Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez.

2002

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Notas sobre a sociologia do poder:

a linguagem e o sistema de ensino
Ana Maria F. Almeida*

Resumo:
O artigo discute a sociologia do poder formulada por Pierre Bourdieu, detendo-se particularmente sobre a
relao entre linguagem e sistema de ensino. Depois de descrever o modelo analtico de Bourdieu, o texto
examina a maneira como essa abordagem lida com (i) as evidncias de que h resistncia imposio da
dominao e (ii) a especificidade histrica.
Palavras-chave: Sociologia do poder; Bourdieu; Linguagem e sistema de ensino.

Notes on the sociology of power: language and the school system

Abstract:
The article discusses Pierre Bourdieu sociology of power, focusing on the relation between language and
the school system. After discribing Bourdieus analytical model, the article examines how this approach
deals with (i) the evidence that domination meets with resistance and (ii) the historical specificity.
Keywords: Sociology of power; Bourdieu; Language and school system.

Como j apontaram alguns comentadores, uma das

contribuies distintivas da proposta bourdieusiana para
se pensar a estrutura social consiste na sua maneira de
construir a idia de dominao (Pinto, 1998; Swartz,
1997; Thompson, 1991). Trata-se, na melhor tradio
weberiana, de pensar a organizao da sociedade em
termos de hierarquias de poder s quais so submetidos
inclusive aqueles mais dominados por perceberem a
ordem social como natural, legtima e adequada. Tal
naturalizao da ordem social arbitrria vista como
resultado de processos de imposio de vises de
mundo (violncia simblica).
O programa de pesquisa que Bourdieu desenvolveu
em torno dessa questo dispunha-se a identificar
empiricamente tanto os instrumentos de dominao
(isto , instrumentos de imposio de um ponto de vista
sobre o mundo) quanto os processos que os tornam
operatrios em cada formao social num momento
especfico. essa uma das questes centrais de
Distinction (1984), por exemplo. A partir da anlise dos
instrumentos de dominao operatrios em diferentes
contextos possvel construir uma teoria geral dos
modos de dominao com ambies universalistas.
Neste texto, eu me detenho sobre o lugar destinado
linguagem e, mais particularmente, sobre a maneira
como linguagem e o sistema de ensino se imbricam
*E-mail para
correspondncia:
aalmeida@unicamp.br
Horizontes,
Bragana
Paulista, v. 20,
p. 15-30, jan./dez., 2002

nesse arcabouo. No entanto, mais do que descrever o

modelo analtico proposto por Bourdieu, objeto da
primeira parte, estou interessada em interrogar essa
proposta de anlise sobre a maneira como lida com (i)
as evidncias de que h resistncia imposio da
dominao e (ii) a especificidade histrica. Essa a
funo da ltima parte do texto.
1. Por que falar sobre conceitos?
O mtodo no admite ser estudado separadamente da
pesquisa na qual ele usado; ou ele um estudo sem
vida, incapaz de fertilizar a mente que a ele recorre.
Auguste Comte, citado por Bourdieu et al.
(1991, p. 3)
Acredito que o trabalho desenvolvido por Pierre
Bourdieu tanto melhor entendido se reconhecemos de
antemo que nele encontra-se, ao mesmo tempo, um
mtodo para o estudo das diferentes sociedades e os
resultados da aplicao desse mtodo ao estudo da
sociedade francesa contempornea.
O mtodo, uma teoria do conhecimento sociolgico,
pretende orientar a maneira de pensar e de organizar as
perguntas sobre o social. Esse mtodo, Bourdieu frisa
com bastante nfase, no foi concebido como teoria ou

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Ana Maria F. Almeida

epistemologia pura, mas foi construdo lentamente, para

resolver os problemas nos quais as abordagens clssicas
(reunidas sob a dicotomia geral entre subjetivismo e
objetivismo) estavam estacionadas. Tais problemas foram
levantados pelos empecilhos concretos utilizao
desse modo de pensamento na pesquisa emprica, para os
quais no havia ferramentas disponveis no arsenal da
sociologia do momento. Isso implicou, a meu ver, uma
teoria da ao profundamente imbricada com essa
teoria do conhecimento sociolgico.
Neste trabalho, discutirei principalmente a teoria da
ao a partir do exame dos conceitos de habitus, campo
e capital.
Essa forma de organizao do trabalho confrontase, porm, com a firme oposio de Pierre Bourdieu aos
estudos conceituais descolados, ainda que momentaneamente, do problema emprico que lhes d origem e
razo de existncia. Essa oposio particularmente
forte quando est em questo o seu prprio trabalho.
Para ele, constitui um vcio acadmico tpico do estado
atual da prtica sociolgica o fato de dispendermos
muito mais do nosso tempo falando sobre conceitos do
que fazendo-os funcionar na prtica da investigao:
Permita-me dizer diretamente e com bastante nfase que
eu nunca teorizo, se por tal ns queremos dizer engajar no
tipo de gobbledygook ... que bom para os manuais e que,
atravs de uma extraordinria m construo da lgica da
cincia, passa por Teoria em muito da cincia social anglosax. (Wacquant, 1989, p. 50)
O autor pede que os conceitos sejam compreendidos relacionalmente e vinculados necessidade
emprica que esteve na sua origem.
Sem dvida h uma teoria no meu trabalho, ou melhor,
um conjunto de ferramentas de pensar visvel atravs dos
resultados que elas permitem, mas que no construdo
enquanto tal... Trata-se de um construto temporrio que toma
forma para e atravs do trabalho emprico. (Wacquant,
1989, p. 50, nfases no original)
A sua sugesto que se fale dos seus conceitos
colocando-os para trabalhar, isto , que se dialogue com
eles atravs de uma investigao concretamente
construda, uma vez que os conceitos no tm definio
fora do sistema analtico que lhes deram origem
(Bourdieu, 1989b).
Essa proposta de Bourdieu parece desconsiderar,
principalmente para os investigadores interessados em
utilizar o seu modelo terico em objetos de estudo
diferentes, uma etapa fundamental do trabalho de
pesquisa que diz respeito construo de um domnio

sobre a teoria (Bachelard, 1949). Como fazer os conceitos

funcionarem sem uma discusso preliminar a respeito
do seu significado e das condies de aplicabilidade?
Trata-se aqui de um paradoxo apenas aparente se
analisado em relao ao debate sobre o que se constitui
hoje a prtica sociolgica legitimada. No contexto desse
debate, Bourdieu denuncia a posio hierarquicamente
superior que costuma ser associada queles profissionais
que se dedicam teoria por oposio pesquisa
emprica, em funo do atual estado de diviso do
trabalho sociolgico. Para ele, um domnio apenas
lgico da teoria imprimiria um pequeno efeito na
atividade de pesquisa. Essa seria governada, em sua
maior parte, pelas disposies do pesquisador, resultado
de um processo de internalizao, adquirido na prtica
de pesquisa, das diferentes operaes que a compem.
Nessas circunstncias, o discurso terico per se pouco
mais do que um discurso estril e limitado.
O alvo dessas colocaes no toda e qualquer
prtica de reflexo terica, mas os socilogos cuja
profisso define-se como prtica da discusso
conceitual, geralmente chamada de terica, e que
evitam a todo custo colocar os narizes no cho das
realidades empricas (Bourdieu e Wacquant, 1992, p.
113). Para Bourdieu, o avano no conhecimento sobre
o mundo social s se d atravs de pesquisas empricas
solidamente construdas. Porm, o estudo cuidadoso
dos conceitos e o controle lgico das construes
tericas , tambm para ele, uma etapa indispensvel do
trabalho de investigao - teoria sem pesquisa emprica
vazia, pesquisa emprica sem teoria cega (Bourdieu
1988, p. 774-5). O estudo aqui apresentado foi
concebido nessa lgica. Para que ela se realize, no
entanto, preciso compreender de forma mais precisa o
tipo de debate no qual a discusso da sociologia do
poder bourdieusiana est inserida.
2. A anlise do sistema de ensino e o problema da
relao indivduo/sociedade
Nas diversas vezes em que apresenta o seu trabalho
ou que reflete sobre as condies epistemolgicas e
sociais sob as quais ele foi produzido, Bourdieu define
como ponto de partida a sua insatisfao com uma srie
de antinomias clssicas nas cincias sociais como a
oposio entre o modo de conhecimento objetivista e
subjetivista, a diviso entre as anlises da materialidade e
as do simblico, a oposio entre estrutura e sujeito
sociais, a irredutibilidade das abordagens conhecidas
como macro s anlises conhecidas como micro
(Bourdieu 1987, 1990a: prefcio).
A sua preocupao em construir instrumentos
tericos que permitam a incorporao simultnea desses
Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002

