Vous êtes sur la page 1sur 126


Revista del Centro Caribefio de Estudios Postgraduados






Vol-4 Ntim 2




Vol-4 . Nam 2

Centro Carib&lo de Estudios

Apartado 371 1
Old San Juan Station
San Juan, Puerto Rico 00904-3711

Jay-Ce Printing
Ave. San Patricio 1404
Rio Piedras, P.R. 00921
Telifonos: 783-1345

Mensaje del Presidente
Centro Cariberio de Estudios Postgraduados

New Developments in the Psychological Assesment

of Hispanic Children

Freud como Terapeuta: Implicaciones Clinicas y



El Control de las Expectativas del Docente en los

Experimentos Educativos


Normalizacin del Carlson Psychological

Survey en el Contexto Penal de Puerto Rico


Implicaciones del Pensamiento y la Obra de

Ignacio Martin Bar() en el Quehacer Psicologico


Sobre Muestras y su Tamario en la Investigacion



Mensaje del Presidente

El presente mimero sale a la luz pgblica inicindose una
nueva dcada, que a su vez habria de poner fin a un siglo. Es
mucho lo que la ya centenaria ciencia de la Psicologia ha
avanzado desde sus inicios, pero es mucho mds lo que falta
por hacer.
En las pasadas dcadas hemos visto un desarrollo impresionante de la Psicologia como ciencia, fundamentada en
serios y rigurosos esbozos tericos e investigaciones empiricas. Pero tambin, de igual importancia ha sido el reconocimiento y prestigio piThlico, como ciencia que aporta el desarrollo integral del ser humano. Sin embargo, la complejidad cada vez mayor del mundo en que vivimos pone
sobre la Psicologia mayores requerirnientos.
Al presente no hay timbito de la vida humana en que la
Psicologia no tenga campo de acci6n. En cada uno de los
aspectos de nuestra vida cotidiana, individual y colectivamente, es mucho lo que podemos aportar. Esto es ms que
una expresiOn, debe ser un reto y un compromiso para cada
uno de los psiclogos. En el Puerto Rico actual hay diferentes asuntos en la palestra pblica que reclaman nuestro envolvimiento; entre otros: la reforma educativa, el sistema
penal, la condicin de la mujer, los niiios, los envejecientes,
la criminalidad; para mencionar algunos.
Invitamos pues, a todos los profesionales de la conducta, a profundizar sobre stos y otros temas, a realizar investigaciones y a divulgarlas. Las pginas de sta y otras
revistas de este pais estn abiertas para recibir las mismas.
De igualmanera recabamos el respaldo de todosparanuestros

(o1-4 NC= 2


New Developments in
the Psychological Assessment
of Hispanic Children
Laura L. Herrans, Ph. D.
University of Puerto Rico

The issue of psychological assessment of Hispanicandother minority children
in the United States is discussed. It is stated that among psychologists in Puerto
Rico, the practice prevails of rendering psychological services and making decisions
about others, based on data derived from studies conducted in the United States.
Criticism is directed to the aplication of instruments developed and standarized on
representative samples of White, middle class children to ethnic children born and
raised within the boundaries of the United States. The necessity of measuring instruments translated, adapted and standarized for the Puerto Rican population is
stressed . Recent research in the field of children assessment in Puerto Rico is

he issue of the assesment of Hispanic and

other minority children in the United States
seems to linger in the realm of the psychological science forever and ever. To assess or not
to assess seems to be the unending and unanswered question. Psychologists band on each side and arguments have no
It is the author's firm belief that before implementing any
kind of intervention, therapeutic or otherwise, with the
clients, psychologists must establish a diagnosis, as clear and

precise as possible. The author cannot conceive of doing

therapy, or programing an educational plan for a child,
without having a hypothesis about the problem, needs and
changes that could be promoted. To those who think that this
is a medical model that must be abandoned, the author's
reply is that it is the scientific model. Processes such as
therapy and educational planning intend to change behavior (prediction and control), which in fact is the ultimate
objective of psychology as a science.
Psychology as a science, has no other alternative than to
measure the variables that it studies. As scientists psychologists must measure and assess, for in the degree that they are
able to express psychological constructs in mathematical
terms and achieve reliability and validity on those measures,
there could be an advancement and enhancement of psychology as a science, that will determine the degree to which
psychologists may be able to predict and control behavior.
Psychologists must, however, measure with valid and
reable tools. Validity and reliability are the cruxes of measuring instruments. Psychologists cannot and should not
andon such criteria for the evaluation of their measuring
instruments. To do so would mean to regress, as a science, to
the era before Binet, when each psychiatrist used different
subjective assessment judgements to clarify the same retarded child. The child was regarded as more or less moron,
more or less imbecile, more or less idiot. The same should be
said today of some psychologists who prefer abandoning
years of hardship and solid work in the field of measurements.
Science as a discipline may be amoral, but psychologists
should not be so. As profesionals, psychologists have responsibility toward their fellows. This responsibility is heightened when the clients, patients or participants are children,
because when psychologists harm a child, they harm the
present and the future of that person. When psychologists
harm masses of children, they harm our nation because they

deprive our country of the potential for productivity and

well-being which children represent. When psychologists
mis-classify a child with a measuring instrument which is
not valid and reliable, they not only harm that child, they
harm their family and society in general, and in doing so,
harm themselves and do a disservice to the profession and
to psychology as a science.
The solution then is to develop, as scientists, measuring
tools that will help in the quest for social justice and in the
aim of helping others. Among psychologists in Puerto
Rico, the practice prevails of rendering psychological services and making decisions about others, based on data
derived from studies conducted in the United States. Such
data is obtained through the use of instruments developed
and standarized on representative samples of White,
middle-class children, and in some instances, including
representations of minority groups, as the WISC-R Technical Manual claims.
The questionable validity and reliability of such instruments for measuring children of Hispanic, Indian, and
Asian origin has been documented in many studies and
articles (Manni, Winiker and Keller, 1984). Criticism has
been directed to the application of such - tools to ethnic
children born and raised within the boundaries of the
United States and, thus, forcibly influenced by its culture.
Psychologists cannot apply the same instruments, merely
literally translated into Spanish, to children born and raised
in Puerto Rico, a different culture, who learn a different
language and who live under a very different socioeconomic reality.
In order to assess how well persons respond to their
realities, test content must reflect the life experiences of the
population it measures. Therefore, adaptation of the measuring instruments should follow a translation. Standarization of the instrument with a representative sample of the
population to be assessed by the test is absolutely necessary.

During recent years, as a professor at the University of Puerto Rico, the author enthused some of the Clinical and School
Psychology graduate students, to do research in the field of
children assessment. The findings of those studies follows.
13.aez and Mndez (1981) standarized the BARSIT test of
intelligence for children in a sample of Junior High School
participants from the public educational system of Puerto
Rico. They used an Island-wide representative sample. Although they were able to standarized the BARSIT, BAez and
Mndez were not able to adapt it because permission from the
publishing company was not given. These authors stated that
the level of difficulty of the items in the test is not appropriate
for Puerto Rican children. They expressed that the discontinuation criteria that prevail for the test may not allow even
retarded children to tap those items which are easier for them
to answer, but which are misplaced in the BARSIT as it is at
Cuadrado and Martinez (1983) translated, adapted and
standarized Holland's Self-Directed Search Inventory in a
representative sample of 556 Vocational High School students
from the public education system in Puerto Rico. Concurrent
validity was established using the Puerto Rican Vocational
Interests Inventory (PVII, Cirino, 1978) as validation criterion.
The PVII was also standarized with this sample.
Vnquez and Matos (1984) standarized the Bender-Gestalt
test using Koppitz (1975) developmental codification system,
in a randomly selected stratified codification sample of 626
children. The stratification variables were sex, school grade
and zone of residence. Previous studies conducted with the
Bender had shown significant differences for these variables
on the reproductions of the designs by Puerto Rican children
(Cabn, 1979, Cebollero and Rodriguez, 1980). Vazquez and
Matos (1984) found significant differences in the reproduction
of the designs by grade levels students (and their age equivalents) for grades Kindergarten, 1 an 2. These results sustained
Bender's (1938) contention that errors in the designs dimin10

ished with age and maturation in the visual motor perceptual development of children. No differences were observed
for grades 2 and 3. The average number of distortions by age
and grade for Puerto Rican children in the public educational
system is significantly higher than that found by Koppitz
(1963) for children from the United States. These authors
speculated about the possibility of a differential maturational rate for both populations. However, no definitive conclusions were reached due to lack of information about the
sample used by Koppitz on variables such as socioeconomic
level of children, time elapsed between both standarizations
(more than ten years) and inaccessibility of the raw scores of
the United States sample. The fact that children from the
private school sector were not included in their study was
also a limiting factor.
Figure 1 shows the coMparison established between the
two sets of norms: Puerto Rico and United States. It also
illustrates the comparison of the sets of norms established by
VAzquez and Matos (1984), and those obtained by Caban
(1979) for the San Juan metropolitan zone, and Cebollero and
Rodriguez (1980) for children from a rural zone.
Based on these findings, the autors recommended that
local psychologists refrain from using Koppitz norms in the
assessment of Puerto Rican children from the public schools.
Such practice would again lend itself to the mislabeling of
Puerto Rican children.
Francia and Hernndez (1987) worked towards establishing the construct validity of the Bender-Gestalt for the
differential diagnosis of epileptic children. A secondary objective of their research was to explore if the WISC score
pattern found in the United States, in organic children (Sattler, 1982) prevailed in the productions of the Puerto Rican
children of their sample. They used the WISC as a control
variable for the matching process utilized in the selection of
their sample. The sample consisted of 38 children (19 diagnosed epileptics and 19 normal), matched for the variables of
age, socioeconomic status and I.Q.



Normas Isla'
Normas Call6n (1979)
------Normas Cebollero y Rodriguez
Koppitz (1963)



1 5-





Copyright: Reprinted with the permission of the authors of the
Dept. of Psychology of the University of Puerto Rico.

Construct validity of the Bender-Gestalt for differential


Construct validity of the Bender-Gestalt for differential

diagnosis was not established. Francia and Hernndez (1987)
explained their negative results basically in terms of their
methodological limitations, the lack of homogeneity in the
organic or brain-damaged children, the questionable validity of the neurological diagnosis of epileptic children, and the
small sample they were able to tap after two years of searching for better diagnosed brain-damaged children. They recommended research should utilize a larger, representative
sample of better diagnosed brain-damaged children from
different socioeconomic levels.
A secondary finding was the lack of significant differences on the WICS between the two groups sampled. They
used Student's t test for correlated variables for statistical
analysis of the data. The predicted outcome for organics with
a low score on the Performance Scale of the WISC, as compared to the Verbal Scale, was not observed.
Following the direction of many studies done in the
United States (Munford and Murioz, 1980; Oplisch and
Genshaft, 1981), Francia and Hernandez (1987) found that
both groups tended to score higher in the Performance Scale
than in the Verbal Scale of the WISC. However, the differences between the two scales for both groups were not
significant, contrary to the findings of the above mentioned
studies. This is one more example of Puerto Rican children
born and raised in the Island, performing differently from
what their fellows do in the United States. It is also an
example to highlight the possibility of malpractice when we
apply locally the results of studies conducted in the United
Matias and Zaidspiner (1986) compared the results of
two matched groups of Puerto Rican children on both the
Spanish WISC (Roca, 1951) and the WISC-R (or EIWN-R).
They had a sample of 34 children of both sexes, within the age
range of 8 to 10 years, azrid from two different socioeconomic

levels: high and low. The matching variables were sex, age

and school grade. These authors used the counterbalancing

technique to control for the effect of test administration
The data obtained were submitted to statistical analysis
using Student's test for correlated data for 11 subtests and the
Verbal, Performance and Full Scales of the EIWN-R and the
Spanish WISC. Student's test for correlated data was also
applied to the comparison by socioeconomic level variable.
These authors found that scores of both groups (high and
low socioeconomic level) were significantly higher in the
WISC than in the WISC-R (EIWN-R) in the three scales of the
test: Verbal, Performance and Full.
Children from high socioeconomic class scored significantly higher in the Performance and Full Scales of the
Spanish WISC, but not in the Verbal Scale, when compared
among themselves in both the Spanish WISC and the EIWNR. However, low socioeconomic level children scored significantly higher in the Spanish WISC than in the EIWN-R in
all the scales of the tests: Verbal, Performance, and Full.
These results are similar to those obtained in the United
States in several studies reported, except that of Munford
(1980), which found differences in favor of the WISC only in
the Performance and the Full Scales of the test. Only the
results obtained on the Verbal Scale by high socioeconomic
level children were similar to those of Munford.
In the subtest comparison for both groups in both scales,
the results of this study were inconsistent for high socioeconomic level children. , Some subtests worked as predicted,
others did not. This was also true for children of low socioeconomic level.
A regression study of the magnitude of the discrepancies
in results of both scales showed that, for those children
whose IQs are 120 or more, the difference between the
Spanish WISC and the EIWN-R would be around two IQ
points in favor of the Spanish WISC. However, for children
whose IQs are 80 or less, the discrepancies will increase to ten

or more IQ points in favor of the Spanish WISC. That is,

children classified as Average or Low Average in the WISC
may be classified as Borderline or Mentally Retarded in the
Puerto Rican children are being classified with norms in
which they have no representation. On top of this, psychologists in Puerto Rico are giving preference to the use of the
EIWN-R norms over the Spanish WISC norms. They are
probably following Kaufman's statements that "...WISC-R
norms reflect the most accurate representation of a child's
present level of intellectual functioning; the WISC norms are
outdated and therefore wrong, so the WISC-R should always
be c-hosen in preference to the WISC" (Kaufman, 1979, p.23).
The above statements may be true for Caucasian continental United States children, but it is doubtful that they are
true for Puerto Rican children. Whereas Kaufman is probably refering to educational changes in the United States
population since the WISC was first standarized in 1949,
educational levels in Puerto Rico have not changed in the
past 30 years or so. The average Puerto Rican adult male's
education is seven years in school; for females it is six years
of schooling (United States Bureau of the Census, 1980).
These are the same educational averages for the 1960 Census
quoted in the EIWA Technical Report (Green and Martinez,
1967). The socioeconomic growth of Puerto Rico cannot be
justly compared to that of the continental United States.
Rodriguez (1987) explored the comprehension level of
the instructions of the WISC-R (EIWN-R) in a sample of 30
six- year old children with C average in their school achievement from the rural (n=15) and urban (n=15) zones of a small
town in the northest coast of Puerto Rico. The rationale for
the study was that if six-year old children could understand
the instructions of the scale as it was translated in Dade
County, Florida, it would follow that older children would
also understand them. Comparisons by the zone of residence
were done because previous studies with other psychological tests had shown differences for this variable.

Rodriguez found that, for the rural zone children (n=15),

the instructions for only 7 of the 13 subtests were well
understood. For the urban zone children, the instructions for
11 of the 13 subtests were well understood. The small sample
used is a methodological limitation that does not allow for
generalizations to the population. Still the question is relevant: How can children respond to test items correctly if they
do not even know what they are being asked to do? Replication of this study with larger representation samples of
Puerto Rican children must be conducted.
Just recently, three doctoral students from Temple University University of Puerto . Rico Consortium, finished
their research projects for their dissertations (Mirarida, 1987;
Roca de Torres, 1987; and Rodriguez, 1987). All three of them
based their hypothesized predictions on the results of studies conducted in the United States, due to lack of similar
research in the Island. All three of them obtained negative
results, highlighting the importance of conducting research
in the scientific milieu where the people are raised and live.
The risks of extrapolating results of studies done in other
cultural milieus cannot be overestimated.
For 11 years this investigator has been in search of help
to fund a research project which will provide Puerto Rico
with a valid and reliable test for the assessment of Puerto
Rican children's cognitive abilities. At present, the research
project for the Translation, Adaptation and Standarization of
the WISC-R with a representative sample of Puerto Rican
children has been completed. This project will have significant and positive implications in the evaluation of Puerto
Rican children.



Bdez, R. and Mndez, R. (1981). Desarrollo de normas locales

para una prueba corta de inteligencia: BARSIT. Unpublished master's thesis, University of Puerto Rico, Rio
Piedras, Puerto Rico.
Bender, L. (1938). A visual motor Gestalt test and its clinical
use. (Research Monograph No. 03). The American Orthopsychiatric Association.
Cabn, D. (1979). Estandarizacin del Bender-Gestalt para
nirios puertorriquerios del area metropolitana.
Unpublished master's thesis, University of Puerto Rico,
Rio Piedras, Puerto Rico.
Cebollero, M. and Rodriguez, J.R. (1980). Establecimiento de
normas de la prueba Bender-Gestalt para un area rural
puertorriqueria. Rio Piedras: escuela de Medicina de la
Universidad de Puerto Rico, Programa de Medicina de
Cirino, G. (1978). Manual Inventario Puertorriquerio de Intereses Vocacionales, Forma DD. Rio Piedras, Puerto Rico:
Cuadrado, T. and Martinez, J. (1983). Translation, adaptation
and standarization of Holland's Self Search Inventory.
Unpublished master's thesis, University of Puerto Rico,
Rio Piedras, Puerto Rico.
Francia, M. and Hernndez, M. (1987). Validez de constructo
para la prueba -Bender-Gestalt mediante estudio cornparativo de dos grupos de nirios puertorriquerios, nirios
con disfuncin cerebral y nirios sin disfuncin cerebral.
Unpublished master's thesis, University of Puerto Rico,
Rio Piedras, Puerto Rico.
Green, R.F. and Martinez, J.N. (1967). Final report on the
WAIS Project. Washington, DC: Department of Health,
Education and Welfare.
Herrans. L.L., Canino, G. and Rodriguez, J.M. (1985). Research proposal for the translation, adaptation and stan17

darization of the WISC-R for the Puerto Rican children

population. San Juan, Puerto Rico: Mental Health Secretariat.
Kaufman, A.S. (1979). WISC-R research: Implications for
interpretation. School Psychologist Digest, 8, 5-27.
Koppitz, E. (1963). The Bender-Gestalt test for young children. New York: Grune and Stratton.
Manni, J.L. Winiker, D. and Keller, M. (1984). Intelligence,
mental retardation and the culturally deprived child: A
practioner's guide. Illinois: Charles C. Thomas Publish'
ing Co.
Matias, L. and Zaidspiner, V. (1986). Comparacin de los
cocientes intelectuales obtenidos en el WISC y en el
WISC-R por dos grupos de nirios puertorriquerios.
Unpublished master's thesis, University of Puerto Rico,
Rio Piedras, Puerto Rico.
Miranda, D. (1987). Dynamic assessment: A comparative
study with Puerto Rican children classified as LD, EMR
and Regular. Unpublished doctoral dissertation, Temple
University, Philadelphia.
Munford, P.R. and Murioz, A. (1980). A comparison of the
WISC-R on Hispanic children. Journal of Clinical
Psychology, 86, 452-458.
Oplisch, M. and Genshaft, J. (1981). Comparison of bilingual
children on the WISC-R and the Escala de Inteligencia
Weschler para Nirios. Psychology in the Schools, 18, 159163.
Roca de Torres, I. (1987). The psychological impact of handicapped children on their siblings: A comparative analysis. Unpublished doctoral dissertation, Temple University, Philadelphia.
Rodriguez, J.M. (1987). A comparative study of the Spanish
WISC-R (EIWN-R) scores on learning disabled and normal Puerto Rican children. Unpublished doctoral dissertation, Temple University, Philadelphia.
Rodriguez, R. (1987). Nivel de comprensin de las instruc-


ciones de la EIWN-R en una muestra de niiios y nifias

puertorriqueilos de primer grado de escuela pUblica.
Unpublished master's thesis, University of Puerto Rico,
Rio Piedras, Puerto Rico.
Sattler, J. (1982). Assessment of children's intelligence and
special abilities. Boston: Allyn and Bacon.
Vzquez, C.C. and Matos, M. (1984). Desarrollo de normas
locales de la prueba Bender-Gestalt para nitIos puertorriquetios de Kinder a tercer grado. Unpublished master's
thesis, University of Puerto Rico, Rio Piedras, Puerto


(Eo14 Ntim 2

1989 )

Freud como Terapeuta:

Implicaciones Clinicas
y Epistemolgicas
Alfonso Martinez Taboas, MA.
Sociedad de Ayuda al Paciente con Epilepsia

En este trabajo se realiza una revision delos casos clInicos que Freud describi
en detalle y se analiza la eficacia clinica y teraputica de la intervenciOn psicoanalitica. El hallazgo principal que se desprende de este andlisis es que Freud sOlo
logr documentar dos casos clfnicos en donde sus pacientes ostensiblemente
lograron una mejorfa. Esta pobre demostraciOn fue asimilada por F reud ,ya que del
1917 al 1939 ste escribiO una serie de ensayos en donde progresivamente fue
cualificando la eficacia de su terapia. Finalmente, bosquejamos una explicaciOn
purarnente conceptual y sociologica para cornprender la rdpida y ascendente
aceptacin dela terapia psicoanalltica, a pesar de su exigua demostracin clinica y

odos sabemos que el psicoanlisis debe su

origen a Sigmund Freud (1856-1939). El fue su
mximo exponente y an hoy dia sus escritos
constituyen una fuente de inspiracin para
los seguidores del psicoanalisis. En este trabajo vamos a
delimitar nuestra discusin al aspecto terapeutico de su obra.
En especifico, evaluaremos sus casos clinicos con el propsito
de auscultar la efectividad teraputica de sus intervenciones


psicoanaliticas. Asimismo, examinaremos el curso histrico

de sus ideas respecto a las pretendidas bases teraputicas del

Un punto que debemos de aclarar de inmediato es que

durante su carrera profesional, Freud mostr una ambiguedad notable sobre los alcances de la terapia psicoanalitica. En una de las primeras apreciaciones personales
de su obra teraputica describi la misma de la siguiente
forma (carta a Wilhelm Fliess con fecha del 21 de septiembre de 1897):
Y ahora deseo confiarte un gran secreto... Ya yo no creo
en mi neurtica (teoria de la neurosis-AMT). Este cambio
probablemente no es inteligible sin una explicacin... Asi
que comenzar con un recuento histrico de las razones
que me han llevado a este escepticismo. En primer lugar,
la desilucin continua de mis esfuerzos en lograr que
cualquiera de mis anlisis pudiera llegar a una conclusin real; la huida de gente que por un periodo de tiempo
fueron afectados adversamente por el anlisis; la ausencia
de los xitos completos con los cuales yo contaba; (citado en
Masson, 1985, p. 264, itlicas nuestras).
Resulta obvio que para 1897 Freud no estaba suficientemente satisfecho con los resultados de sus intervenciones
teraputicas. Si consultamos la Tabla 1 quizs podamos
entender por qu Freud se sentia algo decepcionado. Tomemos como ejemplo el caso de Anna 0 el cual es usualmente citado como "la clula germinal del psicoanlisis" 1 .
1. Con dichas palabras le describi Breuer a Forel la influencia del caso de Anna
0 en el desarrollo del psicoanlisis (carta con fecha del 21 de noviembre de
1907). Desde el punto de vista histrico el caso de Anna 0 estableci las
primeras bases conceptuales y teraputicas del psicoanlisis.


