Engenharia didtica: evoluo e diversidade

Didactic engineering: evolution and diversity

Saddo Ag Almouloud

saddoag @pucspbr

Maria Jos Ferreira da Silva

zeze@pucsp.br

Resumo
Neste artigo, sero apresentados estudos sobre a evoluo e usos da noo de Engenharia didtica
expostos na cole d't de Didactique des Mathmatiques (Escola de Vero de Didtica da
Matemtica), realizada em 2009 em Clermond-Ferrand, Frana. A discusso baseia-se,
essencialmente, na Engenharia Didtica Clssica (amplamente conhecida), denominada de
Engenharia didtica de l** Gerao e a Engenharia didtica de 2 gerao, de acordo com o ponto
de vista de Marie-Jeanne Periin-Glorian (2009), bem como a noo de engenharia do PER
(Percurso de Estudo e Pesquisa), de Chevallard (2009), e de Domnios de Experincia de Boero
(2009). A sntese das pesquisas analisadas, mostra os diferentes usos e concepes sobre esta
metodologia, ora considerada metodologia de pesquisa cientfica, ora uma metodologia envolvendo
vrios processos e procedimentos para a formao profissional e/ou a elaborao de objetos de
aprendizagem.
Palavras-chave: Engenharia didtica de primeira gerao. Engenharia didtica de segunda gerao.
Engenharia do PER. Engenharia do Domnio de Experincia.

Abstract
ln this paper we present studies on the evolution and uses the notion of didactics engineering
presented at the Summer School Didactics of Mathematics held in 2009 in Clermond-Ferrand,
France. We will discuss mainly the classic Didactics Engineering (widely known) that we call the
Didactics Engineering of first Generation, the Didactics Engineering of 2nd generation from the
point of view of Marie-Jeanne Perrin-Glorian (2009), as well as the notion of engineering (PER
Course of Study and Research) of Chevallard (2009) and Fields of Experience Domain Engineering
of Boero (2009). The synthesis of the research shows that we analyze the different uses and
conceptions of methodology is, now considered the methodology of scientific research, now a
methodology involving multiple processes and procedures for training and / or development of
learning objects.

Keywords: Didactic engineering of lst generation. Didactics engineering of 2nd generation. PER
engineering.
Experience Domain Engineering.

Introduo
Segundo Brousseau (2008 apud CHEVALLARD, 2009b, p. 81), a engenharia didtica consiste em
determinar dispositivos de ensino comunicveis e reprodutveis. Ela evoca a existncia de uma
descrio, um estudo e justificaes to precisas e consistentes que possveis das condies de
utilizao deste dispositivo. Existe uma engenharia didtica muito ativa, que fruto de uma
avaliao respeitvel, mas abstm-se, geralmente, de fornecer anlises precisas e justificaes que
poderiam iluminar os utilizadores.
Ainda segundo Brousseau, a engenharia didtica propriamente dita acompanha os dispositivos
produzidos de um conjunto de estudos e anlises que do as caractersticas do produto de acordo
com os conhecimentos cientficos tericos e experimentais do momento. Estes estudos podem no
ser comunicados aos professores, mas so indispensveis para a anlise das observaes das
atividades de ensino efetivamente realizadas.
Brousseau (2008 apud CHEVALLARD, 2009b, p. 81-82), esclarece que no mbito das
investigaes cientficas, a engenharia didtica, com finalidade fenomenotcnica, tem por objeto
conciliar as obrigaes normais de ensino e a reproduo e o estudo de fenmenos didticos bem
determinados. Este tipo de investigao pode ser empreendido apenas em organizaes especficas
complexas e precisas, em especial, ela indispensvel para estudar sistematicamente e
experimentalmente modelos tericos de dispositivos de aprendizagem e de ensino.
Para Chevallard (2009b), pode-se distinguir de imediato uma engenharia didtica de investigao,
de uma engenharia didtica de desenvolvimento. Apreende-se, em todos os casos, a existncia de
uma tenso entre dois polos, que o autor designar como a engenharia didtica para o uso e a
engenharia didtica para o conhecimento. Para este autor, se suprimir a finalidade de conhecimento,
volta-se engenharia didtica com finalidade prtica, que tem em comum com a engenharia
didtica clssica, s vezes, apenas o nome, e com inteno diferente.
De acordo com Chevallard (2009b), a reviso da literatura permite identificar duas orientaes, de
um lado uma orientao de investigao em didtica, em que se fala claramente da metodologia da
engenharia didtica, do outro uma orientao de desenvolvimento, que parece relativamente
estranha tradio estabelecida em didtica da matemtica.
Chevallard (2009b) destaca o fato geral da flutuao praxeolgica associada a toda transposio
institucional, fenmeno vinculado ao fato de os atores dos sistemas de investigao, bem como os
de sistemas didticos com os quais interagem, serem eles mesmos portadores de exigncias e
restries, fruto de seus assujeitamentos (s vezes antigos) a diversas instituies, ou das exigncias
e restries atuais que se impem a eles.
Ainda, segundo este autor, essa flutuao est presente, em primeiro lugar, nos investigadores que
no parecem, por exemplo, terem sido tentados a retomar fielmente a tcnica que prevaleceria em
matemtica. O que, segundo ele, marca os encaminhamentos institucionais, s vezes tortuosos
(aparentemente), que caracterizam a divulgao (e a transposio) de uma criao metodolgica que
nasceu a priori em matemtica. Mas, Chevallard (2009b) chama ateno para o fato de que os
apontamentos feitos por ele acima no devem dar a crer que a metodologia da engenharia didtica
teria migrado em todo o campo educativo ou mesmo apenas em didtica.
Chevallard mostra que a metodologia de engenharia didtica est sendo usada em sentidos
diferentes daquele entendido por Brousseau, inclusive por alguns dos pesquisadores da Didtica da
Matemtica. Assim, a expresso engenharia de formao est hoje presente no ttulo de um
nmero importante de masters de formao de adultos (Leguy et al., 2005, pp. 16-19 apud
CHELLARD, 2009b, p.85).

Para Pedra Pastr (2004 apud Chevallard, 2009, p. 85)

A formao contnua tem uma tradio de engenharia de formao que praticamente
to longa que a sua prpria histria. Analisar um pedido, analisar necessidades, construir
um dispositivo de formao, proceder sua avaliao: tantas atividades de engenharia
que so um pouco as cartas de nobreza da formao profissional contnua. Porque esta
constituda historicamente como um campo de prticas, trata-se de prticas analisadas e
bem pensadas, que a prpria rea inventou e codificou. (traduo nossa)
Ainda segundo Pastr (2004, p. 465 apud CHEVALLARD, 2009b, p. 85-86)
Mas, a instituio desta engenharia de formao, que talvez a inveno especfica da
formao profissional contnua nos seus trinta anos de existncia instituda, deixou na
estrada outro projeto, igualmente importante, mas sem dvida menos urgente: a
constituio de uma engenharia didtica profissional, cujo objetivo utilizar a anlise do
trabalho para construir contedos e mtodos, visando a formao das competncias
profissionais. Assim, at os anos 80, deixou-se para Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem.
elSSN 1981-1322. Florianpolis, v. 07, n. 2, p. 22-52, 2012. 24 atrs a necessidade de
reconsiderar o ato didtico, voltado para os adultos ao trabalho, em referncia ao
desenvolvimento das competncias e da experincia profissional. Pode-se pensar - [...] que esta questo voltada para a engenharia didtica profissional tornou-se a urgncia de
hoje. (traduo nossa)
Pastr (2004 p. 465-466 apud CHEVALLARD, 2009b, p. 86) chama de engenharia de formao
tudo o que trata da construo de dispositivos de formao, com a necessidade de articular
objetivos, mtodos e contedos; e engenharia didtica profissional tudo o que diz respeito
produo de recursos educativos, utilizando ou no novas tecnologias, mas apoiando-se sobre
situaes de trabalho que servem de apoio formao e ao desenvolvimento das competncias
profissionais.
Pastr (2004, p. 466, apud CHEVALLARD, 2009b, p. 86) escreve tambm: "A didtica profissional
procura analisar a aquisio e a transmisso das competncias profissionais para melhor-las. A
existncia, segundo Chevallard, se confronta com uma noo de engenharia didtica que parece
querer focalizar em primeiro lugar prticas de engenharia.
Ainda segundo Pastr (2004, p.466 apud CHEVALLARD, 2009b, p. 86)
Como a engenharia de formao, a engenharia didtica profissional tem por objetivo ir
alm da fase de uma simples acumulao de prticas sem princpios, para procurar
fundar racionalmente as prticas que se prope a desenvolver. Apoia-se nas referncias
tericas, que se pode situar na interface, e no prolongamento histrico da ergonomia
cognitiva de um lado e da didtica das disciplinas cientficas do outro. (traduo nossa)
Chevallard (2009) afirma que, na perspectiva na qual se situam estas definies, os sistemas e
produtos para se conceber e realizar no foram pensados normalmente para o benefcio da
investigao fundamental, mas foram concebidos ao benefcio de utilizadores externos e ao
pequeno mundo da investigao. O autor assevera que, em um caso, a engenharia didtica est a
servio da pesquisa em didtica, cujas necessidades impulsionam o desenvolvimento; no outro, a
investigao em didtica se coloca a servio da engenharia didtica, ela mesma a servio de uma
vontade diversificada de desenvolvimento institucional. Tal , segundo Chevallard (2009b), a
tenso bipolar que a noo de engenharia didtica vivencia. Essa tenso vivida dentro da rea de
Didtica da Matemtica, como mostrado na discusso sobre a Engenharia Didtica Clssica
(amplamente conhecida), denominada Engenharia didtica de 1 Gerao, e a Engenharia didtica
de 2 gerao, segundo o ponto de vista de Marie-Jeanne Perrin-Glorian (2009), bem como a noo

