, común y
uniforme en toda Colombia, arreglándose al presente decreto en todos los
establecimientos de estudio y educación pública, que están bajo la inspección del
Gobierno. El artículo es importante para establecer la uniformidad de la enseñanza,
pero aún lo es más, por la gratuidad que dispone, la cual aunada a la obligatoriedad de
la enseñanza primaria, establecida en el artículo 129º de la ley del 2 de agosto de
1821, forma los dos antecedentes más relevantes del decreto de Guzmán Blanco sobre
la enseñanza primaria gratuita y obligatoria, del 27 de junio de 1870. Aún cuando la
falta de financiamiento hizo inoperantes aquellas disposiciones y políticas adoptadas,
al menos a nivel teórico se encuentran en el discurso pedagógico los principios
fundamentales que conforman la doctrina del Estado Docente en Venezuela. La
administración del área educativa, en la citada ley del 18 de marzo de 1826, se

100
Esta reza lo siguiente: El Congreso General de Colombia, considerando:1º.- Que la educación de
las niñas y de las jóvenes que deben componer una porción tan considerable y de tanto influjo, en la
sociedad, exige poderosamente la protección del gobierno.2º.- Que en el estado actual de guerra y
desolación de los pueblos, es imposible que el gobierno de la República, pueda proporcionar los
fondos necesarios para escuelas de niñas y casa de educación para las jóvenes. 3º.- En fin, que por
motivos semejantes y por miras, de una política justa y religiosa, los reyes de España, por una cédula y
breve pontificio, expedidos antes de la transformación política de los países que hoy componen a
Colombia, y posteriormente por otro breve inserte en el decreto de 8 de julio de 1816 habían
prevenido, que en todos los conventos de religiosas en que juzgare conveniente se abriesen escuelas, o
casas de educación para niñas, facultando al sumo pontífice a los muy reverendos arzobispos,
reverendos obispos, y demás prelados, para hacer a las religiosas las dispensaciones necesarias al
establecimiento de las mencionadas escuelas y casas de educación para las niñas y para las jóvenes en
todos los conventos de religiosas.4º.- El Poder Ejecutivo formará los reglamentos para el gobierno eco-
nómico, de las escuelas y casas de educación ya establecidas, o se establezcan en los conventos de
religiosas, procediendo de acuerdo con los ordinarios eclesiásticos en todo aquello en que éstos deben
intervenir. Dado en el Palacio del Congreso de Colombia, en la Villa del Rosario de Cúcuta a 28 de
julio de 1821. El Presidente del Congreso, José Manuel Restrepo. El diputado secretario. Francisco
Soto. El diputado secretario Miguel Santamaría.

176
encuentra en manos de un director general de instrucción pública y de subdirectores,
para aquellas poblaciones que tuvieran colegios nacionales101

El General José Antonio Páez en su carácter de Jefe Superior de Venezuela, dicta,

fechado en Caracas el 7 de octubre de 1828, un extenso Reglamento de Policía para el
Gobierno de las Provincias del Norte de la República y comprende el artículo 153º al
171º. Ese capítulo tiene las siguientes disposiciones:

1. Establecimiento de una escuela de primeras letras en todas las parroquias de

cada cantón, para enseñanza de los niños, y donde pudiera ser otra para niñas. Como
se puede apreciar, se vuelve a la antigua nomenclatura de escuelas de primeras letras
y siguen las escuelas de niñas no como instituciones de fundación impuesta
sino como posibles de existir.

2. Fijación de los siguientes objetivos de esas escuelas: leer y escribir

correctamente, las primeras reglas de aritmética, los elementos de la gramática y

101
En el capítulo IV se implanta: “Artículo 20º En todas las parroquias de cada cantón habrá por lo
menos una escuela de primeras letras para niños, y donde pudiera ser otra para niñas Artículo 21º En
estas escuelas primarias se enseñarán los fundamentos principales de la religión, los primeros
principios morales y de urbanidad, a leer y escribir correctamente, las primeras reglas de aritmética, un
compendio de gramática y ortografía del idioma castellano y el catecismo político constitucional.
Artículo 22º Los maestros de primeras letras serán de conocida probidad y patrimonio y deben tener
una suficiente instrucción, para acreditarla obtendrán el magisterio precediendo examen público y una
rigurosa censura. Artículo 23º Corresponde a las municipalidades velar por las escuelas de su
respectivo cantón, e intervenir en el nombramiento de maestros, del modo que designará el plan de
escuelas y universidades. Parágrafo único. Los jefes políticos municipales velaran sobre el exacto
desempeño del encargo que este artículo hace a las municipalidades. Artículo 24º Cuidaran los
intendentes por sí y por medio de los gobernadores y jefes políticos municipales del pronto
establecimiento de las escuelas primarias en sus respectivos departamentos y que proveerán
activamente la dirección general de las subdirecciones. Artículo 25º La dirección y las subdirecciones
promoverán el establecimiento de escuelas de niñas en que se les enseñe por buenas maestras a leer,
escribir y contar, y también las labores propias de su sexo y la educación religiosa y moral. Artículo
26º Un reglamento regirá en las escuelas y demás establecimientos para la educación de niñas, que
debe abrazar la educación física, moral, intelectual y social, y lo formará la Dirección General con las
modificaciones convenientes a los diferentes territorios de la República, pasándola al Poder Ejecutivo,
y éste al Congreso para su aprobación. Artículo 27º Los maestros de primeras letras en las
concurrencias de los catedráticos de las universidades y colegios a los actos públicos literarios tendrán
asiento después del catedrático menos antiguo. El plan general de las escuelas y universidades
expresará el tiempo necesario para la jubilación de los mismos maestros, y las demás distinciones de la
juventud”

177
ortografía del idioma castellano, los fundamentos de la religión y el catecismo
político constitucional.

3. Imposición de los procedimientos tradicionales para el nombramiento de los

maestros: convocatoria de candidatos por carteles y prensa, examen en este caso
ante el Jefe de policía o comisario, el párroco y dos o más vecinos "de instrucción" y
otorgamiento del título al más capaz por el Jefe comisario de policía.

4. Supervisión de las escuelas por los Comisarios de cantón o Celadores de

parroquia. Lo harán el día 15 de cada mes.

5. Pago de maestros y dotaciones de las escuelas por la administración de la policía.

6. Fijación del horario de trabajo en la siguiente forma: trabajo diario menos los
domingos y días feriados, de ocho a doce de la mañana y de dos a cinco de la tarde,
enseñanza de urbanidad los domingos de once de la mañana a una de la tarde.

7. Exámenes públicos en el mes de agosto ante un jurado compuesto por las mismas
personas que formaron juntas en el examen de los candidatos a ocupar el cargo de
maestro, la cual se verá aumentada con el subdirector de estudios, sus adjuntos y los
rectores y vicerrectores, cuando se trate de certámenes realizados en las capitales
donde hubiere colegios o universidades.

Al adicional “Plan de Estudios” presentado por el Libertador en un decreto de 72

artículos, fechado en Popayán el 5 de diciembre de 1829, tiene el primer capítulo
dedicado a las escuelas primarias, a las que de nuevo se denomina así, y en el cual se
dictan normas sobre el cuido de la enseñanza de la religión y la moral en dichos
planteles, así como se establece que se eviten las lecturas y los malos ejemplos que
corrompen a los niños. Se resalta en el decreto la enseñanza del catecismo por el
texto que imponga la jerarquía eclesiástica y luego por el Fleury y establece que se
presenten los niños a certámenes sobre el aprendizaje de dicho texto de enseñanza
religiosa.

178
 La Constitución de 1830, revive los Ayuntamientos suprimidos por el Libertador
en 1828 con el nombre de Concejos Municipales, entre cuyas funciones se establece
marcada con el ordinal 9º, del título II de la Constitución de 1830: “Cuidar que se
mantengan y conserven el orden debido las escuelas de primeras letras que hayan
establecido en las parroquias del cantón o circuito, y que se establezcan en las que
faltaren, promoviendo a este fin lo conveniente ante la cámara respectiva” A su vez,
la ley “sobre el régimen político y económico de las provincias” emanada del
congreso constituyente de Valencia con fecha 14 de octubre de 1830, asienta en su
artículo 74º.- “que los Concejos Municipales cuidaran de todas las escuelas de
primeras letras y demás establecimientos de educación, que se pagan del común,
celando al buen desempeño de los maestros, conforme a la ley sobre el
establecimiento de estas escuelas. Se volvía, a la denominación de "primeras letras" y
a depender de las municipalidades.

En 1830, el ministro del interior, Antonio Leocadio Guzmán, informaba que la

escuela primaria no prosperaba debido a los pocos fondos, escasos maestros, y por la
distancia de Bogotá. El Ministro, en 1835, recuerda que sólo por la educación se
puede controlar la inquietud de la masa y que sólo por la instrucción pública puede la
generación presente hacer la dicha de las venideras. Para el año siguiente declara que
no pudo atenderse sino a salvar la paz y hubo de abandonarse el proyecto de mejora y
propagación de la enseñanza elemental.

Los planes educacionales parecían irreprochables en teoría, pero los intereses

políticos, la lucha interna y la situación económica no permitían una vasta acción
pedagógica. Los principios de la educación popular aparecen desarrollados en los
documentos legislativos que abordaron el tema de la educación en la época. Es así
como la uniformidad en los planes de estudio, el método y la doctrina que se va a
manejar en las escuelas lo contempla la ley de 1821. El método de enseñanza será
uniforme en todo el territorio de la República. La gratuidad de la enseñanza que desde
1811, es consagrada como gratuita para los pobres, en 1826 con la ley “sobre

179
organización y arreglo de la instrucción pública”: “se prescribe que la educación o
enseñanza pública será gratuita, común y uniforme en toda Colombia”. Esta ley es un
gran adelanto pedagógico que nos pone a la cabeza de muchos países que a pesar de
estar en pleno desarrollo económico, en el plano o ideario educativo no habían dado a
la educación pública el tratamiento de gratuidad.

Debe considerarse el carácter asistencialista de esa educación que se quería

impartir al pueblo102. Es evidente, la unión entre la Iglesia y el Estado en torno a lo
educativo, herencia indiscutible de la colonia.

Para concluir, en este período se desarrollaron en el ideario pedagógico y en el

plano legal los principios fundamentales de la educación popular, los inicios
fundamentales de la doctrina del Estado Docente en Venezuela. Recordando siempre
que la intención teórica de los legisladores al confeccionar las políticas educativas no
era atender de manera directa y preferentemente a las masas populares, sino por el
contrario, se mantuvo al igual que en la colonia una educación orientada hacia las
elites.

Las ideas desarrolladas en Europa, fueron copiadas, trasplantadas, para mantener

en América el orden establecido. Con esto se quiere decir que el pensamiento
pedagógico no tuvo un asidero en un desarrollo social previo, ejemplo de esto lo
tenemos cuando se decreta la enseñanza gratuita, en la ley de 1826, y no se le
asignan fondos propios, un financiamiento acorde con la envergadura de la idea que

102
Desde el año 1810 el Licenciado Sanz había definido el concepto de pueblo, el cual fue trasladado
a las constituciones y leyes. Conceptualizado según sus palabras como: “ …ese conjunto de habitantes
que forma nación, o que ejerce la soberanía sin reconocer otro superior que su voluntad cuando
legítimamente se congrega, pueblo sólo comprende a los que teniendo propiedades y residencia se
interesan por ellas en la prosperidad de la cosa pública, pues los que nada tienen, solo desean
variaciones e innovaciones de que puedan sacar algún partido favorable” (Universidad Central de
Venezuela, Escuela de Educación, Antología Documental, 1982) Por otra parte define y diferencia al
ciudadano que pertenece a la categoría pueblo, de la multitud, pueblo no es multitud; él se forma de los
propietarios”, es decir, ser ciudadano con todos los derechos ante la ley, incluyendo por supuesto el de
la educación; significa ser propietario. Se debe dejar en claro que el “todos” en ésta época no
significaba la totalidad de la población, y por lo tanto, la educación popular no existe por lo menos en
el plano teórico, sino para un sector de la población, los propietarios.

180
se quería implantar. Era una realidad económica-social, donde no era necesaria tal
preparación escolar, debido a que aún se mantenían los patrones tecnológicos del
siglo XVI, y por lo tanto, el aparato productivo no necesitaba mano de obra
especializada o calificada para mantenerse en funcionamiento.

Durante el período 1810-1830, debido a la situación de guerra son pocos los

resultados obtenidos por las políticas educativas establecidas, sin embargo, fueron
ricos los planteamientos en el discurso pedagógico que sirven para sustentar la tesis
de una educación orientada hacia la caridad, asistencialista, con una mínima
participación del Estado. Este se hace presente por la gran cantidad de disposiciones
que se dictan para ejercer junto o en coexistencia con la Iglesia el control de la
educación. Es decir, estamos en presencia de la fase reglamentista, dentro del
planteamiento general de la periodización propuesta en este trabajo, donde el Estado
actúa como vigilante, estableciendo reglamentaciones que intentan más bien señalar
el rumbo a los particulares en el ejercicio del derecho a la libertad de enseñanza.

3.6.- Orientación e intervención del Estado en la educación venezolana desde 1830

hasta 1915.

3.6.1.- Sinopsis socio-histórica

Separada Venezuela en 1830 de la Gran Colombia, su economía hereda los males

de la gran hermandad: Escasez de capitales para invertir en la producción y falta de
mano de obra. Sin embargo, a pesar esas dificultades se estatuye un pacto tácito entre
comerciantes y hacendados para dar un impulso a la economía que sembrará el
camino para el acrecentamiento de las fortunas privadas.

En 1830 se instaura en Venezuela una república oligárquica, con un gobierno de

tipo centro-federal

181
 A propuesta de varios señores se votó por partes y se negó por unánime
del Congreso la primera, a saber; “Que el gobierno sea absolutamente
central”, también negó la segunda, en estos términos: “Que el gobierno
sea puramente federal” Habiéndose resuelto afirmativamente casi por
voto unánime de la convención la tercera, se concibe en los términos
siguientes: “Que el gobierno de Venezuela sea centro-federal o mixto”
(Ministerio de Relaciones Interiores, 1943:9).

Decide la oligarquía reunida en aquel Congreso el tipo de gobierno que debe tener
la naciente República, evitando los males planteados por Bolívar de un gobierno
absolutamente federal entre nosotros, debido principalmente a la inmadurez por la
imposibilidad que se tenía bajo el absolutismo de ejercer los derechos ciudadanos, y
además por la ignorancia en la cual se encontraban vastos sectores de la población. Se
evitaría de esta forma, un gobierno centralizado tan odiado por los representantes del
provincialismo heredado del tiempo colonial y afianzado en la Constitución de 1811.
Se adopta el régimen centro-federal como una solución conciliadora entre los
intereses localistas y los nacionales. Las Constituciones como ordenamiento jurídico
de la República fueron en nuestra Venezuela del siglo XIX, un conjunto de normas
que intentaron solamente regular la conducta de toda la colectividad, pero no lo
lograron ya que se agitaba paralelamente a este orden impuesto por la oligarquía, una
fuerza fuera del derecho, con impulsos propios surgida de la situación y el contexto
histórico presente en la época, que llevaba a masas enardecidas por la explotación y la
falta de derechos a aplastar violentamente el orden establecido.

A nivel social, el crecimiento poblacional explosivo no fue precisamente una de

sus características principales. Sin embargo, el fenómeno es fácil de explicar, debido
a las constantes guerras, revueltas, guerrillas que además del paludismo, la viruela y
otras enfermedades azotaron al país. Para la revisión de la estructura social durante el
período comprendido entre 1830 y 1854, (año último cuando se decretó el fin de la
esclavitud), se escoge el año de 1839 como retrato de lo que fue sin muchas
modificaciones una constante para el período estudiado. Según datos ofrecidos por
Federico Brito Figueroa, de acuerdo con los padrones de 1839, en una población
estimada de unos 892.933 habitantes (excluidos los Indios Independientes), había

182
250.000 blancos103; 414.151 gente de color que era libre y 35.959 esclavos en sentido
absoluto. La sociedad estaba estructurada de la siguiente forma: En la cúspide estaban
los propietarios y comerciantes, gente de color libre, que se dedicaban a diversas
actividades, eran la minoría, pequeños comerciantes y productores; la mayoría eran
campesinos y jornaleros sometidos a la servidumbre; y por último los esclavos e
indios.
En esta estructura social, el núcleo privilegiado estaba formado por
10.000 personas, propietarios de tierras y esclavos, comerciantes en
dinero, importadores y militares con bienes de fortuna, se observa que los
10.000 propietarios consumían anualmente un millón de pesos por
concepto de vestidos, en proporción de cien pesos per cápita, sin
participar directamente en el proceso productivo, sobre todo si se
considera que el ausentismo latifundista constituía una realidad, en
cambio, 219.000 esclavos, jornaleros y campesinos enfeudados
consumían anualmente por el mismo concepto un peso per cápita y
contribuían al desarrollo de la riqueza social con 36.678.642 pesos,
materializados en productos agropecuarios en la proporción de 111 pesos
producidos por cada esclavo o trabajador. (Brito, 1979:272)

Los comerciantes, los usureros y propietarios se adueñaron de los Ayuntamientos,

del Congreso, en fin de todas las instancias políticas con poder de decisión. Esto era
legalmente permitido por la Constitución ya que establecía el espíritu censitario. Para
subrayar aún más el estado social en el cual se encontraba la República, en el plano
ideológico se mantenía como opción la separación entre las clases sociales, como
queda establecido en el acto de creación de la “Sociedad de Amigos del País” en
1830:
En Venezuela, decían no se conseguirá que despierte nunca el espíritu de
asociación, si continuamos pretendiendo que está se componga de las diversas
clases que desgraciadamente matizan nuestra república, así como estaríamos
103
Por cierto no muy diferentes a los propietarios coloniales: “Los descendientes de los encomenderos
monopolizaban las mejores tierras: La familia Bolívar era propietaria de las vegas de San Mateo, a la
par de los más ricos hatos de San Luis. Antonio Fernández León, el Márquez de Casa de León, era
amo absoluto de las tierras de Maracay, en su Hacienda La Trinidad se cultivaba el mejor tabaco y en
Tapatapa se concentraban miles de cabezas de ganado, en jurisdicción del Mamón, el Conde de Tovar
y los Mier y Terán poseían tierras que se alargaban hasta el mar, otorgadas según documentos de
donación con límites que se extendían hasta donde llegaba la “vista y la imaginación”, en la Victoria,
las tierras pertenecientes a las comunidades indígenas, estaban monopolizadas por la aristocracia
terrateniente (…) en Guigue Angel Quintero es uno de los más opulentos propietarios” (Brito,1974:23)

183
 perfectamente de acuerdo si, girando cada una en su órbita natural,
contribuyesen todos al laudable fin que nos proponemos
(BCV, 1962: 267)

Con una serie de medidas de tipo legal y económico, el gobierno oligárquico

dirigido por comerciantes y apoyados teóricamente en la doctrina librecambista 104,
exacerban las contradicciones entre los grupos y las clases sociales. Entre las
medidas tomadas se encuentran: En 1834, se dicta la ley de 10 de abril de 1834
“sobre la libertad de contratos” que hace legal la usura, cobrándose intereses al
dinero en préstamo sin tener ningún techo o límite. Además permitía el remate de las
propiedades por lo que se ofreciera. Los resultados de la aplicación de esta ley
originaron discusiones sobre el papel del Estado y la Sociedad, es decir, entre lo
público y lo privado; el interés colectivo y el interés particular. Estas ideas influirán
definitivamente en la concepción educativa que se articula a las políticas generales
de los gobiernos conservadores y liberales durante el período de 1830 a 1899.

Uno de los críticos más acérrimos que tuvo la concepción liberal en su línea dura,
es decir, la aplicación de los principios del liberalismo, (regulación de la actividad
productiva por los designios del mercado y la no intervención y/o regulación estatal
en los asuntos económicos), sin mediación de condiciones históricas, económicas y
sociales fue Fermín Toro. En su crítica a la ley de 10 de abril de 1834 expone lo que
104
El liberalismo se relaciona de manera directa con los postulados de la ilustración y es expresión de
una clase social, la burguesía. Su ideología se expresa en los campos económico, político e intelectual.
En el campo económico sus planteamientos se relacionan con los postulados de pensadores como:
Adam Smith, David Ricardo y Thomas R Malthus, en esencia defienden: el derecho a la propiedad,
libertad económica con la imposición de las leyes del mercado basada en la libre competencia,
ganancia libre del control estatal en específico, negaba la intervención del Estado en los asuntos
económicos de la sociedad, libertad de enseñanza era un derecho de los ciudadanos. En el campo
político, los liberales manejan apoyados por los positivistas en Venezuela, el concepto de “Estado
gendarme” y acogieron la idea de J J Rousseau, esto es, el Estado debía basarse en un contrato social
entre los gobernantes y gobernados, el gobierno debía regirse por una Constitución y se acogió la idea
de la separación de los poderes. En cuanto al aspecto intelectual o cultural, el liberalismo defendió la
libertad de pensamiento, de expresión y educación para la mayoría del pueblo. Los principios y
recetas económicas esgrimidos por la escuela de Manchester para alcanzar el progreso social, son
duramente criticadas por Fermín Toro en Venezuela a raíz de la ley de 10 de abril de 1810, y donde en
el campo económico, se expresan con toda claridad las tendencias orientadas hacia lo público o hacia
lo privado. Toro afirmaba que los partidarios de tales doctrinas sacrifican “toda consideración a la
generalidad de un principio económico, y subordina la moral y la política a la ciencia de la
riqueza”(Toro, 1941:16)

184
sería una opción menos dura del liberalismo al permitir las regulaciones que pudiera
hacer el Estado en los distintos ámbitos sociales, con el fin de mantener la armonía
social. Reprocha a los apóstoles de la teoría del laissez-faire:

La segunda clase de los defensores de la usura, la forman los partidarios

de la escuela económica, cuyo axioma único para los poderes públicos es
el laissez-faire. No diré que este principio carezca de verdad, y que no sea
como todas las verdades generales, fundamental. Yo invoco no la
autoridad para intervenir en cada paso de la industria; pero niego que en
materia de contratos, en materia de protección a los intereses patrios, sus
funciones se reduzcan a sancionar cuanto invente o instituya el interés
privado, como si fuese la única fuerza ciega y fatal aplicable
indistintamente a la conservación o la ruina de la sociedad. (Toro,
1941:20)

Más adelante en su exposición agudiza la crítica:

Los economistas pecan ordinariamente por el carácter exclusivo de sus
principios, y porque subordinan toda otra ciencia, toda consideración
moral o política, de filosofía o de religión, a los principios económicos.
Su objeto es resolver los problemas de la creación, aumento y
conservación de la riqueza de un modo absoluto; y así como aconsejan la
tala de un bosque improductivo, así condenan a muerte la población pobre
que no participa de la riqueza. (Toro, 1941: 21)

El político sagaz, Fermín Toro, adelantándose en el tiempo, visualiza el impacto

del positivismo en el desarrollo de las ideas y las políticas de los gobiernos en
Venezuela. Al respecto refiriéndose al espíritu que profesan los positivistas escribe:
Conozco que, en el estado actual de nuestra sociedad, en el positivismo
que empieza ya a dominarla, es muy difícil hacer valer toda la
importancia de un principio moral, absoluto y universal. El hombre
positivo es hoy el dominador de la sociedad. En el sentimiento de su
individualidad se absorben todas sus potencias. Se diría que es un
pequeño dios que se ve a sí mismo reflejado en todos los seres del
universo. El hombre positivo, el hombre de la realidad, es el que
subordina siempre lo universal a lo particular, lo abstracto a lo concreto,
la sociedad al individuo; y haciéndose como el centro de un mundo
puramente material, busca siempre una ecuación en todas las relaciones
sociales, y calcula con guarismos las ventajas del honor, de la probidad y
de todas las demás virtudes. (Toro, 1941:23)

185
 La intervención del Estado es necesaria porque ninguna política puede ir en el
tiempo dirigida a causar daños a los asociados:

La admisión y el desarrollo de cualquier principio es condicional, es

decir, hasta donde sus consecuencias sean benéficas. Y así es como se
admite la libertad de industria, la libertad de cultos, la libertad de
imprenta; bien entendido que estas libertades encuentran la restricción o
sea la no libertad, donde comienza la opresión de una clase por falta de
medios de subsistencia; el conflicto público en las prácticas externas de
religiones diferentes; y el compromiso del honor de las familias, de la
decencia pública y de la tranquilidad del Estado en las publicaciones de la
prensa. (Toro, 1941:20-21)

En el texto comentado, Toro expone un conjunto de conceptos interesantes en la

comprensión del pensamiento epocal en cuanto al equilibrio social apoyado en dos
pilares fundamentales: La igualdad y la libertad105. La sociedad para este pensador
tiene tres esencias: la unidad, la variedad y la síntesis. El equilibrio social entre éstas
queda plasmado en una armonía. La unidad aparece socialmente a través del derecho,
el culto, la administración, las costumbres:

La unidad social se realiza de varios modos: la unidad de la nación como

cuerpo político y con este carácter su voluntad y su independencia son
reconocidas por las demás naciones; la unidad de la legislación, para que
lo permitido y lo vedado lo sean en todas las circunstancias, y la regla sea
siempre una y universal; en la unidad de los principios morales, para que
las nociones de lo justo y de lo injusto no cambien con el tiempo, ni con
las personas, ni con las cosas; en la unidad religiosa, para que aparte las
prácticas exteriores, la creencia de un Ser, de un Fin, de una Verdad,
conduzca la sociedad en su marcha progresiva con la fe de un creyente y

105
La libertad según Toro es “el primer atributo del ser moral. No basta la racionalidad para constituir
el ser libre; necesita además el deber o la moralidad como norma del libre albedrío. No consiste la
libertad en ser cada uno causa de su propia actividad, esta especie de libertad la poseen los brutos, sino
en ser la causa libre de dirigir esta actividad de una manera conforme a los deberes morales, conforme
a los fines de la humanidad. Los deberes morales obligan al hombre para consigo mismo y para con
sus semejantes, y la libertad no puede sustraerle a ninguno de estos deberes. Nadie es libre para
renunciar a la dignidad de hombre, ni a su propia conservación, ni a los medios de perfeccionar sus
facultades, y mucho menos para atentar contra estos mismos derechos en ninguno de sus semejantes.
Por eso es que la libertad no es el fin de la humanidad, ni de los gobiernos, ni de los individuos; es una
facultad noble y digna para alcanzar con mérito el fin” (Toro, 1941:111-112) Al igual que las tesis
planteadas en el texto de la Deberes y Derechos del Ciudadano: “La marca de todo hombre libre es el
ejercicio de la facultad, que no puede perder sin perder su libertad; la de comunicar sus ideas.
Tratemos pues de conservar, tan preciosa facultad; procuremos ilustrarnos, y despreciemos altamente
la ignorancia” (Deberes y Derechos del Ciudadano, 1812: XXIII)

186
 con la esperanza de un justo. El principio que guía a la sociedad en el
ejercicio de su autonomía, como ser libre e independiente es la suprema
ley moral; Busca el bien por solo el bien. (Toro, 1941:28)

La segunda esencia de la sociedad es:

La variedad de un cuerpo que conforma lo colectivo a partir de la reunión
de individuos morales, dotados de inteligencia y libertad. La sociedad
debe dejar que cada uno de sus miembros desarrolle sus facultades en el
ámbito no de un pacto o convenio, o una concesión gratuita, sino que
todas las relaciones sociales se concretan equilibradamente a través del
Derecho: El Derecho como noción superior envuelve otras subordinadas
que son también derechos: las principales son la Libertad y la Igualdad.
La libertad es la facultad de la persona moral de ser causa de sus propias
acciones y de dirigir su actividad de la manera más conforme a los fines
de su existencia. La libertad ejercida por las facultades humanas se
manifiesta en libertad de obrar y libertad de pensar o sea libertad externa
y libertad interna. La primera comprende la libertad de estado, de
ubicación y de industria; la segunda la libertad de creencia; la segunda la
libertad de creencia, de arte y filosofía. La igualdad práctica es la
participación, por derecho a todas las ventajas de la vida social. El
derecho de igualdad se subdivide en necesario y condicional. Por el
primero todo individuo en la sociedad debe poseer los medios de
mantener su dignidad moral y su existencia física Su propiedad, su
seguridad, su libertad, la posesión de sus facultades y disposiciones deben
estar en perfecto nivel de derecho, con iguales condiciones de cualquiera
otro miembro de la sociedad. Por el derecho condicional el individuo
debe poseer en la sociedad ventajas adecuadas a sus facultades y
disposiciones; y como la sociedad no tiene nivel para el talento, la virtud,
el saber y la riqueza, se sigue que las ventajas de situación y de rango, los
goces, empleos y honores que aquellas cualidades proporcionan, deben
ser, como ellas mismas desiguales; porque estos bienes no se adquieren
por el derecho de persona sino por el título de capacidad. (Toro, 1941:28-
29)

La unidad y la variedad son opuestas, pero no por exclusión sino por acotación,
ambas deben armonizarse y coexistir formando la armonía. En función de la
armonía, el Estado puede intervenir o regular106 la esfera económica y social. La
106
La opinión de Toro en este aspecto es taxativa. A nivel discursivo, en contra de la opinión
generalizada expone la tesis que en aras del interés colectivo, de lo público, en algunas áreas
económicas y sociales, el Estado debe intervenir para mantener los equilibrios sociales que permiten
vivir en armonía. Afirma que: “Un gobierno debe ser un poder regulador que impida que ninguna
fuerza social sea oprimida por la preponderancia de otras (todo es fuerza en la sociedad, porque toda
idea que se realiza en su seno produce efectos exteriores que influyen en la suerte de los asociados. El

187
armonía: “mantiene la unidad en el cuerpo y la libertad en el individuo. Sin ella la
disociación sería inevitable; porque, o la totalidad absorbería la individualidad; o ésta
se sobrepondría a la totalidad; resultando en ambos extremos perturbación y
desorden” (Toro, 1941:28-29)

En 1836, se dicta la Ley de Hurtos:

Ampliase el círculo de la potencia judicial; privase a los ciudadanos de
derechos consagrados por la más sacrosanta justicia, se les menoscabó su
libertad, y dándose el más estupendo ejemplo de desprecio a los recibidos
beneficios, se hizo y se hace todavía azotar como viles esclavos, a
aquellos mismos que vencieron en el Juncal, en Carabobo, en Barcelona,
o a los que se enorgullecen con tener en sus venas sangre de los valientes
a quienes la patria es deudora de su vida (Larrazábal, 1963. p.21)

En 1839, se dicta una ley que atenta contra la libertad de expresión al establecerse
la censura previa, la censura del editor. La crisis de sobreproducción en el mercado
mundial de café principal producto de exportación venezolano ocasionó la quiebra de
muchos hacendados lo cual originó que un grupo de descontentos se congregaran en
lo que se llamó el partido liberal. Las ideas liberales calaron en el sentir popular tanto
que:
En el número 8 del periódico “La Estrella” 1846, se afirma que “El juez
de primera instancia de Guanare anuncia que está juzgando a 9 hombres
por haber participado en un motín rural cuyo objeto principal era el de
promover la presidencia de Antonio Leocadio Guzmán, y según su propia
confesión entendían, al hacer eso, “que las tierras y esclavos hubiesen
sido declarados libres y los bienes comunes”, además militaban por la
abolición de los derechos existentes y que en su lugar se establecieran de
nuevo los diezmos, la alcabala y el estanco de tabaco. Por último
exigieron la destrucción del Banco Nacional. Lo arriba expuesto ofrece
una buena evidencia para sostener la tesis de que mientras el Partido
Liberal en Caracas se empeñó en campañas políticas, dando mayor
importancia a la frase “principio alternativo”, las masas especialmente en
los campos rurales, daban al liberalismo otra significación más radical
(Mattews, 1972: 4)
proselitismo de las sectas políticas o religiosas, los descubrimientos en las ciencias, los inventos en la
industria, las aplicaciones de las artes, las asociaciones industriales, los establecimientos de crédito, de
beneficencia, de enseñanza: el influjo de la riqueza, de una clase, de un culto, son otras fuerzas que
obran sobre la sociedad, y puede cada una de ellas sobreponiéndose a las demás ser causa de opresión
y sufrimiento. Los gobiernos para conservar la armonía, reprimen o fomentan estás fuerzas, según se
muestren hostiles y opresoras, desmayadas u oprimidas” (Toro, 1941:45).

188
 El partido liberal fue fundado en 1840, sus líderes principales fueron Tomás
Lander, Antonio Leocadio Guzmán y Felipe Larrazábal entre otros. En el número
inicial de “El Venezolano”, 24 de agosto de 1840, aparece esbozado, o en germen, el
programa político que Guzmán propone al país:
Entre tanto en el programa liberal de la gran mayoría venezolana se verá
el sufragio general que significaba la soberanía que conquistaron estos
pueblos en la lucha gloriosa de la independencia, la libertad de
pensamiento, de la palabra y de la prensa, el respeto inviolable a los
pronunciamientos constitucionales de la mayoría en las elecciones, la
independencia de la justicia, el apartamiento de la Iglesia de los asuntos
temporales, la milicia cívica, el anatema a los monopolios, la
“alternación” en los cargos, recompensas y honores públicos, la caída de
privilegios inconstitucionales, toda protección legal justa a la propiedad y
a las industrias, la independencia del Gobierno de toda voluntad
autocrática,, la propagación de todo género de enseñanza, la
independencia del poder legislativo, el ensanche de la parte federal del
sistema y en fin, la promulgación solemne de la mayoría de la nación y de
su independencia moral. (Citado por Malave, 1984:60)

El partido liberal tiene en su programa de gobierno, en sus postulados políticos, el

cimiento de la educación nacional, de un sistema de educación nacional, de la
propagación de todo tipo de luces a la sociedad, ideas que se concretaron en teoría
para 1870 con el decreto de Instrucción Pública.

Las medidas antipopulares de los gobiernos de Páez y Soublette más el estado de

miseria y desigualdad en que se hallaba el pueblo lograron que el partido liberal
tomara fuerza y ya en las elecciones de 1844 tuviera acceso al poder, sin embargo,
una jugada de Páez en 1846, apoyando a José Tadeo Monagas, permitió que los
conservadores retuvieran el poder, por lo menos por un breve lapso de tiempo. En
1848, cuando Monagas fragua y ejecuta un golpe de estado al Congreso de la época.

