Tecnicas e Intrumentos de Evaluacion

/
El trmino
evaluar
viene
del
latn
-a-valere-, que
es
formulado
quiere decir dar valor a .

/
El concepto de
de
evaluacin
las determinaciones
la necesidad
de
la
base
conducta
de atribuir valor a alguna
de
cosa.
Esto
quiere decir que el acto de evaluar no s e cierra en la

configuracin
del valor atribuido al
objeto evaluado,
exige una toma de decisin, s e a ella favorable o no.

/
Consultando
el
Academia
palabra
Diccionario
Espaola
evaluacin,
valuer,
que
de
la Real
encontramos
se
deriva
significa
del
sealar,
que
la
trmino francs
estimar,
apreciar,
calcular el valor de algo.

/
Revisando
concepto
la
la literatura sobre
genrico
evaluacin
es
de
la evaluacin,
un
proceso
obtener,
seleccionar
propsito
de emitir un juicio de
toma
de
valoracin
realiza
criterios, parmetros
obtiene
posibilite
base
de
o estndares,
una
que
que consiste
proceso
y analiza la informacin
que
s e dice
valor orientado
ente, un h e c h o o una situacin

juicio
ubicamos un
en
analizar informacin con el
decisiones. Este
se
el tem a
toma
a la
bsico
de
determinados
para lo cual s e
relevante sobre
un
a fin de formarse
un
de
decisiones
al
respecto.
^
Entonces
si
nos preguntamos
evaluar en el mbito
educativo?,
Qu
es
podramos
decir entre otras c o s a s : La evaluacin es un

proceso
pedaggico
permanente,
sistemtico,
participativo y flexible que forma parte del proceso

de enseanza y aprendizaje. que le permite al
docente observar,
recoger describir, analizar y
explicar informacin importante a cerca

posibilidades,
estudiantes.
logros
necesidades
de las
de
los
Seguramente
coincidimos en considerar la necesidad
de evaluar la actividad educativa y en sealar que debe

ser un proceso dinmico, integral, continuo, flexible y
sistemtico.
Es as que para llevar a cabo
este proceso
s e articulan
distintas e t a p a s o fases por las que transcurre la actividad

del evaluador:
1 .2.1.Identificacin
Una
vez
necesario
d e criterio s
definido
el objeto
e indicadores:
de
evaluacin,
identificar los criterios e
es
indicadores de
evaluacin
criterios
que
nos
constituyen
comparacin
los
que
recogida
evaluacin.
Los
concretas
de
realidad
valorativo
valorar
sobre
indicadores
que
acerca
evaluarlo. Los
parmetros
permiten
informacin
juicio
permitan
el
son
juzgar la
objeto
las
ayudan
del
de
de
evidencias
a construir el
objeto
de
evaluacin.
1.2.2.S elecci n d e la s tcn icas
y elab o raci n
de
in stru m en to s
Luego de haber identificado los criterios e indicadores

de
evaluacin,
e s necesario
decir las tcnicas e instrumentos

le
permitirn
seleccin
recoger
mejor
depender
tambin
los cuales s e recoger

la frecuencia
cantidad
ms pertinentes que
la
informacin.
Esta
de los momentos
en
la informacin. La definicin de
y el tiempo
objeto de la evaluacin,
elegir los medios, e s
que
nos dediquemos
nos ayudar
de informacin que vamos
al
a precisar
a obtener
la
y su
variedad.
1.2.3.R eco lecci n
Es
la
etapa
y re g is tro d e la inform acin
de
obtencin
de
indicadores
evidencias confiables y vlidas acerca del logro de
los
aprendizajes, as como
En
esta
etapa
e s muy importante g e n e ra r un
propicio,
una
buena
adecuadamente
de
organizar
de
la
recoleccin
la informacin
un
debemos
manejar
y tab u laci n d e lo s resultados
organizacin
mediante
comunicacin
clima
los instrumentos de evaluacin.
1.2.4.O rg an izacin
Luego
de los factores limitantes.
de
los
obtenida
que
se
datos
segn los
cmo vamos
informacin para facilitar la descripcin,

interpretacin
de
criterios
definan previamente
procedimiento . Esto
sealar
habr que
datos,
fin
significa
a organizar
y
que
la
el anlisis y la
de
verificar
el
cumplimiento de las funciones de evaluacin.
1.2.5. Em isin
La
d e un ju ic io
organizacin
informacin
nos
el
posibilitan
procesamiento
emitir un
calificar el objeto de evaluacin.
1.2.6. Toma d e d e c is io n e s
de
la
juicio de valor,
Consiste
en decidir qu
valoracin
evaluado.
juicio
accin
emitido
Esto quiere
realizar a partir de
respecto
decir, decidir si
la
del objeto
es
necesario
retroalimentar
1.3. T C N IC A S E IN S T R U M E N TO S DE E V A LU A C I N
Hem os
de
tcnicas
em pezar
entienden
lo
que
por
instrumentos
de evaluacin
como
procedimientos se
constituyen
definiendo
como
los logros de
estos
se
piedra angular para medir
los aprendizajes
en
nuestros
estudiantes.
1.3.1.Las tc n ica s.- se definen como procedimientos y

actividades realizadas por los participantes y por el
facilitador (maestro) con el propsito de hacer efectiva
la evaluacin de los aprendizajes.
Las tcnicas de evaluacin pueden ser de tres tipos:
Tcnicas no formales Tcnicas semiformales y Tcnicas

formales.
T c n ic as no
form ales
De
prctica
comn
en
el
aula,
suelen
confundirse con
acciones
didcticas.
Pues
no
requieren
mayor
preparacin.
Tcn icas
form ales
Tcnicas
sem iform ales
Ejercicios
y
prcticas
que
realizan
los
estudiantes
como parte
de
las
actividades
de
aprendizaje.
La aplicacin de
estas
tcnicas
requiere
de
mayor
tiempo
para
su
preparacin.
Se realiza al finalizar
una
unidad
o
bimestre.
Su
planificacin
y
elaboracin es mucho
ms sofisticada, pues
la
informacin
que
se recoge deriva en
las valoraciones sobre
el aprendizaje
1.3.2.L o s in stru m en to s.- Ison el soporte fsico que se

emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes esperados de
los estudiantes. Todo
recurso que nos brinda informacin sobre el

aprendizaje de los alumnos.
Ningn instrumento es por s mismo suficiente si no se utiliza
en forma
inteligente y reflexiva.
La
informacin que se
obtenga ayudar con certeza describir los resultados de los

procesos del aprendizaje.
Los
instrumentos
deben
s ig nificativo s. Contiene
tems
los
cuales
un
evaluar
conjunto
posibilitan
la
aprendizajes
estructurado
obtencin
de
de
la
informacin deseada.
Los
instrumentos
deben
s ig nificativo s. Contiene
tems
los
cuales
informacin deseada.
un
evaluar
conjunto
posibilitan
la
aprendizajes
estructurado
obtencin
de
de
la
A c on tin u acin presentam os algunas tcn icas con sus

respectivos in stru m en to s de evaluacin:
O b servaci n
sistem tica
* Fichasde
observacin
Registro de
ocurrencias o
a n c d o ta
A nlisis de las
p rod ucciones de los alumnos
Lista de cotejo (para el

manejo de equipos
diversos)
P ruebas esp ecficas
Lista de cotejo
Ficha de observacin
Gua de entrevista
P ruebas de respu estas abierta o

de desarrollo:
- de composicin, ensayo de ejercitamiento

de solucin de problemas
Gua de dilogo
discusin
Escalas
estimativas
Gua de
reconocimiento del
entorno
In tercam bios orales con los

alum no s (exp osicin ,
entrevista, dialogo , debate,
exm enes orales |
-d e respuesta corta.
Escala estimativa o de
calificacin
Pruebas de respu estas cerradas,

o b jetivas o de seleccin
Escalas estimativas
- Verdadero o falso seleccin

mltiple completamiento correlacin
o pareamiento.
Fichasde datos
Diario de clases
- identificacin.
Lista de cotejo
Multiitem.
Con base de texto.
Con base grfica.
Describiremos en
otros
la
construccin
instrumentos de
proceso
algunos casos y explicaremos en
de
constituyen
evaluacin
enseanza
en
de
algunas
a
ser
aplicadas
aprendizaje
herramientas
bsicas
de los aprendizajes en los estudiantes.
tcnicas
y
para
que
el
en
e
el
se
logro
a)
La O b servacin Sistem tica:
Es uno de los recursos ms ricos con que cuenta

el docente para evaluar y recoger informacin
relevante sobre las capacidades y actitudes de los
estudiantes,
personal,
ya
sea
dentro
continuacin
de
o
manera
fuera
grupal
del
aula.
algunos instrumentos ms comunes
para la observacin sistemtica.
a.
Lista
presencia
de
o
caractersticas
actividades
alumnos.
Consta
de
de
Permite
ausencia
o
o
Se
evaluacin
C otejo:
de
atributos
productos
puede
serie
de
una
relevantes
emplear
partes
la
realizados
capacidades
dos
estimar
tanto
como
en
las
por
los
para
la
de actitudes.
esenciales
especifica conductas o aspectos que
la
se
primera
va
registrar mediante la observacin, y lo otra parte

consta
de
diferentes categoras que se toman
como referentes para evaluar cada uno

aspectos o conductas.
de los
Ejemplo de una lista de cotejo para observa r desempeos en

el salto del caballete en Educacin Fsica:
S e cu e n cia de
op eraciones
a) Inicia la carrera con
decisin
b) Rechaza en el
trampoln con ambos
pies
c) Vuela en
posicin
horizontal
d) Se apoya con ambas
manos en el extremo del
caballete
e) Cae en dos pies sin
tocar el caballete
f) Mantiene el equilibrio
despus del salto.
Si
No
Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar el respeto a las

normas de convivencia.
Nombre y apellido
Identifica la
Respeta las
diversidad
opiniones de
de valores
los compaeros
Pone en
Participa
prctica alguno activamente en

de los valores
el aula de
existentes
SI
1
Dvila Je s s
NO
clases.
SI
X
NO
SI
NO
SI
NO
X
Vargas Oriana
Marn M araJ
Tobon Sebastin
Fuenm ayorYosim ar
Torres Angela
Parra Lu is
R osH enry
Dom nguez Je a n M
10
Snchez C ristiannis
11
Pacheco Juan
12
Olivares Hctor
13
R einoso Angel
14
Pitre R ousset
15
Troconiz Andrea
16
Tarazona Alexhandra
17
Caridad Sarai
18
Rojas Ana Ju lia
19
Noriega Astrid
20
Borges Sarai
X
X
X
X
b.
El
instrumento
R egistro
que
comportamientos
nos
A n ecdtico:
permite
espontneos
durante
un
periodo
resulta
til
como
determinado.
informacin
Es
un
recoger
los
del
alumno
Este registro
cualitativa
al
momento de integrar datos y emitir juicios de

valor.
Ejemplos:
Registro anecdtico
Alumno: Anbal Valdivia
Fecha:08/04/04
Lugar: Cafetera
Duracin de la
observacin: 15 min.
Observadora: Fabiola
Chunque
Alumno: Anbal Valdivia

