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ESTRATEGIA METODOLGICA PARA LA

IMPLEMENTACIN DE LAS TRANSFORMACIONES EN


LA SECUNDARIA BSICA CUBANA

Curso 4

Autores
Dr. C. Margarita Mc Pherson Say
Profesora Auxiliar
Viceministra de Educacin Secundaria Bsica
Ministerio de Educacin
Dr. C. Berta Fernndez Gonzlez
Profesora auxiliar
Instituto Superior Pedaggico Juan Marinello
Matanzas
Lic. Roberto Bosch Bayard
Director Nacional de la Educacin Secundaria Bsica
Ministerio de Educacin
Ciudad de La Habana

Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda


Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.
Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana.


Ministerio de Educacin, 2009.

ISBN

978-959-18-0412-9

Sello Editor EDUCACIN CUBANA


Direccin de Ciencia y Tcnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Telfono: (53-7) 202-2259

NDICE
Panorama

educativo

actual en la Educacin

Secundaria

Bsica / 1
Acercamiento al estado actual de la Educacin Secundaria
Bsica Cubana / 34
Implementacin de las transformaciones en la Secundaria
Bsica. Principales resultados / 59
Bibliografa/ 89

PANORAMA EDUCATIVO ACTUAL EN LA EDUCACIN


SECUNDARIA BSICA
Se presenta de manera sucinta un estudio de las transformaciones
educacionales en el contexto internacional, las que como tendencia
han estado ms centradas en reformas y mejoras parciales de los
modelos educativos, que en transformaciones encaminadas a la
educacin integral y desarrolladora de todos los ciudadanos.
Asimismo, se revela de manera explcita la imperiosa necesidad de
transformacin de la secundaria bsica, a partir de la situacin que
presenta a nivel internacional, y en particular, en la regin de
Amrica Latina, tomando en consideracin las caractersticas
psicolgicas de los estudiantes que transitan por dicha educacin y la
necesidad de alcanzar verdaderos niveles de justicia social.
Se presenta tambin un estudio de las transformacin educativas
que se han desarrollado en Cuba, en particular, en la secundaria
bsica, despus del triunfo de la Revolucin, el que condujo a
identificar como caracterstica esencial de las transformaciones
desarrolladas hasta el ao 2000, las modificaciones curriculares
enmarcadas en descargas de programas, cambios en los libros de
texto, orientaciones metodolgicas y programas y el cambio ms
radical de la educacin: el profesor general integral, encargado de la
formacin integral de 15 estudiantes.
Transformaciones educacionales en el contexto internacional
Un estudio crtico del modelo actual de escuela secundaria bsica
cubana lleva, a partir del estudio exploratorio, a efectuar el anlisis de
las principales caractersticas y tendencias de los modelos de escuela
utilizados en algunas transformaciones educativas en otros pases.
En estudios realizados por Tedesco, J., sobre los modelos de escuela
utilizados en las transformaciones educativas en los pases de
Amrica Latina, Europa y EEUU, llega a la conclusin de que para
lograr el xito de estos, la poltica educativa debe caracterizarse por
los rasgos siguientes:

Continuidad de la poltica de cambios.

Necesidad de disponer de una fuerte capacidad de anticipacin a


demandas y problemas.

Un grado de informacin elevado sobre las tendencias mundiales.

Mecanismos de evaluacin.

Diagnsticos acertados de la realidad presente.

La aplicacin de estrategias diferenciadas para el logro de


resultados homogneos.

De igual forma, Schiefelbein, E., al hacer un estudio similar pero slo


para los pases de Amrica Latina expone que el xito de los modelos
est condicionado por los factores siguientes:

La reforma educativa tiene que favorecer a todos los interesados.

Se le debe garantizar a cada nio una canasta bsica de insumos


educativos.

Es necesario canalizar recursos extraordinarios para los nios y


de las familias de bajos recursos.

Cambiar la didctica de los docentes.

Mejorar la tradicin de la investigacin emprica.

Vincular claramente la reforma educativa y el uso de los recursos


financieros.

Polticas educativas basadas en buena informacin y buen


anlisis.

El Ministerio de Educacin debe jugar un rol clave en la reforma


educativa y aumentar su calidad.

Estos autores conforman una serie de requisitos, que en cierto


sentido pueden ser considerados indicadores de la eficiencia de los
modelos de escuela que se han utilizado en el desarrollo de los
cambios educativos. Sin embargo, algunos de ellos, como el
diagnstico acertado, la aplicacin de estrategias diferenciadas y la
labor investigativa, no son suficientemente valorados desde una
voluntad poltica y cultural de los estados para garantizar el
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desarrollo de todos sus ciudadanos, de manera que las


transformaciones educativas estn ms centradas en reformas
parciales que en innovacin, mejora o cambio radical del modelo
educativo.
El estudio de la literatura especializada acerca del tema, de los
ltimos diez aos, indica que las transformaciones educativas se han
producido fundamentalmente en los currculos (en el sentido
estrecho del trmino), lo que provoca la renovacin de una gran
parte de la literatura docente.
No obstante, en muchas ocasiones, las declaraciones de las
transformaciones no coinciden con esta realidad. En la teora y la
prctica se manifiesta la necesidad de cambios ms profundos, que
deben ir encaminados a transformar la realidad educativa actual.
El panorama educativo mundial revela que numerosos pases
transitan por reformas educativas, modernizaciones curriculares,
transformaciones globales y locales, de corto y largo alcance.
Espaa, Mxico, Costa Rica, Chile, Colombia, Ecuador entre otros en
Iberoamrica, han enfrentado y enfrentan cambios de muy diversa
ndole.
Al respecto, Concepcin Martn de la Calle plantea:
La mayor parte de los pases miembros de la organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico han iniciado no hace
mucho Reformas Educativas importantes en sus Sistemas
Educativos. Todos con excelentes intenciones. Todos sin
discusin, no cesan de quejarse de sus fracasos.
En la actualidad, para la direccin del cambio educativo se emplean
diversos modelos de escuela, algunos que responden a las
necesidades y caractersticas de los pases en cuestin y otros
adoptados mediante la copia de los que se consideran a la
vanguardia en cuanto a resultados.
Aqu se presentan en sntesis los rasgos principales que caracterizan
las transformaciones y los modelos de escuela de Japn y Estados
Unidos por su carcter de potencias desarrolladas, el de China por
desarrollarse en un contexto socialista, el de Espaa por ser la gua
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que han seguido la mayora de los pases de Iberoamrica y el de


Chile por ser uno de los pioneros en Amrica
Latina y tener
caractersticas que lo convierten en antecedente de los cambios
ulteriores en esta rea geogrfica.
En Japn el cambio educativo presenta la tendencia a ser
permanente y su direccin se caracteriza por ser descentralizada en
la cpula y centralizada al nivel municipal, con cierta influencia
provincial.
De acuerdo con la Ley General de Educacin, los centros de la
enseanza bsica y los docentes de establecimientos pblicos son
responsabilidad de las localidades, quienes los crean y subvencionan.
El Estado de Japn, a partir de aprobar la Ley de Ayuda a la
Educacin Privada, dedica grandes partidas para el financiamiento, lo
que seala una transferencia de responsabilidades al sector privado
y una mayor descentralizacin en la gestin educativa.
Los Estados Unidos de Amrica poseen una variada organizacin de
la educacin. No existe sistema altamente estructurado. Los Estados
de la Unin son los responsables de la educacin en sus territorios y
las localidades tienen tanta autonoma, que en lugar de 52 sistemas
educativos, existe una verdadera constelacin de sistemas en la
confederacin.
La base de la organizacin educativa son los distritos dotados de
notable autonoma. Tienen la potestad de contratar al personal
docente, designar los directores, elaborar los programas, etc. Como
se ve, la direccin de los cambios se ejerce al nivel de distrito.
A pesar de esto el sistema funciona por elementos que en cierta
medida unifican. Tales son: libros de texto, exmenes o exigencias
para el ingreso a la educacin superior y otras.
Contrariamente a lo que se pudiera pensar la educacin en China no
est totalmente centralizada, es ms, la tendencia observada en los
aos ms recientes indica que se har cada vez ms cercana, desde
el punto de vista administrativo, a los municipios y dndole mayores
prerrogativas a las escuelas unidas a las comunidades.

La Reforma del Sistema Administrativo de Educacin Universal y la


Ley de Enseanza Obligatoria adoptados en 1986 establecieron los
marcos jurdicos y prcticos para que los municipios se hicieran
responsables de la educacin bsica, concebida esta como una
educacin de nueve grados con una fase primaria y una secundaria.
En marzo de 1993, el Consejo de Estado de la Repblica Popular
China aprob el Plan de Reforma y Desarrollo de la Educacin en el
que se declaraban los cambios que debera enfrentar la educacin
china en los ltimos siete aos del siglo XX.
Los principales cambios se produciran en el sistema de direccin de
los planteles educacionales, en la admisin
y asignacin de
estudiantes a la educacin superior, en el sistema de asignacin de
graduados y en las relaciones entre las universidades y el Estado.
En la direccin de los planteles educacionales se estimular el
gradual establecimiento de escuelas auspiciadas
por las
comunidades, grupos o individuos, mientras los centros docentes
vocacionales y profesionales sern administrados por empresas e
instituciones o sern dirigidos por personas procedentes de diversos
sectores de la sociedad.
En estos postulados se expresa que las escuelas tendran la potestad
de modificar y aumentar el salario de los profesores de acuerdo con
la calidad de su trabajo; mientras se les dar prioridad en la
construccin, adquisicin y asignacin de viviendas.
La reforma adoptada en Espaa a partir de la Ley de Ordenamiento
General del Sistema Educativo (LOGSE) ha sido tomada como
modelo para muchos de los proyectos de reforma en Iberoamrica;
tanto desde
su orientacin psicopedaggica e ideolgica: el
constructivismo, como las soluciones didcticas que ofrece y su muy
atrayente currculo, en parte, abierto.
Las disfunciones y fallas del sistema educativo espaol fueron
detectadas hace ms de dos dcadas. El paso del franquismo a la
nueva situacin sirvi para desterrar la educacin bancaria
existente en el pas y comenzar una transicin caracterizada como
educacin de orientacin tecnolgica, con la Ley General de
Educacin (LGE) de 1970.
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Con el reconocimiento de la potestad de las Comunidades


Autnomas, (Constitucin de 1978) estas comenzaron a tratar de
reformar aspectos del sistema educativo que resultaban un freno
para su desarrollo. As desde la dcada de los ochenta en Espaa
proliferaron los esquemas reformadores de algunos sectores y
niveles de educacin; unos organizados por el Ministerio de
Educacin y Ciencia (a partir de 1983) y otros por las autonomas.
Los problemas que originaron esos intentos de cambio estuvieron
ligados, no slo al sector educacional, sino tambin a la dinmica de
la sociedad espaola.
El proyecto para la LOGSE fue presentado en junio de 1987 y
aprobado casi dos aos despus, luego de ponerse a prueba
experimental en varias Regiones Autnomas.
Felipe Aguado seala que ese modelo, que l denomina
psicopedaggico tiene sus races en el movimiento de la escuela
nueva europea y en la escuela progresiva de Jhon Dewey, y plantea
que el fundamento de este modelo est en la valoracin pedaggica
central de la experiencia individual subjetiva del alumno y de sus
intereses particulares. Lo esencial desde el punto de vista
educativo es lo que el alumno vive, experimenta por s mismo.
Los objetivos del proyecto de reforma espaola estuvieron dirigidos
a las siguientes reas:

Ampliacin de la educacin bsica, gratuita y obligatoria hasta los


16 aos, para lo cual es necesario implementar cambios
curriculares y de materiales docentes.

Mejora de la calidad de la educacin, haciendo nfasis en cubrir


las necesidades cualitativas acorde con las situaciones; promover
la igualdad de oportunidades, para as contribuir a compensar las
desigualdades sociales, culturales y por razn de sexo, as como
preparar a los educandos para la vida activa.

En el cambio educativo espaol se da una forma de descentralizacin


particular. No slo se transfiere la administracin a las Autonomas
(con lo que sigue centralizado, pero ahora a un nivel menor), sino
que se da flexibilidad en rea tan importante como lo es el currculo
donde se establecen lineamientos generales para todos los espaoles
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desde el Ministerio de Educacin y Ciencia, para los de una regin


determinada por los Gobiernos Autonmicos y hasta el docente
puede incluir algn aspecto en el proyecto del centro.
Lo ms atrayente del modelo espaol, es precisamente las
posibilidades que le ofrece a las escuelas de conformar su currculo
de acuerdo con las necesidades y gustos de sus escolares,
interpretados por los docentes. La reflexin e investigacin sobre la
prctica del docente es uno de los criterios fundamentales de la
reforma, sealados como meta a alcanzar, aunque no como
resultado actual.
No obstante, este ltimo aspecto resulta de los ms revolucionarios
en las reformas desarrolladas para el cambio educativo, si se tiene
en cuenta que la transformacin educativa debera retomar la
investigacin y reflexin de la prctica para lograr la implicacin
consciente de los sujetos y su compromiso con dicho cambio.
Otro aspecto de importancia en la reforma educativa en Espaa lo
constituye la evaluacin, no slo la de los estudiantes, como es
tradicional, sino la de todo el sistema, desde los profesores, las
escuelas y los dems niveles, la que se considera respetuosa con la
competencia de los centros y las administraciones y es eficaz para
asegurar la marcha de todo el sistema. Se concibe la evaluacin
formativa como fundamental.
Son muchos los elementos positivos de la Reforma Educativa en
Espaa; sin embargo, no son de desdear los llamados de quienes
recuerdan que este modelo ya fracas en los Estados Unidos, al
producir una educacin sin valores. El alto individualismo que
propugna el basarse esencial y casi exclusivamente en la experiencia
subjetiva del alumno es, como dira Aguado: la versin pedaggica
de la concepcin individualista del hombre, propia de las culturas
capitalistas, especialmente las anglosajonas.
Por otra parte el psicologismo predominante en la Reforma llega
hasta el establecimiento del constructivismo (con base en la
Psicologa Cognitivista) como ideologa del proceso. El modelo de
profesor correspondiente es el llamado psicopedagogo (motivador y

tutor) con mtodos inductivos propios para la generacin de una


enseanza con descubrimiento personal del alumno.
En el sistema de la reforma se concibe una valoracin de la cultura,
una reduccin del profesor a interventor pedaggico o facilitador,
mientras que los procedimientos son convertidos en ncleo y
llevados a un formalismo pedaggico en el cual predomina una
concepcin inductivista de la enseanza que resulta errnea.
El proceso de cambio educativo en Chile es uno de los ms antiguos
de la regin; data de 1980 en que se comenz la descentralizacin
educativa con el objetivo de liberar un tanto al Ministerio de
Educacin de cargas burocrticas.
La descentralizacin educativa en Chile se ha desarrollado en dos
etapas claramente definidas. En un primer perodo, de 1980 a 1989,
en el que se transfiere la administracin de las escuelas a las
municipalidades y a personas individuales, y se entregan los
recursos de acuerdo con los estudiantes que cada escuela atiende.
En un segundo perodo que se extiende de 1990 a la actualidad, se
mantiene la administracin descentralizada en las municipalidades y
particulares, as como el sistema de funcionamiento por estudiante
atendido. Las novedades de este perodo son las medidas tendientes
a mejorar los procesos y actividades pedaggicas, la situacin
laboral de los profesores, al tiempo que se otorgan ms recursos
estatales al sistema.
El logro de una mejora en la calidad de la educacin -que siempre
acompaa a los presupuestos ideolgicos de una descentralizacinno deja de estar presente; sin embargo ello se asocia a la
transferencia de responsabilidades y la entrega de mayores
atribuciones a los niveles ms perifricos del sistema.
El otorgamiento de autonoma a las escuelas para que realicen las
decisiones, ms efectivas, adecuadas y oportunas a las necesidades
de la comunidad es razn para iniciar una descentralizacin. En el
caso chileno esto no fue as; all, la autonoma de las escuelas no
estuvo entre los objetivos explcitos de la descentralizacin. Entre
ellos s se consider, la reduccin del Ministerio de Educacin a nivel

central, para lo cual se transfiri la administracin


establecimientos a los municipios y a empresarios privados.

de

los

La descentralizacin ha producido cambios significativos en la


estructura, en la distribucin y en las funciones asumidas por el
Ministerio de Educacin. Slo en 1993 comenzaron a drsele
atribuciones a las escuelas.
El estudio realizado hasta aqu permite declarar, a partir de la
informacin explcita encontrada en las fuentes consultadas durante
este trabajo de tesis, que las transformaciones educacionales
desarrolladas han estado ms centradas en reformas educativas que
en modificaciones de esencia de los modelos educativos que se han
implementado.
Como se puede apreciar, existen elementos comunes en las
reformas y los modelos de escuela de los diferentes pases que
fueron objeto de estudio. Entre ellos se pueden identificar los
siguientes:

Descentralizacin de la enseanza como tendencia.

Escuela con tendencia a ser concebida como un sistema abierto.

Necesidad de mantener ciertos mecanismos en los sistemas que


resguarden la unidad de los mismos.

Capacidad predictiva para su


manifieste de diferentes formas.

Transformacin de los modos de actuacin de los docentes, entre


otras.

desarrollo,

aunque

sta

se

De la misma manera los sistemas y modelos de la escuela citados se


diferencian por:

Matices y gradaciones que se presentan.

Poco nfasis que le dan al papel de la comunidad y su relacin


con la escuela.

Ninguno de los modelos establece el papel protagnico que deben


asumir los estudiantes en la transformacin de la escuela y de los
sistemas educacionales.
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Detrs de todos estos elementos que caracterizan a los diferentes


sistemas educativos estudiados, fundamentalmente los de
Latinoamrica est la poltica neoliberal que se ha venido aplicando
en esos pases. No obstante las caractersticas y particularidades del
sistema social, resulta de importancia
tomar estas referencias
internacionales que enriquezcan el nuevo modelo propuesto para la
secundaria bsica cubana actual las que se constituyen en
antecedentes, en particular, las tendencias que en dicho nivel
educativo se han estado manifestando.
La secundaria bsica en el panorama internacional. Referencia a una
crisis
Tal y como se reconoce en: Repensar la Educacin Secundaria
Bsica y la formacin de sus profesores, por Macedo. B. (2002), el
debate y la reflexin sobre la educacin secundaria bsica ocupa un
inters marcado y creciente en el mundo actual, la mayora de los
pases, y en particular, los de Amrica Latina y el Caribe as lo
reconocen, no slo tomando como base los numerosos estudios que
sobre dicho nivel educativo se han desarrollado, si no y sobre todo,
por los procesos de modernizacin y desarrollo que alcanza la ciencia
y la tecnologa, las caractersticas psicolgicas de los adolescentes de
estas edades, y aspiraciones del nivel.
Si se toma como referente adems que se vive en una regin,
Amrica Latina y el Caribe, que posee los indicadores ms
deprimidos con relacin a la equidad, en la que la pobreza no deja
de aumentar y que est caracterizada por altos niveles de exclusin
y fragmentacin social que se profundizan de ao en ao, se
entender con mayor claridad la necesidad de impulsar cambios en
los sistemas educativos que generen, en primer lugar, un nivel de
instruccin que permita alcanzar una adecuada conciencia social y
los sujetos egresen de la escuela con la preparacin suficiente para
la vida y desempear con decoro un oficio o profesin.
La mayora de los problemas que afronta la secundaria bsica hoy no
son nuevos, sino que se manifiestan desde hace dcadas. Durante
algn tiempo la finalidad de la secundaria fue esencialmente
propedutica, como una etapa en la que se preparaba para la
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educacin superior y a la que solo tenan acceso pocas personas,


fundamentalmente las de mayor nivel socioeconmico. La
preparacin que se brindaba en esta etapa era de completamiento
de su formacin general para continuar estudios superiores.
La atencin educativa a los adolescentes comprendidos entre las
edades 11-15 aos, ha constituido un momento intermedio entre la
educacin primaria y la superior, no obstante su ubicacin en los
sistemas educativos de los pases de la regin no ha sido la misma,
ello ha generado determinadas consecuencias.
En algunos pases se ha llevado a cabo por la educacin bsica, que
responde a una cultura de la educacin primaria, y en otros por la
secundaria superior, que abraza una cultura preuniversitaria y
universitaria con la implicacin necesaria en su estructura y en la
delimitacin de sus contenidos.
La limitacin anterior solo podr ser superada en la medida en que la
atencin educativa a los adolescentes comprendidos en las edades
citadas sea abordada desde su especificidad de acuerdo con sus
necesidades formativas y socio psicolgicas.
Las modificaciones que se han desarrollado en el nivel educativo a
que se ha estado haciendo referencia no han provocado los cambios
deseados en la formacin de los adolescentes, entre otras razones,
por el abordaje de su proceso formativo escolarizado desde reformas
curriculares aisladas de las necesarias en la formacin de los
docentes, lo que demuestra el anlisis carente de integralidad que
sobre dicho proceso formativo se ha desarrollado.
Algunos de los problemas especficos que se han manifestado en la
educacin de los alumnos de estas edades, encuentran su base en
los cambios impuestos por los propios sistemas educativos y en las
modificaciones fsicas y psquicas que ocurren, ello hace que esta
etapa sea considerada de transicin, sometida, como es lgico y se
reconoce por estudiosos de estas edades, a tensiones y rupturas. Al
ser una etapa de transicin, esa ubicacin intermedia ha
obstaculizado la definicin de la poltica de formacin de los
adolescentes en el nivel educativo, con la complejidad que supone

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formar en las condiciones presentes a las personas que vivirn en


una realidad futura.
Se reconoce asimismo, que el sistema educativo no ofrece un
trnsito suficientemente gradual y armnico entre los distintos
niveles, sino que l se manifiesta a partir de profundas rupturas. As
se reconocen, en el documento referido con anterioridad, algunas de
las manifestaciones ms notables que se dan en esa ruptura al
producirse el paso de la educacin primaria a la secundaria, entre
ellas se destacan las siguientes:

Organizacin curricular de la secundaria notablemente distinta a


la de la educacin primaria.

