UNAAPROXIMACIN

DIDCTICAAL ESTUDIO DEL

SABER ENSEADO EN EL
ACTO DIDACTICO.
SEGUNDA ETAPA DE
EDUCACIN BSICA
RESUMEN
El saber enseado se materializa
principalmente a travs de la comunicacin
didctica permitiendo la interaccin entre
los docentes y los alumnos. La presente
investigacin se centra en el estudio del
saber enseado por el docente en el acto
didctico, analizando el discurso en su
mbito lgico demostrativo y las
proposiciones en l inmersas. El sustento
terico se realiz sobre la base de: la
epistemologa, la comunicacin y la
transposicin didctica. Se emple la
modalidad cualitativa etnogrfica, cuya
poblacin estuvo constituida por los
docentes de 5to. y 6to. grado de educacin
bsica, seleccionndose una muestra
intencional de 8 docentes. La triangulacin
mltiple permiti el anlisis individual, social
e interactivo de cada discurso. Entre los
resultados se destaca las distorsiones
existentes entre el discurso empleado por
el docente (saber enseado) y lo expresado
en el texto escolar (saber a ensear).
Palabras clave: Discurso. Transposicin
Didctica. Saber a ensear - Saber
Enseado. Vigilancia Epistemolgica.

N
I
C
A
IG
T
S
E
V
N
I
Autora:
Dra. Jenniz La Madriz*
jenniz_lamadriz@hotmail.com
*Dra. Ciencias de la Educacin.
Magster Orientacin
de la Conducta.
Lic. Educacin Especial.
Prof(a). Mtodos de Investigacin I,
Ciclo Bsico - FACES
Universidad de Carabobo
Prof(a). Postgrado Especializacin
en Educacin Inicial,
Planificacin y Evaluacin Escolar.
Universidad Santa Mara
Sede - Valencia.
Miembro del Centro de
Investigacin CISET - UC.

REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Ao 2006 Vol 2 N 28 Valencia, Julio - Diciembre
PP. 25 - 42

A DIDACTIC APPROACH TO THE STUDY OF KNOWLEDGE

TAUGHT IN THE DIDACTIC ACT.
SECOND LEVEL OF BASIC EDUCATION (MIDDLE SCHOOL)
Abstract
The knowledge taught is materialized mainly through didactic
communication which permits the interaction between teachers and students.
The present research is focused on the study of the knowledge taught by the
teacher in the didactic act, by analyzing the discourse in its demonstrative logical
context, and the proposals immersed in it. The theoretical basis was established
on the principles of: the epistemology, the communication and the didactic
transposition. The methodology used was the qualitative ethnographical
modality; the population was constituted by the teachers of the 5th. and the 6th.
grades of the Middle School Level, and the sample comprised 8 teachers
intentionally selected. Multiple triangulation allowed the individual, social and
interactive analysis of each speech. Among the results, it is important to mention
the existent distortions between the discourse used by the teacher (knowledge
taught) and what is expressed on the textbook (knowledge to be taught).
Key words: Speech, Didactic, Transposition, knowledge taught - knowledge to
be taught, Epistemology Surveillance.

CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA

Los procesos de enseanza y aprendizaje se conciben a travs de una
relacin didctica: docente - alumno - saber, en donde el docente, a travs de la
comunicacin, estructura el marco particular en el cual habr de desplegar la
enseanza, es decir, el conjunto sistemtico de principios y procedimientos
para impartir el conocimiento de los contenidos programados.
En este sentido se puede resaltar, que la comunicacin verbal y muy
especialmente la oral merece una atencin especial en las instituciones
educativas, no slo por su frecuencia de uso, sino porque la tradicional falta de
sistematizacin de los procesos y formalizaciones de la enseanza en este
campo, exige un innovador esfuerzo en el estudio de la comunicacin en el
contexto educativo. (Reyzbal, 1993: 26).
La idea anteriormente expuesta, ha sido motivo de preocupacin de algunos
investigadores, Estacio y Cordido (1989), Arreguin (1983), los cuales han
determinado que dado el caso especial de la forma de comunicacin que se