Fecha:07/04/04
Lugar: Cafetera
Duracin de la observacin: 15
min. Observadora: Fabiola
Chunque
En la cafetera, Anbal se mostr

agresivo con los encargados
Se
m ostraba
intranquilo
al
m om ento
de com er
y
el
m ovimiento
de
sus
piernas
denotaba ansiedad.
Dej
la
com ida
medias.
Registro anecdtico
Siempre se m antuvo alejado de

todo el grupo y fue
uno de
los prim eros en retirarse.
Anbal estuvo muy retrado en la clase de

hoy, adem s, evito la com paa de
sus amigos, lo
cual resulta roro
porque generalmente
es
Cuando
planteam os
la
posibilidad
de trabajar
en
grupo
mostr
su
rechazo abiertam ente y hasta resulto
agresivo con su m ejor amigo, Renzo,
cuando
lemos los nombres de los
integrantes.
Luego del altercado se qued en silencio
y
m antuvo
el
orden
aunque
permaneci
indiferente
y
poco
participativo.
c.
E scala
de
diferencial
sem ntico:
Es
un
instrumento til para evaluar la actitud de las personas

frente a un reactivo que puede estar constituido por el
enunciado de un hecho, un fenmeno, una situacin o
estado de
cosas,
un
aspecto
de
la ciencia o un
estimulo cualquiera, que se aplica mediante el empleo

de
dimensiones
opuestos.
adjetivas,
Ejemplos
de
cuyos
reactivos
extremos
pueden
ser
son
un
enunciado sobre el racismo, la igualdad de gnero, el

consumo,
la
diversidad
cultural,
la proteccin del
medio ambiente, entre otros aspectos pertinentes de

la realidad de la Institucin Educativa.
Por cada estimulo o reactivo se
presenta un conjunto de
escalas formuladas como pares
adjetivos
como
por
ejemplo:
sincero/
contrapuestos,
hipcrita,
pacifico
agresivo, etc. A cada una de estas se les asigna siete

valoraciones con
polos positivos y negativos que pueden
fluctuar as: -3 ,-2 ,-1 ,0, 1, 2, 3.
Ejemplo:
L a rela ci n con los d e m s d e b e s e r :

S incera
-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3
H ipcrita
P acifica
-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3
A g re s iv a
A rm o n io s a
-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3
C o n flictiva
S olidaria
-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3
E gosta
Am ena
-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3
A b u rrid a
In d iscrim in a d a
-3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3
D iscrim inada
e.
Escala de A p reciacin : Este
instrumento permite
apreciar o estimar la intensidad de
la
conducta
lo
menos en tres categoras. En estos casos se crea una

cierta dificultad; la de emitir un juicio de valor al observar
lo que
ejecuta
el
estudiante
en trminos de: bueno,
regular o malo o bien: siempre", a veces, nunca u

otras formas descriptivas ms complejas.
Existen tres tipos de escala de apreciacin:
Num rica, Grfica
y Descriptiva
- Las Escalas N um ricas:
En estas escalas, los grados
en que se aprecia el rasgo observado se representa por

nmeros (es
recomendable
no
ms
de
cinco),
los
cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor.

Es importante diferenciar una escala numrica de una lista
de cotejo: si lo que se observa es posible estimar ms de
dos
categoras
no
se
debe
aplicar
listas
de
cotejo,
pues se trata de un instrumento algo tosco.
Ejemplo:
4. Siempre
Generalmente
2. Ocasional
3.
1. Nunca
- Las Escalas grficas: Se representan mediante una

lnea o casilleros con conceptos opuestos en
sus
extremos. Son apropiadas para representar aspectos
afectivos
de
sociabilidad
como
intereses y sentimientos. Considera
las
actitudes,
los siguientes
elementos:
-Los tramos de la escala son impares.

-El centro representa un punto neutro o indiferencia.
-El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo.
-No se hacen preguntas
Las
escalas
D escriptivas:
En
ellas
se
organizan diversas categoras que se describen en

forma breve, clara y del modo ms exacto posible.
Estas escalas son ms recomendables por la claridad
de las descripciones del rasgo o atributo, evitando que
el observador les otorgue significados personales.
Ejemplos:
Sentido de
la Cooperacin: Capacidad
Recbelas observaciones
can inters y expane al
respecto sus ideas con
objetividad
y
sentido
prctico.
A deca inteligentemente
lo sugerido al plano de
realizacin.
haciendo
los
ajustes
necesarios
Se adapta con
com odidad
a
las indicaciones
que
se
le
formulan
para trabajar en
No
siempre
ajusta
su
conducta
y
su
labor
a
las
observaciones
hechas
por
la
autoridad
Adopta
una
actitud sistemtica
de rechazo frente
a
cuanta
observacin se le
hace.
No se molesta No da razones
de
por las crticas y valederas
generalmente se ello.
ajusta
a
las
nuevas
condiciones
3
Para
la
construccin de
escalas de
debemos de tener en cuenta lo siguiente:
apreciacin
-Tener una idea clara de la

finalidad o los objetivos a los
cuales
apunta
este
instrumento de investigacin.
-Seleccionar
las
caractersticas
ms
representativas de lo que se
va observar o medir.
-Estos
rasgos
de
conducta
deben
ser
claramente
observables en el mbito de la Institucin Educativa.
-El
nmero de tems de la escala
ser
proporcional
al
nmero de rasgos a observar.
3.2.2
A nlisis de las pro d u ccion es de los alum nos:
S e constituyen en todos aquellos instrumentos que se

constituyen en el resultado de un producto llevado a cabo
por los estudiantes despus de un periodo de tiempo
determinado que va
en funcin al
participantes. Estos instrumentos que
aprendizaje de
permiten
los
recoger
informacin
a.
relevante
entre
otros pueden ser:
La M onografa:
Una
monografa,
en
un
significado
amplio,
es
un
trabajo relativamente extenso, un texto argumentativo, con

funcin informativa,
obtenidos sobre
que
presenta
organiza
los datos
una determinada temtica, de varias
fuentes, analizados con una visin crtica.
b.
El Resum en:
El resumen es la exposicin sumaria de lo sustancial de un

texto. La funcin que tiene esta creacin personal es la de
conocer,
en
una
extensin
reducida,
el
pensamiento
vertido en la materia trabajada.

Los pasos para la elaboracin de un resumen son los
siguientes:
-
Leer en
forma
cabalmente.
minuciosa
al
escrito y comprenderlo
- Escribir
en
un
fundamentales,
cuaderno
de
notas
anotando
la
los
pgina
conceptos
para
una
posterior corroboracin, si fuera necesaria.
Ayudarse
de
palabras-claves
descubiertas
en
el
escrito. Son ideas que se repiten a lo largo del texto.

A
veces
con
un
mismo
lxico
con variaciones
mnimas.
- Utilizar un esquema o plan de las ideas principales

recogidas.
Puedes respetar el orden de aparicin en el
mismo o una secuencia personal de las ideas.
Escribir el resumen de la obra leda, ordenando los

datos y expresndolos con tus palabras.
Debes
tener
especfica
en
presente
la
que
no
elaboracin
existe
de
una
tcnica
resmenes.
Es
primordial, eso s, considerar lo anteriormente expuesto.
c. El Inform e:
El
informe
es
un
escrito
que
posee
singulares, dado que tienes como objetivo

hecho
pensamiento,
ya
sea
caractersticas
comunicar
cientfico,
un
literario,
tcnico, administrativo comercial o un suceso relevante.
d. M ap a C onceptual:
Los
mapas
conceptuales
constituyen
un
mtodo
para
mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido

lugar una autntica reorganizacin cognitiva, porque indican
con relativa precisin el grado de diferenciacin de los
conceptos que posee la persona.
El maestro puede solicitar que a partir de la lectura de un

determinado segmento de la leccin el alumno construya
un
mapa
conceptual.
(Recomiendo que
esta tarea
se
empiece con prrafos cortos y despus puede aumentar la

extensin de las lecturas).
1.2.3
In terc am b io s O rales con los A lum nos:
a. El D ilogo:
Es
una
conversacin
mediante
comunican
la
que
se
entre
ms
personas,
intercambia informacin
pensamientos
Puede ser oral o escrito.
dos
sentimientos
y se
deseos.
C aractersticas del dilog o oral:
Las
personas
interlocutores.
que
hablan
se
llaman
Es muy expresivo puesto que intervienen los

gestos, la entonacin y la actitud.
Es espontneo y se utilizan frases cortas y
simples.
-
Suele tener errores y frases sin terminar.