Marcada diferencia en la atencin que brindan las instituciones a


ambos niveles educativos.

Expectativas diferentes de los profesores de ambos niveles.

Marcada tendencia en la secundaria a marcar el territorio de cada


asignatura.

Las asignaturas son explicadas por distintos profesores, con


formaciones, estilos y exigencias distintas y que adems emplean
vocabularios y lenguajes especficos.

Sucesin de asignaturas y profesores en muchos casos excesiva.

En la mayora de los pases de la regin al hacer una comparacin de


la estructura y la organizacin curricular de los subsistemas
educativos que atienden a los adolescentes y jvenes que se
encuentran en la edades comprendidas entre 12-15 y 15-18, se
comprobar que las mismas manifiestan una similitud casi idntica.
Los alumnos que asisten a la secundaria bsica se encuentran en
edades que se caracterizan por una alta fragilidad e inestabilidad,
que se manifiestan en rupturas en los rdenes fsico y psico
emocional. Unido a los cambios fsicos que en sus cuerpos se
comienzan a dar, se da la necesidad de conocerse a s mismos, sus
gustos, aptitudes, intereses, y a partir de ellos, elaborar su proyecto
de vida. Todo ello corrobora la caracterstica de esta etapa como un
trnsito, que sin dejar de considerar los obstculos que se presenten

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en ella, les debe permitir dejar de ser nios para pasar a la vida
adulta.
Los aspectos abordados hasta aqu contribuyen a comprender con
mayor claridad, por qu este subsistema educativo precisa de una
atencin especfica y especial, mxime si se tiene en cuenta que en
ella se ha producido un incremento cuantitativo que necesariamente
conduce a una discusin y preocupacin por los niveles de calidad
con que se ofrezca dicha educacin.
El hecho de que se produzca un incremento cuantitativo de la
educacin secundaria, no slo se traduce en un aumento de la
matrcula, sino, adems una mayor heterogeneidad en la poblacin
que en ella ingresa. Histricamente ha existido una preocupacin por
que se cumpla la verdadera igualdad de oportunidades, la que se ha
centrado ms en la igualdad en el acceso que en igualdad durante el
proceso.
En el primero de los casos, entendido como la necesidad de ofrecer a
todos las posibilidades para acceder a la secundaria, que aunque en
la regin la posibilidad de ingresar a ella exista, no era una
posibilidad
real
atendiendo
a
realidades
geogrficas
y
socioeconmicas. En el segundo caso entendido como un
tratamiento equitativo, que supone potenciar las posibilidades de
cada uno en funcin de sus caractersticas, sus identidades, con la
finalidad de garantizar la igualdad de oportunidades en el egreso.
En este subsistema educativo el reto que no ha podido ser salvado
se encuentra en evitar que el nivel de excelencia y calidad se logre
sobre la base del elitismo, lo que implicara el fracaso y la
marginacin de amplios sectores de la poblacin. Por esta razn se
mantiene una discusin dirigida a un tema central en la propia
definicin de la educacin y que en lo adelante tendr que ser
dilucidado en la prctica pedaggica: igualdad de oportunidades en
el egreso.
El asumir un enfoque equitativo en la referida educacin no supone
que todos los alumnos obtengan los mismos resultados al finalizarla,
lo que verdaderamente clarifica el trmino es que la diferencia en los
resultados no redunde en las causas sociales, culturales y
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econmicas, de manera que las opciones de futuro no queden


determinadas por los mismos factores. Tanto la calidad como la
equidad deben precisar la funcin que la educacin debe cumplir en
la distribucin de saberes esenciales asociados al desarrollo humano
del sujeto que le permitan una participacin social efectiva.
En la actualidad se reconoce la imposibilidad de proporcionar a los
alumnos todo el volumen de conocimientos y habilidades que
necesitarn para su vida y profesin futuras, lo que se sustenta
adems en los cambios mucho ms rpidos que se producen en las
demandas sociales que en los sistemas educativos.
De esta forma se considera que resulta ms necesario dotar a los
alumnos de estrategias de aprendizaje que les permitan actuar en el
proceso docente y en la vida de manera flexible y autnoma. La
utilizacin de las estrategias no puede estar aislada de los
contenidos de enseanza, de ah la importancia de hacer una
seleccin de los contenidos que facilite y promueva el empleo de
estrategias de aprendizaje.
En los anlisis crticos que se hacen de la secundaria bsica, uno de
los sealamientos ms fuertes se centra en el divorcio que se
produce entre los contenidos de enseanza que se abordan y la vida
cotidiana, lo que segn se ha sealado, limita la preparacin para
resolver los problemas que en la vida se enfrentan. En tal sentido se
declara:
La nueva secundaria debera superar:

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La concepcin de aprendizaje por adicin o yuxtaposicin,


independiente del contexto social y de factores afectivos y
motivacionales, sumamente arraigada en este tramo
educativo. Las propuestas curriculares deberan reflejar la
concepcin de aprendizaje como una reestructuracin
continua de las ideas ya existentes, a partir de un proceso de
construccin personal y colectivo en un contexto social y
condicionado por factores afectivos y motivacionales;

El habitual reduccionismo conceptual que impera en los


currculos de la educacin secundaria. (Macedo. B., 2002. p
6.)

El tomar en cuenta los aspectos planteados posibilitara el


tratamiento del contenido de enseanza de manera abierta, flexible
y productiva que se traduce en una adecuacin de ellos en funcin
de la atencin a la diversidad. Para lograr tal propsito la
estructuracin de los contenidos que abordan las asignaturas no solo
puede hacerse desde la estructura lgica de la ciencia en cuestin,
sino sobre la base de los aportes psicolgicos, sociales y didcticos
que brindan las ciencias de la educacin.
Para lograr los propsitos referidos con anterioridad se necesita, si
de educacin secundaria renovada se habla, de profesores
actualizados, con posibilidades de innovar y con disposicin para
abordar el proceso formativo de los alumnos desde la perspectiva de
la reflexin y la investigacin como va efectiva de indagar en las
causas de los problemas y ofrecer soluciones acertadas a ellos.
La preparacin efectiva de los docentes se logra si se atienden de
manera oportuna, sistemtica y coherente las vas y condiciones
mediante las cuales se forman y desarrollan, entre ellas: la
formacin inicial, la formacin en el ejercicio de la profesin, el
perfeccionamiento de los que estn en ejercicio, la creacin de
espacios que permitan su incorporacin en procesos de renovacin y
transformaciones educacionales que tengan como base la reflexin y
la investigacin y el mejoramiento adems de sus condiciones
salariales y de trabajo.
Es reconocido por numerosos especialistas e investigadores en el
campo pedaggico que si se quieren lograr cambios efectivos en el
nivel educativo de la secundaria bsica, necesariamente debe
transformarse la formacin de sus profesores. En este sentido, los
debates han estado centrados tradicionalmente en dos direcciones:
una de ellas dirigida a que los profesores deben poseer una slida
formacin en ciencias de la educacin como requisito fundamental
para el desempeo de la tarea docente y la otra en la direccin de
una slida formacin en la especialidad, lo que le asegura su trabajo
en el aula.
La anterior dicotoma fue salvada al reconocer que ambas
direcciones de los anlisis son necesarias y adems imprescindibles y
el tema se ha movido en el sentido de decidir si ambas formaciones
15

deben desarrollarse de manera simultnea durante la formacin


inicial o en primer lugar una y luego la otra. Se reconoce, asimismo,
que ha existido la tendencia de implementar la formacin inicial de
los docentes y luego, en la mayora de los casos, disear cursos de
actualizacin y perfeccionamiento que se desarrollarn durante su
ejercicio.
Las tendencias actuales de la formacin de los profesores de
secundaria bsica se ha movido, al menos en la manera de pensar,
hacia una formacin en el ejercicio de su profesin, que debe estar
caracterizada por la determinacin y discusin de los principales
problemas que se presentan en el proceso de enseanza
aprendizaje, y formativo en general, que se desarrolla en la escuela
como esencia de los espacios que se ejecutan en la formacin de pre
grado. En Cuba, este problema encuentra formas especficas de
abordarlo, como es lgico por el propio sustento ideolgico y poltico
de la educacin general y en particular la secundaria bsica.
Transformaciones de la escuela secundaria bsica
Antecedentes y rasgos esenciales de su evolucin

en

Cuba.

Dentro del marco terico referencial se abordarn las principales


transformaciones educativas ocurridas en Cuba (1975, 1988, 1999)
y en particular, en la educacin secundaria bsica desde el primer
perfeccionamiento del SNE. Se revelar, en el anlisis de cada una
de las transformaciones educativas desarrolladas, la presencia que
ha tenido el trmino modelo educativo a partir de las concepciones
pedaggicas que las han sustentado, al menos de forma implcita, en
los informes de investigaciones desarrolladas fundamentalmente por
especialistas del ICCP y el ISPEJV.

16

Transformaciones educativas en Cuba desde 1975 hasta 1991


La escuela secundaria bsica como parte del Sistema Nacional de
Educacin (SNE) estuvo inmersa en los cambios que se produjeron
en ste. En 1975 comenz en las escuelas cubanas un proceso de
aplicacin de nuevos planes y programas de estudio y de otras
indicaciones que determinaron cambios profundos en el sistema
educacional, los que se conocieron como Plan de Perfeccionamiento
del SNE.
La aplicacin prctica se vio precedida de un trabajo de anlisis,
investigacin y toma de decisiones a todos los niveles, dirigido por la
instancia ministerial. En cuanto a la direccin del cambio, este fue
centrado en el Ministerio y las medidas -fundamentalmente dirigidas
a planes y programas- fueron centralizadas.
Entre las caractersticas de la implementacin de 1975, se pueden
considerar las siguientes:

Centrar la esencia del cambio en los planes de estudio,


programas, libros de texto y orientaciones metodolgicas.

Seminariar a todo el personal docente para que conocieran cmo


se iban a producir los cambios y en qu consistan los mismos.

Orientaciones Metodolgicas detalladas debido a la formacin


incompleta de los docentes con poca flexibilidad para actuar.

Concepcin de los programas y libros de texto con muchos


contenidos.

Participacin amplia de expertos y limitada de profesores de


base.

Se considera positiva la forma en que se organiz todo el trabajo, el


diseo meticuloso de todo lo que se iba a realizar, as como la
conformacin en sistema de la Educacin del pas, estableciendo los
nexos adecuados entre los distintos subsistemas y tipos de escuela.
Sin embargo, la forma de implementacin se caracteriz por ser
vertical, de arriba hacia abajo donde los profesores y las estructuras
intermedias no participaron en la concepcin y elaboracin de los
cambios.
17

En el documento La secundaria bsica cubana actual: lecturas


necesarias, de Valle Lima y otros (2006), se reconoce que en Cuba
existen experiencias de metodologas para la implementacin de
modelos de escuela, sobre todo en los ltimos 20 aos.
Y que Garca Ramis es el que primero dirige los trabajos relacionados
con modelos de escuela, asumiendo el mismo como sistema
determinado de caractersticas y funciones de la escuela como
institucin socializadora, y de los sistemas de relaciones y de
actividades que en ella tienen lugar entre los alumnos, profesores y
colectivos pedaggicos y de estudiantes, la comunidad y las
instancias de educacin que permiten alcanzar los fines de la
educacin y los objetivos del nivel correspondiente.( ) Asimismo,
ofrece una definicin operativa que reduce el modelo de escuela a
aquellos elementos considerados como esenciales, siendo ellos
sistema de caractersticas y funciones y sistema de relaciones y
actividades.
En el propio documento se reconoce que en ningn momento o en
pocos, en el desarrollo de los procesos de cambio se han analizado
de forma explcita dichos conceptos, no existe asimismo, referencias
escritas de dichas aportaciones, pues en los pocos casos en que se
elaboraron no se reprodujeron masivamente o los pocos documentos
que se generaron, no existen en la actualidad. Se reconoce adems
que las modelaciones realizadas se enmarcaron fundamentalmente
en la elaboracin de los fines y objetivos de la escuela, as como en
las modificaciones relacionadas con el currculo.
En los procesos de perfeccionamiento anteriores a los aos 90 la
transformacin de la escuela se movi en el plano curricular y no se
hablaba del trmino modelacin, ni por consiguiente de modelo. No
obstante, las concepciones pedaggicas generales que sustentaron
dichos procesos pueden ser inferidas a partir de los procedimientos
seguidos y de las caractersticas de las transformaciones, por cuanto
no aparecen de forma explcita en los referidos documentos.
Con respecto al perfeccionamiento realizado en el ao 1975 se
puede plantear en primer lugar que fue un proceso participativo pero
inmerso en una concepcin de centralizacin del proceso educativo
que se desarrollara en la escuela. Esto puede considerarse a partir
18

de la creacin de comisiones a nivel central que seran las


encargadas de proponer las vas para la implementacin de las
transformaciones. Dichas comisiones asumieron los fundamentos de
la educacin sovitica y de la RDA sobre la base de la propia
asesora directa de los especialistas de dichos pases.
Estos fundamentos fueron asumidos casi en su totalidad sin la
correspondiente contextualizacin objetiva a la realidad cubana.
Asimismo, se identifica el enfoque participativo en la convocatoria
que se hizo a expertos de elevado prestigio para que evaluaran el
resultado del trabajo de las comisiones creadas y en la conformacin
de grupos de maestros con experiencia que se desempearon como
consultantes de las comisiones creadas.
La preparacin de las estructuras metodolgicas a partir de la
divulgacin, explicacin y puesta en prctica de las concepciones de
la transformacin (modelo) desde el organismo central y hasta las
escuelas, expresa
tambin
la
participacin
del personal,
generalmente de las estructuras metodolgicas, as como la
elaboracin de los materiales necesarios (programas, libros de texto,
programas de televisin y pelculas) expresa el carcter centralizado
de las transformaciones.
El sistema de control (inspeccin) se concibi como la va esencial de
retroalimentacin para capacitar a los docentes y las estructuras
metodolgicas. En sntesis se puede plantear que:

Se atendi de manera priorizada el desarrollo de la actividad


prctica como necesidad para el desarrollo de habilidades y el
establecimiento del necesario vnculo de la teora con la prctica,
revelado ello en los planes de estudio, programas, libros de texto
y orientaciones metodolgicas.

Se concibi la educacin en una concepcin de sistema, de


manera que se revelaron los nexos adecuados entre los distintos
subsistemas y tipos de escuela. Esta concepcin de trabajo se
sustenta en el criterio de que la educacin del sujeto es
permanente y debe darse en forma de sistema en
correspondencia con el desarrollo de su personalidad.

19

Se prest atencin especial a las sensopercepciones y al vnculo


con la vida en el proceso de enseanza-aprendizaje que se
asumi en las transformaciones, a partir de la concepcin y
empleo de los medios audiovisuales.

Se prest pobre atencin a los intereses, necesidades y


motivaciones de los alumnos y docentes, si se tiene en cuenta
que la participacin directa de los segundos en las
transformaciones fue muy limitada y la de los primeros
prcticamente nula.

El protagonismo de los actores del proceso fue limitado, si se


considera que los docentes centraban el desempeo de sus
funciones en cumplir las orientaciones dadas, con poco espacio
para la creacin. Los alumnos en la prctica, y de acuerdo con las
concepciones de las transformaciones, desempearon la funcin
de receptores de informacin.

La necesidad de ajustar el sistema educativo a las nuevas realidades


resultantes del desarrollo de la ciencia y la tcnica, las experiencias
alcanzadas y las posibilidades del pas, precisaron los cambios
curriculares introducidos a partir del curso 1986-1987, que
incluyeron desde el lugar de las asignaturas en el plan de estudio,
hasta la utilizacin de nuevos libros de textos y material didctico.
Ello fue concebido como una lgica consecuencia de las
transformaciones iniciadas que se sustentaban en la concepcin de
que el perfeccionamiento es un proceso continuo.
Tanto en este proceso, que se produjo entre 1986 y 1990, como en
el anterior, se consultaron
docentes para la confeccin de
programas, algunos fueron coautores; y el sentimiento generalizado
fue de que no se escuchaban los criterios de ellos ya que no se
sintieron consultados; esto se debi a la forma en que se
desarrollaron las consultas. Ellas no fueron el resultado de un
movimiento desde la base en que pudieran participar todos y cada
uno.

20

Esta implementacin se caracteriz entre otros aspectos por lo


siguiente:

Desarrollar el trabajo de perfeccionamiento sobre la base de las


ideas rectoras que permiti eliminar la sobre carga de los
programas y dedicar ms tiempo al desarrollo de habilidades.

No considerar al alumno en primer plano como esencia de los


cambios.

Lograr una mayor contextualizacin de los programas, libros de


texto y orientaciones metodolgicas.

Mayores niveles de consenso entre los promotores y ejecutores


de la transformacin.

Estuvieron presentes tambin caractersticas que ya haban


aparecido en el primer momento de cambio, o sea, la direccin
centrada en el movimiento de arriba hacia abajo, el nfasis de los
cambios puestos en los planes de estudio y programas, entre otros.
Se puede destacar
que los cambios que
se produjeron se
concibieron teniendo mucho ms en cuenta las caractersticas y
condiciones de la escuela.
Por otra parte, los anlisis realizados en el pas al nivel poltico a
partir de 1986 y que llevaron al proceso de rectificacin de errores y
tendencias negativas tuvieron su repercusin en el sistema nacional
de educacin. El proceso de anlisis que gener el Llamamiento al IV
Congreso del Partido impuls el proceso.
En el referido documento se refleja:
Nuestras ciencias sociales y humanitarias, debilitadas en el
pasado por la falta de autntico debate cientfico y la tendencia a
copiar y repetir supuestas verdades establecidas por otros, estn
llamadas a resurgir con fuerza y hacer sentir su papel en la
investigacin, el conocimiento y la transformacin de nuestras
realidades sociales.
Como tendencias en estos dos primeros perfeccionamientos, se
identifican algunas limitaciones que obstaculizaron la elevacin de la

21

calidad del proceso de enseanza aprendizaje en la educacin


secundaria bsica. Entre ellos se destacan:

La pobre flexibilidad del currculo.