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establece en el aula, la han llamado comunicacin didctica, la cual se convierte

en el mecanismo principal que promueve el aprendizaje. Tomando como
referencia la definicin anterior, se puede establecer que la comunicacin
didctica se materializa en la praxis educativa, en gran parte a travs del
discurso didctico, el cual es considerado por Gallego (1997), como el
constructo descriptivo explicativo del objeto de conocimiento, es decir, de la
transformacin intelectual, la auto modificacin de la estructura de conciencia
de los estudiantes, al interior de un saber concreto.
De acuerdo a lo expuesto, es importante considerar que el saber del maestro
puede estar formado por conocimientos adquiridos de su formacin inicial, en
su recorrido profesional, como tambin en su contacto con otros profesionales,
especialistas, representantes y alumnos, e incluso por sus vivencias y
experiencias personales. Todo ello conforma lo que Tardif, Lessard y Lahaye,
(1991) denominan cultura docente, as para estos autores, el saber docente es
un conjunto de representaciones a partir de las cuales los profesores
interpretan, comprenden y orientan su profesin y su prctica cotidiana en
todas sus dimensiones.
Dicha cultura es evidenciada por Salgueiro (1998), al sealar:
La prctica educativa no es el producto de saberes eminentemente
acadmicos, ella se encuentra bajo el influjo de una serie de creencias
provenientes del contexto en el que est inmerso el educador, de all
que la misma est cargada de movimientos ideolgicos y
configuraciones mentales subjetivas. (p. 39)
En este orden de ideas y parafraseando a Hller, (1972), es oportuno acotar,
que el saber cotidiano acoge ciertas expresiones cientficas, pero no el saber
cientfico como tal. Cuando un conocimiento cientfico cala en el pensamiento
comn, el saber habitual lo asimila englobndolo en su propia estructura.
Chevallard, (1991), en su teora de la transposicin didctica, la cual define
como la serie de transformaciones que experimenta un saber, (para convertirse
en objeto de enseanza), establece tres tipos de saberes: el saber erudito, el
saber a ensear y el saber enseado. El primero se refiere al creado por la
comunidad cientfica, el segundo relativo a lo que designa el sistema educativo,
a lo que se debe ensear, establecido en los programas y textos educativos
respectivos y el tercero, el saber del docente o saber enseado, el cual es el
que ciertamente se ensea en clases.
Si consideramos que este saber enseado se materializa principalmente
a travs de la comunicacin didctica y muy particularmente a travs del discurso
oral, el lenguaje constituira el instrumento esencial en el campo de interaccin

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comunicacional, permitiendo la relacin entre los individuos mediante la

transmisin o intercambio de ideas y situaciones acadmicas, es evidente
que dicho saber es muy complejo debido a los diferentes tipos de saberes que
convergen en l. Es innegable entonces, la influencia que pudiese tener el
conocimiento cotidiano en el acto didctico, ya que forma parte del saber docente.
Partiendo de lo anteriormente planteado, la presente investigacin est
centrada en el estudio del saber enseado por el docente en el acto didctico,
para ello nos proponemos observar el discurso del docente analizando el
mbito lgico demostrativo de las proposiciones en l inmersas, para identificar
los diferentes tipos de saberes implcitos en este discurso, y as poder explicar
la gnesis del saber enseado, su naturaleza, su contenido y su proceso de
desarrollo.
En consideracin a la problemtica planteada, se presentan las siguientes
interrogantes:
1.- Cul es la gnesis y estructura que presenta el saber enseado por el
docente, durante el acto didctico?
2.- En el discurso empleado por el docente, podran producirse distorsiones
en el saber enseado, manifestndose una banalizacin del saber a
ensear?
3- El discurso didctico del docente, se presenta como una banalizacin del
saber a ensear?
En concordancia con las interrogantes esta investigacin focaliza su estudio
en el discurso del docente cuando se encuentra en situacin de clases, as
como en las transformaciones que realiza al saber a ensear, de las diferentes
reas acadmicas: Lengua y Literatura, Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa,
Matemtica, y Ciencias Sociales, para hacerlo enseable, lo cual permitir
hacer un anlisis a dicha transformacin cuando ella se presenta sujeta a sus
concepciones propias o personales. El estudio aqu propuesto fue realizado
en las Escuelas Municipales de Valencia Edo. Carabobo, adscritas a la Alcalda
de Valencia, con los docentes de quinto y sexto grado (segunda etapa de
educacin bsica), para el perodo escolar 2002 2003.

