UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUERRERO

UNIDAD ACADMICA DE MATEMTICAS

ACAPULCO

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN CIENCIAS: AREA
MATEMTICA EDUCATIVA

LA HEURSTICA EN LA SOLUCIN DE
ECUACIONES DIFERENCIALES

POR: LIC. SERGIO LEE MARTNEZ

DIRECTOR: DR. JOS MARA SIGARRETA
ALMIRA

Introduccin

Captulo I: Bases Tericas de la Investigacin

CAPITULO II. Elementos tericos sobre la heurstica y la solucin de

Problemas

16

2.1 Antecedentes histricos de la utilizacin de la Heurstica en la enseanza

16

2.2 El concepto de problema

27

2.3 Clasificaciones del concepto de problema

31

2.4 Estrategia para la solucin de problemas

42

Captulo III. Estrategia metodolgica para la solucin de problemas de

Ecuaciones Diferenciales

90

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

115

BIBLIOGRAFA

118

Anexo I. Valoracin del Estado del problema

124

Anexo II. Validacin de Expertos

126

Anexo III Problemas

128

Introduccin
En todos los niveles de estudio, podemos apreciar que se ha perdido
el uso de la heurstica como mtodo de enseanza, y los estudiantes
por si mismos es difcil que encuentren vas de este carcter para
satisfacer las necesidades de aprender. Una de las caractersticas que
existe actualmente en el aula es la mecanizacin del discurso
matemtico, donde los estudiantes no descubren el conocimiento, no
crean hiptesis, conjeturas o generan ideas originales y creativas de
los objetos matemticos; una vertiente de esta mecanizacin, es la
algoritmizacin de los procedimientos para resolver problemas.
Entendiendo que la resolucin de problemas es una de las metas de
la enseanza de las matemticas, dicha algoritmizacin provee una
salida fcil para el estudiante y entonces cumplir con responder algn
examen u otro mtodo de evaluacin. Entonces se llega a confundir
esta meta como un fin, fin que no satisface las necesidades de
desarrollo lgico-matemtico del individuo que requiere nuestra
sociedad.
En relacin con la resolucin de problemas, existe investigaciones que
avalan

la

importancia

de

este

como

uno

de

los

aspectos

fundamentales a los que debe de estar orientado el trabajo del

profesor en el proceso enseanza-aprendizaje. Podemos mencionar a
Polya (1971), Labarrere (1988), Rodrguez (1991), Schoenfeld (1991),
Campistrous y Rizo (1996), Sigarreta et al. (2001-2009).
Enfocndonos en el nivel superior existen trabajos Rodrguez(2008) y
Sigarreta et al (2008, 2009) que demuestran que la enseanza de
Ecuaciones Diferenciales se limita a la enseanza de procedimientos
carentes de la esencia que no le dan significado al concepto, y que la
utilizacin de libros de texto, de manera mecnica y directa, se hacen
cmplices de la generacin de deficiencias en el alumnado, aunado a
la creencia arcana que las matemticas se pueden ensear con slo
tener el dominio profundo del contenido, llegando al punto de
2

confundir la resolucin de problemas como un fin, que de la forma en

que se consiga un determinado resultado es lo menos importante.
Nuestra meta es la transformacin de este modo arcaico de
enseanza a uno basado en el descubrimiento, el pensamiento
creativo y original del concepto sustentado en la resolucin de
problemas como medio privilegiado de generacin de saber y no
como un fin desarticulado y vacio de significados.
No es un secreto que en la educacin actual el discurso matemtico
de las aulas carece de significados por razones tales como: la falta de
preparacin metodolgica del profesor, los rezagos y creencias de los
estudiantes, un contrato didctico pobre, etc.; que no son objetivo
explorarlas. Sin embargo, es de destacar que en tiempos donde el
progreso de la sociedad nos empuja a cambiar los mtodos de
preparacin de los estudiantes, que hasta ahora han carecido de los
impulsos

necesarios

para

poder

formarse

como

individuos

autnomas, desarrolladores y creativos; la heurstica no ocupa el

lugar que merece dentro del currculum, y por ende, el estudiante
queda desprovisto de tales recursos.
La heurstica como mtodo de descubrimiento fue uno de los recursos
fundamentales que durante siglos fue utilizado por los grandes
matemticos. Razn, por la cual debera ser una parte privilegiada
del proceso enseanza-aprendizaje. Es claro la importancia de la
resolucin de problemas y en particular el uso de los recursos
heursticos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica
(Mller(1987),
Shoenfeld(1985),

Polya(1981),

Rodrguez(1991),

torres(1993));

no

solo

Bermudo(2009),
como

actividad

complementaria o como va ltima de validacin del concepto u

objeto matemtico, sino como una actividad que rija dicho proceso y
que la preparacin del estudiante para la utilizacin de los recursos
heurstico sea primordial en el proceso de enseanza-aprendizaje de
las Matemticas.

El diagnstico realizado a 30 estudiantes, que han recibido un curso

de Ecuaciones Diferenciales, y 4 profesores, que han impartido la
materia, de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma
de Guerrero, arroj que el 90% de los estudiantes evidenci (ver
Anexo I):
1. Desconocimiento de recursos heurstico para la resolucin
de problemas.
2. Incapacidad

total

de

poder

construir

una

Ecuacin

Diferencial, a partir de conceptos clsicos del clculo

(Derivada e Integral).
3. Imposibilidad

de

resolver

Ecuaciones

Diferenciales

clsicas (variables separables y diferencial total).

En la conversacin final con los estudiantes pudimos detectar algunas
deficiencias relacionadas con el uso de recursos heursticos en la
enseanza-aprendizaje de resolucin de los problemas, tales como:

No se propicia el trabajo independiente y consiente

de los

estudiantes.

Al concluir la resolucin de un determinado problema, no se

destaca ni se hace consciente lo esencial en la forma de trabajo
y tcnicas heursticas utilizadas.

No explicitan las formas de trabajo generales en Matemtica

utilizadas en la solucin del problema tales como: variacin de
condiciones,

bsqueda

de

relaciones;

consideraciones

de

analoga, etc.
En la encuesta realizada a profesores que han impartido el curso de
Ecuaciones Diferenciales.

Se puede apreciar que se ha perdido la

heurstica como recurso para la enseanza de la matemtica superior

y en particular de las Ecuaciones Diferenciales.

En funcin de los elementos tericos expuestos y del diagnstico del

estado del problema realizado, nos propusimos resolver el siguiente
problema cientfico:
Cmo utilizar las potencialidades

que brinda la heurstica para

favorecer proceso de solucin de problemas relacionados con las

Ecuaciones Diferenciales en el nivel Superior?
El objeto de la investigacin es: El proceso de enseanzaaprendizaje
de la resolucin las Ecuaciones Diferenciales en el nivel Superior.
Al ser la resolucin de problemas una de las actividades en la que los
procesos del pensamiento se manifiestan de manera ms evidente,
en necesario vincularlo directamente con el proceso enseanzaaprendizaje y obtener todos los beneficios posibles que subsanen las
deficiencias de los estudiantes. El campo de accin de la presente
investigacin se enmarca en:
El proceso de resolucin de problemas relacionados con

las

Ecuaciones Diferenciales en el nivel Superior a travs de la utilizacin

de recursos heursticos.
En el libro "Aprender a resolver problemas" de los Doctores Luis
Campistrous y Celia Rizo apuntan:
"Las investigaciones demuestran que existen muchas dificultades en
los alumnos para resolver problemas en general...Por lo general los
procedimientos metodolgicos que se dan estn dirigidos a acciones
que debe realizar el maestro, es decir, es una metodologa de
enseanza y no est dirigida a la bsqueda de procedimientos de
actuacin para el alumno."
En funcin de lo anteriormente planteado y entendiendo que la
resolucin de problemas analizada como un proceso tiene una
afectacin directa

en el proceso de enseanza-aprendizaje de la

Matemtica y en funcin de utilizar las potencialidades de la

5

heurstica en el proceso de enseanza-aprendizaje Ecuaciones

Diferenciales nos planteamos el siguiente objetivo:
La elaboracin de una estrategia metodolgica de carcter heurstico
para favorecer los procesos de solucin de problemas relacionados
con Ecuaciones Diferenciales en el nivel Superior.
En relacin con el objetivo se formulan las siguientes preguntas
cientficas:
1. Cules son las bases tericas que permitirn fundamentar la
estrategia metodolgica?
2. Cul es el papel de la heurstica en los procesos de solucin
de problemas en general y de problemas relacionados con las
Ecuaciones Diferenciales en particular?
3. Qu estrategia metodolgica, sustentada en los recursos
heursticos, permitir favorecer los procesos de solucin de
problemas relacionados con las Ecuaciones Diferenciales?
Para desarrollar la investigacin se realizaron las siguientes tareas:

Estudiar la evolucin histrica de la heurstica como medio para

favorecer los procesos de solucin de problemas.

Fundamentar pedaggica, psicolgica y

epistemolgicamente

las potencialidades de mtodos heursticos en la resolucin de

Ecuacin Diferencial.

Analizar y valorar el uso de la heurstica en la escuela

as

conocer las caractersticas de su instrumentacin.

Elaborar

una

estrategia

metodolgica

sustentada

en

la

heurstica que contribuya a favorecer los procesos de solucin

de Ecuaciones Diferenciales.
Para el logro del objetivo se utilizaron los mtodos tericos siguientes:
6

Anlisis de fuentes, para constatar el estado del problema y

sentar las bases para la investigacin.

El mtodo histricolgico, para estudiar el desarrollo que ha

tenido el problema y su concatenacin con los diferentes
elementos del proceso docenteeducativo.

El mtodo del enfoque sistmico, para analizar la relacin

sistmica de los componentes del modelo.

El anlisis y la sntesis, para estudiar los diferentes aspectos

que componen los procesos de resolucin de problemas y
formacin de la personalidad.

El mtodo hipottico-deductivo, para deducir de las teoras

filosficas, psicolgicas, pedaggicas y sobre la resolucin de
problemas en base a la heurstica, los fundamentos tericoprcticos del modelo didctico para la favorecer el proceso
enseanza-aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales.

La modelacin, para proponer la estrategia metodolgica.

El aporte terico est en una estrategia metodolgica para favorecer

los

procesos

de

solucin

de

problemas

relacionados

con

las

Ecuaciones Diferenciales a travs del uso de recursos heursticos.

Adems, como elemento funcional de la estrategia metodolgica se
propone una clasificacin de las ecuaciones diferenciales en funcin
de los recursos heursticos. Adems, se plantean las caractersticas
de las ecuaciones diferenciales y una estrategia heurstica para
enfrentar su solucin.
En la prctica, esta investigacin tiene como meta proveer al profesor
de

herramientas

necesarias, matemticas

y heursticas,

que

permitan la aplicacin en el aula de la estrategia metodolgica

propuesta como medio privilegiado para favorecer los procesos de
solucin de problemas relacionados con las Ecuaciones Diferenciales
7

en el nivel superior a travs del uso de los recursos heursticos. Estas

herramientas permitirn cambiar la forma de crear significados de los
objetos matemticos, estando orientados al descubrimiento creativo y
original del concepto.
En el primer captulo se exponen los fundamentos filosficos,
psicolgicos y pedaggicos que nos permiten establecer el vnculo
entre la resolucin de problemas, el proceso enseanza-aprendizaje y
la heurstica. En el segundo captulo, se realiza un estudio de los
elementos fundamentales de la heurstica, y las caractersticas que
debe de tener para su implementacin en la resolucin de problemas;
adems estableceremos cmo el proceso enseanza-aprendizaje de
las Ecuaciones Diferenciales

es favorecido por la resolucin de

problemas. El tercer captulo expondr una estrategia metodolgica

para favorecer el proceso de resolucin de problemas relacionados
con las ecuaciones diferenciales a travs del uso de los recursos
heursticos, donde estarn establecidas las acciones y operaciones
que debe de tener en cuenta el profesor a la hora de su aplicacin. Al
final estarn las conclusiones y bibliografa.

Captulo I: Bases Tericas de la Investigacin

En la sociedad actual se ha hecho hincapi en el individualismo como
necesario propsito de vida, el destacar dentro de dicha posicin
implica

utilizar

los

medios

que

posees

para

crecer

independientemente del medio que te rodea (sociedad); siendo

pragmticos se habla de una utilidad en el contexto de los objetivos
personales.
Al concebir el individuo no como un ente al que se le tienen que
introducir ideas, sino al contrario, un ser social que debe de construir
las ideas que lo formarn como individuo independiente y til en
nuestra sociedad, tomamos como sustento la concepcin de ideas
de fbrica de conocimiento del materialismo dialctico, donde la
educacin da la visin de la realidad socio-cultural y viceversa.
Entonces estamos forjando individuos tiles para la realidad que nos
rodea, y al mismo tiempo la realidad nos dice qu tipo de individuos
son los que necesitamos forjar. Aqu encontramos al hombre como
centro del conocimiento, un hombre real, concreto que se encuentra
en determinado momento histrico y su desarrollo est ligado a sus
relaciones sociales.
Dentro de la dialctica entendemos la prctica humana como base
para el conocimiento de la realidad y del sujeto en s mismo. Donde
se unen el conocimiento con la actividad sensorial y las relaciones
prcticas del individuo con su medio. Asumimos la dialctica ya que la
actividad prctica sensitiva es el medio por el cual el hombre entra en
contacto con el mundo que lo rodea. En este punto identificamos al
conocimiento dentro de prctica y no al revs, y al mismo tiempo se
desarrolla

el

carcter

social

del

conocimiento

en

el

que

se

desenvuelve la persona y ah mismo deja ver la actividad mental

asociada al conocimiento.

Nuestra aplicacin radica en que la actividad prctica es la

resolucin de problemas, donde la estrategia desarrollada para la
resolucin de problemas orientada a favorecer el proceso enseanza
aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales empieza con la accin
fundamental de percepcin como reflejo sensible de la realidad. Es
decir, lo que se percibe alcanza el conocimiento en el proceso del
desarrollo histrico del hombre.
Dentro del campo que nos concierne establecemos la relacin sujetoobjeto, donde el objeto es el problema matemtico, que no es ms
que un reflejo de las relaciones entre objetos, procesos y fenmenos
de la realidad, y el sujeto es aquel que realiza la actividad en este
caso el estudiante. Donde la actividad del sujeto es una adaptacin
individual y biolgica, en tanto que la actividad es una prctica sujeta
a condiciones histrico-sociales.
Dentro de esta concepcin filosfica se afirma que los objetos,
fenmenos y procesos determinan el conocimiento, pero estos no dan
una imagen directa ni mecnicamente, sino que existen medios que
permiten la creacin de estas imgenes, medios dirigidos al
restablecimiento mental de la realidad. Es decir, el conocimiento no
se puede implantar slo porque s en el estudiante, sino que ste
debe ser significativo para el estudiante y que de acuerdo con su
situacin histrico-cultural le d sentido al mismo.
En esta tesis se asume la posicin de que el estudiante es susceptible
al entorno que lo rodea, y en base a su situacin histrica-cultural
crear imgenes mentales de los objetos, relaciones y procesos que
estn involucrados en el aula. Tales imgenes son producto de la
actividad que realiza el estudiante, por lo tanto, se evidencia la
incidencia del profesor al emitir los impulsos necesarios que se
adecuen a la situacin social del estudiante y favorecer el proceso de
enseanza-aprendizaje.

10

Los fundamentos psicolgicos que nos permiten vincular la Heurstica

con el proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica son los dados
por L.S. Vigotsky, los cuales nos dicen que el aprender est muy
ligado a crecer de manera permanente, es decir, cambiar y mejorar
en un proceso continuo. Desde el punto de vista de la resolucin de
problemas nos estamos sometiendo a un proceso de adaptacin en el
que orientamos nuestros conocimientos hacia la solucin satisfactoria
del problema mientras que controlamos las relaciones que estos
conocimientos mantienen en pro de alcanzar el objetivo. Aqu,
podemos evidenciar que el hecho de adaptacin y control involucra
una necesidad de mejorar.
Dentro de esta perspectiva no slo el sujeto, por s mismo, aprende
sino que est vinculado a sus experiencias vitales y necesidades de
ste, enmarcndolos en su contexto histrico-cultural. Aunque el
aprender se extiende en mltiples espacios, tiempos y formas, es
necesario verlo desde el contexto que nos incumbe, el cual es el
proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica en el saln de
clases. Espacio donde el individuo de una u otra forma se
desenvuelve socialmente e histricamente. No es lo mismo un aula
del hoy en da a otra en distinto momento histrico, y tampoco
existen las mismas implicaciones si el estudiante aprende o no.
En esta tesis no es necesario destacar la importancia de aprender a
resolver o plantear Ecuaciones Diferenciales en el nivel superior, que
por s mismo es evidente que juega un papel relevante en la
formacin del estudiante. Lo que s queremos destacar es la
importancia de ensear estructuras de pensamiento que les permitan
aplicarlas en cualquier tipo de problemas de distinta naturaleza, y as
fomentar esta adaptacin y control que jugar un papel importante
en el desarrollo, y por ende, del aprendizaje del estudiante.
Ya que dentro del enfoque se concibe la idea de aprendizaje como
una conjuncin entre lo intelectual y lo emocional, es decir, no slo

11

bajo los procesos de pensamiento es que se aprende, sino que est

ligado al contexto cultural donde se desenvuelve el estudiante. La
resolucin de problemas dentro del aula la establecemos como un
proceso de colaboracin, participacin e interaccin, proceso donde
se evidencia que la parte emocional juega un papel importante y al
mismo

tiempo

pensamiento.

se
Los

incide

directamente

procesos

de

en

los

colaboracin,

procesos

participacin

de
e

interaccin invitan al estudiante a entrar en un ambiente de control

de los pensamientos, donde puede darse cuenta de los procesos y
estructura de pensamiento que estn inmersos en la solucin del
problema.
Asumimos la posicin en la que en el aprendizaje se construyen
conocimientos,

habilidades,

hbitos,

valores

capacidades

de

manera inevitablemente ligadas. Entonces, en primera instancia la

solucin

de

problemas

nos

brindar

el

componente

de

los

conocimientos y desde la heurstica incidimos directamente en las

dems componentes. Al nosotros poder ligar la resolucin de
problemas y la

heurstica estaremos logrando aproximarse al

aprendizaje. No decimos que la solucin de problemas no tenga las

componentes por s misma, ni que la heurstica no construya
conocimientos, simplemente nos damos cuenta de que es donde se
evidencia ms notablemente en cada aspecto.
Ya teniendo la certeza de que el aprendizaje del estudiante est
centrado en el mejoramiento personal y social, resulta evidente
pensar que el momento cultural y social del estudiante estar en
constante movimiento y as mismo sus concepciones individuales
estarn regenerndose en s mismas una y otra vez. Es decir, no se
trata de desechar conocimientos antiguos slo porque han sido
mejorados, sino que sobre una base de conocimientos se van
formando los nuevos, y as estas bases se van haciendo ms slidas
con el proceso de aprendizaje. Entonces podemos decir que el
estudiante

mientras

va

aprendiendo

va

descubriendo

nuevos
12

conocimientos y redescubriendo los antiguos encontrndole nuevos

significados, y entonces establecer relaciones significativas entre los
conocimientos adquiridos y los que est por adquirir.
Esto nos da la pauta para posicionarnos en que el estudiante, como
ente social, aprende dentro de su contexto, o sea, mientras construye
el conocimiento y dems aspectos con la participacin del entorno, al
mismo tiempo le est dado sentido en su persona y realidad cuando
da cuenta de los procesos que estn inmersos en la solucin de
problemas.

Todo

esto

en

proceso

simultaneo

que

va

de

lo

intersubjetivo (social, externo) a lo intrasubjetivo (individual, interno),

y esto lo conocemos como la ley de doble formacin que constituye
un fundamento bsico del Enfoque Histrico-Cultural.
Hablando de la enseanza debemos destacar la importancia del
entorno del estudiante, ya que como lo habamos declarado
anteriormente est sujeto a lo externo, al ser el profesor un ente
social externo fundamental en la direccin del manejo de la
resolucin de problemas desde la heurstica, aqu podemos afirmar
que el mejoramiento continuo del estudiante tendr como un objetivo
ir menguando la necesidad de ser dirigido hacia un camino, sino el
mismo encontrar las vas que le permitan lograr la solucin y
generacin de conocimientos, claro est, el profesor sigue siendo
parte del entorno con el cual se socializa. Podemos interpretarlo como
un desarrollo de la red social de estudiante, es decir, transitar de la
dependencia a la independencia. Del mismo modo pasa con los
procesos cognitivos que llevan a la solucin del problema, al ser estos
dirigidos por el profesor, deber el estudiante tener como objetivo de
mejoramiento la deteccin y anlisis de dichos procesos que lo
llevaron a la solucin, es decir, un trnsito de la regulacin externa a
la autorregulacin.
Podemos establecer que un problema no lo es hasta que el estudiante
se sienta con la necesidad de resolverlo. Entonces, un problema que

13

lo es para alguien puede no serlo para otro. As pues, cuando un

estudiante se enfrenta a un problema esta necesidad ser reflejada
en una falta de recursos y/o conocimientos para encontrar de forma
inmediata la solucin. Despus esta necesidad lo har querer
encontrar una informacin significativa para l, o sea, encontrarle
sentido en su contexto histrico-social. A continuacin, buscar los
medios que le permitan obtener una solucin satisfactoria y
finalmente valorar la solucin.
Entonces, un problema debe tener una estructura que permita
identificar las caractersticas anteriores, en primer lugar el problema
debe estar orientado a las caractersticas individuales de los
estudiantes y as encuentren una necesidad primaria de resolverlo.
Acto siguiente debemos hacer enfoque en el aspecto motivacional, ya
que ste proveer una necesidad extra, un estmulo importante. La
direccin del profesor debe ser variada, amena y participativa lo que
nos dar un componente social favorable. Indiscutiblemente el
proceso de solucin es uno de los aspectos ms importantes en el
cual se est generando el conocimiento, y por tal importancia la
correcta solucin no es sntoma inequvoco de aprendizaje. Debemos
establecer como primordial en la relacin sujeto-objeto al estudianteproceso de solucin y no al estudiante-solucin.
El desarrollo del estudiante es entendido

a travs de sus cambios

cualitativos y no simplemente cuantitativos. Lo que nos lleva al

aprendizaje real como el logro de estructuras de pensamiento que
permitan

al

estudiante

aplicar

los

conocimientos

en

distintas

situaciones problemas de distintas naturaleza, entonces estaremos

hablando de un desarrollo. Y no un desarrollo que viene de la simple
aplicacin de estrategias particulares a problemas tpicos o similares,
ya que como lo habamos establecido antes, cuando el problema
tpico

ya

slo

se

remite

la

aplicacin

inmediata

de

un

procedimiento, ste ya forma parte de los conocimientos del

estudiante y deja de ser un problema real.
14

As, la direccin labor del profesor es de vital importancia en la

generacin de conocimientos, donde el estudiante lograr cumplir los
objetivos trazados. Empezando por determinar la potencialidad del
estudiante para aprender y qu aprender, deber facilitar y ser parte
de la transicin de la dependencia a la independencia creando el
ambiente necesario para lograrlo. Cuando el estudiante ya logr la
transicin se podr identificar un desarrollo real de ste. En el
enfoque histrico-cultural se conocen como Desarrollo potencial y
Desarrollo real, y a la distancia entre estos dos niveles fue llamada
por Vigotsky Zona de Desarrollo Prximo. Si el docente tiene en
cuenta estos niveles, con su accin y la del entorno en general
permitir la transicin de uno a otro y entonces traducirlo en
desarrollo real escolar.
El trabajo con zonas de desarrollo prximo crea un ambiente donde se
evidencia el trabajo inter e intra-personal. Al estar el docente
dirigiendo y propiciando estas zonas el estudiante se ver invitado a
socializar los conocimientos, es absorbido por el grupo y por la
necesidad comn de resolver el problema. Y mientras se est
construyendo el conocimiento ste lo va asimilando en su persona,
donde le encuentra los significados relevantes que le permitirn
entrar a la zona del desarrollo real.
Al trabajar los problemas de Ecuaciones Diferenciales se potenciar
las zonas de desarrollo prximo, donde el profesor tendr los
elementos fundamentales para lograr que el estudiante pueda
transitar por ellas de manera natural, ayudando al estudiante a
procesar los datos de manera independiente. El profesor juega un
papel de regulador, motivador, dirigente del proceso de enseanzaaprendizaje, y como todo trabajo que debe estar orientado a objetivos
claros y concisos, el cumplimiento de estos tambin es un desarrollo
real del profesor como aprendiz de su profesin.