El desarrollo de una enseanza que estimulaba poco el desarrollo


del alumno.

Pobre coherencia de las influencias educativas.

Escaso nivel de integracin de las asignaturas.

Especializacin de los docentes en grados que impeda su trnsito


por el nivel.

Escasos vnculos
cooperado.

Pobre trabajo de orientacin profesional, pioneril, educacin en


valores y poltico ideolgico.

de

demostracin

trabajo

metodolgico

Durante el perfeccionamiento realizado en el ao 1988, se


encuentran como tendencias de las concepciones pedaggicas ms
generales que sirvieron de base a la implementacin del nuevo
modelo, las siguientes:
Se suscitaron varios estudios de Pedagoga Comparada encaminados
a determinar cmo se haban producido los cambios en los sistemas
educativos de varios pases y la revelacin de las caractersticas de
los diferentes modelos de escuela concebidos. Dichos estudios se
sustentaron en los avances de los sistemas educativos de pases
desarrollados.
Las modificaciones al modelo de 1975 y la generacin del nuevo
(1988) estuvieron sustentadas en un proceso riguroso de diagnstico
que posibilit identificar las principales limitaciones del modelo
actuante de escuela.
Se estructuraron los contenidos curriculares a partir de la
determinacin de los sistemas de conceptos y habilidades esenciales,
los que fueron sustentados en el trabajo con las ideas rectoras. Ello
posibilit minimizar la sobre carga terica del contenido de

22

enseanza y
habilidades.

favorecer

con

mayor

nfasis

el

desarrollo

de

Se resalta en esta etapa una mayor correspondencia entre lo que el


alumno debe saber y saber hacer, de manera que deje de ser un
receptor de informacin para convertirse en un sujeto que puede
operar con ella, que puede utilizarla para la solucin de problemas
docentes y de la vida que tienen que enfrentar.
Se destaca tambin la mayor participacin de docentes de la base en
la elaboracin de materiales docentes, lo que resuelve en cierta
medida la dificultad del anterior perfeccionamiento, no obstante se
considera que dicha participacin todava fue limitada. El hecho de la
mayor
participacin
de docentes
de
la
base
en
este
perfeccionamiento posibilit que las modificaciones realizadas a los
currculos, se hicieran con una contextualizacin y consenso mayor
en correspondencia con las caractersticas de la escuela.
Se prest atencin, adems, a la experimentacin pedaggica de las
transformaciones concebidas, de manera que se pudieron evaluar
preliminarmente los resultados que se obtenan a partir de la
introduccin de los cambios y tomando como base dichos resultados
se procedi a su generalizacin.
La introduccin del nuevo modelo estuvo precedida de la preparacin
metodolgica de las estructuras y los docentes, lo que garantiz la
mayor coherencia (de forma centralizada) de todo el personal
pedaggico en funcin de lograr los fines propuestos.
En sntesis se puede plantear que:
Se asume con mayor carcter de prioridad la concepcin de
desarrollo de las transformaciones, en la que la asesora de la RDA
no desempe el papel fundamental.
De relevante importancia fue el estudio de Pedagoga Comparada
efectuado en esta etapa, el que permiti tomar en cuenta en las
transformaciones concepciones pedaggicas y curriculares de validez
en pases desarrollados.
Se prest mayor atencin pedaggica a los procesos de formacin y
desarrollo de habilidades en los alumnos, a partir de una mayor
23

contextualizacin de programas libros de texto y orientaciones


metodolgicas.
Como aspectos pedaggicos de inters que no contaron con la
atencin priorizada estuvieron el tiempo de preparacin de los
docentes antes de implementar las transformaciones, que fue
insuficiente, lo que conllev a que no se lograra la coherencia
esperada en su desempeo profesional para alcanzar los fines
deseados y no considerar en el fundamento asumido para las
transformaciones de manera intencional y explcita, ni en la prctica
pedaggica que la esencia del cambio deba estar en el estudiante, si
se tiene en cuenta que cualquier modificacin que se haga en un
modelo de escuela debe tenerlo a l como esencia de las
transformaciones, pues para su formacin y desarrollo como
personalidad es que se estructura y organiza la vida en la escuela.
Todo lo hasta aqu descrito hizo notable la imperiosa necesidad de
cambios en criterios de organizacin y en diversas prcticas que se
ejecutaban.
Los diagnsticos realizados durante el curso 1990-1991 que fueron
dirigidos por el ICCP, sobre el estado del proceso de enseanzaaprendizaje de las asignaturas de Historia, Matemtica, Espaol e
Ingls del Subsistema de la Educacin General contribuyeron a
precisar las fallas existentes y delinear las bases de las
transformaciones a emprender. Estos diagnsticos trataron de
alcanzar a todos los docentes, all donde realizaban su labor.
En el trabajo realizado durante el perfeccionamiento que comienza
en 1990-91 las transformaciones comienzan a moverse hacia el
cambio del maestro y se ponen en un primer plano la descarga de
los programas en la secundaria bsica, lo que marca una diferencia
con los procesos de cambio llevados a cabo con anterioridad. Las
caractersticas fundamentales de esta etapa fueron las siguientes:

La descarga de programas y documentos en una parte del


sistema, secundaria y el preuniversitario.

La optimizacin del proceso pedaggico, tratando de desarrollar


la educacin con el mnimo de recursos humanos y materiales,

24

buscando los mejores mtodos de trabajo y la idoneidad en los


cargos.

Se parte del trabajo de la asignatura Historia y sobre la base de


esa experiencia trabajar en las dems.

Se produce un aligeramiento de los contenidos de los programas


y se dan indicaciones para que el docente pueda trabajar ms
libremente desde el punto de vista metodolgico teniendo en
cuenta su contexto y las caractersticas particulares de sus
alumnos.

Se utiliza por primera vez el entrenamiento metodolgico


conjunto como mtodo de trabajo y los centros de referencia
como vas para la implementacin.

Se destacan como aspectos positivos del trabajo en esta etapa la


bsqueda de mayor tiempo en los programas y planes de estudio
para el trabajo con el desarrollo de habilidades, y para que el
docente pudiera concebir el proceso segn las caractersticas de sus
alumnos, sin embargo, esto no se llev a cabo totalmente en la
prctica, ya que no se logr romper la inercia en el sistema tanto en
el trabajo de las estructuras como en el trabajo de los propios
docentes.
En esta etapa de perfeccionamiento se desarrollaron trabajos
cientficos sobre la transformacin de la escuela se iniciaron en el
curso 1993-1994 dirigidos por el ICCP, en un centro de la educacin
primaria y en el equipo de secundaria del municipio La Habana Vieja.
El resultado del entonces grupo de maestros que permiti
profundizar en la comprensin del cambio educativo en el referido
escenario social y posibilit formular por primera vez las fases de
dicho cambio y los agentes que lo llevaron a cabo. Ello favoreci la
elaboracin de un modelo terico de la direccin del cambio.
Como tendencias en el perodo comprendido entre 1991 y 1996 se
identifican las siguientes limitaciones:

El xodo de docentes.

Pobre aprovechamiento del horario del da para el despliegue del


trabajo en la escuela.
25

Poca
diversificacin
extraescolares.

de

actividades

No haber considerado la prioridad del nivel educativo secundario


bsico.

La no concientizacin, por las estructuras, de la necesidad de


transformar la enseanza y el aprendizaje sobre la base de
indicadores objetivos para sus evaluaciones.

El nivel de especializacin de los equipos metodolgicos.

La no utilizacin de la direccin cientfica de la educacin.

Dbil trabajo comunitario y


situacin de desventaja social.

diferenciado

extradocentes

con

menores

en

El ICCP, mediante el grupo de investigadores de Secundaria Bsica


tom desde el curso 1995-1996 dos miembros del proyecto que se
insertaron en el equipo municipal de Secundaria Bsica de La
Habana Vieja, y en el Equipo Nacional respectivamente. En el curso
1997-98 un miembro del equipo asumi la direccin de una escuela
secundaria bsica y en el 98-99 otro miembro trabaj como jefe de
departamento de Ciencias Exactas en una de las escuelas de ese
territorio.
A la vez, se plante experimentar en la introduccin de la concepcin
de las transformaciones atendiendo directamente a 14 centros
experimentales del pas que generaron sus propios cambios a travs
de Proyectos Educativos y que posibilitaron la concrecin del Modelo
de Escuela Secundaria Bsica, el que fue elaborado a partir de un
modelo genrico que se haba perfilado con anterioridad.
Posteriormente en los cursos de 1997 a 1999 se centr la atencin
en cuatro de las escuelas secundarias bsicas tomadas como
experimentales, para comprobar la efectividad de aspectos
curriculares diseados para la implementacin del Modelo de
Escuela, lo que permiti sistematizar la experiencia.

26

Para esta investigacin se tomaron en cuenta los siguientes estudios


del ICCP:

Investigacin sobre el perfeccionamiento de la concepcin del


principio de combinacin e integracin del estudio con el trabajo.

Investigacin sobre los centros internos.

La investigacin dirigida a las tcnicas de estimulacin del


desarrollo intelectual.

La accin de la escuela y otros factores sociales sobre los


alumnos en desventaja social y sus conductas desviadas.

Investigacin sobre la desercin escolar.

La determinacin del nivel bsico comn.

Estudio de las relaciones escuela familia comunidad y del


seguimiento de la organizacin de la vida escolar.

Caractersticas tericas y metodolgicas de las ms importantes


formas de socializacin en la institucin educacional, en las
circunstancias actuales y perspectivas.

Estos estudios permitieron desarrollar las lneas investigativas


siguientes:

Anlisis de las Barreras que se oponen a las transformaciones en


el Sistema de la Educacin General.

Determinacin de las potencialidades de maestros y profesores


de
la
Educacin
General
para
llevar
adelante
las
transformaciones.

Estudio sobre la transformacin del colectivo de pedagogos y su


papel en los cambios de la escuela.

Conformacin del Proyecto Educativo del centro.

Concepcin curricular.

Ejes transversales.

Escenarios socio econmicos en los que se desarrolla la educacin


cubana.
27

Caracterizacin del adolescente de este nivel de enseanza.

Presupuestos tericos que guan el modelo de escuela secundaria


bsica.

Exigencias del proceso de enseanza aprendizaje de este nivel.

Al mismo tiempo se produca una experiencia interesante: la


aplicacin y generalizacin del proyecto de una escuela diferente con
un sistema autorregulado de direccin que permitiera una mayor
participacin de los alumnos, docentes y la comunidad. No obstante,
los reales beneficios que esa experiencia poda producir, al tratar de
generalizarla de forma mecnica y no tener en cuenta sus aportes
esenciales no se lograron los resultados esperados. Se fue ms a lo
externo que a lo esencial.
As se crearon las condiciones previas para el desencadenamiento de
un proceso de transformaciones: se detectaron fallas o disfunciones
del sistema a la vez que exista una verdadera masa crtica de ideas
a partir de la cual lograr el entendimiento y la orientacin para la
solucin de las mencionadas fallas.
Como tendencias en el perodo comprendido entre 1996 y 2000 se
identifican las limitaciones que a continuacin se relacionan:

El proceso de enseanza aprendizaje se centra en una


enseanza tradicional que enfatiza en la transformacin y
reproduccin del conocimiento con pocos espacios para la
reflexin.

La evaluacin se centra en los resultados y no tiene concepcin


sistmica ni sistemtica.

Absolutizacin de mtodos de enseanza como el de elaboracin


conjunta y esquematizacin de ellos.

nfasis en lo instructivo.

No existe una concepcin


departamentos docentes.

Pobre accionar coherente de los claustrillos.

28

eficiente

del

trabajo

en

los

Pobre adecuacin del currculo en funcin de los resultados del


diagnstico.

Establecimiento de relaciones dirigente profesor que


condicionan las relaciones profesor alumno sobre la base de
autoritarismo y la imposicin.

Durante el perfeccionamiento desarrollado en el curso 1990-1991, se


debe destacar como tendencia de las concepciones pedaggicas ms
generales que sirvieron de base a la propuesta del nuevo modelo las
que a continuacin se relacionan:
En primer lugar se produce una descarga de los programas de
secundaria bsica, lo que distingue en esencia este proceso de los
desarrollados con anterioridad. Se realiza un trabajo inicial en la
asignatura Historia, considerada rectora para la realizacin de los
anlisis de programas de asignaturas, en el que se determinan los
contenidos esenciales a trabajar de acuerdo con las necesidades de
los alumnos referidas a conocimientos y al desarrollo de habilidades.
Los resultados de este trabajo fueron pilotados y sobre la base de
ellos se realiz el mismo trabajo en las restantes asignaturas.
Las experiencias y los resultados alcanzados a partir de este trabajo
se integraron en un informe y tomndolos como base se elaboraron
las indicaciones generales para el trabajo a desarrollar y las
especficas para la secundaria bsica. En este nivel educacional se
dio mayor flexibilidad al trabajo del maestro y se produjo, como ya
se seal con anterioridad, la descarga de los programas.
Como en las etapas anteriores se editaron nuevos materiales
docentes y se prepararon las estructuras metodolgicas, en
particular, a los jefes de la enseanza.
En esta etapa surgen tres conceptos que marcan notablemente la
diferencia con los procesos anteriores ellos son: optimizacin del
proceso docente educativo, centro de referencia y entrenamiento
metodolgico conjunto, los que hasta la fecha se mantienen como
concepcin, medio y mtodo respectivamente de trabajo en
cualquiera de las transformaciones educacionales efectuadas. De
esta manera se concibe el desarrollo del proceso pedaggico con el
mnimo de recursos humanos y materiales en la bsqueda de
29

mejores mtodos de trabajo y la idoneidad en las diversas


responsabilidades administrativas y metodolgicas de la escuela.
La introduccin del Entrenamiento Metodolgico Conjunto (EMC)
como un mtodo cientfico revolucionario de trabajo metodolgico y
la seleccin de centros que sirven de medio para la demostracin y
la introduccin de resultados cientficos, en un primer momento para
su generalizacin posterior, constituyen dos de los aportes ms
significativos de este proceso de perfeccionamiento.
A manera de sntesis se puede plantear que el aligeramiento de los
contenidos de los programas y las posibilidades otorgadas al
profesor para desarrollar con mayor libertad su trabajo
metodolgico, de acuerdo con su contexto y las caractersticas
particulares de sus alumnos, redund al menos en la teora, en
mejores y ms efectivas formas de trabajo y ambos: docentes y
alumno pudieron alcanzar mayor nivel de protagonismo al realizar el
tratamiento del contenido de enseanza ms vinculado al entorno en
que se encuentra enclavada la escuela y la familia. Asimismo, puede
inferirse que se favorecieron las condiciones para realizar un trabajo
ms diferenciado con los alumnos en correspondencia con sus
niveles de desarrollo.
Es de destacar que en esta etapa la preparacin del personal
docente, mediante cursos de superacin, no obedeci a una
organizacin en cascada, lo que pudo atentar contra la coherencia y
uniformidad de dicha preparacin para la conduccin del proceso
pedaggico.
El hecho de que la descarga de los programas se realizara slo en
una parte del SNE, incluida la secundaria, pudo afectar la necesaria
interrelacin entre los distintos subsistemas, lo que propici en
primera instancia, al menos desde el punto de vista terico, que no
se produjeran anlisis suficientes y en profundidad de las relaciones
inter materia, con la consecuente afectacin ms o menos grave de
los niveles de sistematizacin,
integracin,
ampliacin y
consolidacin del contenido.
Muy a pesar de las condiciones favorables establecidas para el
desarrollo del trabajo del docente, en la prctica, no se aprovech la
30

mayor disposicin del tiempo en los programas, pues no se logr


remover las concepciones de trabajo arraigadas en el sistema desde
las estructuras metodolgicas y administrativas hasta el desempeo
de los propios docentes. A criterio de la autora la forma en que se
desarroll la preparacin para la instrumentacin del nuevo modelo
contribuyeron, desde el pobre nivel participativo, a la insuficiente
implicacin de los docentes.
Momento importante en el perfeccionamiento del modelo de escuela
secundaria bsica, constituy tambin el que se produjo en los aos
1999-2000, cuando se comienza otra transformacin, considerando
que este nivel era el que ms lo demandaba, dadas las necesidades
formativas de los adolescentes en estas edades.
Las caractersticas ms importantes de este perodo se expresaron
en:

Se pone en primer plano al adolescente cuando se formula una


modelacin de ste en los objetivos formativos.

Partiendo de la idea de que los cuadros en todos los niveles


deben ser los mejores tcnicos, y a la vez comprenden mejor la
poltica del partido, se formulan por estos los objetivos de
partida.

Se potencia en las escuelas el trabajo educativo, la doble sesin


y el trabajo con la comunidad.

Se fortalece la estructura departamental en la secundaria bsica


que se haba recin implantado en las transformaciones
anteriores.

La implementacin se hace por aproximacin en sucesivos


momentos donde el municipio se convierte en clula de la
experimentacin.

Entre las concepciones pedaggicas que sustentaron este


perfeccionamiento se encuentran como tendencias las siguientes:

Se elabor, en comisiones formadas por profesionales de la


enseanza y los subdirectores provinciales, una concepcin
general del trabajo y de los objetivos del nivel y se priorizaron las

31

asignaturas Matemtica, Espaol e Historia, considerndolas


como rectoras de las dems, lo que conllev a la elaboracin de
los programas directores de las referidas asignaturas priorizadas.

Se elaboraron los programas de las asignaturas y se hizo la


implementacin del modelo en cuatro municipios de Ciudad de La
Habana en un primer momento, extendindose en uno segundo a
los municipios cabeceras de todas las provincias del pas. La
referida implementacin se desarroll con un seguimiento ms
detallado de las acciones para lo cual se crearon equipos en todas
las provincias formados por integrantes de los ISP y los equipos
provinciales, los que fueron seminariados a nivel nacional.

Se utilizaron instrumentos comunes y se elaboraron informes


provinciales y nacionales a partir de los resultados de su
aplicacin.
Se
realizaron
seminarios
con
subdirectores
municipales, directores de escuelas, jefes de departamento y
profesores de los ISP, despus de los cuales se generaliz la
experiencia a todas las escuelas del pas.