Anna 0 (cuyo verdadero nombre fue Bertha Pappenheim) fue tratada por Breuer desde 1880 hasta 1882. SegUn
el informe de Breuer, Anna 0 padecia de varios sintomas
"histricos" entre los que incluimos: pardlisis en tres miembros; trastornos psicgenos de la vision; incapacidad para
alimentarse; alucinaciones y fuerte tos. El resultado de la
terapia fue el siguiente: "Y ahora estaba libre de todas
aquellas innumerables perturbaciones aisladas que habia
presentado anteriormente... desde entonces goza de cornpleta salud (Breuer, 1895-1976, P. 76).
Tal parece, pues, que la cura de Bertha inspiraba un
aliento positivo hacia el uso de la exploracin inconsciente
de los sintomas y a su reinterpretacin simblica. Sin embargo, hoy dia sabemos que este notable caso no constituy
una "cura", sino un fracaso teraputico matizado por una
inmediata recaida de la paciente. Esto lo sabemos gracias a
la infatigable labor de Ellenberger (1970, 1972) quien ha
obtenido copias de los registros hospitalarios de Anna 0.
Asi, un mes luego de terminar las terapias con Breuer, sta
ingres en el Sanatorio Bellvue con sintomas psicopatolgicos de marcada intensidad. Por lo tanto, el caso que
comUnmente se toma corno "la clula germinal del psicoandlisis" result ser un completo fracaso teraputico. 2

2. Freud conocia de dicha recaida y privadamente se la dio a conocer a varios

de sus colegas. Sin embargo, en sus artIculos profesionales Freud nunca llego
a informarle al lector sobre la recaida de Anna 0. Asi, por ejemplo, en su
autobiografia se refiere a este caso de la siguiente manera: "Por rnedio de este
procedimiento consigui Breuer, despus de una larga y penosa labor,
hberar a la enferma de todos sus sintornas. La sujeto clue& asi curada y no
volvio a experimentar perturbacin alguna de orden histerico, habiendose
d cows ti ado luego capaz de importa ntes rend irnientos intelectuales" (Freud.
p. 28).


Si retornamos a la Tabla 1 podemos apreciar que de los

cuatro casos clinicos que Freud report() de 1892 a 1899 solo en
uno se estableci que habia una "cura". Este es el caso de la
seriorita Lucy R. Es singular notar que esta paciente solo se
quejaba de unos sintomas leves, mayormente relacionados a
unas sensaciones de aparente caracter alucinatorio y a una
presin en la cabeza. Asimismo lo admite Freud: "El caso
patolOgico que precede no carece de inters, a pesar de tratar de
de una histeria leve, con muy pocos sintomas. Por el contrario, me
parece muy instructivo que tambin una neurosis tan simple..."
(Freud, 1895, p. 91, itlicas nuestras).
Curiosamente, la evidencia de la "cura" se limit() a un comentario anecd6tico que le ofreci la paciente a Freud. Citamos: "Ayer, al despertar, comprob que habia desaparecido la
impresiOn que en estos ultimos tiempos me atormentaba, y
desde entonces me encuentro muy bien" (p. 90). Le toca al
lector juzgar la persuasividad de dicha declaracin y la credibilidad de una "cura" que apenas comenz "ayer".
Nuestro andlisis, pues, coincide con el de Brody (1970) y el
de Fisher y Greenberger (1977) cuando es tos serialan que hasta
1900 Freud no produjo ningan tipo de evidencia clinica que
colocard en una luz favorable la efectividad del psicoanlisis.
Pero, qu sucedi una vez comienza el siglo XX? Nuevamente, consultemos la Tabla 1. Del 1900 al 1939 Freud solo
present() cuatro casos clinicos con el suficiente detalle como
para juzgar la efectividad de sus esfuerzos psicoanaliticos. En
dos de ellos el disturbio qued6 intacto. Asi, Freud concluye en
el caso de Dora:
"El caso de cuyo historial publicamos aqui un fragmento
no es tampoco nada apropiado para darnos una idea exacta
del valor de la terapia psicoanalitica. No solo la escasa
duracin del tratamiento --apenas tres meses sino
tambin cierto factor intrinseco del caso, impidieron que la
cura terminase con un alivio reconocido tanto por el enfermo como por sus familiares"... (Freud, 1905-1972), p.

De hecho, en el seguimiento que Freud obtuvo del caso,

averigu que en los meses posteriores a la descontinuacin
del tratamiento, Dora sigui6 mostrando una sintomatologia
muy similar a la que la indujo a buscar ayuda psicoteraputica.
El segundo caso en donde no se evidenci cambio es el de
la joven con un problema de homosexualidad. Freud simplemente cierra el caso admitiendo su fracaso en lograr cambio
en esta paciente: "Permaneci pues homosexual para yengarse del padre" (Freud 1920-1972, p. 186).
Los siguientes dos casos son ms complejos, pero no por
ello menos importantes. En el caso del hombre de los lobos
(Serge Pankejeff) Freud crey6 haber efectuado una curacin
total. Este psicoanlisis, el cual se prolong() del 1910-1914
convenci a Freud de lo siguiente: "Le di de alta, cornpletamente curado" (Freud, 1918-1972, p. 302, itlicas nuestras).
Sin embargo, cinco arios ms tarde, Pankejeff vuelve donde
Freud enfrentando una recaida. Este segundo psicoanlisis
se extendi de noviembre 1919 hasta febrero de 1920. Segim
Freud: "Desde entonces, el paciente... se ha sentido normal y
se ha conducido irreprochablemente" (p. 302).
Sin embargo, apenas unos pocos arios ms tarde, Pankejeff
vuelve a recaer con una sintomatologia parecida a la anterior. Esto trae como consecuencia que otra psicoanalista
(Ruth M. Brusnswick) tomara el caso. Dicho psicoandlisis
dur6 varios afios y su efecto teraputico fue leve a inestable
(para una evaluacin detallada del caso del hombre de los
lobos consultese a Mahony, 1984).
Por lo tanto, la evidencia indica que Pankejeff no fue
"completamente curado" ni nada por el estilo. Al contrario,
ste sufri6 de varias recaidas. Y esto a pesar de haber pasado
unos cinco afios en terapia psicoanalitica con Freud. De
hecho, al final de sus dias Pankejeff expresaria cierta decepcin y coraje por los muchos afios que pas6 en diversas
terapias analiticas sin que se lograra la tan prometida "curaciOn" (Gardiner, 1981).

Es interesante notar que Freud (1937-1974), en uno de sus

Ultimos ensayos, reconoci lo fugaz de la "cura" del hombre
de los lobos: "Cuando me dej, en el verano de 1914, sin
sospechar, como el resto de nosotros, lo que habia de suceder
en seguida, crei que su curacin era radical y permanente. En
una nota ariadida a la historia clinica de este paciente en el
1923 ya serialaba yo que me habia equivocado" (p. 83 84, itdlicas
Por ltimo, tenemos el caso del hombre de las ratas
(Ernst Lanzer) del cual Freud dijo que el andlisis le "devolvi
por entero la salud psiquica" (p. 222). El mismo fue utilizado
por Freud ms que ninguno otro en sus conferencias (Mahony, 1986) y usualmente es citado como la psicoterapia Inds
exitosa que document() Freuci.
Pero, la historia trae un Angulo nuevo sobre este caso.
Resulta que luego de la mUerte de Freud, se encontraron
entre sus papeles las notas de proceso que este tom() pocas
horas luego de terminada cada psicoterapia. Mahony (1986),
quien es un destacado psicoanalista-historiador, recientemente se dio a la tarea de contrastar toda esa documentacin
indita contra la exposicin, que hizo Freud en su articulo.
Los resultados fueron elocuentes por si mismos: Freud no
solo se dio el lujo de alterar el orden cronolgico de diversos
eventos e interpretaciones, sino que prolong() ficticiamente
el transcurso del psicoandlisis de Lanzer. Como bien dice
Mahony: "A traves de la alteracin de secuencias temporales,
la construccin que le dio Freud al hombre de las ratas se
convierte en una reconstruccin ficticia" (p. 74).
Este hallazgo es de gran relevancia ya que Mahony
descubri evidencia contundente que seriala que Freud no
logr una cura caractereolgica o transferencial, sino una
"sintomdtica". El propio Freud, en unas cartas enviadas a
Jung admitia las limitaciones de su proceder teraputico
(vase carta de117 de octubre de 1909; McGuire, 1974). Todo
esto llev a Mahony a concluir lo siguiente: "Todos los
hallazgos... convergen en serialar que la restauracin corn-


pleta de la personalidad del hombre de las ratas fue una

exageracin teraputica de parte de Freud" (p. 85).
Pero, zpor qu Freud tergivers tantas circunstancias en
este caso? zQu lo motiv a ello? Mahony se inclina a pensar
que Freud estaba presionado por sus seguidores a producir
"un caso perfecto", en donde el proceso psicoanalitico siguiera
un curso ordenado y en donde todo culininar en una "cura
Estas presiones eran marcadas en 1909 ya que para ese
atio muchos clinicos de Europa estaban a la expectativa de
los escritos de Freud.
Resumiendo lo expuesto hasta ahora: desde 1892 hasta
1939 Freud solo logr documentar dos curas psicoanaliticas. Una
de ellas con una "histeria leve" (Lucy R) y la otra (E. Lanzer)
la cual fue descrita inicialmente como la primera cura caractereolgica, pero que hoy sabemos que se limit a la
minimizacin de unos sintomas obsesivos. La pregunta es
mandatoria: zestaria Freud satisfecho con su labor teraputica?

Durante estos 12 ailos Freud hizo varias declaraciones,

publicas y privadas, que sugieren que el padre del psicoandlisis mostraba entusiasmo por los alcances de su proceder teraputico. Por ejemplo, en el 1904, en un ensayo
titulado "Sobre Psicoterapia", Freud Rego a decir lo siguiente:
"Puedo afirmar que la psicoterapia psicoanalitica es la
ms poderosa, la de ms amplio alcance y la que con27

sigue una mayor transformaci6n del enfermo. Puedo indicar tambin que es la ms interesante y la unica que nos
instruye sobre la genesis y la conexin de los fenmenos
patolgicos" (Freud, 1904-1935, p, 96).
Ms adelante, Freud sigue abundando sobre los avances
logrados con la terapia analitica: "La terapia analitica ha sido
creada para enfermos prolongadamente incapacitados para la
vida, se ha ido perfeccionando en su tratamiento, y su mayor
triunfo ha sido devolver a un nurnero muy satisfactorio de estos
enfermos su plena capacidad" (p. 100).
En otra secci6n de su ponencia, Freud anuncia su creencia
de que el psicoanlisis, a pesar de ser un tratamiento largo y
costoso, es mucho ms efectivo que cualquier otro tipo de intervencin. Citamos:
"Por mi parte no tendria nada que oponer el empleo de
procedimientos teraputicos ms cmodos, siempre que
con ellos se obtuvieran tambin resultados positivos. Pero
mientras que un tratamiento penoso y largo cure mejor que
otro sencillo y breve, habremos de preferir siempre el
primero, no obstante sus inconvenientes. Asf, la moderna
terapia del lupus es, desde luego, mucho ms incmoda y
costosa que los antiguos raspados y cauterios, y, sin embargo, significa un gran progreso, pues obtiene la curacin
radical. Sin que ello suponga extremar la comparaciOn,
puede afirmarse que el metodo psicoanalitico tiene tambien
derecho a igual privilegio" (p. 99).
Esta presentaciOn extremadarnente positiva de la psicoterapia analitica fue seguida en 1909 con la ilustracin del caso del
hombre de las ratas en donde se pretendia presentar un caso
perfecto de una cura analitica. Asimismo, en 1909 Freud lleg a
afirmar: "El psicoanlisis no es un tipo de inv es tigacin cientifica
imparcial, sino una actividad teraputica. Su esencia no es
probar nada, sino meramente alterar algo" (1909-1922, p. 104). En


Efectos terapeuticos de la intervencin psicoanalitica segtin practicada por Freud.
Anna 0

(Breuer, 1895/1976)*

Resultado teraputico
Descrita comocompletamente curada. Sin embargo, las investigaciones de Ellenberger (1970, 1972) han documentado una recalda severa al mes de finalizada la terapia.

(Freud, 1895/1972).

Ambiguo y poco estable. En palabras de Freud: "El resultado fue considerable pero poco duradero" (p. 72).

(Freud, 1895/1972).

Se alega una curaci6n de unos sintomas leves. Sin embargo, la imica evidencia a favor de tal "curacidn" fueuna
declaracin anecd6fica de la paciente en donde dijo que "desde ayer" se sentfa bien.

Isa bel
(Freud, 1895/1972).

A las pocas semanas de terminada la terapia, la paciente recae. Dice Freud: "Asi, pues, la cura habfa fracasado
por completo" (p. 133).

(Freud, 1905/1972).

Fracaso terapeutico

Hombre de las Ratas

(Freud, 1909a/1972).

Freud alego una curacin radical y completa. Sin embargo, las investigaciones de Mahony (1986) no dejan
dudas de que esta "curacin" fue Mcompleta y constituyo una exageraci6n terapeutica de Freud.

Hombre de los Lobos

(Freud, 1918/1972).

Dos recaidas luego de las intervenciones de Freud. En el 1937 Freud admiti6 su inhabilidad en "curar" a esta

Joven homosexual
(Freud, 1920/1972)

Fracaso terapeutico.

Incluimos el caso de Breuer debido a que este es tornado por muchos como la "clula germinal del psicoanIlists" y porque Freud endos6 con entuslasrm las implicaciones terapeuticas de
este caso.

otras palabras, la funcin principal y primordial del psicoanalista deberia de ser la teraputica, todo lo demas deberia
de relegarse a un segundo o tercer plano.
Curiosamente, en ese mismo aflo (9 de febrero de 1909)
Freud le envia una carta a Oskar Pfister en donde nuevamente realm las cualidades positivas de su enfoque teraputico. Dice Freud: "En si el psicoanalisis no es ni religioso ni su opuesto, sino un instrumento imparcial que
puede ser de gran uso tanto para el laico cuando es usado
solamente para liberar a la gente de sus sufrimientos" (citado en
Jones, 1957, p. 440, italicas nuestras).
Esta vision positiva de los alcances de la terapia psicoanalitica obtiene su maxima defensa en las conferencias que
pronunci Freud en la Universidad de Viena entre 1915 y
1916. En un pasaje en particular incluso llega a describir al
psicoanalisis como una terapia Unica e inigualable en sus
"Al comienzo de esta discusin yo dije de manera enfatica
que bajo condiciones favorables podemos lograr curas
que de forma alguna son inferiores a las ms brillantes
logradas en otros campos de la medicina; debo tambin
ariadir que estos resultados no pueden ser logrados por
ningun otro metodo" (Freud, 1916-1974), p. 466).
Freud, incluso, llega a asegurar lo siguiente:
"La vida mental del paciente es permanente cambiada a
travs del vencimiento de las resistencias, es llevado a un
plano ms adecuado del desarrollo, y ofrece pruebas en
contra de nuevas posibilidades de recaer en la enfermedad"

(1916-1974, p. 459, italicas nuestras).

zQu podemos concluir de todas esas declaraciones y
afirmaciones? Una conclusion que queda libre de controversia es que Freud, de 1904 al 1916 present una vision extremadamente positiva de la terapia psicoanalitica. Asi, esta fue
descrita como ms efectiva que otras modalidades y la ms

duradera en sus.efectos. Ms an, lleg a insistir en que el

psicoanlisis es, primero que nada, un proceder teraputico.
1917 1939.

Sin embargo, de 1917 a 1939 Freud comienza a cualificar

sus declaraciones anteriores. Como veremos a continuacin,
en unos pocos arios Freud lleg a contradecir rotundamente
la efectividad y duracin de los efectos de la terapia psico, abalitica. Un indicio de esto lo constituye la declaracion de
Abram Kardiner3 (1891-1981), quien recuenta que Freud, en
1921, le comunic lo siguiente durante una de sus conversaciones. Asi, Freud llego a decirle: "En primer lugar, tengo
la tendencia de cansarme de la gente... Basicamente, a mi no
me interesa la terapia, y usualmente encuentro que me
concentro en los problemas tericos que me interesan en ese
momento..." (citado en Mahony, 1986, P. 97).
Esta afirmacin, de que el proceso terapeutico es en todo
caso de inters secundario, consigue una fuerte confirmacin en su autobiografia (1925-1972): "Originalmente (el
psicoandlisis) no constituia sino el nombre de un mtodo
teraputico especial, pero ahora ha llegado a convertirse en
el nombre de una ciencia, de la ciencia de lo psiquico inconsciente" (p. 96).
Varios arios ms tarde, en un importante ensayo, Freud
nuevamente incide en esta misma opinion:
"Ya les mencion que el psicoandlisis comenz como un
mtodo de tratamiento, pero no deseo recomendarlo como un
mtodo de tratamiento sino por las verdades que contiene, por
la informacin que nos brinda . acerca de lo ms que le
preocupa a los seres humanos su propia naturaleza y
por las conexiones que revela entre las ms diferentes de sus
actividades" (Freud, 1933-1974, p. 155).
3. Kardiner, un psicoanalista y antropologo norteamericano, fue discipulo de
Freud y cofundador en el 1930 de la primera escuela psicoanalitica en Nueva


Dichas declaraciones son intrigantes ya que revelan que

para la dcada de los aiios veinte, Freud habia relegado la
intervencin teraputica a un plano secundario o terciario.
Ahora la contribucin del psicoandlisis seria la revelacin de
una serie de "verdades" de la naturaleza humana (para una
critica detallada de este aspecto de la obra de Freud constiltese
a Martinez-Taboas, en prensa a, b).
Pero, ms revelador aim resultan las siguientes palabras
del fundador del psicoandlisis: "Quizs ustedes estn concientes de que yo nunca he sido un entusiasta teraputico... El
psicoandlisis realmente es un mtodo de tratamiento como
otros. Tiene sus triunfos como sus fracasos, sus dificultades,
sus limitaciones y sus indicaciones" (Freud, 1933-1974, p.
En otras palabras, ahora el psicoandlisis es presentado a la par
con otras modalidades terapeuticas. Sus ventajas y sus atributos
especiales han desaparecido. Ahora simplemente es presentada como igual a "otras" terapias.
Finalmente, en 1937, en uno de los ensayos ms importantes que Freud llegara a escribir, ste indica que los efectos
teraputicos del psicoanalisis no solo son inestables, sino
dbiles. Asi, por ejemplo, lleg a decir:
"Tenemos la impresin de que no deberiamos sorprendemos si al final encontramos que la diferencia entre la
conducta de una persona que no ha sido psicoanalizada
y la de otra despus de haberlo sido no es tan completa
como intentamos realizarla ni como lo esperamos y como
afirmamos que ha de ser. Si esto es asi, significaria que el
andlisis logra a veces eliminar la influencia de un aumento
del instinto, pero no invariablemente"... (1937-1974, p.
Pero, zcmo explica Freud estas limitaciones del psicoanlisis? Leamos su respuesta: "Hemos obtenido la

transformacin, pero con frecuencia solo parcialmente; fragmentos de los viejos mecanismos quedan inalterados por el
trabajo analitico... Su control (el del yo) sobre el instinto ha
mejorado, pero sigue siendo imperfecto, porque la transformacion del mecanismo defensivo es solo incompleta" (19371974, p. 100).
Adicional a estas expresiones, se encuentran otros documentos en donde Freud .tiende a restarle importancia a la
tarea teraputica. Asi, al escribir el obituario de Ferenczi 4,
critic() a ste por darle tanto nfasis a la psicoterapia analitica.
Citamos: "Nos dimos cuenta de que un solo tipo de problema
habia monopolizado su inters. La necesidad de curar y de
ayudar se habian convErtido en prioridad para l. Probablemente, l se impuso metas que, con nuestras herramientas
teraputicas, estn totalmente fuera e nuestro alcance" (citado en Masson, 1984, p. 179).
Por su parte, Ferenczi, en un diario que neve) durante los
ultirnos meses de su vida, realize) las sigWentes reminiscencias de Freud:
Recuerdo ciertos comentarios que Freud hizo en mi
presencia, los cuales evidentemente pronunci contando
con mi discrecin: "Los pacientes son gentuza (riffraff)".
Yo creo que al principio Freud realmente creia en el
andlisis; l sigui a Breuer con entusiasmo, se ocup con
pasin y devocin a ayudar a los pacientes neurticos,
pero tal parece que le perturb() mucho la experiencia que
paso el mismo Breuer en donde veia que sus pacientes de
una manera u otra recaian.. En el caso de Freud, esto
corresponde a su descubrimiento de que los histricos


Ferenczi (1873-1933) fue por muchos afios uno de los discipulos predilectos de


son unos mentirosos. Desde que descubri esto, a Freud

ya no le agrada la gente enferma. El ha regresado a amar
a su super-ego, el cual es culto y ordenado (citado en
Masson, 1984, p. 186).
Resumiendo: de 1917 a 1939 Freud public() una serie de
ensayos en donde sin ambages desarraiga al psicoanlisis de
ser la terapia limas poderosa" (1904), la que trae los cambios
ms "permanentes" (1916) y desacredit el mito de que su
mtodo "ofrece pruebas en contra de nuevas posibilidades
de recaer" (1916). Sin embargo, de 1917 a 1939 caracterith a
la terapia psicoanalitica como ni mejor ni peor que otras
terapias; admiti lo fugaz e inestable de la "cura"; y reconoci aun en el mejor de los casos toda cura es imperfecta
y parcial debido a la fuerza de los "instintos". Y, como si esto
fuera poco, recalc que la labor primaria del psicoanalista no
es la de "curar", sino la de "entender".