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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General
Disear un modelo del funcionamiento del saber enseado por los
docentes, durante el acto didctico, para docentes de quinto y sexto grado de
educacin bsica.

Objetivos Especficos
1.- Interpretar, a travs del anlisis del discurso del docente, la gnesis y
estructura que presenta el saber enseado durante el acto didctico.
2.- Describir de qu manera el saber enseado por el docente, est influenciado
por sus conocimientos personales.
3.- Analizar la banalizacin del saber a ensear efectuado en el discurso
didctico, empleado por el docente.
4.- Elaborar un modelo de funcionamiento del discurso didctico, que facilite el
proceso de transposicin didctica del saber enseado por los docentes.

JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

Tres aspectos bsicos justifican la presente investigacin, en primer lugar
analizar si el proceso que el docente realiza para transformar el saber a ensear
en saber enseado, est fundamentado en la manera cmo concibe las formas
de construccin de esa disciplina, sus formas particulares de pensamiento, la
formacin recibida, y su relacin con el saber cientfico. En segundo lugar,
permitir dilucidar si los conocimientos personales del docente (sus
concepciones), influyen en la manera como l asume el saber y lo transforma,
para convertirlo en objeto de enseanza. Como tercer elemento esencial, est
el hecho de que en Venezuela son pocas las investigaciones realizadas sobre
el proceso de la transposicin didctica, con relacin al saber que comunica el
docente y la influencia que puedan tener las concepciones propias de ste, en
el saber enseado al educando, lo cual adems de ser novedoso dar aportes
tericos y didcticos importantes para la prctica pedaggica docente,
proporcionando un modelo que desarrolle competencias comunicativas, como
resultado del proceso de indagacin, anlisis y reconstruccin de la realidad
observada.

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BASES TERICAS
Transposicin didctica.
Para la dcada de los aos 80, la Escuela Francesa de la Educacin
Matemtica, concentra la organizacin de investigadores y profesores franceses
en una comunidad que discute, comparte e investiga conjuntamente las
restricciones presentes en el alumno, en el aprendizaje de las matemticas.
Este grupo de investigadores y profesores parten de una hiptesis constructivista
segn la cual el alumno construye su propio significado del conocimiento
matemtico a partir de un conflicto cognitivo y en interaccin con su entorno.
Este esfuerzo investigativo reflej que es necesario buscar compatibilidad entre
el sistema educativo y la sociedad, ya que existen restricciones ideolgicas
entre los actores del proceso didctico: saber - alumno - profesor. Para 1985
Chevallard introduce un concepto fundamental en la escuela francesa, La
transposicin didctica, el cual permiti comprender la diferencia entre el
conocimiento matemtico (cultural) y el contenido de lo que se ensea.
La teora expuesta por Chevallard evidenci que el origen del problema
radica en que no es posible reproducir en el saln de clases el contexto original
en el que se cre el conocimiento matemtico (saber erudito), por su alta
complejidad en el que fue creado, siendo sta la razn que pueda generar
diferencias entre el conocimiento cultural y el conocimiento personal del alumno.
En tal sentido, lleg a la conclusin que dado a que no se puede hacer una
transcripcin textual del conocimiento matemtico, con ese alto grado de
complejidad cientfica, era necesario hacer una transformacin de ese
conocimiento en un contenido para ensear. A este proceso lo denomin
transposicin didctica, en donde la intervencin del docente ser altamente
valiosa, ya que el centro del xito del proceso de transposicin didctica radica
en el diseo y control de los procesos didcticos por parte del profesor.
La teora de transposicin didctica es aquella que pone en evidencia como
punto fundamental la legitimacin de los contenidos de la enseanza y la
diferencia entre el saber enseado y el saber erudito que lo legitima, legalizacin
que fue puesta de manifiesto por Chevallard (1991), al explicar la diferencia
existente entre el saber erudito y el enseado, la cual puede verse como una
primera transposicin externa del saber sabio al propiamente enseado que
figura en los currculos y una segunda transposicin interna que va del contenido
a ensear al saber enseado en la que participa el docente.
En este mismo orden de ideas, y parafraseando a Robles (2001), se definen
los tipos de saberes que intervienen en el proceso de transposicin didctica:

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Saber Erudito o producido en el campo de la ciencia.