Para el desarrollo de un buen dilogo se debe:
Respetar al que habla.
Hablar en tono adecuado.
No hablar todos a la vez.
Saber escuchar antes de responder.
Pensar en lo que dicen los dems.
Admitir las opiniones de los dems.
b. El debate
El debate no es un fin en s mismo: es un mtodo para la
resolucin racional y consensuada de problemas. El debate

pblico
tiene
sus
races
en
la
antigua
Grecia.
Todo
ciudadano de la polis poda acudir a la plaza pblica y

plantear un problema de inters general para su discusin.
Este mtodo no ha perdido vigencia; tambin hoy la gran

mayora de los problemas se proponen, se debaten
se
tratan de resolver por medio de una discusin pblica entre

iguales.
Esto sucede sin importar

la
naturaleza
problema.
problemas
As,
polticos
del
los
se
debaten en el congreso o
la junta de ministros; los
problemas empresariales
en grupos de trabajo o
en juntas directivas; los
problemas cientficos en
seminarios y grupos de
investigacin.
3.2.4 Pruebas Especficas:

Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido
a
su
relativa
sencillez que
requiere
su
elaboracin
aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas

reas.
Estas
pruebas
consisten
en
plantear al
estudiante
un
conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de

determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente
se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para
comprobar si los estudiantes
lograron los aprendizajes
esperados o no. Las pruebas pueden ser:
Pruebas objetivas.
Pruebas de ensayo.
Pruebas estandarizadas.
Pruebas informales.
Simuladores.
Pruebas de ejecucin.
a. La P rueba Objetiva:
Reglas y Procedimientos para la Elaboracin de Ejercicios en

las Pruebas:
Las pruebas objetivas suelen combinar en su presentacin
los siguientes modelos:
-
Cierto o falso.
Llena espacios en blanco.
Pareo.
Seleccin mltiple.
- C ierto o Falso:
Generalmente se utiliza para medir datos que requieran

memorizacin.
Par
razonamiento
requiere
elaboracin y solicitar al estudiante explicacin.
Su mayor desventaja: tiene 50% para adivinar.

Deben ser totalmente ciertos o totalmente falsos.
mayor
Cada pregunta debe tener una sola idea.

Debe usarse datos e informacin significante y no trivial.
Evite palabras tales como: todo, ninguno, siempre, nunca,
etc. estas se asocian generalmente con argumentos falsos.
- L lenar espacio s en blanco:
Generalmente se utiliza para medir datos... memorizacin.
Que
la
respuesta sea
un
concepto,
dato
o palabra
significativa.
Que el blanco constituya una palabra o concepto

exclusivo: que haya una sola respuesta.
Evite usar artculos como un, la, antes del espacio en

blanco.
Los espacios en blanco deben ser todos de la misma

extensin.
- De correspondencia:
Se
utiliza
generalmente
para
conocimientos
de
asociaciones concretas.
Usar material homogneo. Por ejemplo: incluir inventores y
sus invenciones, exploradores y
sus descubrimientos,
autores y ttulos de libros, etc.
Se puede incluir un nmero desigual de
premisas y
respuestas, e indicar al alumno que las respuestas pueden

usarse una vez o varias veces.
No incluya menos de ocho ni ms de 15 en la columna de

las premisas.
Todo el pareo debe aparecer en una pgina.
En la columna a la izquierda se escriben las premisas y

en la columna a la derecha se disponen las respuestas.
Puede incluir dos a tres tems ms en la columna de las

respuestas.
- De seleccin m ltiple:
Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un

problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista
de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno
debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un
crculo, etc.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:
Identificacin de informacin (datos, hechos.
Uso de mtodos y procedimientos.
Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba

se le presentan situaciones nuevas en las que puede
aprovechar sus conocimientos).
habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:
V entajas
Amplitud de su campo
de aplicacin.
Evitan la ambigedad
y la vaguedad de las
respuestas.
Pueden centrarse en
puntos especficos.
Permiten al maestro,
por medio del anlisis
de
las
respuestas
incorrectas, descubrir
con mayor claridad las
deficiencias
de
los
alumnos.
D esventajas
Se limita a los productos

del
aprendizaje,
en
desmedro del proceso.
No son apropiados para
medir la capacidad de
organizar y presentar
ideas.
Resulta difcil elaborar
las alternativas de forma
que
todas
parezcan
posibles pero que slo
exista una respuesta
correcta.
Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple

debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
Cuidar que el problema o aseveracin que se

exponga se encuentre claramente definido e incluya
slo la informacin necesaria para que su lectura sea
gil.
Expresar la aseveracin en forma negativa slo
cuando sea absolutamente necesario.
Formular las posibles respuestas cuidando que stas
guarden congruencia gramatical con la aseveracin
(si la aseveracin termina en ...es la: _______" no
pueden ponerse artculos masculinos entre las
respuestas).
Cuidar que todas las respuestas sean de posible
aceptacin aunque una sola sea correcta.
Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera
la respuesta.
La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse
en una ubicacin diferente respecto a los dems
reactivos.
Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar

que este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos
ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les
permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la
respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se
recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las
mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los
reactivos de opcin mltiple se solicita del alumno que d
razones del porqu de su respuesta.
- D e ordenam iento:
Es
el tipo
de
reactivos
que
dem andan
al
a lu m n o
o rd e n a r o s e c u e n c ia r d e b id a m e n te los datos, hechos o

p artes
de
un
pro ceso
p re s e n ta d a s
en
sucesin
d e s o rd e n a d a .
En g e n e ra l, e ste tipo de reactivos se p u ed e n e m p le a r

cu an d o se p re te n d e e v a lu a r:
La c ap ac id a d d e u b icar c ro n o l g icam en te hech o s

histricos.
La
com pren si n
de
la
s e c u e n cia
en
d ete rm in a d o s procesos.
-
La c ap ac id a d d e o rg a n iza r m e n ta lm e n te ciertos
conocim ientos.
Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos

tomar en cuenta lo siguiente:
Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no

sean tan lejanos entre s como para que el alumno
conteste correctamente sin ningn esfuerzo.
Plantear cada hecho o etapa con claridad y
precisin.
.- T C N IC A S DE EV A LU A C I N EN ED U C A C IO N
IN IC IA L
En la evaluacin educativa utilizamos las tcnicas que se
utilizan en las ciencias sociales. En Educacin Inicial las
tcnicas que ms se utilizan, ya que se ajustan al enfoque,
son la observacin, la entrevista y el portafolio o carpeta.
Cuando el docente va a evaluar elige una de estas tcnicas y

en base a ella decide qu instrumento construir y aplicar.
P o r ejem plo: un docente quiere averiguar si los nios y

nias
de
cinco
aos
han
aprendido
coordinar sus
movimientos para saltar en dos pies, en este caso usar la

tcnica de la observacin.
T cn icas e in stru m entos
utilizados en cada una de las
etapas de la evaluacin
Veam os las tcnicas mencionadas:
La
observacin:
es
un
proceso
espontneo
natural, usa principalmente la percepcin visual, es la

tcnica que ms se usa en el proceso diario de
aprendizaje y que nos permite recoger informacin
individual o grupal.
Se usa en el proceso de enseanza y aprendizaje y cuando

los nios y nias
autnoma.
realizan el aprendizaje en forma
El nio o nia no percibe que est siendo evaluado, esto

facilita
que
se
manifieste
en
forma
espontnea,
trabajando individualmente o en grupo.
Puede ser:
Es
mediante
del
dilogo
espontneo de los nios y nias
que el
docente
se
la
da
observacin
cuenta
si
estn
no
desarrollando capacidades y actitudes o si

tienen dificultad con relacin a los espacios y
materiales que se les ofrece.
Tambin mediante la observacin directa el
profesor se dar cuenta si
sus
alumnos
estn aburridos, atentos, disgustados, etc.,

por los gestos expresivos que manifiestan en
las diferentes actividades.
Es la que usamos cuando deseamos

evaluar
nuevos
comportamientos,
porque requiere que precisemos de

antemano los aspectos que vamos a
evaluar.
En Educacin Inicial, el docente necesita estar atento a

todas las actividades que realizan los nios y nias durante
el proceso de enseanza y aprendizaje, por ello ser muy
importante
que
demuestre
proceso de la observacin, para

actitudes que los
Interpretar
nios
evaluar
mucha sensibilidad en el
poder
manifiesten
sus
actitudes
captar
as
hechos
comprender,
y Comportamientos.
Es mediante la observacin que el docente puede percibir el

estilo de aprendizaje que desarrollan y prefieren sus nios y
nias y puedan utilizar diferentes estrategias que promuevan
aprendizajes significativos.
Los datos que se obtienen en

ambos tipos de observacin
deben registrarse en las guas
o fichas de observacin y en el
registro personal.
R eq u is ito s debe te n e r una o b servaci n.
Ser objetiva: reflejo real de las caractersticas del hecho

observado.
Cubrir en forma amplia diferentes situaciones.
Observar la conducta dentro del contexto en que se

realiza la situacin o actividad.
Tom ar nota de las conductas de aquella persona con las

que interacta el nio o nia.
Describir
los
comportamientos
sin
emitir
juicios
valorativos.
(Tomado de Proyecto Calidad de la Educacin y desarrollo
Regional, 1998).
La entrevista:
La entrevista es otra tcnica que permite recoger informacin
con fines evaluativos de acuerdo con las diversas intenciones.
En Educacin Inicial esta tcnica es importante para trabajar

con los padres de familia,
primer contacto
con
los
especialmente
al inicio. En el
padres de familia,
nos permitir
obtener informacin referente al entorno familiar en que se

desenvuelve el nio o nia. Se relaciona con la ficha de
ingreso que es el instrumento especfico donde se anotan
aspectos
relacionados
al
nio
nia
as
como
las
condiciones de vivienda y entorno familiar y socioeconmico

del mismo.
Es necesario que el docente entable el dilogo creando un

ambiente agradable y de confianza, dando libertad al padre o
madre de familia para que se exprese. La entrevista debe
asegurar la confiabilidad o veracidad de la informacin
delimitar con precisin la informacin que se desea obtener.
La entrevista tambin se puede em plear con los nios y nias de