De todo el material citado se desprenden varias inquietildes. La primera y ms importante se relaciona al gran
desbalance entre la escasa documentacin de la efectividad
de la terapia psico-analitica y la gran popularidad de la
misma. En otras palabras, el padre del psicoanlisis nunca
present() evidencia alguna de que su proceder teraputico
trajera unos beneficios marcados en sus pacientes. 0, como
bien lo exponen Fisher y Greenberg (1977) en su monumental evaluacin de la obra de Freud: "De hecho, debemos de
concluir que Freud nunca present ningim dato, ya sea en
forma estadistica o a travs de estudios de casos, que demostrara que su tratamiento era de beneficio para un ninnero
significativo de los pacientes que l atendia" (p. 285).
Sin embargo, y a pesar de que Freud nunca pudo documentar la efectividad y eficiencia de sus esfuerzos teraputi34

cos, el psicoandlisis, como modalidad teraputica, lleg a

extenderse repidamente por Europa, Estados Unidos y
America del Sur. El resultado ha sido que cientos de miles de
pacientes han sido tratados de sus diversas condiciones
mentales, con un enfoque cuyo propio originador no pudo
sustentar de una manera adecuada y convincente.
Paralelamente, los pocos estudios que se han publicado
sobre la efectividad del psicoandlisisi revelan que esta
modalidad es una que no produce unos efectos ms dramticos o superiores que otras de sus contendientes (vase las
revisiones y estudios de Eysenck, 1966; Fisher & Greenberg,
1977; Kline, 1972; Rachman, 1971; Rachman & Wilson, 1980;
Wallerstein, 1986).
Entonces, zcmo es posible que los enfoques teraputicos psicoanaliticos hayan teniclo arraigo en la comunidad
psiquidtrica/psicologica a pesar de su pobre demostracin
teraputica? 0 como acertadamente lo expresan Fisher y
Greenberg (1977): "Quizs es un tributo a la persuasividad
de Freud el hecho de que a pesar de la selectividad de sus
presentaciones de cura, sus conclusiones hayan sido tan
ampliamente aceptadas por otras personas" (p. 279).
Antes de intentar contestar dicha interrogante, debemos
de hacer nfasis en que en la historia de la ciencia y de la
medicina encontramos ejemplos similares de procedimientos que disfrutaron de gran popularidad y aceptacin a pesar
de que ya desde sus inicios los mismos solo lograban presentar evidencia espuria y escasa a favor de sus postulados
(McClenon, 1984). Como un mero ejemplo de ello, examinaremos el caso de las lobotomias frontales 5. En 1935, en un
congreso de neurologia, el Dr. Jacobsen relat . que l habia
operado en el cerebro a una chimpanc y que posterior a la

5. Un procedimiento quirtirgico en donde se cortan las fibras nerviosas ciue

conectan los lbulos frontales con el resto del cerebro.


operacin esta se mostraba ms tranquila y dom6stica. Al

escuchar esto, el Dr. Egas Moniz (1874-1955) se levant() de su
silla y declare) que l, cuando Ilegara a su clinica (en Portugal), intentaria una operacin similar con los pacientes
mentales de su distrito (Valenstein, 1986).
En pocos dias, Moniz oper6 veinte pacientes e inmediatamente public6 una monografia en donde alegaba que el
70% de estos habian sido "curados" o "mejorados" de sus
disfunciones psicolgicas. En menos de tres meses ya comenzarian a practicarse lobotomias en Italia, Rumania, Brasil, Cuba y los EE.UU. Incluso, ya para el 1949 el Dr.
Nathan Rifkinson, de origen aleman, practice) cuatro lobotomias en Puerto Rico (Hernndez, 1985). Este tipo de terapia
acapar6 la atencin mundial por varias dcadas y Rego a
practicarse con profusamente. De hecho, de 1948 a 1952 se
practicaron 25,000 lobotomias en los EEUU (Valenstein,
No es nuestro propOsito aqui realizar un recorrido
histrico de la trayectoria de las lobotomias. Traemos el
ejemplo porque plantea una clara analogia con la trayectoria
de la terapia psicoanalitica. En primer lugar, ambas fueron
aplaudidas y aceptadas por un numero significativo de
especialistas, a pesar de que sus fundadores basaron sus
conclusiones en un pufiado de casos y en donde la "curachin" se base) en una mera impresin clinica y aneccItica. En
segundo lugar, ambos procedimientos comenzaron su curso
alegando "curas" unicas y dramticas, las cuales, decadas
ms tarde, resultarian ser mucho ms dbiles de lo que sus
fundadores llegaron originalmente a plantear.
Sin embargo, zque hizo posible que estos modelos teraputicos tuvieran tanta resonancia? zcmo se explica que
del 1910 a 1930 Freud llegara a acaparar a tantos adeptos y
seguidores? Asimismo, zcenno explicar que Moniz recibiera
en 1949 un Premio Nobel por una labor "teraputica" que ya
desde sus comienzos estaba repleta de lagunas conceptuales
y empiricas?

Todas estas interrogantes deben ser materia de reflexin

para el socilogo de la ciencia y para el epistemlogo. Sin
querer ser pretenciosos, creemos pertinente bosquejar a grosso
modo cmo la epistemologia esbozada por Laudan (1977) se
aplica en este contexto 6. Segan el modelo epistemolgico de
Laudan, todas las disciplinas cientificas son afectadas e
influidas por dos factores. El primero de estos abarca el area
empirica; aqui se incluyen todos los avances empiricos y
demostraciones rigurosas que apoyan la credibilidad de una
determinada teoria o enfoque. Esta actividad es vital ya que
la ciencia se distingue de otras actividades intelectuales por
la aplicacin de metodologias empiricas que solucionen
adecuadamente diversos problemas e interrogantes. En
segundo plano, tenemos las variables conceptuales, las cuales
Laudan divide en internas y externas. Las primeras incluyen
la coherencia y consistencia interna de determinada teoria.
Las segundas abarcan todas aquellas creencias meta-empiricas (valores, vision de mundo, posturas teolOgicas, etc.) que
podrian compaginar o confligir con la teoria en cuestin.
Basndonos en Laudan, si analizamos el crecimiento
exponencial de la terapia psicoanalitica y cmo sta tom
arranque de los casos documentados por Freud, tendriamos
que admitir que la terapia psicoanalitica no trajo en ese
momento ni ha traido posteriormente avances dernostrativos desde el punto de vista empirico. Esto de por si arroja una
luz considerable sobre las pretensiones empiricas de esta
modalidad teraputica ya que una de las caracteristicas
medulares en cualquier actividad cientifica es la demostracin convincente y adecuada de sus parAmetros em-

6. Laudan es uno de los epistemologos modernos ms renombrados y perspicaces. Sus escritos han sido aplicados a la psicologia por Gholson y Barker


pirico7. Sin embargo, la terapia analitica aparenta haber ganado muchos conversos debido a su persuavidad conceptual. En primer lugar, el psicoandlisis es un sistema coherente, amplio y capaz de resolver cualquier problematica interna. En otras palabras, el psicoandlisis tiene la capacidad de
convertir cualquier aparente anomalia en una inmediata
En segundo lugar, diversos estudios histricos han presentado una fuerte y persuasiva documentacin que claramente sugiere que durante el Siglo 19 se estaban germinando
las bases conceptuales e ideolgicas de la existencia de una
vida inconsciente en el ser Immano (vase los tratados histricos de Ellenberger, 1970 y de Janet, 1925). En otras palabras,
el zeitgeist o el espiritu de nuestros tiempos ayud6 a enraizar
la vision psicoanalitica de la psiquis hermana. En todo este
desenvolvimiento conceptual, Freud tom() una posicin
marcadamente activa. Indudablemente, sus ideas tuvieron
impacto y repercusin debido a que ste: a) fund6 una
escuela doctrinaria en donde no se veia con buenos ojos el
andlisis critico de las ideas del fundador; b) en dicha escuela
cientos de personas recibieron un amplio adiestramiento
psicoanalitico, quienes luego regresaban a su pais natal
difundiendo con ahinco los postulados freudianos; c) durante su carrera Freud desanim el estudio critico y cuantitativo de sus principales conclusiones actitud esta que



Esta opinion podemos secundarla con innumerables filOsofos de la ciencia

quienes desde hace decadas han insistido que el psicoanfilisis no posee los
atributos de una disciplina cientifica (vase a Bunge & Ardila, 1988; Grunbaum, 1984; Popper, 1962; Scriven, 1976).
Aunque a primera vista esto parezca una virtud, en realidad lo que nos plantea
es un escollo epistemolOgico. De hecho, la pretendida virtuosidad del psicoanlisis de que ningim ejemplo puede-refutar sus premisas teOricas, fue la
razOn central por la cual Karl Pogper (1962) rechazara a este como una
disciplina cientifica. Segdn Poiver, la posibilidad de falseacin debe ser
central e inherente a cualquier disciplina que pretenda entrar en el terreno de
las ciencias (vase tambin a Echevarria, 1970).


protegia activamente a sus doctrinas de ser auscultadas en

un sentido ampliw d) Freud no solo fue un exponente
prolifico de las ideas psicoanaliticas, sino que a travs del uso
ingenioso de la retrica, le proyectaba una vision convincente al lector de los diversos postulados del psicoandlisis
(vase a Mahony, 1981 sobre el uso de la retrica en la obra
literaria de Freud). En este sentido, el lector de seguro
recordar cOmo Freud en el 1904 llegO a asegurar que la
terapia psicoanalitica era la "ms poderosa", cuando ni en
ese ensayo, ni en ninguno anterior o posterior a este, justific
la evidencia que respaldaba tan contundente apreciaciOn de
su terapia.
En el caso de las lobotomias frontales, Valenstein (1986)
tambin ha identificado otras variables conceptuales y metaempiricas que de una manera u otra impulsaron el avance de
esta modalidad. Citamos:
La leucotomia prefrontal fue rpidamente adoptada, no
porque Moniz tuviera argumentos fuertes a su favor,
sino porque en la ausencia de otro tratamiento somatico
que fuera efectivo muchos psiquiatras y neurlogos
estuvieron dispuestos a aceptar de una manera poco
critica los reclamos de xitos, especialmente cuando estos
reclamos provenian de un neurologo tan afamado como
Moniz (p. 80).

Es bien conocido el hecho de que Freud demostraba poca paciencia con todo
aquel que de una manera u otra cues tionaba el alcance y verosimilitud de sus
conclusiones. Incluso, en un momento lleg a decir "Se ha dicho que el oso
polar y la ballena no pueden hacer la guerra porque, hallfindose confinados
cada uric> en su element, les es imposible aproximarse. Pues bien: idnticamente
imposibAe me es a mi discutir con aquellos psicologos y neurlogos que no
reconocen las premisas del psicoanalisis y consideran artificiosos sus resultados" (1919-1972, p. 215).


Por lo tanto, y asumiendo que a nuestra extrapolacin

Laudaniana es correcta, tendriamos que era totalmente irrelevante si Freud presentaba su proceder teraputico con
doscientos casos bien y exquisitamente documentados, o si
solo lo hacia con un puisado de ellos, de los cuales solo dos
mostraron alguna mejoria. Esto es asi debido a que, al igual
que con las lobotomias de Moniz, la conviccin de sus
seguidores no parti6 tanto desde el Angulo empirico sino
desde el conceptual. Tanto en Freud como en Moniz resultaron ms influyentes la retrica y los discursos impresionistas, que la demostraci6n balanceada y critica de sus afirmaciones.

Nuestro anlisis basicamente desemboca en el reconocimiento de dos importantes hallazgos: 1) Freud nunca pudo
justificar la efectividad y permanencia de la cura psicoanalitica y cuando lo intent6 tuvo que recurrir a lo que
Mahony (1986) ha identificado de "ficciones narrativas"; 2)
al igual que en el caso de las lobotomias, una serie de
influencias sociales y meta-empiricas fortalecidas por el
zeitgeist del momento robustecieron la transmisin y
prctica internacional de estas modalidades teraputicas.
Ya anteriormente serialbamos que la historia de la dencia ofrece innumerables ejemplos adicionales de hip6tesis y
teorias que fueron aceptadas y asimiladas sin que mediara
una correspondencia entre la evidencia a su favor y el entusiasmo y fervor de sus seguidores. A nuestro juicio, la
expansion actual de lo que algunos han tildado de "escuela
hermenutica" o "lacaniana" ofrece otro ejemplo reciente y
fehaciente de esta no-correspondencia. Esta escuela psicolgica, la cual debe su expresin maxima a Lacan (19011981), estd logrando una notable popularidad entre los clinicos de alguno paises europeos y latinoamericanos (Ardila,
1986). Lo que nos llama la atencin, y a la misma vez nos

inquieta, es que su fundador nunca present6 evidencia alguna

de que su proceder terapeutico (y sus notorias sesiones de 5
minutos) fuera ms valioso, amplio o eficaz que otras modalidades corrientemente en uso. El practicante del lacanianismo tiene que restringirse a leer las aseveraciones que
escribi6 Lacan muchas de ellas expresadas ininteligible
y transformar las mismas en un enfoque que sea titil y efectivo en la erradicacin de los sintomas de su paciente.
Lamentablemente, y como bien lo apunta Roustan (1982)
en su obra, el lacanianismo dista en mucho de ser un enfoquc
en donde se evahle critica y cautelosamente la efectividad y
eficiencia de sus enserianzas teraputicas. Al contrario,
Roustang (1982) ha ejemplificado cmo en el lacanianismo la
manera en que usualmente se juzga la credibilidad de las
opiniones es a travs del recurso a la autoridad, la retrica y
la "explicacin" linguistica apriorista.
El devenir histrico del lacanianismo, las lobotomias y la
terapia psicoanalitica ilustran que en algunas ocasiones la
aceptaci6n que reciben ciertas prcticas y creencias solo
puede ser comprendida si recurrimos al sociOlogo de la
ciencia. Nos tememos que el epistemlogo tiene muy poco
que aportar, excepto cuando nos aclara los linderos que
separan a una disciplina cientifica de otra que no lo es. A
nuestro juicio, la estrategia psicoanalitica de evitar el contacto entre la prctica y el proceder empirico ha facilitado el
prolongamiento espOreo de la primera.
En conclusion: el profesional de salud mental debe
mostrar cautela a la hora de enjuiciar o adop tar las innumerables posturas teraputicas que circundan a su alrededor. Si
de algo nos sirven las lecciones de la historia es para prevenirnos que los sistemas teraputicos (o de otra indole) que
continuamente tropiezan con graves dificultades en proveer
evidencia adecuada a favor de sus aserciones, comOnmente
terminan como meras curiosidades de la epoca, o, en el mejor
de los casos, como ejemplificaciones fehacientes de la fragilidad e irracionalidad del juicio humano. En este sentido

secundamos a Taton (1971), cuando en su tratado histrico

hace notar que el ser humano tiene la proclividad de apasionarse y comprometerse tanto por ciertas conjeturas que incluso llega a transformar las mismas en dogmas. Dice Taton
La historia de la ciencia nos muestra la gran frecuencia de
este hecho y su importancia esencial: la tendencia del
espiritu humano a adoptar en forma cada vez menos
critica y Inas dogmitica una teoria o una hiptesis de la
cual, al principio, habia experimentado sus limites e
imperfecciones (p. 35).


Ardila, R. (1986). La psicologia en America Latina. Mexico:
Siglo )C(I Editores.
Breuer, J. (1976). La sefiorita Anna 0. Madrid: Alianza
Editorial. (Publicado originalmente en 1895).
Brody, B. (1970). Freud's case load. Psychotherapy, 7, 812.
Bunge, M., & Ardila, R. (1988). Filosofia de la psicologia.
Madrid: Ariel.
Echevarria, J.R. (1970). El criterio de falsabilidad en la epistemolog& de Karl Popper.. Ponce, P.R.: Universidad Catlica de
Puerto Rico.
Ellenberger, H.F. (1970). The discovery of the unconscious.
Nueva York: Basic.
Ellenberger, H.F. (1972). The story of "Anna 0': A critical
review with new data. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 8, 267-279.
Eysenck, H.J. (1966). The effects of psychotherapy. Nueva York
Science House.
Fisher, S., & Greenberg, R.P. (1977). The scientific credibility of
Freud's theory and therapy. Nueva York: Basic.
Freud, S. (1972). La histeria. Madrid: Alianza Editorial (Publicado originalmente en 1895).
Freud, S. (1972). Andlisis fragmentario de una histeria. (Publicado originalmente en 1905).
Freud, S. (1963). Sobre psicoterapia. En Obras completas de S.
Freud (pp. 85-98. Mexico: Editorial Iztaccihuatl (Publicado originalmente en 1904).
Freud, S. (1972). Neurosis obsesiva. Madrid: Alianza Editorial
(Publicado originalmente en 1909a).
Freud, S. (1972). Andlisis de la fobia de un nifio de cinco albs.
Madrid: Alianza Editorial. (Publicado originalmente en
Freud, S. (1971). A general introduction to psychoanalysis. Nueva
York: Pocket Books (Publicado originalmente en el 1916).


Freud, S. (1972). Historia de una neurosis infantil. Madrid:

Alianza Editorial (Publicado originalmente en 1918).
Freud, S. (1972). Sobre las psicogenesis de un caso de homosexualidad femenina. Madrid: Alianza Editorial. (Publicado originalmente en 1920).
Freud, S. (1972). Autobiografia. Madrid: Alianza Editorial
(Publicado originalmente en 1925).
Freud, S. (1974). New introductory lectures. Nueva York.
(Originalmente publicado en el 1933).
Freud, S. (1972). Andlisis terminable e interminable. Madrid:
Alianza Editorial. (Publicado originalmente en 1937).
Gardiner, M.M. (1981). The wolf man's last years. Journal of
the American Psychoanalitic Association, 31, 867-897.
Gholson, B., & Barker, P. (1985). Kuhn, Lakatos and Laudan:
Applications in the history of physics and psychology.
American Psychology, 40, 755-769.
Grunbaum, A. (1984). The foundations of psychoanalysis: A
philosophical critique. Los Angeles: University Press of
Hernndez, R. (1985). Historia de los programas de salud
mental en Puerto Rico. Hmines, Tomo extraordinario
No. 3, 22-31.
Janet, P. (1925). Psychological healing. Nueva York: MacMillan
(Publicado originalmente en,frances).
Jones, E. (1957). The life and work of Sigmund Freud. Vol. 1.
Nueva York: Basic.
Kline, P. (1972). Fact and fantasy in freudian theory. Londres:
Laudan, L. (1977). Progress and its problems: Towards a theory
of scientific growth. Berkeley: University of California
Mahony, P. (1981). Freud as a writer. Nueva York: International University Press.
Mahony, P. (1984). Cries of the worl man. Nueva York: International University Press.


Mahony, P. (1986). Freud and the rat man. Nueva York: Yale
University Press.
Martinez-Taboas, A. (en prensa-a). Freud como arqueologo de
la mente. Revista Puertorriqueria de Psicologia.
Martinez-Taboas, A. (en prensa-b). Freud como investigador
clinico. Revista Latinoamericana de Historia de la Psicologia.
Masson, J.M. (1984). The assault on truth. Nueva York: Farrar.
Masson, J.M. (1985) (Ed.) The complete letters of Sigmund Freud
to Wilhelm Fliess. Cambridge, Mass.: Harvard University
McClenon, J. (1984). Deviant science. Philadelphia:University
of Pennsylvania Press.
McGuire, W. (Ed.) (1974). The Freud rung Letters. Cambridge:
Harvard University Press.
Popper, K. (1962). Conjectures and refutations. Nueva York:
Rachman, S. (1971). The effects of psychotherapy. Nueva York:
Rachman, S., & Wilson, G.T. (1980). The effects of psychological therapies. Nueva York: Pergamon.
Roustang, F. (1982). Dire mastery: Discipleship from Freud to
Lacan. Washington: American Psychiatric Press. (Publicado originalmente en frances en el 1976).
Scriven, M. (1976). The frontiers of psychology: Psychoanalysis and parapsychology. En J.M.O. Wheatley & H.L.
Edge (Eds.), Philosophical dimensions of parapsychology
(pp. 46-75). Springfield, III: Charles C. Thomas.
Tatn, R. (1971). Causalidad y accidentalidad de los descubri-

mientos cientificos. Barcelona: Nueva Coleccin Labor.

Valenstein, E.S. (1986). Great and desperate cures. Nueva York:
Basic Books.
Wallerstein, R.S. (1986). Forty-two lives in treatment. Nueva
York. Guilford.


(o1-4 Num 2


El Control de las Expectativas

del Docente en
los Experimentos Educacionales.
Carlos J. Ruiz Bolivar, Ph.D.*
liniversidad Pedaggica Experimental Libertador

Mediante la realizacin del presente estudio se perseguian tres propsitos: a)
demostrar, en un caso concreto, como la percepcion de las expectativas del docente
(PED) influye en el rendimiento acadmico estudiantil (RAE); b) proponer una
nueva alternativa para controlar las expectativas del docente en los experimentos
educacionales; y c) Hamar la atencin sobre la importancia que tiene el controlde
las expectativas del docente en la investigacion experimental en educacin. Se
utiliz una muestra de 60 estudiantes de noveno grado de Educacin Mica.
El tratamiento consisti en la enserianza de una unidad curricular de Fisica,
utilizando tres estrategias instruccionales diferentes. Los datos fueron examinados mediante las tcnicas de ANCOV A y Regresion MUltiple. Los resultados
indican que: a) los grupos de tratamiento percibieron diferencialmente las expectativas del docente, to cual influyo en el RAE; b) el tratamiento tuvo un efecto en
el RAE, independientemente de la influencia de las expectativas del docente. Las
implicaciones de estos resultados se discuten en este trabajo.