de engenharia do PER (Percurso de Estudo e Pesquisa), de Chevallard (2009a e 2009b), e de

Domnios de Experincia de Boero (2009).
Engenharia Didtica de 1 gerao
Lembramos que a noo de Engenharia Didtica (clssica ou de primeira gerao) emergiu na
didtica da matemtica no incio dos anos 1980. Primeiramente em 1982 por Yves Chevallard e Guy
Brousseau, depois, em 1989, por Michele Artigue. Ela foi apresentada como uma metodologia de
pesquisa suscetvel de fazer aparecer fenmenos didticos em condies mais prximas possveis
do funcionamento de uma sala de aula clssica.
Segundo Artigue (1988), o termo engenharia didtica foi concebido para o trabalho didtico
comparvel ao trabalho de um engenheiro que, para realizar um projeto, se apoia em conhecimentos
cientficos de sua rea, aceita submeter-se a um controle de tipo cientfico, mas, ao mesmo tempo,
se v obrigado a trabalhar objetos bem mais complexos do que os objetos depurados da cincia e,
portanto, enfrentar, com todos os meios que dispe, problemas que a cincia no quer ou no pode
levar em conta.
Ainda, segundo Artigue, esta metodologia se caracteriza por um esquema experimental baseado nas
realizaes didticas em sala de aula, ou seja, sobre a concepo, realizao, observao e anlise
de sequncias de ensino, permitindo uma validao interna a partir da confrontao das anlises a
priori e a posteriori. Uma pesquisa, seguindo os princpios de uma Engenharia Didtica, perpassa
pelas fases seguintes:
1. Anlises preliminares: consideraes sobre o quadro terico didtico geral e os
conhecimentos j adquiridos sobre o assunto em questo, incluem a anlise epistemolgica do
ensino atual e seus efeitos, das concepes dos alunos, dificuldades e obstculos, e anlise do
campo das restries e exigncias no qual vai se situar a efetiva realizao didtica.
2. Concepo e anlise o priori dos situaes didticos: o pesquisador, orientado pelas anlises
preliminares, delimita certo nmero de variveis pertinentes ao sistema sobre os quais o ensino
pode atuar, chamadas de variveis de comando (microdidticas ou macrodidticas). Na anlise a
priori devem ser levados em considerao os seguintes pontos:

Descrever as escolhas feitas no nvel local (relacionando-as eventualmente com as

selees globais) e as caractersticas da situao adidtica desenvolvida;

Analisar o que poderia estar em jogo nesta situao para o aluno, em funo das
possibilidades de ao, seleo, deciso, controle e validao que o aluno ter durante a
experimentao.

Prever campos de comportamentos possveis e tentar demonstrar como a anlise

permite controlar seus significados e assegurar, particularmente, que se tais
comportamentos esperados ocorreram, por consequncia do desenvolvimento visado
pela aprendizagem.

3. Experimentao: consiste na aplicao da sequncia didtica, tendo como pressupostos

apresentar os objetivos e condies da realizao da pesquisa, estabelecer o contrato didtico e
registrar as observaes feitas durante a experimentao.
4. Anlise a posteriori e validao: A anlise a posteriori consiste em uma anlise de um
conjunto de dados colhidos ao longo da experimentao, como por exemplo, produo dos
alunos, registros de observadores e registro em vdeo. Nessa anlise, se faz necessrio sua

confrontao com a anlise a priori para que seja feita a validao ou no das hipteses
formuladas na investigao.
Engenharia de segunda gerao
Segundo Perrin-Glorian (2009), a engenharia didtica encontra-se na interface entre a pesquisa e o
ensino regular. Para a autora, os primeiros trabalhos considerados engenharias didticas situam-se
no ensino da Matemtica no primrio (nmeros e medidas), sendo que a elaborao das sequncias
de ensino foi feita nos anos 70, uma poca em que o referencial terico utilizado no era
explicitado, e foi essa elaborao, segundo a autora, que contribuiu para a explicitao dos quadros
tericos. Dessa forma, essas primeiras engenharias didticas tinham por objetivo a elaborao e o
estudo de uma proposta de uma transposio didtica para o ensino, sendo essa transposio
didtica o objetivo principal da pesquisa. Mas, ao mesmo tempo, estudavam-se, tambm, outros
fenmenos didticos mais gerais que permitiam enriquecer e ampliar os quadros tericos em
construo.
O que era estudado, segundo a autora, do ponto de vista adidtico, eram as situaes, sem estudar o
papel do professor, mesmo sabendo que ele incontornvel na devoluo, na institucionalizao ou
na efetivao da dialtica ferramenta objeto. As situaes foram elaboradas por professores
experientes, muito competentes e interessados pela pesquisa, sendo que depois desta fase de
pesquisas, as engenharias didticas tornaram-se especificamente metodologias de pesquisa,
sobretudo aps a sntese de Michele Artigue (1998).
A engenharia didtica agrega algumas das caractersticas da pesquisa-ao, j que se desenvolvem
nela situaes de sala de aula onde o pesquisador levado a descrever e analisar os resultados de
sua aplicao, tomando os devidos cuidados em relao ao grau de generalidade dos resultados.
Uma engenharia didtica de segunda gerao, segundo Perrin-Glorian, tem por primeiro objetivo o
desenvolvimento de recursos (ou objeto de aprendizagem) para o ensino regular, ou a formao de
professores. O que, consequentemente, necessita de vrios nveis de construo. Podem-se
distinguir dois tipos de engenharias didticas em funo da pergunta inicial da investigao, sendo a
Engenharia Didtica para a Investigao (IDR) e a Engenharia Didtica de Desenvolvimento (IDD).
Na IDR procura-se fazer emergir fenmenos didticos e estud-los, com a inteno de um avano
nos resultados da investigao, por meio de experimentaes montadas em funo da questo de
pesquisa, sem preocupao imediata de uma eventual divulgao mais ampla das situaes
utilizadas. Por outro lado, na IDD, o objetivo e a produo de recursos para professores ou para a
formao de professores.
De acordo com a autora, os conhecimentos dos alunos so controlados teoricamente em todos os
casos, mais uma varivel mais ou menos fixada na IDR, enquanto no caso da IDD necessrio
prever adaptaes dessas situaes e meios para conduzi-los. O papel do professor controlado pela
teoria, no caso da IDR. Enquanto na IDD, uma flexibilidade nas decises deve ser prevista. E, por
fim, as exigncias institucionais podem ser negligenciadas no caso da IDR, so incontornveis no
caso da IDD e consequentemente devem ser levadas em considerao teoricamente.
No caso da IDR, se o objetivo estudar as situaes e as potencialidades do meio para fazer evoluir
os conhecimentos dos alunos, o professor ocupa o lugar de professor e de investigador, porm, suas
aes, enquanto investigador, devem ser transparentes. J no caso da IDD, o professor no faz parte
da investigao, ele tem a inteira responsabilidade pelo ensino na sua classe.
Para ilustra as reflexes acima tecidas sobre a engenharia didtica de segundo gerao, um exemplo
de pesquisa realizada por Perrin-Glorian e colaboradores apresentado neste estudo. Trata-se de um
trabalho sobre a simetria axial. Segundo Perrin-Glorian (2009, p. 71-75), a investigao foi
realizada no primrio e na 6a srie. O objetivo principal o desenvolvimento de recursos para as
classes regulares e a formao de professores. A anlise do contedo realizada pela equipe no est
relacionada aos currculos escolares atuais ou passados, est mais ligada a uma abordagem da
geometria plana no primrio. A escolha da simetria foi feita porque envolve as questes essenciais
levantadas por esta abordagem, e porque faz parte, ao mesmo tempo, dos currculos prescritos do