Durante el período de los Monagas se decretó la libertad a los esclavos (l854). A

partir de entonces fueron sometidos a una situación de servidumbre, de explotación.
La posición del país es crítica, debido a las bajas cotizaciones del café en el mercado

189
mundial originado por la Guerra de Crimea en la que Francia, Inglaterra y Piamonte
se coaligaron contra Rusia, y además en los Estados Unidos estalla la Guerra de
Secesión. En 1858, una coalición entre liberales y conservadores pone fin al gobierno
de los Monagas, y otra vez, el pueblo engañado enciende la Guerra Federal:
Posteriormente, después de aplacado el violento fuego con el triunfo de la
causa de independencia, los carbones de ésta, todavía encendidos,
generarían una nueva conflagración que completaría el proceso de
formación de un riguroso sentimiento de igualdad que se había iniciado
antes de aquella. Por razones circunstanciales se encuentran en el camino
de la federación algunos hombres de la clase privilegiada, pero el núcleo
fundamental que da empuje y motoriza la causa revolucionaria esta
palpablemente en la mayoría popular que se rebela contra la miseria, la
opresión política o social, la discriminación racial, los vestigios en la
esclavitud y los privilegios de una inflexible clase colonial que cada día
iba haciéndose más fuerte y exclusivista. (Pérez, 1982: 46-47)

El término Federación como ya hemos mencionado fue interpretado de diversas

maneras. Para Ezequiel Zamora:

La Federación encierra en el seno de su poder el remedio de todos los

males de la patria o no es que los remedia es que los hará imposibles. Con
la federación atenderá cada estado sus necesidades y utilizará todos sus
recursos mientras que juntos constituirán por el vínculo del gobierno
general el gran bien, el bien fecundo y glorioso de la unidad nacional. El
orden público dejará de ser pretexto de tiranía porque será la primera de
las atribuciones de cada gobierno particular, tendrán los pueblos
magistrados de su exclusiva elección (Cortes, 1971: 46)

Para el “Pueblo” como Gil Fortul ha señalado con mucha propiedad;

El término Federación se transforma radicalmente en la mente de la gente

inculta hasta perder su significación puramente político de autonomía
local para convertirse en bandera de todo género de reivindicaciones
democráticas y en tendencia a una definitiva igualación (...) Quién sabe
qué odios se despertaron en tantas almas sencillas, que deseo de venganza
que recuerdos de injusticias de inequidades! ¿La libertad política? había
sido privilegio del amo, del doctor, del hacendado. ¿La patria? , idea
confusa casi tanto como la de los llaneros de Páez en la época de
emancipación, en todo caso, la idea de patria apenas se distinguía en el
hecho de poseer tierras. Propietarios y oligarcas eran casi sinónimos para
el peón. De todas las teorías políticas leídas por algunos en periódicos,

190
 oídas por los de más en rápidas conversaciones la única que podía entrar
en la masa anónima era la igualación de clases. Este debía ser el credo de
los pobres, de los oprimidos, de los despreciados por el color de su piel.
¡Por fin el negro igual al blanco, el pobre igual al rico! Tratabase de
realizar la igualdad absoluta, la igualdad social (Gil, 1964:303)

Se instaura en Venezuela una oligarquía, una República para los ricos, para los
propietarios, no para el pueblo.107 Decimos que en Venezuela en 1830 se constituyó
una oligarquía porque:

Conserva la distinción entre hombres libres y esclavos y no transformó

sino muy lentamente las bases del régimen social-económico que venía de
la independencia y de la Gran Colombia: En lo social; predominio de los
propietarios de tierras que son también la clase más instruida. En lo
económico; a pesar de haber fundado el crédito y esforzándose en
proteger el comercio con la libertad de contratos, dio muy débil impulso
al desarrollo de los intereses materiales, dejando estancada la agricultura
y la cría. (Gil, 1964:201)

Se estableció una república para los ricos o propietarios, porque sólo ellos tenían
derecho de ciudadanía.Todos los hacendados y comerciantes usureros:

En comunión con los mandamientos del evangelio liberal, anhelan un

gobierno respetuoso de los derechos individuales y del carácter
primordial de las propiedades particulares. De esas premisas coligen la
necesidad de una cúpula ocupada en diagnosticar al país según sus pautas
de dueños, como prefacio para la fragua de un escenario en el cual
pudieran competir bajo el resguardo de reglas diáfanas, como
protagonistas de ese lapso de preparación trabajan en equipo, apenas,
distanciados por elementos adjetivos. (Pino, 1987:23)

107
La pregunta básica que se debe responder al momento de analizar en el plano discursivo las
políticas educativas diseñadas para las grandes mayorías es: ¿qué es el pueblo? Por ejemplo, para
Cecilio Acosta estaba claro que el pueblo era, no lo olvidemos: “en el sentido que deben querer todos,
en el sentido de la razón, es la totalidad de los buenos ciudadanos” Y ¿quienes son buenos
ciudadanos?: “Así se califica a todos aquellos que están dedicados a menesteres y oficios de provecho,
porque el trabajo es la virtud o principio de virtud; así como la ociosidad es el vicio, o su camino. Y si
estos menesteres y oficios útiles son la labranza, el tráfico mercantil, las artes, y las profesiones
científicas, especialmente las de aplicación práctica; quiere decir esto que los buenos ciudadanos deben
ser labradores, trajinantes, mercaderes, artesanos, hombres ocupados, en fin; y si esto es verdad, como
parece, quiere también decir, que los buenos ciudadanos deben tener propiedad, o renta, que es el
resultado de la industria, el fruto y la recompensa del trabajo, y la esperanza de las familias” (Acosta,
Cecilio. Lo que debe entenderse por “pueblo”, enero de 1847. En Biblioteca del pensamiento
venezolano: 1991:339)

191
 Instituciones privadas como la Sociedad de Amigos del País 108 de Caracas, en 1831
hace un llamado para la unidad de las clases dominantes y enfatiza la necesidad de
una instrucción generalizada para ayudar al progreso del país:

Una institución como esta sociedad, cuyo objeto todo es siempre el bien
privado y público procurando ya dar extensión y mejoras a la educación,
ya el fomento de la agricultura, comercio y artes, invita naturalmente a
todos los hombres de corazón benévolo, y a cuanto conozcan su propio
interés a cooperar con sus ideas, esfuerzos al bien comunal, en que ningún
ciudadano de probidad e industria deje de tener parte en ella, al amante de
su patria, persuadido que sin cambiar las costumbres por medio de una
educación propia y generalizada, las instituciones gubernativas son del
todo postizas e inadecuadas a su fin. (Banco Central de Venezuela, 1962:
9)

A pesar del concurso de los sectores de hacendados y comerciantes con la idea de

impulsar el aparato productivo del país la situación económica del país era dramática:
La sociedad trabaja sobre un campo devorado por las llamas de una
guerra desoladora de veinte años, que solo ha dejado cenizas y
escombros, tristes pero patéticos monumentos del furor de los partidos,
aún humean las hogueras en que se inmolaron a la patria las más
brillantes fortunas, estos fragmentos no es fácil transformarlos
respectivamente en campiñas doradas de espigas, ni en majestuosos
bosques en que vegeten nuestras preciosas producciones; aún se resiste al
arado la endurecida tierra cubierta de malezas, aún desalienta las fatigas
del agrónomo, la falta de recompensa de su sudor y aún tiene los asaltos
del crimen, o deplora la necesidad de las estaciones.(Banco Central de
Venezuela, 1962:9)

Como se ha acotado, la economía venezolana para la época es agrícola

monoexportadora donde sus productos principales son el café y el cacao, con una
población eminentemente rural, dispersa y un territorio vasto pero escasamente
poblado, falta de combustible, bajo nivel tecnológico, reducido mercado interno, falta
de vías de comunicación que integrarán al país y donde la mayoría de la población era
sometida a una pobreza que contrastaba con la opulencia de una minoría acaudalada.

108
En los estatutos de la Sociedad de Amigos del País de Caracas se presenta en su artículo 1º los
fines de dicha institución: “La Sociedad de Amigos del País de Caracas se establece con el objeto de
promover los progresos de la agricultura, comercio, artes y oficios, población e instrucción pública de
su provincia” (Banco Central de Venezuela, 1962:9)

192
Bajo estas condiciones, sin embargo, a partir de 1831, gracias a la relativa estabilidad
política y a los altos precios de los productos de exportación cotizados en el mercado
mundial capitalista, aunada a las largas e interminables horas de sobreexplotación a la
cual eran sometidos esclavos y peones en general, la economía comenzó un lento
pero ascendente proceso de vigorización.

Desde el año 1831 hasta 1845 el país vive en relativa paz. Las fuerzas productivas
triplican en productividad, el café, principal renglón de exportación que pasa de
87.454 sacos de 60 kilos cada uno, en 1830, a 212.966 sacos en 1848. Debido a este
repunte de la economía, el Estado venezolano, cuyos ingresos dependían de los
impuestos que cobraba por concepto de exportación e importación, pudo percibir
ingresos cada vez mayores, la importación pasó de 3.357.995 $ en 1830-1831 a
11.671.279 $ en el año fiscal 1845-1847, Sin embargo, los gastos o erogaciones
fueron también en aumento, como lo confirman los siguientes datos: los déficits
acusados son de anterior data a 1842, y las afirmaciones a cerca de la prosperidad y
bonanza fiscal en estos años es falsa ya que el Estado para cubrir los déficit recurre a:

Impuestos extras en productos como el café en 1833; el de la caña de

azúcar en 1836.Aumento de los aranceles de importación y exportación
en 1835. Empréstitos en 1838-1839 y en 1845 - 1846. Dejar de abonar
sueldos atrasados y préstamos, como en 1834 y en 1839 - 1840 (Brito,
1974:19)

El presupuesto nacional se destinaba prácticamente en mantener al ejército: “entre

los años 1831 - 1837, el 53% de los presupuestos nacionales se emplearon en gastos
militares” (Malave,1984:.96) La economía de la época como ya se ha evidenciado se
encontraba sustentada sobre bases falsas y para agravar aún más la situación, los
conservadores que en su concepción económica eran liberales109, trataron de aplicar,

109
Siguiendo estos principios, la oligarquía conservadora asignaba al Estado funciones de supervisor y
nunca de interventor, el presidente Soublette lo afirma en 1843: “Conservar el orden público y proteger
la vida, la libertad y la propiedad de los asociados” (Malavé, 1984:98) También, Santos Michelena,
ideólogo de los conservadores, autor entre otros de la ley de 10 de Abril de 1834, enuncia: “trabajo y
economía por parte de los ciudadanos; caminos, inmigración y policía por parte del gobierno. Obre
cada uno en su respectivo círculo; no busquemos excentricidades porque nos iremos a vagar en el
caos” (Malavé, 1984:99) Para prosperidad de la República y como acto claro y firme de la unión de la

193
las recetas de Adam Smith y la escuela de Manchester sobre el librecambio, cuyos
postulados beneficiaban a los comerciantes, a una realidad histórica que no tenía las
bases económicas plantadas sobre un desarrollo industrial.

Esta articulación, entre la intelectualidad venezolana y las ideas que por vía de la
ilustración inglesa y francesa principalmente habían invadido los espacios
ideológicos, se visualiza en dos leyes que ponen en evidencia la aplicación de la
doctrina liberal110: La ley “sobre libertad de contratos” del año 1834 y la ley de
“espera y quita” del año 1843. Estas dos leyes además de la creación en 1841 del
Banco Nacional111 ofrecen una idea del poder que ejercían los comerciantes dentro de
la clase dominante. Ambas leyes tuvieron defensores y detractores, los bandos
representaban a nivel económico también la lucha entre grupos ideológicos que
bebían de las aguas de la ilustración para sostener sus ideas en cuanto a la
intervención o no del Estado en el ámbito social. Representa la pugna entre los
defensores de la preeminencia del interés público sobre el privado y viceversa.

oligarquía con las ideas libre cambistas, el 10 de abril .de 1834 se decreta la ley “sobre Libertad de
Contratos” que en sus artículos principales plantea que: “Art. 1º.- Puede pactarse libremente que para
hacer efectivo el pago de cualquier acreencia, se rematan los bienes del deudor por la cantidad que se
ofrezca por ellos el día y hora señalados para la subasta. Art. 2º.- En todos los demás contratos, así
cono en el interés que en ellos se estipule, cualquiera sea, también se ejecutará la voluntad de los
contratantes. Art. Art. 5º.- El acreedor o acreedores pueden ser licitadores en la subasta. Art. 6º.- El
rematador para el acto del remate y...posesión subsecuente, se hace dueño de la propiedad rematada”
(Toro, 1941:176-177) Con esta ley se establece la libertad de pactar el remate de los bienes del deudor
para hacer efectivo el pago de cualquier acreencia, por la cantidad que se ofreciera por esos bienes el
día y hora señalados para la subasta, también se estipulará, que el interés, no tenía limitación alguna, y
era cuestión del exclusivo albedrío da los contratantes; para rematar en desgracias en 1841 se reformó
la Ley de 10 de Abril, se llamó “Ley de Espera y Quita”, la cual garantizaba que “un solo acreedor de
cinco centavos puede oponerse en ciento, cuyos créditos sean de millares de pesos”(Larrazábal,
1963:26-27)
110
“Democracia y liberalismo son los artículos esenciales de esta religión laica. A los ojos de esta
nueva ortodoxia, las convicciones monárquicas y el absolutismo son peligrosas herejías: Los realistas
son perseguidos como antaño los libre pensadores” (Garcia,1979:126)
111
El Banco Nacional fue constituido en su mayoría por capital extranjero, hasta su dirección estuvo a
cargo de un ciudadano inglés, Wuilliam Smith, y en las elecciones de 1845, trató de imponer loa
candidatos de gobierno como lo señala Felipe Larrazábal: “El Banco trabaja, por llevar sus adeptos a las cámaras
para dominarlo todo, y para que no haya oposición a sus proyectos ambiciosos” (Larrazábal,1963:19)

194
 La defensa y crítica que se hizo a las leyes arriba mencionadas permite entender
cómo se proyecta la noción de lo público y lo privado sobre todos los ámbitos de la
esfera social incluyendo el educativo La línea editorial en pro o contra las leyes
aparecen reflejadas en periódicos como el “Escalpelo” que 1844 defenderán la ley de
10 de Abril de 1834, afirmando que el atraso de la agricultura se debe a que los
deudores fueron imprevisivos o tuvieron siempre la intención de apropiarse del dinero
ajeno. Defienden al prestamista afirmando que la clase adinerada es por fuerza la más
capacitada para actuar en beneficio de la nación:
¿Ignoréis acaso que hay más probabilidades de orden y de acierto en los
que más tienen, porque estos están interesados en conservar lo suyo,
interés que se aumenta en proporción de sus haberes? Si la riqueza está en
el poder de los oligarcas (…) están sin duda también más ligados a los
intereses nacionales. ( Mattews, 1972: 6)

En el periódico “Libertad y Orden” (nº 8, p.2) se afirma que el prestamista siempre

ha servido a la sociedad, auxiliando a los hombres laboriosos y sí:

El interés entre nosotros ha sido excesivo, el dinero no ha debido tomarse,

sino dejar que sus dueños lo apliquen ellos mismos a la agricultura, o que
lo guarden usando el derecho de propiedad, y si aquel no ha estado en
proporción con los productos de nuestra industria, esto ha debido
conocerlo cada cual y reducir sus aspiraciones a los resultados que puedan
darle los medios que por sí mismo posee. (Mattews, 1972: 5)

Entre los detractores están los periódicos que comulgan con los
planteamientos del partido liberal entre ellos uno llamado “La Estrella”:
Han aumentado las exportaciones 1845-1846, no obstante, los
productores de café, cacao, azúcar y algodón no han mejorado su
condición, esto se debe a que los hacendados han ocupado su dinero en la
compra de brazos y la inversión de capital, y como el dinero, les ha
costado, les cuesta y les costará todavía de 10 a 18 % anual, mientras la
producción agrícola no les rinde más de un 6 %, esta situación ha
impedido que ellos aún cubran sus gastos. (Mattews, 1972:37)

Felipe Larrazábal, ideólogo de la causa liberal afirma que “El pacto de usuras
libres, y el remate de las propiedades por lo que se ofrezca, es un medio sencillo pero
altamente eficaz y poderoso para hacer trasladar nuestras posesiones a manos de los

195
ingleses y alemanes” (Larrazábal, 1963:17) Y además que esta ley es “inmoral y de
acerbos resultados, que alarmó contra ella todas las plumas patriotas y de escritores
independientes” puesto que consagrará “el pacto de usuras libres y el remate de
propiedades por lo que se ofrezca”
Muy caro nos ha costado el ensayo de 10 años de lágrimas e infortunios,
después de 10 años en que Venezuela, como Troya, ha sufrido el más
espantoso asedio de la falange usurera, parece llegado el tiempo de
reparar y corregir. (Larrazábal, 1963:17)

Tomás Lander, cofundador del partido liberal afirma con respecto a esta ley:
Es ruinosa a Venezuela, porque autoriza la desestimación de las
propiedades agrícolas, que son las que casi exclusivamente constituyen la
riqueza territorial; porque aniquila el estímulo para fomentar y producir.
¿Quién funda propiedades donde éstas, en las ventas forzadas, no valen
siquiera lo que cuestan? ¿Quién funda donde siendo infinitos los
necesitados y pocos los que tienen pequeñas sumas disponibles, faltan
licitadores y donde, sin embargo, se introdujo el legislador a decir puede
venderse por uno lo que importó miles? y es ruinosa a Venezuela, porque
convida a dedicar al logro los pocos capitales que ella tiene, alejándolos
de consiguiente de la agricultura, de las crías y de toda industria honesta.
(Malave, 1984:120)

Los préstamos muy pequeños eran hechos en las zonas aisladas por los
comerciantes locales o por agencias subsidiarias de las casas comerciales de las
ciudades, el grueso de los préstamos fueron hechos en su mayoría antes de la
aparición del Banco Nacional en 1841 por firmas como la Boulthon, Blohm, Fleury,
Dalton, Bless, Padi, Gralt, Bradt, Keogh, Wacklerabury. Todas vinculadas a capitales,
europeos, las cuales se llevaban las ganancias hacia sus países de origen, evitando de
esta forma que se pudiera realizar una acumulación de capital en nuestro país.
Con la crisis mundial de los años 40, debido a la sobreproducción, ocasiona una
baja en el precio del café, la economía venezolana sufrió el impacto. Entre 1841 y
1844, el descenso en el valor de las exportaciones fue de 2.991.023 pesos, es decir, un
40%, el precio del café había bajado en aquellos años de 0.102 pesos a 0.077 pesos.
Es crítica la situación:

196
 El desarrollo social liquidó las ilusiones de la oligarquía sobre “la paz y
estabilidad económica de la república”, a partir de 1840, comienza a
observarse un descenso general tanto en los precios de los productos
agropecuarios mercantilizados, como en el monto general de las
exportaciones; en 1838 - 1839 el café trillado se cotizaba en los mercados
internacionales a $ 14.10 el quintal, pero en 1840 desciende a $ 9 el quintal;
en 1841 a $ 8, en 1842 a $ 7, llegando en 1843 hasta $ 3 el quintal. Las
exportaciones de café descienden de Bs., 16.751.191,00 en el año fiscal
1841 - 1842, a Bs. 11.116.040. En 1843 - 1844 a Bs. 11.863.346, en
1844-1845 ascendiendo a Bs. 12.158.239 en 1846-1847. Las
exportaciones de cacao de Bs. 6.905.493, en 1842 - 1843 a Bs. 5.573.670,
en 1844-1845, las de ganado vacuno descienden de Bs. 1.386..210, en
1841-1844; a Bs. 879.090, en 1844-1845 y a Bs. 654.770, en 1846-1847,
en tanto que renglones venezolanos de exportación sencillamente
desaparecen de las cotizaciones internacionales. Las exportaciones totales
descienden de Bs. 38.041.983.60, en 1841-1842, a Bs. 33.860.774.85, en
1842-1843 y a Bs. 29.833.630.75, en 1843-1844. Paralelamente el
desequilibrio del comercio exterior se acentúa, en el orden interno, al
fenómeno de la escasez de granos y legumbres indispensables a la
alimentación popular, hasta el punto que ya el 17 de mayo de 1839 se
había decretado la libre entrada por el puerto de La Guaira, y por una
duración de seis meses, de artículos de consumo popular como maíz,
caráotas y frijoles, y desde 1841 se insistió ante el Congreso Nacional
para que promulgara una ley declarando libre de todo gravamen la
importación de granos y legumbres. (Brito, 1960:86)

Esta situación incrementa la quiebra de los productores y la miseria se cierne en

algunas regiones de Venezuela. Es precisamente en esta época cuando surge el
partido del descontento, mal llamado liberal. Este grupo de hacendados presenta al
gobierno un proyecto para crear el instituto de crédito territorial diseñado por F.
Aranda, el cual como suponía la intervención del Estado en asuntos económicos fue
rechazado por el ejecutivo en manos del General Soublette. Según sus propias
palabras, porque: “no era caritativo destinar fondos públicos “producto de la
contribución de todos los ciudadanos, a proteger un núcleo particular, como era el de
agricultores y criadores” (Izard, 1976: 88) La justificación oficial, era que con esta
crisis, se eliminarían a los menos capaces y de esta forma se acabaría por fortalecer la
economía. La aplicación de doctrinas económicas liberales al contexto histórico
venezolano, no fue el único problema que enfrentó la sociedad de aquella época: la

197
corrupción y la deuda externa también agobiaban al país como la guillotina al
sentenciado.

La corrupción recorre todas las instancias: municipalidades, aduanas, entre otras

instituciones:
No se mentiría al afirmar que es en las aduanas donde se incuban las
incesantes revoluciones que azotan a esta infortunada república a causa de
los fraudes que cometen sus funcionarios, los ingresos disminuyen para
hacer frente al déficit se elevan los derechos de tal forma que los artículos
de primera necesidad alcanzan precios demasiado elevados para la gente
de modestos recursos. De esta forma, cunde por todas partes el
descontento, y este hace fomentar las conspiraciones. (Eastwicht, 1959:
27)

La deuda externa e interna fue otro de los problemas que ocuparon a los gobiernos
conservadores y a sus ideólogos, la obsesión del gobierno era pagar la deuda,
disminuyendo el presupuesto para impulsar el progreso nacional. En 1834, el
gobierno de Páez, acepta hacerse cargo del 28,5 % de la deuda total de la Gran
Colombia, esta era aproximadamente de unos 34 millones de pesos, si la comparamos
con el ingreso del gobierno que para este año fue de poco más de un millón y medio
de pesos, nos percatamos de la magnitud del problema, y el peso que ya ejercía ésta
sobre el erario nacional.

Los buenos precios a los que se cotizaron los productos de exportación

venezolanos permitían entradas de dinero al tesoro público, lo que sin duda permitió
que:
De los 34.148.296 pesos adeudados en 1845, se habían amortizado
3.907.147 pesos y pagado intereses por valor de 1.407.584 pesos. Con
respecto a la deuda pública interna, que durante 1830 a 1845 había
alcanzado los 4.367.314 pesos, se habían cancelado 4.175.238, es decir se
adeudaban 192.076 pesos; el servicio de la deuda durante estos años
consumía el 37 % de los ingresos totales del Estado. (Izard, 1976:59)

El proceso de explotación y miseria de las mayorías, la usura desproporcionada,

ocasionan un gran descontento en la población, produciéndose constantes revueltas y
agitación en todo el país. Llegamos bajo esta situación a las elecciones de 1848. José

198
Tadeo Monagas candidato conservador, luego del golpe de estado al Congreso,
gobierna al lado de los liberales. La dinastía de los Monagas (1846 - 1858), se puede
caracterizar de la siguiente manera: a) Aumento creciente de los gastos públicos, y
por ende de los egresos del tesoro nacional. b) Los gastos públicos aumentaron
debido a los gastos militares que hubo de acrecentarlos para poder mantener “el orden
y la paz”

El país en este tiempo no tuvo revueltas que atentaran la seguridad del Estado, de
alguna manera tenía que justificar el gobierno el manejo inescrupuloso de la
administración. Mientras el Estado consumía las rentas en mantener al ejército, los
empleados públicos no cobraban sus sueldos. Por otra parte, la propiedad de la tierra
se reconcentró aún más en pocas manos debido a la ley del 10 de abril de 1848 sobre
enajenación de baldíos. Con esta ley las tierras propiedad de la nación eran vendidas
para fines agropecuarios, sin embargo, una vez más, el espíritu de la ley chocó con la
dura realidad. En este sentido Jacinto Gutiérrez, ministro de hacienda de los Monagas
confirma esta sentencia:
El precio ínfimo a que fueron vendidas las tierras (baldías), daba poco
rendimiento al fisco y las adquisiciones de proporciones que variaban de
tamaño entre 10, 13, 41, 50, 55 y más de 60 leguas cuadradas, iban
acumulando en pocas manos una riqueza territorial inmensa, destruyendo
la proporción en que pudieran conservarse las fortunas, preparando para
el futuro otras calamidades como la esclavitud y la miseria, con un
crecido número de colonos humildes e infelices, a cambio de un número
demasiado pequeño de opulentos y soberbios propietarios; esa igualdad
deplorable debiera prevenirse a tiempo, pues había de influir directa e
inevitablemente en la ruina de las instituciones políticas y en el retroceso
material e intelectual de la sociedad. (Citado por Malavé, 1984:139-140)

La educación se estancó en todos sus niveles, de los trece colegios, existentes en la

época, ni uno sólo fue abierto por el gobierno en este período, todos fueron fundados
durante el mandato de los conservadores. El acto de “más trascendencia”, fue sin
duda la abolición de la esclavitud en 1854, decretada por José Gregorio Monagas, sin

199
embargo, para muchos historiadores este fue un hecho que tuvo un origen más
político que humanitario y económico. Con ésta la ley simplemente se:

Legaliza una situación de hecho, que consistía, no en otra cosa, en la

sustitución de la significación cualitativa de la mano de obra esclava
como la predominante en el sistema global de producción por la mano de
obra libre, pero sometida por relaciones económicas precapitalistas.
(Brito, 1960:254.255)

Las relaciones esclavistas se hacían cada vez más antieconómicas, tanto para los
amos como para la economía en general. La poca importancia que tiene la esclavitud
se visualiza en el número de esclavos que quedaron libres: 13.000 esclavos y 27
manumisos. Además en la poca o ninguna resistencia que opusieron los dueños de
haciendas al decreto, claro está, los propietarios serían indemnizados por el Estado,
utilizando para ello el diez por ciento de las rentas provinciales tributadas al erario
público.

Esta era a grandes rasgos la situación del país cuando una coalición de
conservadores y liberales derrocan a los Monagas en 1858; Julián Castro es
nombrado presidente. Desde este momento Venezuela quedará sumergida debido a la
profunda crisis que vive, en lo que se ha llamado la Guerra Federal, o Guerra Larga,
que durante cinco años azotó al país.

Para concluir este breve panorama de una crisis política prolongada en el tiempo,
se presenta una visión general sobre la coyuntura socioeconómica de la época, en
palabras de Carlos Irazábal:

En Venezuela coexistían formaciones económicas y sociales tan disímiles

como la esclavitud, el feudalismo y el capitalismo embrionario. No eran,
claro está, esclavitud y feudalismo clásicos, pues esos regímenes habían
periclitado con el progreso de la humanidad y desaparecido también en
muchos países. Presenta la base de los eslabones de propiedad esclavista,
esto es, la propiedad del amo sobre quien el dueño podía vender, o
comprar y no matar como antes era costumbre. También pervivían las
relaciones feudales de producción, vale decir, la propiedad sobre grandes
extensiones de tierra en gran parte sin cultivar y el dominio aunque
incompleto sobre el realizador de la producción, el siervo, los campesinos

200
 pobres y asalariados agrícolas, los que no podían vender ni comprar, ni
mucho menos matar, porque eran teóricamente libres, pero en realidad
atados a la gleba merced a la dependencia económica que los situaba bajo
la férula del terrateniente, del comerciante y del usurero. Junto a esa
propiedad feudal existía también la propiedad individual del campesino y
del artesano sobre los instrumentos de producción basada en el trabajo
personal. Finalmente, expresiones capitalistas también las había, las
cuales, aunque rudimentarias, se basaban en la propiedad capitalista sobre
los medios de producción, excluido el derecho de propiedad sobre las
realizaciones de esa producción, los asalariados libres con independencia
personal, pero obligados por la coerción económica a vender al capitalista
su fuerza de trabajo. A pesar del menguado desarrollo capitalista la
ideología de este sistema habrá penetrado e influenciado intelectualmente
a aquella sociedad esclavista - feudal. (Irazábal, 1974:203)

3.7.- Educación para el progreso social y la formación del ciudadano. (1830-1915)

Como puede deducirse la educación a pesar de todos los discursos y buenas

intenciones no paso de ser una educación asistencial, dada a algunos pobres en el
sentido de beneficencia, sostenida por la virtud teologal denominada caridad112. Esta
112
La caridad era un elemento de importancia capital para la intelectualidad venezolana en el diseño de
políticas que desde el ámbito de lo público o lo privado impactarán el desarrollo de la sociedad:
“Entonces fue cuando una religión basada del cielo, santa como su Autor, penetro hasta el corazón de
la sociedad, para inocular en él un sentimiento que le faltaba, el sentimiento de la caridad. Vestida de
luz y hermosura, y cercada de una aureola de inspiración y de gloria, se montan al Capitolio, llama a
los pueblos del cabo del mundo, y les dice: la humanidad es una sola familia: vosotros no lo sabíais,
pero yo os lo digo. ¿Por qué levantáis manos airadas los unos contra los otros, vosotros los hermanos,
vosotros los hijos del amor?” (Acosta, Cecilio. 1991. Reflexiones políticas y filosóficas sobre la
historia de la sociedad desde su principio hasta nosotros. 1846. En Biblioteca del pensamiento
venezolano, 1991: 44) Hay más: “la naturaleza, que ha distribuido con tanta desigualdad los talentos
entre los hombres, dando a unos para obrar, en ciertas cosas y de cierto modo, una facilidad y poder
que niega a otros, parece que ella ha querido fijar en el principio de nuestras necesidades nuestra
mutua dependencia, para obligarnos a amarnos, y ayudarnos mutuamente” Más adelante plantea: “De
dónde pende nuestra felicidad sino de nuestros mutuos servicios? Este fuego divino, esa caridad, ese
amor, a sí mismo y de su semejante grabado sobre nuestros corazones, no tiene otro objeto que obrar
de concierto nuestro bien, y si nosotros, señores, no eslabonamos por nexos sensibles estas dulces
inclinaciones, no hay duda que cada cual queda solo, entregado a sus propios recursos, que son
mezquinos e insuficientes para bastar y satisfacer sus propias necesidades. Señores, cuando yo me he
permitido recordaros los principios que nos inducen y estrechan a ser sociales, es porque en ellos
mismos encuentro los medios de adquirir las fuerzas que necesitamos para elevar a Venezuela a la
prosperidad y dicha que todos deseamos” También: “ Difundido que sea el espíritu patriótico de
trabajar adunados, palparemos que cada ciudadano ve el bien general como el suyo propio; que se
apodera de todos el noble empeño de esclarecerse por actos de beneficencia, que todas nuestras fuerzas
quedarán naturalmente concentradas para sostener el edificio social que el país y nuestra felicidad

201
tesis fue ejecutada no en los discursos que seguían exigiendo una educación para
todos, sino que se hizo efectiva en las políticas operativas, por ejemplo en las
escuelas provinciales si el número de estudiantes era superior al que podía ser
atendido por el docente:!Los cupos se rifaban!

Para introducir el estudio de la educación popular durante el período comprendido

entre 1830 y 1915, se dividirá el resultado de la investigación en tres grandes bloques:

1.- Basamento legal a nivel nacional. Principios de la educación popular y

organización de la educación.

2.- Algunos datos sobre el crecimiento matricular.

3.- Concepciones acerca de los fines de la educación primaria y sus problemas.

3.7.1.- Basamento legal a nivel nacional. Principios de la educación popular.

La educación en Venezuela durante el período (1830 - 1870) se fundamentó en

muchos de los artículos estipulados en la ley de 18 de marzo de 1826 “Sobre
Organización y Arreglo de la Instrucción Pública”. Aún superado el año de 1830, ya
separada Venezuela de la Gran Colombia, muchas provincias como la de Aragua
(1848) divide la enseñanza primaria en instrucción primaria e instrucción primaria
superior, seguían lo establecido en la ley de 1826, donde la educación primaria se
constituía por escuelas de parroquias y escuelas de segunda enseñanza en los
cantones. En las demás provincias, la enseñanza primaria se ofrecía en escuelas
parroquiales que actuaban como un primer nivel y las escuelas cantonales que
funcionaban como un segundo nivel.

Las leyes del 6 de agosto de 1821 y del 7 de abril de 1825, sobre extinción de
conventos, estaban aún vigentes y fueron reiteradas en 1837, aunque su aplicación fue

parece que queda más en nuestro arbitrio, más nuestro, cuando no tengamos que ocurrir a la autoridad
pública para que nos dé lo que necesitamos” ( Briceño , Domingo. Discurso pronunciado en la
Sociedad de Amigos del País de la Provincia de Caracas el 30 de marzo de 1834. En Biblioteca del
pensamiento venezolano, 1991: 74-81).

202
dudosa y poco eficiente como señala la exposición que dirige la Dirección General de
Instrucción Pública al Ejecutivo en el año 1839:

Otra de las leyes benéficas que expidieron los legisladores de Colombia

fue la de 6 de agosto de 1821, mandando establecer escuelas de niños en
los conventos de religiosas, de acuerdo al número de prelados
eclesiásticos, no se ha cumplido en Venezuela y la Dirección ignora las
causas que hayan surgido para ello. La ley del 18 de marzo de 1826,
organizando la enseñanza en todos sus ramos se halla vigente y lo está
también la del 6 de agosto de 1821 que manda abrir escuelas primarias
para ambos sexos en todas las parroquias que pasaran de 100 vecinos.
(Citado por Fernández, 1981: II: 364)

La Constitución de 1830, atribuye al Congreso como función en su artículo 87

parágrafo 1º: “-Promover las leyes de educación pública en las universidades y
colegios. El progreso de las ciencias y artes, y los establecimientos de utilidad
general; y conceder por tiempo privilegios exclusivos para su estímulo y
fomento"(Gil.1964:361) Es decir, el gobierno central toma para sí el financiamiento
de la educación secundaria y universitaria. Como consecuencia directa del sistema de
gobierno que los oligarcas decidieron tuviera Venezuela en aquel entonces, un
gobierno centro-federal, donde se estipuló que el centro representado por el poder
ejecutivo debía ocuparse de este tipo de educación y a las provincias que
representaban el aspecto federal, se les dejaría encargada la educación primaria
como lo fija el artículo 161º, que señala las atribuciones de las provincias, parágrafo
17º:
Promover y establecer por todos los medios que estén a su alcance
escuelas primarias y casas de educación en todos los lugares de la
provincia, y al efecto podrán disponer, y arreglar del modo que sea más
conveniente, la recaudación y administración de los fondos afectos a este
objeto, cualquiera que sea su origen.(Gil, 1964:364)

Es decir, las Diputaciones Provinciales toman el control de la instrucción primaria,

de la educación de las mayorías, podían fijar sus fines, métodos, organización,
supervisión, financiamiento, entre otros aspectos. En 1838, se crea la Dirección
General de Instrucción Pública y desaparece en l854. En 1841 la Dirección de

203
Instrucción Pública presenta un proyecto el cual no fue tomado en cuenta. Sus
principales propuestas pueden resumirse así:

1.- La educación primaria debe ser nacional, uniforme y tan poco costosa cuanto sea
posible.

2.- Para formar maestros de primera enseñanza debe establecerse una escuela normal.

3.- Para que toda máquina funcione, debe depender de una autoridad nacional y a fin
de que pueda adaptarse un sólo plan de instrucción de costumbres y sentimientos
nacionales.