* Direccin: Universidad Pedagogica Experimental Libertador Vicerrectorado

de Investigacion y Postgrado, Apartado 2939, Caracas 1010-A.


a relacin entre las expectativas del docente y
el xito acadmico del estudiante es un tema
que ha despertado gran inters y controversia entre los investigadores educacionales.
Uno de los estudios pioneros en este campo fue realizado por
Rosenthal y Jacobson (1968). Estos investigadores aportaron
datos segim los cuales las expectativas sobre el rendimiento
de los alumnos provocadas experimentalmente en el maestro repercuten en las calificaciones de aqullos. Estos resultados han encontrado apoyo en los estudios de diferentes
investigadores, quienes valindose de distintos mtodos
han probado que las expectativas del docente funcionan
como profecias que se cumplen automticamente (vase,
por ejemplo, Braun, 1976;Nilsen y Dykstra, 1975; Brophy y
Good, 1974; Brophy, 1983; Dusek, 1975; Finn, 1972; Cooper,
1979; Cooper y Tom, 1984; Faldman y Theiss, 1982; Patriarca
y Kragt, 1986).
Las expectativas del docente pueden ser definidas como
las inferencias que ste hace sobre el aprovechamiento actual y futiiro de los alumnos y sobre la conducta acadmica
en general. Pueden estar referidas al grupo total o a ciertos
alumnos. Las expectativas globales abarcan aspectos tales
como: la capacidad de cambio frente a la rigidez: la posibilidad de aprovechar la ensefianza; la dificultad del material
destinado a todo el grupo o a una parte del mismo; la
conveniencia de enseliar a la clase individualmente o en la
forma tradicional.
,Las expectativas con respecto a cac4alumno se basan: a)
en ia informacin oficial que existe sobre l como, por
ejemplo, las calificaciones de cursos anteriores, los resultados de pruebas de inteligencia, los juicios de los docentes
anteriores, el conocimiento de los antecedentes familiares; o
b) en el primer contacto del docente con el estudiante dentro
del aula, con base en los hbitos de frabajo, la calidad de la

participacin, la motivacin para el trabajo acadmico, la

actitud hacia la asignatura y otros rasgos relevantes de su
Ahora bien, zcmo se explica esta relacin entre las
expectativas del docente y el RAE?. Good y Brophy (1983)
consideran que esta variable del docente no influye automticamente en los actos del estudiante sino que la
relacin entre las dos variables estd mediada por las actitudes y conductas concretas que el educador exhibe en la
interacci6n que supone el proceso de enserianza-aprendizaje.
Sin embargo, pese a las evidencias encontradas en la
literatura que brindan apoyo a la relacin que existe entre las expectativas del docente y el RAE, investigaciones
recientes han cuestionado el enfoque conceptual y
metodolgico con que se ha abordado este problema.
Wittrock (1986) ha replanteado el mismo bajo el
argumento de que lo importante no es tanto las
expectativas del docente "per se", sino ms bien el grado
en que los estudiantes las perciben y estn conscientes de
que las mismas afectan sus procesos afectivos y
cognitivos, lo cual influye en su ejecucin acadmica. De
alli que Wittrock se haga las siguientes interrogantes:
ztransmiten los docentes sus expectativas a sus
alumnos? zperciben los estudiantes las expectativas de
sus profesores? ztratan los estudiantes de cambiar su
auto-estima o sus actitudes en respuesta a las
expectativas de sus profesores? zfueron los estudiantes
capaces de cambiar sus patrones de aprendizaje, motivaciones
y expectativas en respuesta a la enserianza? zcambio el
rendimiento acadmico en respuesta a estas alteraciones en
los procesos cognitivos y afectivos de los estudiantes?
Wittrock considera que solo si tales cambios ocurrieran en el
alumno, la profecia de la expectativa se cumpliria.
El enfoque anterior plantea el problema de las expectativas del docente desde una perspectiva menos de-


terminista y ms realista, ya que los docentes no siempre

logran transmitir sus expectativas a todos sus alumnos y
cuando lo hacen stos pueden percibirlas, por lo menos,
de dos maneras: a) en la misma direccin en que el docente las concibe, en cuyo caso las expectativas se cumplirian como una profecia; o b) en una direccin opuesta
a como el docente las anticipa, en cuyo caso las expectativas no se cumplirian. De alli que la clave en el anlisis
de este problema pareciera estar en determinar en qu
grado los estudiantes perciben que las expectativas de sus
docentes influencian su conducta.
El estudio de las expectativas del docente reviste un
doble inters para la investigacin psicoeducativa; por
una parte, como una variable independiente que incide
en el RAE, lo cual tiene importantes implicaciones para
la teoria y la prctica educacionales, como lo han demostrado ampliamente Good y Brophy (1983) y, por otra
parte, como una variable de control en las investigaciones experimentales en educacin, por cuanto constituye
una fuente potencial de contaminacin de los resultados.
La literatura ha demostrado que en aquellos experimentos donde existen un grupo experimental y un
grupo de control de no-tratamiento, el efecto de la
manipulacin de la variable independiente y las
expectativas del docente aparecen confundidas en la
variable dependiente, pudiendo llegarse al caso de que
con el solo efecto de las expectativas, el tratamiento
pudiera aparecer como que tuvo el efecto esperado,
cuando en realidad no fue asi. Tambien pudiera ocurrir
una influencia contraria, como sucede cuando el efecto
de las expectativas del docente estd presente en los
resultados de un experimento sin ser controlada. En este
caso la varianza debida a este factor se transforma en
error de la varianza, el cual al ser utilizado como divisor
en la razn F contribuird a disminuir significativamente
la magnitud de esta prueba estadistica.
Este fenmeno ha sido ampliamente investigado por

Rosenthal (1966) y Rosenthal y Jacobson (1968), quienes

han propuesto varios procedimientos para controlar las
expectativas del docente en los experimentos educacionales, mediante la utilizacin del "grupo control de expectativas". Uno de estos procedimientos estd referido al
caso del experimento clsico con dos grupos de tratamiento: experimental versus control. El procedimiento
de control consistiria en:
1. Dividir cada grupo en dos subgrupos, obtenindose
asi un diserio factorial de 2 x 2, cuyos factores serian: tratamiento experimental y "tratamiento" de control.
2. La estrategia consiste en inducir expectativas de
xito en uno de los subgrupos experimentales; mientras
que en el otro se haria creer al docente que se trata de un
grupo de control. Por otra parte, en uno de los subgrupos
de control se haria creer al docente que los alumnos
estarian sometidos a una innovacin educativa;
'mientras que el segundo subgrupo se le haria saber al
educador que el mismo funcionaria como una condicin
de control.
3. Los datos son analizados mediante la tecnica de
ANAVA de dos vias, lo cual permite sacar conclusiones
sobre la importancia del efecto del tratamiento, las
expectativas y la interaccin entre los dos factores.
Sin duda que el procedimiento anterior constituye
una opci6n vlida para el control de las expectativas del
docente en la investigacin experimental en educacin.
Sin embargo, este procedimiento presenta serias limitaciones de indole practicas y eticas. En el primer caso, porque: a) no siempre es posible disponer de un grupo de
"control de expectativa"; b) a veces no es factible transformar un diserio de dos grupos en uno de cuatro; y
puede inducir al investigador a poner ms 6nfasis en el
diserio que en el estudio del problema en si, distorsionando, de esa manera, el propsito de la investigacin.
En el segundo caso, la limitacin mayor consiste en que
se engaria a los docentes haciendoles creer que trabajaran

bajo ciertas condiciones experimentales, cuando ello no

es cierto.
Con el propsito de superar algunas de las limitaciones indicadas, se propone un procedimiento alternativo,
el cual'se describe a continuacin:
1. Medir la variable percepcin de las expectativas del
docente (PED) con un instrumento apropiado.
2. Verificar si existe una relacin positiva y significativa entre la PED y el RAE, o determinar, previo al
andlisis de la variable dependiente, si los grupos difieren
en cuanto a la PED.
3. En caso de que se confirme la relacin entre las dos
variables o los grupos difieran significativamente en
cuanto a la PED, entonces se procede a realizar un andlisis de covarianza, utilizando la PED como covariable.
En sintesis, el propsito de este estudio fue: a) demostrar, con datos de un caso real, cmo la PED influye
en el RAE y cmo se puede remover su efecto, utilizando una tcnica estadistica apropiada; b) proponer un
procedimiento alternativo para controlar las expectativas
del docente en la aplicacin del mtodo experimental al
estudio del fenmeno del aprendizaje en el aula; y c)
llamar la atencin sobre la importancia que tiene el control de las expectativas del docente en la investigacin
experimental en educacin.

De acuerdo con la literatura revisada, en la cual se

plantea: a) la infltencia que las expectativas del docente
tienen en el xito acadmico; b) la necesidad de ensayar
procedimientos alternativos para estudiar la relacin
entre las dos variables; y c) el imperativo de controlar la
variable expectativas del docente en los experimentos
educacionales, el presente estudio intent responder las
siguientes cuestiones:

1. zHubo una percepcin diferencial de las expectativas del docente por parte de los alumnos?
2. zCudles es el efecto del tratamiento en la variable
dependiente cuando se controla la PED y cuando no se

Variable Independiente: El tratamiento experimental,

el cual aparece definido en la seccin de procedimiento.
Variable Dependiente: El rendimiento acadmico en
Fisica. Conceptualmente esta variable se define como el
nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes en la
unidad curricular administrada, , el cual fue evaluado
mediante una prueba objetiva de conocimientos.
Variables de Control: Los grupos fueron balanceados
en cuanto a las variables nivel de conocimientos previos, inteligencia no-verbal y actitudes hacia el aprendizaje de la Fisica. Ademds, se control la variable PED.


Se utilize) una muestra de n = 60 estudiantes de noveno grado de Educacin Bsica, de un liceo ptiblico de
la zona metropolitana de Caracas, de ambos sexos, con
una edad promedio de 15 atios, de estrato socioeconmico medio-bajo y con un Cl promedio de 97. Los
sujetos correspondian a tres secciones de clase,
seleccionadas aleatoriamente de un total de seis; es decir
se utilizaron grupos intactos, cuya participacin en el
experimento fue voluntaria.


Los instrumentos utilizados en el presente estudio se

describen a continuacin:
Prueba de rendimiento acadmico en Fisica. Fue elaborada por el docente que administr el tratamiento a los
estudiantes. Constaba de 20 reactivos objetivos de cuatro
alternativas de respuestas cada uno. La prueba intentaba
medir el nivel de aprendizaje logrado por los estudiantes
despus del tratamiento. La validez de contenido fue
evaluada mediante el juicio de otros docentes de la
misma asignatura. La confiabilidad fue de rtt = 76
(Mtodo KR-20).
Escala PED. Este instrumento intenta evaluar la percepcin que los estudiantes tienen de las expectativas de
sus docentes en cuanto al rendimiento acadmico y en
relacin con el comportamiento escolar en general. Fue
elaborado por Ruiz (1988). Consta de 20 reactivos presentados en un formato tipo Likert. El instrumento posee
validez de contenido (Mtodo criterio de expertos).
Adems, sus puntajes correlacionan moderada y positivamente con las variables rendimiento acadmico y
actitud hacia el aprendizaje de la Fisica. La confiabilidad
fue de r tt = .90 (mtodo Alpha-Cronbach).
Escala de actitud hacia la Fisica. Se utilize) una versin en espariol adaptada a la Fisica, de la escala de actitud hacia la Matemtica, diseriada por Aiken (1974). El
instrumento consta de 20 reactivos presentados en un
formato tipo Likert. Posee validez de contenido y su
confiabilidad, para la muestra del estudio, fue de rtt =.92
(Mtodo Alpha-Cronbach).
Prueba de inteligencia no-verbal. Se utiliz el test D48, version de Pichot (1953). El instrumento est concebido para evaluar la inteligencia general con una fuerte
saturacin del factor g, y relativamente libre de influencias culturales. Su estudio tcnico en Venezuela fue rea54

lizado por Esqueda Torres y Salom de Bustamente (1981),

quienes reportaron indices aceptables de confiabilidad y
Las etapas ms importantes en el desarrollo del estudio fueron:
1. Seleccin de los grupos de tratamiento y evaluacin de pretest en la variables: inteligencia general, actitudes hacia la Fisica y conocimientos previos en Fisica.
Para la evaluacin de esta ultima variable, se utilizaron
las calificaciones obtenidas por los alumnos durante el
primer lapso del ario escolar 1987-88. Los grupos fueron
balanceados en estas variables antes del tratamiento.
2. Se administr el tratamiento durante 10 semanas,
el cual consisti en la enserianza de una unidad curricular de Fisica (Mecdnica del movimiento), utilizando tres
estrategias de enserianza diferentes; ellas fueron: a) la
tcnica de resolucin de problemas genricos; b) la tcnica de resolucin de problernas de Fisica; y c) la enserianza de la Fisica por el metodo expositivo-demostrativo. Los tratamientos fueron asignados aleatoriamente a
cada grupo.
3. Los grupos fueron evaluados al final del tratamiento en las variables; rendimiento acadmico en Fisica y Percepcin de la expectativa del docente.
Se utiliz un diserio cuasi-experimental de tres grupos con pre y postest y 20 sujetos por grupo. Para el andlisis estadistico se utilizaron dos modalidades de andlisis
de covarianza (ANCOVA), los cuales se describen a continuacin.
Modalidad 1. Esta alternativa consisti en utilizar el
ANCOVA en el contexto del andlisis de varianza

(ANAVA). Esta tcnica consiste en realizar un andlisis

residual de la varianza, habiendo removido previamente el efecto que la (s) variable (s) de control tiene (n)
sobre la variable dependiente. Esta modalidad combina,
en un mismo andlisis, las tcnicas de Regresin Multiple
y ANAVA. Para tal fin, se determina; en primer lugar, la
magnitud y direccin de la relacin entre la variable de
control y el criterio; en segundo lugar, se realiza el ajuste
estadistico de los puntajes de la variable dependiente con
respecto a la variable de control, a fin de compensar la
diferencia de los grupos de tratamiento en esta variable;
en tercer lugar, se ejecuta un andlisis de varianza sobre
la distribucin de puntajes ajustados de la variable criterio, obtenindose una F, la cual se interpreta en la forma
acostumbrada. Finalmente, el investigador, si lo desea,
puede obtener los valores promedios ajustados por
grupo de tratamiento (ver Popham, 1967; y Rascoe, 1975).
Modalidad 2. El control estadistico vca ANCOVA
tambin puede ser realizado mediante un modelo jerdrquico de Regresin Lineal MUltiple por conjunto. En
este caso se forman los conjuntos A, B y C, que representan a las variables de control (covariable), al tratamiento y a la interaccin entre ambos, respectivamente.
Esta estrategia de andlisis asume que la covariable tiene
una correlacin significativa con el criterio y que no
existe interaccin entre aquella y el tratamiento. Ambas
condiciones se cumplieron en el presente estudio.
La secuencia del ANCOVA, via Regresin
incluye varias fases; la primera consiste en ejecutar tres
modelos de regresin multiple, observando el siguiente
Y2 = A + B
Y3 = A + B + C
En donde:


A = X1 (covariable)
B = X2, X3 (tratamiento)
C = X4, X5, X6 (interaccin AB)
La segunda fase consiste en determinar la diferencia
entre la cantidad de varianza explicada por la covariable
y por sta ms el tratamiento, lo cual puede ser expresado mediante la ecuacin:
y. .AB


.A = R2Y . BSR

En donde;
R 2y.AB = varianza explicada por la covariable ms el

R2y.A - varianza explicada por la covariable;

sR2B = varianza especifica explicada por el tratamiento.

La tercera fase consiste en evaluar la significacin estadistica de sR2B, en cuyo caso se podria utilizar el siguiente modelo de la prueba F (Cohen y Cohen, 1975; p.
R2y.AB - R2y.A



1 R2
En donde los valores nuevos son:

mimero de predictores en el conjunto A.

B = nnmero de predictores en el conjunto B.
Para ejecutar el anlisis de regresin en referencia,

KA =


los niveles de tratamiento deben ser representados por

un namero de yectores iguales a g 1 (g = ninnero de
grupos de tratamiento), utilizando para ello alguno de
los procedimientos de codificacin que se recomienda en
estos casos, tales como, por ejemplo, dummy, efecto,
contraste u otro. En tal sentido, los datos deben ser organizados como se ilustra en el ejemplo que aparece ms
abajo. Asuma que se dispone de tres grupos iguales de
N = 3 sujetos.

Organizacin de los datos para un anlisis de Regresin
con base en un disefio experimental

Sujetos (V.D)

X1 X2 X3

(X1 X2) (X1 X3) (X2 X3)





G1 2













G2 5













G3 8









La informacin sobre este procedimiento puede ser documentada ampliamente en

Kerlinger y Pedhazur, 1973; Kelly, Beggs y McNeil, 1969; y Cohen y Cohen,


A continuacin se presenta una sIntesis de los
resultados ms importantes de este estudio, siguiendo el
mismo orden de las preguntas objeto de la investigacion.

Pregunta 1
Esta pregunta se analiz mediante la tcnica de
ANAVA cuyos resultados se presentan en la Tabla 1.
Como se puede observar, los grupos de tratamiento percibieron diferencialmente las expectativas del docente,
como se evidencia en la magnitud de F (1, 35) = 45, 85; p
= .000, en la variable PED. Este resultado permite responder afirmativamente la primera pregunta de este estudio.
Desde el punto de vista del anlisis de regresin, se
observa que la expectativa del docente explica el 24,2% de
la varianza en el criterio, como lo indica el coeficiente de
determinacin semiparcial de s R2 = .242, el cual fue
significativo, F (1, 56) = 47, 87, p < .01 (ver Tabla 2).

Pregunta 2
Para responder esta pregunta se compararon los resultados de las tcnicas estadisticas ANAVA y ANCOVA. En el primer caso se queria determinar el efecto
del tratamiento en la variable dependiente, sin controlar
PED; mientras que en el segundo, se intent() remover el
efecto de PED. Estos resultados se presentan en la Tabla 3.
Como se puede .\preciar, cuando se controla PED
(ANCOVA) la magnitud del trmino de error (Residuo)
disminuye y en consecuencia la razn F aumenta; mien-


tras sucede lo contrario cuando la variable PED es

controlada. En resumen, se observa un efecto del tratamiento, independientemente de la influencia de las expectativas del docente, como lo indica la F (3,56) = 16,9) p =
.000 (ver Tabla 3).
Un resultado similar puede ser observado en la Tabla
2, en la cual se puede apreciar que la varianza total
explicada en el criterio por la covariable ms el
tratamiento, es de 71,7%, como lo indica el coeficiente de
determinacin de ,R 2 = .717. Sin embargo, cuando se
controla la expectativa del docente, la contribucin
especifica del tratamiento es solo del 47,5%, como lo
indica el coeficiente de determinacin semi-parcial de
sR2 = .475, el cual fue significativo, F (2, 56) = 46,99, p <

Resumen de ANAVA en la variable PED
y de ANCOVA en la variable
Rendimiento Acadmico en Fisica
Fuente de Variacin




PED (Covariable)







222,16 25,83










Analisis de Covarianza a travs de un Modelo Jerrquico
de Regresi6n Lineal Mtiltiple
= 60)
Conjunto Ariadido Predictor

R2 acum sR2








X2, X3








(Interaccin AxB) X4, X5, X6
*p < .01

Comparacin entre los resultados de ANAVA y ANCOVA
en la variable Rendimiento Acadmico en Fisica



Resid. Total


842,07 935,07




















Dos resultados importantes se destacan en este estudio. En primer lugar, se evidenci que los grupos de tratamiento percibieron de manera diferencial las expectativas del docente; y en segundo trmino, se pudo apreciar que el tratamiento tuvo un efecto sobre el rendimiento acadmico en Fisica independientemente de la
influencia de la PED. Estos resultados permitieron responder afirmativamente las preguntas objeto de estudio
en esta investigacin.
El primer resultado es una indicacin de que de alguna manera el docente no solo administrO los tres tipos
de tratamiento, sino que adems asociado con sus actividades de enseiNanza fue capaz de transmitir expectativas
diferentes a los sujetos, los cuales percibieron claramente
tales expectativas. Es decir, se asume que ms all de las
actividades instruccionales especificas, asociadas con el
tratamiento, el docente exhibi conductas y actitudes
mediante las cuales le transmiti a sus estudiantes los
resultados que l esperaba de ellos, como ocurre en la
mayoria de los casos en que se aplica el mtodo experimental a la investigaciOn educacional en el aula de clase
(Rosenthal y Jacobson, 1968; Patriarca y Kragt, 1986; Cooper y Ton, 1984).
Good y Brophy (1983) han sugerido un modelo mediante el cual intentan describir cmo las expectativas
del docente afectan a la conducta escolar. En tal sentido,
ellos consideran que tal hecho ocurre porque:
1. El docente espera que determinados alumnos
realicen ciertas conductas y muestren cierto aprovechamiento.
2. Tales expectativas hacen que el docente asuma una
actitud diferente ante sus estudiantes.
3. El trato que el docente les da indica a cada alumno
la conducta y el rendimiento que se espera de ellos, y


esto a su vez influye en el auto-concepto, la motivacin

al logro y el nivel de aspiracin del alumno.
4. Si el trato del docente no cambia con el tiempo y si
el alumno no muestra resistencia ni cambio, tanto la
conducta como el aprovechamiento de ste se moldearan conforme a dicho trato. Los alumnos de quienes se
espera mucho harn grandes logros, mientras que el
rendimiento de aquellos de quienes se espera poco disminuird considerablemente.
5. Con el tiempo el aprovechamiento y la conducta
del estudiante se moldearn cada vez ms a lo que se espera de l.
El segundo resultado demuestra que el entrenamiento en tcnicas de resolucin de problemas, en las
cuales los estudiantes de Educacin 136sica, ms all de la
posible influencia de las expectativas del docente. En este
sentido, los resultados indican que cuando la PED no es
apropiadamente controlada en los experimentos educacionales, puede distorsionar los resultados de este tipo de
investigaciones. Observese que cuando el andlisis de los
datos se realiz mediante la tcnica de ANAVA, sin
controlar la PED, la magnitud de la razn F fue tan pequeria que el efecto del tratamiento pared() irrelevante
en la variable dependiente; sin embargo esta situacin
cambi cuando la tecnica de andlisis fue ANCOVA y la
PED fue utilizada como covariable. Al respecto, es
interesante notar que en el primer caso la relacin entre
la magnitud de la razn F y el trmino de error es inversa a la relacin observada en el segundo caso, cuando
la percepcin de las expectativas del docente fue contralada estadisticamente.
La situacin anterior se explica porque en ailuellos
casos donde existen variables extraiias que covarian con
la variable dependiente, sin ser controladas estadisticamente, su efecto se refleja en el trmino de error
(Residuo), afectando la magnitud de F.


Cuando el control estadistico se realiza mediante

un modelo Jerarquico de Regresin Multiple, se observa
que el efecto de la Covariable en el Criterio se refleja en
un porcentaje de varianza explicada que se adiciona al
efecto del tratamiento, magnificando, de esta forma, su
influencia real en la variable dependiente. Es por ello
que se hace necesario remover el efecto de la Covariable,
a fin de determinar el impacto especifico de la intervencin y evaluar su significacion estadistica e importancia
prictica. En este caso, las dos modalidades de ANCOVA,
permiten arribar a conclusiones similares.
Los resultados de este estudio confirman la importancia que tienen las expectativas del docente como variable de estudio asociada al RAE, y como variable de
control en los experimentos educacionales. Por otra
parte, ha quedado evidenciada la utilidad del procedimiento propuesto en este trabajo, para controlar las expectativas del docente, contribuyendo asi a aumentar la
validez interna de los resultados de la investigacin experimental que se realiza en el aula de clase.