primrio e de 6 srie. A pesquisa apoiou-se nas observaes prvias relativas s prticas comuns, a
partir de entrevistas realizadas com professores, na experincia dos formadores, estudos prvios
realizados sobre pesquisas relacionadas com os processos de ensino e aprendizagem da geometria e
o papel das figuras nesses processos. A problemtica de investigao tem com principais
preocupaes:
5. a produo de recursos para o ensino regular.
6. a investigao de uma (ou vrias) situao(es) fundamental(ais) com um meio adequado
anlise do saber geomtrico e acessvel cultura atual dos professores, suas exigncias e
condies materiais (em especial o tempo em termos de preparao do material e tempo
pedaggico) e de gesto de classe;
7. as sesses no devem exigir do professor um grande investimento e um tempo maior do que o
tempo pedaggico;
8. as possibilidades de adaptao das situaes, em funo da execuo da tarefa e das produes
dos alunos, a viabilidade dessas situaes para o ensino regular, os conhecimentos matemticos
e didticos dos professores, necessrios para a experimentao das situaes e as necessidades
para a formao.
Perrin-Glorian (2009) identifica dois nveis de engenharia didtica: No primeiro nvel, usou- se uma
metodologia bastante clssica em vrias etapas, sem necessariamente, segundo a autora, exercer
completamente o mesmo tipo de controle sobre as situaes da engenharia didtica clssica:
1. Criao de uma sequncia de situaes que colocam em jogo os princpios que correspondem
anlise do saber e do milieu;
2. Os professores no participam desta primeira fase, porm previsto analisar a viabilidade das
situaes em classes regulares, em especial, no que diz respeito preparao do material;
3. Um documento redigido e enviado aos professores duas ou trs semanas antes da data
prevista para uma primeira entrevista;
4. Este documento deve fornecer os elementos essenciais relativos aos saberes visados e o
milieu;
5. No documento no esto detalhados nem a preparao, nem os procedimentos esperados.
6. Negociao desta sequncia de situaes, a partir de uma entrevista prvia com professores
(escolhidos e interessados).
7. Alteraes eventuais so introduzidas em uma colaborao professor/investigador para
atender s expectativas e perguntas dos professores, e levar em conta o nvel dos alunos (o
mesmo documento proposto aos professores de todo o ciclo 3 e 6 srie);
8. A experimentao deve ser feita em seis sesses, no mximo, e terminar por uma avaliao
dos alunos. Estas sesses constituem, para os professores aplicadores, o essencial do ensino da
simetria ortogonal naquele ano.
9. Observao das sesses alteradas nas classes e anlise dos resultados com o professor, em

discusses informais em fim de sesso, e acompanhada de uma entrevista.

10. Anlise, pela equipe de investigao, por confrontao dos trs tempos: anlise a priori,
alteraes introduzidas nas situaes, anlise a posteriori da experimentao, que deve permitir
responder s seguintes perguntas: Quais modificaes foram feitas? O que motivou essas
modificaes? A sesso desenrolou-se como previsto aps modificao? Se no, quais as
diferenas e como explic-las?
Segundo Perrin-Glorian (2009), neste primeiro nvel, o importante so as situaes e o milieu que
as compe, o carter fundamental dessas situaes, a sua robustez, bem como suas exigncias e o
seu potencial de auto formao para os professores que a experimentaram. Para avanar na
construo de recurso, Perrin-Gloriam acha importante buscar resposta s seguintes questes: As
situaes permitem produzir os conhecimentos previstos em relao aos alunos? Elas foram
dispendiosas para os professores? Como alter-las para aumentar a sua eficcia, a sua
maneabilidade? Ainda segundo ela, a questo do custo para os professores uma questo nova em
relao engenharia didtica clssica, mas essencial, na perspectiva do desenvolvimento e do
segundo nvel da experimentao.
Perrin-Glorian (2009) aponta alguns resultados desse nvel. Ela destaca a dobradura de uma folha
de papel e a reverso de um decalque:
1. Constituem meios materiais muito diferentes do ponto de vista da noo de figura
simtrica e da determinao do seu eixo de simetria;
2. No so comandadas pelos mesmos conhecimentos nem pelos mesmos gestos.
3. A relao entre os dois pode fazer-se apenas recorrendo noo de simtrica de uma figura
em relao a um eixo.
4. Uma situao fundamental para a noo de figura simtrica deve permitir abordar a noo
de simtrica de uma figura em relao a um eixo.
5. No que diz respeito ao milieu material, ele essencial no que tange geometria no
primrio e na sexta srie. O milieu material intervm fortemente nos conhecimentos em
jogo para agir sobre este milieu, porque as propriedades geomtricas aparecem por
intermdio de aes fsicas muito precisas sobre o material. Consequentemente, a preparao
do material e a sua gesto em classe so aspectos essenciais do trabalho do professor e
conduzem a exigncias importantes em relao ao tempo. Do lado dos alunos, a realizao
das atividades exige conhecimentos no matemticos sobre as propriedades do material e
suas possibilidades de uso.
A autora assevera que as diferenas em relao aos saberes (por exemplo, com a dobradura
necessrio conhecer o eixo de simetria ou fazer uma hiptese sobre a sua posio para decidir se
uma figura simtrica ou no, enquanto que com o decalque no se tem necessidade de conhecer o
eixo), s manipulaes e formulaes tinham sido esclarecidas no documento entregue aos
professores. Contudo as dificuldades no uso do decalque revelaram-se mais importantes do que o
previsto. Independentemente da ordem na qual se utiliza os dois meios, tanto no decalque quanto na
dobradura, preciso ver em uma figura simtrica duas subfiguras em que cada uma o reverso da
outra e que essas duas subfiguras so simtricas em relao ao eixo.
Segundo a autora (p. 74), a primeira experimentao permitiu identificar nas situaes, elementos
fundamentais que no foram necessariamente percebidos a priori. Ela permitiu tambm levar em

considerao as exigncias e restries relativas ao trabalho do professor e aos conhecimentos

