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Si fa presto

a dire ...
valutazione

Gabriella Villa
Si fa presto a dire ... valutazione!

di Gabriella Villa

Abstract

La valutazione è il risultato di quel processo che ha origine dall’insegnamento. Coinvolge il


docente prima ancora del discente e ha come strumenti propri, ma non unici nè esaustivi, i
saperi disciplinari. Bene è tutto? Non proprio!

Il problema della valutazione è uno dei problemi caratterizzant i della scuola e non può, a mio
parere, essere preso in considerazione se non come conseguenza di una programmazione che è
punto di partenza e linea di progresso del percorso didatt ico che ogni docente dovrebbe
predisporre per la classe. Intendo per classe l'insieme di persone con bisogni e capacità
diversificate e che necessitano di intervent i che non mort ifichino tali caratterist iche intrinseche
alla natura di ciascuna persona.

Cosa voglio sostenere? Intendo dire che se non si ha chiaro che la programmazione delle att ività
scolast iche, disciplinari, interdisciplinari, trandisciplinari o come si preferisce nominarle, non può
prescindere dalla flessibilità necessaria a proporre a tutt i e a ciascuno ciò che il docente, nella sua
libertà e competenza professionale, deve essere in grado di calibrare nella proposta da fare alla
classe, il risultato potrà solo essere deludente per molt i e "insignificante" per i pochi che
apprenderanno senza realmente acquisire il senso dei loro studi. Ciò chiarito tutto il lavoro
conseguente diviene significante in ragione del fatto che ciascuno potrà "comprendere" nel modo
a lui più consono ciò che il docente ha inteso "trasmettergli".

A questo punto occorre cercare una condivisione sul significato di verifica e di valutazione. La
verifica serve al docente e allo studente per capire se e in qual misura un determinato contenuto
è stato compreso, recepito, appreso e talvolta anche se e come la conoscenza e l'uso di alcuni
contenut i ha dato origine a una abilità, intendendo per abilità la capacità di riut ilizzare
conoscenze in modo non solo applicat ivo ma personale e "creat ivo".

La verifica, in questa accezione, corrisponde alla misurazione di una performance e quindi può,
adeguatamente essere registrata con numeri o lettere. Come da più part i si mette in evidenza, il
range di riferimento dovrebbe essere lo stesso per tutt i. Diversamente si rischia di produrre
misurazioni non sovapponibili perchè falsate rispetto alle griglie numeriche di riferimento.

Credo che chi - a scuola - agisce consapevolmente non si scandalizzi affatto dell’uso del termine
verifica (al quale peraltro non si attribuisce affatto il senso di verità) per indicare quell’operazione
che il docente fa per capire se un argomento trattato (sia esso il congiunt ivo, le equazioni di
secondo grado, le tavole degli element i o la consecut io temporum) è conosciuto e applicato dai
propri student i in una determinata situazione costruita ad hoc (esercizio o altro).

È gioco forza che la prova venga poi “graduata” secondo una scala di misurazione che viene
assunta per “verificare” se la conoscenza – e la conseguente capacità di applicazione - di quel
part icolare aspetto disciplinare è stata adeguatamente “acquisita” dai propri student i.
Parlo di “acquisizione” perché la dist inguo dall’apprendimento che considero un'abilità in fieri e
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dunque non ancora diventata competenza.

E’ anche evidente che la pretesa di misurare è puramente un’illusione e nulla più. Ma la


misurazione è uno “strumento” per delimitare un campo di indagine, docimologica nel nostro
caso, e che non pretende di essere esaust iva di un processo. Perchè l’acquisizione di conoscenze è
un processo, così come la dimostrazione di abilità è il momento finale del processo stesso.

Inoltre l’uso del termine misurazione – giustamente e da molt i - viene ritenuto improprio quando
si parla di scienze umane, meglio sarebbe, si sost iene, affidarsi a una buona teoria per individuare
indicatori che, in progressione, siano in grado di classificare un processo di apprendimento o,
meglio, di acquisizione di competenze. Ma andiamo con ordine. Sarebbe necessario essere certi
che l’impostazione classica delle discipline, così come la si trova declinata nei libri di testo, fosse
in grado di mettere lo studente in condizione di acquisire competenze. Così pare non essere!

La disciplina di studio può solo essere il supporto strategico del docente per "veicolare" concetti
attaverso contenut i e per aiutare lo studente a costruire una propria competenza personale
attraverso lo studio delle singole discipline. Voglio però sottolineare che il riferimento, in una
simile assunzione, non può che essere la persona in apprendimento e non mai il contenuto
disciplinare!

Se ciò non avvenisse, potrebbe qualificarsi come un sofisma, il discutere di misurazione invece
che di classificazione in ordine a una prova di “verifica” relat iva a un micro argomento di fisica
piuttosto che di grammat ica. Anche perchè una eventuale classificazione potrebbe essere
comunque ricondotta ad un “numero” se non altro in relazione a una classifica di classe in cui
comparirebbero i vari “livelli” di conoscenza di un dato argomento. Ma transeat. Il punto
interessante di una riflessione di questo t ipo, con relat iva messa a fuoco dell’argomento, può
avere anche lo scopo di porre l’attenzione su un aspetto critico del lavoro dei docent i e di
favorirne la consapevolezza.

