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Enseigner la comprhension :
principes didactiques, exemples de tches et dactivits
Sylvie Cbe
IUFM de Lyon
Roland Goigoux
IUFM dAuvergne
Serge Thomazet
IUFM dAuvergne
Plan :
1. Connatre lorigine des difficults pour mieux intervenir ......................................................1
2. Principes didactiques et pdagogiques ...................................................................................4
3. Apprendre aux lves questionner les textes .......................................................................8
Phase A - apprendre aux lves identifier les procdures qui permettent de
rpondre aux questions poses ....................................................................... 10
Phase B - utiliser et prendre conscience des stratgies ................................................... 14
Phase C - accrotre lactivit rflexive ........................................................................... 16
4. Rsumer, synthtiser.............................................................................................................19
Phase A - construire le concept de rsum (trs important !) ......................................... 20
Phase B - faciliter la comprhension............................................................................... 21
Phase C - valuer la comprhension du texte laide du rsum ................................... 24
Phase D - produire des rsums ( loral et/ou lcrit)................................................. 24
Bibliographie ............................................................................................................................27
Annexe 1 : comparaison pralable de rsums.........................................................................28
Annexe 2 : lecture pralable dun rsum et consquences sur la tche de questionnaire.......31
Annexe 3 : textes prts pour la photocopie...............................................................................35

1. Connatre lorigine des difficults pour mieux intervenir


Notre exprience nous a appris que, faute dune intervention pdagogique spcifique,
de nombreux lves de collge se mprennent encore gravement sur la nature de lactivit de
lecture et sur les procdures mobiliser pour comprendre un texte. Cest pourquoi nous
pensons quil est important de leur proposer un ensemble dactivits particulires visant
explicitement le dveloppement des comptences qui sous-tendent la comprhension. Pour
cela, nous nous sommes appuys sur les recherches menes dans le domaine de la
comprhension afin de mieux cerner o se situent les sources majeures des difficults
rencontres par les lves et, partant, de savoir sur quels points prcis faire porter
lintervention pdagogique. Ce sont ces difficults que nous allons passer brivement en revue
en nous limitant quatre ples : les procdures de dcodage, les types de traitement
ncessairement luvre dans la lecture, le contrle de lactivit et les stratgies dployes.

Des procdures de dcodage insuffisamment automatises


lissue du cycle III, certains lves nont encore quune matrise imparfaite des
procdures de dcodage. Parce quelle est insuffisamment automatise, lidentification des

-2mots est pour eux une opration coteuse et contraignante : ils lisent lentement, butent sur les
mots inconnus, longs, irrguliers, rares, utilisent des stratgies de contournement, devinent les
mots grce au contexte
Cette difficult a ceci de pernicieux quelle ne saute pas forcment aux oreilles des
matres dans la mesure o, le plus souvent, la lecture haute voix ne laisse pas apparatre de
problmes majeurs. Mais une analyse plus fine des performances des lves (par la mesure de
la vitesse de lecture de mots isols) permet de constater que, au dbut du cycle III, les faibles
lecteurs mettent en moyenne 2,4 secondes dcoder un mot quand les lecteurs efficaces nen
mettent que 0,4. Dans la mesure o lidentification occupe lessentiel de leurs ressources
attentionnelles, ce type de lecture rend difficile laccs au sens global du texte hypothquant
srieusement les chances de le comprendre. Et, quand on sait combien leur activit est
laborieuse, on comprend mieux pourquoi ces lves naiment pas lire : les textes longs (mme
sils sont faciles) les rendent anxieux et crent invitablement des problmes de motivation.
Aucun lve naime lire quand il lit si mal. Daprs nous, la motivation (ou le got de lire) ne
peut pas tre tenue pour un pr-requis de lactivit : cest un effet de lapprentissage au sens
o elle ne prcde pas les apprentissages scolaires mais leur succde. Il ne suffit donc pas
damener les lves en CDI (ou la bibliothque municipale), ni de leur lire des livres
passionnants pour quils aiment lire, il faut dabord et avant tout les aider automatiser les
procdures de dcodage.

Traitements locaux, traitements globaux


Cependant, une fois les problmes de dcodage rgls, certains lves ont encore du
mal comprendre1 ce quils lisent. Lidentification des mots crits ne suffit donc pas
garantir une bonne comprhension du texte ; encore faut-il que le lecteur soit capable de
raliser deux grands types de traitements cognitifs : 1 des traitements locaux qui lui
permettent de construire la signification des groupes de mots et des phrases quil dcode et 2
des traitements globaux qui lamnent construire une reprsentation mentale de lensemble
du texte. La comprhension dun texte crit exige donc la mise en uvre dlibre de
stratgies qui permettent de planifier et de contrler les traitements cognitifs adquats et
dorganiser les informations retenues en mmoire long terme.
Ces diffrents types de traitements et stratgies, responsables de la comprhension,
dfinissent autant de sources possibles de difficults. Celles-ci peuvent en effet toucher :
a) la comprhension du langage, la matrise de connaissances linguistiques (lexique,
syntaxe de lcrit),
b) la capacit reprer les ides principales dun texte, localiser les informations
pertinentes, exploiter ces informations pour rpondre aux questions, rsoudre les
problmes poss,
c) la capacit lier les informations parses, comprendre les enchanements entre les
diffrents lments du texte pour produire des infrences de liaison,
d) la capacit faire des liens entre les informations du texte et ses connaissances pour
produire des infrences interprtatives.
e) la capacit comprendre lorganisation globale du texte.

Nous dfinissons la comprhension comme la capacit construire, partir des donnes dun texte et des
connaissances antrieures, une reprsentation mentale cohrente de la situation voque par le texte.

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Un problme de contrle de lactivit


Mais les problmes ne sarrtent pas l : de nombreuses tudes ont permis de montrer
en quoi la qualit du contrle2 que le lecteur exerce sur son activit de lecture affecte la
qualit de sa comprhension. Les faibles lecteurs procdent essentiellement un contrle de
la comprhension au niveau propositionnel mais peu au niveau local (inter-phrastique) et
global (textuel)3 . Ils utilisent massivement des stratgies de lecture mot mot et traitent
chacune des phrases comme autant de phrases isoles ce qui les prive de pouvoir contrler la
cohrence de linformation tout au long du texte. Ils ne comprennent pas lutilit des
processus dintgration smantique en cours de lecture ni la ncessit de procder des
infrences pour mettre en relation les diverses donnes du texte. Ils ne remettent pas en cause
les reprsentations ou les interprtations quils se font ds le dbut du texte.
Les lves les plus faibles ont aussi du mal reprer linformation importante dun
passage, saisir en quoi une information nouvelle est lie ce quils savent dj ou ce quils
ont dj lu plus haut, dtecter les incohrences dun passage, faire attention aux
contraintes syntaxiques et smantiques, valuer sils ont bien compris le contenu4. Il leur est
donc difficile de comprendre lutilit des processus dintgration smantique en cours de
lecture et la ncessit de procder des infrences pour mettre en relation les diverses
donnes du texte .
Quand on leur demande : comment je peux savoir si tu as compris ce texte , ils
rpondent il faut me poser des questions et si on leur demande et si je veux faire
autrement , ils ne trouvent pas de rponse (rsumer, raconter avec ses mots, paraphraser).
Enfin on5 observe que les lecteurs peu efficaces, parce quils sattendent ne pas
comprendre, tudient moins longtemps le texte que les autres. Lorsquon les interroge sur
leurs pitres performances, ils incriminent le texte (pas intressant, trop difficile), leurs faibles
capacits (je suis nul en lecture) mais ne citent jamais leffort quils consacrent (ou plutt ne
consacrent pas) ltude : pour eux, tout effort est vain. L encore, ils sen remettent au
contrle de ladulte pour quil les aide se centrer sur lactivit et pourquoi pas quil leur
donne les bonnes rponses aux questions quils ne se posent pas.

Des stratgies non disponibles ou mal utilises


ceci, il faut ajouter que nombre dentre eux se mprennent sur les procdures
mobiliser : ils croient quil suffit de dcoder tous les mots dun texte pour le comprendre. Ils
ne savent pas :
1 quil est ncessaire de construire des reprsentations intermdiaires (et provisoires)
au fur et mesure de lavance dans le texte,
2 quils doivent consacrer une partie de leur attention se rappeler les informations
les plus importantes et chercher dlibrment construire les relations logiques qui
permettent de suppler au non-dit du texte.
Ils essaient souvent de se rappeler la forme littrale des noncs : ils cherchent
apprendre par cur les phrases et procdent l linverse des lecteurs plus habiles qui
sattachent centrer leur attention sur les informations importantes du texte (la forme littrale
faisant lobjet dun oubli rapide).

2
3
4
5

Ce contrle dpend de la matrise de processus de plus haut niveau : les stratgies dont le lecteur dispose (ou
dont il ne dispose pas !) et la manire dont il rgule leur utilisation.
Goigoux (2000)
Garner (1990) ; ONL (2000) ; Wong (1991)
Butkowsky et Willows (1980)

-4Ils ignorent en outre la ncessit de moduler leur vitesse de lecture, de ralentir


lorsquils traitent un passage dlicat, de sarrter ou mme de revenir en arrire et ne
sassurent pas de la qualit de leur comprhension. Les retours en arrire quils effectuent
dans le fil du texte concernent essentiellement les units mots (rarement les phrases entires
ou les paragraphes). Quand on leur pose une question laquelle ils ne savent pas rpondre, ils
relisent le texte en entier (mme si linformation qui permet de rpondre se trouve la fin).
Ils ont souvent une conception tapiste (ou segmentaire de lactivit de lecture) :
pour eux, il suffit de savoir lire tous les mots et den comprendre le sens pour comprendre les
ides ou lhistoire. Lactivit de lecture est donc essentiellement vue comme une suite
didentifications de mots qui devrait dboucher naturellement, et sans intention particulire de
leur part, sur une comprhension univoque du sens du texte6. En procdant de la sorte, on voit
mal comment ils pourraient tre capables de sengager dans les activits cognitives qui
amnent construire les relations logiques permettant de suppler au non-dit du texte.
En rsum, les difficults prouves par les lecteurs peu efficaces peuvent avoir
plusieurs origines :
les dficits des traitements de bas niveau , notamment linsuffisante automatisation des
procdures didentification des mots (le dcodage) ;
les dficits gnraux des capacits de comprhension du langage : ces dficits, non
spcifiques la lecture puisquils affectent galement la comprhension du langage oral,
peuvent dpendre de dysfonctionnements cognitifs gnraux (mmoire, attention,
raisonnement, etc.) ;
les dficits spcifiques au traitement du texte crit : ils peuvent tre lis dinsuffisantes
comptences linguistiques (lexique ou syntaxe de lcrit) et textuelles (relatives aux
enchanements entre les lments du texte) ;
linsuffisance des connaissances du lecteur par rapport au contenu du discours ou du
texte (on parle aussi de connaissances encyclopdiques ou socio-culturelles) ;
la mauvaise rgulation de lactivit de lecture (comptences stratgiques de contrle de
la comprhension.).

2. Principes didactiques et pdagogiques


Daprs nous, une didactique de la comprhension en lecture doit chercher maintenir
plusieurs quilibres :
entre les activits qui visent la pratique ritre et russie de la lecture et celles qui
favorisent les prises de conscience sur les processus de lecture ;
entre les activits de questionnement (interrogations orales ou crites conduites par les
matres propos des textes) et les activits de reformulation (paraphrase, rsum,
traduction des ides du texte dans les propres mots des lves, etc.) ;
entre activits de questionnement littral et de questionnement infrentiel, celui qui
oblige raisonner partir des donnes du texte pour en dduire des informations
nouvelles, non explicites.
En dautres termes, elle doit permettre dinitier et de maintenir long terme un double
mouvement, lun analytique, lautre synthtique :

Quand on leur demande de dire pourquoi ils nont pas compris, la plupart dentre eux incriminent la longueur
du texte, le nombre de mots inconnus, les mots difficiles

-5 analytique qui vise apprendre aux lves dcomposer les textes pour en comprendre
les mcanismes internes : travail sur la langue (lexique et syntaxe), sur la ponctuation, sur
les questionnaires qui obligent les lves entrer dans le dtail du texte pour le
comprendre finement, etc.
synthtique en prenant appui sur des tches qui permettent aux lves de mettre
ensemble (comprendre au sens tymologique) ce qui doit tre reli et de reconstruire la
cohrence du texte loccasion de tches de rappel, de rsum, de reformulation
La pdagogie de la comprhension que nous proposons vise galement ne pas laisser
sinstaller ces malentendus qui sont daprs nous, pour un certain nombre dentre eux, une
consquence des choix didactiques traditionnels :
ceux qui accentuent exagrment la dichotomie entre identification des mots et
comprhension de texte,

ceux qui privilgient la comprhension littrale des segments de textes au dtriment


dune comprhension fine qui intgre les intentions des auteurs,

ceux qui sollicitent exagrment le recours la mmoire pour rpondre aux questions ;
ceux qui ne favorisent pas chez les lves le dveloppement et/ou la prise de conscience
des stratgies qui assurent la comprhension et en permettent le contrle.