prvios dos alunos.
No segundo nvel, Perrin-Glorian (2009, p. 74) identificou com mais acuidade as dificuldades e
exigncias especificas da IDD. O documento destinado aos professores deve ser alterado em funo
dos resultados do nvel 1 da IDD, e preciso integrar nas situaes os elementos essenciais (ou seja
meios, tarefas e organizaes didticas) e as suas relaes com o saber visado. Um contexto preciso,
com suas variveis e suas exigncias, deve ser explicitado de modo que se possa encarar a maneira
como as propriedades matemticas podem ser estudadas a partir do material. Assim, ela aponta as
dificuldades em caracterizar as situaes em funo dos determinantes fundamentais dos meios.
Neste nvel, devem-se integrar alguns dos professores que j participaram do projeto e outros que
no participaram da primeira experimentao. Alm disso, destaca-se a importncia da realizao de
um seminrio, cujos participantes seriam os pesquisadores e os professores em formao.
Finalmente, Perrin-Glorian (2009) evidencia trs condies para a realizao de uma engenharia
didtica para o desenvolvimento (IDD):
1. Deixar uma certa liberdade de ao ao professor: esta condio j vlida no primeiro
nvel, mas agora trata-se de definir a sequncia de situaes com o professor e analisar como o
professor adapta o documento que lhe fornecido.
2. Utilizando os documentos produzidos, os professores devem procurar no reproduzir a
histria, mas as condies da aprendizagem, a questo essencial para a engenharia didtica,
sendo como identificar os elementos essenciais para a realizao efetiva da atividade.
3. necessrio apoiar-se em uma engenharia didtica de primeira gerao que possibilite a
construo de uma situao fundamental e sua anlise.
A engenharia didtica de desenvolvimento e, segundo Perrin-Glorian (2009), ao mesmo tempo uma
engenharia didtica para o desenvolvimento de recursos e para a formao de professores
envolvidos no projeto. O tamanho das engenharias uma questo importante para a engenharia de
desenvolvimento e a produo de recursos. Uma situao isolada pode ser desenvolvida facilmente,
mas no se pode esperar um efeito positivo na prtica dos professores, alis este tipo de situaes
pode ter, s vezes, um efeito negativo nos processos de ensino e aprendizagem de conceitos
matemticos. A engenharia de desenvolvimento est fortemente ligada s investigaes nos saberes
matemticos necessrios aos professores para ensinar a matemtica. neste sentido que ela est
ligada formao.
Engenharia dos Domnios de Experincia
Outro tipo de engenharia foi apresentado por Boero (2009) no artigo intitulado Os Domnios de
Experincia no ensino-aprendizagem: ligar o trabalho escolar com a experincia dos alunos.
O objetivo estudar engenharias didticas para crianas entre seis a 14 anos, no campo da didtica
da experincia. Segundo o autor, essas engenharias constroem um lugar de encontro, na escola,
entre a experincia (real ou potencial) dos alunos fora da escola e, em classes avanadas, bem como
a experincia matemtica familiar e significativa (como no caso da aritmtica) por um lado, e a
cultura matemtica, cujo professor o responsvel e o mediador na classe, por outro.
O termo "engenharia didtica" foi usado por Boero em um sentido mais amplo, no que diz respeito
concepo, realizao, observao e anlise de sequncias de ensino sem, no entanto, lhe dar o
mesmo status que ele tem na teoria das situaes didticas. Para o autor, a concepo pode ser, por
exemplo, a escolha motivada de uma srie de situaes problema abertas sobre um tema no
necessariamente matemtico. Seu papel permitir a mediao (por parte do professor) de

ferramentas matemticas por meio de sua resoluo. Quanto anlise, ela pode ser feita de acordo
com diferentes perspectivas de teorias que contribuem para o projeto.
Entre vrios exemplos apresentados por Boero (2009), destaca-se a constituio do domnio de
experincia da Aritmtica entre alunos de nove a 11 anos. Segundo o autor, as crianas de nove anos
de idade participaram da construo do algoritmo de diviso. Esta construo apoia-se em um
encaminhamento progressivo das situaes problema, contextualizadas nos domnios de experincia
para uma reflexo sobre a natureza da diviso como operao. As crianas de 10 a 11 anos podem
chegar a tratar questes tericas envolvendo conjecturas e provas sobre divisores comuns de dois
inteiros consecutivos.
Boero (2004) aponta o papel crucial das atividades no processo de enculturao, nesse processo as
atividades (e no os objetos da matemtica e de outras disciplinas) so o cerne do trabalho em
classe. Os objetos das disciplinas (conceitos, mtodos, algoritmos, etc.) emergem das atividades tais
como "objetos-em-ato", e o professor pode decidir de torn-los explcitos no momento certo, ou
oferec-los como ferramentas para responder s perguntas que surgem no tratamento de uma
situao problema.
Boero considera a Engenharia dos Domnios de Experincia como uma metodologia didtica e uma
abordagem das disciplinas escolares inspirada na leitura de Vygotsky, em especial no que diz
respeito necessidade de enculturao das crianas, idas e voltas do trabalho escolar na experincia
cultural espontnea da criana fora da escola, as contribuies especficas de diversas disciplinas
para o desenvolvimento intelectual da criana, a importncia transversal da linguagem natural
(hiptese vygotskiana sobre as funes da linguagem natural no desenvolvimento do pensamento),
e o papel mediador do professor na zona de desenvolvimento Proximal dos alunos. Alm disso, o
autor acha importante lidar com todas as principais disciplinas do professor, entre outros, ensinar
matemtica.
De acordo com o autor, a escolha dos eixos norteadores acima rene duas exigncias importantes
para os investigadores como para professores e alunos: assegurar um equilibrio temporal entre as
vrias disciplinas (evitando um excesso de trabalho em matemtica, o que acontece muitas vezes,
quando diz respeito apenas matemtica) e garantir a coerncia e homogeneidade metodolgica do
trabalho em classe.
Os projetos de pesquisa dirigidos por Boero foram inspirados por ideias tericas emprestadas do
debate contemporneo (em matemtica, aprendizagem, cultura e ensino), com uma implementao
original no que diz respeito escolha do objeto de estudo durante um perodo suficientemente
longo. Por outro lado, era esperada que as experimentaes realizadas nas classes (classes dos
professores - pesquisadores que colaboram com a equipe da Universidade, mas tambm muitas
classes dos professores associadas ao grupo de pesquisa e disponveis para experimento bem
controlado ) sejam tambem portadoras de questionamentos e de novos temas de investigao.
Boero (2009) elenca trs razes que justificam a escolha dos Domnios de Experincia (alunos de 6
a 14-15 anos): motivao do aluno; melhor aprendizagem da matemtica til na vida, por meio da
aprendizagem de seu uso a partir da realidade; facilidade do surgimento de determinados conceitos
(principalmente geomtricos) se trabalhados sobre realidades bem selecionadas.
Afinal, o que so Domnios de Experincia? De acordo com Boero (2009), o conceito de "Domnios
de Experincia" uma rea da cultura humana que se desenvolve na classe pelo intermdio da ao
de mediao do professor que se apoia nos signos, objetos e nas restries do domnio, visado para
guiar, segundo sua cultura e suas intenes, a evoluo das prticas e concepes dos alunos sobre
esse domnio. Os Domnios de Experincia dizem respeito ao inicio da escola primria, realidade
extracurricular acessvel a todos os alunos (como por exemplo, a moeda e os preos para seis anos,
ou o crescimento de plantas para os alunos de sete anos).
Segundo o autor, em um determinado nvel de escolaridade, alguns domnios da matemtica (como
a aritmtica) tambm se tornaram domnio de experincia para os alunos, que agora tm um extenso
repertrio de fatos e comportamentos matemticos para desenvolver seus conceitos.
Vale aqui ressaltar os objetivos principais visados pela equipe de Boero:

1. Supervisionar os processos de ensino e aprendizagem em uma perspectiva unificadora,

independente do tema (matemtica ou no) abordado. Segundo o autor, os tpicos
abordados na classe devem ser importantes do ponto de vista da cultura extraescolar, e
pelo menos potencialmente, ressonantes com a experincia do estudante, includa sua
experincia escolar. Assim, admite-se que o estudante, no momento do incio da resoluo
da tarefa, tenha ampla experincia do assunto, ou uma experincia que est sendo
construda no trabalho escolar.
2. Na classe, o professor deve gerenciar uma dinmica de ensino e aprendizagem ao longo
de muito tempo, envolvendo, sobretudo, um determinado assunto de estudo, sua
experincia cultural e profissional, a experincia cultural de estudantes e algumas
restries e/ou oportunidades que derivam de elementos objetivos que pode-se encontrar
ou associar a esse campo (por exemplo, exigncias e restries fsicas, objetos materiais
especficos do domnio e os sinais desenvolvidos pela cultura para sua representao
externa e seu tratamento).
3. Selecionar tpicos de estudo suficientemente amplos (para evitar a fragmentao da
oferta cultural aos estudantes), mas tambm homogneos (com respeito ao seu tratamento
na classe): portanto, temas amplos, mas fceis de identificar pelos alunos, com um
vocabulrio que apresenta termos especficos que tm significao unvoca e
representaes mentais habilitadas sem ambiguidades.
4. Selecionar temas que permitem construir, em um determinado nvel escolar,
conhecimento importante tanto do ponto de vista do domnio destes temas, quanto do
ponto de vista da aprendizagem em uma ou mais disciplinas. Por exemplo, um tema
importante, como a transmisso das caractersticas hereditrias dos seres humanos, no
parece acessvel aos alunos da escola primria, enquanto para os alunos de 12 a13 anos o
tema susceptvel de articular muitas questes e preocupaes dos estudantes.
A teoria dos Domnios de Experincia foi elaborada no intuito de estudar a relao entre as prticas
dos sujeitos, sobretudo, na sua dimenso cultural, e os saberes que eles mobilizem ou constroem.
Alm disso, visa-se tambm agir, no quadro escolar, sobre a construo de saberes a partir das
relaes culturais evidenciadas. A perspectiva cultural leva em considerao tambm os
componentes materiais e simblicos das atividades, bem como as concepes desenvolvidas pelos
sujeitos. A abordagem dos Domnios de Experincia fornece ferramentas para refletir sobre as
condies culturais da aquisio de saberes pelos alunos e para proporcionar dispositivos didticos
apropriados. Ela coloca em jogo fatores culturais e questes epistemolgicas a proposito dos
saberes escolares, bem como questiona a natureza desses saberes do ponto de vista das prticas
sociais que lhe so relacionadas, e seus quadros culturais.
De acordo com Douek (2005), um domnio de experincia so essas esferas de atividades
socialmente estveis, e que podem, dependendo do caso, envolver, muitas vezes, vrios tipos de
prticas e conceitos. Estes ltimos podem ser de tipos quotidianos, cientficos, ou dos dois no
sentido de Vygotsky. Segundo Douek (2005, p. 265), trata-se de:

Reconhecer, mesmo que fosse difcil de definir sua fronteira, um domnio da cultura
que seja coerente e homogneo; esse domnio reconhecvel pelas prticas que nele
se desenvolvem, pelo saber que nele se estabelece, de forma institucionalizada, as
diversas representaes simblicas que nele so usadas, que sejam formalmente
estruturadas, esquemticas ou mais naturais.

Reconhecer os protagonistas envolvidos: os professores e os alunos, a fim de levar

em considerao algumas das caractersticas de suas prticas e das possibilidades de

desenvolvimentos dessas e de seus saberes, no que diz respeito um dado domnio de

experincia. (traduo nossa)
Ainda, segundo a autora, nesta perspectiva, uma anlise epistemolgica das categorias de prticas
culturais, de redes de conceitos desenvolvidas nessas prticas, e suas relaes com conceitos do
campo escolar, necessria(p. 265).
De acordo com Boero (2009, p. 123), o Domnio de Experincia um
domnio da cultura (no sentido de Hatano & Wertsch, 2001), suscetvel de
atividades em um ou vrias disciplinas, coerentes e homogneas,
reconhecveis pelas prticas que se desenvolvem e estabilizam em uma
determinada comunidade, os conhecimentos que se estabelecem nessas
comunidades de uma forma mais ou menos institucionalizada, as diferentes
representaes simblicas esto em uso (que sejam formalmente estruturadas,
esquemticas ou mais naturais, como no caso dos desenhos, descries
verbais etc). (traduo nossa)
Para o autor, trata-se, para o trabalho escolar nos Domnios de Experincia, de proporcionar aos
alunos condies para desenvolver as aprendizagens escolares na base de prticas culturais de
referncia atualizadas. Para este efeito, ele caracteriza um Domnio de Experincia por trs
aspectos:
1. O contexto externo desse domnio: restries da "realidade" - meio mais ou menos
materiais, representaes simblicas, regras e usos sociais (a utilizao da moeda), etc.
2. O contexto interno do professor, caracterizado por seu conhecimento em relao ao
domnio visado (incluindo habilidades didticas relativas ao domnio), suas prticas e
concepes, com a quota de subjetividade e referncias culturais.
3. O contexto interno do aluno, caracterizado tambm por seus conhecimentos, suas
prticas e suas concepes, sobre o campo em jogo, com a sua subjetividade e referncias
culturais.
Segundo Douek (2005), uma das caractersticas da Didtica dos Domnios de Experincia ensinar
a lngua (expresses, leitura e escrita) e a matemtica por intermdio de trabalhos longos (de trs
meses a trs anos) que estabelecem, desenvolvem e exploram o domnio de experincia, que,
geralmente, envolve diversas disciplinas como a biologia, a histria, a geografia, etc.
Engenharia didtica de PER
Chevallard (2009b), no seu artigo intitulado A engenharia didtica, um conceito a refundar.
Questionamentos e elementos de respostas a partir da TADl, discute a engenharia didtica do PER.
Segundo Chevallard (2009b), um ponto de partida poderia consistir em olhar o mtodo da
engenharia didtica como um caso especfico que oferece ao investigador as possibilidades nicas
de uma metodologia da investigao em didtica. A metodologia refere-se, ento, ao que
Chevallard chama de praxeologias de investigao, colocadas em jogo em um domnio dado ou em
uma pesquisa especfica.
Este autor observa que o trabalho coletivo sobre praxeologias de investigao em didtica, parece
hoje mais necessrio do que nunca para combater os efeitos dos caminhos maquinalmente trilhados,
ou a quase naturalizao dos mtodos usados.
Chevallard explica a terminologia didtica de investigao codisciplinar, descrevendo esse

conceito-chave da seguinte forma: Uma questo Q a ser estabelecida, num sistema didtico S(X;
Y; Q) onde X um coletivo de estudo (uma classe, uma equipe de estudantes, etc.) e Y um grupo
(geralmente reduzido, ou mesmo inexistente) de auxiliares e diretores de estudo (professor, tutor,
etc.). A finalidade da constituio desse sistema estudar Q e procurar uma resposta R que satisfaa
algumas restries a priori, confrontando com meios didticos apropriados.
Chevallard diz que esse trabalho de investigao agrega ferramentas praxeolgicas de vrias
disciplinas, ou seja, codisciplinar. Segundo o autor, envolver-se numa tal investigao engajar-se
num Percurso de Estudo e Pesquisa (PERZ) motivado por essa mesma pesquisa. Ele esclarece,
ainda, que para desenvolver a resposta R, de fato, conveniente coletar e organizar um milieu de
trabalho M, que rene recursos novos e antigos que X ir usar. Esses recursos, certamente sero
todas as respostas Q, validadas por uma instituio particular, e denotada por R". A anlise
destas respostas deve fornecer materiais para a construo da resposta R, ela ser denotada por R'.
Outras obras O sero da cultura, qualquer que seja a dimenso cultural que fornecem
ferramentas para a anlise das respostas R" , e da construo da resposta esperada R'. As obras O
sero parcialmente desenhadas em vrias disciplinas, embora algumas sejam disciplinas no
reconhecidas porque so emergentes ou culturalmente vilipendiadas. Chevallard apresenta o que ele
chama de esquema herbatien que pode ser observado na seguinte forma condensada por (S (X
;Y ; Q)M)R' e, da forma desenvolvida por: [S(X;Y; Q) {R1,R2,,Rn,On+1,,Om}R'
Segundo o autor, a noo de PER permite englobar prticas mais ou menos diferentes das prticas
sociais de conhecimento: pesquisa cientfica, investigao policial ou jornalstica, etc. O estudo
escolar , todavia, o que parece ser o menos passvel de modelagem em termos de PER e, na
verdade, possvel imaginar as formas mais tradicionais de ensino, e dizer que elas requerem uma
investigao sobre Q, o fato de o professor ter lugar em outra cena da classe; ao aluno oferecido
uma resposta pronta R", autenticada pelo professor, que ser a resposta R' da classe: ele dever
estud-la, como ser a resposta R" relatada num milieu M pela classe X, se os alunos tiveram
tempo livre para respond-lo. Ou seja, esse movimento retrata onde cada cidado ou grupo de
cidado deve ser capaz de investigar qualquer assunto que escolher e usar as ferramentas
praxeolgicas de sua formao escolar.
Chevallard relata, que a noo de PER surgiu fora das aulas de matemtica, e isto que levou a uma
primeira generalizao do princpio essencial de PER codisciplinar, com domnio eventualmente
disciplinar ou bidisciplinar associado ao esquema herbatien. O autor tambm enfatiza quatro
caractersticas que devem ser enfatizadas a partir da noo de PER, associada investigao
codisciplinar:

O dispositivo do PER levantado a respeito do ensino da matemtica uma importao do

dispositivo de TPE (Travaux Personnels Encadrs).