Aiken, L. R. (1974). Two scales of attitudes toward mathematics. Journal for Research in Mathematics Education. 5, 67-71.
Braun, C. (1976). Teacher expectation: Socio-psychological dynamics. Review of Educational Research, 46,
Braun, C., Neilsen, A., y Dykstra, R. (1975). Teachers expectations: Prime mover or inhibitor? The Elementary School Journal, 76, 181-187.
Brophy, J. E. (1983). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Journal of Educational
Psychology, 75, 631-661.
Brophy, J.E., y Good, T. (1974). Teacher-student relationships: Causes and consequences. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Cohen, J., y Cohen, P. (1975). Applied multiple regressionlcorrelation analysis for the behavioral sciences.
Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Assoc.
Cooper, H. (1979). Pygmalion grows up: A model for teacher expectation, comunication and performance influence. Review of Educational Re circh, 49, 389-410.
Cooper, H., y Tom, D. (1984). Teacher expectation research: A review with implications for classroom instruction. The Elementary School Journal, 85, 77-89.
Dusek, J. (1975). Do teachers bias children's learning?
Review of Educational Research, 45, 661-684.
Esqueda Torres, L., y Salom de Bustamante, C. (1981).
Normalizacin y adaptacin del Test D-48 en estudiantes universitarios. Mrida: Laboratorio de Psicologia, ULA, Publicacidn 26.
Feldman, R., y Theiss, A. (1982). The teacher and student
as Pygmalions: Joint effects of teacher and student
expectations. Journal of Educational Psychology, 74,


Finn, J. (1972). Expectations and the educational environment. Review of Educational Research, 42, 387410.
Good, T., y Brophy, J. (1983). Psicologia Educacional. Mexico: Interamericana.
Kelly, F. J., Beggs, D.L., y McNeil, K.A. (1969). Research
design in the behavioral sciences: Multiple regression apprach. Carbondale: Southern Illinois University Press.
Kerlinger, F.N. y Pedhazur. (1973). Multiple Regression
in behavioral research. New York: Holt, Rinehart
and Winston, Inc.
Patriarca, L., y Kragt, D. (1986). Teacher expectations and
student achievement: The ghost of Christmas future.
Curriculum Review, May-June, 48-50.
Pichot, P. (1953). Quelques considerations a propes des
test 10-48 et vocabulaire. Revue de Psychologie Appliquee, 3, 395-405.
Popham, J.E. (1967). Educational Statistics. New York:
Harper and Row Publisher.
Roscoe, J.T. (1975). Fundamental research Statistics for
the behavioral sciences (2da. ed). New York: Holt Rinehart and Winston, Inc.
Rosenthal, R. (1966). Experimenter effects in behavioral
research. New York: Appleton.
Rosenthal, R., y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the
classroom. New York: Holt, Rinehart and Winston,
Ruiz, C. (1988). Expectativas del docente: Reconceptualizacin y medicin. Informe en proceso. Caracas: Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado, UPEL.
Wittrock, M. C. (1986). Handbook of research on teaching. (3th ed.). New York: Macmillan, Co.


o1-4 Niim 2


Normalizacin del Carlson

Psychological Survey
en el contexto penal de Puerto Rico
Luis A. Francis, Ph.D.
Maria Amelia Rodriguez, Ph.D.
Centro Caribecio de Estudios Postgraduados

Los propsitos de este estudio fueron traducir al espariol, adaptar e iniciar el
desarrollo de normas puertorriquerias para el Carlson Psychological Survey.
Comparar los perfiles puertorriquerios y norteamericanos y evaluar la capacidad
de discriminacin de la prueba.
La muestra fue constituidapor un grupo experimental-normativo y un grupo
control. La muestra del grupo experimental-normativo incluy 250 participantes
varones y mujeres confinados en distintos penales del pais. El grupo control,
incluy 50 participantes varones y mu jeres que no hubieran sido convictos por
delito alguno, no fueran usuarios de drogas ni de licor en forma desmedida y no
tuvieran historial psiquititrico.
Los resultados obtenidos con estamuestra reflejaron que la version alespariol
de la prueba, Carlson Psychological Survey, posee una adecuada capacidad de
discriminacin en las cuatro escalas de contenido. A saber: Escala de Abuso de
Sustancias (AS), Escalade Disturbios en el P ensam ien to (DP ), Escala de Tendencias Antisociales (T AS) y Escala de Estima Propia (EP). La Escala de Validez (V)
sin embargo, present ciertas limitaciones.

a elaboracin y normalizacin de instrumentos de eyaluacin en el campo de la psicologia en Puerto Rico puede describirse como
una gesti6n que ha tenido una prioridad
limitada en el quehacer psicolgico del pais. Son pocos los

instrumentos que pueden medir, con probada validez y confiabilidad, las variadas dimensiones de la personalidad del
puertorriquefio (Herrans, 1985). Debido a esta escasez, la
practica comn en la isla ha sido el uso de pruebas importadas
que no han sido normalizadas en Puerto Rico (Rodriguez,
1980). Esta practica contradice los planteamientos cientificos
que postulan que las normas de las pruebas psicolgicas
deberan ser representativas de la poblacin donde se usen
(Anastasis, 1968; Ziskin, 1981; Porrata, 1983; Nurse, 1984).
En el caso especifico del sistema penal de Puerto Rico, el
uso de pruebas psicolgicas no estandarizadas cobra una
dimension especial. Esto es asi, debido a que esos instrumentos no normalizados en la poblacin general de Puerto Rico
son los que comimmente se usan para evaluar la poblacin
penal puertorriquetia. Pythress (1979) sostiene que los psiclogos clinicos al administrar las baterias psicologicas de uso
comn e intentar luego contestar preguntas legales, pueden
' incurrirndo en una falta al obviar el hecho de que dichas
paiebas no hail sido elaboradas ni validadas para contestar
preguntas tipicas del escenario legal.
El Carlson Psychological Survey (CPS) es tm instrumento
de evaluacin psicolgica elaborado en 1982 y validado en los
Estados Unidos y Canada p or el psiclogo Kenneth A. Carlson,
Ph.D. Esta prueba se desarroll6 particularmente para la evaluacin de personas acusadas o convictas de crimenes o que
presentenuna conducta socialmente desviada (Carlson, 1982).
Los objetivos de esta investigacin fueron traducir al
espatiol, adaptar e iniciar el desarrollo de normas puertorriqueas para el Carlson Psychological Survey; comparar los
perfiles puertorriquerios y norteamericanos y evaluar la
capacidad de discriminaci6n de esta prueba.

La construcciOn del CPS se inici6 con la revision de

expedientes psicolgicos, psiquitricos, y de trabajo social de

una institucin correccional. A base de esto, se recopilaron frases descriptivas y adjetivos utilizados para describir a las personas encarceladas (Carlson, 1982). Se elabor
entonces, un conjunto de reactivos y se sometieron a revisin. En dicho proceso se descartaron aquellos reactivos que a los participantes les resultaba dificil entender.
Tambin, se descartaron los itemes que demostraron tener una cotrelacin igual o mayor a r=20 con respecto a
los itemes de otras escalas en la prueba. Este procedimiento se llev a cabo con el propsito de descartar
aquellos reactivos que pudieran correlacionar con itemes
contenidos en las otras escalas del CPC. Mediante este
mismo procedimiento se descartaron tambin aquellos
itemes que demostraron una correlacin igual o menor
a r=50 con cualquier itemes dentro de una misma escala
(Brodsky y Smitherman, 1983), El producto final incluyo
entonces, 50 itemes. Se identificaron cuatro escalas bsicas de contenido y se incluy una quinta escala de validez. (Carlson, 1982) Estas escalas son:

Escala de Abuso de Sustancias (AS)

Esta dimension refleja el grado de abuso de drogas o
alcohol de la persona y la relevancia de estos quimicos
en su conducta antisocial.

Escala de Disturbios en el Pensamiento (DP)

En esta escala las puntuaciones altas revelan unos

problemas inusitados al lidiar con la realidad ya que stos, no pueden organizarse a si mismos, ni al mundo
que les rodea. Se refleja confusiOn, sentimientos irrealistas v ansiedad. El pensamiento puede estar desorganizado, haber confusion, distorsiones perceptuales y
alucinaciones. Estos rasgos pueden manifestarse en
forma de ansiedad o de un afecto poco usual.

Escala de Tendencias Antisociales (TAS)

Esta escala refleja animosidad, hostilidad y unas actitudes que se consideran como socialmente desafiantes.
Hay la tendencia a ser impulsivo y amenazante. Esta
impulsividad no necesariamente implica agresin fisica.
Pero puede evidenciarse en comportamiento poco
amistoso caracterizado por la mofa y las conversaciones
maliciosas. Las personas que obtienen puntuaciones altas en esta escala tienden a ser cinicos; pudindose
interpretar su conducta como una injusta o centrada
siempre en si mismo. Inherente a esta escala es la
aceptaci6n por parte de la persona de su conducta
criminal. Esta no necesariamente estd en contra del
sistema establecido pero; prefiere los valores y las
costumbres de aquellos que cometen ofensas criminales.
Actua de manera no tica y desconfiada sintiendo muy
poca o ninguna culpa.


Esta dimension refleja el grado en que la persona se
degrada a si misma y sus acciones. Los que obtienen
puntuaciones altas por lo general, no se valoran a si
mismos y reshusan el crdito por sus logros. Este puede
ser un rasgo caracteristico de su personalidad o un estado
de nimo, que refleja desnimo, depresin y posibles
tendencias suicidas.


Esta escala refleja el grado en que la persona mantiene una actitud aceptable hacia la participacin en la
prueba. Los que obtienen puntuaciones altas son los que
fallan en mantener una forma adecuada de contestar; sus
contestaciones son descuidadas, sin seriedad o no han
entendido las preguntas.




Carlson (1982) sostiene que la mayoria de las pruebas

de personalidad son inadecuadas para la poblacin de
ofensores debido a que muchos confinados tienen una
preparacin acadmica pobre y rara vez leen lo suficiente
como para comprender el lenguaje en que estn redactados los reactivos. Alega tambin, que algunas de estas
pruebas son sumamente extensas y abruman al individuo con cientos de itemes y en muchos casos, los reactivos no tienen una relevancia para la poblacin de ofensores (Carlson, 1982).
El autor del CPS, aparte de elaborar una prueba que
lograra superar las deficiencias antes descritas, consider6
pertinente disetiar un tipo de forma to o planilla de contestacin que fuera adecuada a la situacin particular de
los ofensores. El resultado fue la elaboracin de un formato donde las contestaciones se redactan en la misma
pgina donde estn las preguntas. Esto evita el posible
problema de desarticulacin de las preguntas y las respuestas. Por otro lado, cada item tiene cinco distintas
alternativas de seleccin lo que le ofrece al participante
una variedad suficiente de respuestas a escoger. Esto minimiza las dificultades del participante para seleccionar
la categoria apropiada. Provee ademds, un espacio disponible para aquellos casos en que la persona desee hacer
algim comentario. Segn Carlson (1982) para ciertos participantes resulta importante el tener la oportunidad de
poder cualificar o explicar sus contestaciones. Al proveerles dicha oportunidad stos expresan una mayor satisfacci6n con la prueba. (Vease la Figura A)

Formato del Carlson Psychological Survey
Instrucciones: Coloque una X en la contestacin correcta
de cada pregunta. Seleccione una sola alterna tiva por
1. Yo tomo bebidas alcohlicas:
a veces
una vez por semana
ms de una vez por semana
todo el tiempo
2. Mi forma de pensar es:

buena y sana
buena pero algo confusa
confusa pero puedo funcionar bien
sumamente confusa

3. Yo confio

en todas las personas

en la mayoria de las personas
en algunas personas pero en otras no
solo en mis mejores amigos
en nadie

Traducido al Espariol con permiso del autor (198$).



El CPS ha sido sometido a varios estudios de validez.
El criterio de validez se refiere al grado en que la prueba
mide realmente lo que pretende medir (Anastasis, 1968).
Uno de los mtodos utilizados para demostrar la discriminacin de la prueba fue examinar la capacidad de sta
para diferenciar entre grupos conductualmente definidos. Para ello, se uso un andlisis discriminativo de confinados clasificados a base del Differential Personality Inventory (Carlson, 1981). Para el estudio se usaron dos
muestras de 206 ofensores (n = 412). Estas se sometieron
a un anlisis de multivarianza mediante un agrupamiento de los perfiles a base de la definicin que plantea
que los individuos en un grupo presentarn unas caracteristicas consideradas similares o ms parecidas entre si,
que aquellos que se encuentran fuera de , dicha clase o
grupo (Cattell, Coulter y Tsujioka en Carlson 1982). En el
estudio se logr agrupar en clases a 279 de los 412 participantes o, el 68 por ciento del total de la muestra. Un total
de 18 tipos o perfiles independientes de ofensores fueron
encontrados. Para describir cada uno de los dieciocho tipos se emplearon los historiales de casos, informes
psicolgicos y psiquidtricos, conducta institucional, informes presentencia e informes de seguimiento del confinado.
Estos 18 perfiles integraron lo que Carlson denomin
como la Guia de Referencia para la Clasificacin de Confinados. Esta es una guia que ofrece informacin descriptiva sobre los 18 tipos de perfiles del CPS; incluyendo
indicadores probabilisticos de ajuste institucional y de
comportamiento, ajuste a la Libertad Bajo Palabra y probabilidad de reincidencia del ofensor. Estas tres areas sin
embargo, no fueron incluidas en el presente trabajo ya
que requerian un disetio longitudinal, que involucraba
mayores recursos humanos, econmicos y de tiempo, no


disponibles al momento. La elaboracin de normas

puertorriquerias para el CPS, asi como el examen de la
capacidad de discriminacin de sta, son los pasos miciales necesarios que podrn sentar las bases a futuros
trabajos de investigacin con esta prueba.


En el estudio se pusieron a prueba las siguientes hiptesis: Hi. Habr diferencia significativa entre los perfiles obtenidos en el CPS con las normas norteamericanas y los perfiles obtenidos con normas puertorriquerias.
H2 Habr una diferencia significativa entre el perfil
caracteristico de los participantes del grupo experimentalnormativo (confinados) y el perfil caracteristico de los
participantes en el grupo control (no confinados).
H3 Habr diferencia significativa entre los perfiles de
los confinados varones convictos por delitos de violencia
fisica y los perfiles de los confinados varones convictos
por delitos que no involucran violencia fisica.
H4 Las mujeres del grupo experimental-normativo
obtendrn una puntuacin significativamente ms baja
que los varones de ese mismo grupo en los perfiles que
reflejan altos niveles de tendencias antisociales.

La muestra qued6 constituida por un Grupo Experimental-normativo y un Grupo Control. La totalidad de
la muestra ascendi a 300 participantes (n = 300) varones
y mujeres entre las edades de 18 arios, 0 meses a 65 arios
0 meses. Todos los participantes que tomaron la prueba
sabian leer y escribir.

La muestra para el grupo experimental-normativo

incluy 250 participantes varones y mujeres sentenciados a crcel por delitos graves y menos graves en
instituciones penales de Puerto Rico. Las edades de los
participantes fluctu de los 18 atios, 0 meses a los 65 arios
0 meses. Se seleccionaron 198 participantes varones (n =
198) confinados en diversas instituciones carcelarias de
Puerto Rico. A saber, Institucin Metropolitana de Bayamn, Penitenciaria Estatal de Rio Piedras, Anexo de la
Penitenciaria Estatal, Institucin de Jvenes Adultos, y el
Campamento Guava te. Se seleccionaron adems, 52
mujeres participantes (n = 52) de la Escuela Industrial de
Mujeres de Vega Alta.
El grupo control qued6 constituido por 50 participantes en igual proporcin de varones (n = 25) que de mujeres (n = 25). Los candidatos voluntarios para este grupo
fueron cernidos para verificar que cumplieran con los
criterios establecidos de no ser persona convicta por delito criminal alguno. No hacer uso desmedido de licor,
no ser usuario de sustancias controladas ni tener historial psiquidtrico.
La seleccin de las instituciones penales donde se recopil la muestra del grupo experimental-normativo se
hizo por conveniencia. Sin embargo, en cada institucin
Ia muestra se recopil mediante un procedimiento de
milestreo aleatorio sistemdtico. El procedimiento utilizado consisti en solicitar al tcnico de la Unidad de Records en cada instituci6n penal, que del tarjetero oficial
de confinados sentenciados, extrajera mediante un conteo de cinco en cinco, el nombre de la persona en la
quinta tarjeta. De esta forma se recopi16, de cada institucin, una lista al azar de confinados.
El muestreo para el grupo control se seleccion6 por
conveniencia de un grupo heterogneo de personas voluntarias de la comunidad invitadas por el investigador
principal a participar. Todos cumplian con los requisitos
antes estipulados para integrar este grupo. A estos se les

solicit() adems, informar la edad y escolaridad. Se

incluyeron en la muestra secretarias, maestros,
estudiantes de escuela superior mayores de 18 aiios de
edad, uaiversitarios, estudiantes vocacionales adultos,
encargados de mantenimiento, profesionales y amas de
Para el estudio se utiliz la Prueba Carlson Psychological Survey (CPS). La misma fue traducida y adaptada al
espaiiol. Se elabor adems, una Planilla Tara la
RecolecciOn de Datos. La planilla recopil informacin
sobre las variables de edad, sexo, nivel educativo e historial familiar. Tambin, tipo de delito o delitos por los
cuales fue convicta la persona; antecedentes penales,
historial de salud, uso de sustancias controladas y/o alcohol e historial psiquizitrico.
La traduccin y adaptacin al espaiiol del Carlson
Psychological Survey (CPS) fue revisada por un panel de
tres jueces que emitieron sugerencias y recomendaciones
generales sobre la estructuracin y el estilo idiomtico de
las preguntas. Adems de la revision por un panel de
jueces, la prueba fue sometida tambin a un estudio piloto. Para esto, se utiliz una muestra de quince participantes integrado por diez confinados del Centro de Detencin de la Parada 8 seleccionados al azar y cinco personas de la comunidad, seleccionadas por conveniencia.
El objetivo del estudio piloto fue conocer si los participantes podian entender, sin dificultades mayores, las
instrucciones y los reactivos del instrumento. La planilla
de Recoleccin de Datos fue sometida a un estudio piloto
similar al descrito con el CPS.
Las hiptesis del estudio fueron sometidas a la

prueba t para muestras independientes mediante el uso

de un sistema estadistico computadorizado. La primera
hiptesis sin embargo, fue sometida a un analisis coinparativo de los perfiles desarrollados ya que no se tenia
la informacin que fuera pertinente para establecer una
diferencia estadisticamente significativa.
Esta primera hiptesis planteaba que habria una diferencia en los perfiles obtenidos en el CPS con las normas
norteamericanas y los perfiles obtenidos con normas
puertorriquetias. Para llevar a cabo la comparaci6n de los
perfiles y determinar diferencias en los mismos, se
transformaron las puntuaciones brutas de los confinados
puertorriquetios a puntuaciones tipificadas en una escala
de rangos percentiles. Las puntuaciones brutas obtenidas
en las pruebas se aplicaron a esta escala con el propsito
de lograr un perfil puertorriqueo del CPS. Estas mismas
puntuaciones brutas tambin fueron aplicadas al perfil
norteamericano con sus correspondientes puntuaciones
de rangos percentiles. Mediante este procedimiento se
produjeron dos perfiles de ofensores, uno con normas
puertorriqueflas y otro con normas norteamericanas.
Con las normas puertorriquetias desarrolladas, se
obtuvo un perfil tipico del confinado puertorriqueiio
que reflej6 ser comparativamente distinto al perfil obtenido con las normas norteamericanas.
Un andlisis comparativo por escalas reflej que en la
Escala de Abuso de Sustancias (AS) la puntuacin bruta
menor fue 9.0 y la puntuacin maxima 37.0. El promedio
obtenido fue 21.58; la mediana, 22. Mediante el andlisis
de la mediana, la puntuaciOn obtenida con las normas
puertorriquetias se ubic6 en el rango percentil 50. Con
las normas norteamericanas, la mediana 22 se situ en el
rango percentil 43. Esto arroja una desviacin de 7 rangos percentiles en las normas puertorriquefias sobre las
normas norteamericanas en la Escala de Abuso de Sustancias (AS).

Perfil de ofensores puertorriquerios
con normas puertorriquerias





e to


...I ..-I



C 0
G) 2
V -,1



4) 10 r0

.CA 11) C

2 2
< Ul

Rang os pe ic en t iles


11 C

E. <






....- pa




. 3



Reproducido con permiso del autor (1988)


Rantyos pe ecen t iles

0 --!



C) -.-:

co 10

2 0
.0 2
4 UI

.0 .-I .-I

tr) r-I
0 (0
...I ..-I

so.4 cu e
4.112 m

1) C

-ti 0.1 C


c o
co) m

Edo <

Est ima Prop ia

Perfil de ofensores puertorriquefios

con normas norteamericanas




, IS

+ 17



Reproducido con permiso del autor (1988)


Ranqos pe rcen t ile i

Rang os pe rcen t iles


En la Escala de Disturbios en el Pensamiento (DP) la

puntuacin minima obtenida fue de 15.0 y la maxima
fue de 64.0. El promedio aritmetico fue de 29.28. y la mediana fue de 28. Con las normas puertorriquefias esta
mediana se ubic6 en el rango percentil 46. Con las normas norteamericanas, sin embargo, la mediana 28 se
ubic en el rango percentil 56. Una desviacin de 10 rangos percentiles.
En la Escala de Tendencias Antisociales (TAS) la
puntuacin minima obtenida fue 21 y la maxima 70. La
media fue 35.72. La mediana fue 34. Tanto en las normas
puertorriquefias como en las normas norteamericanas,
la mediana 34 se ubic6 en el rango percentil 50. Esta es la
Unica de las escalas del CPS donde no se evidenci diferencia alguna.
En la Escala de Estima Propia (EP) la puntuacin
bruta en la escala fluctu de 9.0 minimo a un maximo de
40.0. La media obtenida fue de 18.91 y la mediana fue 18.
En las normas puertorriqueilas la mediana obtenida se
ubic6 en el rango percentil 50 mientras que con las normas norteamericanas la mediana 18 se situ en el rango
percentil 36. Una diferencia de 14 rangos percentiles. Las
desviaciones entre el perfil puertorriquerio y el perfil
norteamericano se presentan en la Tabla 1.
Un procedimiento adicional utilizado para determinar diferencias entre ambos po-files se bas6 en el examen
del por ciento de ofensores Fuertorriqueilos que logr6
registrarse en la Guia de Refc encia del CPS para la Clasificacin de Confinados (Cal son 1982). Los resultados
revelaron que solo un 34.8% de los confinados del grupo
experimental-normativo se registr6 en esta Guia de Referencia. Un 65.2% de los confinados puertorriqueilos no
pudo ser ubicado en ninguno de los dieciocho perfiles de
ofensores contenidos en esta guia de referencia.