15

El profesor debe inculcar al estudiante que el conocimiento no es

acabado ni inmutable, ya que est en constante cambio y nuestra
realidad histrica-cultural est renovndose. Lo ms importante es
destacar

la

importancia

del

uso

de

los

conocimientos

como

plataforma de nuevos conocimientos y no slo como el fin para

aplicarlos en situaciones particulares.
Es importante encontrar nuevos significados de las situaciones
planteadas para el estudiante, tal situacin permitir la bsqueda del
conocimiento por parte de l. Adems, a medida que el estudiante
avanza en esta actividad favorecer las interrelaciones con los dems
estudiantes y con el profesor.
Dentro de la teora de la actividad consideramos las etapas de
orientacin, ejecucin y control. En primer lugar, la orientacin forma
parte del anlisis del objeto a resolver y despus en el anlisis de los
objetos involucrados del objeto principal, se dan la pautas de qu
conocimientos estn involucrados y qu otros no estn involucrados
directamente pero son tiles en la etapa de ejecucin. En la parte de
ejecucin, como dice su nombre, actuamos en base a la orientacin
que hicimos del problema y todas estas etapas controladas en
primera instancia por el docente y a medida que se hacen
conscientes el control pasa al estudiante mismo.
Cada actividad se realiza a travs de acciones que se ejecutan
mediante

las

operaciones

que

constituyen

los

medios

procedimientos con los que se realiza la accin en los cuales est

dado

el

objetivo,

accin

que

tiene

como

caractersticas

fundamentales, su forma, su grado de generalizacin, de despliegue,

de conciencia, de independencia y de permanencia (o solidez).
El proceso de enseanza aprendizaje de problemas relacionados con
las Ecuaciones Diferenciales debe concebirse, sobre la base de que el
estudiante

pueda

comparaciones,

analizar

establecer

la

forma

diferencias

de
y

los

objetos,

analogas,

hacer
valorar
16

crticamente su trabajo y el de otros compaeros, participar

activamente en el trabajo con los procedimientos de la actividad
mental

productiva (algortmica y heurstica), reflexionar y realizar

valoraciones en relacin con los materiales de estudio, entre otras

actividades.
Dentro del

proceso de enseanza aprendizaje, destacamos los

siguientes elementos como esenciales en nuestro trabajo:

Estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje hacia la
bsqueda activa del conocimiento por el estudiante, teniendo
en cuenta las acciones a realizar por ste en los momentos de
orientacin, ejecucin y control de la actividad.
Orientar la motivacin hacia el objeto de la actividad de estudio
y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender
y de entrenarse cmo hacerlo.
Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los
procesos lgicos de pensamiento y al alcance del nivel terico,
en

la

medida

que

se

produce

la

apropiacin

de

los

conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.

17

CAPITULO II. Elementos tericos sobre la heurstica y la

solucin de Problemas
2.1 Antecedentes histricos de la utilizacin de la Heurstica
en la enseanza
La resolucin de problemas matemticos siempre ha sido el corazn
de la actividad matemtica. Su evolucin histrica revela la plena
relacin que ha tenido esta actividad con la enseanza y el
aprendizaje de la propia Matemtica. Desde la Antigedad se ha ido
transmitiendo todo el caudal de conocimientos acumulados por la
humanidad durante milenios; nuestra ciencia no ha sido ajena a esta
transferencia, y se ha matizado por la implementacin de diferentes
mtodos a la hora de realizar tal accin.
La aparicin de la escuela se remonta a la misma poca de la
invencin de la escritura. Investigaciones histricas demuestran que
la enseanza de la aritmtica se iniciaba en una fase temprana en la
vida escolar, al mismo tiempo que la lectura y la escritura; se debe
aclarar

que

las

Matemticas

eran

consideradas

elementos

importantes en la formacin de los escribas y que la escuela

responda a las necesidades de esa sociedad, es decir, a las
necesidades del momento histrico concreto, aunque estaba dirigida
a grupos muy restringidos.
De la lectura de un documento histrico en que se loa a uno de los
reyes del tercer imperio de Ur en Mesopotamia se puede inferir que la
finalidad fundamental de los problemas matemticos propuestos era
preparar al hombre para el clculo. El soberano proclamaba muy
orgulloso S sumar y restar a la perfeccin, soy diestro en clculo y
en contabilidad (Gimnez, J. 1993, p. 62). Muchos autores coinciden
en plantear que fue el matemtico griego Hern, quien vivi en
Alejandra aproximadamente entre los siglos II y I a.n.e, el primero en
incluir ejercicios con texto en sus trabajos; sin embargo, se conocen,
de hecho, algunos textos matemticos escolares ms antiguos. Estos
18

textos son de dos tipos: de tablas y de problemas; estos ltimos

proponen, por ejemplo, este problema tipo, hallado en un papiro
egipcio de mediados del segundo milenio: En una pirmide el lado
tiene 140 codos y la inclinacin es de 5 palmos y 1 dedo por codo.
Cul es la altura?
Tanto en las tablillas de barro, como en los papiros ms antiguos,
comnmente se puede

encontrar

estos

tipos

de problemas

totalmente idealizados, que evidentemente fueron concebidos con

el nimo de ensear los rudimentos aritmticos elementales. Los
textos matemticos en su generalidad se inician con una exposicin
del problema matemtico que se trata de resolver, y los datos se
representan como cifras concretas y no como variables abstractas.
Sigue a la exposicin del problema la forma de ir solucionndolo paso
por paso, para llegar finalmente al resultado. Cada nuevo paso se
basa en el resultado de un paso anterior, o bien en uno de los datos
facilitados al principio. El estudiante quedaba as capacitado para
resolver cualquier otro problema del mismo tipo que pudiera
presentrsele. Adems, estos problemas solan reagruparse de modo
que las tcnicas aprendidas pudieran aplicarse inmediatamente en
otros casos (entindase la misma presentacin terica con otros
nmeros).
El objetivo didctico que se persigue con la utilizacin de los
problemas resulta evidente con la explicacin anterior. Adems, la
estructura de los textos de los problemas y las tablas permiten
abordar desde otra ptica

la cuestin de la abstraccin y la

generalizacin en las Matemticas. En conclusin el planteamiento de

los egipcios y babilonios consiste en crear una cadena de ejemplos
tpicos gracias a la cual es posible, por interpolacin, establecer una
relacin entre un problema nuevo y los ya conocidos (principio de
analoga).

19

En la Grecia se conoce que, aunque el clculo se enseaba en la

escuela elemental, la sociedad griega se mostraba, realmente, poco
interesada por la formacin intelectual y tcnica de los nios y
jvenes. Al igual que los textos babilonios o egipcios, los problemas
planteados se refieren explcitamente a una situacin concreta,
incluso

sta es muchas veces un artificio con fines pedaggicos. Se

puede plantear que la aparicin de escuelas, algunas de las cuales

llegaron a ser famosas, se debi a iniciativas individuales; as, los dos
grandes filsofos atenienses de fines del siglo V y primera mitad del
IV antes de nuestra era, Scrates ( 470-399 a.n.e) y Platn (428-347
a.n.e), fundan sus propias escuelas. El primero, de retrica, que era el
arte de persuadir al otro por medio de un discurso muy adornado y
elaborado y el segundo, en el ao 387, fund en Atenas su escuela de
Filosofa la Academia, institucin a menudo considerada como la
primera universidad europea, la cual ofreca un amplio plan de
estudios que inclua temas de Astronoma, Biologa, Matemtica,
Teora Poltica y Filosofa.
Segn Schoenfeld (1987), el filsofo griego Scrates fue capaz de
aislar la nocin de resolver problemas para someterla a estudios; a
pesar de su idea de que solamente podemos conocernos a nosotros
mismos, hay que destacar en l ciertos elementos metacognitivos
importantes, y estudiados en la actualidad, como factores que
intervienen en la solucin de problemas. De todos es conocida la
importancia que concedi Platn al estudio de las Matemticas, en
especial a la enseanza de la Geometra, apreciando la importancia
de la resolucin de problemas, as, en su obra La Repblica plantea
que si se quiere desarrollar la inteligencia es preciso proceder como
se hace en Geometra, por medio de problemas.
El trmino ars invendi o heurstica surgi entre los ms
destacados matemticos y pensadores de la antigedad, posteriores
a Scrates y Platn. Tal era el nombre de una rama del saber bastante
mal definida y que se relacionaba tanto con la lgica, como con la
20

Filosofa o la Psicologa. En los trabajos llegados hasta la actualidad se

observa la exposicin frecuente de mtodos geomtricos, pero raras
veces sus detalles; todo ello tena como objeto de estudio las reglas y
mtodos del descubrimiento e invencin.
En la Edad Media, en la India, entre los siglos V-VII, las Matemticas
alcanzan

un

ntimamente

gran
con

esplendor
matemticos

su
de

desarrollo
relieve

estuvo

como

ligado

Aryabhata,

Brahmagupta y Bhskara. Los principales aportes de estos notables

cientficos se pueden exponer en la resolucin completa de la
ecuacin de segundo grado, la resolucin de las ecuaciones
indeterminadas y su aplicacin a la solucin de problemas prcticos.
Adems, al igual que los Elementos del griego Euclides, en el que se
sintetiz toda la Geometra de su poca, los conocimientos de esta
etapa fueron recogidos por Bhskara en el siglo VII en su obra capital
titulada Sidhanta Ciromani.
El desarrollo matemtico adquiri gran relevancia en el Mundo rabe.
Una de las principales escuelas de este perodo fue la de Bagdad, en
lo fundamental, por la utilizacin de los recursos algebraicos en la
solucin de problemas matemticos prcticos; entre los principales
representantes se encuentra Al Juarisme (nombre que sirve como
base al trmino actual algoritmo), que vivi en el siglo IX. A este
estudioso le corresponde el honor de haber escrito el primer texto de
lgebra, que nominaliz esta disciplina cientfica. Otro representante
de esta escuela fue Al Batani (858-929), que elabor mtodos
prcticos e indicaciones para la resolucin de problemas; muchos de
estos resultados aparecen en un tratado de lgebra escrito por Omar
Khayyan en el siglo XII.
Con el surgimiento de las universidades, los procedimientos seguidos
por los profesores en casi todas partes eran los mismos;

no

se

acuda a las fuentes originales, el docente lea un manual y luego se

centraba en su discusin y debate. En esos tiempos ya existan

21

grupos de graduados de las diferentes universidades que compartan

el ejercicio de las Matemticas: por un lado, los agrimensores,
ingenieros y contables y, por otro, los mdicos y astrlogos, que
gozaban de una situacin social superior; los del primer grupo, dentro
de sus enseanzas, enfatizaban en la resolucin de problemas
prcticos, ofreciendo determinados modelos para algunas situaciones
especficas.
En el siglo XIV, en Europa, los cambios econmicos as como el
desarrollo de las ciudades y el comercio van a favorecer el ascenso
social de los matemticos prcticos. Los intercambios comerciales
cada vez ms complejos exigan tcnicas idneas de clculo y
contabilidad. Existan en esos momentos tratados donde se exponan
reglas para la solucin de problemas especficos relacionados
principalmente con las tasas de inters, los cambios, la circulacin y
el peso de las monedas, o la reparticin de los beneficios. En los
tratados estos mtodos solan presentarse en forma de casos
concretos, integrndose en un contexto totalmente prctico.
En la poca Moderna, con el desarrollo del capitalismo, impera el
espritu utilitario y desde ese punto de vista fue puesta en prctica
toda la enseanza. Este proceso se inicia con el humanismo
renacentista, incluyndose en esta denominacin aquellos que se
apasionaron por las letras y las artes clsicas. Es atinado aclarar que
en el siglo XVII comienza la decadencia de la enseanza humanstica
y la sociedad pide a la escuela que provea a sus hijos de conductas y
conocimientos

terico-prcticos,

que

les

permitan

actuar

desarrollarse en ella.
El hito fundamental, en esta poca y en el sentido de la utilizacin de
la heurstica en la actividad de resolucin de problemas, fue marcado
por el filsofo y matemtico R. Descartes (1596-1650). Descartes
asign dentro del proceso de conocimiento un papel extraordinario a
la heurstica basada, en lo fundamental, en la deduccin, en los

22

principios bsicos (axiomas) alcanzables por va intuitiva. Para

obtener el conocimiento, l crea necesario ponerlo todo en duda,
salvo la cognoscibilidad misma; este principio se manifiesta en su
mxima: pienso, luego existo.
En el mbito de la heurstica y la resolucin de problemas, la
trascendencia ms especial se centra en dos de sus principales
tratados: Discours de la Mthode (Discurso del Mtodo, publicado
por primera vez en Leyden, en 1637) y Regulae ad Directionem
Ingenii (Reglas para la Direccin del Espritu, publicado post mortem
en Obras Pstumas, Amsterdam, 1701). En 1627 comenz a
redactar sus Reglas en tres tomos, con una docena de ellas cada
uno; pero despus de arribar a la mitad del segundo volumen, slo
alcanz a poner el ttulo de tres reglas ms, ya que la muerte vino a
sorprenderlo en febrero de 1650. En esta obra el gran pensador
explica a los mortales corrientes cmo ellos podran pensar como
l, y cmo, siguiendo su mtodo, podran resolver problemas tal y
como l lo hizo.
Considera Polya que las palabras siguientes de Descartes describen el
origen de las Reglas: Cuando, en mi juventud, o hablar de
invenciones ingeniosas, trataba de saber si no podra inventarlas yo
mismo, sin incluso leer al autor, as advert que me conformaba a
ciertas reglas. (Polya, G. 1945, p. 109).
Su proyecto descansaba sobre un plan heurstico muy simple: Fase I:
Reducir cualquier problema algebraico a la resolucin de una
ecuacin simple. Fase II: Reducir cualquier problema matemtico a un
problema algebraico. Fase III: Reducir cualquier problema a un
problema matemtico. El primer libro culmina con las reglas IXXII,
que ayudan a consolidar el conocimiento. Enfatiza la necesidad de
profundizar en las cuestiones ms simples; en la importancia de la
ejercitacin; en la bsqueda de relaciones entre proposiciones
simples; y en el empleo ptimo de cuatro facultades: la inteligencia,

23

la imaginacin, los sentidos y la memoria. Respecto a las facultades

empleadas en el conocimiento, Descartes destaca que slo la
inteligencia puede percibir la verdad, pero no debe dejar de ayudarse
del resto de las facultades sealadas.
En el segundo libro se examinan cuestiones ms complicadas.
Veamos

las

reglas

ms

significativas:

Regla

XIII:

Cuando

se

comprende perfectamente una cuestin es necesario abstraerla de

toda concepcin superflua, reducirla a sus ms simples elementos y
subdividirla en tantas partes como sea posible por medio de la
enumeracin. Regla XIV: La misma regla debe ser aplicada a la
extensin real de los cuerpos y es necesario representarla completa a
la imaginacin por medio de figuras claras; de este modo sera mucho
mejor comprendida por la inteligencia. Regla XV: Es de gran utilidad
trazar estas figuras y representarlas a los sentidos externos a fin de
conservar la atencin del espritu. Como se puede apreciar, estas
reglas son muy adecuadas para emprender la solucin de un
problema. En el primer caso se incita a descomponer el problema en
otros ms sencillos, ponindose al descubierto los procesos de
anlisis y sntesis; en el resto se sugiere la construccin de una figura
de anlisis, con nfasis en la visualizacin de los elementos que
interviene en el problema.
En el siglo XVIII resulta necesario destacar al suizo L. Euler (1707
1783). Este eminente cientfico no lleg a plantear explcitamente,
como Descartes, un conjunto de reglas heursticas para abordar los
problemas. El mrito fundamental radica en la educacin heurstica
manifestada

en

su

praxis

pedaggica.

Segn

testimonios

de

Condorcet (matemtico contemporneo con Euler): [Euler] prefera

instruir

sus

estudiantes

con

la

pequea

satisfaccin

de

sorprenderlos. l pensaba no haber hecho bastante por la ciencia si

no hubiese aadido a los descubrimientos () la ntegra exposicin
de las ideas que le llevaron a ellos. (Polya, G. 1976, p. 66)

24

En la obra euleriana, no solamente los descubrimientos heursticos

sustentados en

analogas son dignos de mencionar, es importante

decir

capacidad

que

su

de

anlisis

era

sorprendente,

pero

fundamentalmente se distingui como: el matemtico ms hbil

para la creacin de algoritmos y estrategias generales para la
solucin de problemas, que jams haya existido (Castro, I. 1996,
p.3). Tambin tiene un lugar preponderante la creacin de nuevas
teoras basadas en los mtodos con los que resolvi grandes
problemas matemticos; un ejemplo de su prodigiosa capacidad para
la resolucin de problemas y su facilidad para la generalizacin de
mtodos de solucin, se pone de manifiesto en uno de los problemas
ms populares que resolvi este genio, el de los siete puentes de
Knigsberg. La estrategia que emple para su solucin sirvi para
desarrollar

una

rama

de

la

matemtica

llamada

Topologa

combinatoria.
No se debe pasar por alto, en el anlisis de la poca, al notable
matemtico B. Bolzano (1781-1848), que tambin incursion sobre la
forma de abordar aquellos problemas para los cuales no se posea un
procedimiento de resolucin; en su libro Wissenschaftslebre dirigido a
la Lgica, dedic una extensa parte a la heurstica. Modestamente
relata:
No pretendo en lo absoluto presentar aqu ningn procedimiento de
investigacin que no sea conocido desde hace tiempo por los
hombres de talento, no creo que encuentren aqu nada nuevo en la
materia. Pero voy a esmerarme en asentar, en trminos claros, las
reglas y los caminos de la investigacin seguidos por todo hombre
capaz, aunque en la mayora de los casos lo siguen sin tener plena
conciencia de ello. Si bien ignoro si he tenido o no pleno xito en esta
empresa, guardo al menos la ilusin que mi modesta contribucin sea
del gusto de algunos y tenga aplicaciones ms tarde. (Bernel, R.
1982, p. 73).

25

El verdadero valor

de su obra est en proponerse hacer una

recopilacin y divulgar esos modos de actuacin de los "hombres de

talento". El trabajo tiene un valor educacional excepcional, por cuanto
de todos es conocido que muchos cientficos e investigadores
destacados basan su actividad en recursos obtenidos de una larga
experiencia o a veces instrumentados magistralmente por ellos
mismos, pero que pocas veces son explicitados, saliendo a la luz slo
la exposicin formal y rigurosa del resultado obtenido.
En la alborada del siglo XX aparecen los aportes de H. Poincar
(18541912), matemtico francs que se ocup sobremanera de la
metodologa general de la ciencia. Poincar consideraba que las leyes
de la ciencia no pertenecen al mundo real, sino que constituyen
acuerdos convencionales para hacer ms cmoda y til la descripcin
de los fenmenos correspondientes.
En su Fundations of Science (1913), Poincar dedica un apartado al
anlisis de la creacin de los conceptos matemticos. Esta seccin
recibi el ttulo de Mathematical Creation, y haba aparecido
originalmente en una publicacin francesa de 1908 (Science et
Mthode). Lo ms plausible en esta obra es la distincin que su autor
hace respecto al acto creativo, destacando cuatro fases: Saturacin
(actividad consciente que implica trabajar en el problema hasta
donde sea posible); Incubacin (el subconsciente es el que trabaja);
Inspiracin (la idea surge repentinamente, como un flash segn
Poincar) y Verificacin (chequear la respuesta hasta asegurarse de
su veracidad).
Otra importante contribucin al estudio de los procedimientos
heursticos fue realizada por J. Hadamard (18651963) en su libro An
essay on the psychology of invention in the mathematical field,
publicado en 1945. Hadamard prosigue y profundiza el punto de vista
de Poincar, resaltando la actividad consciente, la reflexin y el
trabajo inconsciente. De manera similar, este matemtico propone un

26

esquema algo ms exhaustivo para explicar el proceso de creacin

matemtica.
(informarse,

Sus
leer

fases

son

previamente,

las

siguientes:

escuchar,

Documentacin

discutir);

Preparacin

(realizar un proceso de ensayoerror sobre diferentes vas e hiptesis,

considerando un cambio eventual de actividad en caso de no obtener
ningn progreso); Incubacin (al cambiar de actividad); Iluminacin
(ocurre la idea repentina); Verificacin (la idea debe someterse al
anlisis y comprobacin, al juicio crtico); Conclusin (ordenacin y
formulacin rigurosa de los resultados).
Salvando sus limitaciones idealistas estas ideas son bastante
progresistas. Por primera vez se intentaba explorar los fenmenos
que ocurren en el cerebro humano, durante la resolucin de
problemas. Ya no se trataba de describir ciertas reglas para conducir
el pensamiento, sino de estudiar el pensamiento mismo
En materia de resolucin de problemas es corriente que los
historiadores y estudiosos escindan sus anlisis en dos etapas,
claramente delimitadas por el ao 1945. La razn es simple: en ese
ao sali a la luz How to Solve It, del matemtico y pedagogo
hngaro G. Polya. La obra didctica de Polya nace en el prefacio del
trabajo Aufgaben und Lehrstze auf der Analysis del cual fue
coautor. En las indicaciones sobre el uso de este libro los autores
revelan una breve recomendacin, a fin de lograr un pensamiento
productivo. Ellos sealan:
Reglas generales, capaces de prescribir detalladamente la ms til
disciplina del pensamiento, no son conocidas por nosotros. Sin
embargo, si tales reglas pudieran ser formuladas, ellas no seran muy
tiles (); uno tiene que asumirlas en carne y hueso y tenerlas listas
para un uso inminente (). La resolucin independiente de problemas
difciles ayudar al estudiante mucho ms que los aforismos que l
sigue, aunque para un comienzo estos puedan no daarlo. (Polya, G.
y Szeg, G. 1925, p. 11).

27

En relacin a las reglas Melzak (1988) identifica cinco reglas

generales de trabajo que se utilizan para resolver una multiplicidad
de problemas matemticos. Entre ellos se menciona por ejemplo el
principio del desvo. Aqu, el problema a resolver es considerado en
otro dominio lo cual facilita su solucin y posteriormente se lleva a
sus condiciones iniciales.
Schoenfeld (1987) seala que en How to Solve It Polya no se
contenta con este simple aforismo, as que realiza un estudio
introspectivo del mtodo cartesiano. Aunque su alcance se vio
limitado al modesto enfoque de la heurstica, hay que destacar un
aporte fundamental: el aislamiento de cuatro fases claramente
identificables durante el proceso de resolucin de problemas:
Comprensin del problema; Concepcin de un plan; Ejecucin del
plan; y Visin retrospectiva. En cada una Polya propone una serie de
reglas heursticas bastante sugerentes, pero lo ms notorio, en primer
lugar, consiste en que la mayora de ellas van dirigidas a la segunda
fase.
Polya analiza la diferencia entre heurstica y heurstica moderna y
expone, en lo fundamental, que en la segunda se trata de:
comprender el mtodo que conduce a la solucin del problema, en
particular las operaciones mentales tpicamente tiles en este
proceso. Un estudio serio de la heurstica debe tener en cuenta el
trasfondo tanto lgico como psicolgico (). (Polya, G. 1945, pp.
113-114).
A pesar de que How to Solve It marc un hito en el campo de la
Didctica de la Matemtica, en su fecha de aparicin no caus gran
impacto, ya que los currculos escolares estaban fuertemente
influenciados por los asociacionistas, los cuales propugnaban un
aprendizaje por repeticin. An as, Polya continu su emprendedora
obra y en 1954 public en la misma direccin Mathematics and
Plausible Reasoning. Sin embargo, no es hasta la dcada de los

28

ochenta

que

se

toman

en

cuenta,

en

los

EE.UU.,

para

su

instrumentacin en el contexto del aula las ideas de Polya, sobre todo

lo concerniente a las etapas en el proceso de resolucin de
problemas.
Tambin es preciso aclarar los aportes realizados en el campo de la
resolucin de problemas por la escuela de Didctica de la Matemtica
de la desaparecida R.D.A., en relacin con la instruccin heurstica en
el contexto de las Matemticas escolares. La escuela alemana
conceba un sistema de procedimientos heursticos, clasificados en
principios, reglas y estrategias (generales y particulares) que deba
ser objeto de enseanza a los estudiantes, durante el proceso de
resolucin de problemas. Los trabajos realizados por la escuela
alemana se proponan formular un Programa General Heurstico
(PGH), que abarcara todo el proceso de resolucin de ejercicios y
problemas y, adems, que estuvieran presentes todos los dems
programas como subprogramas o en forma de casos especiales.
Las ideas centrales de los principales modelos, son las siguientes:
Polya
-

Comprender el
problema
Concebir el
plan
Ejecutar el
plan
Vista
retrospectiva

Shoenfeld
-

Anlisis y
comprensin
del problema
Disear y
planificar la
solucin
Explorar
soluciones
Verificar
soluciones

Mller
-

Orientacin
Elaboracin
Realizacin
Evaluacin

Jungk
-

Orientacin
hacia el
problema
Trabajo en el
problema
Solucin del
problema
Evaluacin de
la solucin

Es importante resaltar que en el Programa Heurstico propuesto por

Polya los elementos de sus fases no aparecen

detallados; por lo

tanto, su aplicacin de manera directa a la escuela resulta difcil. La

estrategia desarrollada por Schoenfeld, aunque dirigida a estudiantes
talentos, es ms explcita y aplicativa y puede aplicarse parcialmente,
con adaptaciones, a los estudiantes de nuestras aulas. El de Mller y
29

el de Jungk son similares y ms completos que los anteriores; estos

ltimos plantean un Programa Heurstico General

aplicable a

cualquier tipo de problema.