Es el saber que se genera en el interior de las comunidades cientficas,
tiene como caracterstica fundamental que va dirigido a una clase elitesca
(cientficos, humanistas o artistas), cuyo lenguaje es completamente tcnico,
complejo y manejado slo por los cientficos de dicha comunidad, lo que impide
que sea enseado tal como fue estructurado por los cientficos, por lo que
necesita de mecanismos precisos de transformacin para sacarlos del
conocimiento erudito y asegurar su insercin en el sistema didctico. Por la
complejidad de este saber se amerita una transformacin para poder ser
enseado y es aqu donde surge la intervencin del sistema social de enseanza
o sistema educativo (Ministerio de Educacin, y Deportes), haciendo que exista
compatibilidad entre el saber erudito y el entorno social educacional.
Representacin grfica del proceso de transformacin:
SABER ERUDITO

SABER A ENSEAR

El saber a ensear.
Aqu se produce lo que denominaremos intervencin del sistema social de
enseanza. El saber cientfico (erudito), como ya se dijo, necesita de ciertos
mecanismos precisos para extraerlo del dominio de la comunidad cientfica y
asegurar su incorporacin en el acto de enseanza. Es en este momento
donde la intervencin de los especialistas, supervisores, tcnicos educativos
del Ministerio de Educacin, se har presente con la finalidad de seleccionar
entre los conocimientos histricamente acumulados, aquellos que tengan
pertinencia con la formacin de los alumnos (saber de referencia), para
ubicarlos de manera estructurada y lgica en los programas del sistema
educativo. Esta transformacin se conoce como saber a ensear.
Grficamente:
SABER A ENSEAR

SABER ENSEADO

El saber enseado.
Nuevamente ocurre una intervencin, que en este caso es responsabilidad
del maestro, una vez que se establece la noosfera del saber a ensear, es
decir, el lugar en donde se articular el conocimiento entre el sistema educativo
y el entorno social, para la seleccin de los objetos a ensear. En tal sentido, el

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saber a ensear es sometido por el docente a un proceso de transformacin,

que hace que una cosa sea el saber reseado en los programas y otra sea el
saber transformado en objeto de enseanza en el aula, ya que es innegable
que la formacin recibida por el docente tiene influencia en lo que ensea. El
docente adapta el saber a ensear segn sus propios conocimientos y
representaciones, adems de tomar en consideracin las diversas edades e
intereses de los alumnos, sin caer en la banalizacin del saber, este proceso
de transformacin realizado por el docente es el saber enseado.
SABER ERUDITO

SABER A ENSEAR

SABER ENSEADO

Siendo la transposicin didctica una teora que estudia las coacciones

que pesan sobre el saber enseado y hace la distincin del saber a ensear,
se plantea la siguiente interrogante: el docente toma en cuenta la vigilancia
epistemolgica, en la transposicin didctica que l realiza del saber enseado,
cuando dicho saber es contenido del programa que maneja en clases?
En funcin de la interrogante y parafraseando a Hurrell (1999), son tres los
elementos a examinar para entender lo planteado: (1) El docente que ensea
una disciplina cientfica tiene un marco terico amplio, clarificado y consciente
de la epistemologa. (2) Ese docente que efecta una transposicin didctica
de las teoras o contenidos del programa (para convertirlos en contenidos a
ensear), puede no ser cuestionada o vigilada epistemolgicamente. y (3) Si
la ciencia es una actividad que tiene como objetivo la resolucin de problemas,
el docente realiza la transposicin didctica consciente de esto, en el manejo
de su discurso.
En la revisin bibliogrfica que se ha realizado para profundizar sobre el
docente y la transposicin didctica, se ha encontrado el interesante anlisis
hecho por Chevallard 1991, (citado por Hurrell, 1999), en donde afirma: el
docente no percibe espontneamente este proceso, ni le presta especial
atencin, el docente en su aula de clases instituye una normativa didctica que
tiende a construir un objeto de enseanza como distinto al objeto que da lugar,
sin asumir la responsabilidad epistemolgica de este poder creador. (p. 4)
Partiendo del supuesto de que no siempre los profesores tienen claras
sus concepciones sobre la ciencia y sobre cmo deben ensearla, se impone
una cuestin de coherencia, vigilar nuestras propias concepciones sobre la
teora cientfica, tomando en cuenta que el docente al ensear hace una
transposicin del programa, siendo ste concebido como un curso de estudio,
como un cuerpo organizado de conocimiento que se transmite
sistemticamente. Las teoras cientficas son totalidades estructuradas, los