Nous sommes en train dlaborer et de tester auprs dlves de collge en grande


difficult un ensemble de tches qui sollicitent leur activit dans sept directions : reformuler,
synthtiser (ou rsumer), infrer, interprter, questionner, crire et contrler.
Pour chacun de ces axes, nous nous sommes efforcs de construire des dispositifs
didactiques cohrents avec les rsultats de la recherche en psychologie7 et facilement
utilisables par les matres dans les conditions ordinaires dexercice de leur mtier. Nous nous
sommes attachs notamment dvelopper des instruments didactiques favorisant 1
lenseignement de stratgies spcifiques la comprhension et 2 le dveloppement, par les
lves eux-mmes, des prises de conscience qui sous-tendent lauto-contrle de lactivit de
lecture. La manire dont nous nous y prenons na rien doriginal puisque nous recourons un
scnario didactique qui reproduit les principales phases dune rsolution rflexive : prise
dinformations exigeante, mise en commun des informations recueillies, anticipation du
problme traiter et du but atteindre, planification des actions, ralisation, contrle,
vrification, valuation.

Et si tout ntait pas dans tout ?


En prambule nous tenons prciser que les activits que nous prsentons ont toutes
un seul et mme objectif : lamlioration des comptences impliques dans la comprhension.
Nous les distinguons donc radicalement (et les faisons distinguer par les lves) de celles qui
cherchent aider les lves automatiser le dcodage, accrotre la quantit de lexique (ou
de vocabulaire), dvelopper des connaissances syntaxiques, ou faire acqurir des
connaissances sur le monde, activits tout aussi essentielles compte tenu du rle quelles
exercent sur la qualit de la comprhension et qui doivent faire elles aussi lobjet dun
enseignement spcifique et systmatique. Nous tenons cependant aider les lves faire
7

En effet, les entranements au traitement des questionnaires font partie des dispositifs exprimentaux qui
induisent des progrs avrs dans les tudes internationales : il est donc raisonnable de penser que nos lves
pourraient galement en bnficier (cf. Langenberg, D.N., et al., 2000).

-6clairement la distinction entre ces objectifs, complmentaires certes, mais diffrents du point
de vue du type de fonctionnement quils exigent.

Rduire les degrs de libert


Dans nos activits, lenseignant joue un rle prpondrant : cest lui qui encadre, guide
et contraint le fonctionnement des lves dans lactivit ; cest le plus souvent lui qui lit luimme le texte (pour permettre aux pitres dcodeurs de participer activement lactivit
propose) ; cest encore lui qui, parfois, prpare la lecture individuelle en dcodant les mots
quil juge difficiles, en lisant et en expliquant les questions ( entoure les ides
essentielles )

Stabiliser les formats


Nous prconisons doffrir aux lves des situations rgulires, des tches
familires et un droulement format afin quils puissent comprendre ce quils sont en train
dapprendre, se reprer dans lactivit et prendre progressivement une part de plus en plus
grande dans son contrle. Considrant que le dveloppement et lapprentissage sont une
affaire de rptition sans rptition , nous choisissons de travailler longtemps une mme
comptence sur des textes dj explors et compris. Sur ce point, nous nous distinguons des
partis pdagogiques classiquement pris par la plupart des enseignants. Ces derniers, soucieux
de recueillir ladhsion des lves, ont plutt tendance diversifier les supports, proposer
des textes attractifs, motivants et offrant de quoi enrichir le stock de connaissances sur le
monde.
Nous choisissons demprunter une autre voie. Nous lavons dit, nos activits visent
essentiellement dplacer la centration de lattention des lves, du sens (comprhension du
texte) vers lacquisition et la matrise des procdures impliques dans lactivit de
comprhension. Il faut pour cela accepter lide que lintrt (ou la motivation) des lves (et
des enseignants) ne rside pas seulement dans les contenus (les textes, lhistoire, la nouveaut,
les connaissances culturelles) : lapprentissage et la prise de conscience des stratgies
efficaces, lamlioration du fonctionnement mis en uvre, le dveloppement du sentiment de
contrle pris sur lactivit sont aussi des sources de motivation extrmement puissantes.
Cest pourquoi nous retenons toujours, pour commencer, des textes que nous savons
compris par tous les lves. Nous pensons en effet que, pour que ce travail soit possible et
quil soit bnfique tous les lves, notamment les plus faibles, il est impratif de ne pas
multiplier les sources de complexit : lexique, syntaxe, organisation textuelle, univers de
rfrence. Nous privilgions donc des textes relativement simples, la syntaxe et au lexique
familiers, et des tches qui ne visent quun seul objectif la fois.
Parce que nous croyons important de solliciter les lves dans diffrents registres
cognitifs, nous faisons varier les buts que nous leur assignons. Cest ainsi qu propos dun
mme texte, ils vont devoir successivement 1 chercher les indices qui ont permis un lve
fictif de trouver la bonne rponse, 2 trouver ce qui a amen un autre lve fictif donner une
rponse errone, 3 inventer des questions de nature diffrente 4 valuer et corriger les
rponses, 5 classer les questions selon leur nature, 6 reformuler les questions pour les rendre
plus difficiles ou plus faciles, 7 inventer des questions faciles, difficiles, littrales,
infrentielles, 8 classer des rponses de la plus juste la plus fausse, 9 classer les
questions de la plus facile la plus difficile

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Entraner le transfert
Dans un second temps, une fois que les lves matrisent la comptence vise, nous
avons recours des textes smantiquement riches et complexes qui ont dj t travaills en
classe sous le contrle de lenseignant, autrement dit des textes qui ont dj t explors, lus
et compris par tous les lves. Dgags du souci de dcoder et de comprendre, ceux-ci
peuvent allouer toutes leurs ressources attentionnelles essayer de comprendre en quoi,
comment et pourquoi ce quils viennent dapprendre a une porte plus large et peut
sappliquer dautres contenus, dautres textes, dautres tches. Enfin, dans un troisime
temps, on introduit un texte nouveau, galement riche et complexe qui vise amener les
lves utiliser leur nouvelle comptence (connaissance, stratgie, prise de conscience)
dans un nouveau contexte (transfert).

Maintenir lattention des lves dans des temps collectifs


Pour toutes les activits menes en collectif, nous prconisons lutilisation dun rtroprojecteur (ou dun texte affich au tableau) : ce dispositif a le mrite de faciliter le guidage et
le maintien de lattention des lves sur ce qui fait lobjet de la discussion commune, dviter
de perdre du temps (et des lves !) faire rechercher individuellement linformation, le mot,
la phrase, lindice dont on parle, de masquer des informations, de diminuer les contraintes qui
psent sur lactivit, de sassurer que tous regardent bien la mme chose

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3. Apprendre aux lves questionner les textes


3.1 Arguments psychologiques
Mme si les faibles lecteurs lignorent souvent (ils les considrent uniquement comme
un moyen, pour le professeur, dvaluer leur comprhension), les questionnaires sont des
tches qui peuvent les aider mieux comprendre les textes.
Quand ils sont mis face des textes, ils tendent adopter une attitude plutt passive,
attendant le plus souvent de disposer du questionnaire pour sy intresser vritablement. Leur
premire lecture a une fonction de reprage thmatique ( de quoi parle le texte ? ), rarement
de construction problmatique ( quest-ce que le texte veut dire ? Quest ce quil raconte,
explique... ? Quel est le problme ? ). Ce reprage superficiel leur suffit bien souvent pour
rpondre aux questions. Ils mettent en uvre des procdures relativement rudimentaires qui
demandent peu defforts : ils identifient un mot-cl dans la question (qui, quand, o,
comment) puis ils cherchent localiser, dans le texte, un indice (une majuscule) ou un
segment textuel (un complment de temps, de lieu) qui renvoie ce mot-cl ou qui est en
rapport avec lui. Ils recopient linformation trouve (la plupart du temps celle qui est place
droite du mot-cl). Cette stratgie de localisation rend des services et elle est sans doute
renforce au cycle II par le frquent usage pdagogique de tches pour lesquelles elle est
pertinente, usage qui peut avoir, selon nous, une double origine : dune part, les matres
cherchent mettre leurs lves en position de russite et ils utilisent pour cela les questions
les plus faciles, les plus littrales (et ce bnfice court terme savrera parfois contreproductif moyen terme) ; dautre part, les faibles comptences de scripteur des jeunes lves
incitent les matres privilgier les questions auxquelles on peut rpondre en copiant quelques
mots du texte. Cest en partie la raison pour laquelle certains lves, insuffisamment prpars,
chouent rpondre aux questions infrentielles qui obligent raisonner, associer des
informations, laborer, dduire, construire, imaginer, avoir recours ses connaissances.
Lexemple qui suit offre ce propos une bonne illustration.
Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la premire fois, un
camarade italien. Franois la fait asseoir ct de lui et lui a demand son
nom. Avec une petite courbette qui nous a tous fait rire, le nouveau a dit,
souriant toute la classe : Angelo . Il connat mal notre langue car il nest
en France que depuis une semaine. Il comprend les explications du matre et
peut parfois faire les problmes, mais il est incapable de suivre la dicte. Il
semble avoir trs bon caractre et rit avec nous de bon cur des fautes quil
fait en parlant. Il chante trs bien et nous a promis de nous apporter demain
les photos de son pays dont il a dcor sa chambre8.
1.
2.
3.
4.

Comment sappelle le nouveau camarade ? Il sappelle Franois


Depuis quand suit-il cette classe ? Depuis une semaine
Quel est lexercice le plus difficile pour lui en classe ? Cest les problmes
En quoi est-il trs bon ? Il est trs bon en caractre (ou cur)

INETOP, Institut National dtude du Travail et dOrientation Professionnelle. Le test de lecture silencieuse construit par lINETOP a
t talonn plusieurs reprises et auprs de milliers dlves par cet institut : cf. Pelnard-Considere, 1981; Aubret et Blanchard, 1991.

-9Les rponses releves dans de nombreuses copies dlves nous permettent de mieux
comprendre comment ils rsolvent ce type de tches et nous permettent de lier leurs modes de
traitement aux pratiques denseignement dont ils ont bnfici (ou pti).
Pour la premire question, les lves lisent la question rapidement puis partent la
recherche de la rponse ou plutt dune majuscule. Ils infrent que si la question est place en
premier, cest que linformation doit se situer sur la premire ligne et sans relire le texte, ils
recopient Franois . Si, la fin du test, on leur demande loral comment sappelle le
nouveau de la classe, la plupart dentre eux sont capables de rpondre Angelo mais ce
nest pas ce quils ont inscrit sur leur feuille.
Dune manire plus gnrale, on constate frquemment que les faibles lecteurs ne
savent pas trs bien dans quelles circonstances il est pertinent de se reporter au texte pour
rpondre. Ils font ainsi de mauvais choix et traitent certaines questions sur la base de leurs
seuls souvenirs de lecture, quils mlangent parfois avec leurs propres connaissances
pralables du monde. La rponse fournie la question 3 dans notre exemple ( cest les
problmes ) illustre bien ce mcanisme. Llve qui a propos cette rponse errone na
trait quune partie de linformation : il a retenu ce dont parle le texte mais pas ce quil en dit.
Ce type derreur est trs frquent chez les lves les moins bien auto-rguls.
En rsum, la rsolution dun questionnaire gnre des difficults qui ne se rduisent
pas la seule comprhension du texte. Ces difficults sont dautant plus dommageables que
lusage de ces questionnaires est trs rpandu dans les pratiques scolaires (ds le cycle II)
puisquon les utilise longtemps de faon quasi exclusive pour valuer les comptences en
comprhension et la qualit de la lecture des lves.
Les lves passent donc beaucoup de temps y rpondre (ou participer leur
correction collective), mais peu de temps apprendre le faire. En dautres termes, comme
cest souvent le cas dans notre systme ducatif, il semble que les lves soient valus sur
des comptences quon ne leur enseigne pas explicitement. Alors, il nest pas tonnant de
constater que les lves les plus faibles sont le plus souvent peu performants dans le
traitement de ces questionnaires ds lors que les rponses aux questions exigent un
raisonnement mme rudimentaire. Ce qui confirme que, dans ce domaine comme dans
dautres, il ne suffit pas de faire rgulirement traiter des questionnaires aux lves, encore
faut-il mettre en uvre des pratiques denseignement capables 1 dapprendre aux lves
construire les comptences qui permettent de traiter stratgiquement ces questionnaires et 2
de les amener comprendre que ceux-ci servent dabord et avant tout amliorer la qualit de
leur lecture (et pas seulement lvaluer).
Il est donc important de distinguer les comptences qui permettent de comprendre les
textes de celles qui sont sollicites par le traitement des questionnaires. Il est en effet trs
frquent que les lves fournissent des rponses errones aux questions poses lcrit alors
quils rpondent correctement la mme question loral (pour diverses raisons dcrites
prcdemment).
Cest pourquoi nous avons conu un ensemble dactivits qui visent apprendre aux
lves questionner les textes, traiter les questionnaires en tant que tches spcifiques dans
lunivers scolaire, faire apprendre et utiliser des procdures de traitement adaptes, faire
comparer ces procdures et faire prendre conscience de leur utilit en fonction des
contextes, des types de textes et des types de questions, bref devenir capables doprer un
traitement stratgique des questionnaires de lecture.