30

2.2 El concepto de problema

En este epgrafe se encara el estudio de diferentes definiciones de
problemas utilizadas en el contexto didctico de las Matemticas, con
el fin de llegar a una caracterizacin de los problemas escolares, para
su efectiva utilizacin, como un recurso en la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica.

31

Es necesario buscar una definicin que aclare el significado de la

expresin problema, puesto que a partir de su uso generalizado es
cuando comienzan a surgir contradicciones acerca de lo que
diferentes autores quieren significar cuando la usan. Partamos para el
anlisis del significado del trmino problema, de su uso en el lxico
comn; en su ms amplia representacin se utiliza para exponer una
situacin, de la cual se busca un resultado a partir de ciertos datos.
Problema:

En

los

diccionarios

Aristos

Cervantes,

respectivamente, est asentado:

Cuestin o proposicin dudosa que se trata de resolver, proposicin
encaminada a averiguar el modo de obtener un resultado cuando se
conocen ciertos datos. Cuestin que se trata de resolver por
procedimientos cientficos, Mat: proposicin dirigida a averiguar el
modo de obtener un resultado.
Pero cuando se habla de problemas, para los dedicados a la
enseanza de las Matemticas, su significado se extiende; por tanto,
si se pretende realizar un anlisis profundo de la definicin de
problema, hay que investigar la dimensin psico-pedaggica y
particularizar en el punto de vista de la Didctica de la Matemtica.
Se har el anlisis basado en las palabras de Hadamard (1945)
cuando expres:
... este asunto envuelve dos disciplinas, Psicologa y Matemtica, y
requerir ser tratada adecuadamente en ese orden, por ambos, tanto
por el psiclogo como por el matemtico. Por la falta de esta
composicin, el asunto ha sido investigado por los matemticos por
un lado y por los psiclogos por el otro... (Hadamard, J. 1945, p. 1).

32

Desde los postulados de la Psicologa se estudiaron las definiciones

trascendentales en este campo. Es lcito mencionar las dadas por
Rubinstein (1966) y Levontiev (1986). Del anlisis de las definiciones
establecidas por estos psiclogos encarnan dos caractersticas
comunes: en todo verdadero problema el sujeto desconoce la va de
solucin y al posicionarse frente al problema mismo adopta un
carcter activo. Para Majmutov (1983) los elementos fundamentales
de un problema son lo conocido y lo desconocido (hallar el nexo, las
relaciones entre lo conocido y lo desconocido).
Borasi (1986), relaciona problemas con texto a los textos formulados
con precisin, donde aparecen todos los datos necesarios para
obtener

la

solucin.

Tambin

trabaja

los

problemas

para

el

entretenimiento y las pruebas de conjeturas, refirindose a la

demostracin de teoremas o de una cierta propiedad. Uno de los
problemas ms serios es que no queda clara la base para la divisin
de los conceptos.
En los trabajos de Gonzlez (1954), aparece un concepto de problema
que

enfatiza

fundamentalmente

en

su

parte

cuantitativa,

al

puntualizar en que problema es toda proposicin (generalmente de

carcter prctico) en que se pide la determinacin de ciertas
cantidades (numricas, geomtricas, fsicas, etctera) mediante las
relaciones que existen entre ellas y otras conocidas (Gonzlez, M.
1954, p. 365).
Para Kantowski (1981) un problema es una situacin que difiere de
un ejercicio en que el resolutor de problemas no tiene un proceso
algortmico que lo conducir con certeza a la solucin. (Kantowski,
M. 1981, p. 111).

33

Otra definicin que aparece como constante en un conjunto de

investigaciones sobre el campo de la resolucin de problemas, es la
dada por Palacios y Zambrano (1993) que precisa: El problema
puede ser definido como cualquier situacin, que produce por un lado
un cierto grado de incertidumbre y, por otro lado, una conducta
tendente a la bsqueda de su solucin. (Palacios, C. y Zambrano, E.
1993, p. 52).
Aunque en la definicin anterior y en la dada por Campistrous y Rizo
(1996), se observa una cierta relacin en el significado que se le
atribuye a los trminos utilizados, se entiende que la dada por estos
autores es ms acabada, pues explicita de una manera ms directa
los elementos esenciales de la definicin. En tal sentido definen
problema como toda situacin en la que hay un planteamiento inicial
y una exigencia que obliga a transformarla. La va de pasar de la
situacin o planteamiento inicial a la nueva situacin exigida tiene
que

ser

desconocida

la

persona

debe

querer

realizar

la

transformacin (Campistrous, L. y Rizo, C. 1996, p. IX).

En este mismo sentido Labarrere ha sealado que ... un problema es
determinada situacin en la cual existen nexos, relaciones, cualidades
de y entre objetos que no son accesibles de forma directa o
indirectamente a la persona; (...) es toda relacin en la cual hay algo
oculto para el sujeto, que este se esfuerza por hallar (Labarrere, A. F.
1996, p. 6).
Al analizar estas definiciones encontramos elementos que son de
suma importancia para hacer una presentacin transparente de
problema escolar, lo que permite un acceso lingsticoconceptual de
mayor precisin en la elaboracin de los problemas y que los
profesores reconozcan cundo estn realmente en presencia de ellos.
Estos elementos son:

34

La va de pasar de la situacin inicial a la nueva situacin debe

de ser desconocida; estableciendo diferencias esenciales entre
ejercicio y problema,

La persona quiere

realizar esa transformacin, teniendo bien

en claro que lo que constituye un problema para uno puede no

serlo para otro.
A modo de conclusin de esta parte, puede resumirse que aunque
existe una gran diversidad de criterios, los autores de manera general
no se contradicen; en tal

sentido, los

rasgos

fundamentales

analizados son:

Existir una situacin inicial o varias situaciones iniciales y una

o varias situaciones finales.

La va de pasar de la situacin inicial situaciones iniciales a la

situacin final o situaciones finales debe de ser desconocida o
que no se pueda acceder a ellas de forma inmediata.

Debe existir el estudiante que quiera resolverlo.

El estudiante dispone de los elementos necesarios para buscar

las relaciones que le permitan transformar la situacin o
situaciones planteadas.

35

Adems, se tiene presente, en primer lugar, el carcter activo del

estudiante frente al problema y su carcter relativo. Estos dos
aspectos son muy importantes para la finalidad que se persigue,
ya

que

establecen

la

necesidad

de

tener

en

cuenta

los

conocimientos y la naturaleza de la actividad que realiza el

estudiante. Es bueno aclarar que para presentar un problema que
resulte significativo para el estudiante, debemos cerciorarnos de
que est a su alcance en relacin con el nivel de conocimientos y
habilidades que ste posee y que se relacione realmente con sus
intereses.

36

2.3 Clasificaciones del concepto de problema

En este epgrafe se realiza un estudio de las posiciones asumidas por
los diferentes autores a la hora de establecer las clasificaciones de los
problemas matemticos; para ello se desarrolla una clasificacin
sobre la base de los recursos heursticos que se quieran desarrollar.
Todos los autores parecen estar de acuerdo en que un elemento
fundamental para dirigir el proceso de enseanzaaprendizaje de la
resolucin de problemas, es que tanto el profesor como el estudiante
sepan en presencia de qu clase de problemas se encuentran; en tal
direccin han aparecido en los ltimos aos muchos tipos de
clasificaciones.
Sobre la base del contenido semntico de problema Majmutov (1983),
plantea que los problemas se pueden clasificar de acuerdo con
diferentes bases. Por ejemplo, partiendo de la significacin del
trmino problema, como cuestin que debe ser realizada, y como
interrogante que debe ser resuelta. Los problemas, segn este autor,
por su contenido se pueden dividir en: cotidianos, tcnicoprcticos,
jurdicos, pedaggicos, etctera.
Evidentemente, todos los esfuerzos estn dirigidos al trabajo con los
problemas matemticos que se les propondrn a los estudiantes en el
mbito escolar, especialmente inmersos en el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas. Para adentrarnos en el estudio de las
tipologas, es menester plantear que los pasos inciales, desde el
punto de vista docente, giraban en torno a la naturaleza de la
asignatura. Esta clasificacin es la ms generalizada dentro de los
profesores de Matemtica en la actualidad, aunque se confirma que
existen problemas de Matemtica, Fsica, Qumica, etctera, y otros
que no estn dentro de ninguna asignatura, que son los de
razonamiento lgico.
Ya en los trabajos de Polya (1945) se diferencia los problemas por
resolver y los problemas por demostrar; por su parte Gonzlez (1954)
37

los distingue en particulares y generales. Mientras que en los trabajos

de Bertoglia (1990) aparece una clasificacin que est ms acabada,
ya que se enfatiza no slo en el proceso de solucin, sino que adems
pone al descubierto la utilizacin de la lgica dentro del proceso;
planteando que:
Problemas Cerrados: La solucin se deduce de forma lgica a partir
de la informacin que aparece en el planteamiento del problema y
que resulta suficiente para encontrar la respuesta correcta. El
resolutor dispone de toda la informacin, slo necesita integrarla
aplicando los recursos de la lgica; por ello suelen llamarse
problemas de inferencias lgicas.
Problemas abiertos: El resolutor necesita ir ms all de la informacin
recibida, utilizndola de manera y/o modificando los significados
atribuidos a los elementos del problema (Bertoglia, L. 1996, p. 111).
Jungk (1979) elabor una clasificacin de los ejercicios, tomando
como base el grado de abstraccin en el reflejo de los elementos y
relaciones, as como el tipo de reflejo que se realiza. Como concepto
superior

tom

los

ejercicios

matemticos

propuestos

los

estudiantes, los cuales se subdividen en dos conceptos subordinados:

ejercicios de aplicacin (los que tienen su origen en la prctica) y
ejercicios

construidos

(aquellos

que

se

conciben

con

fines

didcticos, o sea, para ejercitar, profundizar, aplicar, asegurar las

condiciones previas, entre otros). A su vez los ejercicios construidos
se escinden en una pareja; por una parte aparecen los ejercicios
formales, entre los que se incluyen: resolver una ecuacin, resolver
un sistema de ecuaciones, etctera. Por otra parte se disponen de los
ejercicios con textos conformados por aquellos cuyo discurso es
puramente matemtico, o bien se relaciona con la prctica.
En relacin con esta proposicin el propio autor seala que las
fronteras existentes entre los distintos grupos son movibles; en este
sentido, los ejercicios con textos matemticos y los de textos
38

relacionados con la prctica no son conceptos excluyentes, ya que los

primeros son la base de los segundos, y en ambos casos se necesita
encontrar el modelo matemtico para abordar su solucin. No se
debe asumir de forma absoluta la identidad entre los ejercicios con
texto y los de aplicacin como problemas, puesto que aparecen en la
bibliografa ejercicios con texto cuyos objetivos son desarrollar una
determinada habilidad o el desarrollo de un determinado algoritmo.
Est en boga, clasificar los problemas dentro de tres grandes campos,
por ejemplo los analizados por Palacios y Zambrano (1993):
Segn el campo del conocimiento implicado:
Est dado por la diferencia entre los problemas que se plantean en la
enseanza de la ciencia y aquellos que tienen lugar en la vida
cotidiana. En el primer caso lo importante no es la obtencin de la
solucin, sino ms bien el proceso para llegar a ellas. En cambio,
ocurre lo contrario en los problemas cotidianos.
Segn el tipo de tarea:
Se

pueden

dividir

en

problemas

cualitativos

problemas

cuantitativos. Se entiende por problemas cualitativos aquellos que en

su resolucin no se precisa recurrir a determinaciones numricas, y se
resuelven de forma verbal/escrita, normalmente se cian a la
interpretacin cientfica de fenmenos reales. Por el contrario, los
problemas cuantitativos, o simplemente problemas, exigen clculos
numricos efectuados a partir de las ecuaciones correspondientes y
de los datos disponibles en el enunciado.
Segn la naturaleza del enunciado y caractersticas del proceso de
solucin: Es posible una divisin, segn Palacios y Zambrano (1993),
en cerrados y abiertos.
Los problemas cerrados son enfocados como aquellas tareas que
contienen toda la informacin precisa y son resolubles mediante el
39

empleo de un cierto algoritmo por parte del solucionador. Los

problemas abiertos, por el contrario, implican la existencia de una o
varias etapas en su resolucin, que deben ser aportadas por el
solucionador mediante la accin del pensamiento productivo. Bajo
este criterio, los problemas cualitativos pueden ser considerados en la
mayora de los casos como problemas abiertos y los cuantitativos
como cerrados (Palacios, C. y Zambrano, E. 1993, p. 54).
Al apreciar esta clasificacin se evala que es mucho ms estrecha
que la dada por Bertoglia (1996) al no contemplar los elementos de la
lgica. En el trabajo de Blanco (1991), la resolucin de problemas
tiene una importancia notable en cuatro direcciones: como objetivo
de aprendizaje (saber resolver problemas), como actividad docente
(clase dedicada a la solucin de problemas), como instrumento de
aprendizaje (aprender resolviendo problemas) y como elemento
evaluador (los problemas en los exmenes). Evidentemente, dentro
de estas direcciones, que son a las que mundialmente la enseanza
de la Matemtica dedica sus mayores esfuerzos, no se tiene en
cuenta al menos de manera explcita la utilizacin de problemas para
el desarrollo de personalidad, que son imprescindibles para la
integridad de los educandos, lo que resulta contrastante con los
objetivos educativos.
En Mxico,

los

problemas

propuestos en la escuela tienen

caractersticas especficas en cuanto a que, en la mayora de los

casos, los profesores presentan situaciones didcticas que asumen,
en mayor o menor grado, una forma problmica, cuyo objetivo
principal es la fijacin o aplicacin de los contenidos de la
matemtica. Tales actuaciones didcticas aparecen regularmente en
el contexto de los temas que se trabajan y los procedimientos para su
solucin son, en mayor o menor medida, conocidos por los
estudiantes.

40

Al no analizarse las Ecuaciones Diferenciales

en su relacin con la

formacin o desarrollo de recursos heursticos, sucede que dentro de

las clasificaciones estudiadas, no aparecen las tipologas en esta
direccin, aunque se debe ratificar que se han hecho esfuerzos en esa
orientacin en el campo de la enseanza de la Matemtica en general
y la resolucin de problemas en particular. Sin embargo, son mnimas
las ocasiones en que los profesores sitan un determinado problema,
que tenga como objetivo favorecer el desarrollo de un determinado
procedimiento heurstico o viceversa.
Para el logro de los objetivos de la enseanza-aprendizaje de la
matemtica, en particular los relacionados con la heurstica, hay que
tener presente que los contenidos a tratar deben verse en dos
direcciones: como objeto de apropiacin (aprender Ecuaciones
Diferenciales) y como base para el desarrollo de la heurstica. Los
educadores matemticos han puesto al descubierto que la resolucin
de problemas debe ser el objetivo instructivo fundamental en la
enseanza de las matemticas, aunque no la nica habilidad a
desarrollar, por tanto, se enraza como

una va a utilizar para

favorecer los procedimientos heursticos.

Las clasificaciones de problemas en la direccin antes sealada no
estn dadas de forma explcita, elemento examinado anteriormente,
pero es prudente aclarar que ya en los trabajos de Zillmer (1981),
Breda (2007), Labarrere (1987) y Sigarreta (2000-2007), se dan
pautas para tratar determinados problemas con el objetivo de
desarrollar diferentes aspectos relacionados con la heurstica.
Las ideas desarrolladas sirvieron de base o sustento para clasificar las
diferentes

tipos

de

Ecuaciones

Diferenciales

delimitar

sus

caractersticas. Esta clasificacin encierra tres grandes grupos de

problemas y entre ellos forman un sistema para el desarrollo de la
heurstica, asumiendo como un sistema un conjunto de elementos
cuya

interaccin

produce

la

aparicin

de

nuevas

cualidades

41

integrativas,

no

inherentes

los

componentes

aislados

que

constituyen el mismo. (Afanasiev, V. 1979, p.10). Con esta posicin

se tienen en cuenta tres aspectos que son indispensables al concebir
un sistema: elementos que lo integran, relacin que se establece
entre los elementos del sistema y resultado que se genera de esta
relacin.
El objetivo de la clasificacin est dado, en lo fundamental, en
organizar la actividad y determinar el efecto que provoca el sistema
de problemas en el desarrollo de un determinado procedimiento
heurstico y viceversa. Esta divisin permitir revelar la estructura
interna de los problemas y, adems, ayudar a los profesores a
estructurarlos en funcin de cada uno de los elementos a desarrollar,
de forma tal que se alcance un proceso ptimo de enseanza
aprendizaje en la resolucin de problemas para favorecer la formacin
de recurso heurstico en los estudiantes.
As pues, la clasificacin que nosotros necesitamos debe de estar
encaminada al recurso heurstico que se quiera utilizar, adems debe
de contener en su totalidad todas las posibles situaciones problema
que se puedan presentar en un curso de Ecuaciones Diferenciales. La
clasificacin que proponemos es la siguiente:
1. Problemas estructurales. Evidenciados en Sigarreta,
Ruesga y Rodrguez (2008) son aquellos cuya similitud de
cuerpo y forma, as como de solucin nos permitan
aplicar alguna de las analogas siguientes:
a) Analoga de estructura. Son aquellos problemas
donde se evidencia similitud de cuerpo y forma, y al
aplicar una analoga podemos llevar nuestros
problemas a situaciones donde se
puedan
evidenciar una solucin en base a un problema que
ya se conoce.
b) Analoga de solucin. En este rubro, si un problema
tiene semejanzas notables en su proceso de
solucin entonces se estara en posicin de elaborar
una estrategia que te lleve a la solucin deseada.
42

2. Problemas Reductivos. Son aquellos que tienen solucin

en problemas posiblemente de distinto carcter o
dimensin. En donde aplicamos los siguientes principios:
a) Principio de Transformacin. Aquellos problemas
que se pueden llevar a otra dimensin mediante la
transformacin de alguno o todos sus componentes,
teniendo la seguridad que dndole respuesta al
nuevo problema se le dar tambin al anterior.
b) Principio de reduccin. Son aquellos problemas que
se llevan a un rubro distinto donde el hacer una
aplicacin recursiva o inmediata se le encontrar la
solucin al problema original.
Las

caractersticas

de

los

problemas

por

analoga

estructural

utilizados son:

Problemas con datos insuficientes. Donde el estudiante se ve

obligado a buscar problemas semejantes donde se evidencie
cual es el dato faltante.

Problemas con datos superfluos. Aqu el estudiante tendr que

apreciar otros problemas para aclarar los datos que le son
dados.

Problemas donde aparezcan datos contradictorios. De igual

forma, al no poder encontrar vas de solucin optar por buscar
problemas semejantes de cuerpo y forma, y as emitir juicios de
valor sobre los datos del problema. Incluso podra analizar
cules deberan ser las caractersticas de los datos para que
pueda tener una solucin.

Presentacin de soluciones de problemas con errores sutiles o

difciles de detectar a priori. Esto llevar eventualmente al
estudiante a echar vistazos a ejercicios similares.

Las caractersticas de los problemas por analoga de solucin

utilizados son:
43

Problemas en los que dado un conjunto de premisas se pida

obtener un conjunto de tesis. Si el estudiante necesita realizar
conclusiones de un problema al hacer otro puede aplicar el
mismo proceso que utiliz para resolver el primero.

Presentacin de soluciones de problemas, con una va de

solucin

correcta

otra

incorrecta.

El

analizar

qu

procedimientos pueden llevar o no a la solucin del problema

crear una base de dichos procedimientos para su futura
implementacin en diversos ejercicios.

Presentacin de soluciones diferentes a un mismo problema. El

presentar diversas soluciones atraer al estudiante a identificar
procedimientos ms sencillos o ms complicados y as decidir
su debida aplicacin en otros problemas.

Las caractersticas de los problemas por principio de transformacin

utilizados son:

Problemas que no exijan clculo para encontrar su solucin,

pero requieran de una slida fundamentacin terica. El tener
una fundamentacin terica de los datos necesarios para
resolver el problema llevar al estudiante a buscar su solucin
en situaciones de equivalencia.

Problemas cuya respuesta requiera un anlisis complementario.

El tener que efectuar anlisis de los datos buscados y los
encontrados evidenciar las relaciones que existen entre los
datos y aquellos que se utilizaron para su solucin, as pues,
obtendr un marco de conocimientos que se pueden utilizar
para la solucin de otros problemas.

Las caractersticas de los problemas por principio de reduccin

utilizados son:

44

Problemas en los cuales su resolucin requiera de la resolucin

de subproblemas. El usar sub-problemas como solucin del
original es claramente la aplicacin de una reduccin del
problema a otros ya conocidos.

Problemas que exigen para su solucin la bsqueda de una

informacin que l no posee. El buscar informacin que no se
tiene de facto puede llevar a encontrar la solucin en la
reduccin a conocimientos nuevos, o a conocimientos que no
eran evidentes en un principio.

Problemas que, dado el nivel de conocimiento del estudiante, le

sea cmodo obtener mltiples vas de soluciones. El obtener
diferentes vas de soluciones le dar al estudiante la pauta para
llevar a cabo procesos de reduccin, que eventualmente
buscar con naturalidad en otros problemas.

A modo de ejemplo vemos algunos problemas con las caractersticas

anteriores:
1.- Estamos aprendiendo problemas de analoga de estructura en el
tema de ecuaciones homogneas. Para lo cual ya se ha resuelto el
problema

x y ' = x 2 y 2 + y , despus se le presenta el problema

(x y ' y )2x 2= y 22 x 2 . Si el estudiante logra encontrar una estructura

similar al ejercicio anterior intentar resolverlo utilizando el anterior.
Este problema estara enmarcado en los datos superfluos, ya que hay
una cantidad de datos que no se veran relacionados con los
problemas anteriores y el aplicar directamente el mtodo de solucin
que se est enseando sera poco redituable. La solucin del primer
problema es de la siguiente manera:
x y ' = x 2 y 2 + y

45

y=ux , entonces

Hacemos
y

original

'

'

y =u x +u . Sustituimos en la ecuacin

y' .

x (u' x +u)= x 2(ux )2+ux

u' x 2 +ux=x 1u 2+ux
du
x= 1u 2
dx
du
dx
=
2
1u x

Entonces

arcsen ( u )=Cx

u=

Sustituimos

y
x , y nos queda

arcsen

( yx )=Cx

, por lo tanto

y=x sin(|Cx|)
En el nuevo problema, si tratamos de encontrarle una estructura
similar haciendo lo siguiente:
'

( x y y ) = y x

x y ' y = y 2x 2
x y ' = y 2x 2 + y
Tiene semejanza de estructura y podemos resolverlos como se
resolvi el anterior Ntese que se est aplicando un recurso heurstico
de reduccin a un problema ya conocido, sin embargo, la bsqueda
est dirigida hacia uno que tenga semejanza de estructura. Aqu la
46

ganancia principal no es la utilizacin de un mtodo para resolver

ecuaciones, sino la bsqueda de formas para resolverlos.
2.-Trabajando dentro del tema de Ecuaciones de Bernoulli, un
problema por analoga de solucin podra ser el siguiente:
x y ' + y=x 2 sin x

x y ' + y=x 2 sin x

y
'

y + =x sin x
x

x y + y=x sin x

Hacemos

Entonces

y=u ( x ) v (x)

'

y =u ' ( x ) v ( x ) +u ( x ) v '( x)

Y sustituimos en la ecuacin.