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estudios de epistemlogos como Lakatos, (1983) Kuhn (1971) y Laudan

(1990) demuestran de manera convincente que esto es as, de hecho no se
puede obviar la variable histrica para comprender los pormenores de la
ciencia. La nocin misma de paradigma se fundamenta en este carcter
estructural: un paradigma est compuesto por supuestos tericos generales,
leyes y tcnicas que adoptan los miembros de las comunidades educativas,
que el docente no puede excluir a la hora de manejar lo epistemolgico al
transformar o adaptar el saber para ser enseado, ya que los conceptos slo
adquieren significado preciso en el contexto de una teora coherentemente
estructurada, es decir, la transposicin de un mismo trmino puede ser
entendido de manera muy diferente segn el punto de vista en el que lo
ubiquemos, porque adquiere significado especfico en el marco de una
estructura terica.
El conocimiento cientfico sufre transformaciones al convertirse en contenido
de enseanza, para aceptar dicha afirmacin, Chevallard (1991), nos remite a
la distancia que separa el pensamiento cientfico o erudito del saber enseado.
Para hacerlo objeto de enseanza el conocimiento se transforma en verdaderas
creaciones didcticas, en donde el saber propio del docente juega un papel
importante, porque en su creacin pedaggica, en el mbito escolar, el saber
cientfico se presenta en una versin educativa que se denomina contenido a
ensear, que corre el riesgo de deformar la cultura cientfica, mientras ms se
aleja de lo epistemolgico, si se considera la dimensin cientfica como eje
del currculum, en este sentido, es oportuno retomar el postulado de Dewey,
donde considera al currculum como un proyecto integrador orientado a
desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia
del hombre.
En tal sentido, Artigue (1990), al referirse al anlisis epistemolgico con
relacin al mundo de la enseanza, hace una serie de reflexiones interesantes
que es pertinente reproducirlas, textualmente expresa:
En esta direccin, de la vigilancia epistemolgica, de la toma de
distancia con respecto al objeto de estudio, el anlisis epistemolgico
permite tambin al especialista en didctica tomar las medidas de las
disparidades que existen entre el saber erudito y el saber enseado.
(pp 4 5)
De esta forma, se considera de fundamental importancia la toma de
conciencia de la transposicin didctica por el docente, la cual debera derivar
en una vigilancia epistemolgica no slo llevada a cabo por los especialistas
en didctica, sino abordada por los propios enseantes de la ciencia especfica.
Sera un ejercicio indispensable para el docente, para no distorsionar el

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conocimiento cientfico que pasara a ser irreconocible cuando hace la