Notas sobre a sociologia do poder: a linguagem e o sistema de ensino

pares de oposies tornou-se uma espcie de marca

registrada sua depois de mais de 30 anos de pesquisa e
mais de 20 volumes publicados. No entanto, Bourdieu
no mais (se que algum dia o foi) o nico intelectual
que se colocou essa misso. Questiona-mentos sobre o
sentido das dicotomias mencionadas acima voltaram ao
centro do debate sociolgico h quase duas dcadas,
segundo testemunha o volume de estudos dedicados a
essa discusso.1 Porm, pelo menos uma das
caractersticas da veiculao de tais questionamentos na
literatura especializada a inclinao teoreticista
impede a sua vinculao imediata aos problemas de
pesquisa aplicada com que se defrontam a maioria dos
estudiosos do sistema escolar, nos quais elas esto, no
obstante, profundamente implicadas. Qual o significado
desse debate para esse pblico?
O exame de uma discusso que tem mobilizado o
espao educacional brasileiro a partir da ltima dcada
suficiente para responder essa pergunta. Refiro-me
especialmente ao debate travado pelos estudiosos da
educao em torno da necessidade de se privilegiar ou
no a investigao da sala de aula, isto , do cotidiano
escolar. Uma breve retrospectiva das suas condies de
surgimento clarificar o meu argumento.
a) Como se discute a escola no Brasil?
Desde os primeiros sinais de redemocratizao no
pas, os estudiosos da educao brasileira, em sua
maioria alojados no interior das Faculdades de Educao,
assistiram a uma modificao substancial do seu espao
de atuao profissional. Se, por um lado, eles continuavam encarregados da formao dos futuros professores
e especialistas que atuariam dentro das escolas de 1o e 2o
graus, por outro lado, eles foram confrontados com as
possibilidades de atuao nos prprios rgos formuladores das polticas educacionais. Nesse quadro que
recupera caractersticas da profisso tpicas do incio do
sculo XX, os principais analistas e crticos da educao
nacional, que haviam contribudo para desvendar o
carter socialmente injusto da escola contempornea,
passaram a preparar os profissionais que atuariam no
mesmo sistema de ensino que, com maior ou menor
autonomia, eles estavam ajudando a reformar.
O conhecimento sobre o sistema educacional
disponvel no momento, porm, apresentava um
problema para esses estudiosos. A liberalizao poltica
brasileira coincidiu com o momento de maior sucesso,
no espao cientfico, das investigaes que dedicavamse a expor a funo de reproduo das estruturas de
classe desempenhada pelo sistema de ensino das
sociedades capitalistas.2
A recepo desses trabalhos no Brasil caracterizouse pelo seu enquadramento indiscriminado numa teoria
Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002

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dita crtico-reprodutivista entendendo-se que eles

apontavam a impossibilidade universal do sistema escolar
ser utilizado para garantir uma melhor distribuio dos
benefcios sociais. Essa leitura atraiu uma crtica e uma
condenao em bloco por parte do grupo de estudiosos
da educao. Reao bastante compreensvel num
momento em que a definio coletivamente legitimada
do que consistia um profissional da educao passava
centralmente pela sua capacidade de interveno nas
polticas e prticas educacionais. Nesse quadro,
reconhecer a impossibilidade de utilizao do sistema
educacional para a mudana social implicava reconhecer
a inutilidade de toda uma categoria profissional.
Alm disso, a leitura homogeneizadora dos diferentes
trabalhos que expuseram a funo estratificadora do
sistema educacional fez com que todos eles fossem lidos
como abordagens que se preocupavam basicamente com
as relaes entre sistema educacional e estruturas sociais
mais amplas e no mostravam interesse em investigar as
interaes que tinham lugar no ambiente educacional,
deixando sem discusso os mecanismos especficos
atravs dos quais essa funo de produtor e reprodutor
das diferenas sociais desempenhada ou, e certos
casos, desvirtuada.3
Essa forma de receber tais estudos deixou aqueles
profissionais engajados em construir um sistema
educacional mais justo sem instrumentos para examinar
os problemas mais concretos da prtica pedaggica
como parte de um projeto de mudana, na medida em
que no ofereciam alternativas concretas de atuao
consistente nessa arena poltica tal como ela se achava
organizada.
Foi nesse quadro que se definiu a necessidade,
coletivamente reconhecida pelos estudiosos da educao
brasileira, de pesquisas que privilegiassem o interior das
salas de aulas, o cotidiano do processo de escolarizao,
as interaes no ambiente escolar, como uma forma de
se estabalecer o modo como as regularidades da
reproduo das desigualdades denunciadas pela anlise
macro eram efetivadas por meio da prtica concreta
dos agentes sociais num ambiente escolar especfico. Isso
significou uma busca de instrumentos que privilegiassem
abordagens micro, o que explica, por exemplo, a
recente popularidade de uma abordagem com ares de
etnometodologia nas Faculdades de Educao, principalmente com os profissionais das reas ligadas
metodologia de ensino, mais diretamente preocupados
em reunir suportes para a atuao concreta dos pegagogos
e professores que eles esto encarregados de formar.
o momento, assim, da intensificao de estudos que,
quando examinam a linguagem em relao com a escola
tendem a praticar uma anlise do discurso que privilegia,
com raras e honrosas excees, o recenseamento de

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Ana Maria F. Almeida

representaes, valores e moralidades sem tematizar o contedo de classe dessas vises de mundo.4
No h como negar, no entanto, que o acordo em
torno dessa agenda ocasionou um volume de pesquisas
sobre o cotidiano das escolas brasileiras sem precedentes. Foi por intermdio desses estudos que os rituais
da sala de aula e da administrao educacional puderam
ser em larga medida desvendados e que procedimentos
tais como a formao das turmas, a distribuio dos
professores pelas diferentes classes, a relao entre
professor e alunos e, particularmente aqui, as
caractersticas do discurso professoral, puderam ser
vistos como mecanismos que definem o sucesso e o
fracasso posterior dos alunos. Mas, quais as escolhas
epistemolgicas que os estudiosos da educao esto
fazendo ao privilegiar as estruturas sociais ou as
interaes entre os agentes como mtodo de estudo da
realidade social?
b) Subjetivismo x objetivismo
Ao/interao e estrutura tm sido, de fato,
tratadas como oposies na literatura sociolgica.5 As
abordagens que tm se preocupado com a ao
(basicamente com o problema de definir por que as
pessoas agem como agem) geralmente no se colocam o
problema de procurar uma motivao social para a ao
dos indivduos. Esse modo de conhecimento considera
que o sentido da ao dos agentes sociais aquele que
dado por eles prprios. No estudo das aes concretas,
as representaes dos agentes sobre as suas aes so
tomadas como ponto de partida (causas) e de chegada
(razes). Em conseqncia, as origens sociais dos
comportamentos individuais so buscadas, no mximo,
no contexto em que a interao em questo ocorre,
segundo as prprias representaes dos envolvidos.
Conhecidas na literatura como abordagens micro, ou
fenomenolgicas, as perspectivas sociolgicas que
privilegiam a ao trazem implcita uma tese
antropolgica subjetivista. As representaes (construdas
pelos prprios agentes) so geradoras das prticas, logo,
os seres humanos individuais so os nicos originadores
das relaes sociais, pois so eles que constituem as
relaes como providas de sentido. Para apresentar esse
ponto, a microssociologia costuma mostrar como as
relaes entre os indivduos pressupem o conhecimento
tcito de uma srie de informaes no veiculadas. Se o
mundo aparece como natural para os indivduos (isto
, no necessitando de explicao), porque so os
indivduos que do sentido ao mundo (isto , produzem
o mundo). Na pesquisa emprica, as causas para a ao
dos indivduos so buscadas no contexto em que ocorre
a relao, e o objetivo buscar o sentido que os agentes
individuais atribuem s suas aes.