Educacin
Inicial para
recoger
informacin
necesaria
en
momentos o situaciones de encuentro espontneo, donde el

nio o la nia pueda expresarse con libertad y no sienta que
est siendo Interrogado.
E valuacin del p ortafolio o carpeta:

(Es una tcnica de tipo semiformal), el
coleccionan
en
una
carpeta
todos
nio
sus
la
nia
trabajos
realizados durante un perodo determinado. Permite valorar el

proceso de aprendizaje.
Los
nios
educacin
nias
inicial
de
sienten
mucha satisfaccin cuando

ven
su trabajo terminado,
les
gusta
guardarlo
para
luego mostrarlo a sus amigos y familiares en la casa. Por esta
razn es muy importante que el docente, organice todos los

trabajos en la respectiva carpeta de cada nio o nia y les
permita revisar en conjunto para que ellos mismos valoren el
trabajo realizado, organizado y guardado.
3.-
IN S TR U M E N TO S DE EV A LU A C I N EN ED U C AC IO N
IN IC IA L
Entre
los
diferentes
variados
instrumentos
mencionaremos los siguientes:

-
Lista de cotejo.
Anecdotario.
Gua de observacin.
Diario.
Escalas.
Los
de
docentes
estos
debemos
conocer
las
caractersticas
instrumentos de evaluacin para utilizarlos en
forma correcta y apropiada, de acuerdo con lo que se

quiere
evaluar
al
momento
circunstancia
de
evaluacin.
Los instrumentos de evaluacin deben tener validez y

confiabilidad.
P or ejemplo:
Si deseamos conocer si los alumnos de inicial (5
aos) identificany reconocen las diferentes
figuras geomtricas, podem os utilizar como
instrumento la lista de cotejo.
La lista de cotejo:
Es un instrumento descriptivo de evaluacin til para
evaluar capacidades y conocimientos,
permite determinar si la conducta
porque nos
observable existe o
no en el nio o nia.
Para el uso de este instrumento se requiere
definir
previamente
sern
los
indicadores
de
logro
que
evaluados.
La lista de cotejo nos permite una mejor comunicacin
de las valoraciones.
La lista de cotejo es un instrumento que el docente puede

usar en cualquieretapa del proceso de evaluacin, no slo
en la evaluacin de inicio.
Pasos
elaboracin
seguir
de
en
la
la lista de
cotejo para la evaluacin de

proceso:
Elegir
la
capacidad
apropiada para evaluar.

-
Describir las conductas en hechos observables.
Hacer un listado de las posibles conductas observables.
Ejemplo:
Figuras geomtricas: cuadrado, crculo, etc.

Descripcin de la
conducta
Nombres
Id e n tific a el
Id e n tific a el
Diferencia el
cuadrado y lo
crculo y lo
cuadrado del
dibuja.
dibuja.
crculo.
Ricardo
Cecilia
Gustavo
Recuerda que:
-
Durante la aplicacin de la lista de cotejo no se realiza

ninguna unidad didctica, slo se van ejecutando las
acciones,
situaciones
temes
previstos
que
se
elaboraron para su evaluacin.

-
La duracin de la lista de cotejo puede ser un mes, medio

mes o menos dependiendo de la realidad de los nios del
aula (nuevos o antiguos).
Durante este tiempo, adems de evaluar a los nios a

travs de la lista de cotejo, tambin se pueden poner de
acuerdo la docente o promotora y los nios, en la
elaboracin de las normas de convivencia, el cuadro de
responsabilidades.
Teniendo en cuenta los resultados de la lista de cotejo
(porcentaje de los tems, o situaciones) se realiza la
interpretacin de la lista de cotejo, la que permite
tener una idea clara de la situacin en la que se
encuentra el grupo de nios. De tal forma que cuando
comience el proceso de enseanza-aprendizaje, se

enfatizar en estos aspectos. Esta interpretacin
se
realiza por reas y teniendo en cuenta los componentes.
El anecdotario o registro anecdtico: generalmente se usa

un cuaderno como
anecdotario,
en
el
cual
el docente,
anota las actitudes diferentes a lo cotidiano o actitudes

observadas en determinado momento, las que ayudarn al
docente a tener una mayor y mejor visin del nio o nia y un
juicio
valorativo.
En
el
anecdotario
se
anotan
hechos
significativos realizados por los nios y nias.

Ejemplo:
Ficha de observacin:
Permite registrar las conductas en forma sistemtica para
valorar la informacin obtenida en forma adecuada.
Es necesario construir guas de observacin que nos faciliten
el registro de los datos y permitan conservarlos con fines

evaluativos.
Hbitos de higiene:
- Realiza sus trabajos en forma
ordenada.
- Mantiene su sitio limpio y
ordenado.
- Sabe usar los materiales de su
bolsa de aseo.
Actitudes comunicativas:
- Saluda al entrar y se despide al
retirarse.
- Conversa con sus compaeras.
- Sigue indicaciones orales.
- Se dirige al docente en forma
espontnea.
- Respeta
el
manual
de
convivencia.
Valoracin: 1 (siempre), 2 (a menudo), 3 (rara vez)
Las guas de observacin nos permitirn mantener un
registro que visualice los diferentes estilos de aprendizaje
de los nios y nias, para tenerlos en cuenta en el
momento de emitir el juicio valorativo, con respecto a los
aprendizajes logrados.
El diario de clases:
Es un instrumento que ayuda a

la reflexin sobre el propio
quehacer educativo. Ayuda a
la docente a corregir errores.
Veamos el siguiente ejemplo:
Las escalas:
Son instrumentos que contienen una serie de tems que el
nio/a
debe responder. Los tems deben ser acompaados
con conos para que el nio las pueda leer. Para elaborar
una escala es necesario enunciar con claridad la actividad
que ser
evaluada y prepararla de manera comprensible.
Sirven para recoger informacin acerca de las opiniones,

deseos y actitudes de los nios y nias. Estos instrumentos
requieren de mucha dedicacin y de entrenamiento por parte
del docente para su aplicacin.
LA EVALUACIN DE
EDUCACIN PRIMARIA
LOS
APRENDIZAJES
EN
LA
Forma como se evalan los aprendizajes

Los aprendizajes que el alumno desarrolla son de diferente
naturaleza, y como tales se ensean de diferente modo y
consecuentemente tambin se evalan de diferente manera.
1. Las com petencias: se evalan en la actuacin misma del

alumno. Se trata de que el alumno haga las cosas y las haga
bien. Lo que importa principalmente es la manifestacin
externa de la competencia y no tanto los conocimientos que el
alumno
tiene
sobre
cmo
se
realiza
la
actividad
correspondiente.
r r S i se trata de la competencia comunicativa, el alumno

debe hablar y escribir bien, con el nivel de correccin,
coherencia, orden, precisin y poder de conviccin, que
corresponda a lo esperado en el grado escolar respectivo.
LLE n las competencias sociales no importa cunto saben los

alumnos sobre democracia o convivencia, lo fundamental es
que en su accionar muestren una conducta democrtica; lo
que se evala es si los alumnos tienen comportamientos
adecuados en su relacin con los dems, si escuchan con
atencin a sus compaeros, si respetan las ideas de otras
personas, si son solidarios, si saben participar en un debate
exponiendo sus ideas sin perjudicar a los dems, si participan
activamente en la identificacin y/o solucin de los problemas

que afectan a su comunidad, etc.
r rE n
las com petencias factuales, en las que se busca la
realizacin idnea de acciones aprendidas para trabajar, con

mayor razn, lo que se evala es lo que
hace el alumno y si lo hace bien o no, esto quiere decir que no
basta con que el alumno sepa hacer las cosas, sino que las
haga
las
haga
alcanzando
la
experticia
necesaria,
movilizando una serie de conocimientos, decisiones, rasgos

de personalidad, actitudes y valores.
2.
Los
conocim ientos
se
evalan
partir
de
la
exteriorizacin de lo que sabe el alumno, o sea cuando da

cuenta de que conoce algo, por medio de la expresin verbal
y/o grfica. Estas exteriorizaciones deben ir ms all de la
simple memorizacin, vinculndose, ms bien, a capacidades
cognitivas
superiores,
como
el
anlisis,
la sntesis,
la
interpretacin, la asociacin, la emisin de juicios crticos, etc.