A manera de resumen de esta etapa se puede plantear que el


proceso de las transformaciones se centra en el adolescente, al
declarar, en la modelacin, objetivos formulados en funcin de su
formacin.
Desde esta concepcin se potencia en la escuela el trabajo
educativo, la doble sesin y el trabajo con la comunidad, todo lo cual
le concede sistematicidad, coherencia y organizacin al trabajo de la
escuela en funcin de favorecer el desarrollo integral de la
personalidad del estudiante desde la integracin de las influencias
educativas, as tambin se presta especial atencin al carcter
protagnico de la actividad de l, al considerarlo como sujeto activo
que busca, utiliza y genera el conocimiento, destacando as que la
esencia del cambio no radica en los cambios curriculares, sino en las
concepciones que se asumen del proceso de enseanza aprendizaje
y de los roles que desempeen los inter actuantes del proceso,
aspecto no logrado en la prctica.
El trabajo metodolgico se fortalece a partir de la estructura
departamental, adquiriendo esta, mayor nivel de sistematicidad en
32

correspondencia con el momento, si se toma en cuenta que se


encontraba en estado incipiente de desarrollo como estructura por
su reciente creacin en las transformaciones anteriores.
Se reconoce que la va seguida en la implementacin fue superior a
las que se utilizaron con antelacin, no obstante, el poco tiempo del
que se dispuso para la preparacin de las estructuras, al multiplicar
el trabajo desarrollado en los municipios cabecera de cada provincia,
atent contra la preparacin de las estructuras, lo que condujo a que
los resultados que se obtuvieron quedaran por debajo de lo
esperado.
A partir de la experiencia acumulada y por una decisin poltica del
comandante en Jefe, comienzan a formarse de manera intensiva en
el verano del 2001, 100 voluntarios recin graduados de bachillerato
como Profesores Generales Integrales (PGI) para impartir todas las
asignaturas con excepcin de Educacin Fsica e Ingls, a ellos se les
comenz a llamar Valientes.
En diciembre del propio ao comenzaba el experimento en 24 grupos
(ocho en cada grado) de 15 estudiantes, en la ESBEC: Yuri
Gagarin. Los 360 estudiantes que formaron parte de la matrcula,
ingresaron al centro de manera voluntaria y con la aprobacin de sus
padres. Un valiente se encarg de la educacin de 15 estudiantes
durante todo el curso, bajo la observacin de todo el equipo de
eminentes pedagogos.
El resto de los valientes fueron ubicados semanas ms tarde en
varias secundarias bsicas de los municipios Marianao, La Lisa y
Plaza de la Revolucin, con la misma intencin de ocuparse de la
educacin de 15 estudiantes. En todos los casos se mantuvo el
intercambio sistemtico con los padres de los estudiantes que
formaron parte de la experiencia.
Los resultados obtenidos a partir de la experimentacin del modelo
de secundaria bsica en las escuelas experimentales ESBEC Yuri
Gagarin (2001 2002) y que se extendieron a la ESBU Jos Mart en
el curso 2002 2003 condujeron a la decisin de extender dichas
transformaciones a todas las secundarias bsicas del pas en el curso
2003 2004.
33

Asimismo, en el ltimo trienio se han desarrollado por el ICCP un


grupo de investigaciones tales como: el impacto del Programa
Audiovisual en las escuelas; el estudio de opinin sociopoltica y de
formacin de valores en estudiantes de nivel medio y de las
universidades pedaggicas, entre otras, que han permitido
perfeccionar y precisar orientaciones y conceptos y sistematizar y
consolidar las transformaciones atendiendo al fin de la secundaria
bsica.
El estudio hasta aqu realizado ha permitido reafirmar la concepcin
que se asume de implementacin de las transformaciones educativas
en la secundaria bsica y que fue presentada desde la introduccin
de la tesis.
ACERCAMIENTO AL ESTADO ACTUAL DE LA ESCUELA SECUNDARIA
BSICA CUBANA
Se presenta y describe el proceder investigativo general empleado
para la realizacin de un diagnstico que permite valorar el estado
actual de la educacin secundaria. A partir de la evaluacin que se
otorg a cada indicador, de acuerdo con los ndices establecidos, se
puede destacar el indicador ms afectado. Se describe el
procedimiento metodolgico seguido a los efectos de poder disear
la propuesta. Se plasman las cuatro etapas que comprenden su
instrumentacin; asimismo, se describen los resultados del
diagnstico efectuado.
Procedimiento investigativo seguido para el diagnstico de la
situacin actual
La concepcin fundamental del proceder metodolgico, est
determinada en correspondencia con el problema, los objetivos y las
tareas propuestas. El objeto de estudio por su naturaleza y
contenido, lleva a la utilizacin de diversos mtodos investigativos
de los niveles terico y emprico y procedimientos estadsticos, con
el fin de poder interpretar, explicar y valorar dialcticamente la
informacin cientfico pedaggica de orden terico y fctica y los
resultados cientficos que se obtuvieron.

34

El procedimiento investigativo seguido contempl como momentos


esenciales los siguientes:

Determinacin de dimensiones e indicadores para evaluar la


implementacin de las transformaciones de la secundaria bsica.

Diseo de instrumentos para el diagnstico y pilotaje de los


mismos.

Aplicacin de los instrumentos de diagnstico diseados.

Caracterizacin del estado actual de las transformaciones de la


escuela secundaria bsica, sobre la base de los resultados
obtenidos de la aplicacin de los instrumentos.

Para la determinacin de las dimensiones e indicadores que


permitirn evaluar la implementacin de las transformaciones, fue
necesario el estudio y sistematizacin de concepciones tericas
declaradas en investigaciones precedentes, de los resultados
obtenidos en procesos anteriores de perfeccionamiento desarrollados
en la educacin y de la propia concepcin terico-prctica de la
autora respecto a las transformaciones, cuyos fundamentos se
encuentran en los modelos de escuela secundaria bsica cubana
propuestos y que ya fueron estudiados en el captulo anterior.
De esta manera, por aproximaciones sucesivas determin las
dimensiones y los indicadores que para los fines de la investigacin
le permitiran evaluar los resultados que se obtendran a partir de la
aplicacin de la estrategia metodolgica. Como dimensiones se
determinaron las siguientes:
Dimensin 1:
Conduccin
del proceso de implementacin: Entendida como
secuencia de acciones de direccin que se desarrollan en funcin de
la puesta en prctica de las transformaciones, tomando en
consideracin las caractersticas de la participacin de directivos,
docentes y alumnos y los deberes o normativas instrumentadas por
los primeros para fortalecer la formacin de los alumnos en la
escuela.

35

Indicadores:
Orientacin que se hace de las transformaciones.
Planeacin del proceso de implementacin.
Aplicacin prctica de las acciones concebidas.
Control y evaluacin que se hace de lo ejecutado.
Dimensin 2:
Protagonismo de directivos, docentes y estudiantes: Entendida como
la disposicin y participacin activa de directivos, docentes y
alumnos en las transformaciones, que contribuyen a su buen
desarrollo y al logro de los objetivos que persiguen.
Indicadores:

Disposicin de directivos, docentes y estudiantes para poner en


prctica las transformaciones.

Participacin activa de directivos, docentes y estudiantes en la


implementacin de las transformaciones.

Iniciativas propuestas por directivos, docentes y estudiantes en


funcin de la implementacin de las transformaciones.

Resultados en el aprendizaje de los estudiantes.

Dimensin 3:
Factores influyentes: Entendida como el conjunto de condiciones y
aspectos de orden subjetivo que se manifiestan en el proceso de
implementacin de las transformaciones y que pueden favorecerlo u
obstaculizarlo.
Indicadores:

Compromiso mostrado por directivos, docentes y estudiantes


respecto a la implementacin de las transformaciones.

Clima psicopedaggico de la escuela.

Opinin de los padres.

Preparacin de directivos y docentes.

36

Utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y las


Comunicaciones.

Las dimensiones e indicadores se evaluarn atendiendo a una escala


que comprende tres categoras: Alto, Medio y Bajo. Los ndices a
tener en cuenta para asignar una de estas categoras se presentan a
continuacin.
Dimensin 1: Conduccin del proceso de implementacin.
Indicador 1: Orientacin que se hace de las transformaciones.
Alto: cuando los directivos conciben y ponen en prctica la
orientacin a docentes, alumnos y sus familias como un sistema con
un enfoque coherente en lo referido a las acciones proyectivas a
desarrollar en funcin de la concientizacin del cambio que se espera
en el nivel educativo, de acuerdo con las demandas sociales del
momento histrico y si se encaminan a develar un accionar
metodolgico de preparacin de los implicados en el cambio.
Medio: cuando los directivos ponen en prctica la orientacin a
docentes, alumnos y sus familias teniendo en cuenta las acciones
proyectivas a desarrollar en funcin de la concientizacin del cambio
que se espera en el nivel educativo, de acuerdo con las demandas
sociales del momento histrico. Si dichas orientaciones se
encaminan a develar las caractersticas de la participacin de cada
uno.
Bajo: cuando los directivos informan a docentes, alumnos y sus
familias las acciones que se ejecutan. En dicha informacin no se
declaran acciones proyectivas a desarrollar en funcin de la
concientizacin del cambio que se espera en el nivel educativo, de
acuerdo con las demandas sociales del momento histrico. Dicha
informacin se ofrece sin tener en cuenta las caractersticas de la
participacin de cada uno en la implementacin de las
transformaciones.

37

Indicador 2: Planeacin del proceso de implementacin.


Alto: cuando los directivos conciben y planifican las acciones de
implementacin en la prctica en forma de sistema, con una lgica y
coherencia que toma en cuenta las caractersticas de los implicados
en la implementacin de las transformaciones y los resultados que
de ellos se esperan. Todas las acciones planificadas precisan el qu,
el cmo, el para qu, a quines involucra como participantes y
responsables, en qu plazos se cumplirn, cmo se controlarn y
evaluarn.
Medio: cuando los directivos planifican las acciones de
implementacin aunque las mismas no sean concebidas en forma de
sistema. Toman en cuenta en la planificacin las caractersticas de
los implicados y no en todos los casos se precisan los resultados que
de ellos se esperan. Las acciones planificadas precisan el qu, el
cmo, el para qu.
Bajo: cuando los directivos no hacen una planificacin de las
acciones de implementacin, sino que actan en funcin de las
indicaciones que se le van ofreciendo desde los niveles superiores.
No toman en cuenta, al menos de forma explcita en su actuacin,
las caractersticas de los implicados ni los resultados que de ellos se
esperan. No manifiestan claridad del qu, del cmo, ni del para qu
de su actuacin en el proceso de implementacin.
Indicador 3: Aplicacin prctica de las acciones concebidas.
Alto: cuando los directivos, durante el proceso de aplicacin de las
acciones concebidas, propician espacios para la reflexin y
adecuacin de las indicaciones a las caractersticas de los implicados
y a las condiciones de los centros. En la ejecucin de las acciones
planificadas muestran dominio de la necesidad del cambio, la que
argumentan desde los fundamentos psico-polticos, pedaggicos y
sociolgicos de l. Favorecen el intercambio permanente de
informacin sobre el estado de cumplimiento de las acciones.
Medio: cuando los directivos, durante el proceso de aplicacin de
acciones concebidas, no propician todos los espacios para
reflexin y adecuacin de las indicaciones a las caractersticas de
implicados y a las condiciones de los centros. En la ejecucin de
38

las
la
los
las

acciones planificadas muestran dominio de la necesidad del cambio,


aunque no emiten los argumentos de esa necesidad desde sus
fundamentos psico-polticos, pedaggicos y sociolgicos. El
intercambio de informacin sobre el estado de cumplimiento de las
acciones carece de sistematicidad.
Bajo: cuando los directivos, durante el proceso de aplicacin de las
acciones concebidas, no propician espacios para la reflexin y
adecuacin de las indicaciones a las caractersticas de los implicados
y a las condiciones de los centros. En la ejecucin de las acciones
planificadas no siempre muestran dominio de la necesidad del
cambio y en los casos en que lo muestran no emiten los argumentos
de esa necesidad. No existe una concepcin establecida para el
intercambio de informacin sobre el estado de cumplimiento de las
acciones de implementacin.
Indicador 4: Control y evaluacin que se hace de lo ejecutado.
Alto: cuando desde la propia planificacin de las acciones se
conciben las formas y las vas para el control y la evaluacin de
ellas, y dichas formas y vas constituyen adems fuentes
permanentes para su perfeccionamiento.
Ambas categoras son utilizadas de manera armnica por los
directivos y en correspondencia con los objetivos de las acciones
proyectadas, de manera que a todo proceso de control est asociado
el otorgamiento de una categora evaluativa y que cuando se
otorgue esta, est sustentada en un proceso de control. Que en los
procesos de control y evaluacin articulen de manera coherente los
aspectos cualitativos y cuantitativos de los cambios operados.
Medio: cuando se conocen las formas y las vas para el control y la
evaluacin de las acciones que se conciben en funcin de la
implementacin de las transformaciones y constituyen -las formas y
las vas- fuentes que en ocasiones se tienen en cuenta para el
perfeccionamiento de las acciones. No siempre los directivos
establecen la correspondencia necesaria entre los procesos de
control y evaluacin atendiendo a los objetivos de las acciones
proyectadas. En los procesos de control y evaluacin no siempre se

39

articulan de manera coherente los


cuantitativos de los cambios operados.

aspectos

cualitativos

Bajo: cuando no existe claridad en las formas y las vas para el


control y la evaluacin de las acciones que se conciben en funcin de
la implementacin de las transformaciones y no constituyen -las
formas y las vas- fuentes que se tomen en cuenta para el
perfeccionamiento de las acciones. Los directivos no establecen la
correspondencia necesaria entre los procesos de control y evaluacin
atendiendo a los objetivos de las acciones proyectadas. En los
procesos de control y evaluacin no se articulan de manera
coherente los aspectos cualitativos y cuantitativos de los cambios
operados.
Dimensin 2: Protagonismo de directivos, docentes y alumnos.
Indicador 1: Disposicin de directivos, docentes y estudiantes.
Alto: Cuando los implicados en la implementacin de las
transformaciones- directivos, docentes y alumnos- manifiestan
disposicin para ponerlas en prctica. Se muestra, por ellos,
confianza y seguridad en los resultados que deben obtenerse a partir
de su puesta en prctica y muestran, asimismo, deseos de colaborar
a partir de un conocimiento de la esencia y de los fines de las
transformaciones.
Medio: cuando los implicados en la implementacin de las
transformaciones- directivos, docentes y alumnos- manifiestan
disposicin para ponerlas en prctica, pero muestran en ocasiones
incertidumbre respecto a los resultados que deben obtenerse a partir
de su puesta en prctica. No siempre muestran conocimiento de la
esencia y de los fines de las transformaciones.
Bajo: cuando los implicados en la implementacin de las
transformaciones- directivos, docentes y alumnos- no manifiestan
disposicin para ponerlas en prctica. Muestran incertidumbre
respecto a los resultados que deben obtenerse a partir de su puesta
en prctica. No muestran conocimiento de la esencia y de los fines
de las transformaciones.

40

Indicador 2:
estudiantes.

Participacin

activa

de

directivos,

docentes

Alto: cuando los implicados tienen una participacin protagnica,


caracterizada por asumir, desarrollar y cumplir tareas, sobre la base
de una responsabilidad individual y colectiva que demuestra un
entendimiento de la necesidad de las transformaciones. Se
involucran con deseos en los procesos de planificacin, ejecucin,
control y evaluacin de las acciones de implementacin.
Medio: cuando los implicados participan en el desarrollo y
cumplimiento de las tareas, sobre la base de una responsabilidad
individual y colectiva que demuestra tener un conocimiento de la
necesidad de las transformaciones. Se involucran en los procesos de
planificacin, ejecucin, control y evaluacin de las acciones de
implementacin, aunque no siempre lo hacen con deseos.
Bajo: cuando los implicados participan en el desarrollo y
cumplimiento de las tareas, sobre la base de una constante
orientacin y solo por indicaciones que se le dan y ellos ejecutan. No
se reconoce la responsabilidad individual y colectiva con las
transformaciones. No se involucran en los procesos de planificacin,
control y evaluacin de las acciones de implementacin.
Indicador 3: Iniciativas propuestas por directivos, docentes y
estudiantes.
Alto: cuando los implicados en el proceso ofrecen soluciones a los
problemas que se pueden presentar. Prevn y proponen formas, vas
y acciones novedosas a desarrollar en funcin de lograr los objetivos
de las transformaciones teniendo en cuenta un amplio caudal de
posibilidades a considerar. Demuestran un pensamiento proyectivo
sobre la base de la reflexin y el anlisis de los aciertos y errores
que se pueden cometer al poner en prctica las acciones
planificadas.
Medio: cuando los implicados en el proceso ofrecen soluciones a los
problemas que se pueden presentar a partir de proponer formas,
vas y acciones a desarrollar en funcin de lograr los objetivos de las
transformaciones. Identifican algunos de los aciertos y errores que
se pueden cometer al poner en prctica las acciones planificadas.
41

Bajo: cuando los implicados en el proceso no pueden ofrecer


soluciones a los problemas que se le presentan. No proponen
formas, vas y acciones a desarrollar en funcin de lograr los
objetivos de las transformaciones. No identifican aciertos y errores
que se pueden cometer al poner en prctica las acciones
planificadas.
Indicador 4: Resultados en el aprendizaje de los estudiantes.
Alto: cuando los alumnos manifiestan buen dominio de los elementos
del conocimiento de las asignaturas y un adecuado nivel de
desarrollo de habilidades intelectuales, docentes y especficas que
les permitan apropiarse primero con ayuda y luego por s solos de
los contenidos que tienen que dominar al concluir el nivel educativo.
Ello se concreta en calificaciones iguales o superiores a 8 puntos en
el componente acadmico y de muy bien (MB) o excelente (E) en el
componente educativo. Lo que encuentra su sustento en un eficiente
trabajo metodolgico que se desarrolle en los distintos niveles, la
coherencia en el accionar de los docentes, el enfoque formativo de
los contenidos, la adecuacin de los contenidos de los programas de
las asignaturas al diagnstico de los alumnos y la aplicacin efectiva
del sistema de evaluacin.
Medio: cuando los alumnos
pueden reproducir al menos los
elementos esenciales del conocimiento de las asignaturas y
muestran un desarrollo de habilidades intelectuales, docentes y
especficas que les permitan apropiarse, al menos con ayuda, de los
contenidos fundamentales que tienen que dominar al concluir el nivel
educativo.
Ello se concreta en calificaciones entre 6 y 7 puntos en el
componente acadmico y bien (B) en el componente educativo. Lo
que estar sustentado al menos en una planificacin del trabajo
metodolgico que se desarrolle, aunque existan deficiencias en la
coherencia del accionar de los docentes y en la adecuacin de los
contenidos de los programas de las asignaturas al diagnstico de los
alumnos.
Bajo: cuando los estudiantes no pueden al menos reproducir los
elementos esenciales del conocimiento de las asignaturas y no
42

muestran un desarrollo de habilidades intelectuales, docentes y


especficas que les permitan apropiarse, al menos con ayuda, de los
contenidos fundamentales que tienen que dominar al concluir el nivel
educativo.
Ello se concreta en calificaciones inferiores a 6 puntos en el
componente acadmico y de regular (R) o insuficiente (I) en el
componente educativo. Lo que encontrar sus causas en una
deficiente planificacin del trabajo metodolgico que tiene sus
implicaciones en la coherencia del accionar de los docentes, en la
insuficiente adecuacin de los contenidos de los programas de las
asignaturas al diagnstico de los alumnos, en el enfoque
academicista de los contenidos y en una utilizacin rgida y
despersonalizada del sistema de evaluacin.
Los criterios anteriores se tuvieron en cuenta para cualquier
evaluacin de los resultados del aprendizaje comprendidos en el
sistema que se desarrolla en la escuela, aunque tambin pueden
valorarse parmetros como los siguientes, teniendo en cuenta los
instrumentos de evaluacin aplicados:
Alto: cuando el por ciento de respuestas correctas es superior al 98,
todos los alumnos se encuentran en alguno de los niveles de
desempeo y al menos el 60% de los examinados alcanzan hasta el
nivel tres de desempeo.
Medio: cuando el por ciento de respuestas correctas se encuentra
entre el 75 y el 97, todos los alumnos se encuentran en alguno de
los niveles de desempeo y al menos el 45% de los examinados
alcanzan hasta el nivel tres de desempeo.
Bajo: cuando el por ciento de respuestas correctas se encuentra por
debajo de 75 y existen alumnos sin nivel o alcanzan solo el nivel uno
de desempeo cognitivo.
Dimensin 3: Factores influyentes.
Indicador 1: Compromiso mostrado por directivos, docentes y
estudiantes.
Alto: cuando los implicados identifican y demuestran en su actuar la
responsabilidad individual que tienen con la implementacin de las
43

transformaciones, a partir de saber y argumentar qu funciones les


corresponden desempear y qu se espera de ellos en lo referido a
los resultados que deben obtener y el mejoramiento sistemtico de
los mismos.
Medio: cuando los implicados identifican en su actuar la
responsabilidad individual que tienen con la implementacin de las
transformaciones, a partir de conocer qu funciones les
corresponden desempear y qu se espera de ellos.
Bajo: cuando los implicados no logran identificar la responsabilidad
individual que tienen con la implementacin de las transformaciones,
pues desconocen o no les interesan las funciones que les
corresponden desempear.
Indicador 2: Clima psicopedaggico de la escuela.
Alto: cuando en la escuela se favorece un proceso formativo
armnico, coherente, sistemtico y de calidad. Sustentado en una
labor educativa de la escuela que se desarrolle sobre la base de una
comunicacin efectiva y en una organizacin escolar higinica. Las
relaciones interpersonales se sustenten en el respeto a la
individualidad de los sujetos y el desarrollo integral de la
personalidad de los estudiantes.
Medio: cuando en la escuela el proceso formativo no se concibe
como un todo armnico, coherente y sistemtico, aunque se
desarrolla sobre la base de una planificacin. Se sustenta en una
labor educativa de la escuela caracterizada por una comunicacin
aceptable y una organizacin escolar que permite el cumplimiento de
las actividades. Las relaciones interpersonales se sustentan en el
respeto a la individualidad de los sujetos, aunque no se atiende de
manera explcita e intencional el desarrollo integral de la
personalidad de los estudiantes.
Bajo: cuando en la escuela el proceso formativo no se desarrolla de
manera armnica, coherente y sistemtica sobre la base de una
planificacin. La labor educativa de la escuela no se desarrolla sobre
la base de una comunicacin efectiva y en una organizacin escolar
higinica. Las relaciones interpersonales no favorecen el respeto a la

44

individualidad de los sujetos


personalidad de los estudiantes.

ni

el

desarrollo

integral

de

la

Indicador 3: Opinin de los padres.