Nessa importao, a codisciplinaridade colocada entre parnteses, pois, o PER em

questo, est voltado para a matemtica (que o autor nomeou de PER monodisciplinar),
no caso da aula de matemtica, podemos falar em investigaes matemticas.

A investigao codisciplinar aberta agrega as ferramentas com o milieu, que a priori

qualquer milieu M, que pode ser elegvel.

Com relao questo Q estudada, deve-se levar em conta a generalidade desta questo, ou
seja, sua capacidade de gerar outras perguntas.

Chevallard enfatiza, que na pedagogia AER (Activit d'Enseignement et d'tudde) e PER, exige-se
que os professores revisem sua relao com o saber matemtico. Ele afirma que quando um
currculo construdo em torno de uma pedagogia dada, formada uma infraestrutura educacional,
didtica/matemtica ou matemtica/didtica, que permite a implementao desta pedagogia. Ele

chama de infraestrutura didtica as condies de ensino e restries que a maioria das organizaes
matemticas explora dentro das limitaes impostas pelo sistema. Criar uma infraestrutura didtica
matemtica adequada a uma pedagogia AER (ou situaes) est fora do alcance de simples
professores. De acordo com o autor, um projeto como esse exige a mobilizao de imensas foras
produtivas nessa rea. Ele afirma, ainda, que mesmo a infraestrutura adequada ao professor uma
tarefa difcil e rara. Assim, tal dispositivo tem um papel estratgico para a formao inicial e
continuada de professores, na medida em que elimina o risco de querer formar professores a partir
de um equipamento praxeolgico (EP) imutvel, o qual deve ser deixado sob a responsabilidade do
professor para mobiliz-lo em situaes concretas. De outro modo, os EP disponveis passam a ser
objetos questionveis, a partir das necessidades praxeolgicas que se criam no exerccio da
profisso, e constituindo-se no estudo das questes, problemas ou necessidades, que esto na
origem do processo de formao que, por sua vez, levaro a reformulaes desses EP disponveis. O
autor (2009a, p. 4) ilustra esta situao com um exemplo de PER para construir uma calculadora
grfica relatada a seguir.
A pergunta Q a estudar : como construir uma calculadora grfica?, pergunta cujo estudo,
segundo o autor, deve provocar o encontro com o essencial das praxeologias geomtricas a estudar
no colgio. Por exemplo, quando se interroga sobre como construir a raiz quadrada de um nmero
inteiro, pode-se obter uma resposta por meio do teorema de Pitgoras: dado que 5 = 1 + 4 = 12 +
22, obtm-se a construo medindo-se a hipotenusa de um tringulo retngulo, cujos lados medem 1
e 2. Se existe tambm 5 = 9 - 4 = 32 - 22, obtm-se de novo x/5 como a medida do segundo cateto
de um tringulo retngulo, cujo primeiro cateto mede 2 e a hipotenusa mede 3.
Pode-se buscar resposta s seguintes perguntas: Para quais inteiros estas tcnicas funcionam? Ou
seja, qual o seu alcance, em outros termos, quais so os nmeros inteiros que podem ser escritos
como uma soma ou como uma diferena de dois quadrados? A resposta a segunda pergunta fcil
estabelecer: so os inteiros mpares (pois, 2k + 1 = (k + 1) - k, bem como os mltiplos de 4 (pois,
4k = (k + 1) - (k -1)).
Segundo Chevallard (2009a), a resposta primeira pergunta no do nvel de 4.o de colgio (oitava
srie do Ensino Fundamental II): a classe dever eventualmente procurar esta soluo em
documentos mais avanados para descobrir e compreender (parcialmente) a afirmao, segundo a
qual um inteiro a soma de dois quadrados, apenas se cada um dos seus fatores primos da forma
4k + 3 intervm elevado a uma potncia par (Wikipdia, artigo Teorema dos dois quadrados de
Fermat, apud CHEVALLARD, 2009a, p. 4).
Chevallard (2009a) assevera que, naturalmente, como num trabalho cientfico, a classe poder ser
bloqueada pela dificuldade deste resultado. Mas poder, tambm, alm disso, interrogar-se como
estender as tcnicas encontradas ao caso dos nmeros decimais no inteiros, por exemplo. Uma
pergunta geradora de um PER pode, assim, ser retomada para prolongar o inqurito - ou retom-la.
O autor esclarecer as razes originais da passagem da noo de AER noo de PER. Ele examina
alguns princpios fundamentais que devem guiar concepo, construo e realizao de um ensino
renovado. O primeiro princpio consiste em no procurar realizar AER isoladas, visando cada
uma gerar um (e s um) elemento matemtico - tal teorema, tal definio, tal noo, etc. Convm,
pelo contrrio, autorizar-se a conceber e realizar AER com a finalidade matemtica ampla, embora
se dando para alvo certos temas ou assuntos do currculo prescrito do ano. Isso no significa que
no se deva propor AER de pequeno porte, e impor um corte milimtrico do matematicamente
novo que uma dada AER suposta fazer descobrir.
Nesta perspectiva, segundo o autor, o programa do ano pode ser estudado por meio de um
determinado nmero de grandes AER, esse conjunto de AER pode ser chamado de Percursos de
Estudo e de Investigao (PER), e que podem ser divididas em AER no sentido mais usual do
termo: um PER aparece ento como um verdadeiro percurso de descoberta ou um programa de
estudo e de investigao.
Segundo Chevallard (2009a), a noo de PER codisciplinar pode englobar um amplo conjunto de
prticas sociais do conhecimento, como por exemplo, a pesquisa cientfica, a investigao policial
ou jornalstica etc.