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3.2 Apprendre interroger les textes a priori


Dans ces activits, lenseignant propose les questions aux lves avant quils aient
lu le texte (et avant quils aient le texte sous les yeux). Lenseignant les affiche au tableau, les
lit haute voix, explique le vocabulaire quil juge difficile puis demande aux lves
sils sont capables de reformuler la question avec leurs propres mots
sils savent dj ce quils devront chercher (un prnom, un lieu, une explication)
sils peuvent anticiper sur la planification de leurs actions (par exemple on peut supposer
quil faudra plutt chercher linformation la fin du texte correspondant la question
la fin de lhistoire, est-ce que le roi est content ? )
sils peuvent faire des hypothses sur le genre et le contenu du texte (narratif, explicatif,
documentaire)
sil y a des rponses dont ils disposent sans avoir besoin de lire le texte
Dans cette perspective, lenseignant sattache moins interroger les lves qu les
aider interroger le texte. Ces diffrentes anticipations permettent en effet :
de prparer et de guider la lecture, le recueil des informations pertinentes,
daider les lves dvelopper un ensemble dattentes lgard du texte (attentes qui
facilitent lorganisation et la mmorisation des informations fournies par le texte)
de construire une vritable problmatisation de lactivit de lecture (lire pour
comprendre, pour savoir, pour rpondre)
On laura compris, on cherche aider les lves prendre le contrle de leur activit
et leur apprendre tirer profit des questionnaires pour dvelopper un mode dinterrogation
du texte quils pourront progressivement intrioriser et utiliser lorsquils seront laisss leurs
seules ressources.

3.3 Apprendre traiter les questionnaires de lecture en tant que tches


spcifiques de lunivers scolaire
On trouvera, ci-aprs, les activits regroupes en trois phases :
Phase A
Apprendre aux lves identifier les procdures qui permettent de rpondre
aux questions poses
Phase B
Utiliser et prendre conscience des stratgies
Phase C
Accrotre lactivit rflexive

Phase A - apprendre aux lves identifier les procdures qui permettent de


rpondre aux questions poses
tape 1 : prsentation de la dmarche (collectif)
Demander aux lves de rflchir individuellement quoi et qui servent les
questions de lecture.
Organiser un temps dchanges sur ce point
Prsenter lobjectif de la squence : nous allons apprendre rpondre aux questions
de comprhension qui accompagnent les textes lus lcole. Certains lves pensent que ces
questions ne sont l que pour aider le matre savoir sils ont bien compris le texte ou

- 11 mesurer leurs comptences en lecture (cest le cas des valuations C2 6). Et certains lves
ont dailleurs du mal rpondre ces questions. Les sances qui suivent visent donc deux
objectifs fondamentaux : faire prendre conscience que ces questions ont dabord et avant tout
pour but daider le lecteur mieux comprendre les textes et 2 apprendre des procdures et
des stratgies qui permettent de mieux rpondre ces questionnaires. Pour cela nous allons
rflchir dabord sur un exemple simple. Je vais vous lire un bref passage, puis je vous lirai
des questions et les rponses quune lve, Virginie, une bonne lectrice dune autre classe, a
propos. Toutes ses rponses sont justes. Votre travail consiste essayer de comprendre la
manire dont cette lve sy est prise pour rpondre correctement ces questions. Cet
exemple est un extrait de texte, mais on ne sait pas de quelle sorte de livre il provient.
tape 2 : lecture du texte, des questions et des rponses (collectif).
crire le texte, les questions et les rponses au tableau. Dans un premier temps, seul le
texte est visible (les questions et les rponses sont masques)
Lire soi-mme le texte haute voix (texte prt photocopier p 35).
Demi-Lune prpara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une
lance. Aujourdhui tait le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une
plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en
route.
Daprs R. Goigoux (1993)
Laisser aux lves le temps de relire individuellement et silencieusement le texte.
Organiser un bref temps dchange sur lorigine du texte ( do peut-il avoir t extrait ?
Quels sont les indices qui permettent de faire telle ou telle hypothse ? Pourquoi ne peutil pas sagir dun dictionnaire, dun catalogue de vente par correspondance ?)
Lire ensuite les six questions suivantes haute voix (et laisser le temps aux lves de
chercher mentalement les rponses).
Dvoiler les six questions et les bonnes rponses donnes par llve fictive.
Relire les questions et les rponses haute voix.
Question 1 : Pourquoi Demi-Lune prpare-t-il une lance ?
 Il prpare une lance pour essayer de tuer un aigle
Question 2 : Qui monte sur le cheval ?
 Cest Demi-Lune qui monte sur le cheval.
Question 3 : Qui est Demi-Lune ?
 Cest un jeune indien.
Question 4 : Quelles sont les affaires prpares par Demi-Lune ?
 Il prpare un sac de provisions, une couverture et une lance.
Question 5 : Que doit rapporter Demi-Lune ?
 Il doit rapporter une plume.
Question 6 : Pourquoi Demi-Lune doit-il tuer un aigle ?
 Il doit tuer un aigle pour faire preuve de son courage.

- 12 tape 3 : surlignage (travail individuel)


Prsenter et expliquer la consigne de cette nouvelle tche : Pour mieux comprendre
comment on sy prend pour rpondre des questions, vous allez surligner les mots qui,
votre avis, ont pu aider Virginie trouver la bonne rponse .
Prciser : nous allons effectuer ce travail. Si vous ne trouvez pas de mots surligner
dans le texte, ne surlignez rien. Nous en parlerons ensuite tous ensemble.
Expliquer la consigne en traitant collectivement une question au tableau ( Que
prpare Demi-Lune ? : on peut surligner ses affaires et/ou un sac de provisions, une
couverture et une lance
Fournir le texte aux lves en autant dexemplaires quil y a de questions et les laisser
travailler individuellement.
tape 4 : explicitation des procdures (travail collectif)
Mise en commun et confrontation du travail des diffrents groupes.
Pour la question Qui est Demi-Lune certains lves justifient la rponse de
Virginie en expliquant que les indices (surligns ci-dessous) permettent de penser quil sagit
dun indien.
Demi-Lune prpara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une
lance. Aujourdhui tait le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une
plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en
route.
Traiter ensuite collectivement une nouvelle question et sa rponse
Question 7 : A ton avis, quel ge pourrait avoir Demi-Lune ?
Rponse 7 : il a entre 12 15 ans.
Cette question et sa rponse permettent dintroduire lide que parfois la rponse une
question dpend totalement des connaissances dont on dispose avant la lecture (ici la
connaissance des rites initiatiques, de la vie des indiens, etc.).
Elle permet de faire prendre conscience aux lves que toutes les rponses ne sont pas
dans le texte (et dans ce cas il ne sert rien de relire le texte), que toutes les connaissances
sont sollicites dans le traitement des questionnaires, y compris celles qui proviennent de
lectures antrieures ou de la tlvision ou de la filmographie
tape 5 : thorisation collective (aide troite de lenseignant)
Fabriquer collectivement une fiche permettant de conserver la mmoire de la synthse
ralise collectivement.
Si lon met laccent sur la nature des questions, on obtient une typologie proche de celle-ci :
* Question dont la rponse est crite dans le texte
- question dont la rponse est exactement (littralement) dans le texte
(exemple : question n4) ;
- question qui nutilise pas exactement les mots du texte : ce ne sont pas les
mmes mots mais a veut dire la mme chose (exemple : questions n5 et
n2) (substitutions lexicales ou syntaxiques).

- 13 * Question dont la rponse nest pas crite dans le texte


- question qui implique de raisonner partir des informations donnes dans le
texte, en utilisant plus ou moins ce quon savait dj avant la lecture (sur
lunivers de rfrence du texte) (exemple : questions n1 et n6)
- question dont la rponse peut tre connue du lecteur avant la lecture
(exemple : question n7) ;
Si lon met plutt laccent sur les procdures, on obtient une typologie proche de celle-l :
* Comment avons-nous fait pour rpondre aux questions ?
- nous avons recopi un morceau du texte (exemple : question n4) ;
- nous avons reformul des morceaux du texte (exemple : question n5, n2) ;
- nous avons runi des informations (ou des indices) donnes plusieurs
endroits du texte (exemple : question n3) ;
- nous avons utilis des connaissances que nous avions avant de lire ce texte.
(exemple : questions n1 et n7)
Expliquer enfin que cette thorisation est une aide pour rpondre aux questions de
lecture : elle permet de rflchir a priori la nature des questions poses, aux procdures les
plus efficaces pour y rpondre et au type de relecture quelles impliquent (ou nimpliquent
pas).
tape 6 : entranement ou systmatisation
Projeter (ou afficher) le texte suivant ; le lire haute voix puis laisser le temps aux
lves de le relire individuellement et silencieusement (texte prt photocopier p 35).
Cest un marin appel Danny Boodmann qui lavait trouv. Il le trouva un
matin alors que tout le monde tait dj descendu du bateau. Il le trouva dans
une bote en carton. Il devait avoir dans les dix jours, pas beaucoup plus. Il
ne pleurait mme pas, il restait l, sans faire de bruit, les yeux ouverts, dans
sa grande bote. Quelquun lavait laiss l, sur le piano. Le vieux Boodmann
chercha un papier pour savoir sil y avait un nom, une adresse, mais il ne
trouva rien. Il prit le nouveau-n dans ses bras : cet enfant, on lavait laiss
l, pour lui. Il en tait sr. Alors il lui donna un nom, son nom, Boodmann, et
un prnom : Citron parce que, sur la bote en carton, il y avait un dessin
de citron.
Daprs A. Barrico (Novecento : pianiste, ditions des mille et une nuits)
Organiser un bref temps dchange sur lorigine du texte (do vient cet extrait ?) en
demandant aux lves de justifier leurs rponses.
Avec des lves en grande difficult, rsumer rapidement le texte (ou le faire rsumer
si les lves sont plus efficients).
Distribuer le texte aux lves.
Lire ensuite la premire question haute voix puis demander aux lves dy rpondre
sur un petit bout de papier. Recueillir les rponses. Procder de la mme manire pour les sept
questions suivantes.
Question 1. O Danny Boodmann trouve-t-il le bb ?
 Sur le piano

- 14 Question 2. Quel ge a le bb ?
 Il a dix jours
Question 3. Quel est le mtier de Danny Boodmann ?
 Marin
Question 4. Quand trouve-t-il le bb ?
 Le matin
Question 5. Pourquoi Dany Boodmann cherche-t-il un papier ?
 Il veut connatre son nom
Question 6. Est-ce que le capitaine du bateau est l ?
 Non
Question 7 : ton avis, pourquoi le bb a-t-il t laiss sur ce piano, dans une
bote ?
 Parce que ses parents navaient pas assez dargent alors ils lont abandonn
Demander aux lves dutiliser la typologie retenue pour ranger individuellement les
questions en sappuyant soit sur la nature des questions soit sur les procdures mobilises
pour rpondre.
Procder une correction collective.