'

Hacemos

y=u ( x ) v ( x)

Entonces

y ' =u ' ( x ) v ( x ) +u ( x ) v '( x)

Y sustituimos en la ecuacin.
'

uv
u v +u v + =x sin x
x
'

'

Factorizamos v.
' u
'

v (u + )+u v =x sin x
x

Buscamos la solucin particular

para:
u
u + =0
x
'

du u
=
dx x
1
u=
x

'

u v +u v +

uv

=x sin x
x

Factorizamos u.
v
u' v +u(v ' + )=x sin x
x
Buscamos la solucin particular
para:
' v
v + =0
x

dv v
=
dx x

v=

1
x

Sustituimos

v en el resto de la
47

Sustituimos u en el resto de la ecuacin:

ecuacin:
'

u ' v=x sin x

u v =x sin x
1 '
u =x sin x
x

1 '
v =x sin x
x

'

u =x sin x
v ' =x 2 sin x
du=x2 sin x dx
2

dv=x sin x dx
1
2
u=x cos x+ sin 2 x
2

1
v =x 2 cos x+ sin 2 x
2

2x
1
x 2 cos x+ sin
2

y =uv=

2x
1
x 2 cos x+ sin
2

y =uv=

y=uv=x cos x+
y=uv=x cos x+

1
sin 2 x
2x

1
sin 2 x
2x

De esta forma queda claro cmo se resuelve el problema de distintos

ngulos y se puede analizar a mayor profundidad el mtodo de
solucin.
Resulta atinado plantear que el sistema de problemas, cualesquiera
sean

las

caractersticas

que

posea

para

incidir

en

cualquier

dimensin, debe estar bien organizado y permitirle al estudiante

tener en un primer nivel posibilidades de xito. La utilizacin del
contenido de la informacin que se trate en el texto del problema es
de suma importancia; pensamos que en este sentido la presentacin
y estructura del problema son las vas fundamentales para lograr el

48

entendimiento de los procesos heursticos implicados en la solucin

de los problemas.

49

2.4 Estrategia para la solucin de problemas

Teniendo en cuenta el impacto que produjo en el mundo de la
enseanza de la matemtica los trabajos del profesor Polya, en
especial a la enseanzaaprendizaje de la resolucin de problemas,
es poco confiable una investigacin sobre el tema que eluda sus
aportes a esta materia. Polya (1976) establece: ... se entender que
resolver un problema es encontrar un camino all donde no se conoca
camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, de
sortear un obstculo, conseguir el fin deseado que no es conseguible
de forma inmediata utilizando los medios adecuados. (Polya, G.
1981, p. 1)
Una de las tendencias actuales para analizar la resolucin de
problemas, es la que permite estudiar la resolucin de problemas
como un proceso; dentro de esta posicin aparecen los trabajos de
Charles y Lester (1982), en los que se expresa que es el proceso de
coordinacin de la experiencia previa, conocimientos e intuicin, y un
intento de determinar un mtodo para resolver una situacin cuyo
resultado nos es desconocido.(Charles, R. and Lester, F. 1982, p.58).
Tambin en los trabajos de Carreras (1998), Sigarreta y Palacio (2002)
se estudia la resolucin de problemas como un proceso constituido
por todos los elementos que utiliza el resolutor para obtener su
solucin. En este caso se comprende la resolucin de problemas como
un proceso que comienza para el estudiante desde el momento en
que se le presenta el problema y que lleva consigo al conjunto de
acciones y operaciones que se desarrollan hasta que lo soluciona, y
valora la respuesta encontrada. Si analizamos la caracterizacin de
problemas asumida por la investigacin, resulta natural aceptar que
resolver un problema es darle solucin a la contradiccin existente
entre el estado actual y el deseado del objeto.
En esta misma direccin Labarrere (1988) asevera que:

50

La solucin de un problema no debe verse como un momento final,

sino como todo un complejo proceso de bsqueda, encuentros,
avances y retrocesos en el trabajo mental. Este complejo proceso de
trabajo mental se materializa en el anlisis de la situacin ante la cual
uno se halla: en la elaboracin de hiptesis y la formulacin de
conjeturas; en el descubrimiento y seleccin de posibilidades; en la
previsin y puesta en prctica de procedimientos de solucin.
(Labarrere, A. F. 1988, p. 86).
Un elemento importante a tener en cuenta es no entender la solucin
de un problema como un resultado. La estrategia tiene que dirigirse
hacia el aprovechamiento del potencial que brinda este proceso, para
que en su curso se pueda incidir en los procesos metacognitivos sin
marginar el desarrollo del pensamiento lgico del estudiante. De esto
se deduce que, al analizar las posiciones expuestas, pretende en lo
fundamental dentro del quehacer didctico -, cambiar la percepcin
y actuacin del estudiante; adems supone modificar los significados
atribuidos previamente a los elementos del problema, y/o utilizar sus
conocimiento de manera diferente, o de forma que no est
acostumbrado, es, de forma inhabitual para l; a lo que se agrega,
por

ltimo, comprender el proceso y desarrollar una idea que se

encuentra fuera de su alcance, de manera inmediata.

Dentro del proceso de resolucin de problemas en la escuela hay que
tener

en

cuenta

un

conjunto

de

variables

para

su

efectivo

tratamiento. Las cuales se agrupan en tres grandes grupos en torno

a:

la naturaleza del problema (estructura, precisin, terminologa

utilizada, etctera),

el contexto donde se desarrolla la resolucin del problema

(elementos objetivos relacionados con la actividad) y

51

el estudiante (conocimiento, habilidades, actitudes, creencias,

valores, experiencia en la actividad, etctera).

Los elementos anteriores sustentan el proceso de resolucin de

problemas, pero al ser un fenmeno tan complejo se necesita un
modelo que permita guiar la actividad, que en tal sentido realiza el
estudiante. Esta necesidad puntualiza la importancia de profundizar
en el estudio de las estrategias de solucin de problemas, tanto
generales como especficas, como va para favorecer el proceso de
resolucin de problemas y aprovechar sus potencialidades para dar
una instruccin heurstica as como la mejora sustancial de los
procesos metacognitivos de los estudiantes.
Cuando se estudia la situacin de la resolucin de problemas en la
escuela a travs del estudio de los trabajos de

pedaggica y

psicolgica en el mundo en relacin con la formacin de habilidades

para la solucin de problemas en los estudiantes de diversos grados,
se puede concluir de manera directa el hecho de que los estudiantes
no estn preparados para enfrentar y solucionar problemas, ya sean
relacionados con los contenidos matemticos recibidos, o los que se
plantean relacionados con la prctica.
Adems, las publicaciones cientficas en torno al proceso de
resolucin de problemas Sigarreta y Palacio (2000), Sigarreta y
Ruesga (2004), Torres (1993) y Schoenfeld (1991, 1992) hacen
evidente que dentro de dicho proceso es

indispensable utilizar

oportuna y correctamente por parte del profesor la informacin que

brinda el enunciado del problema y tener planificado el tipo de
problema a utilizar, para incidir en los recursos heursticos que se
deseen aplicar. Si se pretende lograr resultados significativos es
preciso ensear a los estudiantes estrategias generales y tcnicas de
trabajo que permitan ganar seguridad en l mismo, confiando en que
las habilidades que posee son suficientes para abordar el problema.

52

Schoenfeld (1992) expresa: ... el estudiante no debe partir del vaco,

debe contar con recursos cognitivos, que ir demostrando al trabajar
con el problema, como la intuicin (conocimientos informales
relacionados

con

algortmicos

el

dominio),
no

compresiones(conocimiento

los

hechos,

algortmicos,
preposicional)

los
as

acerca

procedimientos
como
de

las

las
reglas

admitidas en el dominio.( Schoenfeld, A. H.1992, p. 356).

Evidentemente, los postulados de la investigacin estn a tono con
las interpretaciones que se le han dado al trmino resolucin de
problemas a partir de la dcada del 80, donde tom gran importancia;
de ellas el trabajo se apoya la interpretacin de dicha actividad como
un proceso, pero se incluirn elementos de las otras interpretaciones,
puesto que son necesarios para el alcance del objetivo. Esta
interpretacin es la ms completa, ya que asume tres direcciones que
fueron estudiadas por Blanco (1991) y son:
1. Como una meta.
2. Como una habilidad bsica.
3. Como un proceso.
El primer caso, atae a la necesidad de aprender a resolver
problemas ya que al desarrollar esta habilidad el estudiante est apto
para enfrentarse a resolver diferentes situaciones de la vida. El
segundo se refiere a que la solucin de problemas puede plantearse
como una habilidad bsica que se considera junto con otras como
interpretacin de tablas, habilidades de clculo, etctera. En el ltimo
caso lo que importa es el mtodo, el proceso y la estrategia para
obtener la solucin.
Las definiciones de estrategia estudiadas, hacen un especial nfasis
en que constituye una va de accin que requiere la participacin
consciente del sujeto, que le sirva de gua o metodologa para realizar

53

una actividad deseada. Despus del anlisis el trabajo se asume

como definicin de estrategia la que plantea:
... una estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la
adquisicin, retencin y utilizacin de la informacin que sirve para
lograr cierto objetivo, es decir, para asegurarse de que se den ciertos
resultados y no se produzcan otros.(Bruner J. S. s/f., p. 328).
La estrategias heurstica para la solucin de problemas por nosotros
propuesta es analizada como un conjunto de acciones y operaciones
ajustadas a la naturaleza de los problemas y a las metas que se
desean alcanzar; de ah que permite, adems de aprovechar de
manera ptima los recursos heursticos, minimizar los errores.
El enfoque histrico-cultural, encabezado por Vigotsky, concibe las
estrategias como mediadores externos que se modelan en el curso de
las interacciones entre los que aprenden y los que ensean. Para
lograr buenos resultados en la resolucin de problemas deben
ofrecerse clases dedicadas a problemas, basadas en el mtodo
heurstico, ya que su falta de utilizacin en esta actividad tiene su
repercusin en la escuela, y muchos maestros declaran: Mis
estudiantes tienen el conocimiento matemtico relacionado con el
problema a resolver, pero no son capaces de darle solucin.
Los elementos que permiten apoyarse en la heurstica han sido
desarrollados por la Psicologa del Aprendizaje, se demuestra que si
los estudiantes se apropian de procedimientos que apoyen la
realizacin consciente de actividades mentales exigentes, entonces
llegan a mejores resultados en el proceso de resolucin de problemas.
Cuando se habla del mtodo heurstico

se refiere ms bien a la

presentacin del problema y luego, si el estudiante lo requiere, el

profesor har preguntas, sugerencias e indicaciones a los estudiantes
para facilitar la bsqueda de la solucin del problema; el docente
tendr la opcin tambin - en el caso que se necesite - de permitir

54

que los estudiantes adquieran los conocimientos a travs del

razonamiento que l dirigir. Para coadyuvar al xito de toda la
actividad es importante preparar a los estudiantes, pertrecharlos de
un conjunto de mtodos, estrategias y tcnicas de trabajo que les
permitan ganar en independencia y confianza en la resolucin de
problemas.
Queda claro que la resolucin de problemas est ntimamente ligada
a la heurstica, por lo que es inminente dejar bien claro lo importante
del uso de este recurso dentro de la investigacin y aportar otro, de
suma importancia, para la resolucin de problemas: las tcnicas
heursticas para la solucin de problemas dependiendo del contenido.
Con el objetivo de mejorar o darle ms recursos al estudiante a la
hora de enfrentar la solucin de problemas, se han desarrollado
diferentes estrategias heursticas, por ejemplo la dada por Schoenfeld
(1985) que tiene caractersticas similares a la ofrecida por Polya
(1975), pero con las acciones explicadas de forma ms explcita y
acabada en el orden de aplicacin:
1. Analizar y comprender el problema: Dibujar un diagrama.
Examinar un caso especial. Intentar simplificarlo.
2. Disear y plantear la solucin: Planificar la solucin y explicarla.
3. Explorar soluciones: Considerar una variedad de problemas
equivalentes. Considerar ligeras modificaciones del problema
original. Considerar amplias modificaciones del problema
original.
4. Verificar soluciones.
Tambin Bransford y Stein (1993) proponen otra estrategia llamada
IDEAL; dentro de las fases de esta estrategia se descomponen las
propuestas por Polya en otras ms simples y de mayor aplicabilidad
en la prctica.
55

I- Identificacin del problema.

D- Definicin y presentacin del problema.
E- Elaboracin de posibles estrategias.
A- Actuacin fundada en esa estrategia.
L- Logros, observacin, evaluacin de los efectos de la actividad.
Cuando se hace un anlisis del programa general heurstico elaborado
y desarrollado por la escuela alemana, se corrobora de que se
sustenta sobre las mismas fases desarrolladas por Polya, aunque
aparecen algunos trminos no utilizados por ese autor, entre ellos,
principios, reglas, etctera.
En Mxico existen trabajos dedicados a la heurstica, por ejemplo
(Piceno, 1996) y (Santos Trigo, 1997) en, donde se abordan los
fundamentos tericos. Siguen la misma lnea trazada por la Didctica
alemana, aunque aportan elementos importantes a tener en cuenta,
como las preguntas que puede formular el profesor para dirigir el
proceso de aprendizaje.
A ttulo de ejemplo se expondr el Programa General Heurstico
propuesto por Mller,

resulta atinado expresar que dentro de sus

fases no se aprovecha de manera ptima el problema en cuestin con

el fin de explotar las potencialidades para su vinculacin con el medio
sociocultural en que se desarrolla el estudiante. Adems, la misma
est dirigida a incidir ms en las acciones desarrolladas por el
profesor que a las operaciones que debe realizar el estudiante en la
solucin del problema.
1. Fase de Orientacin: Bsqueda del problema o motivacin.
Planteamiento del ejercicio. Comprensin del problema.
2. Fase de Elaboracin: Anlisis y precisin. Bsqueda de la idea
de solucin.
56

3. Fase de Trabajo en el Ejercicio: Reflexin sobre los mtodos.

Elaboracin de un plan de solucin.
4. Fase

de

Realizacin:

Realizacin

del

plan

de

solucin.

de

la

solucin.

Representacin de la solucin.
5. Fase

de

Evaluacin:

Comprobacin

Determinacin del nmero de las soluciones. Subordinacin de

la solucin en el sistema existente. Memorizacin de la
"ganancia" de la informacin metodolgica. Consideraciones
perspectivas.
Como se ha demostrado son varios los autores dedicados a la
bsqueda y obtencin de estrategias heursticas para la resolucin de
problemas. Ratificando la posicin tomada, en el trabajo se considera
que no es la falta de estrategias la causa fundamental por la que los
profesores

presentan

dificultades

con

esta

enseanza

los

estudiantes con el aprendizaje o preparacin para la resolucin de

problemas. Los

problemas principales recaen en las operaciones

propuestas en cada accin, en cmo se ensean (profesor), cmo se

usan (estudiantes). Un peso fundamental recae en las operaciones a
realizar, al constituir las mismas el comportamiento general en la
bsqueda de la solucin de problemas y el elemento que permite
vincular el problema con la esfera afectiva del estudiante y con el
medio en que se desarrolla.
Se puede afirmar que las estrategias hasta aqu analizadas son ms
de enseanza que de aprendizaje, al hacer ms nfasis en el que
ensea que en el que aprende. Adems, no se propone el estudio
detallado

del

comprensin

texto

del

problema,

elemento

esencial

en

su

y en su vinculacin con el entorno sociocultural del

estudiante. Por ejemplo, no se enfatiza el anlisis de las palabras

claves, frases de difcil comprensin, aspecto redundante en la
formulacin del problema, etctera. Tampoco en la ltima fase,
llmese como se quiera, no se aprovecha la vinculacin del problema
57

con la realidad soslayando, la interaccin estudianteexperiencia

previa y una respuesta ms acertada del problema en cuestin.
Aunque existen mltiples estrategias para la resolucin de problemas,
por lo general los estudiantes no trazan un plan de trabajo, no
analizan exhaustivamente los datos de que disponen ni tratan de
relacionar estos datos y la incgnita con conocimientos previos que
enlacen ambas cuestiones, tampoco son capaces, en muchas
ocasiones, de realizar un cambio en el dominio en el que se presenta
el problema para, trabajando en un dominio ms sencillo, operar en
ste y posteriormente regresar al dominio original.
Retomando las ideas desarrolladas por Hadamard (1945), no se puede
perder

de vista la conexin existente entre la Psicologa y la

Matemtica. Veamos la relacin que se establece entre las fases

propuestas para la solucin de problemas por Polya, al ser este autor
la base de las estrategias restantes, y las etapas para el desarrollo de
la actividad, segn la teora de Levontiev (1976); las mismas son:

Al

orientacin,

ejecucin y

control.

estudiar

las

operaciones

propuestas

en

nuestra

estrategia

heurstica para el desarrollo de cada etapa, se corrobora que las dos

primeras estn relacionadas de manera directa, con la fase de
orientacin; la tercera y cuarta con la fase de ejecucin y la cuarta
con la fase de control. Esta relacin puede establecerse con el resto
de las estrategias, hasta ahora declaradas, si son analizadas desde la
teora de la actividad. As mismo, como ya lo hemos planteado las
acciones estn sujetas a procesos metacognitivos que tienen su
origen en que hasta ahora se ha visto que la comprensin de los
conocimientos cientficos depende de los problemas cognitivos

58

relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos afectivos

y relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas, que tienen
que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la
capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal, y
son llamados problemas metacognitivos.
Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensin de
la ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha
comprensin cuando se presentan dificultades. Por lo tanto, existen
problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de
que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para
solucionar el problema.
La metacognicin, cuyos estudios comenz Flavell (1978), tiene como
objeto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones
mentales y saber cmo, cundo y para qu se deben usar (Burn,
1993). Las ms estudiadas son la meta-atencin, la meta-memoria, la
meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensin. Se trata de
conocer los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se
enfrentan a las tareas de aprendizaje. En este sentido, se han
estudiado especialmente las estrategias que realizan los alumnos
ms eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a fin de
poder ensearlas a los menos eficaces y corregir as las estrategias
deficientes.
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de tcnicas
de instruccin denominadas estrategias de aprendizaje. As, por
ejemplo, se observa que ciertos alumnos tienen automatizadas
estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de deducir
el significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de
realizar una representacin de un problema mediante un esquema
para tratar de comprender su significado. Tales estrategias pueden
ser enseadas a los alumnos con dificultades de comprensin.

59

Desde la enseanza de las ciencias se ha desarrollado un especial

inters por las estrategias de razonamiento y la resolucin de
problemas. Las investigaciones realizadas con expertos y novatos
parecen indicar que no existen procedimientos generales que se
puedan ensear para aplicar a todos los tipos de problemas. Las
estrategias son, por lo tanto, especficas para los problemas de cada
conocimiento especfico, ya que como se ha visto anteriormente
dependen de los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la
estructura que presente y las instrucciones que se den.
Pozo

Gmez

Crespo

(1994)

resumen

algunas

estrategias

metacognitivas para la enseanza y el aprendizaje de la resolucin de

problemas en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias para la
definicin del problema y formulacin de hiptesis; b) estrategias
para la solucin de problemas, y c) estrategias para la reflexin,
evaluacin de los resultados y toma de decisiones.
La formulacin de hiptesis tienen como objetivo, en primer lugar,
ensear a los alumnos a comprender el problema, concretarlo y
delimitarlo y, posteriormente, sugerir explicaciones fundamentadas.
Es preciso promover la activacin de sus ideas a travs de situaciones
similares de la vida cotidiana a fin de que expresen lo que entienden
con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen representaciones
con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes. Comprender el
problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se
propone y determinar posibles variables que inciden en l. Conviene
animar a los alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas
que tengan en cuenta los factores de los que dependen, tratando de
que superen las tendencias a las explicaciones superficiales propias
del pensamiento cotidiano.
Las estrategias para la solucin de problemas son variadas segn el
tipo de problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la
tendencia comn a encontrar lo ms pronto posible un dato, que a

60

menudo no se sabe interpretar y del que se pueden obtener

conclusiones absurdas. Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar
el problema cientfico del matemtico, haciendo especial hincapi en
la reflexin cualitativa, retrasando lo ms posible su cuantificacin.
Los problemas cualitativos suelen tener dificultades de comprensin
conceptual, por lo que es preciso establecer relaciones significativas
con los conocimientos previos.
Las pequeas investigaciones demandan el control de variables, el
diseo de experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la
recogida

sistemtica

ordenada

de

datos,

la

elaboracin

presentacin de conclusiones. El conocimiento de diversas tcnicas

de observacin, medida o presentacin de conclusiones no asegura la
capacidad de utilizar la estrategia adecuada, pero puede colaborar a
hacerla mucho ms eficaz.
La reflexin sobre el proceso de aprendizaje y la evaluacin de
resultados supone hacer conscientes los procesos mentales que se
han utilizado, as como el uso de los conocimientos que se han
movilizado y la evolucin que han seguido a travs del proceso de
aprendizaje. Ello permite, en interaccin con el profesor y los iguales,
destacar aquellas estrategias que resultaron ms adecuadas. La
reflexin metacognitiva continua sobre las estrategias que se van
usando ante la resolucin de un problema parece ser un proceso
imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que
pueden transferirse a la solucin de nuevos interrogantes.
La estrategia heurstica para potenciar los procedimientos de solucin
de ecuaciones diferenciales a travs del tratamiento de los recursos
heursticos est dividida en cinco acciones, con el propsito de
estudiar el proceso de resolucin de problemas de la manera ms
objetiva y exhaustiva posible, buscando su relacin con el los
recursos heursticos y el ambiente de metacognicin. Las acciones

61

son

las

siguientes:

ACCIONES
Aproximaci
n

CONTROL
PARCIAL

Profundizaci
n
Ubicacin
Seleccin y
aplicacin
de una
estrategia
Representac
in y
Valoracin

Cada accin est dirigida por un conjunto de operaciones que se

debern de realizar en un principio con la ayuda del profesor, y
eventualmente

por

el

estudiante

mismo.

Las

acciones

estn

enmarcadas en las tres acciones de la teora de la actividad:

Orientacin, Ejecucin y Control. Las accines I y II inmersas en la

62

Orientacin, la accin III y IV en la Ejecucin, y la accin V en la de

control.

ACCIN 1: APROXIMACIN AL PROBLEMA

OPERACIONES A REALIZAR

Qu problema vas a
enfrentar?

Requiere el uso de
conocimientos
matemticos o no?

Subraya las expresiones

que consideres de mayor
valor semntico en el
problema.

Busca sinnimos y
antnimos de los trminos
que estimes
fundamentales.

Establece la(s) incgnita(s),

es decir, qu es lo que se
busca.

Has visto alguno

formulado de manera
parecida?

Es un problema real?

Est relacionado con tu

entorno sociocultural?

Qu consecuencias traen
para la sociedad las
relaciones expresadas en el
texto del problema?

Determina los datos que se

dan de manera directa en
la formulacin del
problema.

Qu elementos conoces
sobre la actividad abordada
en el texto del problema?

Puedes enunciar el
problema con tus propias
palabras?

Podra darse una posible

respuesta?

Son familiares para ti

todos los trminos que
intervienen
en
la
formulacin del problema?

ACCIN 2: PROFUNDIZACIN DE LOS ELEMENTOS

OPERACIONES A REALIZAR

63

Elabora un esquema,
diagrama, tabla, etc.

Son suficientes los datos?

Existen datos
contradictorios?

Reformula el problema.

Qu inferencias se pueden
hacer de los datos
encontrados?

Cmo se pueden
relacionar los datos con
la(s) incgnita(s)?

Transforma el problema en
otro equivalente.

Hay datos sobrantes?

ACCIN 3: UBICACIN DEL PROBLEMA

OPERACIONES A REALIZAR

En qu campo de
conocimientos se mueve el
problema planteado:
anlisis, lgebra o
geometra?

Clasifica el problema:
estructurales o reductivos,
en su debida subclasificacin.

Delimita qu conocimientos
se relacionan con los
elementos del problema.

Cules de ellos tienen

relacin con la premisa o la
tesis del problema?

Selecciona los teoremas,

propiedades o definiciones
que te puedan resultar
tiles. Supn el problema
resuelto.

ACCIN 4: SELECCIN Y APLICACIN DE UNA ESTRATEGIA DE

TRABAJO
OPERACIONES A REALIZAR

Realiza transformaciones
equivalentes en la premisa
y/o la tesis.

Puedes aplicar esa misma

tcnica de trabajo a esta
situacin?
64

Has resuelto un problema

parecido o relacionado con
este?

Considera casos
particulares y generales.