Alto: cuando los padres consideran que sus hijos aprenden lo que
necesitan, que sus normas de educacin y comportamiento son
buenas.
Consideran
adems
que
es
necesario
realizar
transformaciones y se implican de manera activa en el proceso de
formacin de sus hijos participando con la escuela en dicha
responsabilidad.
Medio: cuando los padres consideran que sus hijos aprenden aunque
no es todo lo que necesitan, que sus normas de educacin y
comportamiento son aceptables. No pueden identificar con claridad
por qu es necesario realizar transformaciones. Participan en el
proceso de formacin de sus hijos pero cuando la escuela se lo
orienta y declara que la escuela es la que tiene nicamente la
responsabilidad.
Bajo: cuando los padres consideran que sus hijos no aprenden lo que
necesitan, que sus normas de educacin y comportamiento son
insuficientes y que se deben a la escuela. Consideran adems que no
es necesario realizar transformaciones, o no confan en ellas, y no
participan en el proceso de formacin de sus hijos relegando a la
escuela toda la responsabilidad.
Indicador 4: Preparacin de directivos y docentes.
Alto: cuando la preparacin de los directivos y docentes permiten el
abordaje integral del acto educativo y del desarrollo integral de la
personalidad de los estudiantes. Manifiestan deseos de superarse
para desarrollar un proceso educativo de mayor calidad, a partir de
su preparacin en pre grado y con marcada claridad de sus
intenciones de superacin posgraduada. Se motivan por actualizarse
en las tendencias contemporneas del aprendizaje y las diferentes
tcnicas y estrategias para favorecerlo.
Medio: cuando la preparacin de los directivos y docentes les
permite abordar con cierta integralidad el acto educativo y el
desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes. Manifiestan
45

deseos de superarse para desarrollar un proceso educativo de mayor


calidad, a partir de su preparacin en pre grado y aunque no
muestran total claridad de sus intenciones de superacin
posgraduada. Se motivan en ocasiones por actualizarse en las
tendencias contemporneas del aprendizaje y las diferentes tcnicas
y estrategias para favorecerlo, pero no son sistemticos en dicha
actualizacin.
Bajo: cuando la preparacin de los directivos y docentes no les
permite abordar de manera integral el acto educativo y el desarrollo
integral de la personalidad de los estudiantes. No muestran deseos
de superarse para desarrollar un proceso educativo de mayor
calidad, desde las diversas formas de superacin posgraduada o en
su formacin de pre grado. No muestran inters por actualizarse en
las tendencias contemporneas del aprendizaje y las diferentes
tcnicas y estrategias para favorecerlo.
Indicador 5: Utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones.
Alto: cuando el uso de las TIC se concibe desde el propio proceso de
planificacin de la clase, se manipulan los medios con precisin y
seguridad, se extrae de ellos informacin relevante para la actividad
que se desarrolla, contribuyen a elevar la motivacin de los
estudiantes por el estudio a partir de su uso sistemtico en la
ejecucin del trabajo independiente dentro y fuera del aula.
Medio: cuando el uso de las TIC, es al menos sistemtico en el
ejercicio de la docencia, aunque no se planifique desde la concepcin
de la clase, si se manipulan los medios con independencia, aunque
se manifiesten inseguridades. Si se orienta su utilizacin para la
ejecucin de las tareas.
Bajo: cuando el uso de las TIC se manifiesta de manera espontnea,
no se argumenta y orienta en la necesidad de su utilizacin en
funcin de un mayor nivel de aprendizaje. Se muestra inseguridad
en su utilizacin y no se extrae informacin relevante para el
proceso docente. No se concibe su uso en la ejecucin del trabajo
independiente.

46

En la evaluacin de las dimensiones 1 y 2 se consideran los


parmetros siguientes:
Alto: cuando los cuatro indicadores alcanzan igual categora, o
cuando tres alcanzan dicha categora y el cuarto la evaluacin de
Medio.
Medio: cuando los cuatro indicadores alcancen igual evaluacin o
tres sean Medio y el cuarto Bajo o Alto o cuando dos indicadores se
evalen de Alto y los dos restantes de Medio o Bajo. En cualquier
otro caso la evaluacin de las dimensiones ser Bajo.
La dimensin 3 se evala como sigue:
Alto: cuando los cinco indicadores alcanzan igual categora, o cuando
cuatro alcanzan dicha categora y el quinto la evaluacin de Medio.
Medio: cuando los cinco indicadores alcancen igual evaluacin o
cuatro sean Medio y el quinto Bajo o Alto o cuando tres indicadores
se evalen de Alto y los dos restantes de Medio o Bajo. En cualquier
otro caso la evaluacin de la dimensin ser Bajo.
Caractersticas de la escuela secundaria bsica actual (2002)
La realizacin del diagnstico constituy un punto de partida para
iniciar el proceso de perfeccionamiento de las transformaciones de la
secundaria bsica, lo que exigi asumir una posicin crtica y
autocrtica para expresar con objetividad los puntos de vista sobre el
estado que presentaba la secundaria bsica, sus deficiencias, logros,
limitaciones y tambin sus potencialidades de transformacin.
La recogida de informacin aplicando los mtodos y tcnicas
seleccionados para la investigacin ha sido de un relevante valor,
para la que resultaron necesarias las dimensiones e indicadores que
se determinaron y definieron en el epgrafe anterior. De su anlisis
se derivaron elementos cuantitativos y cualitativos que se
complementaron entre s, y que permitieron conocer el estado actual
del desarrollo de las transformaciones de la secundaria bsica en
Cuba.
Los instrumentos se aplicaron en distintos momentos durante los
cursos 2001-2002 y 2002-2003 en las escuelas experimentales
47

ESBEC Yury Gagarin y ESBU Jos Mart respectivamente, en


Ciudad de La Habana y en los Centros de Referencia provinciales de
Camagey, Las Tunas, Matanzas y Granma durante el curso 20022003 como parte de las visitas de EMC y especializadas de la
Direccin de Secundaria Bsica. Fuente tambin para la aplicacin de
los instrumentos fueron los Consejos de Direccin de las direcciones
provinciales de educacin, de los ISP y de los Centros de Referencia
de las provincias mencionadas.
Entre las principales barreras que se manifestaban en el Modelo de
Secundaria Bsica existente se encontraban:

Afectacin de la docencia por ausencia de los profesores y baja


disponibilidad de estos para contar con reservas por grados y
asignaturas.

Un elevado nmero de asignaturas en el currculo escolar vigente


y por tanto elevado nmero de docentes con diversas formas de
actuacin.

Dificultades con la distribucin del tiempo para conjugar


armnicamente las actividades docentes, de trabajo y sociales.

Limitado aprovechamiento de las potencialidades integradoras del


profesor en la realizacin de la evaluacin del aprendizaje de sus
estudiantes.

Limitado uso de la informtica en el desarrollo del proceso de


enseanza-aprendizaje de las diferentes asignaturas por el
profesor, debido al reducido nmero de computadoras existentes
en las secundarias bsicas.

La disponibilidad de tiempo del profesor


en las ESBEC se
limitaba a la preparacin de las asignaturas, y a asumir las tareas
propias del funcionamiento interno de la escuela.

Dbil trabajo del docente con el diagnstico integral del


estudiante, su familia y su comunidad para lograr una labor
formativa eficiente, debido al nmero elevado de estudiantes que
tena que atender.

48

Dbil trabajo metodolgico en funcin de la integracin de los


contenidos de las diferentes asignaturas para elevar los niveles
de aprendizaje.

Principales resultados
El anlisis integrado de los resultados obtenidos a partir de la
aplicacin de los instrumentos investigativos, que se realiz
mediante el estudio exhaustivo de las respuestas, opiniones,
actitudes, normas de comportamiento que se fueron registrando
durante el proceso de diagnstico, de manera individual, permiti
revelar determinadas tendencias que se manifiestan en el proceso de
implementacin de las transformaciones educativas en la secundaria
bsica. Ellas se precisan mediante la valoracin de cada dimensin:
Dimensin 1. Conduccin del proceso de implementacin.
La evaluacin de esta dimensin se realiz atendiendo al anlisis
integrado de los resultados de la encuesta y la observacin
realizadas y tomando en cuenta los ndices definidos para la
evaluacin de los indicadores antes declarados.
Alto: El 28,6% (12) de los directivos y funcionarios.
Medio: El 40,5% (17) de los directivos y funcionarios.
Bajo: 30,9% (13) de los directivos y funcionarios.
Lo anterior tambin se justifica en cierta medida por la celeridad en
la implementacin de las transformaciones de acuerdo con las
experiencias que se iban obteniendo en los centros experimentales
nacionales, y a partir de las cuales se tomaban decisiones oportunas
y necesarias.
El 19,0% (8) de los directivos y funcionarios, se encontraban en un
nivel Alto en lo referido a concebir y planificar las acciones de
implementacin en forma de sistema, con una lgica y coherencia
que tomaba en cuenta las caractersticas de los implicados en la
implementacin de las transformaciones y los resultados que de ellos
se esperaban. Todas las acciones planificadas precisaban el qu, el
cmo, el para qu, y a quines involucraba como participantes y

49

responsables, en qu plazos se cumpliran, cmo se controlaran y


evaluaran.
El 47,6% (20) de los directivos y funcionarios, se encontraban en un
nivel
Medio
pues
aunque
planificaban
las
acciones
de
implementacin las mismas no eran concebidas en forma de
sistema. Tomaban en cuenta en la planificacin las caractersticas de
los implicados y en algunos casos no se precisaban los resultados
que de ellos se esperaban. Las acciones planificadas precisaban el
qu, el cmo, el para qu.
El 33,3% (14) de los directivos y funcionarios, se encontraban en un
nivel Bajo pues no realizaban una planeacin del proceso de
implementacin, sino que actuaban en funcin de las indicaciones
que se les iban ofreciendo desde los niveles superiores. Lo que
implic que dicha deficiencia se arrastrara desde los niveles de
provincia e ISP hasta los centros de referencia. En estos ltimos, el
66,6% (8) de sus directivos manifestaron un accionar en funcin de
las indicaciones que se iban ofreciendo desde los niveles superiores
con escasas posibilidades de ser creativos.
El 16,7% (7) de los directivos y funcionarios, se evaluaron en un
nivel Alto pues durante el proceso de aplicacin de las acciones
concebidas, propiciaban espacios para la reflexin y adecuacin de
las indicaciones a las caractersticas de los implicados y a las
condiciones de los centros. Al ejecutar las acciones planificadas
mostraban dominio de la necesidad del cambio, la que
argumentaban desde los fundamentos. Favorecan el intercambio
permanente de informacin sobre el estado de cumplimiento de las
acciones.
El 54,8% (23) de los directivos y funcionarios, se evaluaron en un
nivel Medio pues no propiciaban todos los espacios para la reflexin
y adecuacin de las indicaciones a las caractersticas de los
implicados y a las condiciones de los centros. En la ejecucin de las
acciones planificadas mostraron dominio de la necesidad del cambio,
aunque no emitieron los argumentos de esa necesidad desde sus
fundamentos. El intercambio de informacin sobre el estado de
cumplimiento de las acciones careca de sistematicidad.

50

El 28,6% (12) de los directivos y funcionarios, se evaluaron en un


nivel Bajo pues propiciaban pocos espacios para la reflexin y
adecuacin de las indicaciones a las caractersticas y condiciones de
los centros. Dicha aplicacin se ejecutaba ms por entender la
necesidad del cambio desde su fundamento psico-poltico que por un
conocimiento profundo de sus fundamentos pedaggicos y
sociolgicos. Ello conllev a que no todas las personas implicadas se
involucraran ms en los cambios a partir de un nivel de conciencia
superior.
Al estar relacionadas todas las acciones de direccin en la propia
conduccin del proceso de implementacin de las transformaciones,
es lgico que lo referido al control y evaluacin que se haca de lo
ejecutado, arrastrara las deficiencias de una planificacin y
orientacin ejecutiva y carente de sistematicidad.
El 23,8% (10) de los directivos y funcionarios, se encontraban en un
nivel Alto al concebir desde la propia planificacin de las acciones las
formas y las vas para el control y la evaluacin de ellas, y dichas
formas y vas constituyeron adems fuentes permanentes para su
perfeccionamiento.
Ambas categoras eran utilizadas de manera armnica por los
directivos y en correspondencia con los objetivos de las acciones
proyectadas, de manera que a todo proceso de control estaba
asociado el otorgamiento de una categora evaluativa y cuando se
otorgaba estaba sustentada en un proceso de control. Los procesos
de control y evaluacin articulaban de manera coherente los
aspectos cualitativos y cuantitativos de los cambios operados.
El 14,3% (6) de los directivos y funcionarios, se evaluaron en un
nivel Medio al conocer las formas y las vas para el control y la
evaluacin de las acciones que se conceban en funcin de la
implementacin de las transformaciones y constituyeron fuentes que
en ocasiones se tuvieron en cuenta para el perfeccionamiento de las
acciones. No siempre los directivos lograron establecer la
correspondencia necesaria entre los procesos de control y evaluacin
atendiendo a los objetivos de las acciones proyectadas. En los
procesos de control y evaluacin no lograban de manera regular

51

articular coherentemente los aspectos cualitativos y cuantitativos de


los cambios operados.
El 61,9% 26 de los directivos y funcionarios, se encontraban en un
nivel Bajo pues no mostraban claridad de las formas y las vas para
el control, y estas no constituan fuentes que se tomaran en cuenta
para el perfeccionamiento de las acciones. Atendan con mayor
nfasis el control que la evaluacin y en los casos en que esta fue
atendida se centr ms en el aspecto cuantitativo que en los
cambios de orden cualitativo.
Dimensin 2. Protagonismo de directivos, docentes y alumnos.
La evaluacin de esta dimensin, al igual que la anterior, se realiz
atendiendo al anlisis integrado de los resultados de la encuesta, la
entrevista y la observacin realizadas y tomando en cuenta, al igual
que en la dimensin anterior, los ndices definidos para la evaluacin
de los indicadores de ella.
Se pudo constatar que existe disposicin para poner en prctica las
transformaciones, confianza y seguridad en los resultados que
deban obtenerse a partir de su puesta en prctica y se mostr,
asimismo, deseos de colaborar a partir de un conocimiento de la
esencia y de los fines de las transformaciones, por esta razn el
35,71% (15) de los directivos y funcionarios, el 25,83% (31)
docentes y el 15% (27) estudiantes fueron evaluados en un nivel
Alto.
El 28,57% (12) directivos y funcionarios, el 35,83% (43) docentes y
el 25% (45) estudiantes se evaluaron en un nivel Medio del indicador
al manifestar disposicin para ponerlas en prctica, pero mostraron
en ocasiones incertidumbre respecto a los resultados que deban
obtenerse a partir de su puesta en prctica. En ocasiones no
mostraron conocimiento de la esencia y de los fines de las
transformaciones.
El 35,71% (15) directivos y funcionarios, el 38,33% (46) docentes y
el 60% (108) estudiantes se evaluaron en un nivel Bajo del indicador
al no manifestar disposicin para ponerlas en prctica. Mostraron
incertidumbre respecto a los resultados que deban obtenerse a

52

partir de su puesta en prctica. No mostraron conocimiento de la


esencia y de los fines de las transformaciones.
En cuanto al carcter de la participacin de los implicados en las
transformaciones se puede destacar que 10 directivos y funcionarios
(23,80%), 21 docentes (17,5%) y 17 estudiantes (9,44%) se
encontraban en un nivel
Alto del indicador al manifestar una
participacin protagnica, caracterizada por asumir, desarrollar y
cumplir tareas, sobre la base de una responsabilidad individual y
colectiva que demostraba un entendimiento de la necesidad de las
transformaciones. Se involucraban con deseos en los procesos de
planificacin, ejecucin, control y evaluacin de las acciones de
implementacin.
El 30,95% (13) directivos y funcionarios, el 41,66% (50) docentes y
el 12,77% (23) estudiantes se encontraban en un nivel Medio pues
participaban en el desarrollo y cumplimiento de las tareas, sobre la
base de una responsabilidad individual y colectiva que demostraba
un conocimiento de la necesidad de las transformaciones. Se
involucraban en los procesos de planificacin, ejecucin, control y
evaluacin de las acciones de implementacin, aunque no siempre lo
hicieron con deseos.
El 45,23% (19) directivos y funcionarios, el 40,83% (49) docentes y
el 77,77% (140) estudiantes se encontraban en un nivel Bajo del
indicador pues participaban en el desarrollo y cumplimiento de las
tareas, sobre la base de una constante orientacin y solo por
indicaciones que se le daban y ellos ejecutaban. No se pudo
identificar la responsabilidad individual y colectiva con las
transformaciones. No se involucraban en los procesos de
planificacin,
control
y
evaluacin
de
las
acciones
de
implementacin.
En lo referido al nivel de iniciativas generadas desde los actores del
proceso se pudo constatar que 23 directivos y funcionarios
(54,76%), 37 docentes (30,83%) y 29 estudiantes (16,11%) se
encontraban en un nivel Alto al proponer soluciones a los problemas
que se iban presentando. Podan prever y proponer formas y vas
novedosas a desarrollar en funcin del logro de los objetivos de las
transformaciones, considerando diversas posibilidades. Demostraban
53

un pensamiento proyectivo sobre la base de la reflexin y el anlisis


de los aciertos y errores que se cometan al poner en prctica las
acciones planificadas.
El 23,80% (10) directivos y funcionarios, el 31,66% (38) docentes y
el 22,77% (41) estudiantes se encontraban en un nivel Medio al
ofrecer soluciones a los problemas que se presentaban a partir de
proponer formas y vas en funcin de lograr los objetivos de las
transformaciones. Identificaban algunos de los aciertos y deficiencias
que se podan cometer al poner en prctica las acciones planificadas.
El 21,42% (9) directivos y funcionarios, el 37,5% (45) docentes y el
61,11% (110) estudiantes se encontraban en un nivel Bajo pues no
pudieron ofrecer soluciones a los problemas que se le presentaban.
No proponan formas y vas en funcin de lograr los objetivos de las
transformaciones. No identificaban aciertos y errores que se podan
cometer al poner en prctica las acciones planificadas.
En el aprendizaje de los estudiantes se constat que 35 de ellos
(19,44%) se encontraban en un nivel Alto al manifestar buen
dominio de los elementos del conocimiento de las asignaturas y un
adecuado nivel de desarrollo de habilidades intelectuales, docentes y
especficas que les permitan apropiarse, primero con ayuda, y luego
por s solos de los contenidos que tenan que dominar al concluir el
nivel educativo. Ello se concret en calificaciones iguales o
superiores a 8 puntos en el componente acadmico y de muy bien
(MB) y excelente (E) en el componente educativo.
El 31,66% (57) alumnos se encontraban en un nivel Medio al poder
reproducir los elementos esenciales del conocimiento de las
asignaturas y mostraron un desarrollo de habilidades intelectuales,
docentes y especficas que les permitan apropiarse, al menos con
ayuda, de los contenidos fundamentales que tenan que dominar al
concluir el nivel educativo. Ello se concret en calificaciones entre 6
y 7 puntos en el componente acadmico y bien (B) en el
componente educativo.
El 48,88% (88) estudiantes se encontraban en un nivel Bajo pues no
pudieron reproducir los elementos esenciales del conocimiento de las
asignaturas y no mostraron un desarrollo de habilidades
54