transposicin didctica del currculum.
Siendo conscientes del fenmeno de transposicin, se considera que los
contenidos de una materia deben conservar las caractersticas de estructura
propia del conocimiento cientfico, si bien no se habla de trasladar la misma
estructura de la ciencia al aula, por lo menos el docente debe tomar en cuenta
su carcter estructural, su capacidad organizativa y de evidenciar las relaciones
entre sus conceptos, segn la concepcin del currculum como experiencia,
abordando consideraciones ms humanas que hacen nfasis en los
contenidos de enseanza significativos, pero no alejados de lo epistemolgico.
Desde el enfoque de la transposicin didctica, cabe decir que el objeto del
saber es internalizado por la conciencia de los alumnos, en la medida que
dicho conocimiento exista en el campo de la experiencia de los agentes de
enseanza, es decir, cuando el objeto del saber se presenta como til para la
efectividad del sistema didctico. En tal sentido, tendr que incluir las nociones
del rea de conocimiento y la utilizacin de un lenguaje comprensible, en donde,
el campo del saber sabio, y el campo del saber a ensear, no presenten un alto
grado de distanciamiento, sino un adecuado nivel de representacin,
proporcionando su definicin o el poder reconstruirla a partir del objeto de
estudio, demostrar sus principales propiedades, reconocer el uso del mismo,
un cierto nmero de ocasiones, tomando sentido dentro del contexto social
cultural, para ser aceptado como objeto de enseanza. Visto de esta forma, se
puede suponer que no es sencillo para el docente la elaboracin de su discurso,
resultando ms complejo cuando realiza la transposicin didctica del saber a
ensear en saber enseado y comunicarlo de forma tal que el objeto de
enseanza no sufra alteraciones o distorsiones significativas que puedan
causar errores conceptuales en el educando, ya que educar no es slo decir
cosas, porque el sistema didctico docente - alumno- saber, es la base de la
transposicin didctica. En tal sentido, la comunicacin, como principal
herramienta del docente, debe se asumida tal cual como ser el objeto de
conocimiento que comunicar con su discurso a los educandos, propiciando
que el saber enseado aparezca conforme al saber a ensear.
La perspectiva que tenga el docente sobre la comprensin de la ciencia y la
respectiva seleccin del contenido de enseanza, se ver afectada en la medida
en que el docente se encuentre excesivamente aferrado a sus concepciones,
o a la forma particular como l concibe las formas de construccin de esa
disciplina o ciencia que transformar, en saber enseado, efecto que es
evidenciado en el proceso que realiza el docente en la reduccin de la
terminologa, la simplificacin y las argumentaciones personales del saber
que someter a consideracin del alumno, como objeto de conocimiento.

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Lo dicho anteriormente se reviste de gran importancia si se considera que

el maestro no slo ensea una asignatura o unos contenidos contemplados
en el programa, sino que tambin ensea una concepcin de la disciplina o
ciencia que ser asumida por el alumno como verdadera. Lo mismo ocurrir
con la forma cmo asume esos conocimientos y los transforma en objeto de
enseanza, tal como lo expresa Gallego (1997), considerando que el acto
pedaggico que se desprende del discurso del docente se halla primero en la
mente del pedagogo, antes de ser una concrecin de la realidad, y que dicho
discurso no se valida a s mismo, o por s solo, ya que es necesario que se
constituya en demostracin, que sea elevado a una categora que pueda ser
contrastado con las proporciones hipotticas a partir de las cuales se formul,
dise y ejecut, si no surgen contradicciones en el contexto real se convalidar
en la interaccin saber epistemologa, como resultado del conocimiento y as
la investigacin superar la preparacin de una actividad didctica, con el slo
fin de ser dictada.
La transposicin didctica analiza el sistema de relacin alumno docente
saber, como algo que significa no slo decir cosas, que se constituirn en
objeto de enseanza, ya que busca la esencia del objeto de conocimiento real,
cuya existencia es independiente de la persona que lo transformar en un
contenido de aprendizaje.

TRATAMIENTO METODOLGICO
Tipo de Investigacin
En consideracin al planteamiento, la presente investigacin se encuentra
sustentada en el tipo de investigacin que utiliza el mtodo etnogrfico, bsicamente
en los procedimientos de observacin y descripcin de la relacin ternaria docente
alumno saber, en especial en el proceso de comunicacin didctica y las
transformaciones del saber a ensear, en saber enseado evidenciado en el
discurso docente, lo que permite una reconstruccin analtica para interpretar el
sistema didctico. En segunda instancia, la investigacin se presenta de forma
descriptiva ya que la misma busca interpretar significados e interacciones de las
acciones humanas (docentes), para estudiar la situacin social educativa, la
cual se considera contextualizada al tomar en cuenta el sistema escolar.

Diseo de la Investigacin.
En virtud de que los estudios cualitativos presentan cierta amplitud y
flexibilidad en el diseo que abordan, se utiliz el mtodo de investigacin
etnogrfico, ajustado a la propuesta de Wilcot (1993):

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1.- Acceder, mantener y desarrollar una relacin con las personas generadora
de datos.
2.- Emplear variedad de tcnicas para recoger el mayor nmero de datos,
aspectos que redundarn en la validez y fiabilidad del estudio, (notas de
campo, triangulacin mltiple).
3.- Permanecer en el campo el tiempo suficiente para asegurar una
interpretacin concreta y objetiva de los datos o sucesos observados.
4.- Utilizar teoras y conocimientos para guiar e informar las propias
observaciones, lo que permitir desarrollar categoras de observacin
especificas, redefinir el tema y depurar el proceso de estudio.