Qu conjeturas puedes
plantear? Demustralas.

ACCIN 5: REPRESENTACIN Y VALORACIN

OPERACIONES A REALIZAR

Escoge un lenguaje
apropiado o una notacin
adecuada.

Tiene sentido la respuesta

dada en relacin con tu
experiencia?

Todas las soluciones

halladas son soluciones del
problema?

Responde realmente al
problema en cuestin?

Qu me aport desde el
punto de vista social y/o
matemtico con el trabajo
en el problema?

Explica con tus palabras

cmo arribaste a la
solucin.

Puede ser generalizado el

mtodo de solucin
encontrado?

La primera accin de la estrategia aparece como elemento esencial

para el logro del objetivo, ya que sirve de elemento inductor, es decir,
refuerza los atributos que dentro del problema permiten la aparicin
del motivo de la actividad. Adems, el conjunto de preguntas
propuesto crea las bases para la comprensin del fin de la actividad,
impulsando con ello la aspiracin de alcanzar el fin. Las operaciones a
realizar tributan los dos primeros componentes, al estudiante usar de
sus experiencias en la propia prctica social para la solucin del
problema en cuestin, viendo la relacin con sus propias vivencias
cuando valora las implicaciones y significaciones para la sociedad de
la situacin planteada en el texto del problema.

65

Un elemento imprescindible a tener en cuenta en la primera accin es

que el surgimiento de un problema no aparece de manera directa con
la presentacin formal del mismo, sino que aparece despus de ser
interiorizado por el estudiante y emerge de manera ms rpida o
directa si est relacionado con el contexto sociocultural en el cual se
desarrolla el estudiante, que son los elementos puntualizados en las
operaciones que se proponen.
Las acciones dos y tres se relacionan con el componente afectivo
volitivo al contemplar los medios adecuados para lograr el fin, la
valoracin de los posibles procedimientos a seguir, entre los que se
debe tomar una posicin de toma de decisin al elegir uno de ellos; y
a su vez permiten analizar, adems, las ventajas o desventajas de un
determinado camino. El profesor debe provocar no slo la reflexin de
los componentes externos con que se cuenta para la realizacin de la
actividad, sino los posibles obstculos internos, creando en los
estudiantes una cierta confianza en sus posibilidades. Asimismo,
estas acciones permiten crear un modo de actuacin que sienta las
bases para el anlisis crtico del problema matemtico y la valoracin
de situaciones de conflictos.
Dentro de la accin nmero cuatro, el elemento esencial es que el
estudiante asuma una toma de decisin y que sus fuerzas no
disminuyan hasta lograr el objetivo por l propuesto (elementos
volitivos). Se debe resaltar que esta fase nace dentro de las otras,
situacin que no negamos que ocurra con las dems, pero en este
momento se manifiesta de manera ms evidente. Resulta importante
ratificar que la divisin en acciones slo es posible en el plano terico
y se realiza, en lo fundamental, para su estudio.
La accin nmero cinco aparece porque la resolucin de problemas
matemticos necesita elevarse al plano terico para potenciar las
generalizaciones, a partir del resultado obtenido en la actividad
realizada. Adems, su importancia est dada en que el hombre, como

66

ser consciente, siempre verifica la satisfaccin del motivo que lo

impuls a realizar la actividad y esta verificacin no es ms que la
accin de control, y, aunque no aparezca declarada, se realiza en
todo momento del desarrollo de la estrategia.
Con las operaciones propuestas para la accin nmero seis se tributa,
en primer lugar, a la valoracin, al analizar el proceso seguido para su
solucin de manera general, adems de relacionarse cada uno de los
componentes de la heurstica analizados.
Resulta atinado significar que no es posible exigir del estudiante la
utilizacin de los recursos heursticos en la resolucin de problemas si
antes no se ha trabajado de manera consciente con l en habilidades
en la utilizacin de esos recursos en situaciones ms simples. No
basta con entrenarlo en la utilizacin de esos recursos slo al
enfrentarse a la resolucin de problemas, debemos convertir todo el
proceso de instruccin Matemtica, en una Instruccin Heurstica y
plantear las deficiencias en el proceso de resolucin de problemas.

A ttulo de ejemplo de la aplicacin de la estrategia heurstica se

muestran los siguientes ejemplos:
1. Hallar la curva que pase por el punto (0,-2) de modo que el
coeficiente angular de la tangente de cualquiera de sus puntos sea
igual a la ordenada del mismo punto aumentada 3 veces.
Accin 1.

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: curva, coeficiente angular, tangente, ordenada,
aumentada 3 veces.

Buscamos sinnimos de algunas expresiones: coeficiente

angular-medida del ngulo de la tangente con el eje de las x,
ordenada-eje de las y.

Establecemos la incgnita: Una funcin f(x) que cumpla

determinadas propiedades.
67

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras:

buscamos una funcin que la medida del ngulo que forma la
tangente en cualquier punto de la funcin con el eje de las x,
sea igual a 3 veces el valor de la funcin evaluada en el punto.
Adems, que cruce por el punto (-2,0)

Accin 2.
Elaboramos un esquema que describa lo mejor posible el problema:

Parece que los datos son suficientes.

Ya que pudimos elaborar un esquema, parece que no hay datos

contradictorios.

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Relacionamos los datos con la incgnita: relacionamos el

coeficiente angular con la derivada de la funcin, y si tenemos
la derivada de una funcin, podramos obtener la funcin
buscada.

Transformamos el problema en uno equivalente: el problema lo

transformamos a resolver una ecuacin diferencial, que cumpla
las propiedades anteriores.

68

Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es el de la

geometra.

Los conocimientos que se relacionan con los elementos del

problema son curva, ecuacin, diferencial, tangente a una
curva.

Accin 4.

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado, suponiendo que es nuevo nos damos a la tarea de
crear una estrategia de solucin.

Al parecer nuestro diagrama es una representacin general de

las posibles situaciones, y entonces procedemos con
determinacin a establecer una relacin de los conocimientos
que necesitamos y los datos que tenemos, y as buscar una
solucin.

A partir de la expresin literal del problema y lo que

entendemos establecemos la siguiente relacin:

tan =3 y
Aplicamos el conocimiento que

tan = y ' , y proseguimos:

y ' =3 y
Identificamos que es una ecuacin diferencial que podemos tratar de
resolver usando el mtodo de variables separables.
dy
=3 y
dx
dy
=3 dx
y
| y|=3 x +C

y=e3 x +C

69

3x

y=C e

Finalmente, nos falta introducir la variable que cruce por el punto (0,2), lo cual podemos hacer sustituyendo las coordenadas del punto en
los valores de la solucin para as obtener el valor C.
2=C e 30
2=C

As obtenemos la solucin

y=2 e3 x

Comprobamos que realmente se cumplan las propiedades que exige

el problema.

Pasa por el punto (0,-2)?, evaluamos x=0 para obtener

y=2 e30=2 . Entonces s pasa por el punto indicado.

Elegimos un punto de prueba, para x=1

31

y=2 e

=2e =ordenadadel punto

y ' =6 e3 x =6 e31=6 e3 =coeficiente angular

Efectivamente, es 3 veces el valor de la ordenada del punto. Por
las caractersticas del procedimiento elegimos un punto arbitrario
x=n, y entonces:
y=2 e3n=2 e3 n=ordenadadel punto
y ' =6 e3 x =6 e3 n =coeficiente angular
Lo que confirma que para cualquier punto el coeficiente angular de
la tangente en el punto es 3 veces mayor que la ordenada del
punto.
Accin 5.

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin: La

curva que tiene la propiedad que el coeficiente angular de la
tangente a cualquiera de sus puntos es igual a la ordenada del

70

mismo punto aumentada 3 veces, que pasa por el punto (0,-2)

es

y=2 e3 x .

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. Al parecer si un problema tiene caractersticas
similares, tentativamente podramos aplicar la va de solucin.

Responde realmente al problema? S, porque encontramos una

curva definida por la ecuacin

y=2 e3 x , que cumple con las

propiedades sealadas por el enunciado del problema.

2. Demostrar que la curva que posee la propiedad de que todas sus

normales pasan por un punto constante es una circunferencia.
Accin 1.

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: curva, normal, punto constante, circunferencia.

Buscamos sinnimos de algunas expresiones. Normal-recta

perpendicular a la tangente.

Establecemos la incgnita: Una funcin f(x) que cumpla

determinadas propiedades.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras.

Buscamos encontrar un procedimiento irrefutable que haga ver
que la curva es una circunferencia.

Accin 2.
Elaboramos un esquema que describa lo mejor posible el problema:

71

Parece que los datos son suficientes.

Ya que pudimos elaborar un esquema, parece que no hay datos

contradictorios.

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Relacionamos los datos con la incgnita: relacionamos la recta

normal con la recta tangente, y el punto constante con el punto
(0,0)

Transformamos el problema en uno equivalente: el problema lo

transformamos a resolver una ecuacin diferencial, que
hipotticamente deber ser la ecuacin de una circunferencia.

Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es el de la

geometra.

Los conocimientos que se relacionan con los elementos del

problema son curva, ecuacin, diferencial, tangente a una
curva, normal.

Accin 4.
72

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado, si ya hemos resuelto el primer problema, nos
damos a la tarea de crear una estrategia de solucin parecida
para este problema.

Al parecer nuestro diagrama es una representacin general de

las posibles situaciones, y entonces procedemos con
determinacin a establecer una relacin de los conocimientos
que necesitamos y los datos que tenemos, y as buscar una
solucin.

A partir de la grfica que hemos hecho, podemos decir que:

Del triangulo rectngulo formado por el punto 0, (x,f(x)), (x,0):

tan ' =

f ( x)
x

Adems, por la definicin de derivada de una funcin tenemos que:

tan =f ' (x )
Aqu es importante mirar cual es la relacin entre las dos tangentes
anteriores, Cul es la relacin entre las tangentes de 2 rectas
perpendiculares? Si el estudiante sabe la relacin las cosas fluyen, sin
embargo, se puede invitar al estudiante a buscar esa informacin.
Entonces la relacin es:
tan tan '=1
'

tan =

1
tan

As obtenemos la siguiente ecuacin:

1 f ( x)
=
x
f ' ( x)
La cual es una ecuacin diferencial que trataremos de resolver.
xdx = ydy

x 2
y2
+C=
2
2

73

x +C= y

C= y 2+ x2
Esto es evidentemente una ecuacin de una circunferencia del radio
que se quiera C.
Accin 5.

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin: La

curva que tiene la propiedad que sus normales pasan por un
punto constante es un punto constante, efectivamente es una
circunferencia.

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. Al haber aplicado un mtodo similar al del problema 1,
la generalizacin de est proceso para problemas similares est
cobrando fuerza.

Responde realmente al problema? S, porque a partir de la

informacin dada dedujimos una ecuacin que cumple las
propiedades
y
que
adems,
efectivamente
es
una
circunferencia.

3. Hallar una curva para la cual el rea Q, limitada por la curva, el eje
OX y las dos ordenadas X=0 X=x, sea una funcin dada de y:
y
Q=a2
a
Accin 1.

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: curva, ejes ordenados, funcin

Buscamos sinnimos de algunas expresiones. Ordenadas-rectas

paralelas al eje de las y.

Establecemos la incgnita: Una funcin f(x) que cumpla

determinadas propiedades.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras.

Buscamos encontrar una funcin que describa el rea debajo de
la curva para cualquier punto x.

74

Accin 2.
Elaboramos un esquema que describa lo mejor posible el problema:

Parece que los datos son suficientes.

Ya que pudimos elaborar un esquema, parece que no hay datos

contradictorios.

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Relacionamos los datos con la incgnita: tenemos que

establecer una funcin que nos d el rea bajo la curva, y
adems que tenga las propiedades establecidas con el
problema.

Transformamos el problema en uno equivalente: el problema lo

transformamos a resolver una integral, e igualarla con

| ay|.

a2

Accin 3.

75

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es el anlisis, ya

que la solucin que pretendemos aplicar es en base a
integrales.

Los conocimientos que se relacionan con los elementos del

problema son curva, integral, diferencial, funcin, rea.

Accin 4.

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado, y recordamos que no hemos solucionado ningn
problema que tenga caractersticas analticas, as que
estableciendo una nueva forma de solucin en base a nuestros
conocimientos ser importante. Si los conocimientos que el
estudiante tiene del problema no son suficientes, entonces el
profesor debe de ir dando pequeos impulsos sobre la idea a la
que requiere llegar.

Al parecer nuestro diagrama es una representacin general de

las posibles situaciones, y entonces procedemos con
determinacin a establecer una relacin de los conocimientos
que necesitamos y los datos que tenemos, y as buscar una
solucin.

A partir de la grfica que hemos hecho, podemos decir que:

g (x)

Buscamos una Integral

f ( x ) dt

h (x)

que describa en comportamiento

de las indicaciones del problema, es decir:

g ( x)

||

f ( x ) dt=a 2 ay

h ( x)

h ( x )=0, g ( x )=x , f ( x )=f (x) , en el caso de f(x) lo dejamos

En este caso

como est porque precisamente es la incgnita que estamos

buscando.
x

||

f ( x ) dt=a2 ay
0

En esta integral se espera que el estudiante pueda aplicar el concepto

de derivada de una integral es decir:

76

a
f ( x ) dt=

||

d
y
( 2 )
dy
a
x

dy 0
Ya que el integrar funciones que se desconoce si tiene propiedades de
continuidad no es conveniente aplicar una integral directa respecto al
parmetro x.
Del curso de Clculo, podemos obtener la respuesta de la siguiente
forma:
'
'
f ( x ) d t= f ( g ( x ) ) g ( x )f ( h ( x ) ) h (x )

d
dy

g ( x)

h( x )

Que aplicamos en la expresin que conocemos:

f ( x ) dt= x0=x
x
d

dy
0
a

||

d
y
a1 a
( 2 )=a2
=
dy
a
ya y

E igualamos:
x=

a2
y

x
2

a
y=
x

Entonces y tenemos la solucin al problema propuesto.

Accin 5.

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin: La

curva que tiene la propiedad que el rea Q delimitada por la
77

curva, el eje de las x, y las rectas x=0 e x=x. est dada por
2
y
2
Q=a es y= a .
a
x

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. Tal vez cuando nos veamos ante un problema que
necesita la aplicacin del conocimiento de derivadas sobre
integrales es probable que el haber solucionado este problema
sea de utilidad.

Responde realmente al problema? S, porque a partir de la

informacin dada dedujimos una curva que cumple con las
propiedades que especifica el problema.

4. Hallar la curva para la cual la pendiente de la tangente en

cualquier punto es n veces mayor que le pendiente de la recta que
une este punto con el eje de coordenadas.
Accin 1.

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: curva, pendiente, tangente, eje de coordenadas.

Buscamos sinnimos de
coordenadas- punto (0,0).

Establecemos la incgnita: Una funcin f(x) que se una curva y

que cumpla determinadas propiedades.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras.

Buscamos encontrar una funcin a la cual si trazamos la recta
tangente y la recta que va al origen las pendientes de dichas
rectas estn en la proporcin n.

algunas

expresiones.

Eje

de

Accin 2.

78

Elaboramos un esquema que describa lo mejor posible el problema:

Parece que los datos son suficientes.

Ya que pudimos elaborar un esquema, parece que no hay datos

contradictorios.

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Relacionamos los datos con la incgnita: las relaciones entre

y ' , deberan de permitirnos encontrar una va para
resolver el problema.

Transformamos el problema en uno equivalente: el problema lo

transformamos en tratar de encontrar una relacin entre

y '

.
Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es la geometra y

el anlisis, ya que la solucin que pretendemos aplicar es en
base a relaciones de significados de tangentes desde el punto
de vista del clculo, pero tambin los esquemas y las relaciones
las podemos obtener desde el punto de vista geomtrico.
79

Los conocimientos que se relacionan con los elementos del

problema son curva, tangente, pendiente, funcin.

Accin 4.

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado, y recordamos que resolvimos algunos parecidos,
donde identificbamos la tangente de la pendiente como la
derivada en ese punto. Entonces, podemos recordar cmo fue la
va de solucin, y tratar de ir por el mismo camino.

Al parecer nuestro diagrama es una representacin general de

las posibles situaciones, y entonces procedemos con
determinacin a establecer una relacin de los conocimientos
que necesitamos y los datos que tenemos, y as buscar una
solucin.

A partir de la grfica que hemos hecho y de los conocimientos

que recordamos podemos decir que:

La relacin que se establece literalmente en el problema es la

siguiente:
tan =n tan '

Sabiendo que la

tan =f ' ( x )

y que por lo que vemos en el esquema

tan '=

f (x)
x , sustituimos estos valores:

f ' ( x )=n

f (x )
x

dy
y
=n
dx
x
dy
dx
=n
y
x
| y|=n|x|+C

| y|=|x n|+ C
80

y=e x

Comprobamos
f ' ( x )=n

Donde

nuestro

resultado

sustituyendo

la

solucin

en

f (x )
x .
f ( x)=eC x n ,

n e C x n1=n

f ' (x)=n eC x n1 :

eC xn
x

n e C x n1=n e C x n1
Lo que comprueba que nuestra solucin es correcta.
Accin 5.

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin: La

curva que tiene la propiedad que la pendiente de la tangente a
un punto es n veces mayor que la pendiente de la recta que
pasa
por
dicho
punto
y
el
origen
es
C n
y=e x .

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo

solucin. Ya hemos aplicado la propiedad de la tangente
algunos problemas, as que la prxima vez que veamos
problema donde se involucren las tangentes podremos tratar
establecer las relaciones inmediatamente.

Responde realmente al problema? S, porque a partir de la

informacin dada dedujimos una curva que cumple con las
propiedades que especifica el problema.

5. Demuestre que la parbola

x2

de
en
un
de

cumple la propiedad que la

pendiente de la tangente en cualquier punto es proporcional a la

abscisa del punto de interseccin de la tangente con el eje de las X.
Accin 1.

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: curva, pendiente, tangente, eje de las X,
proporcional, parbola.
81

Buscamos sinnimos de algunas expresiones. Proporcionalexiste un numero k que es constante para la razn dada.

Establecemos la incgnita: buscamos un procedimiento vlido e

irrefutable que compruebe que la parbola dada cumple dichas
propiedades.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras. Al

entender el problema correctamente y haberle encontrado
sentido a todas las expresiones, el problema lo dejamos tal y
como est.

Accin 2.
Elaboramos un esquema que describa lo mejor posible el problema:

Parece que los datos son suficientes.

Ya que pudimos elaborar un esquema, parece que no hay datos

contradictorios.

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Relacionamos los datos con la incgnita: debemos de saber cul

es el valor de a, para poder establecer una razn de
proporcionalidad.

82

Transformamos el problema en uno equivalente: lo reducimos a

buscar la razn de proporcionalidad constante, si no lo es,
entonces la parbola no cumple con las propiedades
presentadas en el problema.

Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es la geometra y

el anlisis, ya que la solucin que pretendemos aplicar es en
base a relaciones de significados de tangentes desde el punto
de vista del clculo, pero tambin los esquemas y las relaciones
las podemos obtener desde el punto de vista geomtrico.

Los conocimientos que se relacionan con los elementos del

problema son curva, tangente, pendiente, funcin, proporcin,
parbola.

Accin 4.

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado recordamos que no hemos resulto un problema
donde estn inmersos conceptos de proporcionalidad, sin
embargo, no encontramos parecido estructural, as que sera
conveniente intentar una nueva forma de solucin.

Al parecer nuestro diagrama es una representacin general de

las posibles situaciones, y entonces procedemos con
determinacin a establecer una relacin de los conocimientos
que necesitamos y los datos que tenemos, y as buscar una
solucin.

A partir de la grfica que hemos hecho y de los conocimientos

que recordamos podemos decir que:

La relacin que establece el problema es:

tan
=k
a
tan

Donde

es la pendiente de la recta tangente y la relacin es

vlida para cualquier punto de la parbola. Recordamos que

'

tan =f (x )

el cual sustituimos en la ecuacin.

83

'

f ( x)
=k
a

Ahora nuestro problema se reduce a encontrar el valor de a, y as

buscar la razn de proporcionalidad k.
Para encontrar a, recordamos el conocimiento de ecuacin de la
recta. Donde podemos establecer una ecuacin si conocemos un
punto P=(x 0 , y 0 ) y su pendiente m, y se expresa de la siguiente
forma:
Y y 0 =m ( Xx 0 )

Para nuestro caso

a=X , x0 =x , y 0=f ( x ) , m=f ' ( x ) .

Y f ( x)=f ' (x ) ( X x )
Buscamos el punto (a,0)
0f (x )=f ' ( x) ( ax )

a=

x f ' ( x ) f ( x )
f ' ( x)

Ahora que tenemos a, lo aplicamos a la expresin

f ' (x)
=k :
a

'

f (x )
=k
'
x f ( x )f (x )
f ' (x )

f ' ( x )2
=k
x f ' ( x )f (x)
Ahora de la expresin de la parbola

y= x

, obtenemos

y '=2 x

y las evaluamos en la expresin anterior.

84

(2 x)
=k
x 2 x x2
4 2 x 2
=k
2 x 2 x2
4 2 x2
=k
x2
4 =k

Al ser

parbolas

un nmero real, entonces k es constante para las

2

y= x

. Lo que demuestra el problema.

Accin 5.

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin:

Las parbolas de la forma

y= x2

tienen la propiedad que la

pendiente de la tangente a cualquier punto es proporcional a la

abscisa del punto de interseccin de la tangente con el eje de
las x. Y esta proporcin es 4 =k .

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. En esta ocasin encontramos una forma de encontrar
el valor del punto de interseccin de la tangente de cualquier
punto de cualquier curva con el eje de las x, que fue lo que nos
permiti resolver el problema. Tentativamente podra ser
generalizado para problemas similares.

Responde realmente al problema? S, porque demostramos

que la propiedad que indica el problema es vlida para las
parbolas del tipo expresado.

6. Hallar la curva que tiene la propiedad que el segmento de la recta

tangente comprendido entre los ejes coordenados se divide por la
mitad en el punto de contacto.
Accin 1.

85

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: curva, segmento, tangente, punto de contacto.

Buscamos sinnimos de algunas expresiones.

porcin de recta delimitada por dos puntos.

Establecemos la incgnita: buscamos una funcin que describa

una curva que tenga determinadas propiedades.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras.

Estamos buscando la curva que al dibujarle la recta tangente en
cualquier punto est es cortada por el eje de las X y de las Y, y
esta porcin de recta es cortada por la mitad en el punto de la
recta que toca la tangente.

Segmento-

Accin 2.
Elaboramos un esquema que describa lo mejor posible el problema:

Parece que los datos son suficientes.

86

Ya que pudimos elaborar un esquema, de acuerdo con la

informacin es importante que la grfica sea de esta forma ya
que si la funcin se cruza con alguno de los ejes es evidente
que no representara un esquema adecuado. Y presentamos los
posibles casos para la funcin. As vemos funciones qu son
candidatas y cules no.

Estas dos grficas no cumplen con las propiedades que establece el

problema.

Esta tercera grfica si cumple las propiedades, y as nos damos una

idea ms veraz de la generalidad de nuestro esquema original.

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Relacionamos los datos con la incgnita: hay que encontrar

relaciones entre los segmentos que son iguales y la curva.

Transformamos el problema en uno equivalente: encontraremos

relaciones entre la tangente de la pendiente y los segmentos
iguales, para establecer una ecuacin posiblemente diferencial.

Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es la geometra,

ya que la solucin que pretendemos aplicar es en base a
87

relaciones de significados de tangentes desde el punto de vista

del clculo, adems que estamos hablando de igualdad de
segmentos y posiblemente se tendrn que aplicar recursos
geomtricos para establecer relaciones de igualdad.

Los conocimientos que se relacionan con los elementos del

problema son curva, tangente, pendiente, funcin, segmento.

Accin 4.

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado recordamos que no hemos resulto un problema
donde estn inmersos conceptos de igualdad de segmentos,
pero si hemos resuelto alguno donde se establecen relaciones
en base a tringulos rectngulos, lo que a la vista del esquema
hay muchos de ellos que se podran utilizar.

Al parecer nuestro diagrama es una representacin parcial de

las posibles situaciones, y entonces procedemos con cautela al
establecer una relacin de los conocimientos que necesitamos y
los datos que tenemos, y as buscar una solucin. Pero al haber
hecho un anlisis de las posibles soluciones, la solucin puede
ser generalizada basndonos en las pequeas diferencias de los
posibles esquemas.