Para evaluar los conocimientos podemos recurrir a los
exmenes o a las pruebas escritas, orales, manuales y a otras
tcnicas o instrumentos alternativos como mapas, esquemas,
grficos,
solucin
de
problemas,
etc.,
tanto
en
las
competencias como en los conocimientos se busca que los

alumnos alcancen la excelencia, de acuerdo con el grado,
nivel o modalidad en que se ubiquen.
3. Las vivencias valorativas se evalan sin la exigencia de

que el alumno alcance la excelencia o de establecer niveles
mnimos de rendimiento. Ac lo importante es que el alumno
sienta gozo, participe con entusiasmo, con perseverancia y
puntualidad.
Por lo tanto tampoco se justifican los exmenes, sino que la

informacin se recoger fundamentalmente a travs de
tcnicas de observacin, con el apoyo de instrumentos tales
como anecdotarios, listas de cotejos, escalas, etc.
4. Las actitudes son transversales a todas las reas, por lo

tanto todos
los
profesores deben
alentarlas.
Como
la
adquisicin de actitudes es un proceso lento el docente debe

realizar un seguimiento continuo de la forma como las
actitudes
evolucionan
en
sus
alumnos,
anotando
sus
observaciones en anecdotarios, fichas de observacin, etc. Al

finalizar el grado, el docente formular una apreciacin sobre
la adquisicin
de dichas
actitudes,
de
acuerdo
a los
comportamientos observados.
Las actitudes que fundamentalmente se desarrollarn en

todas las reas son las siguientes:
-
Autoestima.
Apertura a los dems.
Sentido de orden.
Compromiso con la tarea.
Sentido de responsabilidad.
Cada rea o asignatura determinar su forma de evaluar

dependiendo del tipo de aprendizaje en el que ponga nfasis,
pudiendo darse el caso de que se promueva ms de un tipo
de aprendizaje en cada rea o asignatura.
I.
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN :
Al inicio
-Ficha
de
matrcula
-Debate
-Dilogo
-Elaboracin
de
trabajos
-Prueba escrita
-Registro
de
saberes previos
-Actividad
evaluativa
-Ficha de lectura y
batera
de preguntas
Al proceso
-Pruebas orales
-temes de lpiz y
papel.
-Puebas
de
seguimiento y
verificacin luego
de una
sesin
de
aprendizaje,
mdulo, proyecto
-Hojas de cotejo y
monitoreo.
Pruebas
de
progreso
(portafolio).
Al final
-Pruebas escritas:
abiertas y
cerradas.
-Puebas
de
seguimiento y
verificacin luego
de una
sesin
de
aprendizaje,
mdulo, proyecto
-Hojas de cotejo y
monitoreo.
-Pruebas
de
progreso
(portafolio).
II. LOS INDICADORES DE LOGRO:

Los indicadores de logro se constituyen como signos, indicios
o seales que hacen evidente si los alumnos han llegado a un
determinado nivel de logro de un proceso deseable.
Estos indicadores se derivan de manera lgica de las

competencias y capacidades propuestas en cada una de las
reas, de modo que los docentes pueden formular los
indicadores contextualizados.
Los indicadores son como una ventana o un mirador a travs

del cual se puede apreciar los pensamientos, sentimientos,
conflictos, logros y otras realidades humanas. Un indicador de
logro
curricular tiene
como
funcin
hacer evidente,
precisamente indicar, qu es lo que aprende el alumno y

cmo lo demuestra.
Para realizar un adecuado seguimiento de los logros de

aprendizaje en las diferentes unidades de aprendizaje, es
necesario contar con indicadores formulados de manera clara
y especfica, puesto que a partir de ellos se establecern los
niveles de logro.
Para la formulacin de indicadores debemos considerar las

siguientes pautas:
Sirven como referente para analizar el desempeo de los

estudiantes.
Se derivan de la competencia y de las capacidades en su

formulacin.
Son objetivas, se pueden verificar.
Son especficas, se desagregan exactamente. Aunque en

algunos casos una capacidad, dada su especificidad,
puede funcionar como un indicador.
Son una seal, una marca, un indicio unvoco.
Expresan una accin que se realiza sobre un objeto

(contenido).
Son eminentemente formativos.
Estn formuladas en tercera persona del indicativo.
3.- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN

EDUCACIN SECUNDARIA
A.
TECNICAS INFORMALES
TECNICAS
1.
O bse rva ci n de actividades

rea liza da s po r los alum nos.
2.
E xplora cin a tra v s de

pre gu ntas fo rm u la d a s por el
docente.
INSTRUMENTOS
- P or em p le arse ep iso dio s
breve, no es necesario
u tiliza r instrum entos.
B. TECNICAS SEMIFORMALES
TECNICAS
INSTRUMENTOS
1.
E je rcicio s y prcticas que los

a lum n os realizan en la clase.
- H oja de verificaci n de
e jercicios y prcticas.
2.
T area s que en com iend an los

do cen te s fue ra de la I.E.
- Inform e de tarea s
C. TECNICAS FORMALES
TECNICAS
1.
2.
R e co n o cim ie n to del entorno

del alum no
E xplora cin de saberes
previos
INSTRUMENTOS
- F ichas integrales del alum no
- Registro, fo rm a to o inventario
de saberes previos.
3.
O bse rva ci n sistem tica
E scalas de valora cin

E scalas de estim ulacin
Lista de cotejo
R egistro anecdtico
F ichas de cam po
G uas de ob serva cin
4.
A n lisis de pro du ccion es de

los alum nos:
a) M apas con cep tu ales
b) M apas sem ntico s
c)
R esm enes
d ) E squem as
e) C u ad erno s de cam po
Se puede utilizar:
- Listas de cotejo
- E scalas de va lo ra ci n o de
o b serva cin o de calificacin
- F ichas de seg uim ien to
- F ichas de au toeva lu aci n y
coe valuacin
f)
T extos escritos: literarios

y no literarios
g) M on og rafa s
h) P rod uccione s orales:
discursos, etc.
i)
P rod uccione s gra fico plstica s y m usicales
j)
Inform es
k)
M aquetas
l)
M urales
Interca m bio s orales de los
alum nos:
a) D ilogos
b) E ntrevistas
c)
D ebates de grupo
d) A sa m b le a s
e)
E xpo sicione s te m tica s
f)
R e activo s orales
g) S im u lacin y
d ra m atiza cin
- F ichas de observacin
- Ficha de tra b a jo individual /
grupal
- O rgan iza dore s cognitivos
(sntesis de info rm aci n)
G uas de dialogo
G uas de en tre vista
E scalas va lo ra tiva s
F ichas de coevaluacin
C u ad erno de actas
G uion de prueba oral
P roto colo audiovisual
6.
P ruebas (test) de
com probacin:
a) E scritas
b) G raficas
c)
O rales
G ua de
P ruebas
P ruebas
P ruebas
P ruebas
7.
8.
P ruebas de actu aci n o de

ejecucin
E xpresin corporal
Listas de cotejo
E scalas de valora cin
9.
T cn ica s socio m tricas
F orm atos de cue stion ario s

T a b la s sociom trica s
S o cio g ra m a s (grficas)
5.
prueba oral
de e n sayo (escrita)
objetivas
m ixtas
grficas
10.
R evisin y anlisis de
c ua de rnos de traba jo
E scalas o Fichas
V alora tivas
11.
C u estio narios
F orm atos de cue stion ario s
F ichas de escala de
actitudes o escala de
ap reciaci n
Lista de cotejos.
12.
C u m p lim ie n to de norm as
-
3.
TCNICAS
E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN
EDUCACIN SUPERIOR:
La evaluacin se sustenta en dos aspectos:

Un parm etro d e referencia, que para el ca s o del
proceso de ense an za y aprendizaje son las
capacidades
y En la informacin sobre el objeto de
evaluacin.
A travs de la evaluacin debemos ser c a p a c e s de
reconocer
los niveles de avance,
dnde
falla
exactamente
el estudiante
y en qu momento
experimenta dificultades. Por consiguiente,
el medio
que nos permite recolectar esta informacin son las
tcnicas e instrumentos.
D escripcin
d e la s tcnicas
d e evaluacin
a. Observacin
Implica
la percepcin
atencin,
registrar
clara
lo
y precisa,
que
en poner
sucede, recordar,
interpretar y valorar.
-
La evaluacin
observacin
suficiente
del aprendizaje
requiere
de
por medio
la reunin
datos,
que
de
de la
una cantidad
deben registrarse
inmediatamente.
-
Permite retroalimentar inmediatamente el proceso

de enseanza
Debe
ser objetiva,
reflejar
y aprendizaje.
e s decir, toda
observacin debe
necesariamente las caractersticas
propias del
objeto observado e n forma fidedigna.
Es posible utilizarla en una diversidad de situaciones.
Es necesario observar la conducta dentro de la

situacin global.
La observacin puede ser:
OBSERVACIN
ESPONTNEA
Se refiere a la observacin libre y cuando de manera espontnea se

produce la situacin de estudio. Se utiliza para evaluar conductas
manifiestas
en
situaciones
diversas
no
necesariamente
evaluativas.
OBSERVACIN
SISTEMTICA:
Se refiere a la percepcin del estudiante durante el tiempo que est

bajo la orientacin directa del docente. Es preciso determinar de
antemano qu aspectos o variables debemos observar. Sea la
observacin de cualquier tipo.
Es necesario
tener en cuenta
los siguientes cuidados
con relacin a latcnica de observacin:
Seleccionar
los
aspectos
importantes
ser
observados.
-
Determinar momentos
haya
acumulacin
de registro formal, para que no
de
informaciones
sin
utilizacin
inmediata.
-
Usar
la
formativa,
observacin
esto
es,
en
su funcin esencialmente
que
los datos
sirvan
para
introducir mejoramientos en el proceso de enseanza
aprendizaje.
-
Hacer de la observacin un medio estimulante para la

autoevaluacin del estudiante.
Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones

e interpretaciones apresuradas.
Evitar
juicios
subjetivos
Mantener el dilogo
de
entre
naturaleza personal.
observado
y observador.
La observacin e s extremamente importante, pero difcil

de ser efectiva,
gran
cantidad
principalmente cuando
existe
una
de estudiantes.
b. Orales
Se basan
en la palabra
expresin
en
hablada
como medio de
de
entendimiento,
busca
comunicacin y dilogo.
-
Se
utiliza para
evaluar
comprensin
de
el conocimiento
determinada
interrelacin de conocimientos,
informacin,
concepcin
elementos
la
la interpretacin de
principios y su aplicacin a hechos