En el Código de Instrucción Pública de 1843, se afirma a través de la Dirección

General de Instrucción Pública, el principio del Estado Docente, cuando se establece
que a éste le compete “centralizar el gobierno de las partes de este sistema, bajo la
suprema autoridad del poder ejecutivo” (Ministerio de Relaciones Interiores.1943:
881) Sin embargo, a pesar de que será la Dirección General de Instrucción Pública,
quien se encargue de centralizar, el mismo Código en su artículo 29º remite a las
Diputaciones Provinciales la atribución de sostener a las escuelas primarias:

Las escuelas primarias quedan a cargo de las Diputaciones Provinciales,

las que procuraran la uniformidad de la enseñanza, pudiendo adoptar lo
que estime conveniente del proyecto que, con informe de la Dirección
General de Instrucción Pública, apruebe y les pase al efecto el poder
ejecutivo, mientras el Poder Legislativo da una ley de bases sobre la
organización y régimen de estas escuelas. Las mismas diputaciones
representaran al Congreso cuanto crean conducente al mejor éxito de
dicha enseñanza y no se halla a su alcance pasar las medidas legislativas
que pueden acordarse. (Ministerio de Relaciones Interiores, 1943:881)

Es de hacer notar que a nivel nacional, hasta ahora, en los instrumentos legales no
se hace mención a la gratuidad, ni obligatoriedad en la primera enseñanza 113, y si
113
En el plano discursivo el desarrollo de estos principios estaban ya adelantados, lo que refleja un
rezago de la Ley ante las aspiraciones y planteamientos de los intelectuales y políticos de la época. Ya
Vargas desde 1836 hacia planteamientos en cuanto a la aplicación de los principios de la educación
popular, es decir, para las mayorías y criticando la atención del gobierno central sólo a la educación
secundaria representada por los colegios nacionales: “Así no es extraño, que mientras se han
multiplicado los establecimientos en donde se enseña la gramática latina y los elementos de filosofía,
hayan progresado poco nuestras escuelas primarias, en donde se adquiere aquella educación que es
indispensable a todos, de cualquier sexo, condición y profesión que sea. Rara anomalía que encarga al

204
analizamos un poco, nos damos cuenta que en este código no se le da la debida
importancia a la educación primaria, mientras que si se codifica la educación
universitaria y secundaria ya que de las 14 leyes que forman el código, 13 son
dedicadas a éstas. Con respecto a la uniformidad de la enseñanza, se observa una
contradicción cuando se pide a las Diputaciones Provinciales, uniformidad y se deja
abierta a la vez la posibilidad de escoger del futuro proyecto que presentará el
ejecutivo lo más conveniente a cada una. Las Constituciones de 1857 114 y 1858 fueron
de corta duración. En el artículo 38 de la Constitución de 1857 parágrafo 11º se
establece que es atribución del Congreso: “Promover por leyes la educación pública,
el progreso de las ciencias y artes y los establecimientos de utilidad general; y
conceder por tiempo limitado privilegios exclusivos para su estímulo y fomento”
(Gil,1964:464) En la Constitución de 1858, artículo 64 parágrafo 17º se establece
también como atribución del Congreso, “promover la educación popular, el progreso
de las ciencias y artes, y los establecimientos de enseñanza práctica industrial” (Gil,

gobierno nacional el cuidado de una educación menos importante, más limitada y quizás poco
ventajosa sin los progresos de la elemental, a la vez que le quita el de la educación universal, base y
condición esencial de los gobiernos representativos, cimiento de toda ilustración, de la moral, del
sentimiento religioso, del orden y la prosperidad de los Estados” (Vargas, 1991:115) Se testifica de
esta manera en el pensamiento de Vargas su preocupación por ofrecer una educación a todos
incluyendo los menos favorecidos, además también afirma que esa educación debe estar orientada por
el Estado (dependiendo directamente del Ejecutivo y no de las Diputaciones Provinciales) debido a
que como indican “las mejores prácticas de los pueblos ilustrados, y con lo que la razón aconseja en
el nuestro , en donde la instrucción pública está todavía en estado de creación, expuesta a que la
inmoralidad y la mala doctrina contaminen los gérmenes de nuestra generación futura, con muy pocos
elementos de buenos maestros, y asaltada por todas partes de teorías y especulaciones sin criterio fijo,
sin juez, y sin coerción” (Vargas, 1991:114) Opina también en este sentido que “uno de los objetos
más dignos de vuestras tareas legislativas una ley orgánica de instrucción pública adaptada a nuestras
circunstancias y a nuestras necesidades y medios, y poniéndola en toda su extensión bajo la autoridad
del Gobierno general, de a su dirección uniformidad de sistema, inspección fácil y efectiva y toda la
eficacia que necesita en los medios de su propagación y mejoras” (idem:113) La educación para todos
o primaria debe ser sostenida por el Estado porque es él precisamente quien debe dar “los primeros
impulsos, arreglo y gastos, a la vez que indispensables para las verdaderas mejoras del pueblo, no
pueden confiarse con ventaja al cuidado de los particulares” (idem:108)
114
Este mismo año el poder ejecutivo nombra una comisión para que elabore un proyecto de
reestructuración del sistema educativo. Este proyecto debía tener como sustento algunas de los
siguientes principios: 1.- Propagación de la enseñanza a todas las clases de la sociedad de un modo fácil y
accesible con las menos restricciones que se pueda. 2.- Extensión ilimitada de las escuelas primarias en todas las
parroquias de la República, asignándoles rentas fijas, organizando y uniformando los métodos y materias y
prefiriendo en fin, como más indispensables, en cuanto fuese posible, esta clase de conocimientos de una manera
gratuita, universal y obligatoria a la instrucción superior de colegios y universidades. 3.- Creación de un
instituto nacional que se encarga de la educación y la centralice.

205
1964:465) Es importante recordar, y evitaremos así confusiones, que para el gobierno
la educación popular, y así aparece expresada claramente en las memorias de los
ministros que se encargaron de la educación , era la financiada por el Estado, es decir,
la educación impartida en los colegios nacionales y las universidades. Ambas
constituciones remiten la educación primaria a las provincias. En la Constitución de
1858, se establece en el artículo 128º, parágrafo 10º, que una de las atribuciones de
las Diputaciones Provinciales es “promover la instrucción, el progreso de las ciencias
y artes, y los establecimientos de enseñanza práctica industrial” (Gil, 1964:484)

En el año de 1863, el General Juan Crisóstomo Falcón, dicta un decreto sobre las
garantías de los venezolanos; en el artículo 1º parágrafo 6º se garantiza; “la libertad
de instrucción: No queda por ello exonerada la autoridad de establecer la enseñanza
primaria y dar protección a la secundaria” (Cortes.1971:372) En la Constitución de
1864, se establece “la libertad de enseñanza será protegida en toda su extensión. El
poder público queda obligado a establecer gratuitamente, la educación primaria y de
artes y oficios” (Ministerio de Relaciones Interiores, 1943:881) Es en esa
Constitución donde después de 1830, se estipula claramente el deber del Estado en
dar la instrucción primaria gratuita, sin embargo, este tipo de educación seguirá en
manos de las Diputaciones Provinciales hasta el año de 1870.

En los instrumentos legales estudiados, se han hecho planteamientos claros del

sobre la teleología del nivel primario y su método. La organización era señalada en el
Código de 1843 donde se establecía que la Dirección General de Instrucción Pública,
se encargaba de centralizar todo lo concerniente al ramo educativo en el país. El
Estado delega en las Diputaciones Provinciales el progreso de la educación primaria.
Los principios de la educación popular, no aparecen expresados salvo el de gratuidad
en la Constitución de 1864 y se pide en el Código de 1843 hacer un esfuerzo por
lograr la uniformidad. Es importante reseñar en este camino hacia el decreto de
instrucción pública de 1870 dos de sus antecedentes más cercanos: los decretos de

206
Dalla-Costa, gobernador de la provincia de Guayana desde 1867 hasta 1869, y el
proyecto de ley “sobre instrucción pública” de 1867.

Los decretos del gobernador Dalla-Costa, estaban dirigidos fundamentalmente a la

educación de los artesanos, pero se pueden reseñar como antecedentes cercanos al
decreto de Guzmán Blanco. Se establecen en Guayana escuelas donde se señala
explícitamente que serán para niños pobres, además los gastos se costearan con las
rentas del Estado, por considerar Dalla-Costa que, “los ingresos de los municipios no
estaban en capacidad de costearlos” (Lemmo, 1961: 22)

En el proyecto de 1867, el cual no llegó a concretarse, se centraliza la enseñanza

en la Dirección General de Instrucción Pública, art.3º. El Estado se encargará de
establecer escuelas primarias en los caseríos, secundarias en las cabeceras de
parroquias y superiores en las de cantón. En el proyecto de 1867, se estipula
claramente la gratuidad de la enseñanza primaria en su artículo 17º, “nada se exigirá a
los educandos por la instrucción primaria, y a los niños pobres se suministraran gratis
pizarras, lápices, papel, tinta y plumas” (Lemmo, 1961:112)

El principio de obligatoriedad se prescribe en el artículo 168º, la junta de escuela:

“ocurrirá por medio de alguno de sus miembros, a la policía para exigir de los padres
o tutores el cumplimiento del deber que les impone el Código Civil en sus artículos
76º y 200º de darles educación” (Lemmo,1961:118)

El decreto de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria fue promulgado por

Martín J, Sanabria, Ministro de Fomento en 1870. Este decreto aunque no fue original
en Venezuela ya que, los principios de gratuidad y obligatoriedad en él contenidos ya
tenían asidero en el ideario pedagógico y eran incluidos en el ordenamiento legal
educativo venezolano, en un proceso de estructuración de la doctrina del Estado
Docente. Estos principios los tenemos presentes aunque de forma prístina y limitada
en algunas constituciones provinciales de 1811, como antecedentes remotos, y en los

207
decretos de Dalla-Costa 1867 - 1869 y el proyecto de ley “sobre Instrucción Pública
de 1857”, como antecedentes cercanos. Es sin embargo, este decreto de suma
importancia, porque por primera vez el estado venezolano fija una orientación
precisa al hecho educativo, provee a la enseñanza primaria de una estructura donde
se plantea que los vecinos por ejemplo deben contribuir al sostenimiento de las
escuelas, también se disponen ingresos por multas, donaciones, herencias y sobre
todo lo que nos parece un gran avance, establece, que el Estado a través del Congreso
asignará una cuota a la enseñanza primaria que sería administrada por la Dirección
General de Instrucción Pública. En el espíritu del legislador se visualiza su
preocupación porque se establecieran escuelas para los niños pobres totalmente
gratuitas y obligatorias: “La enseñanza en el Estado será obligatoria. Las autoridades
de policía pueden apremiar con fines proporcionados a los padres y encargados de los
jóvenes artesanos a que manden cumplidamente a la escuela a sus hijos y pupilos”
(Lemmo, 1961:17)

Los principios de universalidad, gratuidad, obligatoriedad y uniformidad, están

explícitamente demarcados por primera vez en la historia de la educación venezolana.
La gratuidad se establece en el considerando 4º “que por la constitución federal el
poder público debe establecer gratuitamente la educación primaria” (Lemmo,
1961:118) El principio de universalidad de la enseñanza también queda expresada en
el considerando 3º “que la instrucción primaria debe ser universal en atención a que
es la base de todo conocimiento ulterior y de toda perfección moral” (Lemmo,
1961:119) La obligatoriedad queda expresada desde las dos perspectivas ya vistas. La
primera es la obligación del Estado de ofrecer educación a todos los asociados, art. 2º
“la instrucción obligatoria es aquella que la ley exige a todos los venezolanos de
ambos sexos, y qué los poderes públicos están en el deber de dar gratuita y
preferentemente” (Lemmo, 1961:120) La segunda es la obligación de los padres o
representantes de enviar a sus hijos o representados a la escuela. Esto queda reseñado
en el artículo 5º:

208
 Todo padre, madre, tutor o persona a cuyo cargo este un niño o niña
mayor de siete años y menor de edad, está obligado a enseñarle los
conocimientos necesarios o a pagar un maestro que se los enseñe, y en
caso de no poder hacer ni una ni otra cosa, deberá mandarlo a la escuela
pública del lugar. (Lemmo, 1961:121)

Para recibir educación obligatoria la edad establecida estaba comprendida entre los
7 y 21 años. Señala también el decreto que la nación, los estados y los municipios
deben aunar esfuerzos para universalizar la enseñanza primaria en toda Venezuela y
así lograr “darle unidad al plan general de enseñanza y para obtener más pronto,
felices resultados “(Lemmo, 1961:121), esto es la uniformidad.115 Entre otros aspectos

115
Si se acepta que la uniformidad se establece cuando al universo total de alumnos en edad escolar
ubicados en la escuela primaria se le impartan unos mismos objetivos, unos mismos contenidos,
materias, una única filosofía, y los maestros son formados de manera especial por el Estado, se llega a
la conclusión de que en el período anterior a la formación del Ministerio de Instrucción Pública en
1881, y a los esfuerzos del gobierno de Guzmán en dar un impulso importante a la formación del
personal docente para la educación primaria, no existió uniformidad en la enseñanza. Con respecto a
las materias, al pensum, se tiene que aún siendo muy poco apreciable la variación entre las provincias,
no se puede hablar de uniformidad debido a que la educación recibida por los hijos de las clases
acomodadas y los hijos de los pobres era totalmente diferente debido a que los primeros podían
contratar los servicios del preceptor para que dictara otras materias no incluidas en el pensum regular.
En cuanto a la educación entre los sexos, la filosofía que orientaba la educación de las niñas era para
prepararla exclusivamente para las funciones dentro del hogar, mientras que a los niños se les
capacitaba para un campo de trabajo reducido; el comercio, actividad fundamental durante el período
estudiado Y aunque algunos historiadores expresan que nuestro sistema educativo durante el siglo XIX
se caracterizó por la “ carencia de orientación definida y expresa del sistema educacional”
(Mudarra,1972:38), se puede constatar, sin embargo, que si bien es cierto que la educación en los
instrumentos legales carecía de expresa orientación no ocurría así en el discurso pedagógico de la
época, como se ha plasmado en las páginas de este trabajo. Se pueden advertir dos orientaciones en la
educación primaria, que confluyen en el ser humano dependiendo de su ubicación social, dentro del
discurso pedagógico epocal: Una orientación es la preparación de los hijos de las élites para el ingreso
a los colegios nacionales y luego a la universidad, se trata de la formación del ciudadano Estos
constituían la clase de iluminados e intelectuales que con grandes conocimientos pululan entre las
ciudades y aldeas de la época. La educación primaria también formaba al hijo del tendero para sus
funciones en el ámbito comercial, y para los pobres una educación para la supervivencia en una
sociedad donde sus conocimientos no eran necesarios en el aparato productivo. Observamos que la
educación giraba en torno a la formación de un buen cristiano, un buen ciudadano y el hombre
máquina, dependiendo claro está de la condición social de cada miembro de la sociedad. En cuanto a
los textos el desorden era total: “debo haceros una observación que no dudo aceptareis, porque tiende a
la uniformidad de la enseñanza. La diversidad de textos es un inconveniente que debemos allanar, y
que es fácilmente allanable acordando con anticipación un privilegio a favor de aquel que publique a
satisfacción de esta Honorable Cámara un tratado sobre cualquiera de las materias que constituyen la
escuela primaria, a fin de que por él solamente se enseñe. Además del estímulo que esto produce,
proporciona la ventaja no pequeña de que sea una misma enseñanza, por ser uno mismo el método en
toda la provincia” (Memoria que dirige el Gobernador de la Honorable Diputación Provincial de
Carabobo. 1852. Carabobo. Imprenta de Narciso Carrasquero)

209
resaltantes del decreto están la de señalar en el título I, Disposiciones Generales,
artículo 1º, “la educación pública en Venezuela es de dos especies: obligatoria o libre
o voluntaria”

El pensum116 para esta educación que ofrecía el Estado era: principios generales de
la moral, la lectura y la escritura del idioma patrio, la aritmética práctica, el sistema
métrico y el compendio de la constitución federal. Se establecen dos grados. En el
primer grado, se dictan estas mismas materias y el segundo grado, constituye una
entidad separada de la anterior y atendida por un maestro distinto. Como observamos,
la educación religiosa no está en las materias citadas y es que el gobierno de Guzmán
Blanco, seguía el programa liberal que aunque respetaba la libertad de enseñanza,
trataba de separa la religión, su influencia del hecho educativo. El presidente Guzmán
Blanco, intenta aniquilar la influencia del clero en el país, no trata sin embargo de
hacerlo desaparecer, sino reducirlo a un ámbito con límites establecidos. Para lograr
esto encarcela y expulsa a eclesiásticos, inicia el despojo y destrucción de conventos,
extingue los seminarios, estatuye el matrimonio civil, entre otras medidas.

La enseñanza libre o voluntaria, es ofrecida por el Estado pero dependiendo de las

disponibilidades de recursos, posibilidades y contemplaba también su gratuidad. El
decreto instituye que las escuelas primarias podrán ser fijas o ambulantes para los
niños y niñas, y nocturnas o dominicales para los adultos, de esta manera se trataba de
que los conocimientos que se estimaban obligatorios llegaran a la mayor cantidad de
personas.

116
Pensum poco diferenciado al que se seguía a nivel provincial entre 1830-1870.Las materias básicas
en este período eran: leer y escribir, las reglas de la aritmética, fundamentos de religión cristiana,
moral, urbanidad y cortesía práctica, geografía y el catecismo político. Los niños que podían pagarlo
contrataban a un preceptor para clases de música y otras materias. La lectura estaba dividida, abarcaba
varios aspectos y estaba organizada por orden de complejidad: citología, lectura en libros, lectura en
manuscritos. La escritura tenía por lo menos siete fases que iban llevando al alumno desde los
garabatos hasta la escritura correcta. La gramática estaba seccionada en: Analogía sintaxis, ortografía y
prosodia. La uniformidad por supuesto no existía de plano debido a que se aplicaba la división por
sexos, las hembras recibían un pensum distinto al ofrecido a los hombres. El pensum para las niñas
incluía para 1848: lectura y escritura, las cuatro reglas de la aritmética, religión, moral y urbanidad,
principios sobre economía doméstica, costura en toda su extensión, bordados y el catecismo político.

210
 Con respecto a la organización escolar, en el título II, aparece la estructura
minuciosamente explicada. Era una estructura centralizada donde la mayor jerarquía
era la Dirección General de Instrucción Primaria, encargada de promover y
supervisar todo lo concerniente a la educación primaria. Además existían las Juntas
Departamentales en la cabeza de los Departamentos, Distritos o Cantones, las Juntas
Parroquiales que residían en las cabeceras de las parroquias, las Juntas Vecinales en
los pueblos y caseríos y las Sociedades Cooperadoras. Estas instancias organizativas
debían asumir o reproducir a nivel de sus respectivas jurisdicciones, las funciones de
la Dirección General de Instrucción Primaria, estas funciones podrían ser:
Organizativas, económicas y pedagógicas. La organización del sistema podría
representarse como una estructura vertical ( ver cuadro 5)

El financiamiento de las escuelas primarias provenía de la creación de fondos

especiales, con la intención de articular una base presupuestaria para la instrucción
pública, “se establece un impuesto nacional sobre la circulación de los valores en la
forma que se expresará, y su producto integro se destina a la fundación y
sostenimiento de escuelas primarias” (Título II sobre la protección que da el Poder
Federal a la Instrucción Primaria, artículo 29º) Este impuesto se hace efectivo
mediante el sistema de estampillas. Se establecen otros elementos importantes como
la necesidad de llevar estadísticas actualizadas, la función de supervisión a través de
los inspectores de escuelas, la jubilación de los maestros, lo cual se deja sentado que
son 15 años consecutivos los necesarios para lograr tal derecho y gozaran durante su
vida de una pensión igual al sueldo que devengaba durante su actividad, se implantan
también algunos consejos de orden metodológicos.

3.7.2.- Algunos datos sobre el crecimiento matricular (1830 – 1915)

De difícil obtención resultan los datos sobre este aspecto durante los años de 1830
a 1840, y de 1858 hasta 1870. Sin embargo, según F, González Guinand, existían

211
entre escuelas públicas y privadas en 1830, noventa y seis en todo el país
(González,1954: II; 26) Las estadísticas hablan por sí mismas, pues sólo se
registraban entre 1830-1831 en escuelas públicas municipales aproximadamente 200,
con una población escolar de 7.500 alumnos (Grisanti. 1951:125), algunas de las
cuales eran pagadas con fondos de los padres y representantes o de algún convento u
obra pía: “no llegan a ciento, en 1831, las escuelas municipales” (Gil, 1967: II; 140)

Cuadro 5
Organización de la Educación Primaria en 1870

DIRECCIÓN GENERAL DE INSTRUCCIÓN

PRIMARIA

JUNTAS DE INSTRUCCIÓN
(EN LAS CAPITALES DE ESTADO)

JUNTAS DE INSTRUCCIÓN DEPARTAMENTALES

(EN LOS DISTRITOS)

JUNTAS DE INSTRUCCIÓN DE MUNICIPIOS

SOCIEDADES POPULARES COOPERADORAS

Fuente: Ilustración del autor

Para dar una idea de qué proporción de la población resultaba atendida, diremos
que en Cumaná, de una población total de 41.257 personas, se podrá estimar en 506
los alumnos asistidos para 1833, lo cual arroja una proporción de un estudiante de
primeras letras por cada 81 habitantes. En Barcelona, con una población de 44.043
habitantes, para 1831, cursarían unos 110 niños, lo cual establece una relación de un
estudiante por cada 400 habitantes. (Carvajal, 1979:38)

212
 En la Memoria del Secretario del Interior, en 1834 se describe:
La provincia de Margarita, que a tanta costa conquistó su independencia
y auxilió la del resto de la República, no tenía a principios del año pasado
una escuela de primeras letras, ni sus rentas municipales podían
mantenerla, ni daban esperanzas de mejorar. (Citado por Fernández,
1981: II: 31)

En 1839, uno de cada 114 niños en edad escolar era atendido en las escuelas, esto
demuestra el atraso en el cual se encontraba nuestra educación. A continuación se
presenta un cuadro donde se puede observar la poca cobertura que tenía la educación
primaria, y aunque abarca solamente el año 1843, es un reflejo de la situación escolar
entre 1830 – 1870. (ver Cuadro 6)

En la provincia de Caracas en 1841 con 61.678 niños en edad escolar, sólo 1.411
niños iban a la escuela. En la provincia de Carabobo, con 23.441 niños en edad
escolar, sólo 993 niños atendían la enseñanza primaria. Citamos solamente estas dos
provincias por ser las mismas dos de las más ricas y prósperas para la época.

La visión que se puede extraer del análisis de los datos que ofrece la poca
estadística que existía para la época permite extraer sin embargo interesantes
conclusiones. Se tomarán datos de las memorias que presentaban los ministros del
ramo educativo y de la Dirección de Instrucción Pública en los años 40 del siglo XIX
como ejemplo de una situación que se hizo general hasta los años 70 del mismo siglo
cuando adquiere la educación primaria un impulso con el decreto de Instrucción
Pública de Guzmán Blanco.
Cuadro 6
Relación nº de alumnos / presupuesto año 1843
NIVEL EDUCATIVO Nº DE ALUMNOS PRESUPUESTO PORCENTAJE
PRIMARIA 11.969 93.547 42
COLEGIOS 621 71.154 32
NACIONALES
CIENTÍFICA 510 57.537 26
TOTAL 13.100 222.239 100

Fuente: Rafael Fernández Heres. Memoria de cien años. Caracas. Ministerio de Educación. Tomo II. 1981. Pp. 571 y ss.

213
Cuadro 7
Relación nº de alumnos / presupuesto año 1844-1845

NIVEL DE ENSEÑANZA Nº DE ALUMNOS PRESUPUESTO

PRIMARIA 12.905 146.795
COLEGIOS NACIONALES 707 109.618
CIENTÍFICA 790 67.037
TOTAL 14.402 323.450

Fuente: Rafael Fernández Heres. Memoria de cien años. Caracas. Ministerio de Educación. Tomo II. 1981. pp. 571 y ss.

La situación educativa antes del decreto de Guzmán Blanco, puede sintetizar de la

siguiente manera:

1. Las escuelas primarias no poseían ingresos propios.

2. La contribución del Estado era muy poca para el sostenimiento de
la educación primaria.

3. La escuela primaria era financiada y sostenida en su totalidad

por las municipalidades.

4. Los particulares no contribuían al sostenimiento de la educación

primaria.

5. La educación privada coexistía con la pública no en el sentido de sujeción o de

dependencia sino de libertad o colaboración, es lo que denominamos la fase inclusiva
en la constitución del Estado Docente. La característica fundamental de la fase se
encuentra por una parte, en el hecho cierto que en el período estudiado algunos
intelectuales y agentes del poder consideraban que la educación pública117 podía ser
117
Este punto es vital para comprender la evolución pendular del concepto de Estado Docente en
Venezuela. Es cierto que coexisten en el devenir de las políticas públicas adoptadas en el transcurrir
del siglo XIX y por lo menos hasta la cuarta década del siglo XX las tendencias que afirman que la
educación pública de manera inclusiva compromete los esfuerzos tanto del Estado como los de la
Sociedad o particulares y los que afirman que la educación pública es sólo la que ofrece el Estado de
manera gratuita. En el primer caso encontramos a nivel jurídico por ejemplo la Ley Orgánica de la
Instrucción de 30 de mayo de 1924 la cual establece en su articulado: Artículo 1º.- La instrucción se
proporciona en establecimientos fundados por la Nación, los Estados y los Municipios o por iniciativa

214
prestada por el sector oficial, estatal o el sector privado, es decir, la educación pública
incluía la educación oficial financiada por el Estado y la de origen privado, otro grupo
de operadores políticos mantenía la separación, es decir, educación pública es
sostenida sólo por el Estado, esto es, gratuita y la educación privada era la soportada
por los particulares. Por otro lado, en esta fase se evidencia la autonomía que poseía
la educación privada para establecerse y desarrollar sus actividades de una manera
amplia y poco supervisada por parte del Estado, es de esa forma, los particulares
dedicados a la enseñanza tenían la posibilidad de acogerse o negar la coordinación de
un ente nacional como la Dirección de Instrucción Pública, al respecto:

También numerosos colegios privados de una manera espontánea se

acogieron a la supervisión de la Dirección, entre ellos el Colegio
Independencia de Feliciano Montenegro, que funcionaba en Caracas (…)
también el Colegio El Entusiasmo de Aragua de Barcelona, el Colegio de
Roscio, el Colegio de la Paz y otros más (Actas de la Dirección de
Instrucción Pública,1986:I:15)

El coexistir planteado entre educación pública y privada se aprecia en el hecho

registrado que en algunas provincias se favoreció a esta última, debido a que las
rentas municipales no podían sostener las escuelas públicas. Así se expresa por
ejemplo en el decreto de 20 de octubre de 1860 en la Provincia de Carabobo, donde
se establece la protección que brinda el gobierno a los empresarios particulares que se
dediquen a la educación:

de los particulares. Artículo 2º.- Es instrucción pública la que se da en los planteles oficiales, y en los
institutos o cátedras que se establezcan por fundación particular, inscritos en el Ministerio de
Instrucción Pública, a los efectos de la Ley de Exámenes y de Certificación y Títulos Oficiales. ·$ Se
llama instrucción privada la que se da en cátedras o en institutos no inscritos” (Leyes y Decretos
Reglamentarios de los Estados Unidos de Venezuela, 1943: II: 96). También en la práctica los
gobernantes coincidían con este punto de vista. Con respecto a los que sostienen la disyunción entre
educación pública y privada aparecen instrumentos legales que la consolidan en el devenir pedagógico
de la nación en este lapso histórico. Así encontramos por ejemplo, en el Código de Instrucción Pública
de 4 de julio de 1912: “Artículo 2º.- La instrucción se denomina pública y es gratuita cuando se da en
planteles creados y regidos por la Unión Federal, los Estados y los Municipios; y privada, cuando se
obtiene en planteles dirigidos por particulares que han cumplido los requisitos de Ley. Artículo 3º.- La
instrucción sostenida por la Unión Federal se llama Instrucción Pública Federal; la que sostienen los
Estados, Instrucción Pública de los Estados; y las que sostienen los Municipios, Instrucción Pública
Municipal” ( Leyes y Decretos Reglamentarios de los Estados Unidos de Venezuela:1943:II:558)

215
Cuadro 8
Nº de escuelas primarias públicas y privadas en el año 1841.

Parroquias sin escuelas públicas

Provincias

Habitantes

Jóvenes de 5 a 14 años

Parroquias con escuelas públicas

Nº de parroquias
Sueldo anual Escuelas Escuelas Escuelas privadas
públicas de públicas de
niños niñas

escuelas
maestros

maestras

Escuelas

alumnos

Escuelas

alumnos

alumnos

escuelasTotal general
Apure 19500 4736 22 14 8 2640 -- 8 175 --- --- 7 1 9

Barcelona 52103 12655 49 47 2 960 --- 2 59 --- --- 219 12 14

Barinas 117500 28549 58 37 21 7670 1010 21 848 3 72 65 4 28
Barquisimeto 116880 28392 36 17 19 6060 240 19 852 1 38 233 19 39
Carabobo 97555 23441 34 17 17 6110 400 17 879 1 48 213 12 30
Caracas 253927 61678 37 63 34 11906 --- 34 1031 1 91 1281 41 76
Coro 40561 9852 32 24 8 2000 --- 8 224 --- --- 48 3 11
Cumaná 66597 16176 45 38 7 2500 --- 7 269 --- --- 215 14 21
Guayana 26000 6345 69 68 1 600 336 1 119 1 57 --- --- 2
Maracaibo 34580 8399 20 8 12 4080 420 13 856 1 64 488 15 29
Margarita 19298 4687 12 10 2 806 --- 2 72 --- --- 21 1 3
Mérida 62387 15153 39 25 14 3536 350 14 589 2 75 230 26 42
Trujillo 48983 11887 26 19 7 2040 --- 7 172 --- --- 88 5 12

Fuente: Actas de la Dirección de Instrucción Pública. Tomo II. Años 1841 a 1843. p. 421

La Legislatura Provincial de Carabobo: Considerando: Que es su deber

fomentar por cuantos medios estén a su alcance, los establecimientos de
educación. Decreta: Artículo 1º.- Quedan exentos de todo impuesto
municipal el colegio de niñas y el Beatono de Carmelitas, fundados en
esta ciudad por los presbíteros Juan José Rodríguez y con los Hernández
Monagas, lo mismo que las propiedades con cuya renta está asegurada la
existencia de ambos establecimientos. Artículo 2º.- Los funcionarios y
corporaciones de la provincia respetarán la libertad e independencia al
que ha gozado al Sagrado Colegio, en todo lo concerniente a su instituto y
estarán obligados a prestarle todo el apoyo y protección que en armonía
con las leyes nacionales y provinciales reclamen sus directores. Artículo
3º.- También quedan exentos de los impuestos municipales los
establecimientos de educación pública o elemental, secundaria, industrial
y científica creados o que se creen en la provincia por empresas
particulares, siempre que cada uno de ellos tenga el número de alumnos
que designe el Concejo Municipal respectivo. (Memoria que dirige el

216
 Gobernador de la Honorable Diputación Provincial de Carabobo. 1860.
Carabobo. Imprenta de Narciso Carrasquero)

Del análisis realizado se desprende que la educación secundaria y científica era

financiada en su totalidad por el Estado y aportes particulares, es de hacer notar que
desde el 12 de abril de 1842, se asignan a los colegios nacionales 13.000 pesos
anuales dotados por el Congreso para fomentar y sostener este tipo de educación. A
pesar que la diferencia entre el nivel primario, secundario y científico es de apenas
34.661 pesos, esto no nos debe confundir, en el cuadro 7 ( nº de
alumnos/presupuesto, atendidos por nivel), se demuestra hasta qué punto la
educación primaria estuvo relegada, olvidada, falta de recursos, ante una educación
superior y secundaria sino opulenta por lo menos con más recursos, destinada
fundamentalmente a los hijos de las clases dominantes como una forma de mantener
y reproducir las condiciones de injusticia existentes.

En este análisis, se verifica una situación que fue una constante durante el período
estudiado: El enorme desequilibrio entre el presupuesto asignado a cada nivel
educativo y el número de los alumnos que este mismo acogía. El nivel primario con
un presupuesto de 93.547 pesos atendía a 11.969, es decir, cada alumno consumía del
presupuesto asignado a la educación primaria aproximadamente unos 6 pesos. El
nivel secundario consumía 71.154.38 pesos para 621 alumnos, esto significa que cada
alumno le costaba al Estado un aproximado de 115 pesos anuales. La educación
superior con un presupuesto de 57.537.4 asistía a 510 alumnos, en números redondos
cada alumno consumía de este presupuesto unos 113 pesos anuales. Esto indica que la
educación primaria con un 42,09 % del presupuesto de educación asistía a 11.969
alumnos, mientras que la educación secundaria y universitaria con un 57,9 % atendía
sólo a 1.131 alumnos, esto es el origen de las históricas pirámides invertidas de
presupuesto y número de niños y jóvenes que se repiten y atraviesan el desarrollo de
las políticas educativas en Venezuela hasta la actualidad.

217
3.7.3.- Dos Concepciones acerca de los fines de la educación “para todos”: formar al
ciudadano y la formación del hombre máquina

La educación en todos los tiempos y en todas las sociedades tiene como funciones
principal:

1.- Transmitir a la juventud, a las nuevas generaciones, todo el conjunto de valores,

concepciones, la forma de interpretar el mundo, es decir, la ideología de las clases
dominantes de la sociedad.

2.- Calificar y preparar al estudiante para que asuma labores productivas.

Partiendo de lo expuesto se puede afirmar que en el período comprendido entre

1830 - 1915, la formación discursiva que se estructuró en función de dar una
teleología a la educación, intentaba justificar dos direcciones: formar a un ciudadano
que reconociera sus deberes y derechos, el respeto a los valores religiosos: y la
conformación de un hombre máquina. En la práctica, las políticas del Estado hacia la
educación se articularon para replicar el pensamiento dominante basado en la
religiosidad y aún en los postulados aristotélicos en los miembros jóvenes de la
sociedad, de los más aptos socialmente, esta tesis fue hegemónica118. El desarrollo de
118
Es evidente que durante este período las políticas dirigidas a los pobres están presentes en el
desarrollo de reglamentos y discursos desde los entes encargados a nivel provincial de la educación
elemental. Al realizar un análisis de estos monumentos encontramos que a nivel provincial la
educación tenía como finalidad básica formar ciudadanos que cumplieran con sus deberes y derechos
dejando a un lado el desarrollo del hombre máquina planteado por ejemplo por Cecilio Acosta. Se
entendía que la educación que se ofrecía a las masas llevaría a la resolución de los problemas
trascendentales para la época el caos político y un marcado cambio en las maneras y costumbres que se
venía dando en la población debido a la implantación de los valores de la sociedad capitalista. Se
intenta que la mayoría reconozca la ley prevista en la Constitución, pero es una ley que al fin y al cabo
al pobre no le otorga más que deberes y no derechos. Los fines de la educación aparecen de manera
explícita en el ordenamiento jurídico que emanaron de las Provincias, así tenemos que por ejemplo en
1852, en la Provincia de Maracaibo su gobernador plantea que la instrucción pública “es el elemento
que sacude los hábitos de la ignorancia; y entraña en la juventud el deseo de adquirir otros
conocimientos; y si atendéis a que según nuestras instrucciones todos los ciudadanos están llamados a
tomar parte de los negocios públicos, reconocerán cuanto conviene que se jeneralice la Instrucción
Pública, para que se estime el goce de los derechos políticos y se haga buen uso de él a favor de la
sociedad” ( Memoria que dirige el Gobernador a la Honorable Diputación de Maracaibo en 1852) El
Gobernador de la Provincia de Cojedes afirma en 1856 que: “No cumplirán los depositarios del poder
con su más noble encargo, ni harían la positiva felicidad de los gobernados, si no consagran toda su
acción a favor de la propagación de las luces y si no empleasen sus facultades; sus recursos en educar e

218
esta política educativa estaría en manos de la Dirección de Instrucción Pública, o en
su defecto del Ministerio al cual se adscribía el ramo educativo. Lo importante de
todo esto, es que para el lapso estudiado las políticas educativas eran diseñadas y
ejecutadas dentro de un proceso de coexistencia a veces distendida, otras, tensa, entre
los actores sociales que apoyaban alguno de los extremos: Estado y Sociedad. Ambas
(educación pública y educación privada) como expresión del Estado Docente y la
Sociedad Educadora respectivamente, se desarrollan y coexisten durante los tres
momentos identificados. Simplemente, aseguramos que emergen rupturas en el
desarrollo del discurso pedagógico y las prácticas jurídicas y escolares cuando se
transforma la noción que sobre lo público y lo privado posee la clase que detenta el
poder en un momento determinado.

Se hizo hincapié a nivel discursivo, en la transmisión de valores que convencieran

de la legalidad y conveniencia del orden establecido y no profundizó demasiado en la
formación de mano de obra, segunda dirección de la educación en este período,
debido entre otras razones a que la clase dominante, (hacendados y comerciantes), no
entendieron la necesidad de instruir al pueblo. Esta situación tenía una causa de tipo
estructural: la economía controlada por casas comerciales extranjeras permitía la
posibilidad de arraigar en el país una acumulación de capital que permitiera financiar
el proyecto económico de una clase social hegemónica. El capital era extraído del
país en beneficio de las grandes potencias, esta situación asociada a la ausencia de
políticas orientadas hacia la protección de los sectores productivos del país origina la
aparición de una clase social parasitara, sin arraigo nacional, sin un proyecto político
definido para la orientación del Estado y por supuesto, sin condiciones materiales
favorables para sostener un proyecto educativo viable para las clases sociales de

instruir a la juventud. Es tanto más fuerte un gobierno i son tanto más sólidas sus bases, cuanto más
civilizado es el pueblo i cuanto más ilustrado es el ciudadano. Las instituciones democráticas que son
las únicas instituciones de Dios, i que desde el calvario partieron a regenerar la tierra serán con el
tiempo, i al favor de la civilización de los pueblos, las únicas instituciones del universo. Por eso es que
los gobiernos despóticos en su lucha abierta con la razón, constantemente se han esmerado en tener al
pueblo sumido en la ignorancia i la barbarie, i por eso es que su existencia criminal ha sido siempre
una existencia azarosa i pasajera, pues que sólo son fuertes i estables cuando se apoyan en la
inteligencia y el saber” ( Memoria que presenta el Gobernador de la Honorable Provincia de Cojedes
en 1856)

219
menores ingresos. Sólo en el campo discursivo, en el plano teórico, se despliegan los
principios de la educación popular constituyentes de la doctrina del Estado Docente.