Phase B - utiliser et prendre conscience des stratgies


tape 1 : traiter les questions de manire stratgique (collectif)
Annoncer aux lves que cette nouvelle phase de travail va permettre de poursuivre le
travail sur le traitement des questionnaires de lecture et la rflexion amorce ltape 4 sur la
(les) manire(s) de classer les types de questions.
Reprendre ensuite en collectif le travail ralis au cours des tapes prcdentes et
revoir la typologie construite pour rpondre de nouvelles questions. (La typologie retenue
est affiche au tableau).
Annoncer aux lves que, cette fois, ce sont eux qui vont devoir rpondre aux
questions en saidant du travail ralis dans les phases prcdentes et quils devront ensuite
rflchir collectivement la manire dont ils sy sont pris.
Annoncer ensuite quavant de distribuer le texte, vous allez lire haute voix les mots
difficiles.
crire les mots suivants au tableau : Kanti, an, le th, en criant, des heures, le
vendeur, le charmeur, le serpent, il sinstallait, au coin, des villes, lointaine, le hall, il
remarqua, aveugle, les yeux.
Sassurer que tous les lves, notamment les plus faibles lecteurs, sont capables de
reconnatre ces mots en les faisant lire, haute voix, plusieurs fois si ncessaire.
Ne pas donner dexplication sur le sens de ces mots : renvoyer volontairement la
question du sens la lecture des mots en contexte, la lecture ultrieure du texte lui-mme.
Distribuer le texte aux lves et leur faire lire individuellement (texte prt
photocopier p 35).
Kanti habitait une petite maison blanche, prs du chemin de fer. Il vivait l
avec son frre an qui vendait des noix de coco et des bananes sur les
marchs. Kanti nallait pas lcole et il tait libre daller o il voulait.

- 15 Parfois son frre partait pendant quelques jours, et Kanti restait seul.
Pendant des heures, il regardait le vendeur de th qui passait en criant, ou
bien le charmeur de serpent qui sinstallait tous les soirs au coin de la rue
avec sa flte. Ou encore il allait se promener dans la gare : il regardait la
foule et les trains qui partaient pour des villes lointaines.
Un jour, dans le grand hall, il remarqua une petite fille aveugle quil navait
jamais vue. Elle tait petite et mince, vtue de blanc. Elle avait les yeux
ferms et elle souriait.
Daprs Eric Sable, Un ami pour la vie, 1998, Bayard Poche.
Distribuer ensuite le questionnaire, le lire et le relire haute voix.
1. Kanti a-t-il vu la petite fille lcole, la gare ou au march ?
2. Comment taient les habits de la petite fille ?
3. Quel tait le mtier du frre de Kanti ?
4. O habitait Kanti ?
5. ton avis, est-ce que cette histoire se passe en France ?
6. Pourquoi Kanti tait-il seul parfois ?
7. Kanti tait-il un bon lve ?
Demander aux lves dy rpondre individuellement.
Rcolter les rponses mais ne pas procder la correction (lenseignant en prendra
connaissance pour anticiper sur les difficults traiter lors de la 3me sance).
tape 2 : nouvelle tche de surlignage (travail individuel)
Prsenter et expliquer la consigne de cette nouvelle tche : pour chaque question,
quand cest possible, tu dois surligner les mots (ou la phrase) qui tont aid trouver la
rponse .
Traiter au tableau lexemple suivant pour que tous les lves comprennent bien ce
quon attend deux : voici ce quun lve a surlign pour la question n5 : ton avis, estce que cette histoire se passe en France ? laquelle il avait rpondu non .
Kanti habitait une petite maison blanche, prs du chemin de fer. Il vivait l
avec son frre an qui vendait des noix de coco et des bananes sur les
marchs. Kanti nallait pas lcole et il tait libre daller o il voulait.
Parfois son frre partait pendant quelques jours, et Kanti restait seul.
Pendant des heures, il regardait le vendeur de th qui passait en criant, ou
bien le charmeur de serpent qui sinstallait tous les soirs au coin de la rue
avec sa flte. Ou encore il allait se promener dans la gare : il regardait la
foule et les trains qui partaient pour des villes lointaines.
Un jour, dans le grand hall, il remarqua une petite fille aveugle quil navait
jamais vue. Elle tait petite et mince, vtue de blanc. Elle avait les yeux
ferms et elle souriait.
Demander aux lves dexpliquer pourquoi llve a surlign ces groupes de mots (les
aider le cas chant : pour cet lve, un pays o un enfant ne va pas lcole ne peut pas tre
le ntre !

- 16 Fournir ensuite aux lves le texte en autant dexemplaires quil y a de questions et


faire raliser lactivit de surlignage individuellement. (On pourra choisir de donner aux
lves les rponses quils avaient faites ces mmes questions lors de ltape prcdente).
tape 3 : explicitation des procdures (travail collectif)
Mise en commun et confrontation du travail des lves : correction des questions et
rflexion sur les procdures qui ont permis de trouver ces rponses, exactes ou errones (sur
la base dune analyse des surlignages raliss).
Thorisation collective ; comment peut-on sy prendre pour rpondre aux questions ?
Rexamen de la fiche de synthse ralise lors de la premire sance : ventuelles
amliorations.

tape 4 : appropriation personnelle de la fiche de synthse (travail individuel)


Demander aux lves dutiliser la typologie labore collectivement pour classer
quatre nouvelles questions poses sur le mme texte (Kanti).
Question 1. Quels sont les fruits vendus par le frre de Kanti ?
Question 2. Combien de temps Kanti observait-il les gens dans la rue ?
Question 3. Que faisait Kanti lorsquil allait la gare ?
Question 4. Pourquoi le vendeur de th passait-il en criant ?
Inciter les lves comparer ces quatre questions avec celles poses prcdemment
(les 8 premires questions du texte Kanti , celles de Demi-Lune et de Novecento ).
Reprendre ensuite diffrents questionnaires de lecture dj traits et corrigs au cours
de lanne (ou pris dans des manuels de lecture) et demander aux lves de procder au
classement des questions en utilisant la mme typologie.

Phase C - accrotre lactivit rflexive


tape 1 : rflchir aux rponses errones (travail collectif)
Inciter les lves formuler des hypothses sur les procdures qui ont pu conduire
(dautres lves) des rponses fausses. Par exemple :
1. Kanti a-t-il vu la petite fille lcole, la gare ou au march ? Rponse errone :
Au march (Exemple dhypothse : pour rpondre cette premire question,
llve a cherch le premier nom de lieu indiqu par le texte, dans le premier
paragraphe).
2. Comment taient les habits de la petite fille ? Rponse errone : Le texte ne parle
pas de ses habits. (Exemple dhypothse : llve na pas compris le lien entre
vtue et vtement, synonyme dhabit.)
6. Pourquoi Kanti tait-il seul parfois ? Rponse errone : Parce que son frre partait
en vacances (Exemple dhypothse : llve a invent une destination mais il
avait bien compris que son frre tait parti.)
7. Kanti tait-il un bon lve ? Rponse errone : Oui . (Exemple dhypothse :
lenfant na pas retenu que Kanti nallait pas lcole. Ou alors il a cru quon
pouvait tre un bon lve sans aller lcole.)

- 17 8. Pourquoi le charmeur de serpent avait-il une flte ? Rponse errone : Pour attirer
les gens. (Exemple dhypothse : llve ne savait pas que les serpents dresss
sont sensibles au mouvement de la flte. Alors il sest servi de sa connaissance des
musiciens de rue qui joue dans nos villes. Ou bien il a confondu avec lhistoire du
joueur de flte de Hamelin qui a attir les enfants avec sa flte.)
Inciter les lves rflchir aux questions en leur demandant de classer les rponses
errones de la pire la moins mauvaise. Cette hirarchisation des erreurs ouvre de fructueuses
discussions sur la nature des oprations intellectuelles sous-jacentes. Placs en situation de
juger de la qualit des rponses dlves anonymes (et non pas en position dtre jugs sur la
qualit de leurs propres rponses), les lves mobilisent de surcrot des ressources
intellectuelles que la peur de mal faire paralyse parfois.

tape 2 : produire de nouvelles questions


Choisir un autre texte parmi ceux qui ont dj t explors dans la classe et demander
aux lves dutiliser la typologie pour inventer une question par catgorie.
Proposer ensuite des rponses et demander aux lves dimaginer les questions
correspondantes (insister sur les diffrentes formulations possibles dune mme question).
La production de questions favorise en retour la lecture des questions. Certaines
rponses errones peuvent en effet avoir pour origine une mauvaise comprhension ou un
traitement lacunaire des informations contenues dans la question (vocabulaire inconnu par
exemple, syntaxe, non mise en relation des donnes de la question avec celles du texte, etc.).
Il est donc utile de revenir sur la lecture et la comprhension des questions elles-mmes afin
daider les lves comprendre ce quon leur demande. Un travail systmatique de
reformulation et dexplicitation du sens des questions pralablement rencontres est conduit.
Une attention particulire est accorde au lexique utilis dans ces questions ainsi quaux
tournures interrogatives.
tape 3 : apprendre relire de faon stratgique pour rpondre un questionnaire
Le matre annonce quil va lire lui-mme un texte haute voix et il explique pourquoi.
Les lves peuvent se concentrer sur la comprhension du texte lorsquils nont pas
identifier les mots crits. Il prcise que leur seul objectif sera de comprendre lessentiel de ce
que raconte le texte ; il ne leur posera pas de questions portant sur les dtails.
Aprs avoir lu une premire fois le texte, le matre demande aux lves sils ont
compris le rcit. Il accepte de relire une seconde fois condition que les lves prcisent ce
quils nont pas bien compris. Autrement dit il fait prcder la premire relecture dune
formulation dune intention de lecture : on relit pour mieux comprendre tel ou tel aspect
problmatique du rcit.
Le matre pose ensuite tour tour plusieurs questions selon une procdure toujours
identique, les lves nayant jamais directement accs au texte crit. Il prcise que, dans un
premier temps, il ne veut pas entendre la rponse mais seulement savoir si les lves la
connaissent. Si ce nest pas le cas pour certains dentre eux, il propose de relire le texte mais
en obligeant les lves formuler pralablement ce quils attendent de cette relecture : ils
doivent lui indiquer les questions quils se posent, les doutes qui les traversent, le passage du
texte quil doit relire, sa localisation dans le rcit (aprs ou avant tel autre vnement, dbut
ou fin du rcit, etc. ) et interrompent le matre lorsquils pensent avoir obtenu linformation
quils recherchent. En dautres termes, ils anticipent sur le problme rsoudre, planifient

- 18 leur attention, valuent leur propre comprhension et ne sengagent dans laction quaprs
avoir formul le but atteindre et les procdures utiliser. Cest pour les obliger raliser ce
travail de planification que le matre ne laisse pas le texte crit sous les yeux des lves.
tape 4 : prolongements
Dautres tches denseignement viennent complter et systmatiser ce dispositif. Elles
combinent systmatiquement diverses activits intellectuelles : rpondre des questions,
produire des questions (de manire autonome ou partir de rponses dj disponibles),
analyser ou trier des questions (en fonction de leur nature ou de leur degr de difficult),
valuer ou juger des rponses, valuer des degrs dexactitude ou dacceptabilit, faire des
hypothses sur les procdures qui ont pu conduire ces rponses, etc.
Toutes ces tches incitent les matres distinguer les objectifs pdagogiques
poursuivis par lusage des questionnaires : sont-ils utiliss comme une aide la
comprhension du texte, comme un outil dvaluation (sommative) de la comprhension du
texte ou comme le support dun apprentissage stratgique ? Elles les incitent galement
rflchir la nature des questions quils utilisent : ouvertes / fermes, globales / locales,
littrales / infrentielles, slections dinformations / reformulations, comprhension /
interprtation, spcifiques / gnriques. Ou bien encore au moment o elles sont poses (avant
ou aprs la lecture du texte, immdiatement aprs ou quelques heures ou quelques jours plus
tard) et si un recours au texte est possible ou non.
Dans tous les cas, le travail sur les questionnaires est accompagn dautres tches
dvaluation utilises sur les mmes supports textuels : rappel, paraphrase, rsum (cf. annexe
2 p 31), remise en ordre, puzzle, reconstitution, reconnaissance dinformations, dtection
dincohrences, etc.