A anlise objetivista ou estrutural, num certo sentido,

construda como uma crtica perspectiva subjetivista.
Vrias investigaes produzidas nesse quadro
contribuem para mostrar que as relaes entre os
indivduos no so relaes individuais que dependem
apenas do contexto imediato, mas so relaes
estruturadas, isto , relaes que tiram o seu sentido da
posio social ocupada pelos indivduos em um sistema
mais amplo, que os encompassa. Assim, uma conversa
entre um mdico e uma enfermeira ou entre uma
professora e seus alunos depende basicamente da
condio social estruturalmente constituda inscrita
nesses papis. Numa sociedade capitalista, por exemplo,
a condio social definida pela estrutura de classes.
O modo de conhecimento objetivista fundamenta
abordagens macrossociais que privilegiam as estruturas
vis--vis o indivduo atuante e que afirmam a primazia da
matria sobre as construes simblicas ou sobre o
sentido que os agentes atribuem s suas aes
cotidianas. A anlise constri as relaes objetivas, num
nvel diferente daquele em que o agente constri as suas
representaes sobre as interaes em que ele est
envolvido. So essas relaes objetivas que estruturam
(1) as prticas, (2) as representaes das prticas e (3) o
conhecimento primrio prtico e tcito do mundo
familiar. O investigador produz um corte entre as
representaes do agente e as relaes que do sentido
a essas representaes, referindo a sua anlise
primordialmente a essas ltimas.
O objetivismo rompe com a opinio espontnea
sobre os fatos sociais. Para operar esse corte, o
investigador parte do princpio de que a percepo do
mundo social que os agentes sociais parecem
compartilhar com tanta naturalidade no , primeiro,
natural, pois pressupe um ato de decodificao, e no
, segundo, auto-evidente porque supe o domnio de
um cdigo (que no acessvel a todos os agentes).
Nessa lgica, o sistema de relaes constantes que d
sentido s aes dos agentes individuais e constitui a
sociedade a estrutura (que define o cdigo e as
condies para o seu deciframento).
No mesmo movimento que estabelece o corte com
as representaes dos agentes, o objetivismo torna-se
incapaz de subsidiar um pensamento sobre a ao dos
agentes sociais como algo diferente da pura execuo
das relaes estruturais. As abordagens estruturalistas,
sem um indivduo em ao, acabam por transformar os
construtos tericos forjados por elas mesmas em
agentes sociais. As classes sociais, estruturas,
cultura, modos de produo passam a ter uma
eficcia social que dispensa os sujeitos concretos
responsveis pelas aes histricas.

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Notas sobre a sociologia do poder: a linguagem e o sistema de ensino

Assim, em resumo, as anlises micro tendem, por

um lado, a considerar as interaes entre os agentes
sociais pelo seu valor de face e, por outro lado, a
desconsiderar as relaes de classe que definem a
posio social dos interlocutores e estruturam as
interaes como relaes de poder (opresso e
submisso). As anlises macro, por sua vez,
desconsideram a parcela de autonomia de que dispem
os agentes sociais e, assim fazendo, no permitem o
estudo sistemtico das maneiras como as estruturas
realizam-se na prtica cotidiana dos agentes.
para esse impasse que Bourdieu pretende
contribuir com a sua teoria da prtica. Seu objetivo
construir um modelo dinmico, de tipo gerativo, capaz
de correlacionar o domnio das estruturas ao domnio
das prticas atravs do habitus. Para isso ele prope um
modo de conhecimento praxeolgico que tem por
objeto no apenas o sistema de relaes objetivas que o
modo de conhecimento objetivista constri, mas
tambm as relaes dialticas entre essas estruturas
objetivas e as disposies estruturadas pelas quais elas se
atualizam e que tendem a reproduzi-las, vale dizer, o
duplo processo de interiorizao da exterioridade e de
exteriorizao da interioridade (Bourdieu, 1972).
em funo dessa proposta que Bourdieu aparece
como um autor provvel para subsidiar investigaes
sobre a linguagem e educao como elementos de uma
interrogao sobre o papel do sistema escolar na
produo e reproduo das diferenas sociais.
Justamente porque ele oferece uma alternativa
oposio sala de aula/estrutura social a que tem
estado confinada a pesquisa educacional brasileira e
preocupa-se em estabelecer o princpio lgico que
relaciona estrutura e ao.
Num programa de investigaes que se proponha a
dar contedo a essas categorias, cada interao
lingustica, mesmo a mais insignificante, seria examinada
como portadora de traos da estrutura social que ela
ao mesmo tempo expressa e contribui para reproduzir
(Thompson, 1991, p. 2). A linguagem , assim,
conceituada como uma forma de prtica social e,
portanto, pode ser analisada por meio das mesmas
ferramentas que compem a teoria da ao
bourdieusiana.
3. Linguagem como prtica
Prticas dessa e de outra natureza so conceituadas
como produto de uma relao entre um habitus e um
campo (ou mercado, para utilizar uma fomulao
tambm bastante cara a Pierre Bourdieu). Baseado
numa teoria da socializao forte, no sentido de que as
experincias anteriores tm prepoderncia sobre as
Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002

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posteriores na formao daquilo que somos, o habitus

lingstico diz respeito ao conjunto de disposies
adquiridas ao longo de um processo no qual se aprende
a falar em contextos especficos (com a famlia, com os
amigos, com os superiores e os subalternos, etc.). Essas
disposies levam o agente social a falar de uma
determinada maneira (mantendo uma relao especfica
com a lngua dita padro e exibindo um certo sotaque,
por exemplo). Alm disso, tais disposies constituemse numa das dimenses da hexis corporal, e dizem
respeito tambm forma como so utilizadas a boca, o
lbio, o tom de voz, entre outros, nas interaes
lingsticas, o que implica um estilo, assim como a
apreciao que se faz desse estilo (bonito, feio, elegante,
deselegante, feminino, masculino, etc.). O fato desse
estilo variar em funo de critrios de pertencimento a
categorias sociais como gnero, etnia, grupo social
demonstra que as disposies lingsticas so
socialmente estruturadas (por oposio, por exemplo, a
ser um artefato biolgico da espcie).
Talvez seja til explicitar melhor o que est em jogo
nessa formulao. Os conceitos de campo, habitus e
capital foram introduzidos gradativamente no trabalho
de Bourdieu como ferramentas tericas que permitem o
uso do que ele chama de modo de pensamento praxeolgico,
mencionado acima. Tais conceitos permitiriam pensar o
mundo de forma relacional.
a) Campo
O conceito de campo, por exemplo, tem em vista
garantir o lucro cientfico de se estabelecer o espao de
atuao dos indivduos como um espao de jogo
interessado. Um conjunto de pressuposies tericas
embasa essa idia. Bourdieu enxerga o espao social
como um sistema de relaes objetivas (isto , relaes
que existem independentemente da conscincia ou
vontade individuais) entre posies sociais que se
definem umas em relao s outras. Negando
cumplicidade com o que ele chama de erro nominalista
a crena na existncia de uma posio por ela mesma
no se concebe a existncia de um patro sem um
empregado, de um filho sem um pai (ou me), de um
professor sem aluno. O espao social constitui-se,
assim, como um espao de diferenas no qual a posio
de cada um se define em relao diferena (ou
oposio) que apresenta para com outra posio.6
As posies so, em grande parte, independentes da
existncia fsica dos agentes sociais que as ocupam (a
frmula: o rei est morto, viva o rei exprime
perfeitamente essa idia). O reconhecimento da alta
dose de independncia das posies sociais em relao
s pessoas que as ocupam implica um modo especfico
de perceber as relaes sociais. Nessa tica, os talentos,

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Ana Maria F. Almeida

as competncias e as capacidades que os agentes

possuem de forma muito desigual so desvinculados de
sua natureza biolgica e percebidas como caractersticas
socialmente adquiridas.
A definio da distncia que separa uma posio da
outra (e que no se confunde com a distncia fsica) no
prerrogativa do indivduo tais distncias so estabelecidas socialmente, isto , so uma construo coletiva,
coletivamente apropriada. Numerosas instituies so
encarregadas de codificar as distncias sociais e de
forar o respeito a elas (leis, costumes, etc.) uma vez
que a modificao dessas distncias implica, muito
freqentemente, em modificar a ordem social.
Nas sociedades modernas, altamente diferenciadas, o
universo social composto de vrios microcosmos, que
so espaos onde relaes objetivas especficas entre
posies sociais so estabelecidas. A noo de campo
aplicada, nesse quadro, para designar esses microcosmos. Trata-se de um espao social onde certas
determinaes de carter especfico concorrem para
produzir um certo jogo de interaes entre posies
sociais. Fala-se, assim, de campo religioso, campo
poltico, campo econmico, campo esportivo e, entre
outros, campo intelectual.
Pode-se dizer, ento, que toda interao social, toda
prtica, est inscrita num campo especfico. Freqentemente a metfora do jogo usada para descrever a
lgica de funcionamento do campo (Bourdieu &
Wacquant, 1992, p. 98; Accardo, 1991, p. 33). O campo
pode ser entendido como um espao onde se desenvolve um jogo particular com suas regras (regularidades)
precisas e suas apostas prprias. Mantendo-se em mente
que, diferentemente do jogo: (1) o campo no
produto de um ato deliberado de criao; (2) ele segue
regularidades que no esto explcitas nem codificadas
(ao contrrio das regras explcitas dos jogos); a analogia
com o jogo til para se compreender o funcionamento do campo pois tanto num quanto noutro:
1. os jogadores concordam, pelo mero fato de jogar
(e no por um contrato) que o jogo vale a pena ser
jogado;
2. tm-se apostas que so, em sua maioria, o produto
da competio entre os jogadores;
3. existe um investimento no jogo: os jogadores so
tomados pelo jogo e aliam-se/opem-se uns aos outros
na medida em que concordam entre si na sua crena no
jogo e nas suas apostas;
4. tm-se tambm cartas altas cuja fora varia
dependendo do jogo que est sendo jogado.
A entrada no jogo pressupe uma postura
interessada (por oposio a indiferente) por parte dos
agentes sociais, da mesma maneira como um jogo de
tnis s tem lugar porque pelo menos duas pessoas se