A partir de la grfica que hemos hecho y de los conocimientos

que recordamos podemos decir que:

tan =f ' (x )
Estableciendo P el punto de la curva (x,f(x)) y las distancias

aP=bP .

Y del tringulo rectngulo que contiene al segmento de recta

ax

tenemos que:
sin =

f (x)
aP

Y del tringulo rectngulo que tiene al segmento

bf ( x )

obtenemos

que=
cos=

x
bP
88

Dividimos el seno entre el coseno, y al ser

aP=bP

podremos

cancelarlos de la divisin:
f (x)
sin
=tan=
cos
x
Entonces, sustituimos la tangente por la derivada de la funcin, sin
antes echarle un vistazo a los esquemas posibles de solucin. Y al ser
una solucin particular debemos tener en cuenta que la pendiente es
negativa, y as sustituimos por la tangente negativa y no por la
positiva, es decir, -f(x) en vez de f(x):
'

f (x)=

f (x )
x

Que es una ecuacin diferencial que trataremos de resolver.

dy y
=
dx x
dy dx
=
y
x
ln | y|=ln |x|+ C

ln | y|=ln

|1x|+C

1
y= e C
x
Ya encontrando lo solucin, analizamos otros esquemas posibles. En
la cuarta figura que hicimos, nos damos cuenta que la pendiente es
positiva pero una de las componentes es negativa, as que la
ecuacin que planteamos sigue siendo la misma. Por consiguiente, la
ecuacin es solucin general del problema.
Accin 5.

89

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin. La

curva que cumple con la propiedad que el segmento de su
tangente a cualquier punto comprendido entre los ejes
coordenados es cortado por la mitad en el punto de la curva es
1
y= e C
x

con C real.

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. En esta ocasin encontramos relaciones entre los
tringulos rectngulos formados por la tangente de la curva con
los ejes ordenados, y la derivada de la funcin. Al parecer
problemas que incluyan tringulos rectngulos podramos tratar
de establecer la misma relacin.

Responde realmente al problema? S, porque encontramos una

familia de curvas que cumplen con la propiedad que demanda
el problema. Y el mtodo que aplicamos no deja interrogantes
de si existen otras soluciones distintas.

7. Encuentra una funcin

y=x y ' +

y=f (x)

que cumpla que:

a
y'2

Accin 1.

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: funcin.

Establecemos la incgnita: Una funcin f(x) que cumpla

determinadas propiedades.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras:

buscamos una funcin derivable respecto de x que cumpla la
propiedad que

y=x y ' +

a
y'2 .

Accin 2.

Parece que los datos son suficientes.

Ya que pudimos elaborar un esquema, parece que no hay datos

contradictorios.
90

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Relacionamos los datos con la incgnita: relacionamos la

estructura.

Transformamos el problema en uno equivalente: el problema lo

transformamos a resolver una ecuacin diferencial, que cumpla
las propiedades anteriores.

Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es el del anlisis.

Lo clasificamos: lo introducimos en la categora de problemas

reductivos por principio de transformacin.

Accin 4.

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado, suponiendo que es nuevo nos damos a la tarea de
crear una estrategia de solucin.

A partir de la expresin del problema y lo que entendemos,

trataremos de transforma la incgnita en y en una funcin que
no estn inmersas sus derivadas y establecemos la siguiente
relacin:

En esta ecuacin hacemos

y=xp+

y '= p .

a
2
p

Y derivamos ambas partes de la funcin respecto de x.

y ' =x

dp
2 a dp
+ p 3
dx
p dx

Como y=p
p=x

dp
2 a dp
+ p 3
dx
p dx

Y nos queda la ecuacin:

91

0=

dp
2a
x 3
dx
p

Y encontramos la ecuacin

2a
=0
3
p

As:
x=

2a
3
p

Resultado que sustituimos en la ecuacin original para obtener:

y=

2a
a
p+ 2
3
p
p

( )

Claramente iremos desarrollando la ecuacin hasta el punto en que

podamos sustituir el valor de p, en funcin de x:
y=

2a a
+
p 2 p2

y=

3a
2
p

De la ecuacin

x=

2a
p3 , tenemos que

p3=

2a
x . La ecuacin

y=

3a
p2

la elevamos al cubo, y as obtener:

y 3=

27 a
6
p

Y podemos sustituir

y 3=

p=

2a
x , y obtenemos:

27 a3
2a 2
x

( )

92

y 3=

27 a x
4 a2

4 y3 =27 a x 2
Que es una funcin y dependiente de x, y por tanto la solucin al
problema.
Accin 5.

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin: la

solucin a la ecuacin diferencial
implcita

y=x y ' +

a
2
y'

es la ecuacin

4 y3 =27 a x 2 .

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. Al parecer si un problema tiene caractersticas
similares, tentativamente podramos aplicar la va de solucin.

Responde realmente al problema? S, porque la solucin que

encontramos satisface la ecuacin original.

8. Resuelve la siguiente ecuacin diferencial de segundo orden.

2

''

'

x y + x y y=0
Accin 1.

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: funcin.

Establecemos la incgnita: Una funcin f(x) que cumpla

determinadas propiedades.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras:

buscamos una funcin derivable respecto de x que cumpla la
propiedad que

''

'

x y + x y y=0 .

Accin 2.

Parece que los datos son suficientes.

93

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Relacionamos los datos con la incgnita: relacionamos la

estructura.

Transformamos el problema en uno equivalente: el problema lo

transformamos a resolver una ecuacin diferencial, que cumpla
las propiedades anteriores.

Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es el del anlisis.

Lo clasificamos: le damos la clasificacin de reductivo por

principio de reduccin.

Accin 4.

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado, suponiendo que es nuevo nos damos a la tarea de
crear una estrategia de solucin.

A partir de la expresin del problema y lo que entendemos, nos

trazaremos el objetivo de convertir la ecuacin en alguna que
ya conozcamos su solucin, establecemos la siguiente relacin:

Aqu se idearon dos formas para desarrollar la solucin al problema,

empezamos por el de hacer una sustitucin de

x=e t .

Y derivamos la ecuacin en ambos lados:

t

dx=e dt
dx t
=e
dt

Como

y'=

dy
dx , podemos dividir por dt. Y as tenemos:

dy dy
dt dt
dy
y ' = = t =et
dx e
dt
dt

94

Lo mismo hacemos para y:

2

dy ' et d y et dy
2
dt
dy ' dt
dt2
dy
2 t d y
y '' =
=
=
=e

t
2
dx
dx
dt
e
dt
dt

y'

Y sustituimos

y ' ' , as como el valor de x en la ecuacin

original:
e 2t e2 t

d 2 y dy
dy

+e t et y=0
2
dt
dt
dt

d2 y
y=0
dt2
La cual es una ecuacin homognea y las races de su ecuacin
1=1
2=1
caractersticas son
,
.
y=C 1 et +C 2 et

y=C 1 x +C 2

1
x

Que es la solucin a la ecuacin diferencial.

La segunda solucin es hacer

y=x

. Entonces:

y ' =m x m1
y '' =m(m1) x m2
Y sustituimos en la ecuacin original:
2

x m ( m1 ) x

m2

+ xm x

m1

x =0

m ( m1 ) x m +m x m x m=0

95

x ( m ( m1 ) +m1 ) =0
x m ( m2 1 )=0
m=1, m=1

Entonces

y=x , y=

1
x . Al ser soluciones linealmente independientes

podemos establecer la solucin como una combinacin lineal de

ambos:
y=C 1 x +C 2

1
x

Que es la misma solucin que habamos encontramos anteriormente.

Accin 5.

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin: la

solucin

y=C 1 x +C 2

la

ecuacin

diferencial

x 2 y ' ' + x y ' y=0

es

1
x .

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. Al parecer si un problema tiene caractersticas
similares, tentativamente podramos aplicar la va de solucin.

Las dos vas de solucin nos dan distintas caractersticas

heursticas, la primera de trasformar la ecuacin en una
homognea (principio de reduccin), y la segunda fue
establecer una solucin tentativa (mtodo analtico).

Responde realmente al problema? S, porque la funcin

satisface la ecuacin diferencial.

9. Encuentra una funcin y que satisface:

y ' 22 y y ' = y 2( e x 1)
Accin 1.

96

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: funcin.

Establecemos la incgnita: Una funcin f(x) que cumpla

determinadas propiedades.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras:

buscamos una funcin derivable respecto de x que cumpla la
propiedad que
y ' 22 y y ' = y 2( e x 1)

Accin 2.

Parece que los datos son suficientes.

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Relacionamos los datos con la incgnita: relacionamos la

estructura.

Transformamos el problema en uno equivalente: el problema lo

transformamos a resolver una ecuacin diferencial, que cumpla
las propiedades anteriores.

Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es el del anlisis.

Lo clasificamos: lo clasificamos como problema estructural por

analoga de estructura.

Accin 4.

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado, suponiendo que es nuevo nos damos a la tarea de
crear una estrategia de solucin.

A partir de la expresin literal del problema y lo que

entendemos establecemos la siguiente relacin:

Como asumimos a y como la incgnita, podemos identificar una

ecuacin cuadrtica donde y=x, de lo cual tenemos que:
x 22 yx y 2 ( e x 1 )=0

97

Y podemos encontrar su solucin mediante la frmula general de

ecuaciones cuadrticas:
x=

b b24 ac
2a

2 y (2 y ) 4 ( y ( e 1 ) )
x=
2
2

x=

2 y 4 y 2 +4 y 2 e x 4 y 2
2

x=

2 y 4 y2 ex
2

2 y 2 y e x
x=
2
x= y y e x
y ' = y (1 e x )
dy
= y (1 e x )
dx
dy (
x
= 1 e ) dx
y

ln | y|=x 2 e

x
2

Y as ya tenemos una funcin y que depende de x.

Accin 5.

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin: La

funcin y que cumple que

y ' 22 y y ' = y 2 ( e x 1 )

es

ln | y|=x 2 e 2

98

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. Al parecer si un problema tiene caractersticas
cuadrticas, tentativamente podramos aplicar la va de
solucin.

Responde realmente al problema? S, porque encontramos una

funcin que cumple con las caractersticas especificadas por el
problema.

10. Integra la siguiente ecuacin:

(sin y + y sin x + 1x ) dx+( x cos ycos x + 1y ) dy=0

Accin 1.

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: integra.

Establecemos la incgnita: integrar una funcin donde hay dx y

dy.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras:

buscamos una funcin y que al ser derivada respecto de x que
cumpla la propiedad que sea igual a la ecuacin dada.

Accin 2.

Parece que los datos son suficientes.

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Transformamos el problema en uno equivalente: el problema lo

reducimos a aplicar propiedades analticas, ya que se aprecia
una estructura poco usual.

Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es el del anlisis.

Lo clasificamos: le damos la clasificacin de reductivo por

principio de transformacin.

Accin 4.

99

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado, suponiendo que es nuevo nos damos a la tarea de
crear una estrategia de solucin.

A partir de la expresin literal del problema y lo que

entendemos establecemos la siguiente relacin:

Aqu podemos seguir el mtodo del diferencial total donde hacemos:

M =sin y + y sin x+

1
x

N=x cos ycos x+

1
y

Para comprobar que podemos aplicar el mtodo derivamos M

respecto de y, y N respecto de x, para comprobar la igualdad.
M
=cos y + sin x
y
N
=cos y+ sin x
x
Establecido que son iguales podemos seguir trabajando con las
propiedades del diferencial total:
f
1
=sin y + y sin x+
x
x

f = sin y + y sin x+

1
dx
x

f =x sin y y cos x+ ln| x|+C ( y )

Luego diferenciamos con respecto de y:
f
=x cos ycos x+C ' ( y)
y
Despus igualamos:

100

1
'
x cos ycos x + =x cos y cos x+ C ( y )
y
C' ( y ) =

1
y

C ( y )=ln y
Por lo que la solucin es:
f =x sin y y cos x+ ln| x|+ ln | y|
Accin 5.

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin: la

funcin

que

se

tiene

cumple

que

ln | y|=x 2 e

x
2

es

f =x sin y y cos x+ ln| x|+ ln | y| .

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. Al parecer si un problema tiene caractersticas
similares, tentativamente podramos aplicar la va de solucin.

11. Resuelve la siguiente ecuacin.

x y ' = y 2x 2
Accin 1.

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: ecuacin.

Establecemos la incgnita: Una funcin f(x) que cumpla

determinadas propiedades.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras:

buscamos una funcin derivable respecto de x que cumpla la
propiedad que

x y ' = y 2x 2 .

Accin 2.

Parece que los datos son suficientes.

101

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es el del anlisis.

Lo clasificamos: lo clasificamos como problema estructurar por

analoga de solucin.

Accin 4.

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado, suponiendo que es nuevo nos damos a la tarea de
crear una estrategia de solucin. Sin embargo, buscaremos
aplicar una analoga de solucin al buscar transformar
elementos del problema en otros ms sencillos.

A partir de la expresin literal del problema y lo que

entendemos establecemos la siguiente relacin:

Dividimos toda la ecuacin por x:

y'=

y 2x 2
x

y 2x 2
x2

y'=

y'=

y2
1
2
x

Hacemos una sustitucin de

u=

y
x , donde

y ' =u' x +u . Y sustituimos

en la ecuacin que obtuvimos.

u' x +u= u 21
u' x= u2 1u
du
x= u21u
dx

102

du
dx
=
u 1u x
2

Multiplicamos por el conjugado de

u21u

y tenemos:

du
u21+u = dx
u2 1u u21+u x
du ( u21+u ) dx
=
1
x
dx
x

u2 1duudu=

Integrando en ambas partes obtenemos:

u 2
1 |
u2
2
|
u 1 2 ln u+ u 1 2 =ln x
2

Sustituimos

y
2x

u=

y
x , para tener:

| ( ) |

( )

y 2
1
y
1 ln +
x
2
x

y 2
y2
1 2 =ln x
x
2x

Que es una forma implcita de solucin, donde despus de despejar al

mximo x e y obtenemos:
y + y x =C x
2

(
e

y( y+ y x )
2
x

Accin 5.

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin: La

solucin
a
la
ecuacin
diferencial
dada
es
y + y 2x 2=C x 3

(
e

y( y+ y x )
2
x

103

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. Al parecer si un problema tiene caractersticas
similares, tentativamente podramos aplicar la va de solucin,
trataremos continuamente hacer sustituciones por objetos ms
sencillos.

Responde realmente al problema? S, porque encontramos la

funcin que da solucin a la ecuacin diferencial.

12. Resuelve la siguiente ecuacin.

x y ' = y + x 2 sin x
Accin 1.

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: ecuacin.

Establecemos la incgnita: Una funcin f(x) que cumpla

determinadas propiedades.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras:

buscamos una funcin derivable respecto de x que cumpla la
propiedad que

'

x y = y + x sin x .

Accin 2.

Parece que los datos son suficientes.

No hay datos contradictorios.

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Relacionamos los datos con la incgnita: relacionamos la

estructura.

Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es el del anlisis.

Lo clasificamos: le damos la clase de reductivo por principio de

transformacin.

Accin 4.

104

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado, suponiendo que es nuevo nos damos a la tarea de
crear una estrategia de solucin. Sin embargo, buscaremos
llevarlo a otro problema al transformar la solucin en una
multiplicacin de funciones.

A partir de la expresin literal del problema y lo que

entendemos establecemos la siguiente relacin:

Suponemos que la solucin es de la forma

y ' =u' v +u v '

y=u ( x ) v ( x ) , y entonces

y lo sustituimos en la Ecuacin original.

x ( u ' v +u v ' ) uv=x 2 sin x

x u' v + xu v' uv =x 2 sin x
Factorizamos u:
'

'

x u v +u( x v v)=x sin x

Aqu la expresin

x v ' v

la igualamos a cero, para obtener una

solucin particular de la ecuacin diferencial y obtenemos:

'

x v v=0
x

dv
v =0
dx

dv dx
=
v
x
ln |v|=ln|x|
v =x

Como

x v ' v=0 , entonces el resto

x u' v=x 2 sin x , donde sustituimos

v =x .

105

'

x u x=x sin x
u' =sin x
u=cos x

Como habamos dicho que

y=uv

nuestra solucin ser:

y=x cos x+C

Accin 5.

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin: la

solucin a la ecuacin diferencial es y=x cos x+C .

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. Al parecer si un problema tiene caractersticas
similares, tentativamente podramos aplicar la va de solucin.

Responde realmente al problema? S, porque al comprobar la

solucin esta es verdadera.

13. Resuelve la siguiente ecuacin.

y '' +2 y ' + y=0
Accin 1.

Nos preguntamos cules son las expresiones de mayor valor

semntico: funcin, ecuacin.

Establecemos la incgnita: Una funcin f(x) que cumpla

determinadas propiedades.

Enunciamos el problema con nuestras propias palabras:

buscamos una funcin derivable respecto de x que cumpla la
propiedad que

''

'

y +2 y + y=0 .

Accin 2.

Parece que los datos son suficientes.

106

Tampoco parece haber datos sobrantes.

Accin 3.

El campo de conocimiento donde lo ubicamos es el del anlisis.

Lo clasificamos: le damos la clasificacin de estructural por

analoga de estructura.

Los conocimientos que se relacionan con los elementos del

problema son.

Accin 4.

Recordamos si ya hemos resuelto algn problema parecido o

relacionado, suponiendo que ya hemos resuelto problemas
parecidos en base a la estructura no damos a la tarea de crear
una estrategia de solucin.

A partir de la expresin literal del problema y lo que

entendemos establecemos la siguiente relacin:

Es una ecuacin lineal homognea, por lo cual nos remitiremos a la

aplicacin de la analoga de solucin de los problemas que ya hemos
resuelto.
De esta ecuacin vemos cuales son las races de la ecuacin
caracterstica:
2+ 2 +1=0
1= 2=1

Donde

Y la solucin va a ser:
''

'

y +2 y + y=0
Accin 5.

107

Escogemos un lenguaje apropiado para expresar la solucin: la

funcin que es solucin de la ecuacin diferencial dada es
y '' +2 y ' + y=0 .

Nos preguntamos si puede ser generalizado el mtodo de

solucin. Al parecer si un problema tiene caractersticas
similares, tentativamente podramos aplicar la va de solucin.

108

Captulo III. Estrategia metodolgica para la solucin de

problemas de Ecuaciones Diferenciales
El enfoque histrico-cultural, encabezado por Vigotsky, concibe las
estrategias didcticas como mediadores externos que se modelan en
el curso de las interacciones entre los que aprenden y los que
ensean. As una estrategia didctica

est diseada para su

aplicacin en el marco del aula, es decir, desde la perspectiva del

profesor, o del estudiante, o del plan de estudios, o de la misma
escuela.

Las

estrategias

didcticas

tienen

caractersticas

de

implementacin general y sus objetivos son la enseanza-aprendizaje

de todos los elementos asociados con el tema que se est
estudiando.
Desde nuestra posicin entendemos por estrategia metodolgica una
concepcin sistmica que en el plano de la enseanza y del
aprendizaje estructura una determinada prctica dentro del proceso
enseanza-aprendizaje para incidir en el desarrollo de alguna
habilidad, proceso o conocimiento de manera general.
As, nuestra estrategia es de carcter metodolgico, donde sus
caractersticas son las de proveer un mtodo de aplicacin para la
enseanza y/o aprendizaje de algn tema, en nuestro caso proveer un
mtodo al profesor para incidir en el proceso de resolucin de
problemas relacionados con las Ecuaciones Diferenciales mediante el
uso de recursos heursticos.
Etapa de orientacin para la estrategia metodolgica
El objetivo de este segmento es la explicacin-descripcin de la
estrategia metodolgica para favorecer los procesos de solucin de
las Ecuaciones Diferenciales; en l se explican las acciones a realizar
por los profesores en cada una de sus etapas. En un primer momento
el profesor debe conocer y prepararse en relacin con los elementos
tericos (entindanse fundamentos psicolgicos, pedaggicos y
109

filosficos) que permiten garantizar la puesta en prctica y ejecucin

de la estrategia propuesta.
No es menos cierto que cuando resulta conveniente en la solucin de
un problema realizar una construccin auxiliar, una buena parte de
los estudiantes es incapaz de hacerla, entre otras razones, porque
slo han conocido de este recurso cuando lo han visto usado por el
profesor, pero no ha sido objeto de estudio en s mismo, es decir, no
ha pasado a formar parte del quehacer de los estudiantes cuando de
la bsqueda de vas de solucin de problemas se trata. No resulta
natural para el estudiante tratar de hallar la va de solucin de un
determinado problema, descompongan ste en problemas ms
sencillos.
Esta etapa sirve de gua para que el profesor conozca los principios
tenidos en cuenta para dirigir el proceso de solucin de problemas de
las Ecuaciones Diferenciales en el nivel superior. El trabajo del
docente estar matizado por la comprensin de la importancia de los
principios heursticos y didcticos, as como de las relaciones que se
establecen entre ellos en aras de garantizar el xito de la aplicacin
de la estrategia propuesta. En este instante es importante que
conozca que aqu es donde se deben cubrir ambos tipos de principios
y que en estos se integran todos los elementos tericos analizados.
Los procedimientos heursticos en el trabajo son divididos en:
1. De Analoga
2. De Reduccin
3. De Induccin
4. De Generalizacin
Analoga:
Consiste en la utilizacin de semejanzas de contenido y
forma.
Polya dice: Dos sistemas con anlogos si concuerdan en
relaciones claramente definibles de sus partes respectivas.

110

Ayuda a:

Los estudiantes descubran una proposicin nueva para

ellos.
Sugerir el mtodo y el procedimiento para la
demostracin de una proposicin nueva.
Sugerir una va de resolucin de un problema.

Reduccin. Este principio puede ser utilizado de cuatro formas

distintas:
1. A un problema ya resuelto. Que es el ms utilizado de los
cuatro, debido a la amplitud que tiene para su implementacin,
es de las cosas ms naturales buscar la solucin de un
problema en otro del que a se conoce la respuesta.
2. Recursin. Consiste en transformas lo desconocido en algo ya
conocido.
3. Demostracin de teoremas. La cual puede ser de distintas
formas:
a. Descomponiendo en problemas parciales. Se aplica la
recursin
b. Diferenciacin de casos.
c. Reduccin al absurdo.
d. Contra-recproco.
e. Contra-ejemplo.
4. Modelacin.
Induccin
1. Consiste en llegar a la suposicin que existe una relacin
general, a partir del anlisis de una serie de resultados
particulares.
Generalizacin
2. Permite obtener suposiciones para un conjunto de objetos,
fenmenos o relaciones, a partir del anlisis de un caso
especial o particular.
Las reglas heursticas tienen el carcter de impulsos dentro del
proceso de bsqueda de nuevos conocimientos y resolucin de
problemas. Las reglas heursticas generales son:
1. Separa lo dado de lo buscado
2. Recuerda los conocimientos relacionados con lo dado y lo
buscado
3. Busca relaciones entre las partes
111

Las estrategias heursticas constituyen los procedimientos principales

para buscar los medios matemticos concretos. Y existen dos tipos:
1. Mtodo sinttico.

Parte de los datos y deducir de ellos lo que se

busca, apoyndose en los conocimientos que se
tienen, y as elaborar una cadena de ideas.

2. Mtodo analtico.

Parte de lo que se busca, apoyndose en los

conocimientos que se tienen, analizar posibles
resultados de los que se pueda deducir los datos.

Adems, el profesor debe de tratar de hacer consciente en el

estudiante del uso de recursos heursticos tales como:

Diagramas.

Figuras de anlisis.

Cambio de dominio del problema.

Reduccin a problemas conocidos.

Trabajo hacia atrs.

Realizar una construccin Auxiliar.

Trabajo en ambas direcciones.

Descomposicin del problema en otros ms sencillos.

El uso de los recursos hay que verlo como la concrecin de un

momento del pensamiento, como la materializacin de un esquema,
diagrama, tabla, etc. de la representacin mental, que surge en el
proceso de solucin de un problema y que estar asociado al marco
referencial del individuo, a sus vivencias, sus experiencias y su propia
personalidad.

112

Los aspectos tericos fundamentales sobre el pensamiento lgico que

el profesor debe tener se resumen en el siguiente esquema:

Pensamiento Lgico
Formas de
Pensamiento Lgico
Conceptos

Juicios

Razonamient
os

asociar
propiedades
Procedimient
definir
os Lgicos
conceptos
caracterizar
Transforma
Asociados
conceptos
s juicios.
describir
conceptos
Modificar
distinguir
juicios.
propiedades
identificar
Determinar
conceptos
el valor de
deducir
propiedades
la verdad
reconocer
propiedades
clasificar
conceptos
ejemplificar
Es conceptos
importante que el profesor reconozca que el

realizar
inferencias
(silogsticas,
inmediatas y
reductivas)
refutacin
argumentaci
n
demostracin
directa
demostracin
indirecta
deduccin por
separado

uso de los recursos

heurstico est relacionado con el desarrollo del pensamiento lgico,

situacin que se pone de manifiesto cuando los estudiantes realizan
operaciones mentales tales como:

Analizar y sintetizar.