Desviaciones en los rangos percentiles (R.P.) entre el
perfil puertorriquerio y el perfil norteamericano en las
escalas de contenidos del CPS.
R. P. Perfil
R.P. Perfil Desviaciones
Escalas Mediana puertorriquerio nortemericano percentiles
P.R. con mediana P.R. con mediana P.R.




+ 14
+ 20

La segunda hiptesis del estudio planteaba que

habria una diferencia significativa en los resultados
obtenidos en el CPS entre el grupo experimentalnormativo (confinados) y el grupo control (no
confinados). Para el andlisis de esta hiptesis se aplic la
prueba t a las escalas de contenido del CPS. A saber:
Escala de Abuso de Sustancias (AS); Escala de Disturbios
en el Pensamiento (DP); Escala de Tendencias
Antisociales (TAs) y la Escala de Estima Propia (EP). El
andlisis estadistico evidenci una diferencia significativa
en las cuatro escalas de la prueba entre el grupo control y
el experimental-normativo.
En la Escala de Abuso de Sustancias (AS) el grupo experimental-normativo obtuvo una media de 21.5 y la
desviacin estndard fue 6.6. La media del grupo control
fue 12.8; la desviacin estndard fue 2.4. El andlisis estadistico en la escala A.S. reflej una diferencia t = 9.214 p
<.001 entre ambos grupos.

En la Escala de Disturbios en el Pensamiento (DP) el

anlisis estadistico reflej una diferencia t = 4.924 p < .001
entre el grupo experimental-normativo y el grupo control. La media en el grupo experimental-normativo fue
29.2 con una desviacin estndard de 7.5. En el grupo
control la media fue 23.8 y la desviacin estndard 4.3.
En la Escala de Tendencias Antisociales (TAs) el
promedio obtenido en el grupo experimental-normativo
fue 35.7 con una desviacin estndard de 8.7. En el grupo
control el promedio fue 28.1 y la desviacin estandard
4.5. El anlisis estadistico revel() una diferencia significativa t = 5.921 p < .001. entre ambos grupos en esta escala.
En la Escala de Estima Propia (EP), el promedio obtenido en el grupo experimental-normativo fue 18.9, la
desviacin estndard 5.1. En el grupo control la media
fue 15.8 y la desviacin estndard 3.6. El anlisis estadistico reflej una diferencia significativa t = 4.050 p < .001
entre ambos grupos. La comparacin de los resultados se
presenta en la tabla 2.

Comparacin de los resultados obtenidos en el CPS entre
el grupo experimental-normativo y el grupo control

G. exp normativo

G. control

n = 250

n =50

Abuso de Sustancias






D. en pensamiento






Ten. antisociales






Es tima Propia






*p < .001


La tercera hiptesis del estudio planteaba que habria

una diferencia significativa en los perfiles de los confinados varones convictos por delitos de violencia fisica y
los perfiles de los confinados varones convictos por delitos que no involucran violencia fisica. Los delitos informados por los participantes del grupo experimentalnormativo se agruparon tomando en consideracin la
definici6n que de stos presenta el Cdigo Penal de
Puerto Rico, (CPPR, 1974). Basado en esta referencia, los
delitos se dividieron entre aquellos que involucran violencia o amenaza grave a la salud o integridad fisica de la
persona y los que nO involucran violencia fisica o ame-

naza directa a la salud o integridad fisica de la persona.

Se incluy en la variable de violencia fisica o amenaza
grave contra la persona a todos los participantes sentenciados a circel por lo menos por un delito de violencia
fisica, de amenaza grave a la persona o tentativa de violencia fisica. La inclusion del participante en esta variable se hizo independientemente de que tambin estuviera cumpliendo crcel por otros delitos que no
involucraran violencia Eska.
Los delitos incluidos en la variable de violencia fisica
fueron; asesinato, tentativa de asesinato, homicidio,
agresin agravada, violacin sexual, mutilaciOn, robo a
mano armada y secuestro. Los delitos que no involucran
violencia fisica o clara amenaza a la vida o integridad fisica de la persona fueron los siguientes; apropiacin ilegal, o tentativa de apropiacin ilegal, escalamiento, o
tentativa de escalamiento e infraccin a la ley de drogas.
En el andlisis de estas variables sOlo se reflej una
diferencia significativa en los resultados obtenidos en la
Escala de Tendencias Antisociales (TAs), t = 1.967 p<.05.
Esta escala refleja animosidad, hostilidad, asi como la
tendencia de la persona a ser impulsiva y amenazante;
aunque esta impulsividad no necesariamente implica
que la conducta de la persona vaya a culminar en agre-

shin fisica. En las otras escalas de contenido de la prueba;

a saber: Abuso de Sustancias (AS), Disturbios en el pensamiento (DP) y Estima propia (EP) no se estableci una
diferencia es ta dis tica men te significativa.
La comparacin de los perfiles de delitos con y sin
violencia fisica se presenta en la tabla 3.

Comparacin de confinados con delitos que involucran
violencia fisica y confinados con delitos
que no involucran violencia fisica.

Violencia ffsica No violencia fisica

n = 121


n = 129

Abuso de Sustancias





- .507

D. en pensamiento





- .530

Ten. antisociales






Estima Propia






< .05

La cuarta hiptesis sometida a estudio planteaba que

las mujeres confinadas obtendrian una puntuacin menor que los varones confinados en la escala de la prueba
que refleja tendencias antisociales. Los resultados obtenidos con la prueba t no reflejaron una diferencia
significativa en la Escala de Tendencias Antisociales
(TAs). Tampoco, se evidenci una diferencia significativa en las escalas de Abuso de Sustancias (AS) y Estima


Propia (EP). En la escala de Disturbios en el Pensamiento

sin embargo, se encontr una diferencia significativa t =
2.297 p<.05. entre ambos grupos. Las mujeres confinadas reflejaron tener ms disturbios en el pensamiento
que los varones. Estas comparaciones se presentan en la
tabla 4.

Comparacin de los resultados obtenidos con el CPS entre confinados varones y mujeres


Varones confinados Mujeres confinadas

n = 198
n = 52
Abuso de drogas
- .952
D. en pensamiento
- 2.297*
Ten. antisociales
Estima Propia
*p < .05

La escala de validez (V) se analiz en forma independiente del resto de las escalas por ser una funcionalmente distinta a las otras cuatro. El objetivo de esta escala es reflejar la actitud que mantiene la persona hacia
la prueba.
En el grupo experimental-normativo la puntuacin
bruta menor alcanzada en la escala de validez fue de 3 y
la maxima de 10. Los resultados reflejaron una media de
4.34 y una desyiacin estndard de 1.36. En el grupo con-

trol, la puntuacin bruta minima fue 3 y la puntuacin


maxima fue 8. La media fue de 3.82 y la desviacin estandard .983.

La primera hiptesis de estudio planteaba que habria
una diferenda en los perfiles obtenidos entre las normas
puertorriquerias y las normas norteamericanas. Esta hiptesis fue examinada mediante un anlisis comparativo de la mediana de ambos perfiles en una escala de
rangos percentiles. Adems, mediante un anlisis del
porciento de confinados puertorriquerios que se registr
en la Guia de Clasificacin del tPS en relacin al registro
de confinados norteamericanos.
En el andlisis de rangos percentiles se encontraron
unas diferencias comparativamente relevantes entre
ambos perfiles normativos en las escalas de Abuso de
Sustancias (AS), Disturbios en el Pensamiento (DP) y Estima Propia (EP). Con las normas puertorriquerias, la
mediana de las escalas de Abuso de Sustancias (AS) y Estima Propia (EP) se situaron en un rango percentil ms
bajo que la mediana obtenida en esas mismas escalas con
las normas norteamericanas. Esta diferencia revel que
los confinados puertorriquerios tienen mayores problemas de abuso de drogas y/o alcohol y menor estirna propia, que los confinados norteamericanos. En la Escala de
Disturbios en el Pensamiento (DP) sin embargo, la situacin fue a la inversa. Con las normas norteamericanas
los confinados revelaron mayores disturbios en el pensamiento que con las normas puertorriquerias del CPS.
Es decir, que los confinados norteamericanos revelaron
ms disturbios en el pensamiento que los confinados
En la Escala de Tendencias Antisociales (TAs), a diferencia de las otras escalas de contenido del CPS, no se
encontr diferencia relevante en trminos de rangos
percentiles. Con ambas normas, puertorriquetias y nor-


teamericanas, se deline un perfil delictivo que reflej

ser similar. En otras palabras, independientemente de las
diferencias tnicas, sociales, culturales y otras, no se revelaron en esta escala, diferencias relevantes en los perfiles normativos obtenidos entre los confinados puertorriqueiios y los norteamericanos. Estos resultados reflejan que en cuanto a tendencias antisociales los confinados puertorriqueilos y norteamericanos presentan unas
caracteristicas de conducta muy similares.
Con respecto a la escala de validez (V) los resultados
obtenidos se mantuvieron dentro de las puntuaciones
percentiles de 3 y 4. Esto es lo esperado en una persona
que segim Carlson (1982) ha mostrado una actitud favorable hacia la prueba. Ahora bien, el hecho de que esta
escala est compuesta solamente por tres reactivos hacen
de la misma una escala muy vulnerable.
Un anglisis adicional utilizado para establecer diferencias en los perfiles se bas en el examen del por
ciento de ofensores que logro registrarse en la Guia de
Referencia para la Clasificacion de los Confinados. Los
resultados revelaron que solo el 34.8% de los confinados
puertorriqueos pudo ser ubicado en alguna de las dieciocho tipologias de ofensores contenidas en esta Guia de
Clasificacin del CPS. Estos resultados contrastan con los
hallazgos de un estudio donde se revel una inclusiOn
de 68.0% de confinados norteamericanos en la guia
(Carlson, 1982).
Los resultados obtenidos en el CPS con ambos mtodos de andlisis reflejaron una diferencia entre los perfiles puertorriquefios y norteamericanos; excepto en la Escala de Tendencias Antisociales (TAs) clnde la puntuaciOn de rango percentil fue similar.
La segunda hiptesis se sometiO a la prueba estadistica de t. La misma planteaba que habria una diferencia
significativa entre el grupo experimental-normativo y el
grupo control. Basado en los resultados estadisticos obtenidos, esta segunda hiptesis se confirm al reflejarse

una diferencia significativa en todas las escalas de contenido de la prueba. Estos resultados reflejaron que la
capacidad de discriminacin del CI'S es adecuada.
La tercera hiptesis planteaba que habria una
diferencia significativa entre los perfiles de los confinados varones convictos por delitos de violencia fisica y los
perfiles de los confinados varones convictos por delitos
que no involucraban violencia fisica. Esta tercera
hiptesis no fue confirmada. Los resultados reflejaron
una diferencia significativa en la Escala de Tendencia
Antisociales (TAs). Sin embargo, en las otras escalas de la
prueba, no se encontr diferencia estadisticamente significativa. Estos resultados obtenidos son en parte congruentes con un estudio de Carlson (1982) donde evalu
la validez del CPS para discriminar entre grupos de
ofensores norteamericanos con variadas ofensas de distinta magnitud. En este estudio, Carlson encontr una
diferencia significativa en la Escala de Tendencias Antisociales (TAs), asi como en la Escala de Estima Propia
(EP). En el presente estudio sin embargo, no se reflej
una diferencia significativa en la Escala de Estima Propia. Tampoco, en las escalas Disturbios en el Pensamiento (DP) ni Abuso de Sustancias (AS). En otras palabras, entre los confinados puertorriquerios convictos por
delitos de violencia fisica y aquellos convictos por delitos
no violentos, no hay una diferencia significativa en
trminos de su autoestima, uso de drogas y/o alcohol y
disturbios en el pensamiento.
La cuarta hiptesis de estudio planteaba que las mujeres confinadas obtendrian una puntuacin menor que
los varones confinados en la Escala de Tendencias Antisociales (TAs) del CPS. Esta hiptesis no fue confirmada.
Los resultados en la prueba t no reflejaron diferencia significativa en la Escala de Tendencias Antisociales entre
los confinados varones y las mujeres confinadas. Sin
embargo, en la Escala de Disturbios en el Pensamiento
(DP) se obtuvo una diferencia significativa. Estos resul88

tados reflejan que las confinadas puertorriquerias lucen

tener ms disturbios en el pensamiento que sus iguales
varones. Estos resultados refutan en parte, los hallazgos
de un estudio de Carlson (1982) con confinados norteamericanos de ambos sexos. En el mismo no se encontr
diferencia comparativamente relevante en los
resultados obtenidos en el CPS entre varones y mujeres.
Solo, en la Escala de Tendencias Antisociales las
confinadas obtuvieron una puntuacin ligeramente
ms baja respecto a los varones pero, la diferencia no fue
considerada por el investigador como relevante. Estos
hallazgos en la Escala de Disturbios en el Pensamiento
(DP) son congruentes sin embargo, con un estudio
llevado a cabo por Panton (1975) en una institucin
penal de los Estados Unidos mediante el uso del MMPI.
En el mismo se encontr que las mujeres confinadas a
diferencia de los varones, presentaban mayores
problemas de ajuste emocional. En dicho estudio se
encontr ademds, que un 24.0% de las mujeres
confinadas en relacin, a un 12,0% de los varones tenia
un historial de tratamiento por problemas mentales.
Estos resultados obtenidos en la Escala de Disturbios
en el Pensamiento pueden estar asociados tambin a una
serie de variables histricas, sociales y culturales que se
encuentran presentes en la crianza y socializacin de la
mujer puertorriqueria. La mujer se ubica en una condicin de subordinacin a la autoridad del hombre (Rivera
(1987); Vicente (1987). El hombre por el contrario, ha tenido y tiene una serie de atribuciones y libertades fomentadas, reforzadas y toleradas por su condicin de
macho en una sociedad eminentemente "machista". Por
otro lado, el impacto sociocultural y el estigma que prevalece en nuestra sociedad respecto a la mujer que se
desvia de los patrones sociales, morales y cristianos son
variables que pueden afectar la vida de las mujeres ofensoras o confinadas. La sociedad tradicionalmente ha penalizado con ms fuerza o rigor a la mujer que se desvia

desvia de los patrones sociales establecidos.

Particularmente, la mujer confinada u ofensora recibe
en esta sociedad lo que podemos denominar como doble
sancin: el castigo retributivo que le impone el estado
por el delito cometido y el que le impone la sociedad por
haberse desviado de los patrones de conducta
establecidos a travs de la cultura y los valores de una
sociedad con fuertes vinculos en una tradicin de moral
judeo cristiana.

Esta investigaciOn se diseli como un primer paso
que sirviera de base a futuros estudios con el CPS. Los
resultados obtenidos reflejaron que la version al espariol
de la prueba, Carlson Psychological Survey, posee una
adecuada capacidad de discriminacin en las escalas de
Abuso de Sustancias (AS); Disturbios en el Pensamiento
(DP); Tendencias Antisociales (TAs) y Estima Propia (EP).
Sin embargo, la Escala de Validez (V) de la prueba, luci
bastante vulnerable. Esto ya habia sido puntualizado por
el autor de la prueba al describir la escala de validez
como una de varianza restringida (Carlson 1982). Por lo
tanto, se recomienda la inclusin de un mimero mayor
de itemes que sean sometidos a estudios de validez y
confiabilidad a fin de lograr fortalecer esta escala.
Recomendamos llevar a cabo un estudio ms abarcador donde se incluyan ofensores, varones y mujeres, que
estn en probatoria y en libertad bajo palabra. Tambin,
consideramos pertinente elaborar un estudio para examinar la posibilidad de identificar y confirmar diferentes
perfiles tipolgicos de ofensores puertorriquerios. Este
estudio se encaminaria a estudiar la posibilidad de
elaborar una guia puertorriqueria de referencia para la
clasificacin de confinados.
Se recomienda ademas que en futuras investigaciones sean estudiadas las areas que evaluan los indicadores

de probable ajuste institucional y de comportamiento,

probable ajuste a la libertad bajo palabra y probabilidad de
reincidencia del ofensor.


Anastasis A. (1968). Test psicolgicos, Madrid: Aguilar
S.A. Ediciones.
Brodsky, S.L. y Smitherman, H.O. (1983). Handbook of
scale for research in crime and delinquency, N e w
York: Plenum.
Carlson, K.A. (1972). Classes of adult offenders: A multivaria te approach. Journal of Abnormal Psychology,
79, 84-93.
Carlson, K.A. (1981). A modern personality test for offenders. Criminal Justice and Behavior, 8, 185-200.
Carlson K.A. (1982). Carlson psychological survey.
Canada: Research Psychology Press.
Herrans, L. L. (1985). Psicologia y medicin. Mexico: Limusa.
Leyes de Puerto Rico Aplicadas (1978). Cdigo penal de
Puerto Rico, Titulo treinta y tres. New Hampshire:
Equity Publishing Corp.
Nurse, A.L. (1984). La psicometria en Puerto Rico. Un
anlisis sobre la adecuaci6n e inadecuacin de las
pruebas de inteligencia. Hmines, 8, 401-412.
Panton, J.H. (1975). Personality differences between male
and female prison inmates; measured by the MMPI;
Saage Contemporary Social Science Issues. 19, 40-47.
Porrata Jos Luis, (1983). Estudio sobre la adaptacin pre-

liminar del cuestionario de personalidad por H. J. y

Sibil Eysenck. Tesis de maestria sin publicar, Sala coleccin puertorriqueria, Biblioteca General Jos M.
Lazaro, Universidad de Puerto Rico, Rio Piedras.
Poythress, N.G. Jr. (1979). A proposal for training in forensic psychology, American Psychologist, 34, 612621.
Rivera M. (1987). El proceso educativo en Puerto Rico y
la reproduccin de la subordinacin femenina. La
mujer en Puerto Rico: Rio Piedras; Ediciones Huracan 113-136.

Rodriguez, L. (1980). La normalizacin del MMPI con

una muestra de estudiantes universitarios. Tesis de
Maestria indita, Sala Coleccin Puertorriqueila, Biblioteca Jos M. Lazaro, Universidad de Puerto Rico,
Rio Piedras.
Vicente E. (1987). Las mujeres y el cambio en la norma
juridica; La mujer en Puerto Rico: Rio Piedras; Ediciones Huracn. 172-191.
Ziskin, J. (1981) Coping with psychiatric and psychological testimony. (3rd ed.) California: Law and psychology press.


(o14 Nimi 2


del Pensamiento y la Obra
de Ignacio Martin Bar
en el Quehacer Psicolgico
Noel Quintero J. Ph.D.
Centro Cariberio de Estudios Postgraduados

El presente trabajo es una reflexin de algunos de los postulados de la obra del
eminente psiclogo social y sacerdote jesuita Ignacio Martin Bare quien fue
asesinado el ario pasado en el Salvador junto a varios comparieros sacerdotes de la
Compariia de Jesis y una empleada con su hija.
El presente trabajo formo parte de uno de los paneles magistrales de la pasada
Convencin de Psicologos en Puerto Rico dedicado al testimonio y la obra de
Ignacio Martin Bar. El autor reflexiona sobre varias lineas de pensamiento de
Martin Bar entre las cuales se destacan: el sentido del quehacer psicologico, la
cornprensin de los grupos humanos, la experiencia familiar en el contexto
estructural y la dimension sociopolitica del compromiso del psicOlogo . Se enfatiza
en el testimonio critico y liberador de la persona y obra de Martin BarO y se
plantean interrogantes conducentes a revisar actitudes y posiciones que con
frecuencia limitan o distorsionan el compromiso del psicOlogo en el contexto de
Puerto Rico y Latinoamrica.

1 pensamiento y la accin de Ignacio Martin

Bar6 expuestos en algunas de sus dimensiones en este panel nos lleva a explorar las posibles implicaciones y aplicaciones en nuestro


quehacer como psiclogos en Puerto Rico y Latinoamrica.

Quiero presentar a la consideracin de ustedes los
siguientes puntos de reflexin: 1) El quehacer psicolgico
como "cielicia de la conciencia" y sus implicaciones en la formaci6n profesional y en la aproximacin a los problemas
humanos y sus dimensiones psicologicas, 2) la comprensin
de los grupos humanos, 3) el andlisis de la experiencia
familiar dentro del contexto estructural, 4) la dimension
socio-politica del compromiso del psicOlogo en nuestro
contexto puertorriquerio y latinoamericano.
El quehacer psicolgico como "ciencia de la conciencia".
Ignacio Martin-Bar6 aborda la tarea de la psicologia
como "ciencia de la conciencia". "Propugnamos, dice el
autor, un quehacer cientifico comprometido con la propia
realidad histrica, con los problemas y anhelos del propio
pueblo. La psicologia debe ser "ciencia de la conciencia". No
solo por su objeto particular de estudio, sino en cuanto que
su conocimiento debe ponerle de manifiesto los verdaderos
determinantes del comportamiento humano en la propia sociedad y circunstancia histrica. La conciencia sera mas
diSfana cuanto su conocimiento se funde ms en la ciencia;
pero esta ciencia debe a su vez, enfrentar conscientemente
los verdaderos conflictos de la realidad humana (personal y
social) en que vivimos". (PsicOlogia, Ciencia y Conciencia,
p. 12).
Este planteamiento implica una apertura consciente a la
realidad en que vivimos para dejarnos interrogar por ella,
pero ademas implica el pasar por el tamiz de la critica los
modelos importados a partir de la peculiaridad de nuestros
problemas concretos. No se trata de desconocer los esfuerzos valiosos y los aportes tericos y practicos provenientes
de otras culturas y de otros contextos histricos, sino de
Ponencia presentada en La Convencin de Psiclogos de Puerto Rico, Ponce,
Puerto Rico, marzo 1990.


validarlos teniendo como marco de referencia nuestra

experiencia inmediata.
Este enfoque nos lleva a proponer nuestros problemas como preguntas de investigacin que debemos
profundizar para lograr una mayor comprensin de los
mismos y nos lleva a generar conocimientos, a ser creativos en la birsqueda de alternativa y soluciones a nuestros propios problernas y a buscar superar el conformismo, el espiritu a-critico, pasivo y muchas veces fatalista y dependiente, atributos con los que se nos ha definido como latinoamericanos y que son el producto de
nuestras historias y de nuestras estructuras econmicas,
sociales y politicas eminentemente dependientes.
El quehacer psicolgico deber por lo tanto cuestionar
la ahistoricidad y la apoliticidad de los paradigmas que
han dominado nuestra conceptualizacin y praxis. La
psicologia necesita a juicio de Martin-Bar un "salto
dialectico, que le permite integrar lo mejor de su pasado
en un nuevo planteamiento. Cul debe ser ese nuevo
planteamiento, no est todavia claro. Algo si se puede
afirmar sin embargo: si la psicologia cientifica quiere realmente aportar su colaboracin positiva a la historia de
los pueblos, debe dejarse penetrar por una conciencia renovada de los determinismos sociales. En otras palabras,
la psicologia debe rechazar de una vez por todos el individualismo abstracto que ha dominado hasta hoy, y volver a enfocar al hombre desde su situacin y desde su
historia real, que es una situacin y una historia social".
(Psicologia, ciencia y conciencia p. 19).