En este sentido, a nivel discursivo la intelectualidad venezolana se integraba en un

único haz cuando se trataba de la implantación de la religión católica en el
pensamiento y la acción de los miembros de la sociedad, empero, se puede establecer
una bifurcación en la teleología de la educación entre los que sostenían la
preeminencia en la enseñanza de estos valores y la formación de un ciudadano
(Vargas, Toro, entre otros), y los que atribuían a la educación el papel protagónico en
la formación de la mano de obra, de los obreros que sustentarían el nuevo orden
económico con la introducción de la técnica y los valores de la sociedad capitalista 119
(Acosta)
La situación de precariedad en la cual se encontraba la educación para los más
desposeídos tenía una justificación de tipo económico, y una razón de tipo ideológico
que se encuentra en la concepción que se tenía del pueblo. Para la mayoría de los
ilustrados venezolanos, los desposeídos no pueden ni deben inmiscuirse en las
discusiones de los notables. El origen de esta posición se encuentra en el hecho de
que el pueblo es inculto, incapaz, ignorante, y además a lo anterior se une que las
clases inferiores se identifican por sus bajas pasiones: “los humildes son la hez de la
sociedad y, por consiguiente, no caben en un ensayo orquestado por la gente decente”
(Biblioteca del pensamiento venezolano José Antonio Páez,1991:18) Para puntualizar
119
El impacto de la técnica, de las máquinas, del desarrollo de las fuerzas productivas en el marco del
sistema capitalista, sobre las ideas de progreso social utilizando a la educación como motor impulsor
eran de alguna manera corrientes dentro de la intelectualidad a finales del siglo XVII. Por ejemplo el
29 de abril de 1790 el Dr. Juan Agustín de la Torre, en ese momento Rector de la Universidad de
Caracas, presenta ante el Claustro su “Discurso económico, amor a las letras con relación a la
agricultura y comercio” en el cual señala: “Las máquinas en la agricultura son unas tropas auxiliares
tan esforzadas que con ellas es suficiente para que los labradores se prometan en vencimiento de las
más dificultosas conquistas. Muchos no lo conocen porque no han visto los prodigios que se han
obrado ya para elevar las aguas a las alturas que se consideraban negadas a este beneficio: ya para
conducirlas a partes que parecían inaccesibles y para todo el mecanismo del cultivo de la tierra, pues
los diversos instrumentos se han hecho fértiles los más áridos, y escarpados terrenos. Aquí mismo
tenemos el ejemplar del algodón, que una persona no podía desmotar dos libras al día, y esto impedía
su cultivo porque más importaban los jornales que la utilidad que al interesado resultaba: de fuera nos
vinieron los tornos, aunque imperfectos, y con ellos han recibido los agricultores e industriosos
indecibles ventajas; pues con este auxilio hace un hombre solo lo que no podían ejecutar diez a doce”
(Universidad Central de Venezuela, Escuela de Educación, Antología Documental, 1982)

220
en el plano discursivo, los fines que se le asignaba a la educación primaria como
agente de previsión, de contención, una especie de cordón sanitario que impediría el
caos y la anarquía se resumen así:

1.- Como catalizadora que retardará o anulará el nivel de lucha de

las masas explotadas.

2.- Para reducir los crímenes que iban en ascenso, y se creía que generalizando la
educación y llevándola a las clases menos favorecidas se erradicaría tal flagelo.

3.- Para servir de palanca social del progreso.

4.- Para formar de hombres amantes de las leyes.

Con respecto a utilizar la educación como inhibidora de la lucha social, afirma el

gobernador de Barcelona Andrés Caballero:
Después de haber cesado la gran lucha durante la cual ha combatido la
República por su independencia y libertad en la que como la mayor parte
de los padecimientos civiles ha sido fecunda en heroísmo, acciones
generosas y también en extravía de pasiones, más o menos exaltadas, que
es conveniente dulcificar por medio de la ilustración pública, porque
siendo ésta la primera garantía de las instituciones liberales, no podría
conseguirse aquella, con un pueblo del todo ignorante, que no conoce
siquiera lo que vale la palabra libertad. (Citado por Carvajal, 1979:55)

La moral y la religión eran las materias que se consideraban más importantes para
formar al ciudadano, aunque indudablemente también se perseguía que el alumno a
través del proceso educativo aceptara el régimen establecido, respetando las leyes y
temiendo la ira de Dios. Ya Vargas en 1830 hacía énfasis en que la educación
primaria debía estar dirigida hacia este fin:

La instrucción primaria de leer, escribir y contar es la parte más sencilla.

Cumple sin embargo, a los encargados de las escuelas poner en ellas
maestros, no sólo que enseñen bien este primer ramo de la cultura
intelectual, sino que cuiden de instilar incesantemente en los corazones de
los niños el sentimiento moral y religioso. (Vargas, 1991:168)

221
 La importancia que atribuían los ideólogos de las clases dominantes a la educación
para resolver los problemas cotidianos, provocados no tanto por la falta de educación
sino por la crisis económica y política que se estaba agitando, se expresa claramente
en el pensamiento de Vargas cuando no fue suficiente la ley contra el Abigeato de
1834, y la ley de Hurtos en 1836 para controlar el robo, que como ya hemos dicho,
más que robo era una reacción del pueblo despojado de derechos ante la opresión y la
miseria. Expresaba el sabio en 1844 “donde quiera que la educación primaria está
más generalizada, los hombres son mejores y los delitos en menor número” (Citado
por Subero, 1968: 44) También señala que:

Simplificando estos deberes del gobierno, se puede decir que la

instrucción pública y el freno de las pasiones, se reducen en su origen a
uno solo, la educación, porque (es) una observación constante (...) que en
proporción que la educación primaria se extiende, el número de los
delitos disminuye, que es un error pernicioso creer que la ignorancia hace
a los hombres obedientes y apacibles; mientras, por el contrario, está
probado a la evidencia que la instrucción popular es el más seguro garante
de la paz y el orden interior (Citado por Subero, 1968: 45)

Había una necesidad sentida de llevar enseñanza a todos para evitar los crímenes,
esto se evidencia en la memoria que presenta el Secretario de lo Interior y Justicia
Francisco Oriach en 1856:

Esta es una necesidad urgente así para los gobiernos como para los
pueblos, para aquellos porque la experiencia ha demostrado que los
delitos están en razón inversa del mayor grado de ilustración, y para éstas
porque el hombre que sabe leer y escribir comprende el mejor uso de sus
derechos, cumple religiosamente sus deberes y está en amplitud de prestar
útiles auxilios a su patria, a su familia y así mismo (Citado por Fernández.
1980: II: 212)

Después de las rebeliones de 1846 y 1847, comandadas por Zamora y Rangel,

Vargas en 1848, insiste de nuevo en la importancia de lograr el consenso del régimen
establecido a través de la educación y no utilizar demasiado la violencia. En ese
entonces señala: “no se necesitan grandes esfuerzos, ni muchos sacrificios para
generalizar la educación primaria y la educación moral y religiosa que debe

222
acompañarla, basta un querer constante y un plan bien meditado” (Tosta, 1953:224-
225)

Coinciden Fermín Toro y Vargas en el fin y orientación de la enseñanza primaria,

la ilustración de la masa conjurará las tormentas políticas; la suavidad de las
costumbres impedirá los furores de las conmociones populares. José Antonio Páez
también hace el mismo señalamiento cuando apunta:

Todos los gobiernos americanos debían acoger con empeño la idea del
señor Sarmiento teniendo presente que las escuelas cuestan menos que las
rebeliones. Hase dicho que el Gobierno democrático es el más económico
de todos, y añadirse debe que lo es en mayor grado donde quiera que el
pueblo se la haya dado educación como medio eficaz de prevenir y evitar
los desórdenes sin acudir al uso de la fuerza armada. (Páez, 1946:156)

Para Páez: “tras proclamar que el pueblo tiene derechos, debió enseñarle hasta qué
punto han de estar subordinados a los deberes que ligan a los hombres” (Páez,
1946:149)
f'

La importancia de la religión es también confirmada por Fermín Toro, cuando

dando el visto bueno a un libro de historia comenta:

El tono es dogmático, cual conviene a la enseñanza de la primera

juventud, que debe recibir la doctrina y el ejemplo con fe y con candor,
para no introducir prematuramente la duda y el libre examen antes de
tener todo el juicio y ejercitar la razón (Tosta,1953:260)

Como se tenía por un hecho que los crímenes eran cometidos por la clase más
desposeída Juan Manuel Cajigal, proponía que “suficiente número de escuelas
primarias deberían establecerse en todas las poblaciones para criar y disciplinar los
niños de esta clase”(Citado por Subero,1968:51) Estas ideas, si revisamos las
memorias de los ministros que durante este período se encargaron de la educación,
están expresadas en el marco de la ideología de los ilustrados que representaban a la
clase dominante, en la cual había consenso sobre estas finalidades implícitas de una
educación en general y de manera precisa de la educación primaria. En esta dirección

223
apunta precisamente la exposición que hace Federico Madriz, Secretario en lo Interior
y Justicia, encargado de educación en 1854:

La felicidad social y aún la doméstica están tan íntimamente ligadas a la

instrucción que no debe existir en la Nación que aspira del goce de
aquellos bienes una buena educación pública completa la regeneración de
un pueblo, fundando su bienestar sobre sus virtudes, y sus virtudes sobre
sus luces y el primer elemento político. Hoy es un principio reconocido y
al alcance de todos, que la instrucción es la primera necesidad del hombre
en sociedad, que sin ella, no puede haber verdadera libertad, y que con
ella reciben un fuerte apoyo y una sólida estabilidad los bienes, luego
gozo tranquilo es el objeto de los hombres en comunidad. Ella es
necesaria en todos los tiempos y a todas las condiciones sociales, y
principalmente bajo un régimen de libertad como el que nos rige, en que
las relaciones públicas son más íntimas, francas y extensas, en que el
movimiento social adquiere continuamente mayor actividad, y en que las
pasiones, obrando con energía, reclamen un especial cuidado para su
dirección y encaminamiento acertados (Citado en Fernández, 1980: II:
183-184)

Aunque fue un hecho real que la educación, o mejor dicho la poca instrucción
primaria que se impartió en esa época, estuvo orientada esencialmente hacia las dos
primeras finalidades, es decir, por una parte, limitar la violencia de las masas para
reducir los crímenes y el caos, esto es, una educación que sirviera como cordón
sanitario a los deseos igualitarios de las mayorías, vale decir, una educación para la
prevención, también se puede afirmar que se concebía la educación como palanca
del progreso económico. Ambas conforman lo que he denominado la formación del
hombre máquina120. En este sentido en la memoria antes mencionada se afirma que:

La instrucción primaria es uno de los objetos que debe llamar con

preferencia la atención de los gobiernos, y que reclama imperiosamente el
celo y los continuos desvelos de todos los agentes del poder, De esta
instrucción dependen en gran parte los progresos de la civilización la
mejora de las costumbres y el conocimiento de los deberes sociales. Los
establecimientos de educación primaria son un manantial fecundo de
beneficios, y forman por decirlo así, como los cimientos sobre los cuales
120
El hombre visto como una máquina es ya vislumbrado por Rousseau: “Yo no veo en un animal otra
cosa que una ingeniosa máquina a la cual ha dado la naturaleza sentidos para acrecer ella misma y para
asegurarse hasta cierto punto contra aquello que tiende a destruirla o perturbarla Las mismas cosas
percibo en la máquina humana” ( Rousseau, 2006:42)

224
 se levantan las columnas que sostienen el edificio del orden público, del
bienestar general y de la prosperidad del Estado (Citado por Fernández,
1980: II: 188-189)

Francisco Aranda, Ministro de lo Interior y Justicia en 1857 alega que la educación

primaria “es la base o fundamento del hombre social, y por consiguiente del progreso
intelectual y material de la República (Citado por Fernández. 1980: II: 284) Una
educación popular primaria como motor que coadyuva al sostenimiento de un futuro
progreso económico la vislumbró también entre otros Cecilio Acosta 121, quien
asevera:

Con ella (la instrucción elemental) nacen hábitos honestos, se despierta el

interés, se abren los ojos de la especulación, se habilitan las manos, como
los grandes obreros de la industria, se suscita un espíritu práctico que
cunde, como el mejor síntoma del progreso, y se ve un linaje de igualdad
social que satisface. Así el país prospera, la riqueza abunda, la enseñanza
se hace práctica, las calles escuelas; y ahorrándose cada vez más el libro
por grande, y las Universidades por tardías, casi todo se busca, halla y
aprende en la hoja suelta (Acosta, 1982: II: 680)

121
Sus ideas liberales sobre la libertad y la propiedad, y el rol que desempeña el individualismo en el
desarrollo de los pueblos las postula como guías de su pensamiento: “ La grande escuela, la liberal, la
mía, es la que respeta la conciencia como un santuario, la ley como una institución, la libertad como un
derecho, la inteligencia como una guía, y la virtud como un título de merecimientos para ser
considerada, y un diploma que habilita para desempeñar con rectitud los pueblos del Estado” ( Acosta,
1982:I:75) Con respecto a la propiedad señala “ La propiedad es un derecho sagrado, porque es el fruto
que rinde la aplicación de las facultades humanas a la obra de la producción: Estas facultades son el
desarrollo de lo más esencial que el hombre tiene en su naturaleza; son el hombre mismo”
( Acosta, 1982:I:187) El individualismo, el interés particular debe imponerse sobre el interés colectivo
porque este depende de aquel: “¿Quién no ve que la capacidad colectiva nace de la individual, y que no
hay bien público, si no hay privado antes?” ( Acosta, 1982:668) No se puede dejar de mencionar la
unión del liberalismo de Acosta con su profunda convicción religiosa, en este sentido plantea la unión
de lo religioso, con lo político y filosófico como bases sólidas para mantener unida una sociedad. En
este sentido afirma que son dos los elementos que hay en toda sociedad: La fuerza y las ideas, que se
encuentran a veces unidos para el bien de ésta y otros separado para su mal. El elemento ideas es
producto de la interacción de tres elementos provenientes de la razón a saber: la religión, la filosofía y
el derecho, es un conjunto que conforma una especie de trinidad espiritual o moral: “ Porque claro es,
que si la fuerza son los desafueros, es preciso que haya equidad que los contenga; si la fuerza es la
barbarie, es preciso que haya caridad que la amanse; y si, en fin, la fuerza puede ser a veces la
ignorancia, es preciso que haya ciencia que la reduzca y la persuada; de manera que la equidad, la
caridad y la ciencia, que son el resultado respectivamente del derecho, la religión y la filosofía”
( Acosta, 1982:I:32)

225
 La formación del hombre máquina subyace en el pensamiento de los ilustrados
venezolanos del siglo XIX como reflejo de lo que pasa en el mundo: la revolución
material y del progreso humano producto del desarrollo del capitalismo al que tan
bien descifraba las ideas liberales, mantenían la idea que la propiedad es la resultante
del trabajo en libertad. El ilustrado venezolano que refleja con mayor propiedad este
pensamiento a nivel discursivo, de la teoría, (más no es llevado a lo jurídico 122 y
menos aún a la praxis de las políticas educativas a excepción del intento de Dalla-
Costa a finales de la década de los 60 del siglo XIX), es Cecilio Acosta, al respecto
plantea que:

El hombre está condenado al trabajo, que nada significa en sí ni tiene

valor sino por la dirección que se le da: la inteligencia se va revelando
cada vez más por las conquistas que en proporción hace sobre las fuerzas
naturales, que el hombre procura someter por el ejercicio de su razón; y la
propiedad, resultado de esta constante lucha, es la condición de todo
progreso y la base de toda libertad. (Acosta.1982: I: 187)

En el mismo escrito plantea que el desarrollo capitalista esta derribando lo muros de

la desigualdad producto de instituciones inicuas, así pues ya se superan los escollos
que darán paso a la libertad como medio para lograr el fin que es el desarrollo del
individualismo. En este mismo orden de ideas el taller es el producto del
individualismo y el santuario del hombre máquina:

122
Desde la Gobernación de Carabobo se ofrece la intención de pedir al Congreso una Ley para cerrar
los colegios nacionales y orientar sus recursos hacia la creación de escuelas industriales, la
gobernación en ese sentido “juzga que debéis contraer mui especialmente vuestra atención al adelanto
de la educación primaria y a la creación de la enseñanza industrial. Mui útiles son sin duda esos
planteles en que se formen hombres especiales para las profesiones científicas; pero la primera
necesidad al tratarse de la instrucción popular, es la propagación sin límites definidos de los
conocimientos elementales, y abrir las aulas donde los que se ocupan en las artes puedan estudiar la
ciencia aplicada; agregándose ciertas nociones de instrucción media útiles en todas las profesiones,
como la geografía, el dibujo lineal, algunos idiomas vivos y otros estudios semejantes. Acaso sería
conveniente pedir a la legislatura nacional la cesación de todos los establecimientos de clases
científicas que existen fuera de las universidades, dejando sus rentas en manos de las Legislaturas
Provinciales para que las apliquen a un plan en que principalmente se atienda a la necesidad expresada.
Pero de cualquier modo que sea, es indispensable que los poderes locales se ocupen asiduamente en
dar extensión a los dos géneros referidos de educación, aunque para conseguirlo no cuenten sino con
sus propios recursos” (Palabras del Gobernador de la Provincia de Carabobo citadas en el Diario “El
Vigilante” el 26 de octubre de 1860. Año II. Mes I. nº 257)

226
 Allí impera el menestral como señor, porque él provee, porque él impone
leyes al mercado, porque todos lo necesitan, y porque sus escarpias, sus
armarios y sus bancos, son el museo diario del trabajo humano. La
agricultura que da granos y materias primas, el comercio, que las
transporta, la mano de obra y las fábricas, que les labran y hacen formas y
tamaño, son ramos todos tributarios del taller. (Acosta, 1982: II: 677)

Formar este nuevo hombre rechazaba de plano la educación impartida hasta ese
momento, Acosta pregunta en su famoso escrito de 1856, “Cosas sabidas y por
saberse” ¿Hasta cuándo se ha de preferir a Nebrija, que da hambre, a la cartilla de las
artes, que da pan, y las abstracciones del colegio a las realidades del taller? (Acosta,
1982: II: 676). La formación del hombre máquina debe comenzar por la enseñanza
elemental:

En la sociedad no importa tanto el número que se cuenta, cuanto el

número que tiene la capacidad y los medios para el trabajo. Quién sabe,
puede, quien puede, produce; y si la cosecha es más rica conforme el
saber más se difunda, es fuerza ocurrir a la instrucción elemental.
(Acosta, 1982: II: 679)

No se debe poner en duda que la crítica destructora de Acosta sólo se dirigía a la

enseñanza elemental, secundaria, iba sobre todo a rehacer también la universidad:

Figúrate ahora, por contraposición, un cuerpo científico como el nuestro,

puramente reglamentario, con más formalidades que substancia, con
preguntas por único sistema, con respuestas por único ejercicio. En que se
recibe el título, y no se deja en cambio nada; en que no quedan, con pocas
excepciones, trabajos científicos, como cosecha de las lucubraciones, y en
que el tiempo mide, y el diploma caracteriza. Agrega ahora, que de
ordinario se aprende lo que fue en lugar de lo que es; y que el cuerpo va
por un lado, y el mundo va por otro; que una Universidad que no es el
reflejo del progreso, es un cadáver que sólo se mueve por las andas.
(Acosta,1982:I:670)

Formar al hombre máquina incluía predominantemente conocimientos y

sentimientos cuyo sostén es la patria, también al respeto de las leyes que aparecen en
la Constitución. Se perseguía que la educación primaria formara al ciudadano

227
políticamente123, así lo señala Joaquín Herrera Secretario de lo Interior y Justicia en
1852:
Sabido es que todo gobierno debe a su nación la instrucción popular, y
que ella es la mejor garantía de la paz y orden interior, y en nuestro
sistema de gobierno viene a ser tan indispensable aquel deber, como que
todos están llamados a funcionar en el Estado, desde el cargo de
sufragante parroquial hasta la más elevada magistratura (Citado por
Fernández, 1981: II: 171)

En 1854, la exposición de la Dirección General de Instrucción Pública al Congreso,

trae un contenido parecido a lo expuesto en el párrafo anterior:

En vano se harán leyes sabias y útiles para gobernar la República, si no se

procura por medio de la educación primaria, fomentar y despertar en los
corazones de los niños los sentimientos de moralidad, honradez, probidad
y patriotismo. Sólo por este medio podrán conseguirse buenos ciudadanos
amantes de su patria y respetuosos de las leyes, sólo por este medio
podrán ser más tarde magistrados íntegros, jueces incorruptibles y solo
por este medio, origen único y fecundísimo de progreso y de orden, es
que podremos ver realizada la República, que se hará estable, poderosa, y
respetada por la situación y moralidad de sus ciudadanos (Citado por
Fernández, 1980: II: 354)

Vargas señalaba que la finalidad de la educación debía orientarse en este sentido

también:

Es deber de todo Gobierno, formar la razón y por ello la moral pública, es

fundamental respecto del popular representativo, cuya base y perfección
exige indispensablemente mayores progresos de la razón y de la moral
que las otras formas, porque todos los ciudadanos sin distinción alguna,
están llamados a funcionar en el Estado. Además “dichosos los países
cuyos habitantes todos poseen los primeros elementos de enseñanza por
ellos tienen más hombres útiles para tomar parte de la cosa pública”
(Tosta, 1953:142)

123
La importancia que tiene la educación para el nuevo orden se visualizó durante la Revolución
Francesa: “El medio de hacer virtuosos á los hombres no se reduce á extinguir en ellos las pasiones; se
reduce a dirigir estas, por medio de la mayor ilustración, de modo que los conduzcan á acciones
siempre útiles para ellos mismos, y para sus semejantes. El medio de hacer poderosas las naciones no
se reduce á que los Ciudadanos tiemblen delante de sus Magistrados (…) Se reduce á que penetrados
de su dignidad sean capaces de conocer sus Derechos, y tengan entera seguridad de su persona, y
propiedad, para cuya defensa únicamente fueron creados los gobiernos” (Deberes y Derechos del
Ciudadano, 1812: XXVI-XXVII)

228
 No queremos dejar este aspecto sin incluir una cita que resume todo lo expuesto
anteriormente extraída del ideario de un hombre con grandes dotes de político como
lo fue Simón Planas, quien en 1855124 señala:

Si se considera la educación primaria elemental, ella es interesante, es la

que acompaña al ciudadano en el camino de sus derechos, de las artes, de
las profesiones diarias, de los oficios comunes, es la que el hombre
necesita como si fuera un alimento para la vida social: Por ella son
dichosos los pueblos en que los ciudadanos la poseen; y es una garantía
de orden y moralidad, disminuyendo los delitos y haciendo mejores a los
hombres. Reducida a lo que debe ser, es decir, a la Instrucción moral y
religiosa, a la lectura, a la escritura, al cálculo y a los elementos de la
lengua, satisface completamente el derecho perfecto que tiene el pueblo a
que se le eduque; pues por la enseñanza de la lectura, escritura y el
cálculo se proveen las necesidades de la vida y por la instrucción moral y
religiosa se satisface a otro orden de necesidad tan reales como aquella, y
que la providencia ha colocado en el corazón del pobre como
en el de los más felices de este mundo, para la
dignidad humana y la protección del orden social. (Citado por Fernández,
1980: II: 199)
Por otra parte, los contenidos de la enseñanza primaria, debían ser restringidos sólo
a leer, escribir y el cálculo, y por supuesto la religión para inculcar el respeto al
orden, y la ley. Es tan importante ésta idea de restringir a las pobres la educación

124
Es importante recalcar que se manejan dos discursos con respecto a la enseñanza del pueblo: por
una parte, se afirma a nivel de la práctica discursiva educativa que se debe educar a los pobres para
evitar los crímenes y formar agentes políticos que sostengan al régimen, pero por otra parte, subyace
una corriente que desde nuestra óptica fue la más influyente a nivel de la política educativa ( desde la
perspectiva de lo que el Estado deja de hacer) que es considerar que la educación debe ser restringida
a un grupo reducido de pobres en la típica concepción asistencialista (socorro a los pobres),
manteniendo una especie de “selección natural” de los más destacados de esa clase social, porque ésta
cambiaba su percepción del mundo, creaba nuevos intereses incompatibles con su posición social. Este
pensamiento también lo confirma Spencer y recordemos la influencia de este pensador en el ideario
positivista de nuestro país en las postrimerías del siglo XIX y primeras décadas del XX: “La educación
del pueblo desarrolla la lectura de escritos que alimentan gratas ilusiones, más bien que la de aquellos
que se inspiran en la dura realidad; esto lo creo indiscutible” (Spencer,s/f:67) “ La difusión de la
enseñanza, facilitando la propagación de gratas ilusiones más bien que la de amargas, aunque
saludables verdades, generaliza y aviva esas esperanzas, y lo que es peor, son alentadas por los
candidatos al parlamento, que aumentan de tal modo sus posibilidades de triunfo, y por los directores
de la política, que se hacen cortesanos del pueblo a impulsos del interés del partido” (Spencer,s/f:67)
Para apoyar su idea se asienta en la opinión de “un artesano” que en 1883 afirmaba que: “El
mejoramiento de la educación despierta el deseo de la cultura, esta despierta el deseo de muchas cosas
que se hallan fuera del alcance de los trabajadores, en la lucha terrible a que esta entregada la sociedad
actual, es absolutamente imposible procurárselas a las clases pobres” (Spencer,s/f: 67-68)

229
primaria, que más adelante el ministro Planas, antes citado, afirma que a los colegios
nacionales:

Sobrevienen mediocridades (se refiere a los pobres), que han adquirido en

el estudio gustos y aptitudes incompatibles con la condición modesta, de
donde salieron y a donde por necesidad tienen que volver, quienes
saliendo una vez de su esfera natural, vienen a constituir después en seres
desgraciados y descontentos en su falsa posición. (Citado en Fernández,
1980: II: 199) (Paréntesis nuestro)

Esta posición en nada difiere de la de Spencer cuando afirma que los “sin trabajo”,
los desvalidos de la sociedad no son otra cosa que:

Parásitos de la sociedad que de un modo u otro viven a expensas de los

que trabajan, vagos e imbéciles que son o serán criminales jóvenes
mantenidos forzosamente por sus padres, maridos que se apropian el
dinero que ganan sus mujeres, individuos que participan de las ganancias
de las prostitutas, y aunque menos visible y numerosa, hay a su lado una
clase correspondiente de mujeres. El mandamiento “comerás el pan con el
sudor de tu frente”, es sencillamente el enunciado cristiano de una ley
universal de la naturaleza, ley a que debe su estado actual de progreso la
humanidad y por la cual toda criatura incapaz de bastarse a si misma debe
perecer. (Spencer/f: 45-46)

Los trabajadores son una pesada carga para los contribuyentes:

Además, los contribuyentes satisfacen la mayor parte de los gastos que
ocasiona la instrucción de los hijos de los trabajadores, y es probable que
dentro de poco carguen con todos ellos; también les proporcionan libros y
periódicos, y en ciertos casos gimnasios para los niños de ambos sexos y
lugares de recreo. (Spencer, s/f: 51)

Mientras por un lado se pide que la educación pública se conceda a todos, por el
otro, se restringe el acceso de los pobres a la enseñanza secundaria y universitaria,
esto es un acontecimiento de política educativa. Recordemos que las políticas no son
sólo lo que hace el Estado sino también lo que deja de hacer. Mientras a nivel teórico
apoya la educación popular a nivel práctico se mantiene una educación para las elites.
El hecho está claro, los únicos, como se menciona en alguna parte de este trabajo que
pueden recibir toda la educación disponible en Venezuela son los hijos de las clases

230
adineradas, es decir “los hijos de los ciudadanos” creándose así una élite intelectual,
con la intención de perpetuar o preservar el orden establecido.

Los problemas de la educación primaria, en el período 1830-1870, se visualizan

en toda su dimensión cuando se analizan las Memorias que presentan los
gobernadores y reglamentación emitidas por las Diputaciones Provinciales ya que
eran ellas constitucionalmente las encargadas de financiar y dirigir este nivel
educativo125. Entre los principales problemas que se pueden detectar en estos archivos
se pueden exponer: Continuidad en los contenidos, métodos y filosofía de la
educación colonial, sólo que ahora se cambia el catecismo político que defienden los
derechos del Rey, por uno que defiende la Constitución Nacional. En este aspecto
Páez hace una acotación que aunque circunscrita al ámbito universitario se puede
trasladar a la educación primaria “la universidad suministra una educación conventual
y conserva los privilegios de la colonia” La educación primaria conservaba aún
después de 1830 su aspecto de “escuela dogmática de rancio sabor colonial”
(Mudarra, 1972: 41)

Falta a la educación unidad, uniformidad y carácter nacional. Durante estos 40

años de historia que van desde 1830 a 1870, se pidió al Congreso que dictara una ley
que diera unidad, uniformidad y se centralizara en un organismo nacional la
educación Estas peticiones las vemos en casi todas las memorias de los ministros que
se encargaron de la educación.
Veamos lo que se solicita al Congreso en algunas de la Memorias de los ministros
encargados de este ramo. En 1841 se presenta un proyecto donde se plantea que la

125
No es cierto como afirman algunos autores entre ellos Mora (2004) que sostienen que el Estado
Venezolano en el período comprendido entre 1830 y la creación del Ministerio encargado
exclusivamente del ramo educacional carecía de un sistema que llevará a la práctica sus políticas
educativas, lo que sí se puede afirmar es que a nivel primario no se logro nunca dar uniformidad a la
instrucción otorgada en la red de escuelas sostenidas a expensas del erario público. Así pues es falso
que: “Como dato curioso, en los cincuenta años que abarcan de 1830 a 1880, Venezuela no tuvo una
institución dedicada exclusivamente a la organización y administración de las políticas educativas del
Estado.(Mora.2004:54)

231
educación debe ser nacional, uniforme y poco costosa. En 1842, Ángel Quintero
como Ministro de lo Interior y Justicia afirma que es importante “reunir en un todo
homogéneo lo concerniente a instrucción, que hoy se encuentra sin enlace, ni unidad"
(Citado por Fernández, 1980: II: 98) Se trataba pues de que la uniformidad de la
enseñanza eliminaría las malas orientaciones que le estaban dando algunos maestros
al hecho educativo:

La instrucción bien dirigida es uno de los mayores beneficios que puedan

dispensarse en una sociedad, la viciosa y adulterada es uno de los más
graves males que pueden perjudicarla, o inculcando a la juventud nocivas ideas
(Citado por Fernández, 1980: II: 89)

232
 Aunque el Código de Instrucción Pública de 1843 aconsejaba la uniformidad126 de
la instrucción a las Diputaciones Provinciales, estas “legislaban en esta materia sin
coordinación y cada cual a su modo” (Fernández, 1980: II: 188)
La educación primaria era costeada íntegramente por el gobierno regional y
municipal. Vargas pide al Congreso que se dote a la instrucción primaria de rentas,
que aumenten en la medida del crecimiento poblacional y exija más educación,
además se pueda dotar a la escuela de lo necesario, y al preceptor se le asigne un
sueldo digno por su labor. Es de hacer notar que personajes como el Dr. Vargas,

126
A pesar de los esfuerzos de la Dirección de Instrucción Pública y de los ministerios encargados de
la educación, (Ministerio o Secretaria de lo Interior y Justicia entre 1830-1857, Secretaria de
Relaciones Exteriores y Ministerio de Fomento 1863-1881), fue imposible implantar un único pensum
en las escuelas públicas primarias en el territorio nacional y mucho menos en las escuelas privadas.
Por ejemplo en la provincia de Coro en la ordenanza de 1843 se establece un orden jerárquico de las
materias a enseñar: 1.-lectura correcta. 2.-religión. máxima de buena moral y principios de cortesía y
urbanidad. 3.- escritura en letra de buena forma, clara y hermosa. 4.- aritmética. 5.- elementos de
gramática castellana. A partir de 1846 las escuelas primarias en esta provincia, quedan divididas en
cantorales y parroquiales y tiene cada una su propio pensum. En las escuelas cantorales se dictan las
siguientes materias: leer y escribir correctamente; aritmética; gramática castellana; catecismo
constitucional; geografía; moral, virtud y urbanidad teórica y práctica; principios de religión. En las
escuelas parroquiales se enseña: leer y escribir con perfección; gramática, doctrina cristiana y
urbanidad teórica y práctica. En la provincia de Caracas según la ordenanza de 1832, se enseñaba a:
leer y escribir correctamente, gramática y ortografía de la lengua castellana; fundamentos de la religión
cristiana, moral, urbanidad y cortesía práctica. En las ordenanzas de 1834 se incorpora la materia
geografía, en la ordenanza de 1854 se agrega al pensum el estudio de la Constitución Nacional y en
1862, la historia nacional y la organización política del país. En la escuela de niñas se enseñaba: La
lectura, escritura; religión cristiana, moral, urbanidad, aritmética; gramática; costura y bordado. La
ordenanza de 1862 incorpora nuevas materias: sistema métrico decimal, nociones de geografía y
economía doméstica. La ausencia de la uniformidad en la enseñanza se hacía evidente no sólo en el
pensum sino también en las estrategias metodológicas, en el pago a los docentes, su preparación, en fin
en toda la mecánica escolar. Por ejemplo en la mayoría de las provincias se intentó sin éxito implantar
el método de enseñanza mutua de Bell y Lancaster. La dinámica entre el preceptor y el alumno giraba
en torno a crear un clima de libertad y confianza, pero manteniendo un orden y obediencia. Se
establece un sistema de premios y castigos, la emulación ocupa un lugar importantísimo, por ejemplo
el preceptor podía nombrar “celadores” entre los alumnos más aplicados para introducir en el grupo
“una honrosa y prudente emulación de gloria” también se establecen premios a los alumnos que
obtengan mejores calificaciones presentando un examen público antes las autoridades del Concejo
Municipal o la Junta Comunal. Los premios consistían en medallas, libros o dinero, y los nombres de
los premiados eran inscritos en las actas del Concejo Municipal o en los periódicos locales. las
personas podían acudir en el auxilio de estos alumnos brillantes. Los castigos crueles eran prohibidos
en algunas Diputaciones de manera terminante, en otras, como la de Maracaibo se permitía para
corregir la desaplicación, insubordinación y faltas de decencia: la palmeta en la mano, la reclusión, el
cepo, el arrodillamiento, el ayuno y la vergüenza, exponiendo al alumno dentro del local a la confusión
ante sus compañeros con alguna insignia que denote las faltas. El preceptor estaba en la obligación de
llevar un libro de matrícula donde debía asentar el avance y dificultades de cada alumno, y presentar
esta información al visitador o supervisor y a través de este canal llevarla hasta otras instancias como
la gobernación o la Asamblea de la Diputación Provincial.