anlisis y la formulacin de
y la
juicios,
as
sobre determinados
y el conocimiento
de
concretos,
el
como
la
aspectos
reglas, procesos,
tcnicas y s u s aplicacin.
-
Las
tcnicas
pruebas
orales
orales,
estudiantes,
las
ms
utilizadas
intervenciones
el dilogo,
son
la
de
los
la exposicin
y la
entrevista.
-
Se puede
resumen,
las
considerar
la discusin
conclusiones
equipo
tema.
de
y la exposicin
tambin
como tcnica el
y exposicin
equipo,
de temas
la discusin
y
en
de conclusiones sobre un
c. Escritas
Pueden se r estructuradas o no estructuradas.
Se
refiere
aprendizajes
las
tcnicas
a travs
de
que
evalan
los
los exm enes y trabajos
escritos, los trabajos de investigacin y la resolucin de

problemas.
d. Ejercicios p r c tic o s
Se
refiere
las
tcnicas
que
evalan
aprendizajes a travs de la ejecucin
los
de acciones o
tareas y/o actividades prcticas.
Se emplean
para ello guas de actividades, lista
cotejo, escalas estimativas. Los exmenes

pueden
considerar la
prcticas
de
demostracin
Se
observa
empleadas en
taller
de
de ejecucin
resolucin de problemas, las
calificadas
las
pruebas
de
de habilidades.
que
las tcnicas
de
evaluacin
ms
la educacin superior tecnolgica son:
PRUEBAS DE EJECUCIN:
Analizando
algunos
encontramos
tcnicas
en
una
cuatro
trabajos
sobre
propuesta
que
grupos:
tcnicas
el
tema,
organiza las
de interrogatorio,
de resolucin de problemas,
de
observacin.
constatamos
Sin embargo,
la presencia
mencionadas -tcnicas
y prcticas
de solicitud de productos
de
de
para
clasificacin
las tcnicas
observacin,
o de ejecucin-;
seleccionar
en esta
orales,
las mismas
antes
escritas
que se pueden
realizar la evaluacin del aprendizaje
s e presentan a continuacin:
a. Tcnica d e interrogatorio
En trminos
aquellos
generales,
esta
procedimientos
mediante
informacin al estudiante,
evaluar
preguntas
bsicam ente
tcnica
rea
a todos
los cuales se solicita
de manera
el
agrupa
escrita u oral para
cognoscitiva.
Estas
requerirn su opinin, valoracin personal
interpretacin de
la
realidad,
basndose
en
o
los
contenidos del programa de estudio.
Algunos
de
los
instrumentos
utilizados
para aplicar
esta tcnica son:
El cuestionario.
La entrevista.
La autoevaluacin.
b. Tcnica d e resolucin
Esta
tcnica
consiste
d e problemas
en
solicitar al estudiante la
resolucin
de
problemas,
mediante
ello se podrn
evaluar los conocimientos y habilidades que ste tiene.

problemas que s e presenten al estudiante
orden
a
declarativo
bien
reconocimiento de la secuencia
En
pueden ser de
conceptual, para valorar el dominio
nivel
esta
tcnica
puede
Los
del estudiante
pueden
implicar
el
de un procedimiento.
hacerse
uso
de
los
siguientes instrumentos:
P ruebas objetivas.
P ruebas de ensayo o por tem as.
Simuladores escritos.
P ruebas estandarizadas.
Los
instrumentos
pueden
clasificarse
de acuerdo a la
informacin solicitada:
De
el
p ro d u c c i n :
estudiante
responde libremente
para resolver el problema presentado o desarrollar el tema

solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo,
las respuestas
no
son
nicas
y su
extensin
es
variable.
De
s e le c c i n :
es
nica
su
en
estos
extensin
instrumentos
la respuesta
breve, debido
solicita al estudiante que para dar respuesta
a que se
a un reactivo
presentado,
realice
actividades
seleccin, jerarquizacin
de
complementacin,
o identificacin de las opciones
que s e le presentan.
c. Tcnica d e solicitud d e p r o d u c to s
Esta tcnica se refiere a la solicitud de productos resultantes

de
un proceso
reflejar
los
aprendizaje,
cambios
cognoscitivo
estudiante
de
producidos
y demuestren
los cuales
en
el
las habilidades
ha desarrollado o adquirido,
deben
campo
que
el
as como
la
informacin que ha integrado.
Los instrumentos
son
diversos
que pueden
y variados
conocimiento,
utilizarse en esta tcnica
dependiendo del
los objetivos,
rea
de
el propsito y el tiempo que
s e determine para su elaboracin, estos son:
Proyectos.
Monografas.
Ensayos.
d. Tcnica d e observacin
Esta tcnica permite evaluar aspectos

el psicomotor,
otro tipo de
los cuales
tcnica,
como el afectivo y
difcilmente se evaluaran
ya que de manera
identifican los recursos con que
cuenta
con
inmediata se
el estudiante
la
forma
en que
los
identificacin, seleccin,
utiliza,
ejecucin
funcin del producto que genere

simulada.
Asimismo
tales
esta
como:
y/o integracin,
la
en
en una situacin real o
tcnica
resulta importante,
ya que con ella se puede conocer, en algunos c a s o s , el

origen de su s aciertos y errores.
Los instrumentos utilizados, son los siguientes:
Participacin.
Exposicin oral.
Dem ostraciones.
Listas de verificacin (de cotejo).
Registros anecdticos.
Escalas de evaluacin.
Reportes.
2.3
Condiciones
Los
docentes al
d e lo s instrum entos
d e evaluacin
evaluar buscamos que los instrumentos
nos permitan retroalimentar nuestro quehacer educativo y

saber si aquellas experiencias,
estudiantes, estn
modo
que
Por ello,
evaluacin
siendo
asegure
es
prctico y tcnico.
recibidas apropiadamente
de
un aprendizaje eficiente y efectivo.
necesario
cumplan
que brindamos a nuestros
que
con ciertas
los
instrumentos
de
condiciones de carcter
a)
Condiciones
instrumento
prcticas:
de
antes
evaluacin
de
es
elaborar
un
muy importante
analizar si cumple las siguientes condiciones:
V Fcil de construccin.
V Fcil de administrar.
V Sencillo de corregir y de i n t e r p r e t a r .
V Tiene bajo costo.
b ) Condiciones
aprendizaje,
tcnicas: al
evaluar
los niveles de
e s importante saber cun precisa
e s la
medida y si son fiables los resultados que nos dan los

instrumentos. Para ello hay d o s condiciones
tcnicas
que e s necesario considerar:
Validez:
se
refiere
al
instrumento sirve al propsito
grado
en
que
para el cual se va a
utilizar y nos ofrece la informacin que requerimos.

decir, un instrumento
un
Es
tiene validez si mide lo que se
d e s e a medir.
Un buen
de
las
instrumento
ca p a cid a d e s
debe
contener
una muestra
y contenidos de aprendizaje.
Estos seran indicadores de la conducta aprendida.
La
pertinencia
de
las
conductas
tomadas
como
indicadores
de una variable,
determinar
la validez
del instrumento de evaluacin. Es necesario hacer un

muestreo o seleccin de aquellos indicadores que
consideremos evidenciarn mejor
la
conducta
del estudiante que deseamos evaluar.
V Confiabilidad:
Se
refiere
al
grado
de
confianza
que tenemos
en la informacin que nos brinda dicho instrumento.
Una
informacin
e s confiable
informacin obtenida
sujetos
e s ms
repetidas.
recoja
o menos
el mismo en mediciones
en la
evidencias de
estudiantes
se
de un individuo o un grupo de
En tal sentido,
ms
si los resultados
medida
que
los aprendizajes
tendr
ms
confianza
se
de los
en
la
informacin que ofrece el instrumento de evaluacin.
Es
importante
reactivos,
los
preguntas,
correspondan
trabajados.
que
instrumentos comprendan
items, y/o
los contenidos
As tendremos
situaciones
de
que
aprendizaje
mayor certeza
que la
informacin obtenida e s fiable.
Adems podemos identificar otras condiciones que un

instrumento debe tener10:
V Objetividad:
Se refiere a que el instrumento
las personas
evaluadas.
debe
ser justo con
Se debe evitar juicios
subjetivos.
V Eficiencia:
El instrumento
debe
permitir llegar fcilmente a los
resultados d e s e a d o s y de la forma ms eficiente
V Transparencia:
El
instrumento
debe
abarcar
que s e a n comprensibles
procesos abiertos y
para el estudiante.
V Comprensibilidad:
Cubrir todas las capacidades
2.4
T ip o s d e instrum entos
y criterios
d e evaluacin
Nuestro objeto de evaluacin e s el estudiante, debido a

que en l s e van a producir cambios de conducta
como
resultado del proceso
de aprendizaje. Los resultados
logran los estudiantes
s e pueden
clasificar
que
en diversos
dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y psicomotor,

segn los cuales podemos
utilizar diferentes instrumentos.
Tanto en los dominios
cognitivo y afectivo, las tcnicas
de
dan
evaluacin
nos
informacin acerca
de los
procesos
internos
conductas
observables,
psicomotor,
las conductas
y ofrecen
se manifiestan
pero en
variados
informacin
Es
dominio
ello
para
sobre el aprendizaje
lo mencionado
por
instrumentos
habilidades y destrezas
el
en
son visibles d e s d e su inicio
informacin diferente.
existen
Por
que
de
que
recoger
conocimientos,
motrices y actitudes.
anteriormente
podemos clasificar
los instrumentos en tres grupos:
Instrumentos
para evaluar conocim ientos.
Instrumentos
para evaluar habilidades
Instrumentos
para evaluar actitudes.
a) Instrumentos
para evaluar c o n o c im ie n to s
La fuerza del contenido conceptual

de
transferencia
verifique
lo
de
est
en su capacidad
ah que interesa
que el docente
esencial del
interpretaciones
concepto,
o explicaciones
las tareas
recuperacin
contenido
cognitivas
importante
y actividades,
literal
conceptual
y motrices,
sin
como
de
las
los
en la resolucin
no e s relevante
aplicacin.
supone
as
organizadas
conceptos en funcin de la aplicabilidad

de
y destrezas.
la
El dominio del
la accin de capacidades
por ello en su verificacin
la forma en que el estudiante
usa
es
los
conceptos
y sobre todo, cmo los relaciona entre s.
Requiere que el docente propicie situaciones de evaluacin

en las que s e pueda
observar
cmo se
activan
procesos internos cognitivos que s e traducen

observables
en hechos
como cuando el estudiante identifica,
y discrimina hechos, cmo explica

principios, leyes al
los
describe
y relaciona conceptos,
usarlos en situaciones problemticas,
en todo c a s o la secuencia de evaluacin debe considerar

la actividad mental.
Este tipo de conocimiento comprende hechos y datos; por

ejemplo cuando preguntamos:
Cules s o n lo s insum os para ejecutar la limpieza y

el acondicionam iento en la elaboracin d e productos
d e panadera?
En estos c a s o s , la respuesta requiere: ya s e a de una
evocacin (la emisin del
dato o hecho sin
ninguna
ayuda para ello) o de una recuperacin o reconocimiento