- 19 -

4. Rsumer, synthtiser9
4.1 Principes didactiques
Ds lcole primaire, une part importante du travail de comprhension doit porter sur
la construction dune synthse aussi brve que possible du texte lu : de qui ou de quoi parle ce
texte (thme) ? quest-ce quil dit (propos) ?
Au fur et mesure quil avance dans sa lecture, le lecteur doit synthtiser
linformation recueillie de manire relier les informations nouvelles aux anciennes. Cela
passe le plus souvent par une condensation des informations traites (Programmes 2002).
Cest pourquoi nous proposons de prendre appui sur le rsum, considrant quil
permet aux lves de mieux se reprsenter la nature de lactivit de comprhension.
Le rsum nest pas une fin en soi, ni un objet enseigner. Cest un outil qui favorise
les synthses, facilite lorganisation en mmoire des informations lues et incite une autovaluation de la comprhension. Cest un outil que les programmes du cycle central et du
cycle dorientation invitent les professeurs utiliser, par exemple :
- crire des rsums simples, pour soi-mme (cycle central)
- faire des rsums, des synthses ou des dveloppements en sentranant, selon le cas,
la brivet ou lamplification en vue dun dialogue, dun dbat, de lexpos dune
opinion (cycle dorientation)
Dans notre dmarche, ce ne sont pas les lves qui rdigent les rsums, du moins pas
au dbut. Ils commencent par travailler sur des rsums dj produits afin de consacrer leur
attention la comprhension des textes. Pour les rcits par exemple, nous proposons un
dcoupage des textes qui permet dapprhender les tapes successives de la narration. La
lecture de rsums intermdiaires (en fin de chaque chapitre) facilite les synthses
ncessaires, permet de mmoriser lessentiel de laction et incite anticiper la suite.

4.2 Prsentation des activits


Comme il est de rgle dans ce CD-ROM, les activits testes en classe, sont prsentes
de manire dtaille : elles peuvent tre utilises en ltat mais elles gagneront bien sr tre
adaptes au projet pdagogique de chaque classe en conservant les mmes principes
pdagogiques et didactiques. Les exemples prsents sont autant de pistes possibles pour des
activits amnages en fonction des contraintes matrielles et des choix du professeur
(nombre de sances, difficult des textes, autonomie des lves, types de textes que lon
souhaite travailler).
On trouvera ci-aprs les activits regroupes en quatre parties :
Phase A
Phase B
Phase C
Phase D
9

Construire le concept de rsum


Utiliser le rsum pour faciliter la comprhension du texte
Evaluer la comprhension du texte laide du rsum
Produire des rsums

De nombreux exemples prsents dans ce chapitre, ainsi que dans les annexes, ont t essays dans des
classes denseignants spcialiss du Puy de Dme, travaillant sur le rsum dans le cadre dune action de
formation continue. Quils en soient ici remercis.

- 20 -

Phase A - construire le concept de rsum (trs important !)


Objectif : Savoir laborer des critres didentification du rsum
La notion de rsum est progressivement introduite auprs des lves en mettant en
lumire ses trois principales caractristiques :
maintien de lquivalence informative ( il raconte la mme histoire ),
conomie de moyen, ( il ne dit pas tout, seulement lessentiel ),
adaptation une nouvelle situation de communication ( il est utile pour raconter
rapidement le dbut dun rcit, se souvenir de ce qui est important, expliquer des
camarades qui taient absents, montrer quon a compris lessentiel, etc. ).
tape 1 : dfinir un rsum.
Lenseignant demande aux lves de dfinir ce quest un rsum. Cette premire tape
va renseigner lenseignant sur les conceptions des lves.
Il est intressant de faire raliser cette activit lcrit afin de conserver plus
facilement une trace des productions des lves. Si ncessaire, pour les lves les plus faibles,
lactivit peut se faire loral. Le matre prendra en note les propositions des lves.
tape 2 : reconnatre des rsums.
Lactivit part dun texte dj trs familier et bien compris par tous les lves et
largement prsent en mmoire (il a t travaill dans les jours prcdents). Par contre, il nest
pas souhaitable que les lves aient la possibilit de revenir au texte dorigine (que nous
nommerons ici le texte source) pendant la phase de tri.
Chaque lve reoit une feuille comprenant plusieurs textes courts (5 ou 6 suffisent) et
une consigne. Trier ces textes en deux catgories : Lesquels sont des rsums ? Lesquels nen
sont pas ?
Ces textes peuvent tre :
des rsums de diffrentes longueurs,
un extrait du texte source,
la suite du texte source,
le rsum de ce qui prcde le texte source,
un texte regroupant des informations exactes mais secondaires,
un rsum lacunaire (le dnouement du rcit est omis par exemple),
un rsum erron (le dnouement du rcit est modifi),
un commentaire ou jugement sur le texte,
une numration de personnages,
une planche dimages type BD
etc.
Aprs lecture et rponse aux ventuelles difficults de lecture ou de comprhension,
on demande aux lves de procder individuellement (en binme ou par petit groupe) un tri
pour slectionner les textes qui sont des rsums.

- 21 Etape 3 : explicitation des procdures


Les textes sont ensuite passs en revue, collectivement, avec formulation de critres
pour justifier le fait que le texte est retenu (ou non) comme un rsum. A chaque fois que cela
est ncessaire, lenseignant reformule les critres pertinents.
Etape 4 : thorisation collective
Une fiche mmoire est rdige collectivement pour reprendre ces critres.
Par exemple (dans une classe de collge) : il est plus court que le texte et il dit
lessentiel , il raconte la mme chose du dbut la fin mais il ne garde que le plus
important , les personnages principaux sont conservs il est conomique, les lments
secondaires ont disparu etc.
On peut galement attirer lattention des lves sur des lments de forme : absence de
style direct, reformulation, etc. (les ides sont conserves, mais sont reformules).
On peut galement chercher noncer les critres qui permettent de rejeter certains
textes qui ne sont pas des rsums.
Etape 5 : dbouchs et systmatisation
Reprage des fonctions communicatives du rsum et de ses contextes sociaux et
scolaires dutilisation.
Reprendre cette dmarche (sur un autre texte connu, avec dautres textes courts) ;
affiner les critres.
Rinvestissement : trier des textes courts, identifier les rsums dun texte source.

Phase B - faciliter la comprhension


Objectif : prendre conscience de lutilit du rsum comme outil susceptible de faciliter la
comprhension dun texte long.
En fonction des besoins, on pourra distinguer deux fonctions principales du rsum :
organiser la base de connaissance du lecteur en fournissant une structure daccueil
permettant dintgrer les informations fournies ensuite par le texte (ou la leon),
construire une intention de lecture, en permettant une anticipation, en crant des attentes
qui permettent de slectionner et dorganiser des informations pertinentes lors dune
lecture.
tape 1 : disposer dun rsum pour faciliter un apprentissage
En fonction des activits du moment, on pourra proposer aux lves de travailler sur
un rsum avant une leon (dhistoire, de gographie, de sciences).
Aprs la leon, on peut aussi discuter avec les lves de lintrt qua pu avoir le
rsum dans la comprhension de la leon.
Variante possible : une moiti de classe dispose du rsum et pas lautre.
tape 2 : disposer dun rsum pour faciliter la comprhension dun texte nouveau
(narratif ou explicatif)
De mme on tentera de prendre conscience de lintrt qua pu avoir la connaissance
synthtique du texte avant la lecture complte.

- 22 tape 3 : utiliser un rsum pour construire une intention de lecture


Plusieurs activits sont possibles. Notamment :
Construction dun questionnement pralable la lecture du texte complet
Anticipation des dtails (ou informations secondaires) traiter ultrieurement
Lecture compare de plusieurs rsums potentiels dun texte ; dfinir les passages qui
vont requrir lattention du lecteur. Dcouvrir ensuite le texte source et retrouver quel
tait le bon rsum
(Cf. exemple en annexe 1)
tape 4 : thorisation collective
Sous la tutelle troite de lenseignant, et partir de lexprience quils viennent
davoir dans les tapes prcdentes, les lves vont expliciter lintrt du rsum comme outil
susceptible de faciliter la comprhension dun texte et plus gnralement de lintrt dune
synthse comme outil facilitateur des apprentissages.
Une fiche rsum pourra formaliser les lments les plus importants. Par exemple :
avoir le rsum avant la leon ou la lecture nous permet de mieux comprendre : quelles sont
les diffrentes parties de la leon , comment les informations sorganisent , etc.
tape 5 : dbouchs et systmatisation
Loutil rsum pourra tre utilis pour dautres apprentissages ou dautres documents,
ventuellement plus importants.
A chaque fois, lenseignant aidera les lves expliciter les attentes que le rsum
aura permis de gnrer et vrifier en fin de travail si les attentes se sont confirmes.
Ce travail dbouche essentiellement sur une utilisation du rsum comme aide la
lecture et la mmorisation de textes longs (par exemple en alternant les lectures et
critures de chapitres entiers et de rsums des chapitres prcdents).
Cf. exemple ci-aprs

- 23 -

Exemple : Lecture longue


Le dcoupage du texte facilite la comprhension des tapes successives du rcit.
Les allers-retours entre les lectures du texte intgral (colonne de gauche) et les
rsums successifs (colonne de droite) facilitent les synthses ncessaires, la mmorisation du
rcit et lanticipation des chapitres suivants.
Le balai magique, Chris Van Allsburgh, Lcole des loisirs ; 1993.
(dbut du rcit texte prt photocopier ici)
*1*
Les balais de sorcire ne durent pas ternellement. Ils vieillissent. Mme les meilleurs
d'entre eux, un jour ou l'autre, finissent par perdre leur pouvoir magique et ne peuvent
plus voler.
Heureusement, cela n'arrive pas du jour au lendemain. Les sorcires savent trs bien
reconnatre les premiers signes de fatigue chez leurs balais. Les explosions soudaines
d'nergie qui les propulsaient comme des flches dans le ciel se mettent faiblir. Les pas
d'lan prcdant le dcollage deviennent de plus en plus nombreux. Des balais ultrarapides qui, dans leur jeunesse, pouvaient battre des aigles plate couture se font
dpasser par des oies sauvages. Quand ce genre de chose arrive, toute bonne sorcire sait
qu'il est temps d'abandonner son vieux balai et de s'en faire fabriquer un nouveau.
Toutefois, il arrive - extrmement rarement quun balai perde tout son pouvoir d'un
coup, sans prvenir, et tombe avec sa passagre droit vers la terre... C'est justement ce
qui arriva par une froide nuit d'automne, il y a quelques annes de a.

*2*
Du haut du ciel clair par la lune, une longue silhouette enveloppe d'une cape noire
vint s'abattre sur le sol en tourbillonnant. La sorcire, suivie de son balai fatigu, atterrit
prs d'une petite ferme blanche qui tait la demeure d'une veuve appele Minna Shaw.
Au lever du jour, la veuve Shaw dcouvrit la sorcire, tendue dans son potager. Ses
blessures saignaient et elle ne pouvait pas se relever toute seule. En dpit de sa peur, et
parce que c'tait une brave femme, Minna Shaw aida la sorcire entrer dans sa maison
et la mit au lit.
La sorcire demanda Minna de fermer les rideaux, s'enroula dans sa grande cape et
s'endormit profondment. Elle resta ainsi parfaitement immobile toute la journe et toute
la soire. Lorsqu'elle s'veilla enfin, minuit, ses blessures avaient compltement
cicatris.
Elle se leva du lit et traversa silencieusement la maison de la veuve. Minna Shaw tait
endormie dans un fauteuil prs de la chemine, o les braises d'un feu mourant
rougeoyaient dans l'ombre. La sorcire s'agenouilla prs du foyer et prit un des charbons
ardents dans sa main.
Dehors, elle fit un feu de feuilles et de brindilles, puis dposa une mche de ses
cheveux dans les flammes. Le feu siffla et craqua, lanant un violent clair bleu.
Bien vite, la sorcire distingua une forme sombre planant au-dessus d'elle. C'tait une
autre sorcire qui, aprs avoir dcrit un lent cercle dans les airs, atterrit prs du feu. Les
deux femmes changrent quelques paroles. La premire sorcire montra du doigt
l'endroit du jardin o son vieux balai gisait encore. Ensuite, elles s'installrent cte cte
sur le balai de la deuxime sorcire et s'envolrent par-dessus la cime des arbres.
Lorsque Minna Shaw s'veilla, elle ne fut pas surprise de constater que son hte avait
disparu. Elle savait que les sorcires possdent des pouvoirs extraordinaires.
Elle ne fut pas surprise non plus de voir que le vieux balai avait t abandonn. La
veuve comprit qu'il avait d perdre son pouvoir magique. C'tait un balai ordinaire
prsent, exactement comme celui qu'elle avait dans sa cuisine. Elle s'en servit pour
balayer ici et l dans la maison et trouva qu'il n'tait ni meilleur ni plus mauvais que celui
qu'elle avait utilis jusqu'alors.
Etc.

Rsum 1
Les balais de sorcire ne
durent pas ternellement ;
ils finissent par perdre leur
pouvoir magique et ne
peuvent plus voler. Il y a
quelques annes de a, par
une froide nuit d'automne,
un de ces balais perdit tout
son pouvoir d'un coup, sans
prvenir, et tomba avec sa
passagre droit vers la
terre...