233
acusaban que el atraso en que estaba sumergida la primera enseñanza se debía a la
precariedad económica de las provincias que no les permitía asumir el compromiso
de establecer y mantener escuelas en sus ámbitos locales. La mayoría de los
preceptores no están capacitados para ejercer su trabajo127. De hecho, se llega a
considerar que la profesión de preceptor está siendo utilizada como recurso de la
indigencia. El maestro era sometido a un sueldo de miseria que comenzando el año de
1830 oscilaba entre 15 y 20 pesos mensuales, además se le pagaba en ocasiones
incompleto y con retraso. El maestro tenía que pagar muchas veces de su sueldo el
mobiliario escolar y el alquiler de la escuela128. El maestro era la escuela, donde él
estaba se encontraba la escuela. Tal situación queda evidenciada en las memorias que
presentaban los gobernadores y concejales en las Diputaciones Provinciales:

No le es menos satisfactorio al Concejo hablaros de la escuela pública de

esta cabecera. El ciudadano que la regenta lleva sus deberes a satisfacción
127
La política formaba parte de la labor educativa. El docente debía entrar en este juego de manera
forzosa, el gobernador era quien decidía a quien entregar el cargo, no es difícil deducir que éste
escogía a los más cercanos colaboradores o seguidores de su facción política. Esta situación se
patentiza, emerge, en la Memoria que el Concejo Municipal del Cantón de Caracas realiza en 1846:
“Lamentable ha sido el estado en que se hallaban las escuelas, cuando se renové este cuerpo por la
supervisión de algunos de sus miembros; pues entregada la juventud en algunos lugares no mui
distantes de la capital a pedagogos sin los conocimientos precisos, o desmoralizados, forzoso era que
cada escuela fuese un germen de desorden de todo género. Preceptores había que sólo tuvieron por
título para ocupar puesto tan delicado el pertenecer furibundamente a un partido político o contare con
su arrojo para triunfar las elecciones; y nada más natural que descuidasen sus obligaciones y fuesen la
piedra de escándalo en las parroquias, donde debieran ejemplificar por sus virtudes, su prudencia y su
amor al orden. El Concejo atendiendo a las quejas fundadas de muchos vecinos ha removido ya a
algunos de esos preceptores, y con la inspección que se propone hacer en todas las escuelas del cantón,
subsanará en lo que esté de su alcance, el atraso que ha experimentado la educación primaria, fuente de
la civilización y moral doméstica y pública” (Memoria que dirige el Concejo Municipal de Caracas en
1846 a la Honorable diputación Provincial. Caracas: Imprenta de Vicente Manzo)
128
El hogar del maestro era la escuela. Esa situación no era única de Venezuela, De Almeida hace una
referencia aunque en el Brasil muy adecuada a la realidad de los preceptores de aquellos tiempos, sus
enseres y metodología: “ El barbero fue recibido en la sala, que estaba amueblada con cuatro o cinco
largos bancos de pino ya sucios por el uso, una pequeña mesa que pertenecía al maestro y otra mayor
donde escribían los discípulos, toda cubierta de pequeños agujeros para los tinteros; en las paredes y en
el techo había una enorme cantidad de jaulas colgadas de todos los tamaños y formas, dentro de las
cuales saltaban y cantaban pajaritos de distintas calidades (…) Este era un hombre de proporciones
infinitesimales, bajito, delgadito, de carita angosta y chupada, excesivamente calvo; usaba anteojos,
tenía pretensiones de latinista, y palmeaba a los alumnos por quítame esa paja… era sábado; los bancos
estaban llenos de niños, vestidos casi todos con chaquetas o guardapolvos de lino, pantalones de
cretona oscuros y un enorme portafolios de cuero o cartón colgado por un cordel en bandolera; …la
tabla cantada era una especie de letanía de números que por entonces se usaba en los colegios, cantada
todos los sábados en una especie de canto gregoriano, monótono e insoportable… “ De Almeida,
1977:49)

234
 de este cuerpo, y los últimos exámenes que presentó comprueban su ardua
contracción. El establecimiento está en una casa del común, pero como
éste no presta ninguna comodidad para la familia, el preceptor tiene que
pagar de su pequeño sueldo el alquiler de una casa, cuya erogación
disminuye su sueldo, a la verdad pequeño El trabajo de un preceptor que
cumple sus deberes es demasiado fuerte y debe ser recompensado, mucho
más cuando en esta ciudad siempre está lleno el número de alumnos
pobres que la ley designe, y son pocos los de estipendio. El concejo,
deseoso de conservar tan útil y necesario establecimiento, tiene asignados
10 pesos mensuales al preceptor. Penetraos la Honorable Diputación
Provincial de la necesidad que hay que los encargados de la educación
estén bien dotados, para que los hombres dignos la presentase como
modelos a nuestra lúcida juventud sean los que opten a tan delicado
cargo. (Memoria que dirige el Concejo Municipal de Caracas a la
Honorable Diputación Provincial en 1855)

Lo cierto es que a nivel discursivo, gran parte de los intelectuales que tocaban de
alguna manera el tema educativo tenían en alta estima la función del docente, aunque
en la práctica la política educativa y las condiciones de existencia de aquella
sociedad hiciera de ellos prácticamente unos mendigos ilustrados:
Siendo la enseñanza una misión noble, augusta, de tantos bienes para la
sociedad y para la Patria; siendo la enseñanza el focus donde convergen
las miradas de todos, el espejo donde reflejan las esperanzas de la Patria y
la dicha futura de las nuevas generaciones, la recompensa que debe darse
al preceptor ha de ser generosa y brillante, que le prometa halagos de
felicidad, de modo que pueda con tranquilidad, sosiego y confianza,
consagrarse a ella sin pensar en su triste horizonte, como sucede
generalmente que se sirve del magisterio por última necesidad, y que casi
todos los que a él se consagran se separan cansados, abatidos y en estado
lastimoso y desesperante, concluyendo a veces, perdida la salud y la
esperanza, por ofrecer un terrible desengaño. Favorézcase al maestro
padre de toda una población, prémiese su construcción, revístasele de
fuerza y dignidad moral, désele un sueldo como uno de los empleados de
grande importancia, porque en sus manos están depositados grandes
resultados y su ocupación es por demás penosa y responsable;
estimúlese la carrera del magisterio con las consideraciones sociales y
prendas de gratitud; contribuyan los padres de familia y las autoridades a
ayudar con su vigilancia y celo los esfuerzos de los preceptores, y se
tendrán buenos maestros que fervientes y pundonorosos consagren todos
sus desvelos a la enseñanza de la juventud para obtener su buena posición
social; entonces se alcanzarán resultados más satisfactorios y, poco a

235
 poco, se irá consiguiendo la verdadera regeneración de la Patria, y con
ella, una paz sólida, el amor al trabajo, el respeto a las autoridades, la
moralidad de todas las acciones, y en una palabra, una juventud ilustrada
y moral. (J.J Rodríguez. El Vigilante. La Instrucción Pública. 2 de julio
de 1860. Puerto Cabello. Mes X, nº 100)

Otro problema era la renuencia de los padres a enviar sus hijos a la escuela, esto es
considerado por José María Vargas en 1839:

El ramo más interesante de la sociedad, la enseñanza primaria, no ha sido

favorecido como debiera en un gobierno republicano y liberal, que todo
debe esperarlo de la instrucción de la gran masa del pueblo. Son raras las
parroquias en que las escuelas se hallan bajo pie regular, en casi la mayor
parte de ellas se nota un estado de abatimiento y atraso lamentable; en
una por escasez de fondos, en otras por incapacidad de los preceptores, y
en algunas, parecerá increíble, porque los padres repugnan mandar sus
hijos a las escuelas, y no faltan ejemplares de que les toleran y encumbren
sus faltas, muy pocas son las escuelas públicas de niñas: la mayor parte de
las que existen, han sido promovidas por empresas particulares y en todo
son muy superiores a las primeras. (Citado por Fernández, 1980: II: 595)

El Ministro Jacinto Gutiérrez Secretario de Relaciones Exteriores en 1856 realiza

una diagnosis sobre la situación educativa y las políticas adoptadas:

Según los más liberales principios de gobierno no se debe a los asociados

sino la instrucción primaria. En efecto, esa es la que a todos conviene.
Ella basta a infundirle los elementos, no sólo de la ilustración que es
necesaria a cualquier ciudadano para hacer buen uso de sus derechos y
cumplir exactamente sus deberes, contribuyendo por su parte al bien
general, sino también a fundar en la misma base de más elevados
estudios. La reunión de las fuerzas y voluntades de los miembros de un
cuerpo práctico, lleva por fin el bienestar de cuantos son ellos, no de tales
o cuales fracciones, por numerosas que se suponga. La educación
científica, así como las demás profesiones, toca a los individuos
adquirirlas a su propia costa, sin gravamen del Estado. Aparecería una
chocante contradicción, si él proveyera enseñanza de los menos, y no
tomara parte alguna en la de los más. Entre nosotros eso es lo que sucede
precisamente cuando escasean las escuelas de primeras letras, y no
concurren a ellas ni la centésima parte de los niños, hay numerosos
establecimientos de instrucción superior costeados por la nación; de modo
que, al paso que unos no saben leer, escribir, ni contar, otros se hallan
revestidos de altos conocimientos que casi no tienen uso. No se ha
tratado de formar ciudadanos, sino doctores; se ha pensado más en el

236
 orgulloso aparato de las ciencias, que en las ventajas de la mediana
instrucción de la generalidad; nos ha ocupado primero lo subalterno, y en
último lugar lo principal. La Constitución de 1857, no se atrevió a exigir
como requisito de la ciudadanía la lectura y la escritura sino desde el año
1880 en adelante, prueba de que le temía excluir de sus benéficos a
muchísimos venezolanos por falta de tan sencillos rudimentos. Caso
singular donde hay más abogados que pleitos y más médicos que
enfermedades, existen ciudadanos que no tienen ni siquiera una tintura
del alfabeto de su lengua, carecen del primer instrumento de adquisición
de las ideas. Vuestros campos se cultivan mal, las artes, no se
perfeccionan, las industrias no se aumentan, la producción es diminuta, el
comercio no se levanta, nos aflige la pobreza en medio de tesoros, la
actividad no encuentra donde desplegarse, y por consecuencia de todo, la
república no sale del estado de atraso y de peligrosa debilidad en que se
encuentra que las generaciones anteriores han descubierto y recogido,
como debe hacerse, nadie procede sino por rutina, practicando lo que ha
visto sin darse asimismo cuenta de sus operaciones ni trata de inquirir el
modo de vencer. Los obstáculos que la ignorancia presenta, el extranjero
que comercia con Venezuela, se lleva los objetos más despreciados por
inútiles, y después los devuelve al país convertidos en artefactos
primorosos. Pero los venezolanos, no solo no conocen como sacar partido
de aquellos desechos, sino que ni siquiera pueden beneficiar las minas
escondidas en su territorio, las maderas que abundan en sus selvas, los
ríos que por todas partes fertilizan su suelo, las pesquerías que ofrecen sus
aguas, las ricas y variadas plantas que cría su zona, las producciones
medicinales que existen internados en sus bosques, etc. Si se
establecieron clases donde se enseñaran elementos de agricultura,
nociones de artes y oficios, reglas de economía social, rudimentos de
comercio, de minería y de otras industrias no cabe duda de que, lejos de
faltar a los ciudadanos ocupaciones productivas, les sobrarían arbitrios en
que aplicar sus fuerzas intelectuales y físicas, abriéndose por ellas camino
a la posesión de la riqueza y de los goces. Las ciencias de que se ha
apoderado exclusivamente la instrucción, están ya demasiado difundidas,
al paso que otras, como las naturales, que tienen tantas aplicaciones a los
usos comunes de la vida se oyen apenas nombrar. Así, es de primera
importancia su introducción, aunque se ciñese a generalizar el estudio de
semejantes prácticas (Citado por Fernández, 1980: II: 296)

La tendencia epistemológica que domina en las últimas décadas del siglo XIX y
las dos primeras del Siglo XX y cuyo impacto se evidencia no sólo en el discurso
pedagógico sino a nivel de políticas educativas y prácticas pedagógicas fue sin duda

237
el positivismo129. Es Augusto Comte hacia 1830 en Francia, quien propone el espíritu
positivo como rector del quehacer racional. Empero el positivismo alcanza su
máximo desarrollo en Inglaterra con Stuart Mill entre 1840-1860 y se transformó en
evolucionismo con Darwin y Spencer. En Venezuela, el positivismo de Spencer
impacta directamente en las ideas positivistas de Laureano Vallenilla Lanz, Pedro
Manuel Arcaya y José Gil Fortoul; aunque como se sabe, el positivismo había entrado
en las aulas universitarias con Adolfo Ernst (1863) y Rafael Villavicencio (1866). Es
en el año 1911 cuando se concreta de manera efectiva la presencia o se oficializan
los postulados positivistas en el Diseño Curricular Nacional, pues fue precisamente el
5 de diciembre de 1911 cuando se sancionaron a petición del Ministro José Gil
Fortoul los primeros programas para la instrucción primaria venezolana.

También de influencia positivista es la pretensión de hacer “intensiva” la

educación, es decir, pocos colegios pero buenos y para los más aptos, aquello de la
selección de los mejores propuesto desde las filas ideológicas del evolucionismo. Al
respecto la Memoria de 1912, se tomó la decisión a favor de una educación intensiva,
se esgrimió que “tanto en agricultura como en pedagogía, el sistema extensivo suele
ser el de los países atrasados y rutinarios; el intensivo, el de los países adelantados y

129
“El positivismo o filosofía del hecho está basada en la experiencia, en la observación por método y
en el experimento como resultado. Incorpora algunos elementos de Rousseau como el contacto con la
naturaleza, la observación, la autodidáctica y la espontaneidad pero en un sentido diferente, pues
Rousseau va contra la cultura oficialmente impuesta y la sociedad; para Comte y Spencer es diferente,
el saber es el que mejora las situaciones sociales. Aquí es importante señalar que si bien la pedagogía
positivista. Incorporó algunos de los elementos de Rousseau y Pestalozzi, tales como la observación y
la autoeducación, también es verdad que lo hacen con un sentido totalmente diferente. Mientras
Rousseau cuestionaba la sociedad, Spencer la acepta y cree perfeccionarla con el saber” (Mora,2004:
56-57) Pero a pesar de su fortaleza entre algunos intelectuales también es cierto que los
planteamientos de Spencer fueron duramente criticados por ciertos intelectuales como por ejemplo
José Martí quien señalaba con respecto a las afirmaciones de Spencer en cuanto que en la medida de
que el Estado dedicara mucha atención y ayuda a los pobres éste se convertiría al socialismo y a la
tiranía: “Y en todo este estudio apunta Herbert Spencer las consecuencias posibles de la acumulación
de funciones en el Estado, que vendrían a dar en esa dolorosa y menguada esclavitud; pero no señala
con igual energía, al echar en cara a los páuperos su abandono e ignominia, los modos naturales de
equilibrar la riqueza pública dividida con tal inhumanidad en Inglaterra, que ha de mantener
naturalmente en ira, desconsuelo y desesperación a seres humanos que se roen los puños de hambre en
las mismas calles por donde pasean hoscos y erguidos otros seres humanos que con las rentas de un
año de sus propiedades pueden cubrir a toda Inglaterra de guineas” ( La América. New York, abril,
1884)

238
en progreso” (Citado por Fernández, 1983: III: XLIII). Esta situación es la que hizo
posible que una élite tuviese la oportunidad de monopolizar el saber, y sacrificar las
grandes mayorías a la ignorancia.

3.9.- Desconfiguración/Reconfiguración del Estado Docente en Venezuela (1915-

1940)

3.9.1.- Marco socio-histórico.

El impulso dado por el proyecto modernizador ejecutado por Guzmán Blanco en la

sociedad venezolana continua inercialmente a través de los gobiernos de Juan Pablo
Rojas Paúl (1888-1890), Raimundo Andueza Palacio (1890-1892) y Joaquín Crespo
(1892-1897), tiene su punto de declinación en 1895 y son necesarios más de 15 años
para que sea reactivado el interés por el mejoramiento de la vialidad, la
administración y la economía.
En la práctica esta política modernizadora fue reduciéndose a la puesta en
servicio de algunos de los ferrocarriles contratados por el gobierno de
Guzmán Blanco y a la realización de obras de infraestructura urbana y
vial que no alcanzaron a estimular en forma sostenida el resurgir de la
urbanización y del sistema de ciudades, el cual, por el contrario, se vio
más afectado que nunca por las condiciones de insalubridad que
imperaban en la casi totalidad del territorio, representadas por la
violencia del paludismo y por las enfermedades hídricas, auténticos
flagelos endémicos que se ensañaban sobre una escuálida población mal
nutrida, provocando el abandono de extensas áreas y hasta la decadencia
y virtual desaparición de núcleos urbanos (Carrera:1988:92)

Venezuela entra al nuevo siglo con nuevas perspectivas económicas, el petróleo

en sus entrañas condiciona el cómo se articula el país al proceso modernizador,
sustentado en un patrón industrial característico e imperante en la relación centro-
periferia, esto es, las relaciones económicas, políticas y tecnológicas que se
establecen entre los países desarrollados y los no desarrollados. El proceso
modernizador se ampara bajo la sombra de la renta petrolera, el Estado es su dueño y
administrador. Este hecho, repercute profundamente en la dirección dada a las

239
políticas públicas en Venezuela. Por una parte, la clase social en el poder a través de
diversos medios transfiere parte importante de esta renta a los empresarios privados
coadyuvando la formación de capitales nacionales y dan origen al desarrollo de una
incipiente industrialización en manos privadas y públicas, y por la otra, se acentúa un
proceso centralizador en todos los ámbitos a partir de la segunda década del siglo
XX.

Todos los ámbitos de la sociedad sufren el impacto de la nueva actividad

económica, se vive entre dos temporalidades, muere una época pero no termina de
nacer y consolidarse otra nueva. Es impresionante como estos cambios se concretan
rápidamente en el campo político. De manera simultánea a la explotación a gran
escala de la riqueza petrolera, se sincroniza con una mayor concentración del poder
en el nivel central, desarticulando los poderes regionales. Es bajo el gobierno de
Gómez cuando se consolida de manera definitiva el Estado Nacional en Venezuela,
recordemos, que este proceso es impulsado por Guzmán Blanco en la séptima
década del siglo XIX. El proceso de centralización se fragua en la Constitución del
año 1925, donde a pesar de mantener ciertos fueros a las regiones los puntos más
importantes son llevados en la agenda nacional, es el Estado Centralizador.

Los ingresos que inundan las arcas nacionales trastocan significativamente la

estructura económica y social de la Venezuela del siglo XX. Los cambios no sólo
ocurren en la economía; en la demanda interna de bienes y servicios, sino que además
desvela dos procesos paralelos y simultáneos que se están produciendo en la
estructura social: por una parte, se está en presencia de una lucha entre dos fracciones
de la clase social que tiene el poder, la lucha es entre la oligarquía terrateniente ahora
decadente y la una burguesía emergente 130 dedicada al comercio y a las finanzas que
130
El pensamiento de esta clase social en específico, pero incluyendo una manera de ser de la sociedad
venezolana de principios del siglo XX producto de una educación imbuida aún de los preceptos
aristocráticos coloniales, es visualizada en “Memorias de un venezolano en la decadencia”: “Falta de
concepto social, la noción sincera de la tradición en la familia, ¡falta hasta la humana naturalísima
ridiculez de mantener una reputación honesta aunque inédita! ¡ Estas aristocracias! De isleños y de
importadores de aceitunas y de nietos de un musiú fulano que se creen mejores que los mismos isleños
y los mismos importadores de aceitunas y los musiú. ¡Fulanos todos que continúan pululando y

240
desea controlar el aparato político del Estado; por otra parte, aparecen en escena
acentuados procesos migratorios, (ver cuadro 9) que atestan los incipientes ciudades,
de campesinos que vienen en busca de mejores condiciones de vida. La agricultura
aunque se puede afirmar que sufre de alguna manera el impacto de la actividad
petrolera, no fue ésta la única ni la más relevante causa de su decadencia.

Cuadro 9

Estructura de las exportaciones 1920-1935 (Millones de Bolívares)

CACAO
PRODUCTOS TOTALES PETROLERAS % CAFÉ % OTRAS %

AÑOS
1920 173.3 3.1 2 101 58 70 40

1925 373.1 174 47 155 42 44 12

1930 986.1 838 85 85 9 63 6

1935 529 455 86 38 7 36 7

Fuente: (Batista, 1991:65-66) Cálculos propios.

Como actividad productiva la agricultura de exportación mantuvo un peso relativo

sobre el total de las exportaciones venezolanas hasta la primera década de los años 30
del siglo XX. La recesión de la gran economía norteamericana (1921-1922) y la

reproduciéndose en derredor! ¡Estas gentes de “sangre azul” con las mucosas moradas! Toda esta
necia, estúpida y caprichosa diferenciación que sería respetable si fuese consecuente consigo misma,
pero que así interpretada sólo contra los humildes o los caídos o de los desheredados de la suerte, no
pasa de ser la más cómica, la más risible, la más estólida de las ridiculeces! Ni los negros saben ser
negros y tener dignidad de su piel; ni los blancos apoyan su concepto de superioridad racial en alguna
excelencia moral. Y diluyéndose entre los dos grupos, una zarabanda, un cotillón de todos colores
cultiva el exhibicionismo de todas maneras. ( Pocatrerra, 1979: 152-153) Esta sociedad venezolana del
siglo XX no se diferenciaba mucho a la del siglo XIX, en este sentido Antonio Candido refleja el
aspecto social del Brasil de Principios de siglo XIX donde se retrata una constante en el desarrollo de
nuestras mentalidades: “Sociedad en la cual unos pocos libres trabajaban y los otros se divertían a la
buena de Dios, recogiendo las sobras del parasitismo, de los expedientes, de las munificencias, de la
suerte o del robo menudo” ( De Almeida, 1977:XXX)

241
depresión entre (1930-1935) fueron factores externos que de manera decisiva
coadyuvaron al estrangulamiento definitivo de la agricultura con fines de exportación.

En el nivel educativo, el período de configuración de la Doctrina del Estado

Docente se alarga hasta 1915, abarca los gobiernos de Cipriano Castro y un tramo
del lapso de 27 años que gobierna Juan Vicente Gómez. Durante este gobierno
confluyen en las iniciales décadas del siglo XX, aspectos coyunturales de suma
importancia para estructurar el cuadro social de la época (Ver cuadro 10). Se otorgan
las primeras concesiones petroleras y se inicia la actividad de esa industria,
paralelamente comienza el proceso migración interna que lleva al campesinado hacia
las ciudades o campos petroleros en busca de trabajo y mejores condiciones sociales.
La política económica adoptada por Gómez propició el desarrollo de una actividad
económica basada en la explotación del crudo, y permitió a la vez el pago de la deuda
externa.

Venezuela transita de una sociedad rural de economía agroexportadora, para

convertirse en otra más urbana de base capitalista. El profesor Heinz Sonntag ofrece
una panorámica interesante del período comprendido entre 1908-1935 donde ilumina
las condiciones materiales que dan fundamento a dos momentos que conforman la
evolución del Estado Docente:
La eliminación, básicamente mediante la propiedad privada de la tierra,
como base material del poder, del caudillismo y la constitución de un
verdadero Estado central; El establecimiento inicial de un ejército
nacional unificado y el comienzo de modernización permanente; La
construcción de una burocracia estatal como aparato administrativo de los
asuntos públicos, ejemplificado especialmente en la reforma de la
Hacienda, impulsada por Román Cárdenas (Ministro del ramo entre1914-
1922) (Sonntag.1984:15)

CUADRO 10
Distribución de la población por regiones 1920-1936
POBLACIÓN POBLACIÓN TASA DE CRECIMIENTO
REGIONES 1920 1936

242
 265198 499995 89
CAPITAL
508642 702009 38
CENTRAL
CENTRO OCCIDENTAL 508642 702009 38
ZULIANA 119458 275241 131

LOS ANDES 504305 694307 38

NOR ORIENTAL 316205 485717 54

GUAYANA 128266 104777 92

INSULAR 56035 73375 31
LOS LLANOS 161377 178487 11

VENEZUELA 2362752 3364002 42

Fuente: Estaba y Alvarado, 1985:92. Gorsem, 1975:148. Cálculos propios. Regiones según Decreto Presidencial
Nº 478 de (08-01-1980) sobre regionalización y participación de la comunidad en el desarrollo regional.

A nivel político, el estado liberal, comienza a formarse, sirve de sustento, de

elemento principal, en la transformación capitalista. Este proceso es evidentemente
una construcción histórica. Se trata de la consolidación de un modelo económico
social signado por un capitalismo atípico, cuya base de reposa sobre la renta petrolera
y se afianza por la forma como se produce su distribución.

El tópico de la educación y las políticas educativas ha sido un elemento de estudio

y reflexión dentro de la intelectualidad nacional desde los inicios de Venezuela como
nación. Esas ideas se han expresado y formado parte de los proyectos políticos desde
el comienzo de la República, para continuar en las iniciativas de los gobiernos de los
siglos XIX, XX y en lo que va del siglo XXI. Como se ha demostrado en la
investigación, no obstante el desarrollo a nivel discursivo de los principios
fundamentales que constituyen el Estado Docente, el asentamiento de esta doctrina ha
sido difícil. La incierta vida del país expuesta su sociedad a (revoluciones,
dictaduras, entre otras manifestaciones) se ha interpuesto para dificultar más no
impedir llevar al diseño de las políticas educativas y a las prácticas escolares toda la
potencialidad de estas nociones.

243
 A juzgar por el análisis los resultados en la aplicación de las políticas educativas de
los gobiernos que ejercieron el poder en Venezuela a partir de la instauración del
decreto de Instrucción Pública y Obligatoria del año 1870, el desarrollo del sistema
escolar131 avanzó muy poco entre 1900 y 1936. Hasta el punto que “existían
solamente 2.161 escuelas primarias que, comparadas con las 1.026 que existían para
el año 1900, significaban un crecimiento irrisorio en poco más de un tercio de siglo,
no obstante el crecimiento de la población La población para 1936 se estimaba en
3.491.159 habitantes” (Brito, 1978: II: 531)

Se puede afirmar que tras la muerte del general Juan Vicente Gómez, los cambios
ocurridos en el país tienen honda significación. El regreso de los exiliados remueve el
espíritu levantisco de las mayorías; se discuten los problemas sociales, y en ese marco
se proponen cambios en la esfera de la educación, lo que genera un aumento en la
matrícula estudiantil, “por lo que de 2800 estudiantes en el año 1935, se pasó a
30.000 estudiantes en el año de 1936” (Fermín.1975:244)

Es bajo la presidencia del General Eleazar López Contreras cuando se debe iniciar
la comprensión del hecho histórico de nuestra inserción en la modernidad. A partir de
López Contreras se abre una etapa diferente en la educación venezolana. Se toman
medidas que significa un avance considerable, si se comparan las iniciativas con la
131
La situación escolar queda descrita en las siguientes citas: “Los estudios consagrados al tema
señalan que para 1935 sólo el 19% de la población escolar estaba incorporada a las escuelas, ya que los
hijos de las clases desposeídas debían incorporarse al trabajo desde muy temprana edad. El
analfabetismo llegó a alcanzar el 80% de la población total” (Fermín.1975:126) El Ministerio de
Educación se encuentra con problemas de escasez de recursos económicos, carencia de actividad y
dinamismo en el despacho. La realidad de la educación estaba marcada por contar con pocas escuelas y
las existentes adolecían de recursos y material didáctico; los niños recibían clases en el suelo o
cajones; los maestros estaban desamparados. Ser maestro implicaba tener un alto espíritu de vocación
de servicio y trabajo. Rómulo Gallegos, Ministro de Instrucción Pública, en la introducción de la
Memoria y Cuenta que presenta al Congreso Nacional en las sesiones ordinarias de l936, dibuja un
cuadro bastante aproximado a la situación educativa de esta época: “Casi nada digno de mención
ocurrió durante el año de la cuenta con respecto a la educación nacional, como bien se comprueba en la
sección de documentos. Las escuelas y colegios prosiguieron su funcionamiento rutinario más o menos
estéril, sin evaluación alguna y con la más insuficiente dotación de mueblaje y de material de
enseñanza, como lo dejan ver unánimemente los informes de los inspectores técnicos en cuanto a las
escuelas primarias y de los directores de colegios y liceos en lo relativo a bachillerato”. (En
Pensamiento Político Venezolano del Siglo XX. Decretos y memorias del Ejecutivo Nacional 1936-
1941. T. VIII, VII, n 18, 1985: 124)

244
educación venezolana en tiempos de la dictadura de Juan Vicente Gómez. En síntesis,
se trataba de una reforma controlada, que encauzara gradualmente la transición a un
nuevo país. Se concebía que las élites deban regir a la sociedad venezolana, porque el
criterio prevaleciente era que el buen gobierno se asentaba no en la mayoría sino en
los mejores.

La educación auxilia en la constitución de un nuevo hombre. Para que se hiciera

realidad se contaba con el apoyo de la educación católica y el ensayo de reformas
educativas en países avanzados como Chile, Uruguay y Cuba. Al mismo tiempo,
educadores, intelectuales y políticos de formación democrática reflexionan sobre esta
filosofía y claman por un desarrollo distinto para el sistema educativo. Así por
ejemplo, en 1936, el político, intelectual y educador Luis Beltrán Prieto Figueroa
inyecta un espíritu progresista a la educación del país, y hace tarea fundacional con la
creación de la Federación Venezolana de Maestros.

Paralelamente se encuentra el problema de financiamiento de la educación. En la

medida que crece la matrícula, la educación se hace más costosa, situación que se
agrava con el desorden administrativo existente en el Ministerio de Educación. Con
todo, puede afirmarse que se asientan las bases de un proceso de modernización:

El presupuesto para la educación inicia un aumento relativo, lento pero

progresivo. Valga apuntar que para 1935 existía un total de dos mil ciento
sesenta y una escuelas, de las cuales mil trescientos setenta y dos eran
federales. Para 1939 asciende a un total de cinco mil cuatrocientas
noventa y nueve, de las cuales dos mil trescientas veinticinco eran
federales (En Pensamiento Político Venezolano del Siglo XX. Decretos y
memorias del Ejecutivo Nacional 1936-1941. T. VIII, VII, n 18, 1985: 75,
76)

En conexión con el proceso de cambio, y de reformas que se experimenta a partir

de 1936, se hace necesario acotar que en 1940 se aprueba la nueva Ley de Educación,
instrumento a través del cual se aspiraba impulsar el esfuerzo de renovación y
expansión de la educación. El objetivo era contribuir a hacer más científica y
metódica la actividad educativa. La ley de 1940, se orientaba hacia la formación del

245
hombre necesario para el nuevo país. La educación se convierte en uno de los pilares
del proyecto de país. Dentro de la reforma educativa deben mencionarse dos aspectos
de suma importancia que demuestra hasta dónde se pretendía llevar la reforma al
menos en el campo discursivo: el primer aspecto es el relacionado con la
participación de los padres y representantes en la educación de sus hijos; el otro, a la
preparación y actualización del docente.

La relación con los representantes de los alumnos es parte importante de la Ley.

Se establece que los docentes deben plantear diálogos directos con los padres y
representantes; éstos deben organizarse en juntas directivas que permitan resolver
situaciones inmediatas frente a cualquier problema educativo. También se plantea en
esta norma jurídica, la adaptación de la enseñanza a su entorno con el fin de alejar
del teoricismo al educando.

Se regula la preparación y actualización del docente, ya en 1938 el Ministerio de

Instrucción Pública dio muestra de cierto grado de preocupación al respecto. Se
ofrecen cursos para los maestros; se funda el Instituto Pedagógico de Caracas, con
tres tipos de cursos, donde se constata la preocupación del Estado no sólo en
supervisar la educación pública y privada sino también dirigir la formación del
personal docente. Un curso se dirigía para los aspirantes al magisterio nacional, a
quienes de acuerdo con los resultados el Ministerio entregaba un certificado
provisional de aptitud para el magisterio. Un segundo curso, dirigido a los maestros
no graduados, llamado de extensión pedagógica y lo recibirían aquellos docentes que
se sintieran capacitados para ejercer la docencia; de culminarlo se les otorgaría el
certificado de asistencia o perfeccionamiento. Finalmente, un tercer curso, dirigido a
maestros graduados, directores de escuelas e inspectores técnicos de instrucción
primaria. Este curso era conducente a un certificado de asistencia y el rendimiento en
él sería tomado en cuenta para los ascensos.

246
 La ley de Educación de 1940 retoma una de las tradiciones dentro de la
jurisprudencia en Venezuela, la cual otorga al Estado potestad para dirigir el
proceso modernizador de la Sociedad venezolana, incluyendo el educativo, porque es
el Estado, quien decide en materia de enseñanza, e impone los métodos y programas
de estudio, establece los requisitos para garantizarla actividad educativa. Se justifica
la intervención del Estado en cuanto a la educación porque se considera como su
misión natural, y es lógica su intervención en la organización de la enseñanza, con el
fin de satisfacer las aspiraciones planteadas de enseñar y aprender en la forma más
adecuada en función de la moralidad, el orden y por supuesto, la capacitación de los
individuos, para desempeñarse como miembros de la Sociedad. La importancia de
esta Ley se fundamenta en su orientación al pretender disminuir los privilegios, a
personas e instituciones en el campo educativo, refiriéndose fundamentalmente a los
privilegios de la Iglesia Católica, convirtiéndose en un instrumento de lucha de los
educadores por una educación laica y de carácter público.

A pesar del panorama expuesto, en el siglo XX se hace patente la presencia a nivel

discursivo de elementos que permiten identificar una nueva problemática: El
concepto, el ámbito y el área de influencia de la educación pública y la educación
privada, y la continuación en el eje religión-laicismo de la pugna entre la Iglesia y el
Estado, además de una refinación del ideario para la dominación y el control de la
conducta de los nuevos miembros de la sociedad a través del aparato escolar En el
vórtice político desde el cual se aborda esta nueva problemática dentro del discurso
pedagógico, ubicamos una hiancia, en el año 1915 con la aprobación de la Ley
Orgánica de la Instrucción132 de 30 de junio, en la cual se rompe con la práctica
132
Es necesario recalcar que esa Ley surge como respuesta a la sentencia de la Corte Federal que
acepta los planteamientos que se alegan en el recurso de nulidad que la Iglesia y actores sociales
ligados a la educación privada introducen para pedir la anulación del Código de Instrucción Pública, de
4 de julio de 1912, el cual según su forma de percibirlo atentaba contra la libertad de enseñanza. En
este Código se define la educación pública y se diferencia de la educación privada: “ Artículo 2º.- La
instrucción se denomina pública y es gratuita cuando se da en planteles creados y regidos por la Unión
Federal, Los Estados y los Municipios; y privada, cuando se obtiene en planteles dirigidos por
particulares que han cumplido los requisitos de la Ley” La uniformidad estaba asegurada por
intermedio de la acción del Ministerio de Instrucción: “ Artículo 4º.- Los Estados y los Municipios
crean Institutos de enseñanza, ateniéndose a los que el Gobierno Federal determina en cuanto a

247
consuetudinaria a nivel legal de otorgar al Estado la función principalísima de
controlar la educación y se abre en función de un respeto irrestricto a la libertad, un
espacio para la participación sin ningún tipo de cortapisas de la Sociedad Educadora
en la creación de institutos educativos, es decir ocurre una desconfiguración del
proceso de constitución de la doctrina del Estado Docente.