De acordo com Chevallard (2009a), cada estudante ou grupo de estudantes engajado em um PER
deve ser capaz de investigar qualquer assunto escolhido usando equipamentos praxeolgicos da
formao bsica que a escola tem proporcionado. O autor salienta que a introduo da noo de
PER, na sala de aula de Matemtica, leva naturalmente a questo da redefinio de um currculo de
Matemtica PER, no qual ele examina alguns princpios que devem orientar a concepo, a
construo e a realizao de um ensino renovado, sendo o primeiro princpio no fazer uma AER
isolada, mas pelo contrrio, conceber e realizar uma AER matemtica abrangente, trabalhando-se
com temas especficos ou tpicos do programa do ano.
Quando um currculo se forma em torno de uma pedagogia dada, forma-se tambm uma
infraestrutura didtica - aqui didtica matemtica, ou matemtica didtica - que permite a aplicao
desta pedagogia. Uma pedagogia na qual se espera apenas do professor que expe aos alunos a
matria a estudar, supe, assim, uma infraestrutura cujo essencial se reduz s lies, ou seja,
exposies sobre os diferentes temas e assuntos previstos pelo currculo prescrito. No entanto,
segundo Chevallard, mesmo a criao destas exposies no evidente. Ela facilitada quando,
essencialmente, ela retoma de forma apenas transposta um texto do saber elaborado na esfera
(matemtica) cientfica. Os objetos matemticos que compem seu curso e a sua organizao vem
de outras fontes. isto que constitui (em parte) o que Chevallard chama de infraestrutura didtica
composta por exigncias e condies pedaggicas, alm das organizaes matemticas que
exploram estas condies, e respeitando estas exigncias (assim como as condies e exigncias
prprias da disciplina estudada).
De acordo com Chevallard (2009a), esta infraestrutura supe fundaes que o professor isolado ou
em associao com outros professores no pode criar. Ainda, ele aponta que criar uma infraestrutura
didtica matemtica adequada a uma pedagogia das AER, revela-se fora de alcance de simples
professores, e que provvel que tal projeto suponha a mobilizao de imensas foras produtivas na
disciplina. Portanto, a infraestrutura matemtica adequada a uma pedagogia de professor constitui
uma obra difcil e rara.
A ttulo de ilustrao, abaixo encontra-se um exemplo discutido por Chevallard (2009a).
Segundo Chevallard (2009a), a primeira forma de fazer, omitindo os smbolos das unidades,
incontestavelmente a forma ainda dominante hoje. Ela se justifica, mas no deve de jeito nenhum
conduzir a escrita do tipo (3x4)/2 = 12/2 = 6 cm 2 na qual se iguala grandezas escalares, aqui
(3x4)/2 e 12/2, a uma grandeza vetorial, aqui 6 cm 2. Temos por mudana de unidade de medida: 6
cm2 = 6x(10-2 dm2) = 0,06 dm2. Para o autor, existe uma lgebra das grandezas que conduz
notadamente a escrever como segue (por exemplo): 6 cm 2 = 6(10-1dm)2 = 6(10-2 dm) = . Embora
seja ainda largamente estranha profisso, sem dvida, esta maneira de fazer que valorizada
pelos novos currculos prescritos do colgio na Frana.
Segundo ainda Chevallard (2009a), um dos perigos relacionados com a construo de uma didtica
do inqurito e do PER nas aulas de matemtica est no fato da falta de uma infraestrutura adequada.
O esforo para fazer matemtica em termos de PER corre o risco de ser chanfrada subrepticiamente pela infraestrutura existente, nica conhecida e realmente disponvel, para uma
pedagogia situada em algum lugar entre a pedagogia da exposio do saber e a do encontro
arranjado. Este perigo ainda mais forte, pois chegou-se a uma fase cuja infraestrutura ainda
disponvel mostra apenas uma paisagem pfia.
No exemplo seguinte, Chevallard (2009a, p. 14) traz elementos de reflexo que atestam o fato
elencado acima.
a) Demonstrar que todo nmero da forma [a/(2p x 5q)] (com a Z , p N, q N ) um
decimal (isto , que ele admite uma escrita fracionria cujo denominador uma potencia
de 10).
b) Nota-se a/b uma frao irredutvel que um decimal (com a Z , b Z, b 0 ).
Demonstre que b pode ser escrito sob a forma 2p 2q , (com p N e q N) .
c) Enunciar o teorema assim demonstrado nas questes a e b.

De acordo com o autor, a primeira parte leva a estudar casos especficos de nmeros da forma [a/
(2p x 5q)] ( a N ). Percebe-se, que passar de nmeros determinados forma geral indicada,
constitui um salto alto para alunos da 9 srie do Ensino Fundamental II, pois h aqui, primeira
vista, o risco de uma brutalidade didtica caracterizada.
O especialista ter observado que a primeira pergunta supe apenas instrumentos matemticos
rudimentares, contudo, mostrar que o nmero 47/(23 x 52) por exemplo, decimal e pode ser feito
pondo os fatores 2 e 5 (do denominador) ao mesmo expoente, isto , o expoente maior, que aqui
o de 2, assim, tem-se:
V-se que a aplicao desta tcnica sobre a expresso literal [a/(2p x 5q)] gera uma dificuldade, pois,
ignora-se qual dos expoentes p e q maior. necessrio, ento, fazer uma distino de casos, o que
decorre de um esquema de pensamento matemtico praticamente desconhecido neste nvel, ou seja,
inventar, de acordo com Chevallard, uma nova tcnica, tal como a aplicada a seguir:
(a / 2p x 5q) = [a x (2p x 5q) / ((2p x 5q) x (2q x 5p))] = [(a x ( 2p x 5q)) / (2 x 5)p+q)] =
= [(a x 2q x 5p) / 10p+q]
De acordo com o autor, , sem dvida, um contedo matemtico que pode ser objeto de estudo em
uma sesso de trabalhos dirigidos, ou, mais exatamente, no mbito de um PER, como prescrito na
proposta curricular (Frana): Caracterizao dos elementos de D e de Q, quer em termos de
desenvolvimento decimal finito ou peridico, quer como quociente a irredutvel de inteiros (o
denominador sendo ou no da forma [a/(2p x 5q)] ( a N )).
Segundo Chevallard (2009), propor esta atividade como trabalho fora da sala de aula, perder uma
ocasio de fazer com os alunos um trabalho matemtico significativo, mas, tambm entregar estes
alunos a um abandono didtico contraproducente para a maioria deles. Todo se passa como se a
preocupao do bom ajustamento das situaes didticas desse lugar a uma anemia didtica, que
poderia dar espao a um temor quase permanente.
Do acordo com Chevallard (2009b, p.99), o equipamento praxeolgica depender do PER
determinado em parte pelas decises adotadas no quadro do inqurito sobre Q. Neste caso, no h
realmente uma anlise a priori anterior ao funcionamento do sistema educativo S(X; Y; Q) em que
ocorre a investigao. A anlise a priori, que na problemtica clssica da engenharia didtica a
prerrogativa do "engenheiro didtico" ou, na melhor das hipteses, do professor Y, aqui integrada
ao trabalho do sistema didtico S(X; Y; Q) e tornou-se, na "anlise in vivo", parte integrante do
trabalho exigido pelo inqurito, que determina em grande parte o Percurso de Estudo e Pesquisa em
que ele ocorre.
Ainda de acordo com o autor (p. 103), a concepo, construo, e realizao de cenrios de PER
apresentam todos os grandes problemas que as pesquisas em didtica da matemtica, h muito
tempo, identificaram. Alguns desses problemas so a devoluo (BROUSSEAU, 2004 apud
CHEVALLARD, 2009b, p. 103) e a institucionalizao no momento do estudo. Ele (p. 103)
assevera que uma institucionalizao no desequilibrada por uma forte preferncia disciplinar,
valoriza outras entidades praxeolgicas que participam de diversas disciplinas e vo ao encontro
com a elaborao no y, como X, de uma relao, muitas vezes, indita com vrios tipos de objetos,
presentes ou no na formao escolar habitual.
A engenharia didtica para o uso (e para usurio) s pode existir, de acordo com Chevallard (2009b,
p. 105), em regra geral, em estreita articulao com a pesquisa. Dito de outra forma, tais produes
de tal engenharia didtica devem ser olhadas, salvo exceo, como sendo em uma verso "beta" seno "em verso alpha". No estado de desenvolvimento da pesquisa sobre os PER, Chevallard
(2009b) coloca a clnica didtica de PER como condio de possibilidade de pesquisa e de
engenharia em termos de PER, desenvolvimento marcado pela criao, viabilizao e ativao de
terrenos clnicos, mediante os quais realizaes, observaes, experincias podem ser muito bem
realizadas, levando em considerao as instituies e as pessoas em causa e atendendo as
necessidades de pesquisa de engenharia e necessidades de engenharia a pesquisa.