(existe alguna ayuda para el recuerdo o evocacin del
dato).
Sea de una u otra forma, lo que s e trata de averiguar

e s la
presencia
o ausencia
posesin del evaluado.
de un dato o hecho
en
En cambio, en la evaluacin del conocimiento conceptual,

lo que se trata de averiguar e s el grado de significacin
que ha adquirido para el estudiante un concepto o categora,
como cuando queremos saber:
Si el evaluado repite una definicin de memoria, slo estar

recordando hechos o datos, con la nica diferencia de que
evoca algo ms extenso de lo que e s una definicin.
El grado
de
significacin del
con las diferentes
formas
concepto est relacionado
de preguntas
hacer sobre dicho concepto.
que s e pueden
Del cuidado que se ponga
en el planteamiento de las preguntas s e podr indagar y

verificar operaciones mentales de complejidad y alcance,
ello
hace
posible
obtener
diferentes
niveles
de
procesamiento para la elaboracin de como se ha visto,

el conocimiento conceptual se puede
verificar en grados
cualitativamente distintos a la sola evocacin

la cual slo permite constatar la presencia
dichos
datos
casos,
como
en la memoria.
de hechos,
o ausencia de
Aunque no en todos los
e s posible desarrollar todos los grados,

una
posibilidad
necesidades
para
para
el
el
docente
aprendizaje
queda
segn
que
su s
pretende
desenvolver.
Asimismo, la calificacin
vara
en
funcin
al
de
grado
las respuestas del evaluado

de significacin.
El primer
grado
de
significacin
determina
incorreccin para superar errores;
la
correccin
un nivel de significacin
ms alto, requerir para su calificacin la determinacin
de
criterios.
Por ejemplo:
La gua para la entrevista:

Siendo la entrevista una tcnica que propicia la recoleccin
de datos
para
de naturaleza
la entrevista
cuantitativa y cualitativa,
puede ser individual
entrevista permite la captacin

informacin
algunos
que
en grupo. La
inmediata y continua de la
d e s e a d a y permite,
aspectos
la gua
tambin, profundizar en
fueron obtenidos
de manera
superficial o parcial.
El instrumento que acompaa la tcnica de la entrevista es

el
guin
de
preguntas.
Para
la
colecta
de
cuantitativos, el guin de la entrevista e s ms

en
la colecta de
tener
una
estructura
enriquecida a
determinados
la
bsica
de
bsica
de
el
guin
cuestiones
medida que se
de
e s ms
cualitativos,
cualitativos,
cerrado;
desea
que
puede
ser
profundizar
aspectos.
Para la colecta
entrevista
datos
datos
el
datos
cuantitativos,
cerrado;
guin
cuestiones
puede
en
el guin
la colecta de
tener una
que ser
de la
datos
estructura
enriquecida
a la
medida
que
se
desea
profundizar
determinados
aspectos.
b) Instrumentos
para
evaluar
h a b ilid a d e s
d e s tr e z a s (c o n te n id o s procedimentales)
Aunque
ya hemos tratado algunos de s u s aspectos al
referirnos a la evaluacin de habilidades, en esta parte

precisaremos
su
procedimental
comprensin.
se
El
manifiesta
operaciones u acciones, ejecucin

estudiante,
est
la
referida a
naturaleza
un
de
saber
incluye diversos tipos
este
conocimiento
concretamente
en
o desempeo
del
tipo
hacer. En
de
e se
sentido,
procedimientos:
mtodos,
estrategias, tcnicas, los cuales s e aprenden

a travs de la ejercitacin
implica
un
ejercicio
planteamiento didctico
de contenido
bsicamente
reflexiva. En tanto contenido,
pensante
por
intelectual,
parte del
profesor puede
consistir en seguir una secuencia, pues dejara

una
actividad
pedaggica
cuyo
de
ser
si s e deja su adquisicin
librada al azar.
La secuencia de aprendizaje de un procedimiento
sigue
los siguientes pasos:
77
La evaluacin
debe
constatar
la aplicacin
de las
habilidades
utilizadas en b a se a una reflexin sobre la
utilidad de
aplicar
un
proceso
para
un propsito
determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones

nuevas
y problemticas
partir de
un
pensamiento
divergente que permite hallar soluciones creativas;

tanto, se necesita
propiciar situaciones
que permitan la
observacin y su sistematizacin -los cuales deben

los aspectos
sealados-
por lo
incluir
en la ejecucin que realiza el
estudiante.
La evaluacin
exige adems
de la clase de procederes
Una
clasificacin
una distincin
que s e aprenden
elemental
permite
en funcin
y evalan.
diferenciar
los
procedimientos en:
En ambos
c a s o s de lo que se trata e s de manejar un
procedimiento
para obtener un fin, meta o producto, por
lo que el procedimiento
puede ser juzgado como eficaz o
ineficaz, segn
co nsiga o no
valoracin
muy tiles los estndares
son
lo propuesto.
En su
de calidad
previstos para c a d a campo profesional.
Los
instrumentos
ms
habilidades y destrezas
Lista de cotejo.
Portafolio.
Cuadro d e progresin.
Ficha de ejecucin.
prcticos
para
evaluar las
pueden ser:
Lista d e c o te jo : e s un instrumento elaborado a b a se

de criterios e indicadores establecidos para guiar
observacin a
evaluacin
realizarse. Permite mayor control
la
de
la
y e s til para evaluar en primer lugar saberes
procedimentales
luego
los
saberes
conceptuales
actitudes.
Este
instrumento consta de dos partes
primera especifica las conductas aspectos

registrar mediante
la observacin,
de diferentes categoras
estudiante.
que s e van a
y la otra parte consta
(la escala
puede ser numrica o categrica).

determinar
la
en la cual c a d a uno de los
aspectos va a ser evaluado
utiliza para
esenciales,
de calificacin
La lista de cotejo se
si la conducta existe o no en el
Los cambios en evaluacin que derivan de los nuevos

planes y programas de estudio.
Cmo se aplica esta conceptualizacin general de la
evaluacin a los desafos que nos plantea la Reforma
Educacional
actual,
con
sus
nuevas
expectativas
de
aprendizajes para los alumnos y, consecuentemente, con un

enfoque pedaggico diferente?
El cuadro siguiente sintetiza las principales diferencias entre
la evaluacin concebida dentro, de un paradigma tradicional y
una evaluacin que podra satisfacer mejor las demandas de
los planes y programas de estudio actuales. Con el propsito
de destacar las diferencias, en el cuadro se contrastan
caractersticas en forma muy simplificada, sin entrar en los
matices que son propios del hecho educativo.
La evaluacin en un enfoque tradicional de enseanza y
en el enfoque que subyace al currculo actual.
ENFOQUE TRADICIONAL
ENFOQUE ACTUAL
Todos los a lum nos aprenden de
No existen alum nos estndar.
la m ism a m anera de m od o que
n ico y, p o r lo ta n to ,
la enseanza y la evaluacin se
evaluacin
pueden estandarizar.
variada.
deber
ser
Cada uno es
la enseanza y la
in d ividualizada
La m e jo r fo rm a
de e va lu a r el
progreso
de
m e d ia n te
pruebas del papel y
los
a lum nos
es
lpiz.
Variados p ro ce d im ie n to s que incluye, e n tre

o tro s, la observacin, p royectos y tra b a jo s de
los alum nos, las carpetas que los alum nos
crean y m a n tie n e n , pruebas de papel y lpiz,
m uestran un cuadro ms global del progreso
del alum no.
La evaluacin est separada del
Los lm ites e n tre currculo y evaluacin se
cu rrcu lo y de la enseanza; esto
co n fun d e n ; la evaluacin o cu rre en y a travs
es,
del cu rrcu lo y en la prctica diaria.
hay
tie m p o s ,
lugares
m to d o s especiales para ella.
Existe
un
cuerpo
de
El fin p rincipal de la educacin es fo rm a r
c o n o c im ie n to b ie n d e fin id o que
personas capaces de a p re n d e r d u ra n te to d a
los alum nos deben d o m in a r en la
su vida y la evaluacin c o n trib u ye a ello.
escuela y que deben ser capaces

de d e m o s tra r o re p ro d u c ir en
una prueba.
Al
disear
un
e v a lu a tiv o ,
la
fa cilid a d
de
p ro ce d im ie n to
Al
eficiencia
(su
im p o rta n p rin cip a lm e n te los beneficios que
co rre cci n ,
de
ste puede te n e r para el aprendizaje del
c u a lifica ci n , de aplicacin) es la
consideracin ms im p o rta n te .
disear
un
p ro ce d im ie n to
e valuativo,
alu m n o , esto es, su validez consecuencial.
T anto
la
enseanza
com o
el
aprendizaje deben centrarse en
La
enseanza
el
aprendizaje
deben
centrarse en el proceso del a p re n d iza je , el
los c o n ten id o s cu rricu la re s y en
d e sa rro llo de hab ilid a de s de pen sam ie n to y
la adquisicin de in fo rm a ci n .
en la com prensin de las relaciones dinm icas