En esta Ley educativa de 1915, queda establecida la preeminencia de lo particular

sobre lo colectivo, prevalece lo privado sobre lo público. Desde esta particular visión
de la libertad individual: “Artículo 1º.- Toda persona en el pleno ejercicio de sus
derechos civiles, puede fundar establecimientos docentes y enseñar cualquier ramo de
los conocimientos, sin necesidad de previa licencia, ni sujeción a reglamentos,
programas, métodos o textos oficiales” (Leyes y Decretos de los Estados Unidos de
Venezuela. 1943:515)

El carácter disyuntivo de la relación entre la educación pública y la educación

privada se establece de forma taxativa en la ley mencionada La educación privada no
necesita la reglamentación y supervisión del Estado. El ofrecer educación es una
función obligatoria para el Estado, pero es la familia, los padres de cada asociado
quienes deciden si inscribe a su hijo en una escuela pública o privada, dependiendo de

programas, textos, disciplina, requisitos, ejercicio del magisterio e higiene escolar” La supervisión
estatal de todo el sistema escolar sea público o privado quedaba expresada así: “ Es atribución del
Ministerio de Instrucción Pública vigilar por medio de los funcionarios y corporaciones que de él
dependen, la instrucción pública y la privada, a fin de que se cumplan las disposiciones de la Ley”
(Leyes y Decretos de los Estados Unidos de Venezuela. 1943:557)

248
su gusto o disponibilidad económica133. En este sentido la educación pública queda
definida y no abarca sólo el ámbito de lo escolar:

Artículo 6º.- La instrucción suministrada por la Unión Federal, los

Estados y los Municipios, se denomina pública y es gratuita. Artículo 5º.-
La Ley fija la cantidad que de los fondos públicos debe asignarse a los
fines expresados (…) Artículo 4º.- La Unión Federal, los Estados y los
Municipios, de conformidad con las leyes: suministran instrucción
primaria elemental de carácter obligatoria y de artes y oficios; fundan,
mantienen o subvienen planteles destinados a otros ramos de la
enseñanza, lo mismo que bibliotecas, museos, laboratorios, academias y
demás instituciones científicas o literarias; establece becas, premios y
recompensas; y, en general, emplean los medios que juzguen apropiados
para estimular el progreso de la instrucción en el país. (Leyes y Decretos
de los Estados Unidos de Venezuela, 1943:515)

Aunque el Estado respeta en esta Ley la libertad de enseñanza se reserva el derecho

a certificar los estudios, esta noción es de vital importancia para entender la tesis
sostenida en la sentencia del año 1940 a favor del Estado Docente. La Ley Orgánica
de Instrucción de 1915 establece que a nivel de Títulos y Certificados:

Artículo 14º.- Tienen carácter oficial los Títulos de Bachiller y Doctor,

que son meramente honoríficos; y los Abogados, Agrimensor, Arquitecto,
Dentista, Farmacéutico; Ingeniero, Agrónomo, Ingeniero Civil, Ingeniero
de Minas, Maestro de Instrucción primaria, Médico-cirujano, Partera,
Procurador, Profesor de instrucción secundaria, normalista o superior, y
133
La libertad que gozaban las familias, sobre todo las de las clases pudientes, de escoger la forma y la
calidad de la enseñanza de sus hijos es tradición en Venezuela en esa época, también es cierto que
paralelamente el Estado ha intentado acotar esa libertad. Para la joven república venezolana ya en 1833
un grupo de ciudadanos reunidos en torno a la Sociedad de Amigos del País proponen algunas ideas
para presentar un proyecto a nivel educativo, el cual representaba la creación de una escuela normal,
esto significaba que sirviera de ejemplo para la replicación de su estructura y funcionalidad en otras
localidades. . Entre algunas propuestas interesantes encontramos: artículo 1º.- Este establecimiento es
con el fin de reunir en un punto a todos aquellos niños que sin él quedarían absolutamente privados de
todo principio de educación. Artículo 3º.- Los padres que tengan otras proposiciones para educar a sus
hijos, están en libertad de mandarlos o no, a la escuela normal. Artículo 4º.- Nada pagarán los niños en
ella por ningún respecto…Artículo 11º.- En la escuela normal, sólo se enseñará a leer, escribir,
principios de aritmética y de religión cristiana. El Estado supervisa la educación en estas escuelas
“Artículo 12º.- La superintendencia de la escuela corresponde naturalmente a la Diputación Provincial
y para ejercerla con más eficiencia podrá nombrar anualmente un diputado y un segundo para los
casos de enfermedad, etc.; sin perjuicio de la inspección que la ley da a la dirección de estudios (…)
Artículo 15º.- El diputado encargado especialmente de la supervigilancia de la escuela normal, estará
obligado a presentar anualmente a la Diputación una relación acerca del estado del establecimiento y la
Diputación le deberá mandar imprimir par la satisfacción del público” ( Banco Central de Venezuela,
1962:I:267-269)

249
 Veterinario, que son profesionales. Artículo 20º.- Es requisito
indispensable para obtener cualquiera de los Títulos a que se refiere el
artículo 14 de la presente Ley, que el aspirante posea un certificado que
acredite su suficiencia. (Leyes y Decretos de los Estados Unidos de
Venezuela. 1943:516)

En este escenario no se hacía imperativa la presencia, la supervisión constante del

Estado en la enseñanza privada, al final de cuentas el Ministerio de Instrucción a
través de los exámenes de suficiencia podía en teoría seleccionar a los más aptos no
importa si eran preparados en escuelas públicas o privadas:

Artículo 23º.- Quedan sometidos a la inspección de los funcionarios que

designe el Ejecutivo Federal: 1.- Los establecimientos docentes
mantenidos o subvenidos por la Unión Federal. 2.- Los de enseñanza
primaria, secundaria y normalista mantenidos o subvenidos por los
Estados y 3.- Los públicos y los privados, en lo relativo al orden público,
a las buenas costumbres y la higiene escolar.

Es a partir del Decreto de Instrucción Pública y Obligatoria del año 1870 cuando el
Estado asume la responsabilidad a nivel jurídico de brindar educación a todos sus
miembros. Pero en el siglo XX son las leyes de instrucción aprobadas en 1915 y
1924, las que recogiendo una tradición en la evolución del pensamiento pedagógico
venezolano reconoce el derecho de los individuos a fundar cátedras, es decir, la
libertad de enseñanza. Lo interesante de estos últimos instrumentos jurídicos radica
por un lado, en su concepción del Estado vigilante, reglamentista, donde dejan actuar
a la Sociedad Educadora libremente, sólo que el Estado se reserva el derecho de la
certificación de los aprendizajes vale decir, es el único que puede otorgar títulos y
certificados válidos en toda la República, y el otro aspecto a considerar es la
disrupción en la Ley de Instrucción de 1924 de una nueva noción de educación
pública, la cual ahora incluye a la educación ofrecida por particulares e institutos
escolares inscritos y reconocidos por el Ministerio de Instrucción Pública:

Artículo 1º.- La instrucción se proporciona en establecimientos fundados

por la Nación, los Estados y los Municipios o por la iniciativa de los
particulares. Artículo 2º.- Es instrucción pública la que se da en los
planteles oficiales, y en los institutos o cátedras que se establezcan por

250
 fundación particular, inscritos en el Ministerio de Instrucción Pública, a
los efectos de la Ley de Exámenes y de Certificados y Títulos Oficiales.
$ Se llama instrucción privada la que se da en cátedras o en institutos
particulares no inscritos. (Leyes y Decretos de los Estados Unidos de
Venezuela. 1943:96)

El análisis del articulado anterior conduce indefectiblemente a reconocer que se

fusionaron los principios de uniformidad y estatismo en educación, es decir, para los
operadores del poder de este tiempo, la política educativa estaba en manos del
Estado, era el único que tenía competencia para entregar títulos, la situación anterior
necesariamente forzaba la uniformidad de los institutos públicos y privados, estos
últimos reconocidos en el ámbito de la sociedad como de educación pública porque
estaban inscritos en el Ministerio del ramo, vale decir, examinados por el Estado. Al
igual que la Ley de Educación del año 1915, este instrumento legal de 1924, reconoce
el derecho a la libertad de enseñanza: “La enseñanza es libre y constituye un derecho
que tiene toda persona competente para fundar cátedras o establecimientos docentes
en el ramo a cuya enseñanza se quiera dedicar” (Leyes y Decretos de los Estados
Unidos de Venezuela, 1943:96) La educación será obligatoria (artículo 8º) y gratuita
en los institutos oficiales (artículo 9º)
Artículo 8º.- La Unión Federal, los Estados y los Municipios, de
conformidad con las leyes, suministran la enseñanza primaria elemental
de carácter obligatorio. Artículo 9º.- La Ley fija la cantidad que de los
fondos públicos debe destinarse a los fines expresados en el artículo
anterior y específico a la vez su inversión.

En cuanto al desarrollo en el eje religión-laicismo de la pugna entre la Iglesia y el

Estado, continúa durante este período histórico134. Se promueve durante la gestión de
Rubén González como ministro del ramo que la educación religiosa sea obligatoria.
El Ministro González señaló que “la enseñanza religiosa no puede ni debe imponerse

134
La presencia de la Iglesia en las decisiones de los gobiernos es digna de mencionarse en la
evolución política social y educativa en Venezuela. Por ejemplo Pocaterra señala ya entrada la segunda
década del siglo XX la influencia que aún tenía el clero, o la ascendencia que tenía sobre los
gobernantes: “… Un clérigo romano llamado Carlo Pietropaoli se deslizaba por el ala derecha de
Miraflores y susurraba al oído de la “familia” insinuaciones contra Gil Fortoul y sus tendencias
“ impías”( Pocaterra, 1979: 293)

251
como obligatoria en las escuelas, porque para ello habría que empezar por reformar la
Constitución Nacional, en la parte relacionada con la garantía de la libertad religiosa”
(González.1946:88); pero, a raíz de la polémica entablada entre el Ministro Rubén
González y el Arzobispo de Caracas, Monseñor Rincón González, se incluyó la
enseñanza de la religión católica en la Ley de Instrucción Primaria, Secundaria, y
Normalista del 4 de junio de 1924, en el artículo 21, a voluntad de los padres y en el
Reglamento de esta Ley, el 19 de agosto de 1924. En el artículo 15, estableció dos
horas semanales.

El proceso de reconfiguración del Estado Docente se inicia a nivel jurídico con la

aprobación de la Ley de Educación del año 1940, y la respuesta dada por la Corte
ante el petitorio de nulidad realizado por integrantes de la Sociedad Educadora que
ven violados sus derechos constitucionales sobre la libertad de enseñanza. Para el
análisis de este período se parte del hecho que la educación al igual que el derecho
entre otras esferas de la vida social vienen a conformar lo que sería una cosmovisión
que cada grupo social, detentador del poder en un momento histórico determinado,
tiene con respecto al concepto de Estado de manera general y de la relación
público/privado de manera particular. Se entiende que el discurso jurídico, son
normas expresadas en las constituciones, reglamentos o sentencias entre otros
instrumentos; y el discurso pedagógico se encuentren íntimamente imbricados en esa
“manera” de concebir al Estado, su teleología, misión y rol que asigna una clase
social hegemónica en el poder.

Aunque a nivel jurídico queda establecida la propiedad y obligación del Estado en

intervenir lo educativo con la Sentencia de la Corte Federal en el año 1940, no es
menos cierto que ya a nivel del discurso político se estaba perfilando una orientación
en ese sentido. Hacemos referencia al Programa de Febrero (21 de febrero de 1936)
presentado por el General Eleazar López Contreras, presidente de la República para

252
ese momento, y al Plan de Barranquilla diseñado por Rómulo Betancourt135. En el
Plan de Febrero se evidencia una premisa que se perfila en la mente de la
intelectualidad nacional desde hace más de un siglo: la educación como motor
fundamental del desarrollo. El plan dentro del marco del respeto a la legalidad 136, se
asienta en el despliegue de poder del Estado sobre el área educativa, en este sentido
se hila una propuesta que partiendo del orden, la disciplina, logre la paz para realizar
las actividades humanas sobre todo las laborales sin sobresaltos, se articule al
tratamiento con el área sanitaria. El área sanitaria busca atender un problema
estructural en aquella Venezuela rural, la despoblación, esto, producto de constantes y
regulares enfermedades, tuberculosis y enfermedades venéreas, entre otras que
azotaban al campesinado nacional. Al respecto el plan proponía: “Creación de una

135
Además de Rómulo Betancourt (redactor del documento) avalan estás tesís otros políticos que
después pasarían a formar parte del partido Acción Democrática: Raúl Leoni, Valmore Rodríguez,
Pedro Juliac, Simón Betancourt, Carlos Peña Úslar, César Camejo, Mario Plaza Ponte, Ricardo
Montilla, Rafael Ángel Castillo, Juan José Palacios y P. J. Rodríguez Berroeta. Su finalidad
era: “ lograr una comprensión materialista de la estructura socioeconómica del país”. Las acciones a
realizar para alcanzar este propósito quedan plasmadas en un “programa mínimo de acción inmediata”
para organizar el nuevo gobierno: I. Hombres civiles al manejo de la cosa pública. Exclusión de todo
elemento militar del mecanismo administrativo durante el período preconstitucional. Lucha contra el
caudillismo militarista. II. Garantías para la libre expresión del pensamiento, hablado o escrito, y para
los demás derechos individuales (asociación, reunión, libre tránsito etc.) .III. Confiscación de los
bienes de Gómez, sus familiares y servidores; y comienzo inmediato de su explotación por el pueblo y
no por jefes revolucionarios triunfantes. IV. Creación de un Tribunal de Salud Pública que investigue y
sanción de los delitos del despotismo. V. Inmediata expedición de decretos protegiendo a las clases
productoras de la tiranía capitalista. VI. Intensa campaña de alfabetización de las masas obreras y
campesinas. Enseñanza técnica industrial y agrícola. Autonomía universitaria funcional y económica.
VII. Revisión de los contratos y concesiones celebrados por la nación con el capitalismo nacional y
extranjero. Adopción de una política económica contraria a la contratación de empréstitos.
Nacionalización de las caídas de agua. Control por el Estado o el Municipio de las industrias que por
su carácter constituyen monopolios de servicios públicos. VIII. Convocatoria dentro de un plazo no
mayor de un año de una Asamblea Constituyente, que elija gobierno provisional, reforme la
Constitución, revise las leyes que con mayor urgencia lo reclamen y expida las necesarias para resolver
los problemas políticos, sociales y económicos que pondrá a la orden del día la revolución.
136
“En materia de política general, el Gobierno tiene el firme propósito de hacer efectivo, por todos los
medios que estén a su alcance, el funcionamiento de un régimen de legalidad. La Ley respetada por el
magistrado y obedecida por el ciudadano, es la condición de todo pueblo libre. La Constitución es
nuestra ley fundamental. En ella están previstas las garantías de los venezolanos, y el gobierno está
dispuesto a respetarlas y a hacerlas respetar. Es preciso, sin embargo, recordar que esas libertades, sólo
pueden conservarse cuando el pueblo las ejerce dentro del orden y la disciplina. Nunca podrían serlo
en un ambiente de anarquía y de relajamiento de la autoridad. Hay que considerar que la gran mayoría
del país, los venezolanos que trabajan en los campos, talleres y oficinas, no podrían soportar que se le
mantenga expuestos a inquietudes y perturbaciones que hacen imposible el desarrollo de las energías
del trabajo” ( Guzmán.1983:104)

253
sección especial de propaganda sanitaria y de educación pública sanitaria,
especialmente conectada con la instrucción pública y con el servicio obligatorio”
(Guzmán.1983:104) La educación serviría de transmisor de las medidas para
prolongar la vida y asegurar, aunado al cuidado del cuerpo la utilización de la
medicina preventiva, el porvenir de la raza.

A nivel educativo el plan perseguía:

La organización de la educación nacional, con el fin de poner a los

diversos grupos de nuestro pueblo, en condiciones de afrontar con
decisión la lucha por la vida, y de nivelarnos con los pueblos más
adelantados, es una de las tareas que el gobierno considera como
fundamentales. Las escuelas valen lo que valgan sus maestros, y en tal
virtud, es indispensable que el Estado atienda, en primer lugar, a la
formación de los maestros y de los profesores. (Guzmán.1983:106)

Las políticas educativas expresadas en el “Programa de Febrero” estaban

orientadas:
1. Erradicación del analfabetismo.

2. Educación Física de la raza.

3. Reorganización de liceo, para adecuar la formación de los estudiantes en

tránsito hacia las universidades, escuelas técnicas. Creación de un Instituto
Pedagógico y un Instituto Politécnico. Reorganización de las escuelas de
comercio.

4. Creación de escuelas de artes y oficios, adecuándolas a cada región.

5. Reorganización de las universidades. Estado de un sistema que salvaguarde

los intereses superiores del Estado, al mismo tiempo, la autonomía de las
universidades en lo relativo a su régimen interno.

6. Creación de un Consejo Nacional de Investigaciones, dependiente del

Ministerio de Instrucción Pública, para que se aboque al estudio de los
grandes problemas técnicos nacionales.

254
 En el discurso pedagógico venezolano se pueden identificar como ya se ha
determinado, dos tendencias definidas con respecto a la concepción del Estado y su
papel en la Educación. Por una parte se encuentran los sectores que apoyan la tesis de
la Sociedad Educadora favorecida desde siempre por la Iglesia y por elementos de la
sociedad civil, y el sector que apoya la tesis del Estado Docente.

En el período estudiado 1830 a 1940 existen tres hitos fundamentales que

representan o manifiestan la presencia de una lucha de poderes entre dos sectores de
la sociedad que asignan diferente importancia al Estado o la Sociedad en el control
educativo para formar las nuevas generaciones. Los hitos a los cuales se hace
referencia están constituidos por: Las nociones y conceptos que a nivel del discurso
pedagógico aporta los intelectualidad venezolana en el período estudiado sobre los
principios de la educación popular, como referente para comprender la conformación
de la doctrina del Estado Docente y que tienen como punto máximo el Decreto de
Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria del año 1870; la sentencia de la Corte
Federal y de Casación emitida el 14 de diciembre del año 1914 que declara la nulidad
de varios artículos del Código de Instrucción Pública de 26 de junio de 1912 y su
resultante la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 30 de junio de 1915; la sentencia
del 16 de diciembre del año 1940 que declara sin lugar la petición de nulidad de
algunos artículos de la ley de educación aprobada ese mismo año.

La educación popular, sus principios, fueron hasta el decreto de Instrucción Pública

y Obligatoria de Guzmán Blanco el basamento doctrinario de la intelectualidad
interesada en la educación del país. Durante lo que se ha denominado en nuestra
historia el período del liberalismo amarillo, se puede constatar el acelerado deslinde
entre la acción estatal, y la de la Iglesia e incluye la iniciativa privada, encauzando la
visión de la constitución de una educación pública nacional. La cuestión es ¿quién
dirige la educación? En este asunto se mantiene siempre presente la dicotomía
Estado/Sociedad como elemento constitutivo en la respuesta dada en cada momento
histórico a esa pregunta. Se hace necesario a partir de la declaratoria por parte del

255
estado liberal del control de la educación primaria elemental en Venezuela a partir de
1870 y la creación del Ministerio de Instrucción Pública en 1881, (actuará como
instrumento para el diseño y puesta en ejecución a nivel nacional de las políticas
educativas) el estudio del Estado y su desarrollo en el país.

4.- 1940: Lo nuevo y lo viejo del problema educativo: Sociedad Docente vs. Estado
Docente.

Retomar la vieja polémica entre Sociedad Educadora y Estado Docente desde una
perspectiva jurídica, brinda posibilidades de comprender algunas razones legales que
sustentan la visión particular del grupo social que detenta el poder, sobre la educación
y su importancia dentro de la sociedad. El tema es por lo demás actual y se vaticinan
luchas entre los sectores que apoyan una u otra opción.

El momento histórico por el cual atraviesa el capitalismo a finales del siglo XX,
obliga a retomar el papel del Estado en democracia, estamos asistiendo a una
transformación histórica en nuestro país de la concepción del Estado Docente
expresada en su nueva Constitución (1999) y la lucha de los antiguos grupos
dominantes contra ésta y el gobierno para no perder sus privilegios. Se presencia
también el embate del neoliberalismo contra las conquistas logradas por los sectores
populares, se trata de plantear el problema en el marco adecuado en la confrontación
de intereses, lo que está presente, es la lucha entre el Mercado y el Estado
Democrático, como afirma Norberto Bobbio entre mercado económico y mercado
político, la lucha es entre el empresario económico que busca la mayor ganancia a
cambio del menor esfuerzo e inversión y el empresario político que busca la mayor
aprobación de sus acciones por parte del electorado para conseguir votos. Según
Bobbio:
Se ha dicho muchas veces que la política Keynesiana fue un intento de
salvar el capitalismo sin salir de la democracia. Ahora se diría para los
liberales de nuevo cuño el problema es al contrario, es decir, el de salvar,
si todavía es posible y por aquello que es todavía posible, a la democracia

256
 sin salir del capitalismo. En la crisis de los años treinta pareció que fuese
el capitalismo el que ponía en crisis a la democracia, hoy les parece a
estos nuevos liberales que la democracia es la que pone en crisis al
capitalismo. (Bobbio, 1986:138)

Desde la actualidad, desde el vórtice político, se encuentra un país sumido en una

crisis, se observa el “giro” dado hacia el Estado Docente 137, hacia el socialismo por
la clase política dirigente. Es obligado entonces preguntarnos si es posible que esta
situación se haya “planteado” en el pasado en otras circunstancias. “El pasado
vuelve” frase de Foucault tañe en nuestra mente haciendo que revisemos desde “el
ahora” el pasado y encontremos las condiciones materiales y de posibilidad que
puedan ofrecer una respuesta a la interrogante planteada ¿es posible que en
situaciones de crisis política, la clase social en el gobierno tienda a orientarse hacia el
Estado Docente? Dentro de este análisis se parte del “ahora” hasta el pasado, hasta los
hitos escogidos, no sólo a analizar las similitudes, analogías sino las diferencias,
dentro de lo que se define como discontinuidad histórica.

El Estado Liberal Burgués surge como una reacción durante los siglos XVII y
XVIII al Estado Monárquico Absolutista, donde el rey era el soberano, esto
significaba que por encima de él no se encontraba ningún otro poder humano. Se
entendía también que su poder provenía de Dios, era de origen divino, al ser
concebida la Soberanía concentrada en una sola persona, era entonces el Rey quien
hacía, aplicaba e interpretaba la Ley. Por lo tanto, los derechos fundamentales como

137
La política educativa adoptada por el gobierno de Hugo Chávez (1999-2006) se ha caracterizado por
un estrangulamiento de la actividad privada y una intervención cada vez más marcada en todos los
niveles educativos. El editorial del Diario 2001 de fecha 08-11-2006 refleja la preocupación de una
parte de la sociedad por este viraje hacia el Estado Docente entendido en strictu sensu: “Las recientes
políticas oficialistas con motivo de la campaña electoral, tienen la pretensión de conducir al país
monocromáticamente y por una sola calle, lo que es un descarrío de una sociedad democrática, donde
la libertad, la pluralidad ideológica y los derechos del individuo son la regla. Perturba cuando se llama
que la Fuerza Armada Nacional se haga roja, o que nuestra principal empresa industrial, PDVSA se
tiña de rojo para formar con aquella no una institución profesional y apolítica, como lo establece la
Constitución, o esta una empresa de profesionales dedicada a la producción y mercadeo de un
producto del cual depende Venezuela. Pretende, asimismo, el gobierno monopolizar la educación de
nuestros hijos inocentes a quienes se les quiere vestir mentalmente de rojo, anteponiendo el Estado a la
familia y sus principios. (Diario 2001, Caracas, miércoles 8 de noviembre de 2006. Nº 11763.
Editorial. PDVSA, la FAN y la educación)

257
los entendemos en la actualidad no existían legalmente sino que dependían de las
disposiciones, apreciaciones y decisiones fijadas por una sola persona.

El Liberalismo como doctrina encontró sus fundamentos en el pensamiento de

pensadores como: Rousseau, Montesquieu, Diderot, Voltaire, David Ricardo, Locke,
Hobbes, Spencer, entre otros. Estos intelectuales proporcionaron el sustratum
ideológico necesario para impulsar las luchas que la Burguesía impulsó. Ésta apoyada
por las inmensas mayorías depauperadas instauró lo que se denominó el Estado
Liberal Burgués. Este Estado es históricamente producto del desarrollo del
capitalismo, apuntalado a nivel político por las revoluciones inglesa y francesa e
impulsada en el ámbito económico por la Revolución Industrial.

El estado burgués, es el estado de Derecho. Para algunos, este último significa que
impere la ley, que se respeten los derechos del ciudadano, para otros, es que los
jueces hagan valer los derechos y hay quien lo refiere a la libertad y la división del
poder incluyendo elecciones, derechos humanos y poderes del estado independientes.

El Estado de Derecho es un sistema donde coexisten varias notas:

sujeción a la ley, control de la ley por la tutela judicial, separación de
poderes, reconocimiento de la personalidad jurídica del Estado,
reconocimiento y garantía de los derechos y libertades fundamentales del
ciudadano, control de la actuación del Estado por la vía contenciosa y lo
más importante, control de los poderes del Estado por la vía
constitucional

No se puede afirmar que la evolución del Estado a nivel mundial fue igual en todos
los países, sin embargo, en términos generales su desarrollo se resume de la siguiente
manera:

Cuadro 11

Evolución del Estado Liberal en Venezuela

En el mundo
Absoluto

258
 En Latinoamérica
Estado Liberal de El Estado Oligárquico: Desde aproximadamente
Derecho 1850/1910. En Venezuela 1811 - 1935
- El Estado Populista: En Venezuela desde
1935- 1948 y 1958-1988
Estado De Estado Social de - El Estado Autoritario-Burocrático: En
Derecho Derecho Latinoamérica en la década de los setenta y
ochenta. En Venezuela 1948-1958
- El Estado Neoliberal: En Latinoamérica
década de los noventa. En Venezuela 1989-
1999
Estado Democrático En Venezuela 1999 ?????
y Social de Derecho
Fuente: Ilustración del autor.

Las características más resaltantes del estado liberal de derecho son:

1.- La sociedad y el Estado son conceptualizados como sistemas autónomos, cada uno
tiene su propio espectro de funciones fácilmente discernibles, lo cual implica que
cada sistema tiene sus propios y definidos límites.

2.- De manera natural la sociedad se autodetermina, y obedece a sus propias reglas de

funcionamiento, mientras el Estado es una creación histórica de la acción humana, es
una creación artificial del hombre.

3.- Los derechos de los individuos y del son anteriores al Estado por lo que son
inalienables, entre esos derechos tenemos el de la vida, de la propiedad, del libre
pensamiento, entre otros.
4.- El Estado no es responsable directo del bienestar y la prosperidad de todos los
miembros de una sociedad, estos son producto de la libre competencia de las fuerzas
que autorregulan el mercado debido a la libre competencia.

5.- El liberalismo estableció el principio de que la soberanía reside en el pueblo son

producto de este principio entonces el sufragio, la democracia representativa, la
división de poderes, la formación del Estado de Derecho.

6.- Del estado liberal heredamos la visión del Estado Gendarme, que se dedica
solamente a vigilar que se cumplas las condiciones de la libre competencia, la mano

259
invisible del mercado que todo lo regula y auto-controla. Es un Estado que “deja
hacer” y “deja pasar”

7.- La misión social del estado liberal de derecho es casi inexistente, ya que es el
mercado y la solidaridad social la que ayuda a los más necesitados. Solo después
como producto de grandes luchas sociales los obreros y clases desposeídas fueron
arrebatando soluciones a sus problemas de parte del Estado Esta presión popular en
las sociedades capitalistas, la toma del poder en Rusia por los comunistas, es lo que
da origen además de las crisis periódicas del capitalismo a la aparición del Estado
Social, cuyos orígenes los podemos ubicar en la Constitución Mexicana de 1910, la
Constitución de Weimar (1919) en Alemania y la concepción en Estados Unidos a
partir de la crisis de 1929 de un Estado más interventor en economía, con la política
del “New Deal” auspiciada por Roosevelt y propugnada por Keynes y la toma del
poder después de la segunda guerra mundial de los socialdemócratas en Europa bajo
la concepción de construir un Welfare State, es decir, un Estado de Bienestar para
todos los miembros de la sociedad.

En el estado liberal de derecho no existe una vinculación entre los postulados

teóricos expresados en su constitución y la práctica política y social del mismo, vale
decir, se expresan en el marco jurídico los derechos esenciales del individuo pero se
aplican mecanismos censitarios para arrebatar el derecho de las grandes mayorías en
la participación pública. La lucha de los caudillos estabiliza en el poder a un grupo
oligárquico que gobierna a Latinoamérica hasta bien entrado el siglo XX.

Con la culminación de la segunda guerra mundial comienza una incipiente

democracia social en Latinoamérica auspiciada por los altos precios de las materias
primas en el mercado mundial, de esta forma, los partidos democráticos de diferentes
tendencias lograban incorporar a grandes contingentes sociales al proceso político
otorgándoles por primera vez el derecho al voto a las mayorías desposeídas. En
Venezuela ese proceso se consolida con la llegada de Acción Democrática al poder
1945-1948. Está participación popular al no ser profundizada a través de la

260
organización y la participación activa conforma lo que sería la democracia
representativa con una tendencia hacia el populismo. La estrategia acogida por los
gobiernos populistas fue la propuesta del organismo internacional CEPAL, la cual
consistía en fomentar un “crecimiento hacia fuera” o sustitución de importaciones. El
fracaso del populismo y la estrategia económica adoptada han impulsado las tesis
neoliberales en nuestros países con los resultados desfavorablemente impactantes a
nivel social y político, con la aplicación de una serie de paquetes económicos que
exacerban los graves conflictos sociales existentes y desarticulan los progresos de
conquista alcanzados por las masas trabajadoras.

La concepción del Estado Social de Derecho lleva implícita la intervención del

Estado en la gestión económica y social de la sociedad cuestión que antes bajo la
concepción del estado liberal estaba vedada porque el Estado solo “vigilaba” y no
“intervenía” en asuntos económicos. Se comprende que para evitar las profundas
desigualdades que ocasiona la “mano invisible” del mercado sobre la estructuración
de los grupos o clases sociales dentro de una sociedad capitalista, al Estado no le
queda otro remedio que intervenir activamente en la regulación y planificación
económicas para de esta manera generar empleos a través de grandes inversiones
públicas y coadyuvando decididamente en el proceso de redistribución de la riqueza.

Las características esenciales y retos del Estado Social de Derecho son:

1.- Reconocimiento de los derechos fundamentales del hombre: libertad, propiedad y

seguridad del individuo. Al principio libertad pertenecen las libertades civiles,
económicas y de pensamiento, derechos políticos, libertad de prensa, de reunión y de
asociación. La propiedad es el medio a través del cual se desarrolla y consigue la
libertad individual, es un derecho sagrado e inviolable. La seguridad se entiende
como la protección que asegura el despliegue de la libertad y de la propiedad138.

138
La Sala Constitucional del Tribunal Supremo de Justicia en el año 2002, sentencia con respecto a
los derechos: “Este concepto de Estado Social, no está limitado a los derechos sociales que la
Constitución menciona expresamente como tales, ya que de ser así dicho estado social fracasaría, de
allí que necesariamente se haya vinculado con los derechos económicos, culturales y ambientales.

261
2.- Se formaliza el principio de la división de poderes; legislativo, ejecutivo y
judicial.

3.- La Ley es la expresión de la voluntad general. Según este principio toda acción del
Estado debe encuadrarse dentro del marco legal vigente. El derecho entonces
configura al Estado como un instrumento para su tarea como interventor en la
realidad económica y social de la sociedad.139
4.- La incorporación de organizaciones como los sindicatos y partidos políticos al
manejo y control de la gestión económica y pública. Los partidos entienden al Estado
como un instrumento necesario e indispensable para la reforma social, es decir
redistribuir la riqueza y dar justicia a todos los miembros de la sociedad.

5.- El Estado Social de Derecho tiene entre sus misiones más importantes propiciar
mayor democracia a través de la organización y participación del pueblo. La
democracia se entiende no sólo como método para sufragar y elegir representantes
sino también como realización del principio de igualdad y solidaridad en la sociedad.

6.- El Estado se convierte bajo esta concepción en un controlador de la libertad

económica con la finalidad de proteger a los más débiles. También debe promover la
iniciativa privada otorgando garantías jurídicas y fiscales, proveyendo de lo necesario
para que la sociedad produzca y pueda distribuirse ese producto de manera equitativa.
En este sentido el Estado se convierte en muchos países expresamente reafirmado en
la Constitución en un promotor activo del desarrollo integral de la sociedad.

Estos últimos grupos de derechos buscan reducir las diferencias entre las diversas clases sociales, lo
que se logra mediante una mejor distribución de lo producido, un mayor acceso a la cultura, un manejo
lógico de los recursos naturales y por ello el sector público puede intervenir en la actividad
económica, reservarse rubros de esa actividad, permitiendo a los particulares actuar en ellas mediante
concesiones, autorizaciones o permisos, manteniendo el Estado una amplia facultad de vigilancia,
inspección y fiscalización de la actividad particular y sus actos”
139
En Venezuela sin embargo, el concepto de Estado Social delineado en la Constitución puede variar
con respecto a “otro estado social” ya que su basamento es diferente. Según la Sala Constitucional de
la República Bolivariana de Venezuela “Se colige que el estado social está destinado a fomentar la
consolidación de la solidaridad social, la paz, el bien común, la convivencia, el aseguramiento de la
igualdad, sin discriminación ni subordinación. Luego, la Constitución antepone el bien común (el
interés general) al particular, y reconoce que ese bien común se logra manteniendo la solidaridad
social, la paz y la convivencia. En consecuencia, las leyes deben tener por norte esos valores, y las que
no lo tengan, así como las conductas que fundadas en alguna norma, atenten contra estos fines, se
convierten en inconstitucionales”

262
7.- En el Estado Social de Derecho se integran de una manera armónica los derechos
esenciales individuales con los derechos económicos y sociales, estos últimos se
convierten en programas de acción para las políticas y acciones del gobierno.

Es necesario recalcar que el Estado Social de Derecho en Venezuela ha sido

concebido desde la óptica del Welfare State, es decir Estado de bienestar, el cual se
sustenta en un supuesto contrato social escrito o tácito que garantiza la seguridad
social, individual y colectiva, recordemos aun recientemente que en la campaña por la
presidencia el Dr. Jaime Lusinchi ofrecía un nuevo contrato social de amplia base.

Los aspectos generales que se han ofrecido a los pueblos dentro de ese nuevo
pacto social son; el derecho al trabajo, la lucha contra la pobreza y la igualdad de
oportunidades. Los resultados de estos enunciados en manos de los políticos
venezolanos han sido un estruendoso fracaso. Esto nos lleva a la conclusión que el
Estado de Derecho no se ha logrado aún en Venezuela, existe una diferencia entre el
Welfare State y el Estado Social de Derecho, mientras que el primero está delimitado
por conceptos económicos y sociales, el Estado Social de Derecho 140 es un concepto

140
En Venezuela existen intelectuales como el caso de Emeterio Gómez que piden se profundice aun
más esta concepción del Estado Social de Derecho, aunque particularmente creemos que se trata de
una versión solapada de neoliberalismo: “En Venezuela podemos crear una sociedad que superponga
la justicia al Derecho; ¡que no sea simplemente un "Estado Social de Derecho "! Una sociedad que
valore más lo ético que lo jurídico. Y podemos lograrlo de verdad, no demagógica e
irresponsablemente. Hay que reafirmar, por supuesto, la libertad individual, la propiedad privada, la
democracia y la economía de mercado, resumido todo ello en el concepto de Estado de Derecho. ¡Pero
tenemos la obligación moral de relanzar la noción de Justicia! Simplemente, porque en una sociedad
tan injusta -y con tanta pobreza- como la nuestra, el Estado de Derecho no puede alcanzar su sentido
pleno. Porque en una nación radicalmente escindida entre una pequeña élite y una inmensa masa de
pobres, hablar de igualdad ante la ley, o de igualdad de oportunidades, es casi un sarcasmo En el
capitalismo competitivo la ética la ponía la mano invisible del mercado: un mecanismo claramente
impersonal, frente al cual los juicios morales carecen de sentido. En el capitalismo oligopólico, la ética
proviene del Estado. Es el Welfare State o Estado del Bienestar, que surgió a finales del siglo XIX y
perdió su sentido a finales del XX. En el capitalismo solidario -que ahora se inicia en el mundo y que
en Venezuela vamos a desarrollar- la ética vendrá de su fuente primigenia: del Ser Humano. De la
empresa privada dotada de responsabilidad social; de los sindicatos, deslastrados ya de la aberración
marxista que enfrentaba al capital y al trabajo; y, finalmente -lo más importante- de la sociedad civil
organizada y de la espiritualidad creciente de las personas” En htpp.www. El gusano de luz.htm
(Consulta:2006, Agosto 13)

263
que abarca al anterior al integrar en su seno elementos políticos, ideológicos y
jurídicos que conducen a la nación hacia destinos de justicia social. Por supuesto,
nada de lo propuesto se ha alcanzado en la cantidad y calidad requerido por las
grandes mayorías.

El Estado Democrático y Social de Derecho y Justicia, inclinándose aun más hacia

la izquierda política, es decir, hacia el socialismo, aparece esbozado en sus inicios
como Estado Social de derecho por Hermann Heller, quien mantenía que el Estado
debía ser protagonista dentro de la sociedad para evitar los conflictos sociales
producidos por la excesiva explotación producto del capitalismo. Ahora bien, dentro
del Capitalismo y de manera evolutiva se puede ir avanzando hacia una sociedad más
justa, donde prevalezcan las libertades individuales pero en un clima de justicia y
solidaridad. Esa es una cuestión que Heller impulsa con su planteamiento para evitar
la ruptura total del sistema democrático, y la libertad se pierda en un estado
autoritario.