intelectuales, docentes y especficas que les permitieran apropiarse,


al menos con ayuda, de los contenidos fundamentales que tienen
que dominar al concluir el nivel educativo. Ello se concret en
calificaciones inferiores a 6 puntos en el componente acadmico y de
Regular (R) e Insuficiente (I) en el componente educativo.
De inestimable valor fueron los resultados de los operativos de
calidad que se desarrollaron, que si bien los temarios no han sido
elaborados directamente por la autora, le han permitido hacer
precisiones y tomar decisiones oportunas para la implementacin de
las transformaciones y sobre la naturaleza de los contenidos que
deben ser evaluados, de manera que se constituyeron en
instrumentos que han permitido tambin evaluar con rigor cientfico
la marcha de las transformaciones.
Lo anterior encuentra determinada correspondencia con los niveles
de aprendizaje que alcanzaron los alumnos de noveno grado al
enfrentarse a los exmenes de Matemtica con un 38,3% de
respuestas correctas y de Espaol con un 58,2%, durante el III
operativo nacional efectuado en diciembre de 2003, que aunque fue
el tercero se tom como diagnstico de partida en la generalizacin
del nuevo modelo de escuela secundaria. (Resultados del operativo
nacional de evaluacin en Secundaria Bsica, diciembre del 2003, p.
1).
Dimensin 3. Factores influyentes.
La evaluacin de esta dimensin se realiz, como en el caso de las
dos anteriores, atendiendo al anlisis integrado de los resultados de
la encuesta, la entrevista y la observacin realizadas y tomando en
cuenta, los ndices definidos para la evaluacin de los indicadores de
ella.
El compromiso que mostraban 20 directivos y funcionarios
(47,61%), 33 docentes (27,5%) y 19 estudiantes (10,55%) para
enfrentar el necesario proceso de transformaciones en el nivel
educativo, se encontraba en un nivel Alto pues identificaban y
demostraban en su actuar la responsabilidad individual que tenan
con la implementacin de las transformaciones, a partir de saber y
argumentar qu funciones les correspondan desempear y qu se
55

esperaba de ellos en lo referido a los resultados que deban obtener


y el mejoramiento sistemtico de los mismos.
El 28,57% (12) directivos y funcionarios, el 14,16% (17) docentes y
el 19,44% (35) alumnos se encontraban en un nivel Medio pues
identificaban en su actuar la responsabilidad individual que tenan
con la implementacin de las transformaciones, a partir de conocer
qu funciones les correspondan desempear y qu se esperaba de
ellos.
El 23,80% (10) directivos y funcionarios, el 58,33% (70) docentes y
el 70% (126) estudiantes se encontraban en un nivel Bajo al no
lograr identificar la responsabilidad individual que tenan con la
implementacin de las transformaciones, pues desconocan o no les
interesaban las funciones que les correspondan desempear.
El clima psicopedaggico en la escuela se comportaba de la siguiente
manera: 11 directivos y funcionarios (26,19%), 15 docentes
(12,5%) y 31 estudiantes (17,22%) lo manifestaban en un nivel Alto
ya que en la escuela se favoreca un proceso formativo armnico,
coherente, sistemtico y de calidad. Sustentado en una labor
educativa que se desarrollaba sobre la base de una comunicacin
efectiva y en una organizacin escolar higinica. Las relaciones
interpersonales se sustentaban en el respeto a la individualidad de
los sujetos y el desarrollo integral de la personalidad de los
estudiantes.
En un nivel Medio lo manifestaban 10 directivos y funcionarios
(23,80%), 37 docentes (30,83%) y 52 estudiantes (28,88%) ya que
en la escuela el proceso formativo no se conceba como un todo
armnico, coherente y sistemtico, aunque se desarrollaba sobre la
base de una planificacin. Se sustentaba en una labor educativa
caracterizada por una comunicacin aceptable y una organizacin
escolar que permita el cumplimiento de las actividades. Las
relaciones interpersonales se sustentaban en el respeto a la
individualidad de los sujetos, aunque no se atenda de manera
explcita e intencional el desarrollo integral de la personalidad de los
estudiantes.

56

En un nivel Bajo se manifestaba el indicador en 21 directivos y


funcionarios (50%), 68 docentes (56,66%) y 97 estudiantes
(53,88%) pues en la escuela el proceso formativo no se desarrollaba
de manera armnica, coherente y sistemtica sobre la base de una
planificacin. La labor educativa no se sustentaba en una
comunicacin efectiva y en una organizacin escolar higinica. Las
relaciones interpersonales no favorecan el respeto a la
individualidad de los sujetos ni el desarrollo integral de la
personalidad de los estudiantes.
La opinin de los padres se encontraba en un nivel Alto en 18 de
ellos (15%) al considerar que sus hijos aprendan lo que
necesitaban, que sus normas de educacin y comportamiento eran
buenas. Consideraban adems que era necesario realizar
transformaciones y se implicaban de manera activa en el proceso de
formacin de sus hijos participando con la escuela en dicha
responsabilidad.
En un nivel Medio se encontraban 32 padres (26,66%) pues
consideraban que sus hijos aprendan aunque no era todo lo que
necesitaban, que sus normas de educacin y comportamiento eran
aceptables. No podan identificar con claridad por qu era necesario
realizar transformaciones. Participaban en el proceso de formacin
de sus hijos pero cuando la escuela se lo orientaba y declaraban que
la escuela era la que tena nicamente la responsabilidad.
En un nivel Bajo se encontraban 70 padres (58,33%) al considerar
que sus hijos no aprendan lo que necesitaban, que sus normas de
educacin y comportamiento eran insuficientes y que se deban a la
escuela. Consideraban adems que no era necesario realizar
transformaciones, o no confiaban en ellas, y no participaban en el
proceso de formacin de sus hijos relegando a la escuela toda la
responsabilidad.
La preparacin de los directivos y funcionarios y docentes se evalu
en un nivel Alto en 20 (47,61%) y 41 (34,16%) respectivamente, ya
que los mismos abordaban de manera integral el acto educativo y el
desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes.
Manifestaban deseos de superarse para desarrollar un proceso
educativo de mayor calidad, a partir de su preparacin en pre grado
57

y con marcada claridad de sus intenciones de superacin


posgraduada. Se motivaban por actualizarse en las tendencias
contemporneas del aprendizaje y las diferentes tcnicas y
estrategias para favorecerlo.
En un nivel Medio se encontraban 12 funcionarios y directivos
(28,57%) y 19 docentes (15,83%) al abordar el acto educativo y el
desarrollo de la personalidad de los estudiantes con limitaciones en
su integralidad y coherencia. Manifestaban deseos de superarse para
desarrollar un proceso educativo de mayor calidad, a partir de su
preparacin en pre grado, aunque no mostraban total claridad de sus
intenciones de superacin posgraduada. Se motivaban en ocasiones
por actualizarse en las tendencias contemporneas del aprendizaje y
las diferentes tcnicas y estrategias para favorecerlo, pero no
manifestaban sistematicidad en dicha actualizacin.
En un nivel Bajo se encontraban 10 directivos y funcionarios
(23,80%) y 60 docentes (50%) pues la alcanzada no le permita
abordar de manera integral el acto educativo y el desarrollo de la
personalidad de los estudiantes. No mostraban deseos de superarse
para desarrollar un proceso educativo de mayor calidad, desde las
diversas formas de superacin posgraduada o en su formacin de
pre grado. No mostraban inters por actualizarse en las tendencias
contemporneas del aprendizaje y las diferentes tcnicas y
estrategias para favorecerlo.
La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones, se evalu en un nivel Alto en el 9,25% (5) de las
clases observadas, pues el uso de las TIC se conceba desde la
planificacin de la clase, se manipulaban los medios con precisin, se
extrajo de ellos informacin relevante para la actividad que se
desarrollaba, contribuyeron a elevar la motivacin de los estudiantes
por el estudio a partir de la orientacin de su uso para la ejecucin
del trabajo independiente fuera del aula.
En el 12,96% (7) de las clases observadas se evalu el indicador en
el nivel Medio pues se usaron las TIC en la docencia, aunque no se
haba planificado, se manipularon los medios con independencia,
aunque constataron dificultades con su uso, dadas esencialmente

58

por falta de habilidades manipulativas. Se orient su utilizacin para


la ejecucin de las tareas en la clase.
En el 77,77% (42) de las clases se evalu el indicador en el nivel
Bajo ya que el uso de las TIC se manifest de manera espontnea, al
no estar concebido desde la planificacin. No se orient en la
necesidad de su utilizacin en funcin de
un mayor nivel de
aprendizaje. Se mostr inseguridad en su utilizacin y no se extrajo
informacin relevante para el proceso docente. No se concibi su uso
en la ejecucin del trabajo independiente.
Lo hasta aqu presentado y analizado revela la necesidad que existe
de concebir y poner en prctica una va coherente y sistemtica que
permita la implementacin de las transformaciones, que responda a
una lgica de preparacin e implicacin protagnica de los
involucrados en el proceso.
IMPLEMENTACIN DE LAS TRANSFORMACIONES EN LA SECUNDARIA
BSICA. PRINCIPALES RESULTADOS
En esta parte se explicita los fundamentos terico-metodolgicos de
la estrategia, que como esencia conciben la implicacin consciente
de cada uno de los involucrados en las transformaciones educativas,
a partir de su disposicin, motivacin y claridad de las funciones que
les corresponden desempear durante su implementacin, mediante
la puesta en prctica de la estrategia, previo dominio de los fines y
sentido de dichas transformaciones.
Se presenta la estrategia metodolgica, que adems de contener los
referidos fundamentos, se estructura en etapas y acciones por cada
una de ellas, que conllevan al cumplimiento de su objetivo. Dichas
acciones se enmarcaron en etapas que garantizan en el tiempo, la
organizacin de las transformaciones educativas desde la propia
lgica de actuacin del ser humano: planificacin-organizacin,
ejecucin y evaluacin de la actuacin.
Se recogen tambin los resultados finales de la evaluacin de las
dimensiones e indicadores determinados para la evaluacin de la
implementacin de las transformaciones educativas. Un anlisis
integral y sinttico de las mismas permite realizar las siguientes
59

precisiones: la evaluacin de los indicadores de la dimensin


Conduccin del proceso de implementacin permite aseverar que a
pesar de los avances irrefutables, an un nmero (pequeo) de
directivos y funcionarios presentan deficiencias en la ejecucin
integrada y coherente de las funciones de direccin, con mayor
afectacin en la planeacin.
En la segunda dimensin se constata que en los indicadores
disposicin, participacin e iniciativas, aun cuando se avanza
notablemente, se mantienen determinadas deficiencias en docentes
y estudiantes que estn asociadas al escaso dominio que an
mantienen de la esencia de las transformaciones educativas.
En la tercera dimensin se constatan igualmente avances
significativos en la evaluacin de sus indicadores, no obstante, existe
un nmero de docentes y estudiantes que an reflejan deficiencias
en sus niveles de compromiso con las transformaciones y con el
desarrollo de un clima psicopedaggico favorable al proceso
educativo, cuya causa esencial puede encontrarse, como en el caso
de la dimensin anterior en no haber comprendido en su real
magnitud la esencia de las transformaciones radicales que se
desarrollan.
Propuesta de la estrategia metodolgica para la implementacin de
las transformaciones
Atendiendo a los fundamentos tericos asumidos como sustento de
las transformaciones en la secundaria bsica, la naturaleza cambios
y la experiencia terica sobre las transformaciones es que se
entendi
necesario
revelar
determinados
requerimientos
metodolgicos a los que se arrib mediante aproximaciones
sucesivas durante la sistematizacin de los antecedentes de las
transformaciones de la secundaria bsica, los que debern ser
atendidos en la puesta en prctica actuales. Ellos son:

60

La implementacin de las transformaciones requiere del


desarrollo de un proceso poltico permanente encaminado a la
argumentacin, la explicacin y el anlisis de los resultados que
se obtienen y al perfeccionamiento de las acciones que se
ejecuten.

Las acciones que se conciban pueden y deben ser adecuadas a


partir de las caractersticas que se identifiquen durante el
diagnstico de las personas que se involucran, las instituciones y
las condiciones objetivas existentes.

Solo se pueden llevar a la prctica a partir del compromiso


individual y colectivo de todos los involucrados a partir del inters
y la motivacin por participar y de la creacin de un nivel de
conciencia de la necesidad del cambio.

Las acciones que se ejecuten para la implementacin de las


transformaciones debern favorecer la participacin activa de
cada uno de los implicados, a partir de sus niveles de
preparacin, sus fortalezas y sus debilidades, de manera que
cada uno est en mejores condiciones de involucrarse en las
transformaciones.

La implementacin de las acciones deber desarrollarse alejada


de cualquier esquematismo y formalismo, siempre tomando en
cuenta las condiciones del contexto y potenciando las
potencialidades innovadoras de los implicados.

Durante la ejecucin de las acciones de implementacin de las


transformaciones deber prestarse especial atencin a las
diversas fuentes de informacin con las cuales se interacta de
manera que no se dejen de atender o no se tomen en cuenta
opiniones, gestos de las personas, actitudes, etc., que pueden ser
indicativas de aspectos a perfeccionar o aclarar.

Deber crearse un registro de experiencias en el que se refleje el


criterio evaluativo de cada accin ejecutada atendiendo a:
cumplimiento del objetivo trazado, nivel de ese cumplimiento,
insuficiencias que se manifestaron y formas de resolverlas.

Ser giles con el anlisis de la informacin que se obtiene por la


ejecucin de las acciones, de manera que se puedan tomar las
decisiones oportunas y se perfeccione la implementacin de las
transformaciones.

En el seminario cientfico nmero 4 sobre la transformacin de la


escuela, se destaca que para lograr una acertada direccin de la
61

transformacin de la escuela se han de considerar cuatro aspectos


relevantes: el modelo de la escuela que se quiere, un grupo de
principios que rijan los cambios en correspondencia con las
caractersticas de las transformaciones que se desean realizar y el
tipo de escuela, la funcin de las estructuras en las transformaciones
y la puesta en prctica de una estrategia para la transformacin que
tome en cuenta los principios de ella, el modelo de escuela y las
funciones de las estructuras.
Precisamente en este ltimo aspecto se centra la aportacin prctica
esencial de la tesis, al proponer una estrategia metodolgica
encaminada
a la preparacin de las estructuras para la
implementacin de las transformaciones.
Resulta necesario precisar qu se entiende por estrategia
metodolgica en el contexto de la tesis, para ello se parte de la
concepcin general aportada por un colectivo de investigadores del
ISP Flix Varela que aparece en el artculo La estrategia como
resultado cientfico de la investigacin educativa (De Armas, 2005),
en el que se plantea que la estrategia debe tener la siguiente
estructura:
introduccin

fundamentacin,
diagnstico,
planteamiento del objetivo general, planeacin estratgica,
instrumentacin y evaluacin.
Consecuentemente con estos elementos, en la presente investigacin
se asume como estrategia metodolgica el sistema de acciones, que
en el orden de la preparacin de los implicados en el cambio,
orientan, organizan y posibilitan el desarrollo la implementacin de
las transformaciones. Dichas acciones se ordenan por etapas que
permiten el trnsito del estado actual de la secundaria bsica al
estado deseado.
Esta valoracin tiene adems como referente terico, la definicin de
estrategia pedaggica expuesta por Sierra Salcedo en el texto de
Pedagoga 2002 (172, 324) de donde se retoman
aspectos
significativos, tales como: sistema, transformacin de lo real a lo
deseado y objeto a modificar.
La estrategia metodolgica, enfatiza en el cmo realizar la
implementacin de las transformaciones en la secundaria bsica, a
62

partir de estructurar las vas y procedimientos para su aplicacin y


orienta el modo de llevarla a cabo con la participacin de directivos,
docentes, alumnos, sus familias y la comunidad.
La estrategia que se propone proyecta un sistema de acciones a
corto, mediano y largo plazo que permitir la implementacin de las
transformaciones de la secundaria bsica, tomando como base la
utilizacin de mtodos y procedimientos que propicien el debate,
donde los docentes tendrn la oportunidad de aprender a partir de la
experiencia individual y grupal. La aplicacin de estos mtodos
permitir el cumplimiento de los objetivos establecidos para cada
accin en un tiempo concreto.
Esta estrategia presenta como referentes tericos en lo filosfico al
Materialismo Dialctico e Histrico, en lo psicolgico al Enfoque
Histrico Cultural, en lo sociolgico a la Sociologa Marxista y en lo
pedaggico a la Formacin Integral de la Personalidad del
adolescente desde el accionar coherente de todos los implicados en
dicha formacin.
La estrategia se sustenta en el enfoque Marxista Leninista cuya base
es el Materialismo Dialctico e Histrico, y en la concepcin martiana
de la educacin de las nuevas generaciones. El mtodo materialista
dialctico constituye su base metodolgica que permite el anlisis y
la interpretacin del proceso pedaggico. Toma adems sus
fundamentos gnoseolgicos expresados en la forma en que se
desenvuelve el proceso cognitivo, la teora del conocimiento, con sus
orgenes en la prctica pedaggica para de ah penetrar al
pensamiento y terminar con la prctica fecundada por el
conocimiento adquirido.
Esta lgica interna traza el orden general de la estrategia; desde el
estado actual del problema, obtenido por el diagnstico en el
intercambio con el medio, se introduce en lo abstracto, para
determinar la concepcin general de preparacin de los implicados
de acuerdo con sus caractersticas, necesidades, potencialidades y
niveles de responsabilidad, lo que constituye la esencia para
delimitar las acciones a desarrollar en funcin de la implementacin
de las transformaciones que apuntan al estado deseado.

63

Desde el punto de vista psicolgico est sustentada en el Enfoque


Histrico Cultural, al proyectar la transformacin del modo de
actuacin de los implicados en la direccin de la implementacin de
las transformaciones de la secundaria bsica. Le concede a ellos una
participacin protagnica en el desarrollo de las transformaciones.
Resulta esencial la trascendencia de los conceptos de Zona de
Desarrollo Actual y Zona de Desarrollo Prximo que se aprecian
desde el diagnstico y se atienden de manera puntual desde la
ejecucin de cada una de las acciones de la estrategia, las que estn
encaminadas a lograr la preparacin y la implicacin de cada uno de
los involucrados de manera protagnica, atendiendo a sus
necesidades, potencialidades y condiciones del contexto en el que se
desenvuelven.
En todo el desarrollo de la estrategia se tiene en cuenta la unidad de
lo afectivo y lo cognitivo; el contenido de las sesiones de preparacin
se seleccion teniendo en cuenta su significado para el desarrollo de
conocimientos, sentimientos y valores relacionados con la
implementacin de las transformaciones. Otro aporte bsico para la
concepcin de la estrategia se relaciona con la dialctica de la
centralizacin y descentralizacin, la unidad y la diversidad, lo
general y lo particular. La dialctica de estos principios educativos
tiene alcance rector y valor metodolgico en su concepcin prctica.
Desde el punto de vista sociolgico se sustenta en la concepcin de
la educacin como fenmeno social, basada en la preparacin del
hombre para la vida, para interactuar con el medio transformndolo
y transformndose a s mismo, de ah su funcin social. Adems las
acciones diseadas permiten la socializacin del individuo en
diferentes contextos de actuacin. Lo social se enfatiza adems
teniendo en cuenta, en las direcciones que se adoptan, las realidades
y necesidades sociales y econmicas de cada secundaria bsica del
pas, respecto a la derivacin de los objetivos, la seleccin del
contenido
y la integracin de diversas reas del proceso
transformador que en ellas tiene lugar.
La estrategia est orientada al subsistema educacional de Secundaria
Bsica, como va para dirigir la implementacin de las
transformaciones que en ella se desarrollan. Como fundamento se
64

tiene en cuenta el pensamiento pedaggico cubano que sirve de base


a las transformaciones actuales de la educacin en Cuba (Torres,
2005). Parte del principio de la pedagoga cubana de la integracin
del estudio con el trabajo, que permite enriquecer el uno con el otro.
Considera al alumno como centro del proceso pedaggico, como
constructor de su propio conocimiento, como protagonista activo de
su formacin y desarrollo en intercambio con otros coetneos y con
personas de mayor edad que l, durante el proceso educativo de la
escuela y su contexto. Desde la propia concepcin de la estrategia se
concibe a los directivos, docentes y padres de familia como
participantes activos del proceso de transformacin de la secundaria
bsica, al emplear formas organizativas que garanticen, desde el
cumplimiento de sus funciones, su participacin y preparacin de
forma armnica y coherente en correspondencia con sus niveles de
implicacin y las aspiraciones de las transformaciones.
Se asumen asimismo como fundamentos pedaggicos de la
estrategia, los principios que deben regir la transformacin de la
escuela, declarados en el Seminario cientfico 4. La transformacin
de la escuela en sus pginas 2 y 3. Ellos son:

Aumento de la participacin activa y democrtica.