Poblacin
Escuelas adscritas a la Alcalda de Valencia, las cuales se encuentran ubicadas
en la zona Sur del Municipio Valencia, Edo. Carabobo, dicha poblacin est
conformada por 40 docentes, tanto del turno de la maana, como de la tarde.
Cuadro 1
Distribucin de la Poblacin
PLANTEL
Rafael Saturno Guerra
Jacinto Lara
Santa Ana
Antonio Jos de Sucre
Antonio Prez Romero
La Marquera
Balbino Bolvar
Lomas de Funval
TOTAL

GRADOS

CANT. DOCENTES

5to.

6to.

4
1
2
4
2
2
1
4

4
1
2
4
2
2
1
4

8
2
4
8
4
4
2
8
40

Fuente: La Madriz J. 2003

Muestra.
A los fines de constituir la muestra se precis la misma bajo los criterios de
seleccin intencional:
1. Vinculacin: los docentes que se seleccionaron para la muestra, poseen
experiencia docente mnima de tres aos, en las Escuelas Pblicas
Municipales ya mencionadas.

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2. Diversidad: los docentes que conformaron la muestra, poseen grado de

instruccin superior (Licenciados en Educacin), en diferentes menciones:
Literatura, Matemtica, Orientacin, Ciencias Sociales.
3. Motivacin: los docentes que integraron la muestra, permitieron la grabacin
del discurso voluntariamente, sin mostrar resistencia o rechazo.
4. Implicacin: son docentes que imparten clase en 5to. Y 6to. Grado de
educacin bsica.
Cuadro 2
Conformacin de la Muestra
PLANTEL

CANTIDAD DE DOCENTES

U. E. ANTONIO PEREZ ROMERO

U. E. I. LOMAS DE FUNVAL

U. E. SANTA ANA

U. E. BALBINO BOLIVAR

U. E. ANTONIO JOSE DE SUCRE

TOTAL

Fuente: La Madriz J. 2003

Tcnica de recoleccin y anlisis de la informacin

En concordancia con el tipo de investigacin etnogrfica, se emple la
observacin, la cual permiti conocer qu hechos son comunes en el sistema
didctico, y las respectivas notas de campo. Se emple el audio o grabacin,
el cual permiti recoger informacin del discurso empleado por el docente, en
su actividad de clases, para su posterior anlisis de contenido, contrastando lo
dicho por el docente y lo referenciado en el libro o texto que emplea para dar el
contenido programtico. En tal sentido, se consider para el anlisis: a) el
aporte de la informacin ha de ser la necesaria para la comprensin del objeto
de estudio, b) que permita conceptualizar, categorizar, encontrar relaciones y
evidencias sobre el objeto de estudio y c) aporte una descripcin densa,
exhaustiva del contexto y el contenido del discurso con el fin de establecer
correspondencia. La tcnica de la grabacin permiti realizar una categorizacin
codificada de las unidades seleccionadas, es decir las frases del discurso,
permitiendo un proceso interpretativo de contraste con el texto o libro que emplea
el docente, para obtener las principales estructuras significativas del material
codificado, con un nivel aceptable de objetividad, fiabilidad y validez.
Para el anlisis de la informacin se emple la triangulacin mltiple que,
como lo expone Bisquerra (1989), permite emplear ms de un nivel de anlisis,

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entre ellos: anlisis individual, social e interactivo, con el apoyo de un libro de

cdigos cualitativos en donde se emple las letras del alfabeto de forma
ascendente: A, B, C, D, etc., para tener una forma de precisar la presencia o
ausencia de los aspectos a investigar, segn sus indicadores (unidad de
anlisis), ya que dichos cdigos tienen como funcin poner de manifiesto
algunas caractersticas no observables directamente, pero que pueden ser
inferidas a partir de sus particularidades. En tal sentido:
1.- La unidad de anlisis debe considerar un carcter contrastable que permita
establecer las diferencias entre los discursos analizados: debe tener
invariantes que permita la comparacin coyuntural, tipo de discurso y tema.
2.- La unidad de anlisis debe permitir extraer las inferencias necesarias para
el anlisis de cada discurso, as como lo ocurrido en el contexto pedaggico.
3.- En el anlisis del contexto pedaggico: discurso del docente saber a
ensear saber enseado, la unidad de anlisis debe evitar la dispersin,
desfocalizacin de la investigacin.
Cuadro 3
LIBRO DE CDIGOS PARA EL ANLISIS
Unidad de Anlisis
Saber Enseado