Según plantea Rondón:

El Estado Liberal de derecho debía transformarse para Heller en un

verdadero Estado Social de Derecho que actuara en sentido material, esto
es, que no se agotara en la simple igualdad formal, cubriendo la totalidad
de la llamada cuestión social. La igualdad material significa el
reconocimiento de los derechos y la adopción de decisiones que incidan
en forma directa en la vida social de los ciudadanos. (Rondón, 2002:65)

Se intenta pues a través del Estado Democrático Social de Derecho y de Justicia

no solo profundizar los valores democráticos fundados en el estado liberal, sino dar
garantías formales para que la existencia mínima de los ciudadanos ofrezca la
oportunidad de practicar tales derechos y principios141. El estado liberal era justicia
141
Para la Sala Constitucional ya citada: “ La protección que brinda el Estado Social de Derecho, varía
desde la defensa de intereses económicos de las clases o grupos que la Ley considera se encuentran en
una situación de desequilibrio que los perjudica, hasta la defensa de valores espirituales de esas
personas o grupos, tales como la educación (que es un deber social fundamental conforme al artículo
102 constitucional), o a la salud (derecho fundamental según artículo 83 constitucional), o la
protección al trabajo, la seguridad social y el derecho a la vivienda (artículos 82, 86 y 87
constitucionales), por lo que el interés social gravita sobre actividades tanto del Estado como de los
particulares, porque con él se trata de evitar un desequilibrio que atente contra el orden público,

264
conmutativa, el estado de justicia es distributiva, es decir, el Estado pasa deja de ser
un legislador para convertirse en un gestor al cual debe sujetarse la legislación (de allí
el predominio de leyes y decretos y leyes habilitantes en estos gobiernos), este Estado
busca la justicia legal material.

Para Combellas constituyente venezolano el Estado Democrático Social de

Derecho y de Justicia tiene tres notas principales;
La nota social. La llamada cláusula del estado social, responde a una toma
de posición positiva y militante del Estado para enfrentar la cuestión
social. El Estado es antitético a las nociones del Estado mínimo y estado
abstencionista, cónsonas con la rancia tradición liberal. En el lenguaje
técnico-jurídico de los cometidos estadales, junto a los clásicos cometidos
de defensa, política, justicia y fomento, ahora el Estado tiene un cometido
social, que se expresa como garantía de la procura existencial, vitales en
una vida digna de todos los ciudadanos. Los derechos sociales no son
derechos formales, son derechos fundamentales por los cuales debe velar
positivamente el Estado para su plena realización. La nota jurídica. La
constitución une gracias a la letra y como conjunción copulativa estado de
derecho y estado de justicia. La unión no es casual; nuestra Lex Superior
no apostó por un estado de derecho a secas ni por un estado de justicia a
secas, sino por un Estado de Derecho y de Justicia. Sin duda el concepto
es sumamente importante para la interpretación de la Constitución. El
estado de derecho significa la sujeción de los poderes públicos a los
dictados de la Constitución, respeto a los derechos humanos e
independencia judicial. Ahora bien, dicho concepto se une a la valoración
especial de la justicia, un estado de derecho que tiene como norte alcanzar
un estado de justicia, lo cual tiene su principal consecuencia en el exceso
de formalismo y la codificación adjetivada del derecho, como rémoras de
una concepción formalista del estado de derecho, deben subordinarse y
hasta superarse en la interpretación del derecho en aras de facilitar la
cabal realización de la justicia. (Combellas, 2001:35-36)

Después de realizado este corto viaje por la evolución del Estado moderno, como
agente principal en la formulación de políticas y orientaciones para las políticas
educativas, se afirma que con la misma aparición del estado liberal se inicia un
enfrentamiento entre los propugnantes de la Sociedad Educadora y los que sostienen
la tesis del Estado Docente. Ambos enfoques se han encontrado de frente en la

dignidad humana y la justicia social”

265
historia educativa nacional, uno de esos episodios revela la robustez del concepto de
Estado Docente arraigado en la concepción del incipiente estado social de derecho
que se iniciaba en la década de los 40 del siglo pasado en Venezuela, a raíz de la
aprobación por parte del Congreso de la Ley de Educación presentada por el ministro
de educación de aquel entonces: Arturo Uslar Pietri. Este hecho es de suma
importancia educativa porque se afirma la presencia formadora del Estado, al
respecto:
El Estado liberal dirigido por una corriente partidaria de un mayor
intervencionismo en materia social, en materia educativa, se había
impuesto a aquellos liberales extremistas cuyas posiciones, en materia
educativa, coincidieron o eran las mismas que las sostenidas por la
jerarquía católica, con las directrices del Estado Vaticano. Se había
ganado (…) una importante batalla en el terreno de los conceptos, de la
doctrina, cuyos postulados servirían de base a posteriores reformas
parciales o totales de la Ley de Educación. Esa sentencia de la Corte
Federal y de Casación afirmó la soberanía del Estado en materia
educativa frente a cualquier otro poder, laico o religioso (Luque.
1999:220)

El discurso pedagógico venezolano en cuanto a la intervención del Estado en lo

educativo se encuentra en un péndulo que gráficamente se puede representar así:

Cuadro 12
Movimiento pendular de la educación venezolana 1830-1940

+ PARTICIPACIÓN
+ PARTICIPACIÓN
SOCIEDAD CIVIL
ESTATAL LIBERTAD DE
ENSEÑANZA COMO
INTERVENCIÓN DEL
DERECHO
ESTADO
NATURAL

CAPITALISMO
SOCIALISMO
MONOPOLIO DE
LIBERALISMO
LA EDUCACIÓN

ESTADO
DOCENTE ESTADO
SOCIEDAD
“STRICTO DOCENTE
EDUCADORA
SENSU” “LIGHT”

Fuente: Ilustración del autor.

266
 La Sociedad Educadora parte de un principio esencial de los individuos: hay
derechos que se tienen y no se conceden porque son inherentes a la persona humana,
estos pertenecen al derecho natural, todos los hombres nacemos con unos derechos
que son imprescriptibles, inalienables, inembargables y universales, o lo que es lo
mismo no desaparecen por el desuso o por el transcurso del tiempo, no se pueden
ceder o traspasar a otro, tienen la característica de la universalidad e inmutabilidad,
afectan a todos los hombres en cualquier lugar y en cualquier momento y no cambian
por sustracción, es decir, no se les puede restar validez porque se violaría la
naturaleza humana., no se pueden coartar o cercenar y pertenecen a todos por igual,
es decir estos derechos están íntimamente ligados al ser de la persona, del humano, de
la dignidad humana. Entre estos derechos naturales, están: la libertad, la vida, la
propiedad, entre otros. Parten estos derechos de la observación natural de que el ser
humano tiende a conservar su ser, a conservar la especie, a conocer la verdad y vivir
en sociedad. Y hay derechos que surgen de nuestra vida en sociedad y de nuestras
relaciones humanas que crean derechos que contratamos o que nos son concedidos y
estos son los llamados derechos subjetivos, se llaman también derechos adquiridos.

El derecho sea natural o adquirido por una ley o un contrato es en definitiva un

espacio de acción reservado o abierto al ciudadano dentro de la colectividad social,
bien porque se le respeta lo que es como persona, se respeta lo que posee o porque se
le conceden los medios de defender lo que es o lo que adquirió con su esfuerzo.

Otro supuesto importante es que el derecho natural que incluye el respeto a la

dignidad, libertad, y derechos innatos, a través de la razón, la conciencia, percibimos
que significa discernimiento entre el Bien y el Mal, es decir cuando la razón detecta
que una Ley está en contra de estos derechos naturales el individuo debe responder
ante el Estado o los particulares para defenderse, porque las leyes que informan la
conciencia, ese juez interno que nos permite conocer lo bueno y lo malo y valorar los

267
derechos innatos, tienen que proceder necesariamente de una fuente extrínseca a la
humanidad, es decir Dios.

En este sentido, los derechos humanos tienen una particularidad: se ejercen contra
el Estado mayormente, mientras los derechos subjetivos o adquiridos se ejercen
aunque no exclusivamente entre particulares. De esta manera se entiende que los que
profesan dar importancia a la órbita de los derechos naturales entiendan que cuanto
más y más se aparte la ley escrita de la ley justa y natural más tiránicos e inestables
son la sociedad y el Estado. Veamos cómo estos principios del derecho natural142
dentro de la concepción de la Sociedad Educadora se hacen presentes en la petición
de nulidad de algunos artículos de la Ley de Educación de 1940, interpuesto por el
Dr. Jose Izquierdo y el Dr. José G Lugo Martínez ante la Corte Federal y de
Casación. De este documento se extraerán las ideas que plantea históricamente esta
tendencia con respecto a la libertad absoluta de la enseñanza y la mínima
participación e intervención del Estado en el asunto educativo.

El Dr. José Lugo (Recurso de Nulidad año 1940) comienza su petición con el
reconocimiento explicito del derecho que asiste a los ciudadanos de defender sus
derechos cuando son violados en este sentido sentencia:
La Constitución es el baluarte que el individuo y las diversas entidades
que forman la Nación poseen contra los ataques de las autoridades a sus
legítimas libertades, para que el Estado no se constituya en dueño
absoluto del ciudadano en todos los órdenes. Es la garantía del orden, de
la paz y la legítima libertad ciudadana. (Ministerio de Educación
Nacional, 1940:9)

Más adelante continua exponiendo la razón de la petición de nulidad:

142
Contrastando esta tesis (año 1940) sobre los derechos individuales con la de la Sala Constitucional
(año 2002) se aprecia en toda su dimensión las diferentes razones que precipitan una separación
abismal entre el Estado de Derecho y el Estado Social. Para la Sala Constitucional, los “derechos
individuales pierden efectividad ante derechos colectivos, tal como ocurre con el de la libertad
económica, ya que por razones de interés social (artículo 112 Constitucional), ella puede verse
limitada, sobre todo -si conforme al mismo artículo 112- el Estado debe garantizar la justa distribución
de la riqueza. En las áreas de interés social, la plena autonomía de la voluntad de las partes sólo es
tolerada si con ella se persigue el bienestar social, lo que significa que una parte no pretenda- fundada
en la autonomía- esquilmar a la otra, como puede ocurrir en el Estado de Derecho Liberal”

268
 Por eso acudo a ella para querellarme del atropello cometido contra la
Constitución de Venezuela por la Ley de Educación Nacional firmada en
el Congreso Nacional a los quince días del mes de julio del año 1940 (…)
al violar clarísimamente la garantía de la libertad de enseñanza contenida
en el artículo 32: “La Nación garantiza a los venezolanos: 15.- La libertad
de enseñanza. (Ministerio de Educación Nacional, 1940:9)

El análisis del concepto de libertad de enseñanza desde esta postura nos ofrece una
idea de lo que debe ser la participación del Estado en dar direccionalidad al hecho
educativo, y cuál debe ser su nivel de intervención dentro de esta empresa. La libertad
de enseñanza es definida por el mismo el Dr. Lugo como:
Carencia de impedimentos que obstaculicen, limiten, cohíban el ejercicio,
la acción de enseñar y el que los alumnos sean enseñados y el uso de
métodos y resortes metodológicos para la eficacia y el éxito de ese
ejercicio y de ese efecto de la enseñanza. Y la libertad de enseñanza
garantizada en la Constitución será la carencia de esas trabas y
limitaciones en ese ejercicio, efecto y métodos de enseñanza no
contenidos en la misma Constitución. (Ministerio de Educación Nacional,
1940:11)

El querellante por su parte afirma que descontando lo que prohíbe la constitución

que se enseñe, es decir doctrinas contrarias a la democracia: comunistas y
anarquistas:
Puede enseñarse en Venezuela lo que a bien se tenga y de la manera como
se quiera, pues por una parte todos pueden hacer lo que la Ley no prohíbe,
y en materia de enseñanza, fuera de las limitaciones (…) la libertad es
absoluta e inviolable; libertad que para ser tal no puede tener obstáculos,
ni impedimentos, ni trabas. (Ministerio de Educación Nacional, 1940:30)

El Dr. José Ramón Ayala, magistrado de la corte quien salvo su voto en el fallo de
la misma apoyando la posición del Dr. Izquierdo plantea;
En consecuencia la libertad de enseñanza consiste en enseñar todo lo que
queramos como no nos lo prohíba primero la fuerza, porque,
efectivamente, si media la fuerza, como si se nos mete en la cárcel o si de
algún modo se nos pena porque enseñamos, será lo arbitrario que se
quiera, pero no somos libres de enseñar, tendremos derecho a ello, pero
no libertad para ello. Segundo, como no los prohíba el derecho,
constricción moral. Nadie será capaz de sostener que es libre de hacer lo
que la Ley le prohíbe. Ahora bien, como la garantía de que se trata es

269
 constitucional, no puede haber fuerza que me cohíba, que no obre contra
la constitución; ni el derecho que lo haga eficazmente, sino la
constitución misma, porque por sobre la constitución no prevalece ningún
derecho. El que lo pretendiera dejaría de ser derecho para convertirse en
un hecho atentatorio. (Ministerio de Educación Nacional, 1940:122)

Para los defensores de la Sociedad Educadora, el principio libertad de enseñanza

planteada en la Constitución es una garantía individual, es decir, no es un derecho
otorgado por el Estado sino que más bien entra en el ámbito de los derechos naturales
del individuo, es un caso especial dentro del derecho a la libertad. De lo que se trata
es según Lugo:
Determinar ante todo la esfera de acción que en el campo de la enseñanza
corresponde a la libertad individual garantizada en la Constitución;
después, en la esfera que le corresponda al Estado, o sea la parte que le
deje libre la libertad de enseñanza. (Ministerio de Educación Nacional,
1940:10)

Y entonces ¿cuál es la esfera de acción donde el gobierno únicamente debe actuar

según el criterio de los defensores de la Sociedad Educadora? La esfera de acción del
gobierno está plenamente especificada en la Constitución vigente de aquella época en
su artículo 32, es decir:

- Velar porque no se utilice la cátedra con fines de propaganda política

(….) encaminada a subvertir el orden político y social,
- Vigilar que la enseñanza sea moral, que la enseñanza impartida sea
patriótica y la Constitución delega en el Poder federal el aspecto
sanitario de las instituciones escolares. Además de lo relacionado con el
otorgamiento de Certificados, Títulos y Diplomas Oficiales, y en el caso
de las evaluaciones sólo aquellas relacionadas con el examen integral que
se realizaba para la certificación y otorgamiento de un título. Los
exámenes parciales entraban es la esfera de la libertad de enseñanza.

Se deduce de lo planteado por el Dr. Lugo, desarrollado en la misma dirección por

el Dr. José Ramón Ayala magistrado que salva su voto en la aprobación de la
decisión que la Corte realiza a favor de la legalidad de la Ley de Educación del año
1940, que el Estado sólo acude a la educación en calidad de subsidiario, de

270
complemento cuando la iniciativa particular, de los ciudadanos no cubra la
demanda educativa. En este sentido afirma el Dr. Ayala:
Según los términos de la Constitución, (el Estado) no tiene el derecho de
enseñar, sino a título supletorio, cuando no haya quien se ocupe en ello
particularmente. Este género de enseñanza o instrucción o educación es lo
que se entiende y se ha entendido siempre y llama la Constitución y la
Ley instrucción pública u oficial y, necesariamente, es ello lo que
compete reglamentar al legislador por medio de una ley adecuada.
(Ministerio de Educación Nacional, 1940:133)

Otro punto candente dentro de esta discusión, sobre el papel del Estado es
establecer la teleología de la educación que se imparte en una sociedad. ¿Está el
Estado habilitado para enseñar?, ¿es una de sus funciones? Para los defensores del
privilegio particular sobre el estatal en la educación, el Estado no tiene entre sus
atribuciones enseñar a los ciudadanos, esta es uno de los derechos naturales de los
cuales hemos hablado, el derecho que tiene el individuo constituido naturalmente en
una familia de enseñar a su prole, por lo que la función de educar recae en primer
término a la familia cuya base es el individuo. Debemos considerar también que la
libertad de enseñanza tiene tres vertientes ¿quién enseña?, libertad de enseñar y
libertad de aprender. La respuesta con respecto a la primera vertiente ¿quién enseña?
la ofrece el Dr. Ayala: “… La enseñanza no es atributo esencial, ni es el fin
permanente del Estado, ni tiene qué hacer con su autonomía política” (Ministerio de
Educación Nacional, 1940:123) Más adelante en su ponencia plantea: “Ningún
Estado nació enseñando, ni nace, ni nacerá enseñando” (idem: 123)

Otras aristas de este problema, es decir, la libertad de enseñar como profesión y el

de las personas a ser enseñadas, el Dr. Ayala afirma que son violadas por la Ley de
Educación de 1940 porque:
La Constitución garantiza la libertad de enseñanza, es decir, el ejercicio
del derecho de enseñar, y, por lo tanto, el de ser enseñado. El ejercicio de
tal derecho de ser enseñado tiene por fin próximo obtener títulos
profesionales, luego la seguridad o garantía del ejercicio es la facultad de
enseñar y de aprender comprende la del fin próximo connatural de
obtener títulos los correspondientes. ¿Se dirá que la Ley no niega el
derecho a exámenes y títulos a los colegios privados, si cumplen la

271
 obligación de inscribirse en el Ministerio de Educación? Contestaremos:
una garantía constitucional no sujeta a condición, no puede ser
condicionada por la Ley, sin que ello se modifique y se viole la
constitución. La Ley actual de educación Nacional reconoce a los
institutos privados derecho a exámenes y títulos oficiales si cumplen la
condición de inscribirse en el Ministerio, luego modifica y viola la
garantía de la libertad de enseñanza y por consiguiente es nula.
(Ministerio de Educación Nacional, 1940:131)

Con respecto al derecho que el Estado supuestamente tiene para dirigir y

supervisar el proceso educativo143, (quién enseña) el Dr. Ayala plantea que la Ley
de Educación violando la Constitución vigente para la época establece un monopolio
por parte del Estado sobre la educación. Este monopolio se expresa por los artículos
7º y 8º de la Ley de Educación de 1940 que establecían por una parte que los
planteles estadales, municipales y privados debían estar inscritos en el Ministerio de
Educación para que el Estado les reconociera los estudios ofertados a la comunidad,
y por la otra el Ministerio se reserva el derecho de inspección de las escuelas
oficiales y privadas inscritas a fin de vigilar por la observancia de las leyes y los
reglamentos.

Y ¿qué otra cosa hace la Ley sino establecer el monopolio del Estado en
cuanto a enseñanza? ¿Qué es la facultad del Estado de imponer sus
programas a los institutos de particulares? ¿Se puede enseñar según la
Ley vigente por otro programa que no sea el elaborado por el Estado?
143
1.- Hasta 1999, se mantenía vigente esta concepción de un Estado que permite la cada día más
importante y absorbente participación de la iniciativa privada en la educación. Al respecto atiéndase a
una declaración de la Ex ministra de Educación Laura Gurfinkel en el sentido de recalcar esta visión
del Estado Docente “Light”: “El Estado – como socialdemócrata que soy – creo que tiene el papel
fundamental de orientar coordinar y ofrecer la educación a todo el pueblo venezolano. Ahora, ¿eso
significa que hay que eliminar la educación privada? En absoluto. Más bien hay que estimularla, hay
que subvencionarla cuando haga falta. Ese es un sector que le alivia la responsabilidad al Estado con
un sector social que pueda pagar. Eso disminuye la carga económica del Estado. Los países
anglosajones utilizan mucho la nomenclatura de pública y privada para la educación. Tienen diferentes
planes de estudios en la educación pública y privada. El Estado no se mete con los planes. Sin
embargo, creo que es importante que en la escuela - tanto en la oficial como en la privada - se debe
lograr una formación común, no uniforme, del venezolano: de su historia, su geografía, aspectos social
y étnicos, etc. No es posible, para mí, prescindir del rol orientador y coordinador del Estado en la
educación de los venezolanos, pero ello no quiere decir que se utilice esta necesaria participación
estatal para fines de conversión ideológica distinta a nuestra idiosincrasia y tradiciones” (Disponible:
http://www.analitica.com/va/entrevistas/1440656.asp)

272
 Pero el programa contiene la enseñanza; luego es privilegio del Estado
dictar la enseñanza. Queda excluido todo otro sistema o programa que el
del Estado. ¿No es éste el monopolio? Luego (…) la Ley es nula por
inconstitucional, puesto que libertad de enseñanza y monopolio de
enseñanza son términos y conceptos que se excluyen. (Ministerio de
Educación Nacional, 1940:126)

El Dr. Lugo al respecto plantea:

Y es claro por consiguiente, que los metodológicos (se refiere a los
exámenes de lapso, y parciales y a todos los que no conducen al
otorgamiento del certificado o título) entran en la esfera de la libertad de
la enseñanza, puesto que (…) la libertad de enseñanza envuelve en sí
todo lo que es metodológico en la enseñanza. Además, si los exámenes
parciales cayeran bajo la jurisdicción del Estado, se limitaría
evidentemente la libertad de enseñanza, en cuanto que, entonces, los
programas de estudio de cada materia tendrían que ser lo impuestos por el
Estado para el examen parcial de cada asignatura; el orden de estudio de
las asignaturas quedaría también impuesto por el Estado al imponer el
orden de los exámenes; el tiempo mismo dedicado a cada materia vendría
también impuesto por los exámenes que para unas materias señalarían dos
años sucesivos, para otras sólo un año, etc., lo cual es contra de la libertad
de enseñanza, porque, como lo hemos establecido, si el Estado puede
regular los exámenes por razón de los Títulos y Certificados, ha de ser sin
mengua de la libertad de enseñanza, porque la esfera de la influencia del
Estado en la enseñanza (…) es lo que deja vacante la dicha libertad.
(Ministerio de Educación Nacional, 1940:13)

El Estado también bajo esta óptica se interpone en la libertad de enseñanza cuando

exige título profesional a los maestros que trabajan en los colegios privados, exige
que estos institutos estén inscritos en el Ministerio de Educación y entreguen una
relación de sus recursos humanos y educativos, en este sentido el Dr. Izquierdo
expone:
Si bien es cierto que el Estado, como supremo guardián de la
colectividad, justa y racionalmente tiene derecho y está en la obligación
de exigir formalidades y de cerciorarse de la idoneidad de las personas
que con profesiones que requieren conocimientos y eficiencia, no tiene
potestad (…) y así lo reconocen los Estados Unidos de Venezuela, para
inmiscuirse en la enseñanza, potestad que no está entre sus atribuciones,
pues, según la justicia, como lo enseña y lo demuestra la filosofía, es este
derecho que corresponde a los padres de familia. (Ministerio de
Educación Nacional, 1940:31)

273
 La gratuidad, uniformidad y utilidad de la educación también son motivo de
discusión en estos recursos de nulidad. Con respecto a la gratuidad afirman que es el
Estado el que la ofrece en sus institutos, y que debe también promover y hasta
subsidiar si es el caso a los particulares que deseen dedicarse a tal actividad. El
Estado según los proponentes debe conceder dentro del marco de la libertad de
enseñanza todas las facilidades para aplicar un currículo común más no uniforme, en
este sentido las materias relacionadas con moral y la nacionalidad serían comunes
dejando a la libertad de enseñanza la introducción de otra carga horaria distinta a lo
común. Lo relacionado con el principio de utilidad de la educación, los demandantes
coinciden con reconocer que la educación debe estar orientada hacia la formación de
una conciencia moral y al patriotismo.

Ahora se estudiarán los puntos de vista del Estado docente presentados por el Dr.
Cristóbal Mendoza en representación del Ejecutivo Federal quien impugna los
recursos de nulidad introducidos por los doctores Lugo e Izquierdo ante la Corte
Federal y de Casación en Diciembre de 1940.

Con respecto al papel del Estado en la orientación, directrices y supervisión del

Estado en la sociedad, el Dr. Mendoza expone el criterio bastante “Light” del
Estado docente, donde la educación se concibe como una función social y el
Estado comparte con la sociedad el “deber” de educar a sus miembros, es así como:
No fue sin esfuerzo y sin pena como se logró establecer el opuesto
principio de que la enseñanza no es, no puede ser, el patrimonio exclusivo
de nadie, ni aun del Estado, sino una función social de altísima
importancia, de magna trascendencia, en cuyo desarrollo está vitalmente
interesada toda la sociedad, sin distinción de credos políticos, ni
religiosos, y que es no solamente un derecho, sino más bien un deber de
la ciudadanía el contribuir a su mayor progreso y difusión, sin que pueda
el Estado oponer indebidas cortapisas. (Ministerio de Educación
Nacional, 1940:43)

274
 La utilidad de esa educación la define la Corte Federal en su sentencia del 14 de
diciembre de 1940, como la que se estipula dentro del artículo 1º de la Ley de
Educación:

El Estado venezolano considera la educación como un proceso integrador

del individuo desde el punto de vista de su desarrollo biológico y de su
desenvolvimiento mental y moral. Como fines primordiales el Estado
venezolano asigna a la educación pública los de levantar
progresivamente el nivel espiritual y moral de la nación venezolana,
adiestrar a los ciudadanos para el desarrollo de su capacidad productora,
intelectual y técnica y fortalecer los sentimientos de cooperación y
solidaridad nacional. (Ministerio de Educación Nacional, 1940:94)

Más adelante en la misma sentencia se plasma lo que sigue:

En efecto si la educación del niño, sobre ser moral y cívica, ha de ser
patriótica, “inspirada necesariamente en el engrandecimiento nacional y la
solidaridad humana”, como lo proclama la Constitución, ¿quién es el que
debe velar por el cumplimiento cabal de la altísima finalidad? ¿Pueden
todos y cada uno de los ciudadanos, así sean nacionales o extranjeros, ser
árbitros en la materia? Es al Estado, sin duda, a quien incumbe dirigir la
escuela para plasmar en realidad la mente del constituyente y obtener con
eficacia los beneficios perseguidos. Cuando la soberanía popular,
manifestada por el órgano legítimo del Constituyente, expresa la voluntad
de que la educación del niño se inspire necesariamente en el
engrandecimiento nacional, es evidente que no considera al individuo
como un ser aislado, sino como miembro de la comunidad donde va a
desarrollar sus actividades, dando expansión a sus cualidades mentales,
espirituales y físicas. De esta suerte, el perfeccionamiento particular de
cada cual habrá de traducirse en mejoramiento colectivo, en progreso de
la sociedad como un ser aislado. (Ministerio de Educación Nacional,
1940:98)

Pero a pesar de que reconoce la participación de los particulares en el proceso de

enseñanza niega el concepto de libertad de enseñanza esgrimido por los demandantes
ya que la adopción de tal principio como ellos lo exponen traería como consecuencia
una especie de “…acratismo, esa noción absoluta e ilimitada de falta de toda
autoridad, de toda regla, de todo método, que proclama el denunciante, haciendo
profesión de fe de un anarquismo en materia de educación, no reconocido, no

275
aceptado por ninguna legislación” p. 43. Más adelante el Dr. Mendoza plantea, citó
in extenso el concepto de libertad de enseñanza:
La libertad de enseñanza en un país que ha proclamado la enseñanza
obligatoria es el derecho, igual para todos, de dar esta enseñanza; es la
prohibición de todo monopolio que la ponga ya en manos de individuos
privilegiados, ya de corporaciones o del Estado mismo con exclusión de
todo otro enseñador. Pero del hecho de que ningún ciudadano en un país
libre pueda ser arbitrariamente privado del poder de enseñar ¿siguese que
este poder sea en cierto modo un derecho natural ilimitado, incondicional
y cuyo ejercicio no esté subordinado a ninguna regla, a control alguno?
Para responder a esta cuestión basta con preguntarse si se trata aquí de un
derecho cuyo ejercicio interesa sólo al individuo. ¿No es, por el
contrario, evidentemente, un derecho que se ejerce con respecto a los
menores, es decir, con respecto a personas de las cuales el Estado es el
protector natural? Puede comprenderse que el Estado no intervenga en
las transacciones entre adultos cuando se trata más que de ellos mismos y
de sus intereses, pero ¿podría admitirse que la sociedad haya, por una
parte, sentado el principio de la necesidad de la enseñanza que imponga a
todos cierto grado de instrucción elemental y que al mismo tiempo
conceda al primer advenedizo el derecho de disponer como le plazca de
los niños que se haya antojado de reunir so pretexto de enseñanza? ¿No
sería una puerilidad, o más bien un perfecto contrasentido este pretendido
respecto de una libertad que no sería sino la de burlar la Ley primero y
luego abusar impunemente de la debilidad de la infancia? Y ¿Qué peor
tiranía que la del nombre de libertad dado a este abuso de la fuerza por
parte del interesado y a esta abdicación por parte de la sociedad que se
resinaría a presenciarla de brazos cruzados? (Ministerio de Educación
Nacional, 1940:43-44)

El Dr. Mendoza continúa la presentación de sus alegatos, donde expone la visión

que en ese momento la intelectualidad que tenía el control del Estado y las
instituciones poseía sobre la libertad de enseñanza. Punto de vista que hasta la
actualidad se ha mantenido dentro del péndulo del cual hacíamos referencia en
páginas anteriores moviéndose de manera oscilante entre mayor participación estatal
y en otras ocasiones, la iniciativa privada toma los espacios dejados por la acción
gubernamental:
No hay lugar a dudas: el único sentido razonable de la palabra libertad
aquí, como en cualquier otro terreno, es el ejercicio de un derecho que
tiene por límite el derecho de los demás, quedando la sociedad como juez
y garante del respeto recíproco de este límite entre una y otra parte. Es

276
 pues, no sólo legítimo, sino necesario que el Estado intervenga para
asegurarse de que quién reclama la libertad de enseñanza no tiene,
sencillamente la intención de explotar al niño con el concurso de la
indiferencia y de la ignorancia de las familias. Cada quien es libre de
enseñar, pero a condición de llenar las obligaciones, de suministrar las
pruebas de capacidad y moralidad que la sociedad considere como el
mínimum de precauciones exigibles, so pena de entregar la infancia o la
juventud en manos de impostores (Ministerio de Educación Nacional,
1940:44)

El Estado tiene la obligación de orientar y ofrecer educación a todos los

individuos, esta obligación queda sin embargo condicionada a si el Estado puede
ofrecerla, es decir, cabe la posibilidad de que el Estado aun teniendo la obligación no
pueda cumplirla, así pues, la iniciativa privada, incluyendo la Iglesia Católica144,
subsanan la ausencia:

144
La Iglesia Católica ha jugado un papel de importancia capital en contra de la instauración del Estado
Docente, aún hoy observamos como propugna la Sociedad Educadora a pesar de que la alta jerarquía
de Roma había fijado posición con respecto al papel preponderante del Estado en la conducción de la
Educación. Pío XI en su encíclica sobre la educación cristiana de la juventud afirmaba” El Estado
puede exigir y, por tanto, procurar que todos los ciudadanos tengan el necesario conocimiento de sus
deberes civiles y nacionales, así como cierto grado de cultura intelectual, moral y física que el bien
común, atendidas las condiciones de nuestro tiempo exijan” A partir del Decreto 1011, la Iglesia ha
entrado en confrontación con el Estado, las declaraciones del Padre Ugalde son testimonio de esta
lucha por el control de la educación: “Hay pocas escuelas oficiales bien llevadas, pues por culpa de
una absurda centralización se carece de la debida experiencia en gestión escolar con cierta autonomía;
el Ministerio de Educación es un inmenso mamotreto urgido de reforma y atrapado en la parálisis
burocrática; los maestros (mal pagados y mal apoyados) producen educación de poca calidad (salvo
excepciones) y están desalentados; la inmensa mayoría de los talentos jóvenes no quieren ser
educadores. Esto no es nuevo; con esto se encontró el actual ministro de educación, y el anterior y el
anterior. Tampoco es problema de inspección, ni de presupuesto, ni de invasión de las privadas, ni de
rollos ideológicos. A estas alturas de la vida tampoco nos interesa saber si a determinado personaje
gubernamental le gusta más el marxismo de Gramsci, Engels o Marta Harnecker, estamos hablando de
la educación de los niños y jóvenes después del año 2000. Es problema de inspiración y estímulo de un
gran movimiento educativo para el rescate de la calidad de la educación, especialmente de la gratuita.
Una condición básica para el éxito, aunque no suficiente, es que el presidente, el ministro y todo el
país, nos metamos en la cabeza que la educación gratuita es costosa, que no es como la abundante
lluvia en invierno, que viene del cielo y hay que dejarla correr: lo que no cuesta, hagámoslo fiesta. La
educación gratuita (la que no pagan directamente los padres, sino los venezolanos a través de su
Estado) es costosa (como toda educación escolar), pero mala y deja por fuera a un par de millones de
jóvenes y niños. Aquí es donde debe centrarse la batalla. Las escuelas privadas de clase media no
representan ni el 10%, en la mayoría de los casos no hay problemas graves, los padres tienen capacidad
para exigir cuando se les defrauda lo que pagan y tienen también la capacidad de apoyar más a los
educadores de sus hijos. Para los delincuentes de la educación (que también suele haber) están las
sanciones y las cárceles. ¿Adónde estamos mirando? ( Disponible: htpp. www. Red de Veedores.com)

277
 Si el mismo Estado no enseña nada, la cuestión se reduce para él a
mantener la igualdad entre los ciudadanos, quienes, por su cuenta y
riesgo, bajo la tutela de las leyes, se encargan de la enseñanza: no puede
pedírsele sino el no crear monopolios, el no excluir arbitrariamente a
nadie. Si el Estado enseña y se encuentra sólo en presencia de individuos
y asociaciones libres que comparten con él el vasto campo de la
enseñanza, es un deber de estricta y fácil equidad asegurar a todos los
establecimientos libres o públicos, a todos los profesores, a todos los
alumnos, la igualdad ante la Ley. En los exámenes que dan derecho a
grados o abren acceso a las carreras, ningún privilegio debe ser reservado
a los establecimientos del Estado o a sus alumnos. La concurrencia debe
ser libre y leal. Gobierno, sociedades, individuos, todos los que
emprenden la tarea de la enseñanza, deben, sin distinción de origen, de
culto o de opinión, someterse, para la verificación de los resultados
obtenidos, a un mismo criterio y en las condiciones de imparcialidad más
completa. (Ministerio de Educación Nacional, 1940:45)

Más adelante, el Dr. Mendoza afirma y se interroga:

Abierto a todos está el ejercicio de la enseñanza, pero ¿siguese de esto,

como pregunta Buisson, que ese ejercicio constituya un derecho
incondicional y absoluto, sin subordinación a ninguna regla, a ningún
control? ¿Qué pueda enseñar quién y cómo le plazca, aún cuando se
produzca el caos y se prostituya la Ciencia y la Cultura y se deforma la
juventud?, ¿ que la libertad de enseñanza ha sido proclamada por el
Estado precisamente para reducirse él mismo a la impotencia, para
renunciar a sus deberes de tuición sobre la educación de las generaciones
nuevas y para presenciar, impasible e indiferente, cuantos atentados y
horrores se quieran cometer por parte de especuladores desalmados, en la
formación y preparación científica y moral de los futuros ciudadanos de
la Patria? (.. ) La negativa rotunda se impone también la conclusión de
que la tesis del denunciante es extravagante, absurda, incompatible con
las atribuciones inmanentes del Estado, contraria a los intereses vitales del
mismo. Y llega uno a pensar, ante la perspectiva de los inmensos males
que acarrearía a nuestra incipiente República, tan necesitada de una sólida
organización cultural, firmemente dirigida hacia un alto ideal de ciencia y
de patriotismo, la adopción del anárquico y disolvente principio sostenido
por el denunciante, llega uno a pensar, repito, que este último sería el
primero en proclamar la improcedencia de sus demandas por poco que
reflexionara, con la mente bien abierta sobre todo el panorama nacional,
acerca de la imprescindible y apremiante necesidad de rodear la
educación de la niñez y de la juventud de nuestra patria de un ambiente de
disciplina, de esfuerzo eficazmente dirigidos, de estudio organizado, y
efectivo (…) que no podría lograrse, salvo en algunos contados casos,

278
 dentro de una libertad irrestricta, sólo propicia a la especulación,
desenfreno y a la licencia y cuyos frutos serían, salvo, repito, en algunos
contados casos, la ignorancia, la impreparación, la inmoralidad y la
decepción de la juventud venezolana. (Ministerio de Educación Nacional,
1940:49-50)

Luego de una manera terminante afirma el rol del Estado en la conducción y

supervisión del proceso educativo:

Si no pretende que yo les reconozca validez legal a tus estudios, si no te

propones que yo te otorgue un Título Oficial para ejercer profesiones o
desempeñar funciones amparadas y protegidas por mis leyes, yo no te
impongo ni programas, ni exámenes, ni comprobaciones, le dice el Estado
al aspirante. Pero si quieres que yo me haga moralmente responsable de
tu suficiencia ante la sociedad, por cuyos intereses debo velar, pruébame
que sabes lo que yo considero indispensable, en la forma que también
estimo necesaria. (Ministerio de Educación Nacional, 1940:60)

La Corte por su lado define el rol del Estado en la educación muy

claramente:
La intervención del Estado en materia de educación obedece a razones
fundamentales. Porque la enseñanza desempeña en las actividades de un
país, y en su destino, el más ingente papel, ya que en ella le va su
seguridad y hasta la propia vida (Ministerio de Educación Nacional,
1940:94)

Pero la Corte Federal introduce un elemento dentro de la finalidad que persigue el

Estado a través de la educación sumamente interesante para entender el porqué la
necesidad de parte del Estado y su gobierno de controlar la escuela:
A esto se agregan las otras condiciones que el Constituyente juzgó
necesario atribuir a la instrucción primaria: obligatoria y gratuita. Lo
primero, porque el Estado, responsable de las actividades de quienes lo
constituyen, tiene el deber- que es al mismo tiempo derecho- de dar a
todos sus miembros un mínimum de conocimientos y una preparación
adecuada para el cumplimiento de su ser social, que consiste en ser útiles
a la sociedad de que forman parte. Lo segundo, porque sería imposible
lograr el objetivo expuesto si el mismo Estado no proporciona los medios
indispensables para ello. Estos consisten, como fácilmente se comprende
en favorecer a los niños, sin distinciones de rangos sociales, con una
educación básica que los capacite, a todos por igual, para ejercitar el

279
 atributo primario de todo ciudadano en una verdadera democracia: el
sufragio. (Ministerio de Educación Nacional, 1940:99)

También introduce una diferencia entre el monopolio estatal educativo y su

derecho de intervenir145 en el proceso educacional:

Más, la intervención es concepto distinto de la noción del monopolio.