Cambio de significado de la actividad.

Desarrollo y estimulacin de la creatividad.

Motivacin.

Eslabn fundamental.

Consideracin de la unidad en la diversidad y viceversa.

En el propio sustento de la estrategia metodolgica se concibe que


dirigentes, funcionarios y docentes deben identificar que su tarea de
primer orden consiste en lograr unidad de accin y compromiso
individual y colectivo en torno a la necesidad de modificar sus modos
de actuacin, en funcin de lograr los objetivos de
las
transformaciones de la Secundaria Bsica. Las modificaciones en los
modos de actuacin estarn encaminadas a la puesta en prctica de
procedimientos que se caractericen por relaciones de subordinacin,

65

orientacin, control y evaluacin de las acciones que desarrollan en


correspondencia con sus responsabilidades en la ejecucin de la
estrategia.
Esta estrategia se caracteriza por ser integradora, diferenciada,
contextualizada, sistemtica y operativa:

Integradora: pues las acciones que en ella se conciben estn


dirigidas a involucrar y preparar a todos los implicados, de
manera esencial, en las transformaciones que se desarrollan en el
nivel educativo; lo que implica no solo el trabajo con su esfera
cognitivo instrumental, sino adems con la motivacionalafectiva.

Diferenciada: las acciones diseadas permiten la participacin y


el desarrollo del personal involucrado tomando en consideracin
sus necesidades, potencialidades, responsabilidades y niveles de
desarrollo profesional.

Contextualizada: las acciones diseadas pueden adecuarse a


cada centro y a las caractersticas del personal involucrado en las
transformaciones
de
acuerdo
con
sus
necesidades
y
potencialidades.

Sistemtica: la estrategia se concibi incorporndola al Sistema


de Trabajo del MINED y al Sistema de Trabajo de la escuela,
como un proceso continuo y en avance, atendiendo al desarrollo
de cada centro, directivos, funcionarios, docentes, alumnos y
padres de familia. Parte de la interrelacin entre el diagnstico,
el objetivo general y los particulares de cada una de las acciones.

Operativa: debe retroalimentarse, ejecutarse, controlarse y


evaluarse en correspondencia con las posibilidades reales de cada
centro, de los directivos, docentes, alumnos y padres.

Ha sido concebida para su aplicacin inmediata en el pas. La unidad


entre las diversas estructuras de educacin del territorio en el
anlisis e integracin de las necesidades para adoptar decisiones que
satisfagan las nuevas exigencias, han quedado plasmadas en
acciones concretas a acometer, potenciando el papel y la
responsabilidad de los cuadros en los distintos niveles: ISP, la
66

Direccin Municipal de Educacin y el Consejo de Direccin de los


centros en los que se ejecutaron las acciones de implementacin de
las transformaciones.
El objetivo de la estrategia metodolgica consiste en disear un
sistema de acciones que garanticen la implementacin de las
transformaciones de la secundaria bsica, a la vez que permita la
preparacin de los implicados a partir de su participacin
protagnica. Esquema 1
En la estrategia se delimitaron como etapas las siguientes: esquema
2

Preparacin de las condiciones para la implementacin.

Ejecucin de la implementacin.

Retroalimentacin de la implementacin.

La estructuracin de las acciones por cada etapa de la estrategia se


presenta a continuacin:
Primera etapa: Preparacin de las condiciones para la
implementacin.
Accin 1: Analizar los resultados de investigaciones desarrolladas
con anterioridad.
Resultado esperado:
Sistematizacin
de
los
resultados
de
las
investigaciones
desarrolladas con anterioridad sobre transformaciones educativas,
en particular, las referidas a modelos educativos en el nivel de
Secundaria Bsica. Determinacin de tendencias en ellos.
Accin 2: Determinar el estado actual de las transformaciones.
Resultado esperado:
Caracterizacin del estado actual de las transformaciones en el nivel
de Secundaria Bsica a partir del anlisis de los resultados obtenidos
de la aplicacin de los instrumentos de diagnstico.
Accin 3: Formar experimentalmente a los PGI.
Resultado esperado:
67

Lograr la formacin emergente de profesores generales integrales


para la secundaria bsica (100 valientes) mediante un plan de
estudio que los prepare de manera elemental para desarrollar la
docencia de todas las asignaturas con excepcin de Educacin Fsica
e Ingls.
Accin 4: Desarrollar procesos polticos con todo el personal docente.
Resultado esperado:
Concientizacin del personal docente sobre la necesidad de
implementar novedosas transformaciones en la Secundaria Bsica y
establecimiento de los compromisos individuales y colectivos de
participacin en las transformaciones, a partir de un primer
momento, de impartir dos o ms asignaturas.
Accin 5: Garantizar el seguimiento a las escuelas experimentales.
Resultado esperado:
Evaluacin sistemtica de los resultados que se obtienen a partir de
la puesta en prctica de las transformaciones en las escuelas
experimentales, en particular de esclarecimiento, orientacin y
precisin de las transformaciones a lograr en funcin de proyectar
las adecuaciones o correcciones necesarias encaminadas al logro del
fin de la secundaria.
Accin 6: Evaluar preliminarmente los elementos del modelo en las
escuelas experimentales.
Resultado esperado:
Determinacin de deficiencias y logros de la implementacin de la
concepcin
del
nuevo
modelo
de
Secundaria
Bsica
y
perfeccionamiento de las acciones a partir de los resultados
obtenidos.
Accin 7: Consulta con el personal docente de la necesidad del
cambio del modelo de escuela.

68

Resultado esperado:
Concientizacin del personal docente de la necesidad del cambio del
modelo de la secundaria bsica actual e identificacin de barreras y
fortalezas para la implementacin del nuevo modelo de escuela.
Retroalimentacin y precisin de las acciones a desarrollar durante
el proceso.
Segunda etapa: Ejecucin de la implementacin.
Accin 1: Capacitar las estructuras de direccin.
Resultado esperado:
Preparacin de las estructuras de direccin en la concepcin del
nuevo modelo de secundaria bsica y en las acciones para
desarrollar las transformaciones en dicho nivel educativo.
Accin 2: Habilitar los profesores especialistas.
Resultado esperado:
Lograr la habilitacin de los profesores especialistas que dieron su
disposicin para desempearse como PGI en la Secundaria Bsica.
Accin 3: Generalizar el nuevo modelo de escuela secundaria bsica
y de formacin del PGI.
Resultado esperado:
Creacin de las facultades de Profesor General Integral de
Secundaria Bsica en todos los ISP del pas. Inicio de la Facultad
Salvador Allende en la capital y extensin del modelo de
Secundaria Bsica a todo el pas.
Accin 4: Capacitar a la familia.
Resultado esperado:
Preparacin de las familias en la concepcin del nuevo modelo de la
secundaria bsica y de las transformaciones radicales a desarrollar
en el nivel educativo, con la intencin de contar con su apoyo,
participacin y sugerencias para la eficiente puesta en prctica de las
trasformaciones.

69

Accin 5: Elaborar el nuevo sistema evaluativo escolar.


Resultado esperado:
Elaboracin y puesta en prctica de un nuevo sistema evaluativo del
escolar de la educacin Secundaria Bsica.
Accin 6: Definir retos y prioridades en cada curso escolar.
Resultado esperado:
Identificacin de los retos y las prioridades que para cada curso
escolar se declaran, a partir de las deficiencias, avances, barreras y
fortalezas que en la implementacin de las transformaciones se
manifiesten, en funcin del fin y la misin de la nueva secundaria
bsica.
Tercera etapa: Retroalimentacin de la implementacin.
Accin 1: Evaluar y perfeccionar las acciones ejecutadas en las
etapas anteriores.
Resultado esperado:
Determinacin de deficiencias y logros que se presentan en la
ejecucin de las acciones implementadas y evaluacin de los
resultados obtenidos de ellas. Precisin o adecuacin de acciones
que permitan la consolidacin de las transformaciones.
Accin 2: Perfeccionar el modelo de la escuela secundaria bsica.
Resultado esperado:
Reelaboracin del proyecto de modelo de escuela Secundaria Bsica
a partir de la elaboracin de las propuestas a incluir en l por cada
uno de los aspectos en los que l se estructura y de la discusin y
anlisis de ellas con directores, claustros, alumnos y padres de los
centros docentes.
Accin 3: Desarrollar procesos de consulta con directivos, docentes,
alumnos y padres en cada uno de los EMC y visitas especializadas.
Resultado esperado:
Identificacin de barreras y fortalezas en la implementacin de las
transformaciones, que permitan perfeccionar el proceso, a partir de
70

realizar los ajustes que conlleven a la obtencin de mejores


resultados, sobre la base de una mayor conciencia del carcter de la
participacin de cada uno de los implicados.
Accin 4: Introducir resultados de investigaciones.
Resultado esperado:
Introduccin en la prctica del proceso educativo de la secundaria
bsica de los resultados de las investigaciones asociadas al cambio
educativo y las adecuaciones curriculares y medicin sistemtica del
impacto de las acciones desarrolladas, en funcin de tomar las
decisiones para su posible generalizacin.
Accin 5: Concebir y poner en prctica un programa
Profundizacin y Consolidacin de las transformaciones.

de

Resultado esperado:
Consolidacin de las transformaciones en la escuela secundaria
bsica, a partir de la utilizacin efectiva de las novedosas TIC y
todos los recursos puestos a disposicin de dichas transformaciones,
con nfasis en los humanos, de manera que se avance hacia el logro
de los objetivos formativos del nivel.
Accin 6: Aplicar el sistema de evaluacin de la calidad de la
educacin.
Resultado esperado:
Evaluacin de la calidad de la educacin Secundaria Bsica de
manera que permita tomar las decisiones necesarias para mejorar
los resultados del aprendizaje desde el rediseo y perfeccionamiento
del trabajo metodolgico.
Accin 7: Realizar balances semestrales y anuales del impacto de las
transformaciones.
Resultado esperado:
Evaluacin del estado de las transformaciones, a partir del anlisis y
discusin de los resultados que se alcanzan en los indicadores de
eficiencia del proceso educativo de la secundaria bsica y proyeccin

71

de las acciones encaminadas a dar solucin a las deficiencias que se


presenten.

Esquema 1 Fundamentacin terica- metodolgica


FUNDAMENTACIN TERICA- METODOLGICA

Filosficos
Sociolgicos
Psicolgicos
Pedaggicos

Principios que rigen la transformacin


de la escuela.
Requerimientos metodolgicos

OBJETIVO

ETAPAS

Preparacin de las condiciones


para la implementacin.

Ejecucin de la implementacin.
Evaluacin de la
implementacin.

72

Esquema 2 Etapas de la estrategia metodolgica


ETAPAS

Preparacin para
la
implementacin

Analizar
resultados
de
investigaciones
anteriores.
Determinar el estado
actual
de
las
transformaciones.
Formar de manera
experimental PGI
Procesos
polticos
con todo el personal
docente.
Seguimiento a las
escuelas
experimentales.
Evaluar
preliminarmente los
elementos
del
modelo
de
las
escuelas
experimentales.
Consulta
con
el
personal docente de

la necesidad del
cambio del modelo
de escuela.

Ejecucin de la
implementacin

Capacitar
las
estructuras
de
direccin.
Habilitar
los
profesores
especialistas.
Generalizar
el
nuevo modelo de
escuela
y
la
formacin del PGI
en el pas.
Capacitar a la
familia.
Elaborar el nuevo
sistema
de
evaluacin
del
escolar.
Definir retos y
prioridades
en
cada
curso
escolar.

Evaluacin de la
implementacin

Evaluar y perfeccionar
las
acciones
ejecutadas en las
etapas anteriores.
Perfeccionar
el
modelo de la escuela
secundaria bsica.
Proceso de consulta
con
directivos,
docentes, alumnos y
padres en cada uno
de los EMC y visitas
especializadas.
Introducir resultados
de investigaciones.
Concepcin y puesta
en
prctica
del
Programa
de
Profundizacin
y
Consolidacin de las
transformaciones.
Evaluacin
de
la
calidad
de
la
educacin.
Balance semestral

y
anual
impacto.

del

73

Valoracin de la estrategia metodolgica por criterio de expertos y


de los resultados preliminares de su aplicacin
Durante la aplicacin del criterio de expertos, mediante el mtodo
Delphy, se atendi a la ejecucin de las siguientes acciones:

Determinacin de los requerimientos metodolgicos para la


implementacin de las transformaciones en la Secundaria Bsica,
de la estrategia metodolgica para lograrla y de las dimensiones
e indicadores que permitirn evaluar los resultados que se
alcancen con su aplicacin a partir de la consulta bibliogrfica y a
especialistas.

Constatacin inicial de la factibilidad de aplicacin de las


propuestas mediante un pilotaje.

Adecuacin de las propuestas a partir de los resultados del


pilotaje.

Valoracin por los expertos de las propuestas realizadas.

Se aplic una encuesta para la determinacin del coeficiente de


competencia de 40 expertos en la temtica, listados inicialmente, y a
partir de los resultados obtenidos se seleccionaron treinta y uno de
ellos. Sus datos aparecen en la tabla 1.
A los treinta y un expertos se les hizo llegar un documento adjunto
en una gua para la evaluacin de cada uno de los aspectos que
conforman la propuesta en el que se relacionaba una sntesis de la
sistematizacin
de
los
fundamentos
pedaggicos
de
las
transformaciones educacionales desarrolladas, en particular, en la
educacin secundaria bsica, los requerimientos metodolgicos para
la implementacin de las transformaciones, las dimensiones y los
indicadores para la evaluacin de dichas transformaciones y la
estrategia metodolgica que se dise, con el objetivo de que los
evaluaran en las categoras de muy adecuado, suficientemente
adecuado, adecuado, poco adecuado e inadecuado.
Las evaluaciones otorgadas por los expertos se tabularon y
procesaron estadsticamente. Los resultados obtenidos, a partir de
dicho procesamiento, se precisan en las ideas siguientes:

74

Los requerimientos metodolgicos, las dimensiones y los


indicadores y la estrategia propuesta alcanzaron la categora de
muy adecuado. Obsrvense las tablas 2, 3 y 4, en las que los
valores N-P se encuentran todos a la izquierda del punto de corte
para ser considerados dentro de dicha categora.

La evaluacin otorgada por los expertos a cada uno de los


requerimientos metodolgicos, las dimensiones y los indicadores
y la estrategia metodolgica propuesta permite valorarlas como
factibles de aplicar en la prctica educativa.

Durante la puesta en prctica de la estrategia metodolgica se


fueron midiendo las dimensiones e indicadores determinados para la
evaluacin del proceso de implementacin de las transformaciones
educativas, a partir de la aplicacin de las tcnicas e instrumentos
referidos con anterioridad. Se debe destacar que como proceso de
evaluacin que fue, no constituy un momento rgido en el tiempo,
sino que las constataciones tuvieron un carcter sistemtico, durante
los intercambios desarrollados en visitas, reuniones y EMC, como
espacios esenciales.
En los referidos intercambios se iban haciendo anotaciones, registros
de datos e informaciones, que permitieron hacer cortes evaluativos
parciales de las dimensiones e indicadores. El anlisis integrado de
los resultados obtenidos por la aplicacin de los instrumentos
investigativos, permiti determinar, a partir de un anlisis de
tendencia de las evaluaciones sistemticas efectuadas en cada uno
de los espacios de intercambio, la evaluacin final de las
dimensiones e indicadores, la que se presenta seguidamente.
Debe aclararse adems que la categora de Alto se identifica, para el
procesamiento e interpretacin de los datos con el valor de 3, la de
Medio con 2 y la de Bajo con 1.
Dicha evaluacin se concreta en los elementos que se precisan a
continuacin:
Conduccin del proceso de implementacin.
El 76,19% (32) de los directivos y funcionarios, se evalu en un
nivel Alto al ofrecer una orientacin a docentes, estudiantes y sus
75

familias con un enfoque coherente en lo referido a las acciones


proyectivas que se desarrollaran en funcin de la concientizacin del
cambio que se esperaba en el nivel educativo, de acuerdo con las
demandas sociales del momento histrico. Sus orientaciones las
encaminaron a develar un accionar metodolgico de preparacin de
los implicados en el cambio, tomando en consideracin las
caractersticas de la participacin de cada uno.
El 16,66% (7) de los directivos y funcionarios, se evalu en un nivel
Medio al poner en prctica las orientaciones a docentes, estudiantes
y sus familias teniendo en cuenta las acciones proyectivas a
desarrollar en funcin de la concientizacin del cambio que se
esperaba en el nivel educativo, de acuerdo con las demandas
sociales del momento histrico. Sus orientaciones las encaminaron a
develar las caractersticas de la participacin de cada uno.
El 7,14% (3) de los directivos y funcionarios, fue evaluado an en el
nivel Bajo, pues las orientaciones que ofrecan a docentes,
estudiantes y sus familias, carecan de un enfoque coherente en lo
referido a las acciones proyectivas a desarrollar en funcin de la
concientizacin del cambio que se esperaba en el nivel educativo, de
acuerdo con las demandas sociales del momento histrico. Dichas
orientaciones las encaminaron ms a la ejecucin administrativa de
las tareas que a develar un accionar metodolgico de preparacin de
los implicados en el cambio.
El 59,52% (25) de los directivos y funcionarios, se evalu en el nivel
Alto en lo referido a concebir y planificar las acciones de
implementacin en forma de sistema, con una lgica y coherencia
tomando en cuenta las caractersticas de los implicados en la
implementacin de las transformaciones y los resultados que de ellos
se esperan. Todas las acciones planificadas precisaron el qu, el
cmo, el para qu, y a quines involucraba como participantes y
responsables, en qu plazos se cumpliran, cmo se controlaran y
evaluaran.
EL 23,80% (10) de los directivos y funcionarios, se evalu en el nivel
Medio pues aunque planificaron las acciones de implementacin las
mismas no fueron concebidas en forma de sistema. Tomaron en
cuenta en la planificacin las caractersticas de los implicados y en
76

algunos casos no se precisaron los resultados que de ellos se


esperaban. Las acciones planificadas precisaban el qu, el cmo, el
para qu.
El 16,66% (7) de los directivos y funcionarios, se evalu en el nivel
Bajo pues no realizaban una planeacin del proceso de
implementacin, sino que actuaban en funcin de las indicaciones
que se les iban ofreciendo desde los niveles superiores. Ello implic
que dicha deficiencia se arrastrara desde los niveles de provincia e
ISP hasta los centros de referencia. En estos ltimos 2 de sus
directivos (4,76%) manifestaron un accionar en funcin de las
indicaciones que se iban ofreciendo desde los niveles superiores con
escasas posibilidades de ser creativos.
El 66,66% (28) de los directivos y funcionarios, se evalu en el nivel
Alto pues durante el proceso de aplicacin de las acciones
concebidas, propiciaron espacios para la reflexin y adecuacin de
las indicaciones a las caractersticas de los implicados y a las
condiciones de los centros. Al ejecutar las acciones planificadas
mostraron dominio de la necesidad del cambio, la que argumentaron
desde los fundamentos de ella. Favorecieron el intercambio
permanente de informacin sobre el estado de cumplimiento de las
acciones.
El 23,88% (10) de los directivos y funcionarios, se evalu en el nivel
Medio pues no propiciaron todos los espacios para la reflexin y
adecuacin de las indicaciones a las caractersticas de los implicados
y a las condiciones de los centros. En la ejecucin de las acciones
planificadas mostraron dominio de la necesidad del cambio, aunque
no emitieron los argumentos de esa necesidad desde sus
fundamentos. El intercambio de informacin sobre el estado de
cumplimiento de las acciones careca de sistematicidad.
El 9,52% (4) de los directivos y funcionarios, se evalu en el nivel
Bajo pues propiciaron pocos espacios para la reflexin y adecuacin
de las indicaciones a las caractersticas y condiciones de los centros.
Dicha aplicacin se ejecut ms por entender la necesidad del
cambio desde su fundamento psico-poltico que por un conocimiento
profundo de sus fundamentos pedaggicos y sociolgicos. Ello