dispuseram a empunhar as raquetes e se enfrentar na

quadra. Em consequncia, existem tantos campos
quanto existem interesses. Cada campo d vida a uma
forma especfica de interesse um reconhecimento
tcito do valor das apostas em jogo e um domnio
prtico das suas regras.
A interaes dentro do campo so comandadas pela
posio ocupada pelo agente social no sistema de
relaes objetivas estabelecidas no interior mesmo do
campo. As interaes entre posies diferenciadas,
socialmente definidas e institudas, podem ser vividas
como relaes de concorrncia e/ou cooperao,
aliana e/ou conflito mediante as quais cada agente
trata de efetuar os investimentos mais rentveis num
campo especfico para, com esse comportamento, fazer
crescer os recursos comprometidos no momento de
entrada no jogo como um trabalho de produo de
mais-valia. Por essa razo, Bourdieu vai chamar de
capital os recursos e bens colocados em torno das
apostas em jogo nos diferentes campos.
b) Capital
Tais recursos podem ser agrupados em trs
categorias: econmicos, culturais, relacionais (isto ,
recursos adquiridos pelo pertencimento a um grupo).
Essas trs espcies de recursos, ainda que bem distintas,
so estreitamente vinculadas umas s outras podendo
mesmo, sob certas condies, transformar-se umas nas
outras (reconverso). Por exemplo, conseguir um
emprego utilizando-se de relaes pessoais converter
o capital social (relacional) em capital econmico;
comprar livros, fazer curso de ingls converter o
capital econmico em capital cultural; ensinar numa
universidade valorizada socialmente converter o
capital cultural em capital econmico e, eventualmente,
em capital social, etc.7
O valor desses recursos no absoluto. Ele dado
pelas caractersticas especficas de cada campo e pelo
estado especfico do campo num momento dado.
nessa lgica, por exemplo, que se compreendem as
alteraes ocorridas no valor dos diplomas de
engenheiro ao longo dos ltimos cinqenta anos no
Brasil. O valor do capital s existe em relao a um
mercado onde esse valor fixado. Tal valor funo
das relaes de fora estabelecidas entre os agentes
atuantes num campo todo campo um mercado onde
se produz e onde se negocia um capital especfico.
A terceira categoria central no modelo relacional de
anlise de Pierre Bourdieu a noo de habitus. Ela
constitui uma ponte terica entre os conceitos de campo
e capital, introduzindo no modelo uma ferramenta para
lidar com a impulso para a ao. O habitus o
Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002

Notas sobre a sociologia do poder: a linguagem e o sistema de ensino

instrumento terico que descreve o mecanismo que

impulsiona um agente definido, dotado de uma certa
composio de capital, a empreender esta ou aquela
estratgia subverso, conservao ou mesmo sada do
jogo (Bourdieu & Wacquant, 1992, p. 115).
c) Habitus
A idia de habitus concebida a partir do esforo
empreendido pelo autor para descrever e analisar a
gnese do que se convencionou chamar, na tradio
psicolgica, a personalidade ou, mais coloquialmente,
a natureza que cada indivduo possui (e que possui
cada indivduo, Bourdieu diria na mesma frase). O
interesse absolutamente sociolgico de Bourdieu est
em compreender como aquilo que ns chamamos de
indivduo moldado pela estrutura social (entrevista
in Mahar, 1990, p. 33). A idia que, por intermdio de
inmeras situaes cotidianas a que exposto desde a
infncia, o indivduo interioriza um conjunto de
estruturas que refletem inevitavelmente as condies
sociais em que elas foram adquiridas (i.e., so
estruturadas). Tais estruturas internalizadas transformamse, no momento do contato do indivduo com uma
conjuntura especfica (i.e. o campo, num determinado
estado de organizao), estruturas geradoras (i.e.,
estruturantes) das prticas sociais.8
A noo de habitus rompe, ao mesmo tempo, com as
duas vises da ao humana discutidas no item anterior.
Por um lado, com a teoria da escolha racional e sua
viso subjetivista do homem calculador, o homo
economicus. Por outro, com o paradigma estruturalista
(objetivista), no qual o agente reduzido condio de
suporte da estrutura (Bourdieu, 1989b, p. 60-61).
Bourdieu prope, no quadro dessa dupla oposio,
evidenciar as capacidades criadoras, ativas, inventivas
do (...) agente (...), chamando a ateno para a idia de
que este poder criador no o de um esprito universal,
de uma natureza ou de uma razo humana. Para o
autor, o habitus (...) um conhecimento adquirido e
tambm um haver, um capital (Bourdieu, 1989b, p. 61).
Utilizando as noes de conceito aberto, inspirado
por Wittgenstein, e operatrio, Bourdieu no se prope
a organizar uma definio acabada da noo (Bourdieu
e Wacquant, 1992, p. 23). Procuro apresentar aqui os
principais aspectos que fazem a importncia e utilidade
do conceito segundo seu autor.
Como ponto de partida, pode ser dito que habitus
um conjunto de disposies a agir, pensar, perceber e
sentir de uma determinada maneira. Num vocabulrio
mais acadmico, Bourdieu define habitus como sistemas
de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto ,
como princpios que geram e organizam prticas e
Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002

21

representaes que podem ser objetivamente adaptadas

aos seus resultados sem pressupor a inteno consciente
de chegar a determinados fins ou um domnio expresso
das operaes necessrias para atingi-los. Objetivamente
regulados e regulares sem [chegar a] ser de nenhum
modo o produto de obedincia a regras, eles podem ser
coletivamente orquestrados sem ser o produto da ao
organizadora de um condutor (Bourdieu, 1990a, p. 53).
Continuando a utilizar a metfora do jogo, o habitus
seria o sentido do jogo que o jogador apresenta no ato
de jogar.
d) Campo, habitus, capital
A relao entre capital e campo se d pela mediao
do habitus, a dimenso capaz de, numa circunstncia
particular, tornar significaticos, isto , interessantes,
recursos de que as pessoas so investidas ou privadas.
A relao entre habitus e campo se d em duas
dimenses. De um lado, trata-se de uma relao de
condicionamento: o campo estrutura o habitus. De outro
lado, uma relao de conhecimento: o habitus contribui
para a constituio do campo como um mundo dotado
de sentido e valor, no qual vale a pena investir a prpria
energia (Bourdieu & Wacquant, 1992, p. 127).
A constituio do campo pelo habitus uma relao
de conhecimento. O campo passa a existir a partir de
uma postura interessada do agente.
A histria objetivada, institucionalizada s trazida
vida se o trabalho, a ferramenta, ou o livro, ou mesmo o
papel [role] assinar um abaixo-assinado, ir numa
passeata, etc, (...) como uma roupa ou uma casa, encontra
algum que apresenta um interesse por ele, ou sente-se
suficientemente em casa para assumi-lo. (Bourdieu, 1981,
p. 309)
A estruturao do habitus pelo campo d-se atravs
de uma relao de condicionamento. Nesse sentido, a
noo de habitus contm uma teoria da socializao. O
habitus o resultado de uma ao pedaggica que o
campo exerce sobre os agentes. Uma ao pedaggica
que se apresenta como um trabalho incessante de
inculcao e aprendizagem, a que somos submetidos
desde a mais tenra idade. A idia que, ao repetirmos
incontavelmente, sob determinadas condies objetivas,
um determinado tipo de experincia ou comportamento,
ns adquirimos progressivamente uma aptido, uma
tendncia (ou uma disposio) a reproduzir um certo tipo
de prtica sempre que as condies objetivas
reproduzirem as condies objetivas iniciais. O habitus
compreende os princpios inconscientes que comandam
todas as prticas sociais em que nos engajamos.9 De