Martin Bar en sus escritos recientes establece varios

postulados para una psicologia critica de los grupos humanos en los cuales se enfatiza en la importancia de las

relaciones intergrupales y en el sentido de las funciones

del grupo.
Adems plantea una critica a la dinSmica de grupos
tradicional por haber dejado de lado en su andlisis las
fuerzas sociales y por haber entronizado un individualismo paradigmtico ahistrico y apolitico.
El autor, por otra parte, hace nfasis en cmo la
fuente y significado de las interacciones en el grupo radica ms en las relaciones con otros grupos y no tanto en
las relaciones intragrupales. Inclusive en grupos tan definidos como una familia las relaciones estn moldeadas
por sus relaciones con otros grupos y es en este marco de
referencia donde podemos entender la identidad de los
Los grupos tambin deben entenderse a partir de las
condiciones concretas de su historia, relacionando lo que
1-174 sxrupo es y hace con las estructuras y procesos de la
en la que se desarrolla. Este anlisis histrico es
el que permite clarificar las fuerzas que operan en los
distintos grupos y en sus interacciones.
El otro postulado a partir del cual debemos entender
los procesos grupales est relacionado con la naturaleza
ideolgica, es decir el sentido de cada grupo a la luz de
los intereses sociales que operatiza.

El anlisis psicosocial proveniente de la obra de Martin Bar tiene implicaciones en la comprensin de la estructura familiar.
La familia es concrecin del grupo y
la estructura
social a la que se pertenece, con la cual se da una interacci ,n dialctica. Por una parte, la familia es producto de
interacciones ms amplias a nivel macrosocial, pero por
otra, la familia tambin genera interacciones. La socializacin, como "aquellos procesos psicosociales en los que

el individuo se desarrolla histricamente como persona

y como miembro de una sociedad (Accin e ideologia p.
115), incluye la dimension histrica, el desarrollo de la
identidad personal y la identidad moral.
Como proceso histrico la socializacin debe prestar
atenci6n a los contenidos concretos, en los cuales lo ms
importante es aquello que se transmite y no solo la
forma como se transmite. No es lo mismo comunicar
un sentido de solidaridad comunitaria que un ansia de
competencia individualista.
Otra dimension de la socializaciOn es el desarrollo de
'la identidad personal, que permite la configuraci6n del
individuo como persona. En este proceso individuo y
sociedad no son dos entidades independientes sino intimamente relacionadas. La sodedad no es algo externo a
la identidad de la persona, sino que es el elemento que
configura en esencia el ser personal.
La socializaciOn es tambin, un proceso en el que se
desarrolla la identidad social. La identidad personal es
una identidad social en cuanto que la persona depende
de un modo primordial del grupo social en el que se
ubica. En este contexto se dan unas interacciones con el
medio social y con "otros significativos" que forman
unos esquemas cognoscitivos y unos marcos de referencia valorativos.
Los postulados anteriores nos sirven como base para
una aplicacin a la realidad puertorriqueria en la cual
existen elementos comunes a otros contextos, pero tambin peculiaridades en cuanto a los patrones familiares.
En esta reflexin incorporamos aportes como los planteados por Torres Zayas (1981), Rivera Umetia (1988). Autores como Rivera Urrutia (1988) en el anlisis de los patrones de crianza contempordneos en la familia puertorriqueria presenta como estos se apoyan en una
"psicologia del placer y del bienestar" que a su vez se
fundamenta en una filosofia del "tener" sobre el "see.
' Se favorece, que el nifio y el adolescente tenga lo que sea

y en abundancia, propicindose, asi una obtencin de

bienes materiales y privilegios con un minimo de esfuerzo. Esta psicologia es antagnica a la psicologia del
esfuerzo, de la lucha, del sacrificio. Adems, es promovida y reforzada por la television y los medios de propaganda que fomentan un consumo exagerado y crean cada
vez ms necesidades. Esta psicologia no prepara al nifio
para enfrentar la frustracin, el dolor y la limitacin que
tambin estn presentes en la sociedad puertorriqueria.
Unida a estos patrones se encuentra una "psicologia
de la competitividad" que induce a nuestros nirios y jovenes a competir buscando principalmente que triunfen
y se destaquen; crendoles tensiones innecesarias e impidindoles que desarrollen otros comportamientos y
valores prosociales como la solidaridad, la colaboracin y
la ayuda mutua.
Estos son algunas de las realidades en las cuales los
psicologos estamos inmensos y nos llevan al Ultimo
punto de nuestra reflexin.


Los temas sociales y politiCos han sido trabajados en
Puerto Rico y Latinoamrica principalmente por los psicOlogos sociales y de comunidad. Sin desconocer las diferentes areas de especializaciOn dentro de la psicologia,
postulamos basados en el pensamiento y obra de Martin
BarO un compromiso social y politico que involucra el
quehacer psicolgico desde sus mismas raices. Estar ajenos a las dimensiones de interaccin social, cultural,
econOmica y politica y su influencia en el comportamiento y los problemas humanos es distorsionar la realidad contextual en la cual las personas y los grupos estamos en continuo movimiento dialctico. Ni el psicdlogo clinico, ni el educacional, ni el organizacional
puede desentenderse de estas variables de contexto social

contexto social y estructural. No podemos seguir

afirmando que los temas sociales y politicos en la
psicologia son para el grupo "romntico" y muchas
veces considerado "subversivo" de los psiclogos
comunitarios y politicos. Si definimos la conducta
humana como "interacciones" debemos atender el
conjunto y los sistemas de dichas interacciones, en otras
palabras debemos atender su contexto y estructura. Los
problemas de aprendizaje, rezago acadmico y/o falta de
motivacin y logro en muchos de nuestros estudiantes,
no los podemos entender slamente como factores
intrinsecos, sino como el resultado de un conjunto de
interacciones que se han dado en su contexto familiar,
pero tambin en el contexto mismo de la estructura
educacional que a su vez es reflejo de las prcticas y
concepciones que se dan a niveles macrosociales.
Reflexiones similares podriamos llevar a cabo con otros
fenmenos que afectan a nuestra sociedad tales como
drogadiccin, abuso y maltrato, alcoholismo, etc.
Analizar estos fen6menos desde una perspectiva
meramente individual sin descubrir sus variables sociales es distorsionar los mismos y permanecer en un
circulo vicioso que no solo no resuelve nada sino que
refuerza y mantiene el problema.
Los psiclogos, optamos por un compromiso con la
"liberacin integral" de la persona, de los grupos y de las
estructuras, o necesariamente estamos siendo agentes
que perpetuamos los desrdenes y las injusticias establecidas y en este sentido somos cmplices de la opresi6n en
sus distintas manifestaciones.
Podemos preguntarnos un poco ms concretamente
zcul es nuestro aporte en trminos de liberacin en
Puerto Rico y en America Latina?
Un primer aspecto es fortalecer nuestros vinculos y
nuestra conciencia latinoamericana que se ha querido
desvirtuar y menospreciar. Esto implica estar atentos a
participar en el quehacer psicologico de nuestros paises

al cual podemos aportar mucho y del cual podemos

recibir hices y alternativas en la bitsqueda de soluciones
a nuestros problemas. Afortunadamente, este
movimiento de integracin y trabajo con colegas
latinoamericanos se estd fortaleciendo a travs de
congresos, seminarios y esfuerzos conjuntos de
investigacin. Es un movimiento irreversible y por otra
parte muy enriquecedor y significativo en este momento
histrico de la psicologia en Puerto Rico.
Por otra parte existen aspectos y problemas especificos
de la realidad puertorriquetia que los psiclogos debemos
investigar y ante los cuales debemos dejarnos interpelar
con una actitud de apertura y de bsqueda genuina. Previamente hemos discutido algunos y ahora los retomamos como retos para nuestro compromiso.
Esta liberacin integral incluye el cuestionamiento
de la psicologia del placer y del tener y la busqueda de
una psicologia que de primacia al "see; como tambin la
promocin de actitudes, valores y comportamientos de
solidaridad y cooperacin.
Incluye adems el reincorporar en nuestras prcticas
educativas y psicolgicas la filosofia del esfuerzo, del trabajo, de la lucha y de la responsabilidad personal y
grupal en la solucialn de nuestros problemas.
Como agentes de conciencia y de cambio podemos ser
significativos tanto en la "denuncia" de situaciones y
estructuras que oprimen y deshumanizan como tambin
en la basqueda de modelos positivos que contruyan y
Para colaborar en la liberacin integral, los psiclogos
tambin debemos auto-liberarnos como personas y como
grupos. Surge la pregunta, de que nos tenemos que liberar los psiclogos?
En primer lugar nos tenemos que liberar de una psicologia que entronice visiones "unidimensionales",
acriticas, individualistas y que no incorporan las dimen-


siones socio-culturales, econmicas y politicas del

quehacer humano. Estas visiones nos encierran a veces
en posiciones dogmticas e intransigentes; nos hacen
sentirnos duerios del saber y nos crean mucha resistencia
al cambio.
Por el contrario proponemos un quehacer psicolgico
interdisciplinario que puede aportar conocimientos y estrategias y puede recibir el aporte de otras disciplinas. Un
quehacer psicolgico abierto a otras formas del conocimiento tales como la filosofia, la antropologia, la sociologia, la politica, la literatura, la religion, etc.
Los psic6logos debemos liberarnos del aislamiento,
de la falta de cooperaci6n y apoyo que a veces permea
nuestro trabajo como grupo profesional y debemos convertirnos en una fuerza que integre el potencial que tenemos y que haga sentir su impacto constructivo ante
nuestros problemas.
Tambin debemos liberarnos de la "hiperactividad
profesional" y el "pragmatismo" que nos lleva a un hacer continuo, pero que limita nuestro desarrollo como
investigadores, como generadores de conocimientos y
como conciencia critica y reflexiva de nuestros problemas cotidianos.
Considero ademds que tenernos que librarnos del
"mutismo selectivo" que con frecuencia nos acomparia.
En nuestra sociedad ocurren situaciones graves de injusticia, y los psiclogos callamos; se maltrata los nirios y los
psiclogos callamos, se abusa de la mujer, y los psiclogos callamos; se estacionan armas nucleares y los psic6logos callamos; los medios de comunicacin y la TV
promueven violencia, aumento de tensiones y estilos de
vida superficiales y acriticos y los psiclogos callamos; se
plantean problemas y reformas educativas y los psiclogos callamos.

Los psiclogos tenemos que ser ms activos tanto a

nivel conceptual como a nivel de praxis en nuestra sociedad. Ignacio Martin Bar6 en su contexto salvadoretio

asumi su compromiso hasta las ltimas consecuencias.

Tenemos como psiclogos muchos retos en Puerto Rico
y Latinoamrica. Vale la pena que los aceptemos.


Colaboracin, (1986) Psicologia Ciencia y Concienda. Seleccin e introducciones de Ignacio Martin-Bar.
VEA Editores. San Salvador.
Martin-Bar, I. (1988). Accin e ideologia, psicologia social desde Centroamrica. UCA Editores, San Salvador.
Martin-Bares. I. (1987) El Latino Indolente. Caracter ideolgico del fatalismo latinoamericano.
En Psicologia Politica Latinoamericana. (135-162),
Editorial Panapo.
Martin-Bar, I. (1987). Del Opio Religioso a la Fe Liberadora. En Psicologia Politica Latinoamericana (229265). Editorial Panapo:
Martin-Bar, Ignado (1984). Psicologia Social. V: Sistema,
Marginalidad y poder. San Salvador: Universidad
Centroamericana, Jos Simen Caflas. (Mimeo).
Rivera Urrutia, B.D. (1988). Reflexiones sobre los patrones de crianza en la familia puertorriquefla contempornea. Ciencias de la Conducta, Revista del Centro
Caribeiio de Estudios Postgraduados. Vol. 3.1 (35-52).
Torres Zayas, J. A. (1981). Holocausto, La Familia Puertorriquefla de Hoy. Jay. C. Printin, San Juan, P.R.


((Vo14 Ntim 2


Sobre Muestras y su Tamailo

en la Investigacin
Juan A. Sanchez Viera*

Universidad de Puerto Rico

La teoria y tecnicas de muestreo es crucial en la investigacin y estd en la base
de numerosos, si no de la mayoria de los estudios cientificos.
El autor lleva a cabo un ana7isis de los procedimientos a seguir en la determinacion de las muestrasy su tamario tanto con poblaciones finitas como in finitas.
Mediante ejemplos concretos y aplicaciones prdcticas se explican los conceptos de
muestreo aleatorio y sistemdtico , como tambien los de estratificacin, subuniverso,
proporciones, error de muestreo, varianzay grados de confianza con sus respectivas
expresiones matemdticas.
El autor comenta algunas de las dificultades que el investigador debe enfrentar
en la prdctica de dichos procedimientos y ticnicas en la investigacin.


on muy raras excepciones, todos los estudios

de carcter cientifico en las ciencias de la conducta descansan sobre la teoria de muestreo.
Teniendo como punto de referencia la inf ormacion que provee la muestra, el investigador debe estimar

El autor es Catedrfitico Asociado en la Universidad de Puerto Rico y Centro

Caribeiio de Estudios Post-Graduados.


los parAmetros o valores que toma la variable en el universo.

El grado de precision en la estimacin de los pardmetros, sin
embargo, varia fundamentalmente en funcin del tamaiio de
la muestra, el mtodo de selecciOn utilizado, y el tipo de
muestra a seleccionar. Puede razonablemente esperarse muy
buenas estimaciones cuando el muestreo es aleatorio; la
muestra es grande y seleccionada a partir de una poblaciOn
estratificada. Dominar los rudimentos hisicos de las tecnicas
de muestreo, por lo tanto, es de suma importancia si se
interesa hacer aportaciones realmente vlidas al desarrollo de
las disciplinas pertinentes.
El presente articulo examina aspectos relativos al tamario
de las muestras y algunas tcnicas de seleccin de sujetos. En
el mismo se discuten diferentes enfoques estadisticos sin
entrar en consideraciones elevadas que podrian ser de inters
para los expertos en las matemticas, pero no para el investigador casual.
Se define poblacin finita aquella donde se conoce el
ntimero total de elementos que la componen. Si este es el caso,
el tamatio de la muestra puede obtenerse aplicando la siguiente


z2 P Q N-1E 2
La tcnica anterior es apropiada cuando se interesa estimar la proporcin de veces con que se repite un evento en una
poblaciOn dada. Por ejemplo, la proporcin de estudiantes
universitarias a nivel no graduado que han sido sexualmente
acosadas por miembros de la facultad; proporcin de mujeres
casadas en ocupaciones de cuello blanco que mantienen
relaciones extramaritales; proporciOn de familias con niiios
padeciendo de perlesia cerebral, o proporcin de miembros

en el cuerpo policiaco con desrdenes de personalidad.

Los diferentes elementos que conforman la ecuaci6n se
definen de la siguiente manera:
n = tamario de la muestra
Z = maltiplo de la curva normal para alcanzar un equis
grado de confianza
N = tamario del universo
E = limite deseado de error para la proporcin a estimarse
P Q = varianza de la poblacin
De los elementos anteriores, X, E yPQ ameritan explicaciones detalladas. Como se ha indicado, Z es un mltiplo de
la curva normal para alcanzar un grado equis de confianza.
Por lo general, los investigadores utilizan los mltiplos
1.645, 1.96 y 2.58, particularmente el segundo.
Los mltiplos anteriores encierran en la curva normal el
68,95 y 99 por ciento del area que compone la misma,
respectivamente. La teoria de muestreo seriala que una distribucin de proporciones obtenidas para todas las muestras
posibles de n tamario, atrapard en su centro la proporcin del
universo. En simbolos:
Pu = Ps. donde
Pu = proporcin del universo
Ps = proporci6n de veces que se observa el evento en
cada muestra
K = total de muestras posibles de n tamafto
Se espera que entre la proporcin del universo (Pu) ms
y menos 1.645 desviaciones se ubique el 68 de las proporciones obtenidas en K nmero de muestras; ms y menos 1.96
desviaciones incluird el 95 porciento y ms y menos 2.58
desviaciones atrapard el 99 porciento. De ahi el razona-


miento que justifica los mUltiplos antes citados para obtener

un nivel de confianza dado.
Si Z es 1.96, entonces se dice que tenemos un 95 porciento
de probabilidad de que la estimacin est dentro del limite
de error deseado (E). Por otro lado, el 1.645 y el 2.58 proveen
90 y 99 porciento de probabilidad, respectivamente. Es obvio
que a mas alto el mltiplo utilizado, mayor seth la probabilidad de que la estimacin est dentro del limite de error a
tolerar. Sin embargo, el precio a pagar es evidente: dado que
la muestra seth de un tamario mayor, los costos del estudio
serin ms elevados.
P Q, como ya hemos setialado, se refiere a la varianza en
el universo para variables de catheter dicotmico. Asi, por
ejemplo, en el caso de sexo los sujetos pueden clasificarse en
var6n o mujer. El investigador puede determinar que proporcin de los sujetos son varones o fminas. Si de 10,000
sujetos, 4,875 son varones, P seria igual a .4875, mientras que
Q (proporcin de mujeres) ascenderia a .5125. La varianza
para esta distribucin dicotmica seria (.4875) (.5125) = .2498.
Por lo general, el investigador no tiene idea de cual es el
valor que toma P o Q en el universo. Si lo supiera no tendria
necesidad de seleccionar una muestra para estimar dichos
pathmetros. Dada esta condicin, se supone una P igual a 0.5
y Q, por supuesto, 0.5. Esto es recomendable ya que dicha
presuncin produce la mayor varianza posible. Por ende, el
tamario de la muestra seth el requerido para estimar Pu si la
proporci6n verdadera es 0.5, y mayor de lo necesario si Pu es
otro valor distinto. Esto Ultimo es deseable ya que a mayor el
tamatio de la muestra menor el error de muestreo; consecuentemente, mayor la precision de las estimaciones. Sin
embargo, vuelve a entrar en juego el costo del estudio.
Por ultimo, el error a tolerar (E) lo establece el investigador. A ste 1e puede interesar estimar la proporciOn de
policias que muestra desrdenes de personalidad, con un
error no mayor de .025, .05 u otro nivel cualquiera. Por
supuesto, a ms bajo es el nivel de E, mayor tendeth a ser el


tame* de la muestra. En la mayoria de los estudios, sin

embargo, es uso y costumbre tolerar un error no mayor de .05
cuando se interesa estimaciones de proporciones.
Tomando en consideracin la discusin anterior, suponga que a usted le interesa estimar la proporcin de miembros en el cuerpo policiaco que muestra desrdenes de
personalidad, con un error no mayor de .05 y una confiabilidad del 95 porciento. Si el universo es de 12,000 sujetos,
P = .5 y Q = .5, zcual seria el tamatio de muestra necesario?
Solucin: n -


5) ( .5)

(1.96) 2 (.5) (.5) + (12,000-1) (.05) 2

- 372

Para un error no mayor de .05 con una confiabilidad de

95 porciento, se requiere una muestra de 372 sujetos de una
poblacin total de 12,000 policias. Si el error a tolerar fuese de
.025, entonces la muestra ascenderia a 1362 casos.
Una vez determinado el tamailo de la muestra, se procede a seleccionar los sujetos utilizando el sisterna de nitmeros
aleatorios. Este proceso garantiza a cada elemento del
universo la misma probabilidad de ser seleccionado; condidon necesaria para que la muestra pueda considerarse aleatoria.
Las tablas de ntImeros aleatorios aparecen en la mayoria
de los textos de estadisticas. El investigador meramente
determina cuantas lineas o columnas de mimeros necesita
para hacer las combinaciones pertinentes. Si el universo
consta de una cantidad de elementos que no excede 3 digitos,
se toman 3 columnas 63 lineas. Si consta de una cantidad que
excede 3 digitos pero no excede 4, se toman 4 columnas 64
lineas. Y asi, sucesivamente.
Suponer que los siguientes ntimeros son aleatorios:


Si el universo tiene como mximo 800 sujetos y se quiere
una muestra aleatoria de 100 elementos, se toman las primeras
3 lineas o columnas de mimeros aleatorios para hacer las
combinaciones correspondientes. Suponer que usted decide
tomar las columnas. En este caso, las cantidades que puede
formar serian: 105,910,724,037 y 426. De stas, solo 105, 724,
037 y 426 corresponden a 4 elementos del universo. Es tos van
a formar parte de la muestra. El mimero 910 excede el tamaiNo
del universo (800), por lo tanto, nadie tiene dicha cifra
asignada en el listado de casos.
Una vez termina las primeras 3 columnas, procede a
tomar las 3 que siguen. En el caso anterior las cantidades
serian: 406; 477; 539; 942 y 930. De stas, sego 406, 477 y 539,
entrarian en la muestra.
Este procedimiento se continua hasta que haya completado los 100 casos que necesita para su muestra. Por supues to,
es importante tener a mano suficientes tablas de nUmeros
zQu hariamos si el . universo se compone de 12,000
sujetos (segn nuestro ejemplo) y queremos una muestra de
372 elementos? En esta situacin se pueden tomar 5 lineas
5 columnas. Las primeras cifras serian: 10540; 91047; 72453,
03794 y 42693. De stas, sOlo 10540 y 3794 corresponden a
casos en el listado. I\Ttese que de las prximas 5 columnas,
solo la cifra 09987 estA entre 1 y 12,000. Si decide utilizar 5
lineas, las cifras serian; 19704; 01232; 50476' 44599' 07343'
67920' 73819' 81079' 12028 y 30367. De las anteriores, 1232 y
7343 co-rresponden a elementos del universo.
Una opcin a los nUmeros aleatorios es el muestreo
sistemtico. El mismo consiste en tomar uno de cada equis
cantidad de elementos a partir de la primera selecciOn que se
presupone es aleatoria. En el ejemplo que nos ocupa, el
universo contiene 12,000 elementos y queremos una muestra
de 372. Si se recurre al muestreo sistemAtico, primero habria

que seleccionar, utilizando mameros aleatorios, uno de los

sujetos incluidos en el listado. Suponer que el primer caso
result() ser el que tenia asignado el mimero 4000.
Una vez identificado el primer elemento, se procede a
tomar 1 de cada equis cantidad a partir de ste. Ahora bien,
zcmo determinamos uno de cada cuntos vamos a seleccionar? Esto se logra dividiendo N entre n. En nuestro
ejemplo: 12,000/372 = 32. Este cociente nos indica que debemos tomar 1 de cada 32 a partir del sujeto aleatoriamente
seleccionado, cuyo ninnero hemos supuesto es 4,000. A esta
cifra se ha de restar y sumar 32 hasta lograr la muestra
deseada. Asi, por ejemplo, ademis del sujeto identificado
con el mimero 4,000, aparecerian en la muestra el 3968, 3936,
3924 y asi sucesivamente todos los que correspondan al
restar 32 al nmero previamente seleccionado. De otra parte,
al sumar 32 a 4000 tenemos el 4032; ste ms 32 nos lleva al
sujeto 4064 y asi continuamos hasta agotar todas las sumas
El muestreo sistemtico tambien es considerado probabilistico siempre que el primer sujeto se tome al azar. En
general, los.resultados que se obtienen a partir de muestras
seleccionadas sistemticamente son muy parecidos a los del
muestreo utilizando Mimeros aleatorios.
De aplicarse los mimeros aleatorios o el mtodo sistematico al listado de 12,000 elementos, la muestra a obtenerse se clasificaria como simple. Este tipo de muestra es
aquella donde la seleccin se hace a partir de un listado de
elementos sin separar los mismos por estratos. Estratificar
implica crear subconjuntos de elementos que comparten
ciertos rasgos en comn. Asi, por ejemplo, al investigador
podria interesarle separar el universo de policias en los
estratos varn-mujer o en funcin del rango. Esto es recomendable si se desea una muestra aleatoria por estrato proporcional. En la misma se da a cada subconjunto una representacin relativa igual a la que tienen en el universo Este

procedimiento contribuye a reducir el error de mueslieo.