Categora

Cdigo / Literal

Vigilancia Epistemolgica

Vocabulario Cientfico

Vocabulario Cotidiano

Interaccin Vocabulario
cientfico Vocabulario cotidiano

Distanciamiento

Saber a Ensear Saber Enseado

Influencias de las Concepciones del Docente

Distorsiones del Saber a ensear

Conocimiento Acadmico

Conocimiento Cotidiano

Confluencia Saber Acadmico Saber Cotidiano

Carencia de profundidad conceptual

Banalizacin
del Saber Enseado

Fuente: La Madriz J. 2003

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Discurso sustentado con base

en la experiencia docente

Reduccionismo en la estructura de contenido

del saber a ensear en el saber enseado

L
M

UNA APROXIMACIN DIDCTICA AL ESTUDIO DEL SABER ENSEADO EN EL ACTO DIDCTICO.

SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIN BSICA
Jenniz La Madriz
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Presentacin y discusin de los resultados:

Cuadro 4
Unidad de anlisis: Saber Enseado

Fuente: La Madriz J. 2003

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REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIN

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En el anlisis realizado tomando en consideracin la unidad de anlisis

Saber Enseado, se observa que en los discursos: 1, 2, 3, 5, 6, 7 y 8 presentan
distanciamiento entre el saber a ensear y el saber enseado, ya que se
evidencia la utilizacin de frases, vocablos, trminos, que producen una
diferencia conceptual entre lo expuesto en los textos escolares y el discurso
docente, se evidencia el empleo de trminos que corresponden ms a las
concepciones del docente sobre la disciplina que ensea, que a la estructura
de contenido del texto escolar, se observa confluencia entre el saber acadmico
y el saber cotidiano en donde se producen distorsiones del saber a ensear,
especficamente en la sustitucin de trminos de carcter cientfico por aquellos
de uso comn que no estn a la paridad de significacin, lo que denota carencia
de vigilancia epistemolgica.

Conclusiones del estudio:

Partiendo del anlisis realizado en la investigacin, se puede concluir con
respecto al saber enseado, que el docente se aleja de un modelo adecuado
para la creacin didctica de su discurso en tanto que descuida por un lado, la
vigilancia epistemolgica del saber a ensear y por el otro, no respeta la
estructura de contenido del saber a ensear en el saber enseado, ya que si
bien se acepta que es difcil transferir la complejidad del saber erudito al
educando, no es menos cierto que debe mantenerse la coherencia existente
entre el saber erudito el saber a ensear y el saber enseado, lo cual contribuir
con una produccin didctica ajustada al objeto de conocimiento, la cual puede
visualizarse de la siguiente forma:

Fuente: La Madriz J. 2003

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UNA APROXIMACIN DIDCTICA AL ESTUDIO DEL SABER ENSEADO EN EL ACTO DIDCTICO.

SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIN BSICA
Jenniz La Madriz
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Propuesta: Modelo de Funcionamiento del Saber Enseado

en el Acto Didctico.
El modelo de funcionamiento para la transposicin didctica del saber,
posibilita al docente la siguiente reflexin: el saber enseado debe estar lo
suficientemente integrado con el saber acadmico, como para que sea
reconocido y validado por los docentes y por otro lado, debe estar lo
suficientemente lejos del saber banalizado o cotidiano, pero sin perder contacto
con ste, por lo que la vigilancia epistemolgica hara posible la compatibilidad
entre saber a ensear y saber enseado.

Fuente: La Madriz J. 2003

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REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DE LA
EDUCACIN
Ao 2006REVISTA
Vol 2 NCIENCIAS
28 Valencia,
Julio
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