Rsum 2
Une brave veuve, Minna
Shaw, dcouvrit la sorcire
blesse et la recueillit chez
elle. La nuit suivante, dj
gurie de ses blessures, la
sorcire appela laide et
repartit sur un autre balai,
en
compagnie
dune
deuxime sorcire. Lorsque
la veuve se rveilla, elle ne
retrouva que le vieux balai
abandonn et crut quil
avait perdu ses pouvoirs
magiques.

- 24 -

Phase C - valuer la comprhension du texte laide du rsum


La premire phase (phase A, construire le concept de rsum) avait permis de fournir
aux lves quelques critres de recevabilit dun rsum. Nous souhaitons maintenant fournir
aux lves des critres plus fins, permettant de se servir du rsum comme outil dvaluation
de la comprhension du texte.
tape 1 : valuer la pertinence de rsums
L encore, nous partirons de textes bien connus des lves et pour lesquels toutes les
difficults de lecture et de comprhension ont t leves.
Les activits suivantes sont alors possibles :
Trouver le bon rsum parmi trois textes courts
Trier les vrais rsums
Classer des rsums, du meilleur au pire
Comme dans la premire activit, le travail pourra se faire individuellement puis
collectivement pour expliciter les procdures et reformuler les critres de classement.
tape 2 : complter, corriger des rsums

Remise en ordre de rsums de paragraphes (issus dun texte long)


Rsum lacunaire dun texte long.
Rechercher des informations supprimes, regroupes, explicites
Dtecter une incohrence ou une erreur dans un rsum
Explicitation des procdures au cours dun temps de travail collectif

tape 3 : thorisation collective


Dans le cours et la suite de ces exercices, les fiches mmoires rdiges dans les
activits prcdentes pourront tre reprises pour tre prcises.
On pourra aider les lves transfrer leurs habilets acquises pour apprendre leurs
leons
Apprendre par cur le rsum ou le construire soi-mme
Fiches synthse des leons.
En classe : construire oralement le rsum des leons.
On pourra galement insister sur le rle des exemples dans la production de rsums
de textes explicatifs.

Phase D - produire des rsums ( loral et/ou lcrit)


Objectif : amener les lves produire des rsums par un entranement systmatique de
procdures efficaces.
tape 1 : surligner lessentiel
Objectif : Surligner pour que quelquun dautre puisse comprendre lessentiel en ne lisant
que les phrases surlignes.

- 25 Premier temps : Apprendre surligner. Prendre deux exemples, collectivement, laide du


retro-projecteur.
On surligne, ensemble, en explicitant les critres dimportance.
Puis lenseignant lit haute voix seulement le texte surlign pour tester la pertinence des
choix raliss.
Les lves dgagent les caractristiques des phrases surlignes.
Remarque importante : ce texte nest pas un rsum, cest un texte intermdiaire qui
peut conduire au rsum. Il manque les reformulations et les liaisons (travailles dans les
tapes suivantes).
Deuxime temps : Raliser le travail individuellement puis dgager, collectivement, les
critres de choix et les difficults ventuelles.
Troisime temps : Raliser une fiche mmoire reprenant les critres de choix.
tape 2 : Complter un rsum lacunaire (dnouement ou pisode intermdiaire)
lissue de la phase C, les lves disposent de critres dvaluation dun rsum. Ils
peuvent donc les utiliser pour complter le rsum lacunaire. Ils peuvent ainsi sentraner la
reformulation sur une partie dlimite du texte.
Lactivit se droule en quatre temps :
Analyse du rsum, reprage des lacunes
Retour au texte, surlignage des phrases qui contiennent les informations ncessaires pour
complter le rsum
Rdaction des complments
Analyse collective de lactivit : comment avons-nous russi ?
tape 3 : Procder une expansion du rsum
Partant dun rsum valide, les lves peuvent reprendre le texte en surlignant (avec
une autre couleur) les phrases contenant des informations utilisables pour un rsum plus
long, puis procder une rcriture du rsum.
Premier temps : Collectivement, laide du rtro-projecteur, complter le surlignage dun
texte dj rsum, en se donnant des critres dimportance. Puis lenseignant lit
haute voix seulement le texte surlign pour tester la pertinence des choix raliss.
Deuxime temps : Raliser une rcriture individuelle puis dgager, collectivement, les
critres de choix et les difficults rencontres.
tape 4 : Inventer un rcit correspondant au rsum propos
Le travail se droule en cinq temps :
lecture du rsum,
analyse : quel type de texte ? quelle problmatique ?
contextualisation des informations rsumes
inventer un rcit
temps collectif pour faire le point sur les critres de choix et les difficults rencontres

- 26 En fonction de la russite des lves aux premires tapes, le travail pourra se faire
loral, lcrit ou par dicte ladulte.

tape 5 : Rsumer par crit


Les lves utilisent les comptences acquises dans les activits et tapes prcdentes
pour rdiger un rsum. En fonction de leur autonomie, le travail pourra tre fait
individuellement, par groupe de deux, ou en commenant par une premire tape collective.
Premier temps : lenseignant donne les critres attendus du rsum (taille)
Deuxime temps : surlignage, rcriture
Troisime temps : explicitation collective des critres de russite
Quatrime temps : relecture de la fiche mmoire sur le rsum. Complment, corrections.
tape 6 : Rsumer oralement dans toutes les disciplines (aprs les leons dhistoire, de
sciences)
Cette tape, prvue dans les programmes officiels, doit rendre les lves capables de
rsumer en labsence dun support crit.

- 27 -

Bibliographie
Aubret, J., & Blanchard, S. (1991). Lvaluation des comptences dun lecteur. Issy les
Moulineaux : AP.
Butkowsky, I. S., & Willows, D. M. (1980), Cognitive-motivational characteristics of children
varying in reading ability : evidence for learned helplessness in poor readers, Journal of
Educational Psychology, 72, 408-422.

Garner, R. (1990). Childrens use of strategies in reading. In D. Bjorklund (Ed.), Children's


strategies, contemporary views of cognitive development (pp. 245-268). Hillsdale, NJ :
Lawrence Erlbaum Associates.
Goigoux, R. (2000), Les lves en grande difficult de lecture et les enseignements adapts,
Paris, ditions du CNFI.
Langenberg, D.N., et al. (2000). Report of the national reading panel: Teaching children to read:
An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its
implications for reading instruction: Reports of the subgroups. Bethesda, MD: National Institue
of Child Health and human Development, National Institutes of Health.

Observatoire national de la lecture (2000). Matriser la lecture. Paris : CNDP, Odile Jacob.
Wong, B. Y. (1991). The relevance of metacognition in learning disabilities. In B. Wong &
S. Fraser (Eds.), Learning about learning disabilities (pp. 231-259). San Diego,
Londres : Academic Press.

- 28 -

Annexe 1 : comparaison pralable de rsums


Principe
Il sagit de crer une intention de lecture originale en procdant la comparaison de
trois rsums dont un seul est le rsum du texte original. Il faut donc comparer ces trois
textes courts et ensuite chercher quel est le bon en lisant le texte original.
Ce scnario est introduit avec deux textes seulement. Il sagit dapprendre comparer
ces deux textes : trouver les ressemblances, leurs diffrences (par exemple, dans le
dnouement).
Il sagira ensuite de lire le texte complet pour savoir quel rsum est le bon. La lecture
sarrte quand lintention est satisfaite (Lecture non intgrale : il faut avant tout garder le
contrle, cest--dire savoir quand son intention est satisfaite).
Idem ensuite avec trois textes mais en jouant sur deux diffrences : lune sur le
dnouement, une sur les modalits ou les conditions de ce dnouement.

Exemple de dmarche avec lecture pralable du rsum (textes prts


photocopier p 38)
Texte 1 : Ce texte raconte la rentre des lves dans une cole primaire aprs les
vacances de Pques.
La matresse leur a demand pour le premier jour de rdiger un texte libre. Lydia, une
des lves a racont ses vacances Perros-Guirrec.
Cette cole est situe prs du camp militaire de Lantigny. A ct de la caserne, il y a
un dentiste que le narrateur connat trs bien car il a dj eu un abcs une molaire.
Linstitutrice est trs gentille mais parfois elle bave un peu alors elle sessuie avec les
manches de son pull.
Texte 2 : Cette histoire sest droule dans une cole primaire aprs les vacances de
Pques. Alors que les lves rdigeaient un texte libre, un homme portant une cagoule et un
revolver a surgi dans une classe. Il a commenc par menacer linstitutrice en lui demandant
de lever les mains en lair. Il a ensuite dispos des objets sophistiqus composs de tubes
jaunes et de botiers lectroniques un peu partout dans la classe. Les lves nont rien
compris ce qui se passait sauf Brouillet qui a dit : cest des explosifs.
Texte 3 : Ce texte raconte laventure vcue par un groupe dlves scolariss prs de
Lantigny. Aprs les vacances de Pques, leur institutrice leur a demand dcrire un texte
libre. Le narrateur dont la page restait dsesprment blanche commenait sinquiter
lorsquun homme arm et cagoul fit irruption dans la classe. Il menaa tout le monde avec
son revolver et disposa un peu partout dans la classe des explosifs. Aprs des heures de
discussion avec les policiers qui sont intervenus, il a fini par rendre ses armes et librer tous
les otages.

- 29 Lorsque jaurai le texte initial, pour reconnatre le rsum, je ferai attention

...........................................................................
Pour moi, le rsum cest le texte N. . . . . . car. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
............................................................................
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

Texte original :
(texte prt photocopier p 37)

a s'est pass trs vite...


J'tais embt parce que je voyais la matresse qui me regardait avec ma feuille blanche et Lydia qui
crivait comme une folle pour raconter ses vacances chez sa Mamie, Perros-Guirec.
Mais j'ai pas eu le temps de me faire du souci cause du texte libre parce que la porte de la classe a
claqu trs fort. Pas la grande porte o on passe pour rentrer et sortir en temps normal : non, celle de derrire, qui
est tout le temps ferme cl ! Quand on l'ouvre, on tombe sur l'escalier en fer qui descend directement dans la
cour de rcr. C'est l'escalier de secours, mme que c'est interdit d'aller y jouer. Y a juste un tage descendre
pour se retrouver dans la cour.
L'Homme en noir est entr par l.
Comment il avait eu la cl ? a, mystre ! (Enfin, "mystre", c'est pas vrai, aprs j'ai compris comment
il l'avait eue, la cl, mais quand il est entr dans la classe, je ne pouvais pas encore le savoir). Il a travers toute
la salle, jusqu' l'estrade, droit sur la matresse, et il lui a dit de se taire et de lever les mains en l'air. Il nous a
tous regards et on a eu la trouille.
On voyait juste ses yeux et sa bouche, dans les trous de sa cagoule. II portait une cagoule. Il a pris le
trousseau de cls sur le bureau de la matresse, et il a ferm la porte de la classe. Du coup, plus personne pouvait
entrer. Ensuite il a ferm la porte de l'escalier de secours mais pas avec les cls de la matresse, avec une spciale
qu'il a sortie de sa poche !
Tout a, a s'est pass trs vite
On le regardait, il nous regardait. La matresse le regardait, personne comprenait ce qui se passait.
videmment, tout le monde voyait bien qu'il tenait un gros revolver dans sa main droite. Il le serrait
fort. Il portait des gants noirs et une combinaison toute noire aussi et des rangers aux pieds. Il ressemblait un peu
aux soldats qui s'entranent dans le camp, deux kilomtres de Lantigny, sauf qu'eux, leurs combinaisons, elles
sont vertes avec des taches jaunes, camoufl-commando, il dit, Brouillet. [ ]
Le pre de Brouillet, il est militaire aussi, mais lui c'est son mtier, il est capitaine. C'est un chef, dans le
camp. Les chefs militaires, ils habitent tous ensemble dans le quartier Santeny, une caserne devant laquelle on
passe quand on va la poste. Le dentiste, il a son cabinet juste ct ; quand j'ai eu mon abcs la molaire,
l'anne dernire, je le rencontrais souvent, le pre de Brouillet.
L'Homme en noir qui est entr dans notre classe le matin de la rentre des vacances de Pques, c'tait
pas un soldat. Tout de suite, il a ouvert son sac dos et il a enfil une espce de gilet avec des tas de tubes jaunes
accrochs dessus, et un gros botier, un peu comme le transfo de mon train lectrique. Il y avait un bouton rouge
en plein milieu du botier et des fils rouges qui pendaient, des petites antennes. Il a pos un paquet de tubes
accrochs entre eux avec du rubafix sur le bureau de la matresse, trois autres dans la classe, un peu partout, et un
devant la sortie de secours.
La matresse le quittait pas des yeux, les bras toujours levs en l'air. Elle avait les yeux grands ouverts,
et la bouche ouverte aussi, vachement surprise, mme qu'elle a un peu bav mais elle s'est vite essuye avec la
manche de son pull. Nous, on comprenait vraiment rien. Sauf Brouillet.
- C'est des explosifs il a dit, voix basse. Avec un dtonateur lectronique !
Forcment, son pre lui en avait dj montr, c'tait pas tonnant qu'il le sache.