22

Ana Maria F. Almeida

princpio adquirido, o habitus transforma-se em parte do

nosso ser, em personalidade.10
Dois aspectos so centrais para a compreenso dessa
teoria da socializao: (a) quem possui o habitus? (b) o
que interiorizado pela ao pedaggica (inculcadora)
do campo?
Os portadores do habitus no so indivduos, mas
grupos e classes sociais (entendidas num sentido
diferente do marxista e weberiano). O habitus introduz a
idia do indivduo biolgico socializado, de acordo com
a qual o individual e mesmo o pessoal, o subjetivo
social, coletivo (Bourdieu e Wacquant, 1992, p. 126). O
que interiorizado so as condies objetivas de
existncia prprias de cada classe ou grupo social. Em
outras palavras, o conjunto de relaes sociais
organizadas (i.e. estruturadas), as relaes de diferena
que definem a posio dos indivduos nos grupos nos
diferentes campos (Miceli, 1992).
As caractersticas do habitus so vividas pelos agentes
sociais como parte do seu prprio ser elas nos
possuem na mesma medida em que ns as possumos
e no podem ser dele dissociadas tanto quanto as nossas
caractersticas fsicas no o podem. Essa interiorizao
to forte que tudo se passa como se houvssemos
nascido com aquelas disposies: um certo tipo de
sensibilidade, um modo de agir e reagir, com os modos
e o estilo que nos definem.
Quando os indivduos, portadores do habitus, agem,
eles o fazem num contexto social especfico. Nesse
sentido, as prticas no so vistas por Bourdieu como
um produto do habitus, mas como o produto de uma
relao entre, por um lado, o habitus e, por outro lado,
os contextos sociais especficos (ou campos) nos quais
os indivduos agem. com essa maneira de definir a
prtica social que Bourdieu constri uma negao do
determinismo.
As prticas sociais so geradas no momento do
encontro entre as estruturas incorporadas (i.e., o habitus)
e as estruturas objetivas de um campo especfico num
momento dado (i.e., a conjuntura). Nesse encontro,
uma das situaes-limite possveis haver uma
coincidncia perfeita entre as estruturas internalizadas e
as estruturas presentes no campo. Essa coincidncia
permite e encoraja na maioria dos agentes sociais, na
maior parte do tempo, um sentimento de
pertencimento, de entendimento imediato do mundo
que o cerca. Um sentimento de que a realidade social
(apesar de toda a sua arbitrariedade) a nica forma de
realidade possvel.11 Esse mesmo sentimento exclui da
experincia a possibilidade de qualquer questionamento
da arbitrariedade da realidade vivida.
Na maioria das situaes, o habitus e o campo no

so perfeitamente compatveis e, em alguns casos eles

so quase-incompatveis como, por exemplo, no caso
de um estudante da classe trabalhadora numa escola de
elite. Nesses casos o indivduo pode, muitas vezes,
encontrar-se perdido sem saber como agir, tendo que
lidar com uma falta de referenciais (i.e., referenciais
teis para aquela situao particular) constante em sua
vida cotidiana.
Para Bourdieu, a relao entre o habitus (as estruturas
incorporadas) e o campo (as estruturas objetivadas nas
instituies) no uma relao entre um sujeito (o
agente) e seu objeto (a realidade social), mas uma
relao de pertencimento e propriedade na qual um
corpo, apropriado pela histria, absolutamente e
imediatamente apropria as coisas habitadas pela mesma
histria (Bourdieu, 1981, p. 306), sempre que h uma
coincidncia (ou congruncia) entre as estruturas
internalizadas no habitus e as estruturas externas
objetivadas no campo.
Em resumo, a noo de habitus prope que a
sociedade deva ser vista como um sistema de relaes
(i.e., um conjunto organizado de relaes) que entra nas
cabeas dos indivduos (e tambm na constituio
muscular do corpo) e passa a funcionar como uma
matriz de percepes, apreciaes e aes que orientam
a ao desses indivduos quando eles entram em
contato com uma determinada conjuntura num
momento especfico da organizao de um campo
definido, gerando prticas mais ou menos adaptadas
(em funo da inculcao sofrida anteriormente) quela
situao particular.
4. Linguagem como competncia x linguagem
como capital
Produzidos no quadro de uma anlise da dominao,
a operao desses conceitos transporta a discusso
sobre o poder. Em termos dessa prtica particular entre
as prticas possveis que a linguagem, importa
examinar a maneira como a diferena de capacidade de
produo de uma prtica considerada legtima se
transforma em desigualdade social.
Os produtos lingsticos, como todos os outros
produtos culturais, no existem no vcuo, mas no
interior de um contexto ou mercado hierarquizado que
define um valor especfico para cada um. Nesse sentido,
falar de competncia lingstica significa falar da
competncia para produzir o produto lingstico mais
adequado para um mercado particular. No se trata
apenas de falar, mas de falar de forma apropriada, entre
outros, ao assunto, aos interlocutores e aos objetivos da
interao.

Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002

Notas sobre a sociologia do poder: a linguagem e o sistema de ensino

Os estilos lingsticos no esto disponveis

igualmente para todas as pessoas, mas, ao contrrio, so
o resultado de experincias de socializao anteriores,
profundamente marcadas pela posio ocupada no
espao social. Por isso, a competncia lingstica
tambm no est disponvel em doses iguais para todas
as pessoas, mas resultado dessa histria que permite a
alguns desenvolver a capacidade de falar bem, isto ,
falar da forma que se considera interessante numa
situao particular.
Mas, competncia lingstica no sinnimo de
capital lingstico. Todo um contexto histrico bastante
especfico necessrio para que se possa pensar na
competncia lingstica, e alis, em qualquer competncia
cultural, como capital. Mais especificamente, Bourdieu
aponta para uma transformao fundamental do modo
de dominao que decorreria da alfabetizao
generalizada e da construo dos sistemas nacionais de
ensino. Nas sociedades onde isso ocorreu, competncias
culturais puderam assumir a forma de capital cultural
porque foram inseridas nas relaes objetivas que
unem o sistema de produo econmica e o sistema de
produo dos produtores (Bourdieu, 1990a, p. 124).
A alfabetizao generalizada permite desvincular
recursos culturais de pessoas. Isso, por sua vez, torna
possvel a acumulao de tais recursos por meio da
apropriao dos instrumentos de apropriao desses
recursos (escrita, leitura e outras tcnicas de
decodificao), a partir de ento preservados no em
memria, mas em textos (id. p. 125).
No entanto, apenas com a entrada em cena dos
sistemas de ensino que se torna possvel a operao
plena da cultura como capital porque o sistema
educacional distribui qualificaes, consagrando de
forma durvel a posio ocupada na estrutura de
distribuio de capital (id. ibid.).
Assim, nessa teoria, os modos de dominao variam
com o grau maior ou menor com que as interaes
sociais so mediadas por mecanismos objetivos e
institucionalizados como o mercado auto-regulador, o
sistema educacional ou o aparelho legal, onde elas
adquirem a permanncia e a opacidade de coisas e
encontram-se alm do alcance da conscincia e do
poder individual (Bourdieu, 1990a, p. 130). Ou variam,
simetricamente, em funo do grau maior ou menor em
que as relaes de dominao so articuladas,
desarticuladas e rearticuladas em e por meio de
interaes pessoais (id. ibid.).
a) Como opera o sistema de ensino
Nessas sociedades, a escola passa a desempenhar
uma funo que tradicionalmente era reservada famlia
(posicionar as geraes mais jovens no espao social) e
Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002