Comparar.

Clasificar.

Generalizar y concretar.

Abstraer y particularizar.

113

Para poder desarrollar la interrelacin anterior el docente debe saber

cmo proceder para ello. En tal sentido poder dirigir el proceso de
desarrollo de sus estudiantes, debe conocer bien la tcnica de
preguntar, cmo formular los impulsos que estn en la zona de
desarrollo prximo de sus alumnos, teniendo en cuenta que la
enseanza debe ser diferenciada.
Los principios didcticos en lo que se sustenta la estrategia son los
siguientes:

Relacin entre lo afectivo y lo cognitivo. La implementacin en

la estrategia de situaciones problema que sean agradables para
el estudiante, es decir, los intereses cognitivos, representa el
campo afectivo del estudiante, y lo cognitivo es precisamente
los problemas que se le van a dar.

Relacin entre la actividad y la comunicacin. La actividad que

es la resolucin de problemas, en primera instancia existir una
estrecha

comunicacin

profesor-estudiante,

despus

estudiante-estudiante.

Relacin entre lo instructivo y lo educativo. La estrategia

instruye al estudiante en los recursos heursticos, as como lo
educa para implementar sus conocimientos adquiridos en
diversas reas de su inters.

La interaccin y fusin de ambos principios es concebida como la

regla fundamental de organizacin de esta estrategia, que asegura la
correspondencia de la estrategia con sus funciones. Como lo expresa
Sigarreta y Laborde (2003) La aplicacin de ellos garantiza trabajar
con la individualidad de los estudiantes, teniendo en cuenta sus
conocimientos, habilidades y valores.
Dentro de las clases de Ecuaciones Diferenciales, el aplicar los
principios didcticos y heursticos de manera simultnea, se rompe
con el esquema tradicional que se presentan las ideas ya formadas
114

por el profesor, acerca de la resolucin de problemas y el mundo; as

la

Matemtica

se

erige

como

un

elemento

sociocultural

imprescindible en la formacin del estudiante.

En la direccin metodolgica, el profesor debe proceder de la
siguiente manera: en un primer momento selecciona los principios y
tcnicas

heursticas

posteriormente

analiza

trabajar
qu

tipos

en

funcin

de problemas

del

contenido;

presentar

al

estudiantes; en un tercer momento, determina cules indicadores, de

los analizados aparece con ms frecuencia en los problemas
planteados y, por ltimo declara los criterios para controlar el
proceso.
Despus de la compresin del maestro de los elementos anteriores se
est en condiciones para pasar al DIAGNSTICO, que se sustenta en
un conjunto de acciones encomendadas al profesor. La primera de
ellas exige el diagnstico, pero ms amplio que los que realiza la
escuela en la actualidad, al partir del estudio de los elementos
relacionados con los recursos heursticos que poseen los estudiantes.
Tambin en esta etapa se deben tener en cuenta los conocimientos
matemticos que poseen los estudiantes. Otro elemento

que

demuestra la amplitud de la propuesta de diagnstico es contener

dentro de l otra direcciones ms; la referente a los intereses
cognitivos.
Respecto al diagnstico de los conocimientos matemticos, como en
cualquier asignatura, es donde se debe de evidenciar carencias y
fortalezas de los estudiantes, para as decidir el punto de partida y si
necesitan tiempo de regularizacin de temas bsicos necesarios.
Para el desarrollo de este diagnstico el profesor debe apoyarse, en lo
fundamental, en un anlisis detallado del expediente del estudiante,
en las valoraciones del colectivo pedaggico que incide sobre el
estudiante. Una segunda direccin, mucho ms especfica, es donde
se debe tener en cuenta los elementos relacionados con el proceso de
115

resolucin de problemas y los recursos heursticos con los que se

trabajar. Otro elemento que refuerza su especificidad radica en que
las tcnicas utilizadas para ello estn puramente basadas en los
problemas matemticos. En este caso, el profesor debe apoyarse en
los tipos de problemas que fueron propuestos en la clasificacin de
los problemas que dimos anteriormente.

DIAGNSTICO

La relacin explicada se representa en el esquema siguiente:

INTERESES
COGnITIVOS
CONOCIMIENTOS
MATEMTICOS
RECURSOS HEURSTICOS

En la seccin referente al estudio de los intereses cognitivos de los

estudiantes se aprecia como una va que permite estratificar el grupo
en funcin de sus intereses, actitudes y aspiraciones, y desde esa
posicin

concentrar

el

trabajo

de

resolucin

de

problemas.

Constatamos que existen trabajos como Mitjns (1995), Gonzlez

(1995), Silvestre (1997), Sigarreta y Torres (2003) que sealan como
una de las dificultades fundamentales en el aprendizaje de los
estudiantes, la disminucin del inters por el aprendizaje.
Una de las vas por las que se puede resolver esta dificultad est en
estudiar y conocer los intereses cognitivos de los estudiantes, como lo
expresa Shkina (1978) al decir que los intereses cognitivos ... se
pueden caracterizar como una actitud compleja del hombre hacia los
objetos y fenmenos de la realidad que lo rodea, actitud que refleja
su tendencia a estudiarlos multilateralmente y profundamente, y
conocer sus propiedades esenciales. (Shkina, G. 1978, p. 9).
116

Otro de los elementos, est relacionado con el estudio de los

intereses cognitivos como base para la organizacin de todas las
actividades desarrolladas por la escuela de forma general y para la
enseanza de las Matemticas en particular, elemento este enlazado
de manera directa con el principio didctico que enfatiza en el vnculo
de lo afectivo y lo cognitivo. Como sostn de esta posicin Gonzlez
(1983) plantea:
Es en los intereses que el hombre refleja ms firmemente, en un
primer nivel de organizacin sistmica, la unidad de lo afectivo cognitivo. Incluso la orientacin de la personalidad se puede conocer
a travs de las particularidades de los intereses, siendo sintomticos
aquellos intereses ms estables, fuertes y dominantes. (Gonzlez, F.
1993, p. 76).
En la investigacin se les orientaba a los profesores para presentar en
todas las clases un problema con un texto relevante y que resulte
interesante y significativo para sus estudiantes, como un elemento
importante para el logro de los objetivos y de favorecer la eficacia a la
hora de la aplicacin de la estrategia heurstica propuesta para el
tratamiento de los problemas matemticos relacionados con las
Ecuaciones Diferenciales.
Es natural que lo que se estudia o presenta al estudiante tendr valor
para l en la medida en que el contenido tratado le resulte
significativo, es decir, responda a lo que desee conocer, a la
satisfaccin de sus intereses cognitivos y se pueda relacionar con lo
que l ya conoce. Los intereses dependen de mltiples factores tales
como el desarrollo fsico y mental, experiencia en el rea de anlisis,
el concepto que se tenga de s mismo, las capacidades individuales,
etc. Por tanto, los intereses no son posiciones eternas, sino que existe
la posibilidad real de actuar sobre dichos factores y cambiarlos de
acuerdo con los objetivos formulados.

117

Darle salida a cada uno de los intereses cognitivos de los estudiantes

a travs de los problemas matemticos, es tericamente posible por
la cantidad de situaciones que pueden relacionarse en el texto de un
determinado problema. Pero resulta claro que este proceso no puede
dar salida a la diversidad y complejidad de la totalidad de estos en el
marco escolar, por razones obvias. No obstante, el conocimiento de
ellas debe conducir a regularidades que permitan la planificacin de
actividades y tareas que sean realmente atractivas para la mayora
de los estudiantes.
Para la utilizacin de los instrumentos fue necesario partir del estudio
de los trabajos anteriormente realizados en esta direccin, tanto
nacional como internacional; por ejemplo en los Estados Unidos, se
han utilizado los denominados inventarios de intereses desarrollados
por Annastasi (1970).
En la actualidad las tcnicas ms utilizadas para el diagnstico y
estudio de las formaciones psicolgicas de la personalidad son los
denominados productos de la actividad desarrolladas por Mitjns
(1995). En este mtodo estudia, sus productos, en lugar del desarrollo
directo de la actividad, a fin de deducir indirectamente de ellos, las
particularidades psquicas de la actividad y del sujeto activo.
Uno de los elementos de obligada presencia en la actividad
pedaggica de los profesores, a la hora de organizar el proceso
docente

educativo,

es

conocer

que

los

intereses

cognitivos

responden, en gran medida, a la experiencia recogida por el individuo

en el transcurso de su vida, las cuales

despus de establecerse

deviene en propiedades psquicas. De las posiciones anteriores se

deduce que un estudiante que rechace la Matemtica, expresa, en
primer lugar, que la experiencia que tiene respecto a la Matemtica
(entindase matemtica escolar) es negativa.
En

el

trabajo

los

intereses

cognitivos

son

analizados,

en

lo

fundamental, como una actitud compleja del hombre hacia la esencia

118

de los objetos y fenmenos de la realidad.

En tal direccin, las

actitudes no son inmutables y que, por tanto, un trabajo organizado y

planificado repercutir de forma positiva en su transformacin y
desarrollo. En tal sentido plantea: La actitud es la expresin de la
personalidad ante la realidad. Es por ello que la actitud es diferente
en

cada

persona,

pues

stas

se

encuentran,

en

perpetua

transformacin, al igual que el medio exterior. (Ponce, J. R. 1981, p.

41).
Comprendiendo

que las actitudes del sujeto tienen como base su

historia personal, los cambios en la experiencia recibida acerca del

objeto de actitud (Matemtica) implicarn una alteracin en ella. El
estudio de los intereses cognitivos, que puedan ser llevados a las
clases, dentro de lo posible favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje y la actitud de los estudiantes hacia la Matemtica en
general, y la resolucin de problemas en particular.
En la etapa del diagnstico inicial, como est comprendida en tres
grandes rubros, que son Los intereses cognitivos, Los conocimientos,
y los recursos heursticos es importante destacar que cada uno de
estos debe de ser ampliamente revisado por el profesor, ya que en
base a estos es como se irn determinando los objetivos generales y
particulares del trabajo del aula.
Los intereses cognitivos que consideramos, son los campos de la
Geometra, el Algebra, y el Anlisis. Estos tres campos son apropiados
para el estudio de las Ecuaciones Diferenciales. Al tener a la
Geometra como pieza fundamental del concepto de derivada de una
funcin, donde se establece la relacin dy/dx, se puede acudir a
diversos

recursos

heursticos

como

son

la

modelacin,

la

esquematizacin, anlisis, sntesis, caracterizacin, etc. y mejorar el

pensamiento lgico-racional hacia los objetos involucrados; entonces
podemos

abordar

una

cantidad

importante

de

problemas

de

Ecuaciones Diferenciales con carcter geomtrico.

119

Desde el punto de vista del anlisis, se pueden hacer problemas

donde estn involucrados elementos como funciones desde el punto
de vista de un espacio completo, as como series de Cauchy que
lleven a la respuesta esperada, o series de Taylor donde se deban de
hacer diversos tipos de conjeturas y anlisis.
Desde la perspectiva algebraica es importante que cuando se
localicen ecuaciones que no tengan solucin inmediata se recurre a
matrices de solucin aproximada, de lo cual, la ganancia principal es
la comprensin de las ecuaciones y no en s, la solucin exacta de la
misma. Como se ha afirmado anteriormente, se recalca la importancia
de

alcanzar

una

metacognicin

mediante

el

anlisis

de

los

procedimientos efectuados en la resolucin de problemas.

As pues, un diagnstico inicial que proponemos es el siguiente:
Intereses Cognitivos
1.- Durante tu preparacin en la carrera cul crees que sea la
relevancia del estudio de la geometra?
2.- El tener conocimientos geomtricos de las representaciones
de

diversos

conceptos

matemticos

te

ha

servido

para

interpretar mejor su significado? Argumente.

3.- Qu tan a menudo tratas de utilizar representaciones
geomtricas para dar solucin a problemas matemticos?
4.- El usar anlisis matemtico para resolver problemas
diferentes

asignaturas

es

cotidiano

en

tu

de

educacin

matemtica?
5.- En tu curso de anlisis matemtico es fcil recordar
teoremas, corolarios y lemas para su aplicacin en distintos
problemas?

120

6.- Cmo introduces el campo del lgebra lineal en distintas

ramas de la matemtica, como Ecuaciones Diferenciales,
Anlisis Numrico, Clculo, etc.?
7.- El darle una estructura algebraica a un problema te es
natural o tienes que esforzarte para darle sentido?
8.- El conocimiento de vectores, as como sus bases, ncleo y
diferentes propiedades de los espacios mtricos te dan pi a
encontrarle sentido en otras reas de la matemtica?
9.- Cuando ests resolviendo problemas, Qu

rea te gusta

ms? Geometra, lgebra o anlisis.

10.- En qu se diferencia el algebra del anlisis?
Recursos heursticos
1.- Cuando resuelves un problema Qu tan a menudo recurres
a dar el problema por resuelto?
2.- Conoces los beneficios del trabajo hacia atrs, o sea, el
mtodo analtico?
3.- El uso de diagramas y bosquejos que expliciten toda la
informacin de un problema es usual en tu trabajo?
4.- Conoces te han instruido en el trabajo heurstico?
5.- Cuando vas a resolver un problema Ejecutas algn plan de
accin que posiblemente te lleve a la solucin requerida?
6.- Ests familiarizado con el uso de estrategias particulares y
generales para la resolucin de problemas?
7.- Segn tu perspectiva, Qu tan hbil eres en la resolucin
de problemas?

121

8.- El reto de resolver problemas, Te hace buscar mtodos de

solucin o simplemente deseas llegar a la solucin?
9.- Qu entiendes por la heurstica?
10.- Conoces o has trabajado con recursos heursticos?
11.- Tus profesores utilizan la heurstica como recurso para la
enseanza?
Conocimientos
1.- Qu es una ecuacin?
2.- Explica qu es un diferencial en el amplio sentido del
concepto.
3.- Sin haber tenido un curso previo de ecuaciones diferenciales,
con tus conocimientos actuales Qu puedes decir del trmino
Ecuacin Diferencial?
4.- Ests familiarizado con mtodos de aproximacin a races
de polinomios?
5.- Cul es la relacin entre la derivada de una funcin y su
integral?
6.- El significado de integral lo relacionas con rea bajo la curva,
con sumas de sucesiones infinitas, con continuidad, etc.
7.- Adems de la Integral estilo Riemman, Conoces las
integrales estilo Lebesge, integrales truncadas?
Para evaluar los resultados de los intereses cognitivos es importante
no dejar de lado dnde se desenvuelve mejor el estudiante, aunque
tenga una preferencia marcada por un campo, si su desempeo no es
bueno, sera adecuado usar ejercicios simples como medio de
motivacin y para la comprensin del concepto. Cuando dentro del

122

grupo se observa una tendencia marcada hacia determinado campo,

la mayora de los ejercicios propuestos debieran de ser de esas
caractersticas, ya que estamos seguros que a mayor porcentaje de
estudiantes que estn trabajando en las condiciones ms apropiadas,
el ambiente de estudio atraer a los dems.
Estamos en posicin de decir que el hacer un diagnstico de estas
caractersticas proveer al profesor de la informacin necesaria para
iniciar adecuadamente el curso.
Etapa de Ejecucin de la estrategia metodolgica
Despus del trnsito por la etapa del diagnstico, el profesor est en
condiciones de pasar a la nueva etapa, que es donde se trabajan, con
mayor profundidad en los elementos esenciales del tratamiento de los
problemas matemticos, y las relaciones entre ellos. Aqu aparece el
objetivo, que es parcial al ser derivado del objetivo principal,
dependiente del diagnstico y del recurso heurstico que se pretenda
trabajar. El profesor debe hacer partcipe al estudiante de su proceso
de desarrollo, permitiendo que conozca lo que se espera de l, cul
debe ser el producto de la actividad que va a realizar. Por tanto, habr
una declaracin a los estudiantes sobre la importancia de la actividad
que realizarn, tanto para ellos en su crecimiento personal, como
para la sociedad en general.
Los objetivos se deben formular sobre la base del diagnstico
realizado y tendr en cuenta los siguientes elementos:
1. Clasificacin de los Problemas. Que es la clasificacin que
nosotros hemos propuesto.
2. Recurso Heurstico a utilizar. Se debe de tener en cuenta cual va
a ser el recurso que se quiera fortalecer o ensear.
3. Momento del desarrollo del contenido. Cules son los temas que
los estudiantes necesitan o estn en posicin de aprender.
123

4. Nivel de profundidad.
5. Habilidad Matemtica.
Dentro de los objetivos claramente estn comprendidos los objetivos
bsicos de cualquier curso, como lo son:

Conocimientos.

Habilidades.

Valores.

Despus de establecido el objetivo y ya en el quehacer de su

cumplimiento, el profesor debe apoyarse, en un primer momento, en
los tipos de problemas y en los elementos fundamentales, a tener en
cuenta dentro de su tratamiento, tales como:

la presencia permanente de la valoracin crtica de los

elementos que lo estructuran, de su formulacin y de cada uno
de los esfuerzos realizados para obtener la solucin.

Dentro de las indicaciones

metodolgicas que permiten desarrollar

con xito la estrategia propuesta se tienen:

Seleccionar ejemplos apropiados para mostrar el empleo de la

estrategia heurstica.

Explicar con precisin en qu consiste la estrategia heurstica y

mostrar cundo conviene aplicarla, de manera que sea
completamente comprensible su empleo.

Resaltar las ventajas que ofrece el empleo de los recursos

heursticos para propiciar la generalizacin de su uso.

124

Enfrentar a los estudiantes a la solucin de problemas y exigir

su participacin activa en emplear independientemente los
recursos heursticos trabajados.

Propiciar en las clases que utilicen conscientemente las

estrategias y se argumente su empleo en la bsqueda de los
medios matemticos y en el plan de solucin del problema.

En este sentido, el docente, no debe descartar la posibilidad de que

un sistema

utilizado para

desarrollar un determinado recurso

heurstico pueda favorecer el desarrollo de otro. Y no perder de vista

las dimensiones que pueden influir en el proceso de resolucin de problemas:

Dominio del conocimiento.

Estrategia cognoscitiva: Recursos heursticos.

Estrategia metacognitiva: Control y evaluacin permanente

empleado por el estudiante a la hora resolver problemas.

Sistema de creencias: Concepciones de los estudiantes acerca

de la matemtica en general y de la resolucin de problemas en
particular.

Actividades de enseanza-aprendizaje de la resolucin de

problemas.

En esta direccin resulta necesario precisar algunos puntos esenciales

que el profesor seguir

para alcanzar el xito en la actividad

propuesta. Debe asegurarse, antes de proponer un determinado

problema, que se satisfacen las condiciones previas para el trabajo
estudiantil, entindase conocimientos aplicados en el problema,
estrategias para la resolucin de problemas, vocabulario formal y
matemtico, etctera.

125

Obviamente, al iniciar esta labor, que permite la categorizacin de los

estudiantes en relacin con los recursos heursticos analizados, es
preciso comenzar slo cuando estemos convencidos de que la
informacin brindada es suficiente, comprensible y que ha sido
captada; as ayudamos a los estudiantes en las tareas propuestas. La
prueba palmaria de esta comprensin est cuando los estudiantes
pueden decir de qu trata el problema, los datos fundamentales
tanto implcitos como explcitos y la(s) interrogante(s) esenciales del
problema.
En este momento debe orientarse a los estudiantes que realicen una
lectura analtica del problema y parafraseen; as tienen un incentivo
para que:

Formulen preguntas para aclarar lo que se quiere en el

problema.

Busquen las relaciones que existen entre los datos.

Analicen si el problema en cuestin posee relacin directa o

indirecta con los contenidos que se estn impartiendo.

En la etapa de desarrollar, seleccionar o reformular un conjunto de

problemas evidentemente estar dirigido por los objetivos, es decir,
con las caractersticas que ya explicitamos anteriormente que deben
de tener los problemas en base a su clasificacin. Ejemplo: si
necesitamos

un

ejercicio

que

se

resuelva

por

analoga

de

transformacin, elegimos alguno que tenga datos contradictorios.

Como los recursos heursticos son amplios y no se restringe su
aplicacin en los problemas, estos sern implementados por el
profesor directamente para el aprendizaje de los estudiantes.
Claramente, el momento del desarrollo del contenido es importante,
ya que se deben utilizar problemas que estn a la altura de lo que los
estudiantes puedan realizar.

126

Para la seleccin de los problemas el profesor debe considerar no slo

su posible contribucin al conocimiento matemtico del estudiante
sino que se aprecie su relacin con el desarrollo de los recursos
heursticos. La seleccin realizada debe contener problemas que
admitan riqueza de preguntas complementarias, tanto matemticas
como sociales, donde el profesor entronice las exigencias especficas
de la asignatura y a su vez favorezca la formacin de tcnicas y
estrategias de carcter heurstico.
Como lo expresa Sigarreta y Arias (2003) es particularmente
significativo tener presente el momento del desarrollo del contenido,
porque

partir

de

pueden

presentarse

problemas

con

determinadas caractersticas, para incidir en un indicador heurstico

particular y en su posible contextualizacin. Entonces, con esos
antecedentes, el profesor segn sus consideraciones utilizar el
problema contextualizado o no, en relacin con sus necesidades ms
imperiosas.
El docente no debe descuidar que, aunque se proponen las
caractersticas de los problemas para incidir en un determinado
recurso heurstico, tiene que propiciar constantemente que el
estudiante busque y exponga sus ideas.
Proponer en las primeras clases, al menos un problema que exija en
lo fundamental un anlisis lgico, liberado dentro de lo posible de un
profundo conocimiento matemtico. Despus se debe aumentar el
nmero de ellos y ser utilizados con la finalidad de:

Asegurar las condiciones previas.

Motivar.

Introducir un nuevo contenido.

Fijar la nueva materia.

127

Al final de todo el proceso se emprendern clases destinadas a la

resolucin de problemas, en las que l sea considerado como punto
de partida de un conjunto de problemas con las caractersticas
analizadas, con el fin de acceder e incidir en los recursos heursticos
desarrollados, lo que garantizar el xito de la actividad.
Tratando de alcanzar un desarrollo lo ms objetivo posible, el profesor
no propondr siempre problemas que estn vinculados linealmente
con el contenido que se est tratando; as habr una barrera contra la
posible aplicacin a ciegas, por parte de los estudiantes, de los
conocimientos y estrategias heursticas que se estn desarrollando y,
en el plano complementario, el del profesor, contar con facilidades
para el control de la actividad que los ocupa.
En esta etapa aparece la seleccin o elaboracin de problemas, la
misma permite al profesor para realizar la seleccin de los problemas,
fundamentalmente, reformulados en funcin de:

Los resultados del control realizado.

Las caractersticas de las Ecuaciones Diferenciales.

Del recurso heurstico que se pretende potenciar con mayor

fuerza.

En esta etapa es fundamental propiciar el intercambio entre

estudiantes a la hora de resolver problemas en clase. Esto es con la
finalidad de discutir la destreza y deficiencias mostradas por los
estudiantes en el proceso de resolver problemas. Actuar como
moderador mientras discuten problemas en las clases. Aun cuando
los estudiantes son motivados a seleccionar y tratar ideas que ellos
consideren plausibles, el profesor debe proveer algunas direcciones
que son de valor para la discusin. Dividir la clase en pequeos
grupos que discutan problemas matemticos. El papel de coordinador

128

es elaborar preguntas que ayuden a los estudiantes a reflexionar en

lo que estn haciendo.
A ttulo de ejemplo, a continuacin se presentan dos de los problemas
reformulados que se pueden proponer:
1.- Una cuerda flexible homognea est suspendida por sus dos
extremos. Hallar la ecuacin de la curva cuya forma va a tomar la
cuerda bajo su peso. Esta forma es la que toman los cables cuando
estn suspendidos y se llama catenaria.
En un inicio, lo ms natural es que se trate de desarrollar un esquema
que represente al problema en s. Es en la etapa primera de
aproximacin donde se reconocen los aspectos principales del
problema: cuerda flexible, suspendida, curva. Indudablemente una
representacin grfica del problema pasa por la mente. Siguiendo por
la etapa de profundizacin, la relacin de estos elementos en la
representacin grfica que quiere realizar debe de estar dirigida por
el profesor, es decir, lograr que la mayora de los estudiantes haga la
representacin apropiada para su anlisis correcto, y esto implica que
el estudiante haya comprendido de manera adecuada todas las
relaciones de los datos que da el problema. Hacemos la siguiente
representacin:

129

Tomemos el punto K que es el punto ms bajo de la cuerda, que sera

lo ms natural describir que es lo que pasa con regiones especiales
de la cuerda. Tambin nos tomamos un punto M cualquiera de la
cuerda. Y se trata de hacer un anlisis de las posibles relaciones con
otros conocimientos que existan entre los dos puntos, para as
encontrar una va de solucin. En definitiva, nos estn pidiendo una
ecuacin donde est involucrada una funcin y=f(x) que describa el
comportamiento de la cuerda.
Recordamos que hay fuerzas involucradas en cada punto llamadas
Tensin que est dada por el vector tangente T a la curva, as como la
Tensin horizontal H al eje de las x. Adems, tenemos otro valor
involucrado, que sera el peso de la cuerda desde K hasta M, que es
una fuerza vertical hacia abajo, representada por S , donde

es

el peso especfico de la cuerda y S la longitud de la misma. Entonces

obtenemos una representacin como la siguiente.