Il miglior insegnamento sostenuto dal miglior testo di studio a supporto dello sforzo del miglior
studente della scuola non produce - sic et simpliciter - competenze. Dunque dove sta l’inghippo?
Cosa serve in più per poter parlare di acquisizione e conseguentemente di valutazione di
competenze? Se è vero che valutare significa riconoscere valore a qualcosa, è necessario che un
processo strutturato, come si qualifica l’insegnamento, port i al riconoscimento di un valore
“spendibile” - mi si passi il termine , - nella società della conoscenza in senso lato.

Diverso è il discorso della valutazione che, pur esprimibile con numeri o lettere, dovrebbe fare
riferimento a una serie di dat i ben più ampia delle sole verifiche tradizionalmente intese.
Dovrebbe comprendere, oltre alle conoscenze e alle abilità, anche le competenze che pur
collegate ad esempio alla conoscenza di un fatto storico, al saper fare una traduzione da un'altra
lingua o al saper risolvere un' equazione di secondo grado... sono riconducibili a ben altri
indicatori.

Ritengo siano ben più ampie perchè penso a tutta una serie di atteggiament i e comportamenti
che il docente può e deve promuovere e sostenere per poterne osservare la ricaduta nei rapport i
in classe e con la disciplina. E pertanto non credo possa essere riconducibile a mezzi vot i o
notazioni ragionierist iche.

Perché sostengo che è necessario tenere nel debito conto aspett i ben più ampi del solo risultato
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della verifica di un apprendimento, di qualsiasi natura esso sia? Proprio perché per valutare una
“competenza” è necessario ampliare la “raccolta di informazioni” per arrivare a conoscere non
solo l’apprendimento di conoscenze e il conseguente uso di abilità ma anche le mot ivazioni, gli
atteggiament i e soprattutto i comportament i (si pensi a Cittadinanza e cost ituzione!).

Le competenze sono dunque altra cosa e si possono valutare - nel senso di riconoscerne il valore -
empiricamente. In questa accezione rientrano anche motivazioni, atteggiament i e
comportament i che proprio perchè attribuit i a persone, e se pur necessariamente molto diversi
tra loro, si possono declinare in azioni “verificabili”, ma non “controllabili”.

Sempre in tema di valutazione un valido “aiuto” può provenire dalle “rilevazioni “ OCSE e PISA,
che ritengo ut ili e necessarie per testare le “competenze” che gli student i dovrebbero
padroneggiare per affrontare degnamente il mondo del lavoro in Europa, ma non le considererei il
modello unico per la valutazione a scuola in quanto quelle rilevazioni sono dest inate e adatte a
indagini “di sistema” e non a valutazioni strettamente “didatt iche” (e qui si potrebbe aprire un
ampio dibatt ito sull’ut ilità per l’insegnamento delle valutazioni di questo secondo t ipo).

Con la consapevolezza che anche se i sistemi di rilevazione di processo sono derivat i del loro
tempo: ogni epoca infatt i crea e sost iene le proprie teorie sull’insegnamento e
sull’apprendimento e conseguentemente sulla loro “verifica”. Ogni sistema non può che essere
figlio del suo tempo con pregi e difett i, limit i e prospett ive propri della società che lo ha
prodotto.

Riguardo invece all’usare una buona teoria, capace di delimitare il campo di osservazione con
indicatori pre-definit i per facilitare il “controllo”, si rischia – forse - di cadere nell’illusione di
quello “scient ismo” che viene, da alcuni, demonizzato riguardo alla misurazione degli
apprendiment i. Il “controllo empirico” di un processo apprenditivo suona un po’ come una
contraddizione in termini...

Conoscere e riflettere su tutto questo non esaurisce il lavoro del docente/educatore, ma anzi
rende il compito più “chiaro” al docente stesso in primo luogo e secondariamente gli permette di
avere argoment i fondat i per comunicare le proprie azioni agli stakeholder (student i, famiglie,
comunità sociale).
L’evidenza di questo ragionamento è la necessità per i docent i di ogni ordine e grado di formarsi
e di essere format i intorno al tema della valutazione, che in Italia cont inua a essere negletto
perché sconosciuto ai più.

Ricapitoliamo: il “saper insegnare” si fonda necessariamente su conoscenze disciplinari,


pedagogiche, didatt iche, docimologiche, capacità comunicat ive, di sintesi, di analisi, di crit ica,
tecniche, empat iche ecc. che, degnamente colt ivate, fondano la competenza dell’insegnante.
Serve declinare in obiettivi? Ciascun docente dovrebbe essere in grado di individuarli e perseguirli
per sé, per il suo arricchimento personale e professionale. Quindi è ormai ineludibile per ciascun
docente porsi in un’ott ica di lifelong learning.

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