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s pode exerc-la porque responde a presses de

diversas fraes de grupos sociais que nela enxergam
uma via de reconverso interessante. Assim, para realizar
seus anseios de posicionamento e reposicionamento,
esses grupos so forados a abrir mo da transmisso
exclusivamente familiar da posio social em favor da
escola que, para bem realizar essa funo redistributiva,
comporta-se de forma razoavelmente autnoma com
relao s famlias de quem recebe o encargo de
socializar os filhos. Em outras palavras, a escola passa a
realizar um trabalho de classificao social e isso
possvel porque instituda pelo Estado como espao
de socializao de todas as famlias, logo, independente
dos desejos que cada uma delas possa ter relativos
educao de seus filhos (Bourdieu e Boltanski, 1981).
Isso possvel porque o sistema de ensino traduz
num idioma propriamente escolar as desigualdades
sociais por meio de operaes de classificao que,
apesar de expressas e vividas em termos meritocrticos
(com base na igualdade de oportunidades), so, de fato,
operaes de consagrao das classificaes sociais
operatrias num momento dado. Tomando para anlise
o trabalho escolar que corporifica a ao pedaggica,
Bourdieu mostra como est em produo um veredito
que, materializado no diploma (ou na sua ausncia)
como classificao meritocrtica do desempenho dos
alunos, expressa de fato a qualidade do contato de cada
grupo social com a produo cultural legtima.
Em termos empricos para a Frana contempornea,
Bourdieu e seus colaboradores vo apontar o papel central
nesse processo da familiaridade com as produes culturais consideradas como mais elevadas ou prestigiosas na
definio dos percursos escolares bem sucedidos
(Bourdieu e Passeron, 1979; 1975). E, em trabalhos
concomitantes e posteriores, como a posse e o tipo de
diploma corresponde ocupao de uma posio
determinada no espao social (Bourdieu 1988a, 1989a).
b) Modo de dominao com componente escolar
Assim, a relao entre cultura e desigualdade no se
esgota nos processos de construo de uma viso sobre
o mundo que induz dominantes e dominados a
perceber como natural sua incluso diferenciada numa
ordem social hierrquica. Competncias culturais, como
o caso da competncia lingstica, podem, em certos
contextos, ser constitudas como um estoque acumulvel
de bens que, a partir do momento em que so
valorizados por uma determinada sociedade, permitem
a seus possuidores reclamar um posicionamento social
privilegiado. Alm disso, esto associadas a uma
maneira de ver o mundo e de se ver no mundo que tem
conseqncias diretas sobre tomadas de posio em
diferentes esferas de ao social.

24

Ana Maria F. Almeida

Num certo sentido, o diploma consiste justamente

num comprovante da posse desse estoque (em analogia
com o fato de que uma transcrio de saldo de banco
ou ttulos de propriedade documentam a posse de capital
econmico). Em decorrncia da forte aproximao entre
sistema produtivo e sistema de credenciais (ou de
distribuio de diplomas) na segunda metade do sculo
XX, os diplomas acabam por funcionar tambm como
bilhetes de entrada nas posies de trabalho.
Dois pontos so importantes aqui. Para que se possa
falar em aproximao entre sistema de credenciais e
sistema produtivo preciso, por um lado, que ocorra
no apenas a integrao num sistema de ensino das
instituies e prticas educacionais presentes num
territrio nacional, mas tambm que ocorra a integrao
do setor produtivo, com a conseqente formao de um
mercado de trabalho nacional (com a conseqente
universalizao do valor atribudo s diferentes
caractersticas da fora de trabalho). Por outro lado,
preciso ter em mente que um dos elementos que
explicam essa aproximao entre os dois sistemas o
fato de que, pelo menos a partir da Revoluo Industrial,
o sistema produtivo passa a exigir graus crescentes de
especializao da mo de obra. Uma especializao que
as famlias vo progressivamente se percebendo como
incapazes de fornecer sozinhas (Ringer, 1989).
Assim, a uma viso de mundo compatvel com uma
determinada posio social passa a corresponder a
entrada em ocupaes no mercado de trabalho que
expressam de maneira objetiva tal posio social.
Em termos da montagem lgica desse modo de
pensar a dominao, a noo de capital cultural faz
sentido apenas em sociedades que dispem de leitura e
escrita e, fundamentalmente, de um sistema educacional
autnomo em relao s famlias. Para aquelas
sociedades em que o sistema de ensino est muito
prximo do sistema produtivo e substituiu em grande
medida as famlias nos processos de posicionamento
social das geraes mais jovens, e somente para elas,
estaria em operao um modo de dominao com
componente escolar.
Uma srie de interrogaes e crticas proposta
bourdieusiana tm surgido ao longo do tempo. Entre
elas, dois grupos me interessam mais aqui (aquele que
engloba as acusaes de determinismo e mecanicismo e
aquele que pe em dvida a ambio universalista dessa
teoria), na medida em que as considero mais significativas
para um estudo da relao entre sistema de ensino e
desigualdade centrado na linguagem e disposto a interrogar, mais do que ignorar, a especificidade brasileira.

5. Os questionamentos e as crticas
Num texto em que analisa a recepo do trabalho de
Bourdieu nos Estados Unidos e Gr-Bretanha, Loc
Wacquant aponta a recepo confusa e contraditria de
que esse trabalho foi objeto nesses pases. A partir de um
survey dos comentrios publicados, surge um conjunto de
opinies to disparatado que se constitui, provavelmente,
no melhor e mais preciso indicador das dificuldades que
o trabalho de Bourdieu tem encontrado para ser
transposto e utilizado numa tradio intelectual
diferente da sua (Wacquant, 1993, p. 236-7).
A noo de habitus (e com ela toda a teoria da
prtica, pode-se dizer) tem sido objeto de classificaes
contraditrias e excludentes. Ao mesmo tempo em que
alguns percebem habitus como uma ferramenta que
permite apresentar o agente como um constante
improvisador num ambiente ambguo e parcialmente
compreendido (id., p. 238), para outros, a noo
serviria para mascarar noes mecanicistas de poder e
dominao e uma viso excessivamente determinada da
agncia humana (id., p. 238).12
Para os meus objetivos aqui, esse ltimo aspecto dos
questionamentos sofridos pelo mtodo bourdieusiano
tem uma importncia central pois ele encompassa o
debate sobre a reproduo que tem freqentado as
discusses no espao educacional brasileiro. Tambm
relacionados com esse problema esto os questionamentos feitos por alguns estudiosos sobre a falta de
base terica nos trabalhos de Bourdieu para se captar e
conceituar prticas de resistncia (Willis, 1983). A se
basear nesses questionamentos, o mtodo proposto por
Bourdieu no teria qualquer utilidade para os
educadores preocupados em precisar as condies de
transformao de relaes educacionais que sustentam
o status quo.
a) O reprodutivismo social
O argumento reprodutivista contra Bourdieu
apresenta-se em duas verses. A primeira delas foi
construda, como o mostram, entre outros, Harker
(1990) e Wacquant (1993), basicamente a partir das suas
publicaes da dcada de 70 que tratam diretamente do
sistema educacional e discutem primordialmente a
teoria sobre a autoridade pedaggica apresentada em A
Reproduo (publicada originalmente em 1970). Apenas a
tese estruturalista avanada nesse trabalho
incorporada por essa crtica, deixando-se de lado a
concepo da prtica social desenvolvida por exemplo
em Esquisse dune thorie de la practique (publicada logo a
seguir, em 1972), e toda a discusso sobre a gnese
social e a eficcia dos sistemas de classificao
construda a partir de uma anlise das interaes
Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002

Notas sobre a sociologia do poder: a linguagem e o sistema de ensino

professor/aluno e instituio escolar/estudantes que

pode ser encontrada, por exemplo, em Rapport
pdagogique et communication (1965).
A anlise bourdieusiana da relao entre o sistema
de ensino e a produo e reproduo das diferenas
sociais retratada por essa crtica como um modelo
causal, montado sobre uma determinao materialista,
que repete a si mesmo indefinidamente sem considerar
as especificidades histricas e a capacidade de inovao
por parte dos agentes sociais. A reproduo da ordem
social vista como um produto automtico de um
processo mecnico que se repete incessantemente
(Giroux, 1983; Jenkins, 1982).
Numa segunda verso, mais elaborada, a teoria da
prtica desenvolvida por Bourdieu vista como uma
potente teoria da reproduo e, ao mesmo tempo, uma
frgil teoria da transformao (Calhoun, 1993). O desenvolvimento desse argumento d-se da seguinte maneira:
(1) Bourdieu est centralmente preocupado em analisar
como os projetos prticos de pessoas diferentes, as
lutas em que eles se engajam e as relaes de poder
que agem sobre eles reproduzem o campo de poder
do qual eles fazem parte (Calhoun, 1993, p. 72).
(2) A sua preocupao central ao abordar o problema
da reproduo ultrapassar a antinomia entre
estrutura e ao. Ele quer mostrar como reproduo
o resultado daquilo que as pessoas fazem, mesmo
quando reproduo no diretamente a sua
inteno.
(3) Por causa da centralidade dessa preocupao,
Bourdieu concentra-se nos invariantes que persistem
num perodo histrico circunscrito mas, no
obstante, longo.
(4) Como resultado, ele no apresenta os instrumentos
tericos necessrios para descrever a mudana.
Dirigida contra a teoria da prtica, essa crtica
concentra-se nas dimenses estruturais das relaes de
dominao.
Em resposta, Bourdieu argumenta que essa forma de
apresentar o modelo compartilha uma mesma deficincia
com a anterior no sentido de que se trata de uma leitura
objetivista que no leva o tempo em considerao. A
incluso do tempo, segundo ele, expe as relaes
dialticas entre estruturas objetivas e prticas, o que
permite o tratamento terico da mudana e da resistncia
(Harker, 1990). A prtica no pode ser reduzida nem ao
habitus, nem (por meio do habitus) s estruturas objetivas
porque a conjuntura historicamente constituda
desempenha um papel importante na sua gerao. Alm
disso, a prtica no pode ser reduzida conjuntura
histrica especfica j que a percepo das foras sociais
Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002