130

Aqu es importante que el estudiante, que ya est entrando a un nivel

de abstraccin donde buscar como aplicar su representacin para
lograr la solucin, busque por s mismo y con impulsos del profesor un
plan de accin, es decir, no permitirle actuar sin que de ante mano
sepa y reflexione qu est haciendo. Entonces despus de ese
proceso de bsqueda proseguimos:
Calculamos los componentes Vertical y Horizontal en base al ngulo

formado por el vector tensin y la componente horizontal. Y

obtenemos lo que sigue:

T cos =H

(1)

T sin =S

(2)

Dividimos (2) entre (1):

tan =

S
H

131

Y denominamos a

H
=a , y teniendo en cuenta que

tan =f ' ( x ) ,

nos queda lo siguiente:

1
'
f ( x )= S
a
Derivamos en ambas partes:
''

f (x)=

1 dS
a dx

Como sabemos que

y '' =

dS
' 2
= 1+( y )
dx

1
1+( y ' )2

Entonces, ya tenemos una ecuacin diferencial que describe el

comportamiento de la cuerda.
2.- Ahora pedimos al estudiante resolver esa ecuacin diferencial.
y' '=

1
' 2
1+( y )

Esta ecuacin es resuelta usualmente por mtodos tradicionales, sin

embargo, haciendo una sustitucin simple de

y ' =u , podemos tratar

de resolverla sin necesidad de recurrir a la aplicacin directa de algn

mtodo complejo. Uno de los factores ms decisivos en la solucin de
un problema es que el estudiante est convencido de que puede
resolverlo, entonces, el profesor debe de animar a buscar soluciones
sencillas, prcticas y agradables de problemas que parecen ser
complicados. Veamos qu pasa cuando sustituimos

'

y =u .

132

u '=

1
2
1+u

du 1
= 1+u2
dx a
du
dx
=
2
1+u a
x
|u+ 1+u2|= +C
a
x

u+ 1+ u2=e a

+C

y ' =u

Sustituimos

y ' + 1+( y ) =C1 e

' 2

x
a

Desarrollamos la raz:
x

1+( y ' )2=(C 1 e a )22 C1 e a y ' +( y ')2

x

'

y=

(C 1 e a )21
x

2 C 1e a
x

x
a

1
1 1
'
2
1
y = (C 1 e a ) C1 e a C1 e
2
2

dy 1
1
= C 1 e a C2 e
dx 2
2
x

x
a

a
a
y= C 1 e a + C2 e a + C3
2
2
133

As, encontramos la solucin a lo que buscbamos, la cual puede ser

confirmada al sustituirla en la ecuacin diferencial.
Esta

etapa

fortalece

los

recursos

heursticos

seleccionados

abordados en las etapas anteriores y acta de manera directa sobre

el resto de los recursos no trabajados de forma explcita. Adems,
como en los trabajos de Sigarreta, Ruesga y Rodrguez (2008) dar
salida a un conjunto de situaciones relacionadas con la presentacin y
tratamiento de nuevos contenidos, a partir del planteamiento y
solucin de problemas prcticos de carcter econmicosocial,
polticoideolgico y cientficomedioambiental. Contribuye, por otro
lado, a asegurar una verdadera sistematizacin de los contenidos
dentro de cada unidad y a lo largo del nivel, as como dejar cimientos,
en lo fundamental, dentro del trabajo con todos los componentes de
la Heurstica.
La estratificacin de los problemas en los trminos antes descritos,
est basada en una adecuada estructuracin de las diferentes
actividades a realizar; por tanto, es necesidad plantear que un
determinado problema utilizado con un fin pudiera emplearse con
otro. Esto depender de la direccin en que el profesor oriente la
actividad y de las preguntas que formule.

Clasificaci
n de las
ecuacion
es

OBJETIVOS
Recursos
Heursticos a
Seleccionar,
utilizar
elaborar o
reformular un
sistema de
problemas

Momento
del
desarrollo
del
contenido

Lo que resta dentro de esta etapa, es la estrategia heurstica para

potenciar los procedimientos de solucin de ecuaciones diferenciales
134

a travs del tratamiento de los recursos heursticos; explicada en el

captulo II en el epgrafe relacionado con las estrategias heursticas.

ACCIONES

Profundizaci
n
Ubicacin
Seleccin y
aplicacin
de una
estrategia

CONTROL
PARCIAL

Aproximaci
n

Representac
in y
Valoracin
Como se puede observar en la explicacin de la estrategia heurstica
desarrollada en el captulo II, se incluye un conjunto de acciones que
el estudiante debe ejecutar para resolver un determinado problema.
En ella aparecen cinco acciones con sus respectivas operaciones. En
la estructuracin de cada una de estas acciones no se incluyen, de
manera general, las operaciones propiamente matemticas a realizar
para resolver cualquier problema, en lo fundamental por la variedad
de situaciones con la que puede enfrentarse un estudiante, por
ejemplo, las operaciones matemticas que hay que realizar para
resolver un problema analtico no son las mismas que se necesitan
para resolver uno de tipo geomtrico. Tal situacin se salva con las
tcnicas para la resolucin de problemas empleadas.

135

Las operaciones sern ejecutadas sobre la base del conocimiento de

los estudiantes y apoyadas en otras especficas de la Matemtica;
dentro de las generales fundamentalmente estn analizar, relacionar,
sintetizar, generalizar, valorar, aplicar, tomar decisiones, etctera.
Etapa de Control
Al finalizar, se encontrar una etapa de control donde el estudiante
y/o el profesor sean capaces de retroalimentarse, analizar, observar,
etc. Todo el procedimiento que se ha llevado hasta el momento.
Aunque la etapa de control se encuentra hacia el final de la
estrategia, est prevista para aplicarse en cualquier momento de la
aplicacin de la estrategia. Ejemplificando, el profesor puede darse
cuenta que el diagnstico inicial no fue el adecuado en la etapa de la
profundizacin, entonces, puede volverse a la parte donde hubo el
problema y corregirlo, o corregirlo sobre la marcha. As mismo, el
control que se haga en las etapas de las acciones es indudablemente
el centro del logro del proceso metacognitivo del estudiante, ste
debe ser instruido a realizar controles parciales durante cada una de
las acciones que realice.
La etapa ser continua y controlar, en lo fundamental, el nivel
alcanzado por los estudiantes en las tcnicas para la resolucin de
problemas y el cumplimiento de los objetivos parciales, ya que stas
son un elemento esencial para el logro del objetivo final y el nivel de
desarrollo alcanzado en la utilizacin de los recursos heursticos
trabajados de manera explcita. Aunque el profesor debe estar
convencido que no se incide de manera fraccionada sobre la
heurstica y que desde el punto de vista terico se puede incidir en
todos los recursos heursticos seleccionados al mismo tiempo, en la
prctica tal situacin no resulta viable; si se pretende dirigir y
controlar el proceso de trabajo heurstico.
En esta etapa el profesor debe sustentar el criterio de qu recursos
heursticos potenciados explcitamente alcanzan o no la posicin
136

esperada y en funcin de la decisin determinar qu actividades debe

desarrollar para permitir fortalecer el logro del objetivo propuesto.
Para completar la accin sobre los recursos heursticos trabajados de
forma explcita y el resto de los recursos no abordado hasta ahora
deben

tenerse

en

cuenta

todas

las

etapas

explicadas

con

anterioridad.
Teniendo en cuenta que la

estrategia metodolgica permite la

apropiacin y buen desempeo de los estudiantes en cundo al uso

de la heurstica en la solucin de problemas relacionado con las
Ecuaciones Diferenciales, estamos convencidos de que la instruccin
heurstica sirve para todos los mbitos donde se desempee el
estudiante, razn por la cual en todas las etapas debe de analizar los
elementos de forma

tanto cualitativa como cuantitativa. Nos

referimos a que las deficiencias se deben de solventar, pero tambin

las destrezas se deben de fortalecer, es decir, se debe de ir de la
mano de evaluaciones constantes para determinar el desarrollo
alcanzado respecto al uso apropiado de los recursos heursticos.
As pues, la estrategia metodologa para favorecer la solucin de
problemas relacionados con las Ecuaciones Diferenciales a travs de
los recursos heursticos, con todas los elementos ya explicados a lo
largo del trabajo se pueden ver en el siguiente diagrama:

137

DIAGNSTICO
Intereses
cognitivos

Clasifica
cin de
las
ecuacio
nes

Aproxi
macin

Profund
izacin

Conocim
ientos
OBJETIVOS

Recursos
Heursticos
Moment
o del
desarroll
o del
contenid
o

Recursos
Heursticos
a utilizar
Seleccionar,
elaborar o
reformular
un sistema
de
problemas
ACCIONESSelecci
n y
aplicaci
Ubicaci
n de
n
una
estrate
gia

CONT
ROL

Repres
entaci
ny
Valoraci
n

138

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Durante la realizacin de esta investigacin se demostr que los
mtodos

utilizados

por

diversos

autores

para

la

enseanza-

aprendizaje de los procedimientos de solucin de las Ecuaciones

Diferenciales han carecido de la utilizacin de la heurstica como
recurso,

por

tanto,

las

relaciones

que

existen

entre

los

procedimientos de solucin de las Ecuaciones Diferenciales y la

heursticas no aparecen integrados en ninguna propuesta didctica de
temas de la asignatura. As, el reto fundamental ha sido establecer
estas relaciones en un estrategia metodolgica completa, donde la
ganancia

no

slo

es

la

enseanza-aprendizaje

de

Ecuaciones

Diferenciales, sino la instruccin de habilidades heursticas para su

aplicacin en todos los aspectos profesionales y personales, la
habilidad de resolver problemas, y el mejoramiento de los procesos
metacognitvos de los estudiantes.
En la direccin contraria, los beneficios de la implementacin de esta
estrategia por los profesores abren el panorama a utilizarla como un
parte aguas en la calidad de los cursos que se ofrecen, cursos ms
completos y llenos de actividades que propician un ambiente de
estudio consciente. El mejoramiento de los procesos metacognitivos
tambin son parte del trabajo de los profesores; donde, con el paso
del tiempo, se evidenciar un mejoramiento sustancial en la
naturalidad del manejo de la estrategia, as como de los recursos
heursticos.
Es notable la aceptacin que hemos tenido por parte de Expertos, de
distintas partes del mundo, en la materia de Ecuaciones Diferenciales
al presentarles nuestro trabajo (vase Anexo II). Para ellos, la
implementacin de esta estrategia en un curso de Ecuaciones
Diferenciales de la carrera de Matemticas es completamente factible
y as mismo expresaron la necesidad apremiante de un cambio en la
metodologa de la enseanza de esta asignatura. Estn convencidos
139

de que nuestra estrategia puede tener ms amplitud en lo que refiere

a

posibilidades

de

implementacin

en

diversos

cursos

de

Matemticas.
As pues, la aplicacin de la estrategia metodolgica permite:

La independencia cognoscitiva de los alumnos.

La integracin de los conocimientos nuevos que asimilan los

alumnos con los ya existentes.

El desarrollo de operaciones intelectuales y de las formas

fundamentales

de

trabajo

pensamiento

de

la

Ciencia

Matemtica.

La formacin de capacidades mentales, tales como: la intuicin,

la

productividad,

la

originalidad

de

las

soluciones,

la

creatividad, etc.
Aunque no hay una sistematizacin sobre la implementacin de los
recursos heursticos en el nivel superior, en particular de las
Ecuaciones Diferenciales, la incorporacin de los recursos heursticos
a la enseanza-aprendizaje de los procedimientos de solucin de
problemas relacionados con las ecuaciones diferenciales gana cada
da ms adeptos y su incorporacin a la prctica de la docencia es
cada vez ms necesaria.
La estrategia metodolgica creada para favorecer los procedimientos
de solucin de las Ecuaciones Diferenciales a travs del uso de los
Recursos Heursticos,

explican de manera natural las fases que

implica la elaboracin de un esquema lgico-conceptual de la

resolucin

de

problemas

relacionados

con

las

Ecuaciones

Diferenciales, en lo fundamental, cuando se parte de consideraciones

puramente estructurales de los diferentes tipos de problemas.
Adems, los fundamentos tericos generales y conceptuales sirven de
base para la creacin de una nueva estrategia para otros temas o
140

asignatura. El uso de los recursos heursticos que se proponen en el

desarrollo de la estrategia metodolgica, no niega que se utilicen
simultneamente otros sistemas de representacin que favorezcan el
proceso de resolucin de problemas.
El significado prctico de esta investigacin est en las posibilidades
para aplicar sus resultados a la docencia en los cursos de Ecuaciones
Diferenciales, por lo que se recomienda en un primer momento la
preparacin de los maestros en los elementos importantes de la
Heurstica. Ya que se ofrecen las acciones que debe realizar el
profesor

las

posibles

tcnicas,

tanto

matemticas

como

relacionadas con la Heurstica, que permiten la instrumentacin de la

estrategia propuesta. Proporcionando elementos a los docentes que
les guan en la consecucin de sus objetivos, aspecto que llenar un
vaco sensible en la concepcin didctica y metodolgica actual de las
Ecuaciones Diferenciales.
Consideramos el estudio de las Ecuaciones Diferenciales como una
actividad dinmica donde se incita el desarrollo terico-prctico de
los estudiantes. El trabajo incorpora un punto de vista que los
estudiantes son motivados a discutir el sentido de las ideas
matemticas de las Ecuaciones Diferenciales, por lo que en las
actividades deben de existir discusiones abiertas.
En el anlisis del proceso de resolver problemas se recomienda poner
atencin en los recursos de los estudiantes, las estrategias heursticas
y metacognitivas, y las creencias que tengan acerca de las
matemticas. En el aprendizaje de los procesos de solucin de las
Ecuaciones Diferenciales tenemos en cuenta dos tipos de habilidades
generales que los estudiantes deben desarrollar y concientizar: las
relacionadas con la solucin de ecuaciones diferenciales y aquellas
relacionadas con la aplicacin del recurso heurstico. Sabemos que
ambos

tipos

de

habilidades

estn

relacionadas

pero

no

son

coincidentes. Al realizar la evaluacin de la solucin y de la va, al

141

aplicar la estrategia heurstica, se precise la estrategia heurstica

utilizada, ventajas, limitaciones y posibilidades de empleo en otras
situaciones, y as los estudiantes concienticen su importancia.

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Educacin.

149

Anexo I. Valoracin del Estado del problema

Antes de iniciar con el trabajo se realizaron dos encuestas con el
propsito de constatar el estado del problema, la primera de
conocimientos matemticos dirigida a los estudiantes que llevaron un
curso de Ecuaciones Diferenciales, la segunda dirigida al profesor que
han impartido dicho curso para averiguar qu recursos heursticos
aplica en sus curso de Ecuaciones Diferenciales.
La encuesta al estudiante corresponde a conceptos bsicos de un
curso de Ecuaciones Diferenciales, en ella preguntamos algunos
conceptos y resolucin de Ecuaciones Diferenciales. La encuesta se
realiz a 30 estudiantes los resultados fueron estos:
Encuesta realizada a estudiantes:

1. Del trmino ecuacin diferencial, describa cules son sus

componentes y la relacin que hay entre los mismo.
2. Las aplicaciones de las ecuaciones diferenciales son diversas en
la actualidad. Nombre actividades especficas que conozca que
su utilizacin es primordial.
3. A simple vista,
diga cul de los siguientes conceptos
corresponde a cada ecuacin.
dy
n
+ p ( x ) y =q( x) y
dx

Ecuacin con variables separables.

Ecuacin de Bernoulli.

Tiene

la

propiedad

que

Diferencial Total.

f ( tx , ty ) t f ( x , y )
Ecuacin Homognea.

( y ) dy=f ( x ) dx

dz=

z
z
dx +
dy
x
y

4. Resuelva las siguientes ecuaciones diferenciales.

150

y ' + 2 xy=2 x ex

5. Cul es la ecuacin diferencial que describe a la curva que

tiene la propiedad que el rea comprendida entre la recta
tangente, el eje de las y, bajo la curva y sobre el eje de las x, es
igual al valor de la abscisa del punto aumentada 4 veces?
Sin entrar en muchos detalles, esta encuesta arroj una falta de
conocimientos sustancial en todos los mbitos, ya sea manejo de
conceptos, habilidades de relacin, etc. del 90% de los encuestados.
La encuesta realizada a 4 profesores que han impartido el curso de
Ecuaciones

Diferenciales

se

trat

de

constatar

la

falta

desconocimiento del uso de recursos heursticos metodolgicos para

la enseanza de Ecuaciones Diferenciales. As mismo, la cantidad de
uso de situaciones problmicas para enfrentar al estudiante a retos
que le inspiren el aprendizaje. La encuesta arroj que, como era de
esperarse,

los

recursos

heursticos

no

estn

presentes

conscientemente en el curso y la instruccin de los mismos a los

estudiantes evidentemente es nula. Tambin el uso de situaciones
problmicas deja mucho que desear en un curso que debe de estar
orientado al mejoramiento continuo del estudiante, y as mismo que
est preparado para enfrentar diversos retos en su vida estudiantil y
profesional. La encuesta que se aplic es la siguiente:
Encuesta a Profesores
1. Aplica alguna metodologa para ensear en el curso que imparte de
Ecuaciones Diferenciales?
2. Si su respuesta es SI. En qu procesos didcticos incide su metodologa
de trabajo?
3. Cules son los objetivos de su curso de Ecuaciones Diferenciales?
4. Qu tipo de habilidades trata de desarrollar en su curso?
5. Utiliza secuencias de trabajo epistemolgicas e histricas de conceptos
vistos en su curso?
6. Qu tan a menudo utiliza ejercicios problemas que involucren datos
reales del entorno social?

151

7. Qu

porcentaje

de

los

ejercicios

problemas

utilizados

tienen

caractersticas que involucren el pensamiento creativo y original del

estudiante?
8. Qu tan familiarizado est con la aplicacin de trabajo sinttico y
analtico?
9. Cul ha sido su instruccin en la enseanza de las matemticas, la
heurstica form parte integral de dicha instruccin? Ejemplifique.
10.Est familiarizado con el trabajo heurstico, y como lo aplica en un
ambiente escolar?

152

Anexo II. Validacin de Expertos

Para validar este trabajo se realiz una encuesta a 10 profesores que
imparten o han impartido cursos de Ecuaciones Diferenciales. Los
profesores pertenecen a las siguientes instituciones acadmicas:

Universidad Carlos III de Madrid

Universidad de Burgos

Universidad de Aveiro

Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla

Universidad Iberoamericana

Universidad Autnoma de Guerrero.

La encuesta const de 10 preguntas, todas con el fin de recibir una

evaluacin respecto a temas fundamentales del trabajo, as como su
posible implementacin en el aula:
De acuerdo a las caractersticas y definicin que le otorgamos al
concepto de problema Esta cumple con las caractersticas necesarias
y suficientes en base a sus concepciones?
1. La clasificacin de problemas que proponemos es lo
suficientemente completa para contener a cualquier tipo de
ecuacin diferencial que haya enseado?
2. Puede considerar la solucin de problemas como actividad
directora en el proceso de enseanza-aprendizaje?
3. A nivel Licenciatura es factible la aplicacin de los recursos
heursticos como medio para favorecer el proceso de solucin
de problemas?
4. Piensa que la instruccin de la heurstica beneficiar al
estudiante en su desempeo acadmico y profesional en el
corto, mediano y largo plazo?
5. El conjunto de acciones expresadas en la estrategia satisface
las necesidades de anlisis, sntesis, generalizacin, etc. es
decir, de los procesos de pensamientos lgicos de los alumnos?

153

6. Las etapas de control inmersas en la estrategia promueven el

mejoramiento de los procesos metacognitivos de los alumnos?
7. Con la implementacin de la estrategia el estudiante
aprender Ecuaciones Diferenciales de manera ms efectiva
que un curso donde no se implemente la estrategia?
8. Es factible la aplicacin de la estrategia metodolgica por
profesores que imparten la asignatura de Ecuaciones
Diferenciales?
9. Se podra generalizar la estrategia metodolgica para su
implementacin en otras asignaturas?
10.
Desde su punto de vista: Dnde se encuentran los
aportes principales de esta investigacin a los procesos de
solucin de problemas de ecuaciones diferenciales?
De los 10 profesores a los que se les fue enviado el trabajo, 6
devolvieron su respuesta, mientras que de los 4 restantes no se
recibi alguna.

154

Anexo III Problemas

1. Resolver las siguientes ecuaciones:
-

y=x y ' + a 1+ y ' 2

x=

y 1
+
y' y'2

x y ' ' = y ' ln

| yx' |

y '' = 1+ y ' 2

y 2 y + 2 y =0

x y + y =0

x 2 y ' ' ' 3 x y ' ' +3 y ' =0

y ' y=2 e x +x

'' '

'

''

'

'

) (

sin 2 x
sin x
+ x dx+ y 2 dy=0
y
y

x= y ' + sin y '

2. Hallar la curva cuya tangente forma con los ejes coordenados un

tringulo de rea constante
Sol.

S=2 a2 .

xy= a

3. Hallar la curva para la cual el segmento de la tangente

comprendido entre los ejes coordenados tiene longitud constante

.
Sol.

2
3

2
3

x + y =a

2
3

4. Hallar el punto de contacto M de la tangente de la curva

con el eje de las x para el punto

y=2 x + x ,

P=(2,6) .

155

Sol.

1
2

M=

Establezca una generalizacin de cmo encontrar el punto M

para cualquier curva.
Sol.

x y' y
y'

M=

5. Hallar la curva que tiene la propiedad que el rea del tringulo

P1=( x , 0) ,

formado por los puntos

P2=( x , f ( x )) , y el punto de

contacto M de la recta tangente con el eje de las

Sol.

x , es igual a

x .

ln x
2
y=

6. Hallar la curva que tiene la propiedad que el rea del tringulo

P1=( x , 0) ,

formado por los puntos

P2=( x , f ( x )) , y el punto de

contacto M de la recta tangente con el eje de las

x , es igual a una

constante a.
Sol.

y=

2a
x

7. Hallar la curva que tiene la propiedad que la distancia desde un

punto dado hasta cualquiera de las tangentes a la misma es
constante.
Sol. Circunferencia
8. Hallar la curva, sabiendo, que el rea comprendida entre los ejes
de coordenadas, la curva y la ordenada de cualquier punto situado en
ella, es igual al cubo de esta ordenada.
Sol.

3 y 22 x =0

9. Hallar la curva que tiene la propiedad que el segmento de tangente

comprendido entre los ejes ordenados, se divide en dos partes iguales
por la parbola

y=x

.
156

Sol.

y + 16 x=0

10. Resuelve las siguientes ecuaciones:

{
{

dy
=3 yz
dx
dy
= yz
dx

dy y 2
=
dx z
dy y
=
dx 2

11. Hallar la curva para la cual la curvatura es dos veces mayor que la
normal.
Sol. La parbola
Sol. La cicloide

( xx 0 ) =2 aya .
xx 0=a ( tsin t )

y=a(1cos t) .

12. Hallar las curvas de curvatura constante:

Sol. Circunferencias.
13. Hallar la curva que tiene la propiedad que el rea que forman el
eje x, la tangente de la curva, y el segmento comprendido entre el
origen y el punto de la curva es constante e igual a
Sol.

x=

a2 .

a2
+Cy
y

157