Suponer que la poblacin de policias est compuesta por

10,000 varones y 2,000 mujeres. Si la muestra a seleccionar es
de 372 elementos, zcuntos de cada sexo deber seleccionar
el investigador para que cada subconjunto est proporcionalmente representado? La respuesta se logra dividiendo n
entre N (muestra entre universo) y luego aplicando dicho
cociente a cada estrato, como se ilustra a continuacin.



Varones: (10,000)
Mujeres: (2,000)

- .031
(.031) = 310
(.031) = 62
= 372

Otra manera de lograr lo mismo consiste en determinar

que proporcin es cada estrato respecto a la totalidad del
universo y luego multiplicar cada una por n. En nuestro
ejemplo, 10,000 varones y 2,000 mujeres equivalen a .83 y .1;
de 12,000 elementos es el universo. Al multiplicar .83 y .16
por 372, se obtiene 310 varones y 62 mujeres.
La estratificacin anterior envuelve una variable: sexo.
Sin embargo, el investigador podria estratificar por arios en
la fuerza policiaca, logrndose de esta manera una doble
es tra tificacin.
Suponer que las categorias para arios en la fuerza son:
menos de 5 aims y 5 o ms arios. Si este es el caso entonces
podriamos tener un cuadro como el que se ilustra a continuadon:
menos de 5 arios: 7,000
varones: 10,000[
5 6 ms arios: 3,000
N = 12,000menos de 5 arios: 1,600
mujeres: 2,000
5 6 ms arios: 400


Dado que la muestra a tomar es de 372 elementos, siendo

sta equivalente a .031 del total en la poblacin, entonces
tomariamos 217 varones de menos de 5 arios en la fuerza y 93
de 5 6 ms arios. Las cifras correspondientes para mujeres
serian 50 y 12, respectivamente. Estas cantidades se obtienen
multiplicando .031 por 7,000, 3,000, 1,600 y 400, en ese orden.
Ya determinado el ntImero de elementos a tomar de cada
estrato, se recurre a las tablas de nameros aleatorios. Debe
mantenerse sumo cuidado de tomar tantas lineas o columnas
como sean necesarias, segan el nilmero de digitos que cornponen la cifra total de elementos en cada subconjunto.
Tomemos la primera situacin donde la estratificacin
fue solo por sexo. En la misma se estableci que habia 10,000
varones y 2,000 mujeres. Dado que la primera cifra (10,000)
contiene 5 digitos, se requiere igual numero de lineas o
columnas en las tablas de ralmeros aleatorios para las cornbinaciones correspondientes. La segunda cifra (2,000) estd
constituida por 4 digitos. Por lo tanto deben tomarse 4 lineas
o 4 columnas de numeros aleatorios hasta seleccionar la
submuestra de mujeres. N6tese que en este caso se ha de
seleccionar solo varones y mujeres independiente de arios en
la fuerza.
Cuando se introdujo la variable arios en la fuerza, se
formaron 4 estratos. En esta situacin el investigador tiene 4
listados. Por lo tanto, debe seleccionar los primeros 217
varones de menos de 5 arios y 93 de 5 6 ms tomando 4 lineas
o columnas de los numeros aleatorios, ya que el total de
elementos en cada estrato corresponden a una cifra con 4
digitos (7,000 y 3,000). En el caso de las frninas, las cifras son
de 1,600 y 400, por lo que se requiere tomar 4 y 3 lineas o
columnas hasta seleccionar las primeras 50 que aparezcan de
las que llevan menos de 5 arios en la fuerza y las primeras 12
de las que componen el estrato de 5 6 ms arios.
Por supuesto, el investigador puede op tar por el muestreo
sistematico. Siendo que la muestra es de 372, deberd tomar 1
de cada 32 en cada subconjunto a partir del primer caso que

haya sido seleccionado en cada estrato utilizando numeros

La exposici6n anterior presupone un escenario ideal. La
verdad del caso es que frecuentemente algo sucede que
altera lo originalmente planificado. Usted puede seleccionar
los 372 sujetos del universo de agentes policiacos, pero no los
puede forzar a participar en el estudio. Al final puede que
algunos decidan no colaborar y su muestra se reduzca,
digamos a 300 sujetos. Si este fuese el caso, i,cul seria el error
a esperar en la estimacin de Pu?
Una manera muy simple de hallar E cuando la muestra
se reduce en tamailo es aplicando la expresin:

V (Nn) (Z2 P Q)
n (N 1)

En la situacin que nos ocupa (del ejemplo 1), N = 12,000;

n = 300; Z = 1.96; P = .5 y Q = .5. Por lo tanto:
E = V (12000 300) (1.96)2 (.5) (.5)
300 (12000 1)

= .056

El resultado nos indica que el error a esperar en la

estimaci6n de Pu aumentaria de .05 a .056 si n se reduce de
372 a 300 casos.
Lo hasta aqui elaborado corresponde a situaciones donde
el inters es hallar prop orciones. Sin embargo, tambin puede
resultar importante estimar la media del universo. Esto es
particularmente cierto en el caso de variables cuyos niveles
de medicin son de intervalos o razones. Asi, por ejemplo,
nos puede interesar estimar la media de inteligencia para
una poblacin de niiios epilpticos; la media de coordinacin
perceptual motora para la poblacin de niiios izquierdos en
una edad cualquiera; la media de edad a la cual se divorcian
las mujeres, o la media de ejecucin en lectura de la poblacin
de estudiantes en un determinado grado escolar.

Cuando este es el caso el tamario de la muestra se obtiene,

siempre que la poblacin sea finita, aplicando:

Z2 N cr2
Z2 a2 + N 1 E2

Ntese que esta expresin es idntica a la utilizada para

hallar n cuando se interesa estimar Pu; excepto que en lugar
de P Q aparece sigma cuadrado (a 2). Dicho simbolo viene a
representar la varianza en el universo de la variable que nos
interesa estudiar.
El problema que plantea la ecuacin anterior estriba en
que la varianza (a') ram vez se conoce. Ante esta situacin los
investigadores suelen recurrir a estudios previos o a seleccionar una submuestra para estimar la variancia.
Suponer, por ejemplo, que nos interesa estimar la media
de inteligencia para nifios epilpticos de 10 arios de edad y se
desconoce la varianza para dicha poblacin. Si el instrumento para medir inteligencia ha sido utilizado previamente
en nitios de 10 afios no epilpticos, podria tomarse la varianza en inteligencia observada entre stos como una estimacion de la variacin en el universo de nifios epilpticos.
Seria preferida, por supuesto, una estimacin proveniente
de algun estudio previo con nitios sufriendo la condicin de
epilepsia. Por lo general, la varianza de un constructo dado
tiende a evolucionar muy lentamente a travs del tiempo,
por lo que recurrir a estimados de estudios anteriores no
introduce mayores consecuencias.
De no existir investigaciones que pudieran dar una idea
de la varianza, podriamos seleccionar una muestra pequefia
de los sujetos del universo de nitios epilpticos; estimar la
varianza en dicha muestra y utilizarla en la expresi6n para
hallar n. Si la muestra final resulta mayor que la tomada para
estimar a 2, se procede a seleccionar la diferencia, uniendo
finalmente los resultados.


Para efectos de ilustracin, suponer una poblacin de

5,000 nirios epilpticos de 10 arios. Se interesa estimar la
media de inteligencia para dicho universo con un error que
no excede la unidad y 95 porcien to de confiabilidad. Suponer
tambin que se desconoce cy2 Se toma una muestra de 30
nirios; se les administra la prueba de inteligencia y se obtiene
una varianza (a2 ) de 100 puntos. Esta varianza se introduce
en la ecuaci6n como un estimado razonable de la variacin
en el universo. Con esta informacin substituimos en la
ecuacin y tenemos:

(1.96)2 (5000) (100)

(1.96)2 (100) + (5000-1) (1) 2


Bajo las condiciones expuestas, se necesitarian 357 nirios

para estimar la media de inteligencia, con un error que no
exceda la unidad y un 95 porciento de confiabilidad. Dado
que ya se tienen 30 nirios correspondientes a la submuestra
utilizada para estimar, resta 2, seleccionar 327; administrarles la prueba y agregar los resultados a los que ya se tienen
para los 30 originalmente seleccionados.
Al igual que en la estimacin de proporciones, el investigador puede optar por el metodo de mimeros aleatorios o
el sistematico para la seleccin de la muestra simple. Si le
interesa estratificar previo a la seleccin y tomar proporcionalmente de cada estrato, se sigue el mismo procedimiento.
Suponer que previo a seleccionar su`muestra, el investigador separ6 el universo de nirios en dos estratos: varones y
mujeres. Si 2,000 eran varones y 3,000 mujeres, zcuntos
debin tomar de cada estrato para que la muestra fuese
Si este era el inters del investigador, debi6 mantener
cifras proporcionales en la submuestra que utiliz para
estimar G2. Por lo tanto, debi6 multiplicar .40 y .60 por 30;
puesto que 2,000 y 3,000 mujeres son equivalentes a las


proporciones anteriores. De esa manera hubiese tornado 12

varones y 18 mujeres. Una vez determinada la muestra total,
la misma tambin se multiplicaria por .40 y .60 para obtener
las cantidades correspondientes por sexo. En el presente
ejemplo, las cantidades serian: (357) (.40) y (357) (.60); para
143 y 214, respecfivamente. Dado que ya ha seleccionado 12
varones y 18 mujeres, solo resta tomar 131 y 196, en ese orden.
La cantidad de sujetos a tomar de cada estrato podria
tambin determinarse por afijacin optima; esto es, en funcin de la variacin en cada subconjunto. Suponer que
adems de estimar la variancia total para los 30 sujetos en la
submuestra, tambin se comput6 una variancia para varones y otra para mujeres. Si stas resultaron ser 180 y 60,
Lcuantos varones y mujeres se tomarian si la muestra total es
de 357; el estrato de varones est constituido por 2,000 sujetos
y el de mujeres por 3,000? Los estimados de variacin sugieren que las mujeres son ms homogneas en la ejecuciOn
que los varones (64 versus 196). Si sto es cierto, entonces se
requiere proporcionalmente ms varones que mujeres para
estimar la media de inteligencia de la poblacin de epilpticos de 10 arios.
Las can tidades a seleccionar se de terminan de la siguiente


Ni Zr;

. n; donde:

submuestra de varones (o de mujeres)

subuniverso de varones (o de mujeres)
desviacin tipica de los varones (o de las
muestra total

La aplicacin de la expresi6n anterior se facilita construyendo una tabla como la siguiente:


a- ** Ma:

Es tra to







(.54) (357) = 193





(46) (357) = 164





(Niii:/ENt:ZY) (n)


Conforme a la tabla anterior, se tomarian para la muestra

total 193 varones y 164 mujeres. Ntese que en este caso el
numero de varones en la muestra es mayor al de mujeres, a
pesar de que el primer sub-universo es menor que el segundo.
Esto es asi debido a que hemos supuesto una variacin
mayor entre los varones. A mayor la variacin, mayor el
ralmero de sujetos necesarios para obtener una representacin adecuada del estrato bajo consideraci6n.
Ya determinado el mimero de elementos por estrato, se
recurre a los ruameros al eatorios o al mtodo sistemtico para
la seleccin correspondiente.
Suponer que de los 357 sujetos originalmente en la
muestra, solo 320 finalmente participan. zCul seria el error
en la estimacin de g? Aplicando la expresin que sigue obtenemos la respuesta.

(N n) (Z2 o2)
n (N 1)

; donde:

N = 5,000
n = 320
Z = 196
6' = 100

Se obtienen hallando la raiz cuadrada a 196 y 64 (varianzas estimadas).


Substituyendo, tenemos:

E = V (5000-320) (1.96)2 (100)

320 (5000-1)

- 1.06

Originalmente el error a tolerar habia sido establecido en

la unidad. Una reduccin en la muestra de 357 a 320 eleva el
mismo a 1.06.

Frecuentemente se desconoce el niimero total de elementos que componen una poblacin dada. 1 Cuando este es el
caso, el tamatio de muestra necesario suele determinarse a
travs de ciertas ecuaciones ajustadas a poblaciones infinitas. Cuando se interesa estimar proporciones, la misma se

1\12 P Q

Asi, por ejemplo, si queremos una estimacin de la proporcin de familias en una comunidad equis con ancianos de 65
aiios y ms (suponiendo que se desconoce el ntimero total de
familias); con un error no mayor de .05 y un nivel de confianza del 95%, el tamafio de la muestra seria:

(1.96)2 (.5) (.5)

- 384

1. La tendencia entre los investigadores es a considerar cualquier poblacin

numerosa como infinita independientemente de conocer o no su ta mai -10 total.


Determinar el tamario de la mueestra para poblaciones

infinitas no representa mayores problemas. Lo que si crea
dificultades es el c6mo seleccionar los casos que la muestra
requiere. Dado que el universo generalmente es abierto (esto
es, no se cuenta con un listado de todos los elementos), el
mtodo de seleccin ms prctico seria el sistemtico. En este
caso no seria posible seleccionar la primera vivienda en
forma aleatoria. Por lo tanto, el investigador deber comenzarsu seleccin a partir de una vivienda cualquiera, evitando
sistematizar el punto de comienzo para todos los bloques de
residencias. Esto es, si en el primer bloque comienza con una
residencia ubicada en una esquina, en el prximo debiera
comenzar por otro punto distinto. Esto se recomienda dado
que las esquinas tienden a ser utilizadas para establecer
empresas comerciales.
Por lo menos se debiera tener un estimado ms o menos
crudo respecto al mimero de unidades en el universo, de
forma tal que podamos establecer una de cada cuntas
residencias se han de tomar. Suponer que en la comunidad
equis que nos ocupa se estima que hay 3,800 viviendas. Si
queremos 384, tomariamos 1 de cada 10.
Supongamos que en el proceso de seleccin no se logr6 la
participacin de todas las residencias que fueron seleccionadas. Digamos que solamente 300 familias respondieron a las
preguntas del investigador. 1,Cunto seria ahora el error de
la estimacin?
Una forma muy simple de hallar dicho error consiste en
aplicar la siguiente expresin:


Substituyendo, tenemos:
E = 1.96
V 300


El aumento observado en E no parece muy importante.

Sin embargo, representa un incremento de 14 porciento
respecto al originalmente establecido.
Estos procedimientos para hallar n y estimar E cuando el
universo es infinito y se interesa conocer una proporcin
dada, varian muy levemente cuando el inters es obtener
conocimiento respecto a la media de la poblacin. Para hallar
n, por ejemplo, en la expresin correspondiente solo se
substituye P.Q. por (72. Asi tenemos:


Suponer que nos interesa estimar la media de Competencia Social para nirios en edad pre-escolar que viven en
residenciales pdblicos. Se desconoce cuntas familias habitan en la totalidad de residenciales, pero se estima en 20,000.
Si queremos un error no mayor de uno (1), con una confiabilidad del 95% y, suponiendo que la varianza en competencia
social estimada a partir de una submuestra de esta poblacin
asciende a 144, zcul seria el tamario de muestra necesario?
Substituyendo en la ecuacin, tenemos:
(1.96)2 (144)
= 553.
Aunque no sabemos exactamente cuntas familias habitan en los residenciales, hemos supuesto que el mimero
aproximado es de 20,000. Por lo tanto, debemos tomar 1 de


Cada 36 apartamentos con la esperanza de obtener 553.

Ahora, no todos los apartamentos seleccionados sistemticamente van a tener nirios en edad pre-escolar. Lo mas
probable es terminar con una muestra menor del tamario
especifico. Si al final se encuentra que solo 400 de los apartamentos seleccionados cualifican, zculseria el error a esperar
en la estimacin?
Como ya debe ser evidente al lector, esto se logra aplicando una expresin similar a la utilizada para las proporciones. En este caso:
E = Z V 2


Substituyendo, tenemos:
E = 1.96V
V 400

1 18

Aunque no se nota un cambio dramtico en E cuando n

se reduce de 553 a 400 casos, es obvio que a ms pequeria la
muestra finalmente estudiada, mayor serd el error en la
estimacin del parAmetro. Si la reduccin hubiese sido de
553 a 9, E ascenderia a 7.84, un aumento que pocos estarn
dispuestos a tolerar.
Los procedimientos previamente discutidos constituyen
un marco de referencia que permiten dar sentido al proceso
de investigacin cientifica. En dicho proceso lo ideal es tener
universos cautivos, conocer las varianzas y seleccionar aleatoriamente una vez determinado el tamario de la muestra. Si

estos elementos se dan simultneamente, los resultados a

obtenerse sern altamente confiables.
Sin embargo, frecuentemente el investigador se enfrenta
a escenarios que en una u otra forma se apartan de lo que es
ideal Situaciones de esta naturaleza fuerzan recurrir a procedimientos menos confiables, pero necesarios si se interesa
proveer algidn conocimiento.
En la psicologia, por ejemplo, es requisito que los sujetos
del estudio participen voluntariamente. El investigador se
ye forzado a estudiar aquellos que estn disponibles, independientemente del tamario de muestra que los procedimientos antes discutidos sefialen. Si los que desean participar exceden el tamario de muestra necesario, podria seleccionarse aleatoriamente de entre stos. No obstante, los
resultados solo pueden inferirse a la poblacin de disponibles,
situacin que reduce la validez extema del estudio.
Ante la realidad de escenarios disimiles al ideal que
presupone la teoria de muestreo, es importante no perder de
perspectiva que la mejor gula es el sentido comun. Si permitimos que actde, entonces haremos siempre lo mejor dentro de
los parAmetros limitantes que podamos confrontar.


1.Lo ether, Herman J. y McTarism, Donald A. (1974). Inferencial statistics for sociologists. Boston: Allyn and Baron
Press. (Capitulo 3).
2. Lutz, Gene M. (1983). Understanding social statistics. New
York: Macmillan. (Capitulo 7).
3. Ott, Lyman, Larson, Richard y Mendenhall, Wilham.
(1984). Statistics: a tool for the social sciences. Boston:
Duxbury Press. (pp. 200-203).
4. U.S. Department of Commerce. (1971). Conferencias sobre
muestreo. Washington, D.C.: (Bureau of the Census) .


lievista del Centro Caribefio de Estudios Postgraduados

Centro Caribefio de Estudios Postgraduados

Salvador Santiago-Negron

Victor Alvarez
Editor Asociado

Editor Asociado
Jose Santos

Rosa Elena Velez

Jose Navas
Miami Institute of Psychology Campus
Mariano Alemany
Alfredo Ardila
Evelyn Diaz
Kevin Keating
Ana Maria Pi
Mildred Roqueta
Monica Rosselli
Ruben Ardila
Universidad Nacional de Colombia

Jorge Dieppa
College Entrance Examination Board

Joseph 0. Prewitt-Diaz
Pennsylvania State University
Emilio Ribes
Universidad Nacional Aut6noma de Mexico
Carlos Ruiz-Bolivar
Universidad Pedaggica El Libertador, Caracas, Venezuela
La Revista de Ciencias de la Conducta es un intento del Centro Caribefio de
Estudios Postgraduados, para recoger articulos sobre psicologia y ciencias a
fines, tales como sociologia, antropologia y trabajo social. Su propsito
primordial es promover la investigacion cientifica. La Revista se publica dos
veces al alio, en un volumen, por el Centro Caribefio de Estudios Postgraduados
Apartado 3711 Old San Juan Station, San Juan, Puerto Rico 00904-3711. La
cuota de subscripcin es de S7.50 por un ejemplar; $15.00 por un ao; $25.00 a
instituciones. Someta manuscrito y dos copias al cuidado del Instituto dc
Investigacion Cientifica, de acuerdo con las nOrmas de publicacin establecidas
por la American Psychological Association.