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comandada pelo habitus. A prtica, em decorrncia,

uma produo dialtica, em processo de constante
reformulao. Essa reformulao pode ser uma mudana
vagarosa, s perceptvel se analisada em relao a um
longo espao de tempo, ou pode ser o extremo oposto,
uma reformulao revolucionria. O espao reservado
no seu trabalho constatao da reproduo no
decorre, assim, de uma caracterstica inerente sua
teoria da prtica, mas do resultado de investigaes
empiricamente construdas a reproduo um fato
observvel (Bourdieu e Wacquant, 1992, p. 80).
A falta de uma discusso clara sobre os limites
histricos do modelo uma das razes, acredito, para a
contenciosa recepo de A Reproduo, no s no Brasil,
para retornar ao nosso tema inicial. Talvez as
caractersticas inflamadas dessa recepo sejam o que
est na origem da produo de um texto por JeanClaude Passeron (1986), no qual ele estabelece, de
maneira surpreendentemente clara, os limites histricos
para a teoria da escola avanada nesse livro e responde
s acusaes de que essa teoria impede de se levar em
conta a mudana histrica.
Na sua argumentao, ele vai dizer que tal teoria (e o
prprio conceito de reproduo) s pode ser utilizada
na anlise sociolgica sob condio de se abandonar
completamente a noo de contradio interna
(cunhada por Hegel e apropriada por Marx e boa parte
do estruturalismo), como o nico meio de se
transformar um sistema social. A idia de reproduo
social, assim, diria respeito apenas (i) s estratgias e
interesses dos agentes sociais (estatstica e antropologicamente verificados) tal como definidos pela sua
posio num sistema de chances e meios desiguais, (ii)
estabilidade do processo de reproduo de vantagens e
desvantagens fortalecido pelo papel funcional, no que
diz respeito repetio e continuidade, desempenhado
pelos instrumentos coletivos de ao social, a saber,
suas instituies, culturas e ideologias (p. 620).
Isso posto, quer dizer, se os processos em operao
numa dada sociedade tendem sempre a ser
reprodutivos, qual o status terico da mudana social
no raciocnio sociolgico? Para Passeron, a teoria da
reproduo traz um conceito de mudana similar ao que
opera a metodologia histrica: mudana sempre o
resultado do encontro de processos reprodutivos
incompatveis. Mudana no pode seguir um modelo
porque no h modelo concebvel do encontro entre
processos independentes ou relativamente independentes
que de fato ocorrem em cada situao histrica.
b) A resistncia
Outra crtica, mas dessa vez concentrada nos agentes
sociais, afirma que o modelo no oferece instrumento

26

Ana Maria F. Almeida

para se pensar a resistncia praticada ou a contradio

vivida pelos agentes sociais. A maneira como Bourdieu
entende a relao de dominao, para esses crticos,
ignora que, se a violncia simblica de fato implica em
desconhecimento e reconhecimento da estrutura de
dominao, ela no impede que os grupos sociais e/ou
indivduos dominados desenvolvam uma aguda
percepo da sua condio e que essa percepo tenha
efeitos sobre suas prticas diferentes da submisso.
Bourdieu responde a esse questionamento dizendo,
em primeiro lugar que ele prprio no v como relaes
de dominao, seja material ou simblicas, poderiam
operar sem implicar, ativar resistncias (Bourdieu e
Wacquant, 1992, p. 80). O problema seria desromantizar
a idia de resistncia, tratada, segundo ele, de forma a
oferecer mais eficcia transformadora s prticas dos
grupos dominados do que se percebe na realidade, j
que elas tendem a fazer pouco mais do que reforar a
situao dominada na qual se encontram os agentes.13
No entanto, acredito que esse raciocnio no atinge
uma dimenso um tanto diferente desse mesmo
problema que diz respeito aos efeitos, sobre os prprios
indivduos, do fato de vivenciarem a posio subalterna
em que se encontram de forma contraditria, isto ,
apresentando sentimentos e percepes outros que
simplesmente a condio de submisso. Isso o que
mostra particularmente bem o prprio Bourdieu na
anlise apresentada em Dominao Masculina (Bourdieu,
1990b). O problema que se coloca para o autor
formular instrumentos de percepo dessa contradio
que pode, e em certos casos est, na origem de um olhar
ineditamente lcido sobre a estrutura de dominao.
Como argumenta Collins (1993), o fato dessa
percepo no ser suficiente para mudar os rumos da
sociedade, no invalida o fato de que ela pode produzir
avaliaes crticas dessa sociedade no comparveis s
daqueles que no tm outras referncias que as posies
dominantes. Mais do que isso, acrescento, essa
percepo, quando encontra os meios de se expressar,
pode representar a possibilidade de se utilizar de forma
no submissa e com proveito uma organizao social
que, a princpio, funciona apenas contra tais indivduos.
No seria essa, afinal, a maneira de se compreender a
sutileza da anlise do mundo social proposta por
socilogos como o prprio Bourdieu (mas tambm, por
exemplo, Hoggart, entre outros)? Assim como a prpria
literatura de Virginia Wolf?
c) O problema da especificidade histrica
A outra questo que importa discutir diz respeito
ambio universalista do modelo bourdieusiano. De
uma certa maneira, essa questo tambm vincula-se
anterior na medida em que possvel entender que a

leitura super-determinista questiona, no apenas uma

eventual falta de instrumentos para anlise da mudana,
mas tambm falta de instrumentos para se lidar com
uma diferena de situao que, de to significativa, pede
por outros instrumentos de anlise (Calhoun, 1993).
Examinando-se a obra bourdieusiana, possvel
concluir que no se encontra facilmente um protocolo
analtico que permita aos seus conceitos deslizarem de
uma realidade histrica a outra, embora Bourdieu no
se canse de incentivar outros a lanar mo de suas
pesquisas para analisar realidades distintas da francesa,14
embora no seja possvel fazer isso sem se definir os
limites de validade do modelo.
Uma tentativa de se definirem tais limites encontrase no artigo de 1986 de Jean-Claude Passeron
mencionado acima. Segundo ele, a construo desse
modelo de reproduo sociocultural deriva da percepo
de que alguma situao muito particular surgiu no
sculo XIX na sociedade francesa, a saber, uma
associao progressiva e forte entre dois tipos de
reproduo (a auto-reproduo educacional e a
reproduo social), concomitante com o fato de que as
represetaes sociais desse processo associaram-se
numa ideologia comum, a da meritocracia escolar.
Aqui, mais do que procurar por um protocolo
inexistente, interessa partir dessa construo do
problema para produzir um protocolo que oriente a
transposio do modelo para um programa de
pesquisas. Assim, no caso da produo de uma
sociologia do poder centrada numa interrogao sobre a
atuao do sistema de ensino e interessada em
desvendar a estrutura de dominao que d sentido s
interaes na sociedade brasileira pode-se dizer que,
numa primeira aproximao, ser preciso discutir:
(i) No que diz respeito ao sistema de ensino: se temos
um sistema de ensino no sentido que Bourdieu d ao
termo questo que pode parecer um tanto bvia,
mas que aponta a necessidade de interrogar a
especificidade da situao escolar no Brasil. Quer
dizer, possvel tratar o nosso sistema de ensino em
termos intercambiveis com os sistemas de ensino
de sociedades ditas mais avanadas? Quais as
conseqncias, para uma anlise da estratificao
social em termos de capital cultural, do fato de que a
populao brasileira apresente nveis to baixos de
escolarizao? Quais as conseqncias do fato de
que o sistema tenha por base uma segregao de
base econmica to marcada, reservando o que
considerado como boa educao apenas para
aquelas famlias que podem arcar com os custos de
mensalidades escolares muito elevadas?
Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002