Articulao entre as diferentes engenharias

A engenharia didtica de primeira gerao consiste em determinar dispositivos de ensino
comunicveis e reprodutveis. Ela agrega algumas das caractersticas da pesquisa ao, j que se
desenvolvem nela situaes de sala de aula nas quais o pesquisador levado a descrever e analisar
os resultados de sua aplicao, tomando os devidos cuidados em relao ao grau de generalidade
dos resultados. J, na engenharia didtica da segunda gerao, o objetivo a produo de recursos
que podem ser utilizados pelo professor na sua aula, ou para a formao continuada ou inicial de
professores, fazendo com que os professores apreendam a matemtica, ou a matemtica para
ensinar a matemtica. Nos quadros 2 e 3 algumas das caractersticas dessas engenharias so
apresentadas.
As engenharias didticas de primeira e segunda gerao so respectivamente chamadas de
Engenharia Didtica de Investigao (IDR) e Engenharia Didtica de Desenvolvimento (IDD), as
quais so descritas algumas de suas caractersticas no quadro 3.
Para Chevallard, a engenharia didtica para investigao ser considerada engenharia didtica para
o uso, e a engenharia didtica de desenvolvimento como engenharia didtica para o conhecimento.
Para ele, a engenharia de formao est relacionada ao tratamento da construo de dispositivos de
formao, tendo a necessidade de articular objetivos, mtodos e contedos. J a engenharia didtica
profissional est relacionada a tudo o que diz respeito produo de recursos educativos, utilizando
ou no novas tecnologias, sobretudo, os trabalhos esto baseados em situaes que servem de apoio
formao e ao desenvolvimento das competncias profissionais. Sintetizamos no quadro trs
alguns dos aspectos centrais da engenharia de PER.
Boero, diferentemente de Chevallard e Perrin-Glorian, prope uma engenharia didtica voltada ao
ensino, em que o principal conceito o de "domnio de experincia", isto , com j dito, uma rea
da cultura humana que se desenvolve na classe pelo intermdio da ao da mediao do professor
segundo sua cultura e intenes, a evoluo das prticas e concepes dos alunos sobre esse
domnio. No quadro quatro, so apresentadas algumas caractersticas da engenharia dos Domnios
de Experincia.
Artigue (2009) afirma que todas essas engenharias esto voltadas para
a concepo, implementao e avaliao de dispositivos didticos tendo
objetivos bem definidos, e apoiados claramente sobre bases tericos, e
suscetveis de ser objeto de um discurso tecnolgicos no sentido da teoria
antropolgica do didtico [...], a implementao tomando lugar em um
sistema didtico institucional (Escola, lUFM, mas tambm centro de
frias...), com dispositivo principal ou dispositivo auxiliar.(p. 225).
Ainda de acordo com Artigue, essas engenharias tm diversos objetivos: explorao de
organizaes matemticas e/ou didticas, testagem de hipteses ou de construes tericas, estudo
do funcionamento de sistemas didticos em dadas condies, produo de recursos (objetos de
aprendizagem) para o ensino de um dado tema, construo de dispositivos de formao de
professores, acompanhamento ou preparao da evoluo de currculos locais ou globais, etc.
Bessot (2009 apud ARTIGUE, 2009, p. 227) evidenciou muito bem a profundeza das relaes
histricas tecidas entre a engenharia didtica da primeira gerao e a teoria das situaes didticas
(TSD). Ela aponta que a engenharia est no corao do didtico3, sendo ao mesmo tempo:

O indispensvel instrumento de confrontao da cincia didtica com a

contingncia;

O instrumento e o objeto das observaes;

e o meio de elaborao e de difuso de seus resultados para os professores e o

pblico.

Bessot (2009, apud ARTIGUE, 2009, p. 227) destaca, ainda, a importncia da articulao de trs
abordagens:

uma abordagem pela articulao de situaes por cadeias lgicas (a

dependncia dos saberes),

uma abordagem pela aproximao de situaes por sua semelhana semntica,

uma abordagem pela articulao de situaes pelo encadeamento dos

questionamentos associados.(traduo nossa)

Esta autora aponta a necessidade da primeira e terceira articulaes para permitir controlar a
possibilidade de transformar as causas em razes do saber, enquanto que a segunda vem da
necessidade de conceber as causas da aprendizagem.
Bessot (2009 apud ARTIGUE, 2009, p. 27), falando da distino entre as causas e as razes do
saber, declara:
O fundamento da engenharia didtica no somente conceber causas de
aprendizagem de um saber, isto , situaes, mas tambm causas pertinentes
com relao s razes do saber, ou seja, situaes que tornam possvel uma
transformao das causas em razes. (traduo nossa)
Um dos pontos importantes da engenharia didtica (de primeira gerao e de segunda gerao) o
controle, momento em que imprescindvel levar em considerao os seguintes elementos
apontados por Perrin-Glorian (2009 apud ARTIGUE, 2009, p. 229):
a pertinncia epistemolgica das situaes e sua sucesso; o jogo das variveis
didticas que permite o ressurgimento dos problemas; o potencial adidtico
terico do milieu" inicial para a ao do aluno para a ao conjunta do
professor e do aluno.(traduo nossa)
Chevallard (2009b), como visto na parte deste artigo que trata da engenharia de PER, tinha por
objetivo principal a refundao da engenharia didtica, apoiando-se na noo de PER. Segundo
Artigo (2009), no seu projeto de refundao, Chevallard (2009b) distinguiu trs problemticas:
problemtica de base, problemtica possibilista e problemtica primordial, que foram definidas da
seguinte forma:

Problemtica de base: Sendo dado um conjunto de condies e restries,

pesando sobre tal instituio ou tal pessoa, sob quais conjuntos de condies
essa instituio ou essa pessoa poderia integrar ao seu equipamento
praxeolgica tal entidade praxeolgica designada?

Problemtica possibilista: Sendo dado um conjunto de condies e de restries

de que tal instituio ou tal pessoa submetida, a quais sistemas praxeolgicos
possvel que essa instituio ou essa pessoa tenha acesso?

Problemtica primordial: Sendo dado um projeto de atividade no qual tal

instituio ou tal pessoa pensa em se engajar, qual para esta instituio ou esta

pessoa, o equipamento praxeolgico que pode ser julgado indispensvel ou

simplesmente til na concepo e no cumprimento desse projeto?
(CHEVALLARD, 2009b apud RTIGUE, 2009, p. 230, traduo nossa)
Segundo Artigue (2009), pode-se perceber a distancia que se instaura com a engenharia didtica
baseada na teoria das situaes didticas desde que passamos da primeira segunda das
problemticas em que, em termos de PER, quando se passa de PER disciplinares finalizados a PER
codisciplinares abertos (p. 230). A diferena ntida nos PER codisciplinares abertos, devido
ausncia da finalizao da praxeologia, mas tambm nos PER finalizados no que diz respeito ao
milieu e a mesognese, ao espao reservado s respostas culturais acessveis s questes de
estudo, no que diz respeito, tambm, mais globalmente, o que se procura aperfeioar e controlar por
intermdio da engenharia didtica" (ARTIGUE, 2009, p.230-231). Uma diferena reside tambm na
ausncia da anlise a priori na engenharia de PER, essa anlise fundamental nas engenharias
didticas de primeira e segunda gerao.
No que diz respeito engenharia dos Domnios de Experincia, Boero (2009) aponta uma oposio
entre sua abordagem e a teoria das situaes didticas, focando especificamente a dimenso de
aculturao que, para ele, no seria levada em considerao na TSD. Para Artigue (2009, p.233)
uma viso minimalista da TSD, pois,
De um lado, a tomada em conta da dimenso da aculturao e, para aqueles
que entram em contato com a teoria das situaes, menos visvel do que a
dimenso de aprendizagem por adaptao. Por outro, por intermdio dos
desenvolvimentos tericos mais recentes como os em termos da teoria da
ao, por exemplo, j mencionados, que ser possvel chegar a um nvel de
sofisticao terica capaz de levar em considerao a complexidade desses
processos de aculturao. (traduo nossa)
A inteno, neste artigo, trazer a tona as discusses recentes em torno da noo de Engenharia
Didtica. Portanto, espera-se que a proposta de mostrar com profundidade o conceito de Engenharia
neste trabalho tenha sido atingida. O presente estudo foi realizado sobre esta noo, que tem, de
acordo com Artigue (2009, p.236), uma dimenso fundadora para nossa comunidade. Acredita-se,
tambm, com este trabalho ter levado a percepo de quanto a noo de Engenharia Didtica
evoluiu e tem se diversificado nos ltimos trinta anos, alm da compreenso da razo de ser esta
metodologia na histria da Educao Matemtica Portanto, h concordncia com Artigue (2009,
p.237), quando afirma que o estudo permitiu
[...] determinar o que, para ns, est no corao desta noo, o que queremos
conservar nela no esforo de refundao necessria, e pensar tambm as
adaptaes e articulaes a trabalhar, para organizar a diversidade das formas
existentes e chegar a expressar, por intermdio de um objeto refundado, uma
concepo compartilhada do design didtico.
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