e n tre los co n ten id o s cu rricu la re s y la vida
real.
La comparacin anterior sugiere que los cambios ms

importantes en evaluacin podran resumirse como sigue:
Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y

actitudes que se evalan.
Se ampla el repertorio de instrumentos y procedimientos

de evaluacin.
Se enfatiza la importancia de la retroinformacin que la

evaluacin puede dar al proceso formativo.
Se acepta la participacin de otros agentes - adems del

profesor - en la evaluacin, principalmente la del propio
alumno y de sus compaeros (autoevaluacin, evaluacin
de pares).
El profesor pasa a tomar un rol ms activo, en el sentido

que planifica sus evaluaciones con mas orientacin
pedaggica que reglamentaria, conviene con los alumnos
sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos,
dentro de disposiciones reglamentarias menos rgidas;
atiende a necesidades e intereses individuales, aplica
criterios formativos en forma flexible.
La evaluacin
se da
naturalmente
como
parte del
quehacer diario y no se considera una interrupcin

molesta del proceso de aprender.
Lo antes expresado no significa que deberamos olvidar todo

lo que aprendimos sobre los instrumentos de medicin que
nos dan informacin para formular juicios valorativos sobre el
trabajo de los alumnos. Ni, en trminos generales, en lo que
respecta a la necesidad de fundar nuestros juicios sobre
evidencias vlidas, ni, especficamente, en cuento a los tipos
de instrumentos que aprendimos a elaborar.
caso
de
las
capacidades,
Solo que en el
competencias,
habilidades
actitudes que el sistema educacional ha definido ahora, y

dentro del enfoque pedaggico que nos orienta, las pruebas
de papel y lpiz, adecuadas para los contenidos factuales que
enfatizaban los currculos anteriores resultan insuficientes.
Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes de
informacin,
incorporando
procedimientos
evaluativos
adicionales, o bien, cambiando algunas de las caractersticas

de los que tradicionalmente hemos aplicado.
Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones

sobre los alumnos y para juzgar su desempeo, en una
escuela centrada casi exclusivamente en el conocimiento
enciclopdico, cuyo referente principal son las disciplinas; la
funcin bsica de la evaluacin ha sido la seleccin de los
alumnos
ms
preparados
para
proseguir
estudios
universitarios, mediante un proceso que se caracteriza por ser

sancionador y calificador.
Su propsito se ha limitado a
verificar el grado en que los alumnos han conseguido los

objetivos previsto para cada nivel escolar.
Las evidencias que arrojan los instrumentos de medicin se
juzgan en funcin del rendimiento del grupo o de
criterios
absolutos: las mayoras de las veces mal definidas y comunes

para todos los alumnos (por ejemplo 60% para el 4) y los
juicios resultantes se expresan por medio de una nota.
El
resultado final, del semestre o del ao, es una calificacin que

se supone
representa
el
nivel
en que el alumno
ha
conseguido los objetivos de la asignatura, calificacin que

normalmente se calcula promediando de algn modo las
notas parciales obtenidas durante el perodo.
Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedaggico
en el sentido que estamos proponiendo y en concordancia
con los propsitos formativos de los nuevos planes y
programas, el proceso seguido por el alumno y su progreso
personal, pasan a ser los objetos principales de la evaluacin
y su funcin ms importante, la de constituirse en una ayuda
para lograr la formacin integral de cada joven, de modo tal
que el proceso formativo no apunta slo al aprendizaje de
contenidos factuales, sino que su objetivo es el desarrollo de
las
capacidades
individuales
de
los
educando,
sealramos al comienzo de este documento.
como
Cuando hablamos de evaluacin por conceptos estamos

refirindonos al carcter cualitativo que posee la evaluacin.
La evaluacin cualitativa se puede entender como aquel
proceso de recopilacin de informacin en el que el juicio de
valor
es una
categora
cualitativa,
de
clasificacin
en
categoras, ms que una cuantificacin de rendimiento o

desempeo estudiantil, traducido en una nota.
Para llegar a establecer juicios correspondientes a una
evaluacin por conceptos es evidentemente fundamental el
que
los
procedimientos
informacin
utilizados
en
la
recogida
de
estn orientados a un tipo de informacin
cualitativa.
Dnde est la importancia de que se realice una evaluacin
de carcter cualitativo?
Muchas
veces
el
profesor
al
realizar
una
evaluacin
tradicional llega a resultados (puntajes) que se traducen en

una nota o calificacin que expresa una sntesis cuantitativa
del rendimiento acadmico de un estudiante.
Sin embargo, esto no le dice al alumno sus fortalezas y
debilidades respecto de lo evaluado, dejando a la voluntad del
profesor el comunicarlas en una probable retroalimentacin.
En la mayora de los casos, este dilogo retroalimentador en
la prctica no se lleva a efecto por diversos factores
y, en
consecuencia, la evaluacin no cumple cabalmente su funcin

orientadora y gua de los aprendizajes y slo sanciona un
determinado
rendimiento
o desempeo.
Muchas veces
nosotros recogemos informacin de nuestros estudiantes,

pero el efecto de ella en la generalidad, es la bsqueda de
una calificacin. Y qu nos dice aquello?, UN VALOR
NUMRICO SOLAMENTE, y si pensamos ms all, Qu le
dice al alumno? (Riquleme, 2000).
Al respecto, surge una serie de interrogantes respecto de este
problema. stas son:
Cules fueron los errores?
Por qu me equivoqu?
Qu habilidad est debilitada?
Los estudiantes entenderan el lenguaje utilizado en los

reactivos o instrucciones dadas?
Falt tiempo para lograr el aprendizaje?
Durante el proceso hubo evidencias de logro o no logro?
Cules fueron las tareas de aprendizaje que el alumno

no super?
Cules fueron los aprendizajes parciales no adquiridos?
Parte de la funcin que muchas veces queda ajena en la

prctica evaluativa, es la comunicacin a los verdaderos
actores del proceso de enseanza aprendizaje de sus
fortalezas y debilidades, indicar a aquellos estudiantes qu
habilidades, destrezas, desempeos y/o competencias an no

estn adquiridas y en cules tienen xito. Remediarlas es
tarea que no escapa a los efectos que debe producir la
recopilacin de informacin al igual que su verdadero anlisis.
Esta problemtica viene a ser resuelta en parte por una
evaluacin de carcter cualitativo que complemente a la
tradicional.
Cmo llevar a cabo una evaluacin de carcter cualitativo?
La clave est en los procedimientos a utilizar. Si se aplican
procedimientos que arrojen informacin de carcter cualitativo
la resultante ser una evaluacin con ese sello y con una
calificacin conceptual y su correspondiente descripcin que
contribuya
la
comunicacin
respecto
del
nivel
de
rendimiento mostrado por los estudiantes.

Los procedimientos evaluativos que ms se acercan a una
evaluacin de carcter cualitativo son: los procedimientos de
observacin y los de autoinforme. A ellos se les suma algunas
estrategias evaluativas como el KPSI y el sistema de
evaluacin por portafolios.

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/

quiere decir dar valor a .

de atribuir valor a alguna

quiere decir que el acto de evaluar no s e cierra en la

del valor atribuido al

exige una toma de decisin, s e a ella favorable o no.

calcular el valor de algo.

ente, un h e c h o o una situacin

analizar informacin con el

decir entre otras c o s a s : La evaluacin es un

participativo y flexible que forma parte del proceso

recoger describir, analizar y

explicar informacin importante a cerca

coincidimos en considerar la necesidad

de evaluar la actividad educativa y en sealar que debe

Es as que para llevar a cabo

distintas e t a p a s o fases por las que transcurre la actividad

identificar los criterios e

1.2.2.S elecci n d e la s tcn icas

Luego de haber identificado los criterios e indicadores

decir las tcnicas e instrumentos

los cuales s e recoger

elegir los medios, e s

de informacin que vamos

1.2.3.R eco lecci n

y re g is tro d e la inform acin

evidencias confiables y vlidas acerca del logro de

y tab u laci n d e lo s resultados

los instrumentos de evaluacin.

de los factores limitantes.

informacin para facilitar la descripcin,

cumplimiento de las funciones de evaluacin.

calificar el objeto de evaluacin.

piedra angular para medir

1.3.1.Las tc n ica s.- se definen como procedimientos y

Las tcnicas de evaluacin pueden ser de tres tipos:

Tcnicas no formales Tcnicas semiformales y Tcnicas

1.3.2.L o s in stru m en to s.- Ison el soporte fsico que se

los estudiantes. Todo

recurso que nos brinda informacin sobre el

obtenga ayudar con certeza describir los resultados de los

A c on tin u acin presentam os algunas tcn icas con sus

Lista de cotejo (para el

P ruebas esp ecficas

P ruebas de respu estas abierta o

- de composicin, ensayo de ejercitamiento

In tercam bios orales con los

Pruebas de respu estas cerradas,

- Verdadero o falso seleccin

algunos casos y explicaremos en

de los aprendizajes en los estudiantes.

La O b servacin Sistem tica:

Es uno de los recursos ms ricos con que cuenta

algunos instrumentos ms comunes

para la observacin sistemtica.

especifica conductas o aspectos que

registrar mediante la observacin, y lo otra parte

diferentes categoras que se toman

como referentes para evaluar cada uno

Ejemplo de una lista de cotejo para observa r desempeos en

Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar el respeto a las

prctica alguno activamente en

Rojas Ana Ju lia

momento de integrar datos y emitir juicios de