Notas sobre a sociologia do poder: a linguagem e o sistema de ensino

(ii) No que diz respeito, especificamente, dimenso

lingstica do capital cultural: interessa interrogar de
maneira mais precisa o processo de unificao
lingstica da nao brasileira como meio para se
perceber que a escola no Brasil nunca deixou de ter
projetos de competncia lingustica diferentes para
os diferentes grupos de alunos. Tanto quanto isso,
no entanto, interessa indagar sobre o significado da
posio dominante ocupada tradicionalmente pelo
portugus na grade curricular (importncia em
termos de horas/aula atribudas disciplina,
importncia em termos do peso da nota na definio
do sucesso ou fracasso do aluno; importncia,
enfim, em termos do lugar ocupado nos formatos
mais recentes dos vestibulares das universidades
pblicas mais prestigiadas.
(iii)No que diz respeito ao mercado de trabalho: quais
os efeitos (se algum) da forte segmentao do
mercado de trabalho quanto ao grau de formalidade
das relaes trabalhistas e s disparidades regionais
sobre a utilizao do diploma como bilhete de
entrada nas posies sociais? Quais os efeitos da baixa
incidncia de exigncias escolares especficas para
desempenho de um grande nmero de ocupaes?
6. Concluso
Organizei, neste texto, uma exposio da teoria da
prtica construda por Pierre Bourdieu com o objetivo
de identificar o lugar da linguagem e da escola na sua
maneira de compreender a dominao. Em primeiro
lugar, mostrei que o espao educacional brasileiro est,
se no teoricamente, com certeza na prtica, engajado
no debate sobre a preponderncia da estrutura ou do
sujeito na definio da ao social, que se traduz pela
oposio entre abordagens que privilegiam a estrutura e
abordagens que privilegiam a sala de aula, isto , as
interaes cotidianas dos indivduos. Em seguida
apresentei as linhas gerais desse debate, que ocupa uma
posio central no espao sociolgico da ltima dcada.
Em segundo lugar, partindo da idia de que o
modelo terico construdo por Bourdieu o resultado
da recusa desse autor em aceitar a antinomia
estrutura/sujeito nos termos em que colocada no
campo sociolgico, apresentei sua teoria como uma
sociologia da prtica interessada, analisando os
conceitos fundamentais de campo, habitus e capital.
Procurei mostrar, tambm, como eles se relacionam na
montagem de uma proposta de anlise das condies de
exerccio e submisso ao poder. As interaes
lingsticas, nosso caso de anlise aqui, so, nesse
quadro, tomadas como exemplos de prticas sociais que
revelam, na sua efetivao, modos de exerccio da
Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002

27

dominao. Isso pode ser visto, particularmente, pela

anlise do funcionamento do sistema de ensino, que se
tornou progressivamente um dos mais importantes
mercados de valorizao das disposies que governam
prticas lingsticas especficas.
Na ltima seo tratei das crticas e questionamentos
de que a teoria foi e tem sido alvo, concentrando-me,
primeiramente, no debate sobre o reprodutivismo e a
acusao de que no h espao para mudana ou
resistncia no modelo. Em seguida apresentei o
argumento bourdieusiano de que essa crtica faz uma
leitura excessivamente estruturalista do seu trabalho,
no considera a relao dialtica historicamente situada
que une habitus e campo e que est na origem das
prticas sociais. Por conseguinte, tal leitura no
consegue enxergar no seu trabalho que a reproduo
social e a revoluo so alternativas possveis, mas no
necessrias, que os agentes sociais produzem ao
entrarem em relao uns com os outros.
A meu ver, a teoria da prtica desenvolvida por
Bourdieu constitui-se numa potente abordagem para o
estudo do papel desempenhado pelo sistema
educacional na estratificao social. A idia de que as
prticas so geradas por meio da relao entre um
habitus historicamente produzido (isto , um conjunto
de disposies adquiridas a partir da posio ocupada
no espao social) e o estado historicamente especfico
de um campo de lutas e foras oferece uma alternativa
potente ao dilema da estrutura e do sujeito e, em
consequncia, ao dilema, especfico do espao
educacional, da estrutura x interaes cotidianas. No
entanto, a apropriao lucrativa desse modelo passa por
um momento necessrio de questionamento da
especificidade da nossa sociedade que nos permita
desvendar as condies de produo e imposio das
estruturas de dominao brasileira.
Notas
1

Contribuies para esse debate podem ser

encontrados em COLLINS (1987), GIDDENS
(1979, 1984, 1993), SEWELL (1992).
Os exemplos clssicos desses estudos so
BOURDIEU e PASSERON (1970); BAUDELOT e
ESTABLET (1971) e BOWLES e GINTIS (1976).
Um estudo sobre as condies histricas de
emergncia do que foi chamado em certos contextos
como paradigma da reproduo pode ser
encontrado em NOGUEIRA (1990).
Essa uma caracterstica de Bowles e Gintis, mas
certamente no descreve bem o trabalho desenvolvido por Bourdieu e Passeron. Como ser visto com

28

4
5

10

Ana Maria F. Almeida

mais detalhe, esse mal entendido no foi uma

particularidade da leitura brasileira, mas ocorreu em
vrios outros pases.
Um exemplo inspirado dessas raras e honrosas
excees pode ser encontrado em BATISTA (1997).
Ver, sobre isso, BOURDIEU (1973) e GIDDENS
(1979, 1984, 1993), COLLINS (1987 e 1993) e
SEWELL (1992).
Essa atribuio de uma base relacional para a
definio das posies sociais compartilhada por
outros autores, Lvi-Strauss e Norbert Elias entre
eles. Ela no implica um relativismo extremo
(segundo o qual no existiria nem ricos nem pobres,
nem jovens nem velhos) na medida que tais
classificaes tero existncia concreta com base na
construo (coletiva) de uma representao legtima
a seu respeito. Ver BOURDIEU & WACQUANT
(1992, parte III), para um maior desenvolvimento.
Para uma avaliao dos usos da noo de capital
cultural em estudos empricos, ver LAMONT &
LAREAU (1988).
Um parntese para apresentar um pouco da histria
do conceito. A noo de habitus (uma traduo praticamente literal do conceito aristoteliano de hexis,
que significa estado ou disposio) foi empregado
por alguns filsofos escolsticos medievais (William
de Ockham e Toms de Aquino, entre outros) em
elaboradas teorias sobre o comportamento humano,
principalmente nas discusses sobre ao moral.
As circunstncias da apropriao do conceito por
Bourdieu com base na traduo de um artigo de
Panofsky sobre a relao entre a estrutura do
argumento escolstico e a estrutura das catedrais
gticas (ver BOURDIEU, 1967) j so bastante
conhecidas. Importa aqui apontar que, nesse
trabalho de apropriao, Bourdieu introduziu um
elemento especificamente sociolgico na noo. O
habitus sistema de disposies incorporadas (a idia
de corpo sendo fundamental aqui) que gera
prticas passa a ser visto como constitudo pela
interiorizao dos princpios estruturais do mundo
social. Ainda sobre isso, ver BOURDIEU (1971,
1986, 1989b), HRAN (1987), RIST (s.n.t.),
PERRENOUD (1976), NASH (1992, p. 319).
Em vrias situaes, Bourdieu associa essa sua
definio operatria de habitus idia de gramtica
generativa desenvolvida por Chomsky. Ver, por
exemplo, BOURDIEU (1989b).
Para uma aplicao emprica, ver a discusso sobre
os gostos que perpassa todo o texto de
BOURDIEU (1984). Sobre os ganhos de se pensar
em cultura incorporada ver OSTROW (1981).

11

12
13

14

Essa compreenso imediata do mundo tem sido

objeto de diversos experimentos e estudos realizados
particularmente por Harold Garfinkel e os
etnometodologistas. Ver GARFINKEL (1967).
Ver, por exemplo, JENKINS (1992).
O exemplo muito citado dado pela comunidade
negra nos US que, ao reforar os traos que a
definem como dominada (como no caso da linguagem black), acaba por contribuir para sua maior
dominao (BOURDIEU e WACQUANT, 1992).
No prefcio edio norte-americana de La
Distinction, por exemplo, ele brevemente sugere
algumas orientaes para uma leitura que procure
identificar, atrs da instituio especfica de uma
sociedade particular, o invariante estrutural e, da
mesma maneira, a instituio equivalente em outro
universo social (1984: xii).
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Dados sobre a autora:

Ana Maria F. Almeida doutora em educao pela Unicamp; doutoranda em sociologia pela cole des Hautes
tudes en Sciences Sociales (Paris, Frana).

Horizontes, Bragana Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez., 2002