Una cosa es arrogarse el derecho exclusivo sobre la enseñanza y otra es,
intervenir en ella para regularla, estableciendo los requisitos
indispensables, iguales para todos, sin distinción de personas ni de
grupos, pues el mismo Estado queda sometido a ellos. De ahí que
mientras el Estado o algún particular, cualquiera que sea la clase a que
pertenezca, no se arrogue el derecho exclusivo de enseñar, es ocioso
hablar de violación de la garantía constitucional. (Ministerio de
Educación Nacional, 1940:95)

La uniformidad de la enseñanza estaba garantizada con la puesta en escena de un

currículo único para todos los institutos sean estos estadales, municipales o privados,
mientras estén inscritos en el Ministerio de Educación.

Al revisar los alegatos de las partes en conflicto se observa que las bases
doctrinales de ambos sectores Estado Docente y Sociedad Educadora son
totalmente distintas, y que es bajo el prisma del grupo de poder que en sus
manos tenga el control del Estado que se pronunciara, moverá el péndulo hacia
más libertad individual y por ende más libertad de enseñanza o hacia más
control estatal.

145
La intervención del Estado a través de sus entes centrales no es extraña en la práctica educativa
venezolana, pero lo más interesante de todo es que a nivel descentralizado en el caso de las
Diputaciones Provinciales durante el período 1830-1870 existían instancias organizativas encargadas
de una supervisión y control básico de la acción pública escolar sobre la educación privada. En este
sentido se aprecia que en algunas ordenanzas se establece que las escuelas privadas al sobrepasar de 10
alumnos por preceptor para los niños por estipendio, éste estaba en la obligación de poseer un permiso
para ejercer, el permiso era otorgado por la Junta Comunal o el Concejo Municipal o del Gobernador si
la escuela era parroquial o cantonal respectivamente. Esta afirmación desvanece las pretensiones de
algunos historiadores que afirman la ausencia de una política educativa porque se encontraba ausente
un ente rector.

280
 A MANERA DE CONCLUSIÓN

Futuro pasado del Estado Docente en Venezuela o una periodización de los

momentos históricos de la educación venezolana.

“Yo sólo sé que un factor extrínseco yace

detrás de todo lo que se muestra ante
nosotros”
Peter Weiss

“No edificaremos ostentosos rascacielos (…) pero los

hombres, las mujeres y los niños venezolanos comerán
más, se vestirán mejor, pagarán menos alquileres,
tendrán mejores servicios públicos, contarán con
mejores escuelas y con más comedores escolares, y
descentralizaremos la acción estatal volviendo los ojos a
la provincia preterida y arruinada.
Romulo Betancourt

La elaboración del andamiaje conceptual de este trabajo reafirma que entre el

discurso y el estado de cosas, entre las condiciones materiales y las condiciones de
posibilidad, se patentiza una tensión que al ser llevada al extremo es superada, pero
que tan pronto ocurre esto, irrumpe de nuevo o parece irresoluble. Este pensamiento
induce a plantear “el futuro pasado”146 del Estado Docente en Venezuela, porque

146
Futuro pasado es una expresión de R Koselleck:” El pasado y el futuro no están nunca garantizados,
no sólo porque los sucesos que ocurren no se pueden repetir, sino porque incluso cuando pueden
hacerlo (...) la historia que se nos avecina se sustrae a nuestra capacidad de experiencia… El tiempo
histórico no es el pasado, sino el futuro que hace diferente lo similar” ( Koselleck.1993:60-61)

281
pareciera que en el futuro se presagian los mismos tormentosos episodios de esa larga
e histórica tensión entre el Estado y la Sociedad por el control de lo educativo.

El análisis de los pliegues, los cuales actúan como bisagra, se constituyen en la

intersección de los planos o proyecciones de los ejes investigativos propuestos en
forma dicotómicas: Estado-Sociedad, Religión-Laicismo, Progreso-Orden /
Regresión-Caos. La evolución del Estado Docente en Venezuela (1830-1940) da
como resultado tres momentos: Configuración, Desconfiguración y Reconfiguración.
La descripción de cada uno de esos momentos conduce a conclusiones que se pueden
enunciar en torno a tres núcleos: un primer núcleo está representado por la influencia
de las ideas ilustradas en la constitución del pensamiento pedagógico venezolano; un
segundo núcleo, se determina con la evolución de la doctrina del Estado Docente
partiendo del avance dentro de un proceso de continuidad/discontinuidad de los
principios de la educación popular en el contexto de lo Público/Privado, es decir,
desde un vórtice político. Por último, un tercer núcleo queda definido por los goznes
que se instituyen a partir de las intersecciones de los tres ejes investigativos
propuestos para el análisis a nivel del discurso jurídico-político de las políticas
educativas en el período comprendido entre 1830-1940 vale decir: caracterización de
la relación del Estado sobre la Sociedad, caracterización de la relación de la
educación pública sobre la privada y, la orientación dada a la educación, es decir su
teleología.

Es definitiva la impronta que tuvo sobre el pensamiento pedagógico venezolano los

postulados de la ilustración, por ejemplo el sentido casi mágico que le otorgaban a la
educación como vehículo para transportar a la sociedad hacia el desarrollo
económico-social, la paz y la armonía. También se prefiguraba la educación como un
medio capaz de permear la espesa capa interclasista existente. El filósofo Kant
expresa de manera univoca el sentido de la Ilustración y su impacto general sobre una
sociedad, específicamente en la estructuración social, al separar a los vagos de los que
desean progresar utilizando la instrucción como medio:

282
 Los hombres salen gradualmente del estado de rusticidad por propio
trabajo, siempre que no se trate de mantenerlos artificiosamente en esa
condición (…) Pero, en cambio, es posible que el público se ilustre a sí
mismo, siempre que se le deje en libertad; incluso, casi es inevitable. En
efecto, siempre se encontrarán algunos hombres que piensen por sí
mismos, hasta entre los tutores instituidos por la confusa masa. La
ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. El mismo es
culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse
del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable
de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del
entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con
independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor
de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la ilustración.
La mayoría de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado
desde tiempo atrás de conducción ajena (naturaliter maiorennes),
permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y
la cobardía. Por eso le es muy fácil a los otros erigirse en tutores. ¡Es tan
cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un pastor
que reemplaza mi conciencia moral, un médico que juzga acerca de mi
dieta, y así sucesivamente, no necesitaré del propio esfuerzo. Con sólo
poder pagar, no tengo necesidad de pensar: otro tomará mí puesto en tan
fastidiosa tarea. Como la mayoría de los hombres (y entre ellos la
totalidad del bello sexo) tienen por muy peligroso el paso a la mayoría de
edad, fuera de ser penoso, aquellos tutores ya se han cuidado muy
amablemente de tomar sobre sí semejante superintendencia. Después de
haber atontado sus reses domesticadas, de modo que estas pacíficas
criaturas no osan dar un solo paso fuera de las andaderas en que están
metidas, les mostraron el riesgo que las amenaza si intentan marchar
solas. Lo cierto es que ese riesgo no es tan grande, pues después de
algunas caídas habrían aprendido a caminar; pero los ejemplos de esos
accidentes por lo común producen timidez y espanto, y alejan todo
ulterior intento de rehacer semejante experiencia. (Kant. ¿Qúe es la
Ilustración?
Enhttp://www.inicia.es/de/diego_reina/moderna/ikant/que_es_ilustracion.
htm p. 1-3)

Durante los siglos XVIII y XIX pueden identificarse en el discurso pedagógico

venezolano una sincronía con las ideas que se manejaban en el mundo con respecto al
papel que debía desempeñar el Estado, utilizando la educación como instrumento de
progreso humano y social en el marco de la construcción de una sociedad moderna147.
147
“La Instrucción Pública es el eje principal de la prosperidad social que desenvuelve las facultades
intelectuales del hombre y aumenta las fuerzas físicas de una nación, mejora la índole humana, suaviza
las costumbres y complementa la general regeneración de un pueblo. La instrucción pública que es la

283
Estas ideas quedan resumidas en el ideario pedagógico y los principios de la
educación popular: gratuidad, obligatoriedad, uniformidad, universalidad y
generalidad. Estos principios evolucionan en el pensamiento de la intelectualidad y
orientan las acciones del Estado en la ejecución, por extensión u omisión, de las
políticas educativas. Sin embargo, si nos atenemos al concepto en strictu sensu del
significado de educación popular, no sería temerario afirmar que está no existió en el
ciclo estudiado, porque la combinación positiva de todos estos principios no atendió
las necesidades de la población. Ahora bien, en el momento que damos una
comprensión restringida al concepto de educación popular, vale decir, la
consumación en los hechos y prácticas discursivas de la aparición y desarrollo de
algunos de sus principios constitutivos, entonces, se puede afirmar que durante el
lapso histórico estudiado se pueden rastrear algunos principios que dan sustento a lo
que sería la Doctrina del Estado Docente.

La gratuidad, por ejemplo, aparece reflejada en muchas ordenanzas en el tiempo

en el cual la educación elemental estuvo bajo la competencia de las Diputaciones
Provinciales y los Concejos Municipales, es decir, el período comprendido entre
1830-1870. Ésta también se refleja en proyectos educativos que presentan los
diversos actores que conformaban el espectro social de aquella época. Sin embargo,
el principio de gratuidad, debido a la precariedad de las rentas municipales, debe
entenderse en un sentido restringido, vale decir, se debía dar al menos dos
condiciones para el desembolso financiero: por una parte, existencia, demostración
de una matrícula previamente estipulada; y posibilidad de poder asignar

salvaguardia de las leyes, el más seguro garante de la paz y estabilidad de las instituciones, el elemento
político del desarrollo, fomento y progreso del bienestar común, el verdadero sostén de la libertad, ha
de ser siempre el pensamiento y primera atención de los pueblos, de los gobiernos y de la sociedad
toda. Perola instrucción elemental, la educación primaria que son la nueva paz del mundo moderno, los
pórticos de todos los conocimientos humanos, el manantial inagotable de la prosperidad y cultura del
Estado y el germen fecundísimo del orden público, del amor al trabajo, de la moralidad de todos los
ciudadanos y de la unión y concorde de todos los asociados, es de una necesidad ingente, imperiosa o
imprescindible, porque la experiencia ha demostrado, que la moral y la paz tienen su fundamento en
los pueblos que todos, más o menos aptos, estén en capacidad de comprender sus deberes y derechos y
en el camino de seguir las artes, las profesiones diarias y los oficios comunes” ( El Vigilante. La
instrucción pública. Lunes 2 de julio de 1860. mes X. nº 100)

284
financiamiento para el mantenimiento del local y el pago del preceptor. Por supuesto,
en algunos casos las necesidades de educación de los municipios eran superiores a lo
que podía costear el ente público148, por lo que se recurría a solicitar la participación
de la sociedad y la iniciativa privada. Esta última, se estimulaba con la exoneración
de impuestos a cambio de la inclusión en sus locales educativos de niños pobres.

Esta situación de una gratuidad restringida149 nos permite afirmar que la educación
elemental más que gratuita era pública, porque el municipio la sostenía hasta donde
sus rentas lo permitían, del resto, eran los vecinos quienes tenían la obligación de
pagar un estipendio al preceptor por la educación de sus hijos.

La insuficiencia de financiamiento para la educación elemental obligó a que en

algunas ordenanzas se estipulara un número determinado de niños pobres, que al ser
sobrepasado, se procedía a un sorteo que determinaría a través del azar, quienes
recibirían educación y quienes no la recibirían. La gratuidad incluía también la

148
Las peticiones de los Concejos Municipales a las Diputaciones Provinciales para solicitar extensión
de la educación a la mayoría se hacen constantes entre 1830-1870. Esta situaciones se evidencian por
ejemplo en la Memoria que dirige el Concejo Municipal de Maracay a la Diputación Provincial de
Carabobo en el año 1851: “ El Concejo espera además que aumentéis a 25 por lo menos, si lo tenéis a
bien, el número de alumnos pobres, y que no olvidéis de aumentar también, de un modo digno, el
reducido sueldo que hoy gozan las señoras preceptoras de las escuelas de niñas, sabedor de que vuestra
voluntad es bien decidida, así en este particular como en otros que pertenecen más inmediatamente al
dominio de la común utilidad, y de la buena andanza de la provincia, se abstienen lleno de confianza,
de haceros algunas reflexiones que patentizarán la justicia de este pedimento que no tiene otra
tendencia sino asegurar sólidamente la marcha de estos planteles eminentemente beneficiosos de
donde parten la salud y la vida”
149
La gratuidad, se entendía como la enseñanza que era costeada total o parcialmente por un ente
público, esto se verificaba por lo menos en teoría cuando las escuelas aceptaban un cupo
preestablecido de niños pobres. Al superarse esta capacidad el Estado ya no estaba en la obligación de
ampliar el servicio, se procedía entonces al azar, a la suerte, para otorgar el beneficio a los niños
excedentes. Por otra parte, cuando los alumnos no asistían o se comprobaba que la escuela no mantenía
la matricula estipulada era inmediatamente cerrada. Así por ejemplo, en las provincias se proponía un
número fijo de niños que eran necesarios para mantener o abrir una escuela, verbigracia, en la
Provincia de Carabobo, se estimaba que para abrir una escuela era necesario un número no menor de
21 niños pobres. Si por cualquier razón ese número era menor en las escuelas ya establecidas, la Junta
Comunal o el Concejo Municipal, si era esta escuela parroquial o cantonal respectivamente, estaba en
la obligación de cerrar la escuela hasta que se alcanzara el número establecido en la ordenanza. El
número de niños que podían ser aceptados por estipendio en las escuelas públicas elementales era
establecido también en las ordenanzas, sin embargo, si el cupo era superado, el preceptor podía aceptar
más niños en esta condición pero colocando un ayudante a su cargo.

285
dotación del alumnado de enseres, libros y útiles escolares. En algunas ordenanzas
como la de la Provincia de Mérida del año 1858, en su artículo 13º, parágrafo 7º
queda estipulado que el Concejo Municipal debe “Distribuir los libros, catecismos y
demás enseres necesarios para la enseñanza, de la manera más equitativa y
conveniente a las necesidades de cada alumno pobre” Como la gratuidad era
restringida, sujeta a la disponibilidad de fondos para el mantenimiento de las
escuelas, las clases pudientes no participaban de ésta, es decir, la gratuidad no se
extendía a los hijos de los padres pudientes150, y en este sentido se habilita al Concejo
Municipal para que supervigile a esos padres obligándolos a suministrar los útiles y
enseres necesarios de sus hijos, así como sufragar el estipendio cobrado por el
preceptor de la escuela.

En cuanto al principio de generalidad, el discurso jurídico-pedagógico sostenía la

importancia de generalizar la educación en todas las regiones del país. Existía de

150
No se crea que este criterio era uniforme dentro de la intelectualidad y el gobierno. En tal sentido
véase por ejemplo: “La primera es que no debe haber una sola parroquia ni un solo caserío de
importancia que no tenga una escuela de primeras letras, en que no se aprenda a leer, escribir y contar
por lo menos cuando llegase el caso, caso imposible, de que se invierta el sueldo del maestro en la
enseñanza de un solo niño. La gobernación profesa en este particular una opinión diametralmente
contraria a la que se ha consignado en algunas ordenanzas. Cree que el número de alumnos de las
escuelas no debe limitarse; él ha de ser indeterminado, y la remuneración del preceptor proporcionada
a su trabajo; y juzga perniciosa la facultad cometida a alguna corporación o autoridad para mandar
cerrar aquellas escuelas a que no concurra cierto número de alumnos; pues en nuestro país es menester
que la autoridad ejerza una especie de tutela, alentando constantemente el interés individual,
brindándole todos los recursos, allanándole todas las dificultades; y cuando se trata de un ramo tan
privilegiado como el de la instrucción popular, no hay gastos ni cuidados excesivos…La educación
elemental debe ser gratuita para todos: debe ser universal; por consiguiente no ha de exigirse la
calificación de pobre para admitir un alumno, ni tampoco restriñirse, como queda arriba dicho, a
determinado guarismo el número de los favorecidos. En cada escuela deben recibir enseñanza todos los
niños de la localidad en que estén establecida, y el número de los preceptores ha de aumentarse
proporcionalmente al de los alumnos. Si al hijo del pobre le dispensa la sociedad la educación gratuita
atendida su situación, al hijo del pudiente ha de proporcionársela también del mismo modo, porque
este contribuye con parte de sus rentas a los gastos públicos, y está más en capacidad de aprovechar
ese favor en beneficio de la comunidad; son distintas las consideraciones en uno y en otro caso; pero
ambas tienen bastante fuerza, y han de ser igualmente apreciadas al reglamentar la educación popular,
propendiendo así a atraer hacia un centro común todos los gremios y todas las clases de la sociedad,
desterrando algunas preocupaciones y encaminando la juventud hacia la fraternidad, que más tarde
dará un apoyo robusto a las instituciones y al orden, hará radical el amor a la República y facilitará
ventajas sociales incalculables” ( palabras del Gobernador de la Provincia de Carabobo citadas en el
Diario “El Vigilante” el 26 de octubre de 1860. Año II. Mes I. nº 257)

286
hecho en esa tradición, una política que establecía en cada villa con más de 100
habitantes, donde las rentas públicas lo permitiesen, debía establecerse una escuela.

La universalidad se entendía como dar educación a todos los niños en edad escolar,
en un tiempo y espacio determinado. Este principio se aplicó de manera restringida
durante el período estudiado al ser materialmente imposible ofrecer el servicio
educativo a las grandes mayorías del país. Cabe resaltar que las niñas tenían pocas
posibilidades de entrar al sistema escolar, así como los indios y negros, que eran
excluidos del sistema educativo.

La obligatoriedad se entendió desde dos perspectivas. Una era la obligación de

enviar los hijos al cumplir la edad establecida en las ordenanzas para el inicio de la
escolaridad y dotarlos de los implementos necesarios. Si los padres eran pudientes, el
Estado les enviar a sus hijos a la escuela bajo amenazas de multas y encarcelamiento.
Ejemplo de esta política son las ordenanzas de la Diputación de Trujillo, donde se
establecía como pena al padre o representante del niño pagar un peso, a los padres
que ya tienen a sus hijos matriculados pero no los envían, pagaban 50 centavos de
peso, y los padres o representantes que no proporcionen a sus hijos los enseres y
útiles necesarios para su instrucción, pudiéndolos costear, eran multados con una
suma capaz de subvenir estos gastos por un semestre. Otra perspectiva era la
obligatoriedad que envuelve la acción del Estado para ofrecer en la medida de sus
posibilidades financieras, educación a los miembros de la sociedad.

La teleología de la educación se sustentaba en la formación del ser productivo. Era

necesaria la instrucción para instaurar el orden y evitar la vagancia de las capas baja.
El trabajo productivo y la educación eran los vehículos más expeditos para lograrlo.
Disciplinar al pueblo, lograr la paz y el orden era necesario, según las ideas de la
época, para alcanzar el desarrollo social y económico. Un cuadro de lo que estamos
afirmando lo encontramos en el nº 100 del periódico “El Vigilante” de la ciudad de
Puerto Cabello, del lunes 2 de julio de 1860:

287
 Como todos los alumnos que son agraciados por la munificencia del
gobierno o de las rentas provinciales, son naturalmente pobres, y sus
padres por más que deseen darles una educación puramente académica,
tienen que pasar por el amargo dolor de no proporcionárselas por falta de
posibilidad, el objeto primordial del preceptor debe ser en dar una
instrucción propia y adecuada al alumno que no ha de emprender las
carreras de las artes, del comercio y oficios peculiares que son los que por
su condición y pobreza se hallan a su alcance, adoptando la educación en
general a las condiciones e índole de la localidad. Empero si entre esta
sección de niños pobres y escasos de todo recurso, se encuentran algunos
que ofrezcan pruebas evidentes de una imaginación clara y despejada, de
una aplicación sobresaliente y de una conducta moral, de modo que en su
cultivo pueda sacarse grandes ventajas, toca muy especialmente a los
encargados de dirigir los pueblos tender hacia estos pobres pero dignos
escolares, una mano protectora que los guíe y sostenga con generoso
beneficio en adelantar sus condiciones para bien de ellos, de sus padres y
lucimiento de nuestra nacionalidad

En otro número de esta publicación se afirma, en cuanto a lo que hemos

denominado la formación del hombre máquina entre las clases menos favorecidas:

Venezuela carece hoy de establecimientos de enseñanza científica

aplicada a las artes, y acaso sería conveniente como lo indica el
Gobernador la clausura de todos los colegios para dedicar sus recursos a
la instrucción industrial que tanta falta hace a los hijos de nuestros
proletarios, y difundir con más generalidad los conocimientos
elementales, porque un hombre que no los posea no puede tener
conciencia de su existencia política: un pueblo formado de estos hombres
es fácil presa de la ambición, del despotismo o de la demagogia; no entra
por nada en las deliberaciones de su suerte y es por fuerza corrompido,
ya que en la triste ignorancia no cabe gran dosis de firmeza y moralidad.
Y en cuanto a los conocimientos científicos generalizados en todas las
esferas sociales, causa tanto casi mal como la carencia de los primarios; si
se comprende esto al pensar en la infelicidad de un joven que dotado de
talento, ambicioso, por la fuerza de su edad, teniendo en su cabeza, las
elevadas concepciones del genio, sintiéndose capaz de traspasar con el
vuelo de su inteligencia la inmensa atmósfera de la razón humana,
superior a los que le rodean, se ve en medio de la más espantosa miseria,
impotente y desgraciado! Es innecesariamente infeliz el pueblo ignorante;
y estará en peligro el que no dé al saber el puesto que merece. Puede pues
sentarse como principio, especialmente aplicable a Venezuela, que la
educación científica debe prodigarse lo menos posible, a cuyo efecto debe
concentrarse y uniformarse; y los conocimientos elementales deben
protegerse para que se pongan al alcance de todos.

288
 La búsqueda de la paz y el orden dentro del seno del pueblo no era una consigna
vacía. Desde una visión particular de la circunstancia política y educativa ese tema,
planteado en el eje desarrollo/regresión, es desarrollado en los discursos, en la
episteme, en la atmósfera epocal que inunda los discursos positivistas de las primeras
décadas del siglo XX. Desde la perspectiva de la intelectualidad, la presencia de un
gendarme, de un hombre fuerte en el poder es necesaria para introducir al país en el
sendero de la paz y el orden necesarios para la convivencia nacional. Todavía en 1915
Vallenilla Lanz planteaba lo determinante de establecer el orden 151 y la paz sobre un
disciplinado pueblo laborioso:
En ninguna época de Venezuela, gracias al inmenso crédito de que goza
el gobierno por el estricto cumplimiento de sus compromisos externos e
internos, se han visto florecer tantas industrias, ni se ha llegado a pensar
tan seriamente como hoy en la explotación de nuestras riquezas naturales.
El espíritu de trabajo se desenvuelve de manera tan poderosa, que ya no
tiene razón de ser el tópico deprimente de nuestra holgazanería y de
nuestra incuria. El ejemplo de la laboriosidad y de la honradez viene de
arriba, donde ya no soplan los vientos de epopeya, donde no encuentran
eco el ditirambo y sólo se piensa en que para un país como Venezuela las
mayores glorias son aquellas que se conquistan en las honrosas faenas del
trabajo. (Vallenilla, 1985: III-II: 322)

La paz, como base de la prosperidad nacional, es un viejo anhelo de los

grupos hegemónicos que controlan el poder, los cuales a través de los medios
de comunicación expresan sus opiniones. La orientación que daría Gómez a
esta idea de la paz la expresa de la siguiente manera:
Con tales colaboradores pretendo dar a mi gobierno el carácter nacional
que reviste, hacer efectivas las garantías constitucionales, practicar la
libertad en el seno del orden, respetar la soberanía de los Estados,
amparar las industrias contra odiosas confabulaciones, buscar una

151
Es el pensar de algunos historiadores que la importancia de la paz como consecuencia de la paz y el
orden producto del disciplinamiento del pueblo se inicia durante el período de Gómez, como se ha
evidenciado en las líneas de este trabajo de investigación en el eje Progreso/ Regresión a nivel
discursivo era un viejo anhelo de la clase política lograr este fin por medio de la educación. Por
ejemplo, en la línea de pensamiento criticada encontramos que “Juan Vicente Gómez y los suyos
descubrieron el sentido de la paz para el futuro de Venezuela. Examinaron con delicadeza las
prerrogativas de una sociedad desorganizada que andaba detrás del ritmo capitalista” (Berríos,2005:.
49)

289
 decorosa solución para todas las contiendas internacionales, vivir vida de
paz y de armonía y dejar que sólo la ley impere con su indiscutible
soberanía (Documentos que hicieron historia. 1962: II: 136)

También afirma Gómez la misma idea cuando sostiene:

Aún para llegar, en los casos extremos que el curso histórico de los
sucesos pueda determinar, a la fuerza requerida para arrancar de los
azares de la guerra la gloria y la seguridad nacionales, es necesaria una
larga preparación en el orden, la paz y la disciplina social. ¡Que sea un
halago para nuestro patriotismo, ciudadanos legisladores la esperanza de
una paz permanente y fecunda! (Pensamiento político venezolano del
siglo X, 1983: III-I: 43)

Los principios fundantes del concepto de educación popular (en los siglos XVIII y
XIX) están consignados inexorablemente en la orientación de las políticas educativas
imperantes. Ellos dan como resultante la combinación de los puntos que conforman
las coordenadas en los ejes investigativos propuestos: Estado-Sociedad, Religión-
Laicismo, Progreso-Orden / Regresión-Caos. De esta forma, en cualquier punto en el
cual se interceptan los planos que generan los ejes propuestos, queda determinado por
la combinación que se establece entre los goznes presentados en cada eje y los
momentos establecidos en la evolución del Estado Docente: Configuración,
Desconfiguración y Reconfiguración. De esta manera, en un lapso histórico
determinado puede darse en el plano de las políticas educativas la combinación entre
una educación asistencialista, es decir la relación entre el Estado y la Sociedad a
través de la asistencia; la beneficencia: un carácter difuso entre la educación pública y
privada y/o religiosa: y una orientación de lo educativo hacia la prevención, dentro de
una perspectiva matricial. (ver Cuadro 12)

La caracterización de la relación entre el Estado-Sociedad se concreta en la

presencia de tres componentes: El Estado es Asistencialista o benefactor, asiste a la
Sociedad en el aspecto escolar; el Estado reglamenta la actividad de la Sociedad en el
ámbito educativo; el Estado controla y vigila todo lo concerniente a lo escolar.152
152
Siendo de esta manera, la propuesta de periodización de los momentos históricos de la educación
venezolana en relación con el desarrollo de la doctrina del Estado Docente partiendo del desarrollo de

290
 El primer obstáculo que se percibe al cambiar el vórtice desde el cual se observa,
es que no se pueden analizar las políticas educativas sin considerar en principio, por
lo menos, una matriz con los incidentes que conforman los ejes investigativos, lo
que significa que para la ubicación histórica y análisis de las políticas educativas en
Venezuela (en el lapso comprendido entre 1830-1940) en un punto, emergencia o
momento determinado debe comprenderse que éste es un producto de por los menos
tres factores que inciden en su constitución y ubicación espacio-temporal, desde el
vórtice político, es decir, cada momento es definido por cuatro coordenadas: tres
espaciales y una temporal.

Como resultantes de este análisis de las políticas educativas desde el vórtice

político y su articulación al desarrollo del estado liberal en Venezuela durante el lapso
1830-1940, se presenta por un lado una matriz (ver Cuadro 13), que persigue
introducir los elementos constitutivos de políticas educativas y ofrecer una
periodización de las políticas educativas con respecto al desarrollo del Estado
Docente en el interior de la dicotomía público-privado; y por otro, un cuadro cuya
intención es demarcar en un tiempo determinado la duración de cada uno de los
momentos en relación con la evolución del estado liberal en Venezuela.

En definitiva el ideario pedagógico venezolano, su discurso y su expresión en las

políticas educativas no pueden ser definidos fuera de las relaciones que lo
constituyen. Estas relaciones vistas desde un vórtice político indican que hoy más que
nunca están vigentes, se aproximan o estamos asistiendo ya en la emergencia de otro

las ideas de la educación popular, pasa inexorablemente entrado el siglo XX, por la aclaración,
definición, como se realizó en las páginas de esta investigación, de tres conceptos claves para su
comprensión: educación pública, educación privada y libertad de enseñanza. Este punto es vital para
percibir la evolución pendular del concepto de Estado Docente en Venezuela. Es cierto que coexisten
en el devenir de las políticas públicas adoptadas en el transcurrir del siglo XIX y por lo menos hasta la
cuarta década del siglo XX las tendencias que afirman que la educación pública, de manera inclusiva,
compromete los esfuerzos tanto del Estado como los de la Sociedad o particulares y los que afirman
que la educación pública es sólo la que ofrece el Estado de manera gratuita, pero al combinarse estas
visiones con el principio muy liberal de la libertad en general y específicamente el de la libertad de
enseñanza, emerge un sentido nuevo que se da a la relación entre la educación pública y la que se
ofrece por vía de la iniciativa privada que se entrelaza con el derecho que tiene el Estado de supervisar
el proceso educativo para otorgar títulos y certificados.

291
“momento” donde nuevamente se enfrentaran las posiciones estudiadas en las
páginas de la investigación realizada y cuyo resultado orientara los destinos
educativos del país.

Cuadro 13

Visión matricial de los Momentos Históricos de la Educación Venezolana:

1830-1940

I II III
Educación Pública
COORDENADAS Estado/Sociedad Orientación
Educación Privada política
educativa
MOMENTOS

BENEFACTOR DIFUSO PREVENCIÓN

CONFIGURACIÓN ASISTENCIALISTA

REGLAMENTADOR DISYUNTIVO PREVISIÓN

DESCONFIGURACIÓN

VIGILANTE INCLUSIVO PROMOCIÓN

RECONFIGURACIÓN CONTROLADOR

Fuente: Ilustración del autor.

292
 Cuadro 14
Articulación Evolución política del liberalismo / Momentos del Estado
Docente en Venezuela entre los Siglos XVI al XX

EVOLUCIÓN DEL ORIENTACIÓN CARACTERIZACIÓN MOMENTO TIPO DE ESTADO

LIBERALISMO EDUCATIVA DEL
ESTADO

ESCUELA MONÁSTICA,
EDUCACIÓN PRIVADA ABSOLUTISMO
LIBERALISMO ASISTENCIA APOYADA POR LA (EN VENEZUELA
CLÁSICO INICIATIVA INDIVIDUAL CONFIGURACIÓN DEL DESDE EL INICIO
(PATRONAZGO) ESTADO DOCENTE DE LA CONQUISTA
AUSENCIA CASI TOTAL EUROPA SIGLO XVI HASTA LA
DE SUPERVISIÓN . PRIMERA DÉCADA
ESTATAL O ES EJERCIDA DEL SIGLO XIX)
POR LA IGLESIA.

ESCUELAS
LIBERALISMO PREVENCIÓN PROVINCIALES ESTADO SOCIAL
CLÁSICO COLEGIOS NACIONALES DE DERECHO EN
SUPERVISIÓN ESTATAL CONFIGURACIÓN DEL SU VERTIENTE
A TRAVÉS DE LA ESTADO DOCENTE OLIGÁRQUICA
DIRECCIÓN DE 1810-1870 (EN VENEZUELA
INSTRUCCIÓN PÚBLICA. DESDE 1811
DINÁMICA INTENSIVA HASTA 1935)
POCOS COLEGIOS PERO
¨¨NORMALES¨¨ ES
DECIR, LOS MEJORES

LIBERALISMO EDUCACIÓN PÚBLICA

IGUALITARIO PREVENCIÓN NACIONAL, GRATUITA,
OBLIGATORIA Y LAICA. CONFIGURACIÓN DEL
MINISTERIO DE ESTADO DOCENTE
EDUCACIÓN. CRITERIO 1870-1915.
EXTENSIVO, ESTADO SOCIAL
MASIFICADOR DE DERECHO EN

293
 SU VERTIENTE
DESCONFIGURACIÓN OLIGÁRQUICA
EDUCACIÓN PÚBLICA Y DEL ESTADO (EN VENEZUELA
LIBERALISMO PREVENCIÓN PRIVADA TOTAL DOCENTE. DESDE 1811
CLÁSICO LIBERTAD DE IMPLANTACIÓN DE HASTA 1935)
ENSEÑANZA. LA SOCIEDAD
EDUCADORA.
1915-1924

Cuadro 14 (cont.)

Evolución Orientación
del educativa Caracterización Momento Tipo de estado
liberalismo del Estado
El Estado asume un
rol más importante
en la educación pero Estado Social
sin entrar en pugna de Derecho en
con la educación su vertiente
privada, Se restringe oligárquica
Liberalismo prevención la libertad de Disrupción (en Venezuela desde
clásico enseñanza. Se 1924-1940 1811
implanta un período hasta 1935)
de inclusión en la
conformación
definitiva de la
educación nacional
que incluye la
educación costeada
por el colectivo y la
de iniciativa privada
que este certificada
por el Estado. La
educación que no se
encuentra certificada
por el Estado se
denomina privada.
El Estado asume el
papel protagónico en
Liberalismo promoción la dirección de la Estado Social
igualitario educación se formula Reconfiguración del de Derecho en
la tesis del Estado Estado Docente su vertiente
Docente la cual se 1940-1999 Populista
aplica en sentido (1935-1999)
restringido. El papel
importante del
Estado no reduce la
opción privada solo
la controla y
supervisa.

Socialismo ????? Estado docente en ????

sentido estricto

Fuente: Ilustración del autor.

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