THIERRY JONQUET, LHomme en noir Mango, collection BiblioMango, 2003.

- 30 Exemples de rponses des lves

Je ferai attention :
Rah

lhomme cagoul
a dit il y a les policiers

Cd

Il y a lhomme avec la cagoule et arm


Il y a les policiers.

Syl

Aux personnages : homme cagoul ou non


Est-ce quil y a des policiers ?

Van

aux personnages : lhomme cagoul


si il menace tout le monde

Jai choisi le texte N car.

Le 2 car a dit que lhomme la


cagoule menaa tout le monde en classe.
Le 2 il parle du tube jaune et du gros
botier.
Le 2 car il menace la matresse avec le
revolver, il y a le botier lectronique.
Le 2 a parle dun tube jaune et il y a
des explosifs et un gros botier.

si il libre tout le monde


Cin

Si linstitutrice se fait menacer?

Le 2 car le texte dit le plus important.

Si il y a des explosifs ?
Si il y a des policiers ?
Nur

Lhomme la cagoule

Le 2 car il raconte le plus important.

Les policiers
Jul

Nic

Un homme portant une cagoule et un revolver,


Brouillet, les explosifs et les policiers

Le 2 car il y a des explosifs, il y a


Brouillet, les tubes jaunes et un botier
lectronique.

Est-ce quil y a lhomme arm et cagoul et


linstitutrice qui bave?

Le 2 parce que Brouillet connat les


explosifs.

Est-ce quil libre les otages ?


Sop

Si il y a lhomme qui porte une cagoule


O ils passent leurs vacances ? Est-ce quil rend
ses armes ?

Le 2 car il na pas libr les otages.

- 31 -

Annexe 2 : lecture pralable dun rsum et consquences


sur la tche de questionnaire
Objectif : prise de conscience de lamlioration de la comprhension du texte grce la
lecture pralable du rsum.
Modalits :
valuer ce bnfice travers une tche de questionnaire
Former deux groupes dlves de niveau moyen comparable (bons et moins bons lecteurs
sont galement rpartis dans les deux groupes)

tape 1
Le texte lire est prsent tous de la mme manire : le professeur lit et relit haute voix le
rsum de chapitre qui sert dintroduction. Une discussion collective permet de vrifier la
bonne comprhension de chacun.
Ce rsum du chapitre 1 nest pas distribu aux lves.
tape 2
Le professeur lit haute voix les questions auxquelles tous les lves vont devoir rpondre. Il
explique le vocabulaire si ncessaire ( ternellement, perdre son pouvoir, passagre ).
Ces questions sont inscrites au tableau.
Le professeur indique tous les lves que les rponses ne sont pas dans le rsum.
Puis il distribue le questionnaire tous les lves.
tape 3
Le professeur distribue le rsum au groupe A. Il demande aux lves de bien le lire. Il facilite
le dcodage et explique le vocabulaire si ncessaire ( veuve, recueillir ).
Pendant ce temps, il demande aux lves du groupe B de lire le texte intgral (chapitre 2) afin
de pouvoir rpondre au questionnaire. Attention, les lves du groupe B ne doivent pas
entendre les explications donnes au groupe A propos du rsum.
Le professeur distribue ensuite le texte intgral (chapitre 2) aux lves du groupe A et leur
demande de rpondre leur tour au questionnaire.
Il recueille enfin toutes les copies des lves.
tape 4
Entre ltape 3 et ltape 4, le professeur a annot les copies des lves et il a relev les
erreurs commises. Il a compar les performances des groupes A et B. (on peut sattendre ce
que les rsultats du groupe A soient suprieurs ceux du groupe B)
Le professeur prsente ces rsultats aux lves et leur demande de les interprter.
Correction du questionnaire, justification des rponses.
Le professeur lit haute voix le rsum du chapitre 2 et permet tous de vrifier que les
rponses aux questions ntaient pas dans le rsum.

- 32 Thorisation : lintrt du rsum pralable (organisation des connaissances, facilitation de la


dcouverte du texte, organisation en mmoire des informations, etc.).
tape 5
Mme procdure mais avec un autre texte et un autre questionnaire en inversant les rles des
deux groupes (B dispose dornavant du rsum, pralablement la lecture mais pas A).

Exemple 1
textes supports daprs Le balai magique, Chris Van Allsburgh, Lcole des loisirs ; 1993.
(texte prt photocopier p 36)
Rsum du chapitre 1 (lu haute voix par le professeur)
Les balais de sorcire ne durent pas ternellement ; ils finissent par perdre
leur pouvoir magique et ne peuvent plus voler. Il y a quelques annes de a, par
une froide nuit d'automne, un de ces balais perdit tout son pouvoir d'un coup,
sans prvenir, et tomba avec sa passagre droit vers la terre...
Rsum du chapitre 2 (distribu seulement au groupe A)
Une brave veuve, Minna Shaw, dcouvrit la sorcire blesse et la recueillit
chez elle. La nuit suivante, dj gurie de ses blessures, la sorcire appela laide
et repartit sur un autre balai, en compagnie dune deuxime sorcire. Lorsque la
veuve se rveilla, elle ne retrouva que le vieux balai abandonn et crut quil avait
perdu ses pouvoirs magiques.
Questionnaire pralable la lecture du chapitre 2 (distribu tous)
1. Comment la sorcire a-t-elle soign ses blessures ?
2. Comment la sorcire a-t-elle fait pour lancer un clair bleu ?
3. Pourquoi une deuxime sorcire est-elle venue au dessus de la maison de
Minna Shaw ?
4. Pourquoi Minna Shaw ne fut-elle pas surprise de trouver le balai abandonn ?
Texte du Chapitre 2
Du haut du ciel clair par la lune, une longue silhouette enveloppe d'une cape noire
vint s'abattre sur le sol en tourbillonnant. La sorcire, suivie de son balai fatigu, atterrit prs
d'une petite ferme blanche qui tait la demeure d'une veuve appele Minna Shaw.
Au lever du jour, la veuve Shaw dcouvrit la sorcire, tendue dans son potager. Ses
blessures saignaient et elle ne pouvait pas se relever toute seule. En dpit de sa peur, et parce
que c'tait une brave femme, Minna Shaw aida la sorcire entrer dans sa maison et la mit
au lit.
La sorcire demanda Minna de fermer les rideaux, s'enroula dans sa grande cape et
s'endormit profondment. Elle resta ainsi parfaitement immobile toute la journe et toute la
soire. Lorsqu'elle s'veilla enfin, minuit, ses blessures avaient compltement cicatris.

- 33 Elle se leva du lit et traversa silencieusement la maison de la veuve. Minna Shaw tait
endormie dans un fauteuil prs de la chemine, o les braises d'un feu mourant rougeoyaient
dans l'ombre. La sorcire s'agenouilla prs du foyer et prit un des charbons ardents dans sa
main.
Dehors, elle fit un feu de feuilles et de brindilles, puis dposa une mche de ses
cheveux dans les flammes. Le feu siffla et craqua, lanant un violent clair bleu.
Bien vite, la sorcire distingua une forme sombre planant au-dessus d'elle. C'tait une
autre sorcire qui, aprs avoir dcrit un lent cercle dans les airs, atterrit prs du feu. Les
deux femmes changrent quelques paroles. La premire sorcire montra du doigt l'endroit
du jardin o son vieux balai gisait encore. Ensuite, elles s'installrent cte cte sur le balai
de la deuxime sorcire et s'envolrent par-dessus la cime des arbres.
Lorsque Minna Shaw s'veilla, elle ne fut pas surprise de constater que son hte avait
disparu. Elle savait que les sorcires possdent des pouvoirs extraordinaires.
Elle ne fut pas surprise non plus de voir que le vieux balai avait t abandonn. La
veuve comprit qu'il avait d perdre son pouvoir magique. C'tait un balai ordinaire prsent,
exactement comme celui qu'elle avait dans sa cuisine. Elle s'en servit pour balayer ici et l
dans la maison et trouva qu'il n'tait ni meilleur ni plus mauvais que celui qu'elle avait utilis
jusqu'alors.

Exemple 2
Textes support daprs Jojo La Mache ; Olivier Douzou, ditions du Rouergue,1993
Lire le Rsum de Jojo La Mache (rdig par le professeur) :
Ce texte nous montre la disparition en plusieurs tapes dun animal familier. Les
diffrentes parties de son corps sen vont dans le ciel, et deviennent des parties de lunivers.
Ainsi, il reste un peu vivant
Lire le texte intgral (album illustr, Jojo La Mache ; Olivier Douzou, ditions du
Rouergue,1993)

Questionnaire
1. Avonsnous affaire un article de journal, une histoire, un pome ou un texte
documentaire ?
2. Comment sappelle le hros de lhistoire ?
3. A quel animal te fait penser le personnage principal ?
4. Quel ge a cet animal dans lhistoire ?
5. Dans quel ordre perdil les diffrentes parties de son corps ?
6. A quel moment de la journe, disparaissent les diffrentes parties ?
7. Estce que Jojo retrouve des parties de son corps ?
8. Jojo estelle morte ?
9. Daprs toi, quest devenue Jojo ?
Si tu as compris, essaie de deviner :
10. Que sont devenues ses cornes ?
11. Quest devenue sa queue ?
12. Que sont devenues ses gamelles ?
13. Que sont devenues les belles tches de sa robe ?

- 34 -

Bilan du travail sur le rsum comme aide la lecture:


Jojo la mache :
1. Rsum distribu aux lves les plus faibles dabord seulement. Le texte intgral
distribu tous. On laisse le temps de lire le rsum aux lves les plus faibles.
Puis on lit ensemble, deux fois le texte intgral.
2. Distribution du mme questionnaire tous (des rponses dans le rsum et
dautres non, mais claircissements quand mme). Chacun se met au travail
individuellement.
3. Le rsum disponible pour tous sur demande au bout dun certain moment (15
minutes environ), et chacun juge sil est une aide efficace pour dbrouiller
certaines difficults de comprhension ?
valuation du professeur :
- Le rsum a t utile.
- Presque tous les lves y ont eu recours pour les questions 8 13 ; et les
lves les plus lents ont pu terminer dans les mmes dlais que les autres.
- Questions 10 13 : rponses difficiles mais certains ont trouv peu prs.

Exemple 3 :
Notice d'information et de mise en garde contre les Grizzly (texte prt photocopier ici)
Au vu du nombre important d'incidents entre les hommes et les grizzlis rpertoris
dans l'tat, le Dpartement de la Pche et des Loisirs informe les auto-stoppeurs, les
campeurs, les chasseurs et les pcheurs de toujours rester sur leurs gardes lorsquils
pntrent dans un parc national.
Nous conseillons ces personnes de porter sur elles des petites clochettes sonores
destines viter de surprendre les ours dans leur sommeil. Nous leur conseillons aussi de
toujours emporter avec eux un flacon de poivre (en arosol) destin tre pulvris sur la
gueule de l'animal dans le cas d'une rencontre fortuite.
Ces mmes personnes auront tout intrt relever tous les signes tmoignant d'une
activit des ours. En particulier, apprendre reconnatre la diffrence entre les matires
fcales des ours noirs et celles des grizzlis :
les crottes des ours noirs sont petites, contiennent des ppins de baies et de la fourrure
d'cureuils ;
les crottes de grizzlis sont beaucoup plus grandes, contiennent des petites clochettes
sonores et sentent le poivre.

Rsum
Cette notice dinformation donne des conseils aux promeneurs des parcs nationaux
amricains pour les protger des ours Grizzly : faire du bruit et pulvriser du poivre. Mais elle
indique que, nanmoins, cela ne suffit pas toujours viter que certains soient dvors.

Questionnaire
1. Pourquoi conseille-t-on aux visiteurs de porter des clochettes et des flacons de
poivre ?
2. Ces deux conseils sont-ils efficaces ?
3. Comment le sait-on ?

- 35 -

Annexe 3 : textes prts pour la photocopie

Questionnaire, phase A, tape 1 : Demi-Lune

Demi-Lune prpara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une


lance. Aujourdhui tait le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une
plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en
route.