77

conllev a que no todas las personas implicadas se involucraran ms


en los cambios a partir de un nivel de conciencia superior.
El 76,19% (32) de los directivos y funcionarios, se evalu en el nivel
Alto al concebir desde la propia planificacin de las acciones las
formas y las vas para el control y la evaluacin de ellas, y dichas
formas y vas constituyeron adems fuentes permanentes para su
perfeccionamiento. Ambas categoras fueron utilizadas de manera
armnica por los directivos y en correspondencia con los objetivos de
las acciones proyectadas. En los procesos de control y evaluacin
articularon de manera coherente los aspectos cualitativos y
cuantitativos de los cambios operados.
El 16,66% (7) de los directivos y funcionarios, se evalu en el nivel
Medio al conocer las formas y las vas para el control y la evaluacin
de las acciones que se conceban en funcin de la implementacin de
las transformaciones y constituyeron fuentes que en ocasiones se
tuvieron en cuenta para el perfeccionamiento de las acciones. No
lograron establecer la correspondencia necesaria entre los procesos
de control y evaluacin de manera permanente atendiendo a los
objetivos de las acciones proyectadas. En los procesos de control y
evaluacin no se logr articular coherentemente los aspectos
cualitativos y cuantitativos de los cambios operados.
El 7,14% (3) de los directivos y funcionarios, se evalu en el nivel
Bajo pues no mostraron claridad de las formas y las vas para el
control, y estas no constituyeron fuentes que se tomaran en cuenta
para el perfeccionamiento de las acciones. Atendieron con mayor
nfasis el control que la evaluacin y esta fue atendida ms en el
aspecto cuantitativo que en los cambios de orden cualitativo.
Protagonismo de directivos, docentes y estudiantes.
Se pudo constatar que existi disposicin para poner en prctica las
transformaciones, confianza y seguridad en los resultados que
deban obtenerse a partir de su puesta en prctica y se mostr
deseos de colaborar tomando como base el conocimiento de la
esencia y de los fines de las transformaciones en 26 directivos y
funcionarios (61,90%), 70 docentes (58,33%) y 80 alumnos
(44,44%), razn por la que fueron evaluados en un nivel Alto.
78

El 38,09% (16) directivos y funcionarios, el 25% (30) docentes y el


33,33% (60) estudiantes se evaluaron en el nivel Medio del
indicador pues manifestaron disposicin para ponerlas en prctica,
pero mostraron en ocasiones incertidumbre respecto a los resultados
que deban obtenerse a partir de su puesta en prctica. En
determinados momentos no mostraron conocimiento de la esencia y
de los fines de las transformaciones.
El 16,66% (20) docentes y el 22,22% (40) estudiantes se evaluaron
en el nivel Bajo del indicador al mantenerse en su actuacin de no
manifestar disposicin para ponerlas en prctica. Mostraron
incertidumbre respecto a los resultados que deban obtenerse a
partir de su puesta en prctica. No mostraron conocimiento de la
esencia y de los fines de las transformaciones.
En cuanto al carcter de la participacin de los implicados en las
transformaciones se puede destacar que 31 directivos y funcionarios
(73,80%), 60 docentes (50%) y 71 alumnos (39,44%) se
encontraban en el nivel
Alto del indicador al manifestar una
participacin protagnica, caracterizada por asumir, desarrollar y
cumplir tareas, sobre la base de una responsabilidad individual y
colectiva que demostraba un entendimiento de la necesidad de las
transformaciones. Se involucraron con deseos en los procesos de
planificacin, ejecucin, control y evaluacin de las acciones de
implementacin.
El 21,42% (9) directivos y funcionarios, el 37,5% (45) docentes y el
36,11% (65) estudiantes se evaluaron en un nivel Medio pues
participaron en el desarrollo y cumplimiento de las tareas, sobre la
base de una responsabilidad individual y colectiva que demostraba
un conocimiento de la necesidad de las transformaciones. Se
involucraron en los procesos de planificacin, ejecucin, control y
evaluacin de las acciones de implementacin, aunque no siempre lo
hicieron con deseos.
El 4,76% (2) directivos y funcionarios, el 12,5% (15) docentes y el
24,44% (44) estudiantes se evaluaron en el nivel Bajo del indicador
pues participaron en el desarrollo y cumplimiento de las tareas,
sobre la base de una constante orientacin y solo por indicaciones
que se le daban y ellos ejecutaron. No se pudo identificar la
79

responsabilidad individual y colectiva con las transformaciones. An


no lograron involucrarse en los procesos de planificacin, control y
evaluacin de las acciones de implementacin.
En lo referido al nivel de iniciativas generadas desde los actores del
proceso se pudo constatar que 30 directivos y funcionarios
(71,24%), 51 docentes (42,5%) y 47 alumnos (26,11%) se evalan
en el nivel Alto pues proponen soluciones a los problemas que se
presentan. Pueden prever y proponer formas y vas novedosas en
funcin de lograr los objetivos de las transformaciones, considerando
diversas posibilidades. Demuestran un pensamiento proyectivo sobre
la base de la reflexin y el anlisis de los aciertos y deficiencias que
se presentan al poner en prctica las acciones planificadas.
El 21,42% (9) directivos y funcionarios, el 41,66% (50) docentes y
el 37,77% (68) estudiantes se evaluaron en el nivel Medio al ofrecer
soluciones a los problemas que se presentan a partir de proponer
formas y vas en funcin de lograr los objetivos de las
transformaciones. Identifican algunos de los aciertos y deficiencias
que se pueden cometer al poner en prctica las acciones
planificadas.
El 7,14% (3) directivos y funcionarios, el 15,83% (19) docentes y el
36,11% (65) estudiantes se evaluaron en el nivel Bajo pues no
pueden an, ofrecer soluciones a los problemas que se les
presentan. Se les dificulta proponer formas y vas en funcin de
lograr los objetivos de las transformaciones. No identifican con
precisin los aciertos y deficiencias que se pueden cometer al poner
en prctica las acciones planificadas.
En el aprendizaje de los estudiantes se constat que 100 de ellos
(55,55%) se evaluaron en el nivel Alto al manifestar buen dominio
de los elementos del conocimiento de las asignaturas y un adecuado
nivel de desarrollo de habilidades intelectuales, docentes y
especficas que les permiten apropiarse de los contenidos que tienen
que dominar al concluir el nivel educativo. Ello se concret en las
calificaciones obtenidas, iguales o superiores a 8 puntos en el
componente acadmico y de muy bien (MB) y excelente (E) en el
componente educativo.

80

El 36,11% (65) estudiantes se evaluaron en el nivel Medio al poder


reproducir los elementos esenciales del conocimiento de las
asignaturas y mostrar un desarrollo de habilidades intelectuales,
docentes y especficas que les permiten apropiarse de los contenidos
fundamentales que tienen que dominar al concluir el nivel educativo.
Ello se concret en las calificaciones obtenidas las que se encuentran
entre 6 y 7 puntos en el componente acadmico y bien (B) en el
componente educativo.
El 8,33% (15) estudiantes se evaluaron en el nivel Bajo pues no
pueden an reproducir los elementos esenciales del conocimiento de
las asignaturas y el desarrollo de sus habilidades intelectuales,
docentes y especficas no favorece an que puedan apropiarse de los
contenidos fundamentales que tienen que dominar al concluir el nivel
educativo. Ello se constat en las calificaciones obtenidas que fueron
inferiores a 6 puntos en el componente acadmico y de regular (R) e
insuficiente (I) en el componente educativo.
Todo lo anterior est en correspondencia con los resultados
obtenidos en el VII operativo nacional de evaluacin de la calidad de
la educacin en la secundaria bsica, segn el cual se obtuvo en el
noveno grado, en abril de 2007, en Matemtica un 64,7% de
respuestas correctas y en Espaol un 73,9%.
Factores influyentes.
El compromiso que mostraban 40 directivos y funcionarios
(95,23%), 80 docentes (66,66%) y 85 estudiantes (47,22%) para
enfrentar el necesario proceso de transformaciones en el nivel
educativo, se evaluaron en el nivel Alto pues identifican y
demuestran en su actuar la responsabilidad individual que tienen con
la implementacin de las transformaciones, a partir de saber y
argumentar qu funciones les corresponden desempear y qu se
espera de ellos en lo referido a los resultados que deben obtener y el
mejoramiento sistemtico de los mismos.
El 4,76% (2) directivos y funcionarios, el 29,16% (35) docentes y el
30,55% (55) estudiantes se encuentran en un nivel Medio pues
identifican en su actuar la responsabilidad individual que tienen con

81

la implementacin de las transformaciones, a partir de conocer qu


funciones les corresponden desempear y qu se espera de ellos.
El 4,16% (5) docentes y el 22,22% (40) estudiantes se evaluaron en
un nivel Bajo al no poder identificar la responsabilidad individual que
tienen con la implementacin de las transformaciones, pues an no
logran discernir las funciones que les corresponden desempear.
El clima psicopedaggico en la escuela se comportaba de la siguiente
manera: 37 directivos y funcionarios (88,09%), 63 docentes
(52,5%) y 73 estudiantes (40,55%) lo manifiestan en el nivel Alto ya
que en la escuela se favorece un proceso formativo armnico,
coherente, sistemtico y de calidad. Se sustenta en una labor
educativa que se desarrolla sobre la base de una comunicacin
efectiva y en una organizacin escolar higinica. Las relaciones
interpersonales se sustentan en el respeto a la individualidad de los
sujetos y el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos.
En un nivel Medio se evalan 5 directivos y funcionarios (11,90%),
45 docentes (37,5%) y 87 estudiantes (48,33%) ya que en la
escuela el proceso formativo no se concibe como un todo armnico,
coherente y sistemtico, aunque se desarrolla sobre la base de una
planificacin. Se sustenta en una labor educativa caracterizada por
una comunicacin aceptable y una organizacin escolar que permite
el cumplimiento de las actividades. Las relaciones interpersonales se
sustentan en el respeto a la individualidad de los sujetos, aunque no
se atiende de manera explcita e intencional el desarrollo integral de
la personalidad de los alumnos.
En un nivel Bajo del indicador se evalan 12 docentes (10%) y 20
estudiantes (11,11%) pues en la escuela el proceso formativo no se
desarrolla de manera armnica, coherente y sistemtica sobre la
base de una planificacin. La labor educativa no encuentra su
sustento en una comunicacin efectiva y en una organizacin escolar
higinica. Las relaciones interpersonales que mantienen no
favorecen de manera coherente el tratamiento a la individualidad de
los sujetos ni atienden convenientemente el desarrollo integral de la
personalidad de los alumnos.

82

La opinin de los padres se encuentra en el nivel Alto en 80 de ellos


(66,66%) al considerar que sus hijos aprenden lo que necesitaban,
que sus normas de educacin y comportamiento son adecuadas.
Consideran adems que era necesario realizar transformaciones, que
ellas favorecen una atencin ms diferenciada y sistemtica del
docente y muestran excelente disposicin a implicarse de manera
activa en el proceso de formacin de sus hijos, participando con la
escuela en dicha responsabilidad.
En un nivel Medio se encuentran 32 padres (26,66%) pues
consideran que sus hijos aprenden en la escuela, que sus normas de
educacin y comportamiento son aceptables. No manifiestan total
claridad de la necesidad de realizar las transformaciones. Participan
en el proceso de formacin de sus hijos, aunque muestran una
tendencia a esperar la orientacin de la escuela. Reconocen su
responsabilidad en la educacin de sus hijos, aunque continan
viendo a la escuela como la mayor responsable.
En un nivel Bajo se encuentran 8 padres (6,66%) al considerar que
sus hijos an no aprenden lo que necesitan, que sus normas de
educacin y comportamiento an no son las adecuadas y reconocen
que ellas se deben esencialmente a la escuela. No logran identificar
la necesidad de realizar las transformaciones en dicha educacin, no
logran participar de forma sistemtica en el proceso de formacin de
sus hijos relegando a la escuela la mayor responsabilidad.
La preparacin de los directivos y funcionarios y docentes se evalu
en el nivel Alto en 35 (83,33%) y 80 (66,66%) respectivamente, ya
que los mismos abordan de manera integral el acto educativo y el
desarrollo integral de la personalidad de los alumnos. Manifiestan
deseos de superarse para desarrollar un proceso educativo de mayor
calidad, a partir de su preparacin en pre grado y con marcada
claridad de sus intenciones de superacin posgraduada. Se motivan
por actualizarse en las tendencias contemporneas del aprendizaje y
las diferentes tcnicas y estrategias para favorecerlo.
En un nivel Medio se evaluaron 7 funcionarios y directivos (16,66%)
y 27 docentes (22,5%) pues conciben el acto educativo y el
desarrollo de la personalidad de los alumnos con algunas
limitaciones en su abordaje integral y coherente. Manifiestan deseos
83

de superarse para desarrollar un proceso educativo de mayor


calidad, a partir de su preparacin en pre grado, aunque no siempre
muestran total claridad de sus intenciones de superacin
posgraduada. Se motivan por actualizarse en las tendencias
contemporneas del aprendizaje y las diferentes tcnicas y
estrategias para favorecerlo, pero no manifiestan sistematicidad en
dicha actualizacin.
En un nivel Bajo se evaluaron 13 docentes (10,83%) pues la
alcanzada, segn su opinin, no les ha permitido abordar de manera
integral el acto educativo y el desarrollo de la personalidad de sus
alumnos. No muestran deseos evidentes de superarse para
desarrollar un proceso educativo de mayor calidad, desde las
diversas formas de superacin posgraduada o en su formacin de
pre grado. No manifiestan inters explcito por actualizarse en las
tendencias contemporneas del aprendizaje y las diferentes tcnicas
y estrategias para favorecerlo.
El uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, se
evalu en un nivel Alto en el 77,77% (42) de las clases observadas,
al concebir el uso de las TIC desde la planificacin de la clase, se
mostr precisin en la manipulacin de los medios, extrayendo de
ellos informacin relevante para las actividades que se
desarrollaban. Desde su planificacin, y en la ejecucin del proceso
de enseanza-aprendizaje, contribuyeron a elevar la motivacin de
los estudiantes por el estudio y la orientacin de su uso para la
ejecucin del trabajo independiente dentro y fuera del aula fue
acertada.
En el 16,66% (9) de las clases observadas se evalu el indicador en
el nivel Medio al usar las TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje, aunque no siempre se haba planificado, se manipularon
los medios con independencia, pero se constataron dificultades con
su uso, esencialmente en su manipulacin. Se orient la utilizacin
de las TIC para la ejecucin de las tareas en la clase. No hubo clases
de las observadas que fueran evaluadas en el nivel Bajo del
indicador.

84

Consideraciones finales
A partir del curso escolar 2008 -2009 se ha aprobado realizar
adecuaciones curriculares en
la Educacin Secundaria Bsica
dirigidas a logar una mayor y eficiente preparacin de los docentes,
estas adecuaciones van en las direcciones siguientes:

La generalizacin a todas las secundarias bsicas de las


adecuaciones curriculares con la integracin de las Ciencias
Naturales en los tres grados.

En esa generalizacin es importante tener en cuenta lo siguiente:

Se ratifica la vigencia del documento sobre el funcionamiento


de la escuela como Palacio de Pioneros.

Se mantiene la doble sesin

Se integran las asignaturas de Biologa, Geografa, Fsica y


Qumica en Ciencias Naturales con un total de 440 horas en el
nivel y por grados con 120 horas en 7mo., y 160 en 8vo. y
9no. grados.

Se mantiene la asignatura Educacin Cvica con frecuencia


semanal como parte de los Programas Formativos.

En 9no. grado se mantiene Geografa de Cuba como


asignatura.

Se disponen de nuevas videoclases de Matemtica, Espaol


Literatura e Historia.

La adecuacin se concentra en dos tipos de currculos: el general y


el escolar:
El Currculo general de la secundaria bsica es comn para todos los
centros y recoge los componentes principales en que se desarrolla el
proceso de formacin, expresa y contiene el fin y los objetivos del
nivel, considerados demandas sociales del momento histrico
concreto que vive el pas, las funciones sociales que debe alcanzar la
escuela, el plan de estudios y los programas de las formas de
organizacin del proceso docente educativo que tienen la finalidad

85

de determinar el nivel comn que la escuela de educacin bsica


debe garantizar a todos los ciudadanos sin distincin. (Ver tabla 1)
Tabla 1 Currculo General
Asignaturas

Matemtica

Espaol - Literatura

Historia

Ciencias Naturales

Educacin Cvica

Informtica

Educacin Artstica

Educacin Laboral

Educacin Fsica

Ingls

Geografa de Cuba

1Q

Carga Docente

25

26

27

Actividades Curriculares

20

19

18

Total de Horas

45

45

45

El Currculo escolar lo elabora la institucin docente a partir de la


consulta con todos los factores que en el entorno de la institucin
influyen sobre la formacin de los educandos. Este incluye todo el
sistema de actividades y de relaciones que se consideren por la
escuela para contribuir a la formacin integral bsica que debe tener
un egresado de este nivel.
Para la elaboracin del Currculo Escolar se necesita el diagnstico
del nivel real de entrada de los alumnos al pasar a cada grado. Este
diagnstico como proceso continuo y dinmico debe estar dirigido
tanto a lo cognitivo como a lo formativo, enfocado a las

86

potencialidades del alumno. Asimismo se requiere la caracterizacin


del entorno comunitario de la escuela a fin de utilizar los recursos
que ofrece para el mejor desarrollo del proceso educativo en los
escolares. (Ver tabla 2 y 3).
Tabla 2 Actividades del currculo escolar semanal

Actividades

7mo
grado

8vo
grado

9no
grado

Programa Formativo

Repasos de asignaturas priorizadas.

Biblioteca

Proyectos tcnicos y sociales

Deporte Participativo

Talleres de apreciacin artstica

Ajedrez

Tiempo de mquina

Actividades pioneriles

Turno de Reflexin y Debate

Crculos de Inters

Otras Actividades Educativas

20

19

18

TOTAL

87

Tabla 3 Componentes principales del currculo escolar


Componentes principales del currculo escolar
Componente
comn, Comprende el sistema de asignaturas
obligatorio.
Proyectos sociales y tcnicos. Satisfacen intereses de los pioneros,
como reflejo de problemas globales de la
sociedad y la naturaleza, contribuyen a
la formacin de habilidades de
investigacin y construccin tcnica.
Crculos de inters.
Contribuyen a la formacin de intereses
y el desarrollo de habilidades propias de
las
profesiones,
en
contacto
con
trabajadores de otros sectores.
Otras actividades educativas. Abarcan diversas actividades pioneriles y
escolares de la vida poltico social del
pas y de cada comunidad. Permiten la
participacin social de los escolares y su
formacin integral.

La rotacin de los profesores generales integrales en los grupos


30 y 45 alumnos por reas del conocimiento.

88

Organizar un mnimo de 8 horas semanales por grado para


el desarrollo del trabajo metodolgico y de preparacin
metodolgica por reas del conocimiento para preparar
clases y darle tratamiento a los contenidos de las
asignaturas.

Es imprescindible para cada profesor la observacin de las


videoclases de las asignaturas que imparte, el dominio de los
contenidos del libro de texto y de la coleccin El
Navegante.

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