Questionnaire, phase A, tape 6 : Danny Boodmann

Cest un marin appel Danny Boodmann qui lavait trouv. Il le trouva un


matin alors que tout le monde tait dj descendu du bateau. Il le trouva dans
une bote en carton. Il devait avoir dans les dix jours, pas beaucoup plus. Il
ne pleurait mme pas, il restait l, sans faire de bruit, les yeux ouverts, dans
sa grande bote. Quelquun lavait laiss l, sur le piano. Le vieux Boodmann
chercha un papier pour savoir sil y avait un nom, une adresse, mais il ne
trouva rien. Il prit le nouveau-n dans ses bras : cet enfant, on lavait laiss
l, pour lui. Il en tait sr. Alors il lui donna un nom, son nom, Boodmann, et
un prnom : Citron parce que, sur la bote en carton, il y avait un dessin
de citron.

Questionnaire, phase B, tape 1 : Kanti

Kanti habitait une petite maison blanche, prs du chemin de fer. Il vivait l
avec son frre an qui vendait des noix de coco et des bananes sur les
marchs. Kanti nallait pas lcole et il tait libre daller o il voulait.
Parfois son frre partait pendant quelques jours, et Kanti restait seul.
Pendant des heures, il regardait le vendeur de th qui passait en criant, ou
bien le charmeur de serpent qui sinstallait tous les soirs au coin de la rue
avec sa flte. Ou encore il allait se promener dans la gare : il regardait la
foule et les trains qui partaient pour des villes lointaines.
Un jour, dans le grand hall, il remarqua une petite fille aveugle quil navait
jamais vue. Elle tait petite et mince, vtue de blanc. Elle avait les yeux
ferms et elle souriait.

- 36 Rsum, phase B, tape 5


Le balai magique, Chris Van Allsburgh, Lcole des loisirs ; 1993. (dbut du rcit)
*1*
Les balais de sorcire ne durent pas ternellement. Ils vieillissent. Mme les meilleurs d'entre eux, un jour ou
l'autre, finissent par perdre leur pouvoir magique et ne peuvent plus voler.
Heureusement, cela n'arrive pas du jour au lendemain. Les sorcires savent trs bien reconnatre les premiers
signes de fatigue chez leurs balais. Les explosions soudaines d'nergie qui les propulsaient comme des flches
dans le ciel se mettent faiblir. Les pas d'lan prcdant le dcollage deviennent de plus en plus nombreux. Des
balais ultra-rapides qui, dans leur jeunesse, pouvaient battre des aigles plate couture se font dpasser par des
oies sauvages. Quand ce genre de chose arrive, toute bonne sorcire sait qu'il est temps d'abandonner son vieux
balai et de s'en faire fabriquer un nouveau.
Toutefois, il arrive - extrmement rarement quun balai perde tout son pouvoir d'un coup, sans prvenir, et
tombe avec sa passagre droit vers la terre... C'est justement ce qui arriva par une froide nuit d'automne, il y a
quelques annes de a.
*2*
Du haut du ciel clair par la lune, une longue silhouette enveloppe d'une cape noire vint s'abattre sur le sol
en tourbillonnant. La sorcire, suivie de son balai fatigu, atterrit prs d'une petite ferme blanche qui tait la
demeure d'une veuve appele Minna Shaw.
Au lever du jour, la veuve Shaw dcouvrit la sorcire, tendue dans son potager. Ses blessures saignaient et
elle ne pouvait pas se relever toute seule. En dpit de sa peur, et parce que c'tait une brave femme, Minna Shaw
aida la sorcire entrer dans sa maison et la mit au lit.
La sorcire demanda Minna de fermer les rideaux, s'enroula dans sa grande cape et s'endormit
profondment. Elle resta ainsi parfaitement immobile toute la journe et toute la soire. Lorsqu'elle s'veilla
enfin, minuit, ses blessures avaient compltement cicatris.
Elle se leva du lit et traversa silencieusement la maison de la veuve. Minna Shaw tait endormie dans un
fauteuil prs de la chemine, o les braises d'un feu mourant rougeoyaient dans l'ombre. La sorcire s'agenouilla
prs du foyer et prit un des charbons ardents dans sa main.
Dehors , elle fit un feu de feuilles et de brindilles, puis dposa une mche de ses cheveux dans les flammes. Le
feu siffla et craqua, lanant un violent clair bleu.
Bien vite, la sorcire distingua une forme sombre planant au-dessus d'elle. C'tait une autre sorcire qui, aprs
avoir dcrit un lent cercle dans les airs, atterrit prs du feu. Les deux femmes changrent quelques paroles. La
premire sorcire montra du doigt l'endroit du jardin o son vieux balai gisait encore. Ensuite, elles s'installrent
cte cte sur le balai de la deuxime sorcire et s'envolrent par-dessus la cime des arbres.
Lorsque Minna Shaw s'veilla, elle ne fut pas surprise de constater que son hte avait disparu. Elle savait que
les sorcires possdent des pouvoirs extraordinaires.
Elle ne fut pas surprise non plus de voir que le vieux balai avait t abandonn. La veuve comprit qu'il avait
d perdre son pouvoir magique. C'tait un balai ordinaire prsent, exactement comme celui qu'elle avait dans
sa cuisine. Elle s'en servit pour balayer ici et l dans la maison et trouva qu'il n'tait ni meilleur ni plus mauvais
que celui qu'elle avait utilis jusqu'alors.

Rsum 1
Les balais de sorcire ne durent pas ternellement ; ils finissent par perdre leur pouvoir magique et ne
peuvent plus voler. Il y a quelques annes de a, par une froide nuit d'automne, un de ces balais perdit tout son
pouvoir d'un coup, sans prvenir, et tomba avec sa passagre droit vers la terre...

Rsum 2
Une brave veuve, Minna Shaw, dcouvrit la sorcire blesse et la recueillit chez elle. La nuit suivante, dj
gurie de ses blessures, la sorcire appela laide et repartit sur un autre balai, en compagnie dune deuxime
sorcire
. Lorsque la veuve se rveilla, elle ne retrouva que le vieux balai abandonn et crut quil avait perdu ses
pouvoirs magiques.

- 37 -

L'homme en noir

a s'est pass trs vite...


J'tais embt parce que je voyais la matresse qui me regardait avec ma feuille blanche et Lydia qui
crivait comme une folle pour raconter ses vacances chez sa Mamie, Perros-Guirec.
Mais j'ai pas eu le temps de me faire du souci cause du texte libre parce que la porte de la classe a
claqu trs fort. Pas la grande porte o on passe pour rentrer et sortir en temps normal : non, celle de derrire, qui
est tout le temps ferme cl ! Quand on l'ouvre, on tombe sur l'escalier en fer qui descend directement dans la
cour de rcr. C'est l'escalier de secours, mme que c'est interdit d'aller y jouer. Y a juste un tage descendre
pour se retrouver dans la cour.
L'Homme en noir est entr par l.
Comment il avait eu la cl ? a, mystre ! (Enfin, "mystre", c'est pas vrai, aprs j'ai compris comment
il l'avait eue, la cl, mais quand il est entr dans la classe, je ne pouvais pas encore le savoir). Il a travers toute
la salle, jusqu' l'estrade, droit sur la matresse, et il lui a dit de se taire et de lever les mains en l'air. Il nous a
tous regards et on a eu la trouille.
On voyait juste ses yeux et sa bouche, dans les trous de sa cagoule. II portait une cagoule. Il a pris le
trousseau de cls sur le bureau de la matresse, et il a ferm la porte de la classe. Du coup, plus personne pouvait
entrer. Ensuite il a ferm la porte de l'escalier de secours mais pas avec les cls de la matresse, avec une spciale
qu'il a sortie de sa poche !
Tout a, a s'est pass trs vite
On le regardait, il nous regardait. La matresse le regardait, personne comprenait ce qui se passait.
videmment, tout le monde voyait bien qu'il tenait un gros revolver dans sa main droite. Il le serrait
fort. Il portait des gants noirs et une combinaison toute noire aussi et des rangers aux pieds. Il ressemblait un peu
aux soldats qui s'entranent dans le camp, deux kilomtres de Lantigny, sauf qu'eux, leurs combinaisons, elles
sont vertes avec des taches jaunes, camoufl-commando, il dit, Brouillet. [ ]
Le pre de Brouillet, il est militaire aussi, mais lui c'est son mtier, il est capitaine. C'est un chef, dans le
camp. Les chefs militaires, ils habitent tous ensemble dans le quartier Santeny, une caserne devant laquelle on
passe quand on va la poste. Le dentiste, il a son cabinet juste ct ; quand j'ai eu mon abcs la molaire,
l'anne dernire, je le rencontrais souvent, le pre de Brouillet.
L'Homme en noir qui est entr dans notre classe le matin de la rentre des vacances de Pques, c'tait
pas un soldat. Tout de suite, il a ouvert son sac dos et il a enfil une espce de gilet avec des tas de tubes jaunes
accrochs dessus, et un gros botier, un peu comme le transfo de mon train lectrique. Il y avait un bouton rouge
en plein milieu du botier et des fils rouges qui pendaient, des petites antennes. Il a pos un paquet de tubes
accrochs entre eux avec du rubafix sur le bureau de la matresse, trois autres dans la classe, un peu partout, et un
devant la sortie de secours.
La matresse le quittait pas des yeux, les bras toujours levs en l'air. Elle avait les yeux grands ouverts,
et la bouche ouverte aussi, vachement surprise, mme qu'elle a un peu bav mais elle s'est vite essuye avec la
manche de son pull. Nous, on comprenait vraiment rien. Sauf Brouillet.
- C'est des explosifs il a dit, voix basse. Avec un dtonateur lectronique !
Forcment, son pre lui en avait dj montr, c'tait pas tonnant qu'il le sache.

THIERRY JONQUET, LHomme en noir Mango, collection BiblioMango, 2003.

- 38 Trois rsums :
Texte 1 : Ce texte raconte la rentre des lves dans une cole primaire aprs les
vacances de Pques.
La matresse leur a demand pour le premier jour de rdiger un texte libre. Lydia, une
des lves a racont ses vacances Perros-Guirrec.
Cette cole est situe prs du camp militaire de Lantigny. A ct de la caserne, il y a
un dentiste que le narrateur connat trs bien car il a dj eu un abcs une molaire.
Linstitutrice est trs gentille mais parfois elle bave un peu alors elle sessuie avec les
manches de son pull.
Texte 2 : Cette histoire sest droule dans une cole primaire aprs les vacances de
Pques. Alors que les lves rdigeaient un texte libre, un homme portant une cagoule et un
revolver a surgi dans une classe. Il a commenc par menacer linstitutrice en lui demandant
de lever les mains en lair. Il a ensuite dispos des objets sophistiqus composs de tubes
jaunes et de botiers lectroniques un peu partout dans la classe. Les lves nont rien
compris ce qui se passait sauf Brouillet qui a dit : cest des explosifs.
Texte 3 : Ce texte raconte laventure vcue par un groupe dlves scolariss prs de
Lantigny. Aprs les vacances de Pques, leur institutrice leur a demand dcrire un texte
libre. Le narrateur dont la page restait dsesprment blanche commenait sinquiter
lorsquun homme arm et cagoul fit irruption dans la classe. Il menaa tout le monde avec
son revolver et disposa un peu partout dans la classe des explosifs. Aprs des heures de
discussion avec les policiers qui sont intervenus, il a fini par rendre ses armes et librer tous
les otages.

Notice d'information et de mise en garde contre les Grizzly


Au vu du nombre important d'incidents entre les hommes et les grizzlis rpertoris
dans l'tat, le Dpartement de la Pche et des Loisirs informe les auto-stoppeurs, les
campeurs, les chasseurs et les pcheurs de toujours rester sur leurs gardes lorsquils
pntrent dans un parc national.
Nous conseillons ces personnes de porter sur elles des petites clochettes sonores
destines viter de surprendre les ours dans leur sommeil. Nous leur conseillons aussi de
toujours emporter avec eux un flacon de poivre (en arosol) destin tre pulvris sur la
gueule de l'animal dans le cas d'une rencontre fortuite.
Ces mmes personnes auront tout intrt relever tous les signes tmoignant d'une
activit des ours. En particulier, apprendre reconnatre la diffrence entre les matires
fcales des ours noirs et celles des grizzlis :
les crottes des ours noirs sont petites, contiennent des ppins de baies et de la fourrure
d'cureuils ;
les crottes de grizzlis sont beaucoup plus grandes, contiennent des petites clochettes
sonores et sentent le poivre.