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MTODO DE POLYA
EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON
REAS DE FIGURAS PLANAS
(Propuesta dirigida a los docentes de matemtica de tercer ao de
Educacin Secundaria)
AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
C.I. 15.294.932
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS
C.I. 5.771.612
MTODO DE POLYA
EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON
REAS DE FIGURAS PLANAS
(Propuesta dirigida a los docentes de matemtica de tercer ao de
Educacin Secundaria)
AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
C.I. 15.294.932
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS
C.I. 5.771.612
DEDICATORIA
iii
AGRADECIMIENTO
Karelys Rubmar
iv
NDICE GENERAL
DEDICATORIA.
Pg.
iii
AGRADECIMIENTO
iv
ACTA VEREDICTO..
NDICE GENERAL...
vi
NDICE DE TABLAS
ix
NDICE DE GRFICOS..
xi
RESUMEN.
xiii
INTRODUCCIN.................................................................................
CAPTULO I
El Problema
1.1 Planteamiento del Problema....................................................
12
13
1.3.1 General...................................................................................
13
1.3.2 Especficos...............................................................................
13
13
15
CAPTULO II
Marco Terico
2.1 Antecedentes de la Investigacin............................................
16
18
18
19
20
21
21
vi
23
2.2.6.1 Principios..
24
2.2.6.2 Caractersticas.
25
2.2.6.3 Objetivos...
28
30
31
33
35
2.2.10 La Matemtica..
36
39
2.2.12 La Geometra...
45
47
51
54
54
CAPTULO III
Marco Metodolgico
3.1 Tipo de Investigacin..
56
57
57
57
58
3.6 Validez..
59
59
vii
60
120
CAPTULO V
Mtodo de Polya en el diseo estrategias para facilitar la
resolucin de problemas relacionados con reas de 122
figuras planas. (Propuesta dirigida a los docentes de
Matemtica de tercer ao de Educacin Secundaria)
CAPTULO VI
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones...
145
Recomendaciones.
148
Bibliografa..
149
Anexos.
154
viii
NDICE DE TABLAS
Pg.
N Tabla
01 Nivel de instruccin.
61
62
63
68
09 Definicin de Superficie...............................
72
73
74
82
83
85
ix
65
67
70
71
75
76
77
79
81
86
88
89
N Tabla
Pg.
100
101
103
104
105
107
36 Identificacin de la incgnita.....
108
37 Identificacin de datos....
110
111
113
114
90
91
92
94
95
96
98
115
117
118
NDICE DE GRFICOS
N Grfico
Pg.
01 Nivel de instruccin.
61
62
64
68
09 Definicin de Superficie...............................
72
73
74
82
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xi
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71
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N Grfico
Pg.
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36 Identificacin de la incgnita.....
109
37 Identificacin de datos....
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111
113
114
xii
103
116
117
119
xiii
INTRODUCCIN
CAPTULO I
EL PROBLEMA
matemticos.
Tambin,
esta
vinculacin
contribuye
la
10
requieren del clculo del rea de estas figuras para hallar el valor de la
incgnita. De all la importancia de este contenido como parte del
conocimiento matemtico que deben lograr los estudiantes, as como por la
vinculacin que el mismo tiene con situaciones de la cotidianidad, lo que le
asigna a este contenido una utilidad prctica.
En el Liceo Bolivariano Ciudad de Valera, se evidencia tambin, una
especie de ritual en las estrategias para la enseanza de dicho contenido,
que va desde la utilizacin de la resolucin de problemas que impliquen uso
de anlisis grfico, as como tambin el empleo de dibujos de figuras planas
en la pizarra y utilizacin de objetos de la realidad. Sin embargo, estas
estrategias no garantizan la comprensin del contenido reas de figuras
planas. Es necesario usar previamente a stas, otras estrategias que faciliten
y promuevan la comprensin durante la resolucin de problemas en este
contenido; ya que centran la atencin de los estudiantes no en el proceso
sino en el producto, es decir, en la revisin de los resultados obtenidos; lo
cual implica que dan ms importancia a los resultados que al proceso mismo,
porque tienen una visin mecanicista del problema; sin que se atiendan o
propicien procesos de reflexin sobre problemas planteados, la bsqueda de
alternativas de solucin, la verificacin de los pasos ejecutados y la revisin
propia de cada estudiante sobre las acciones tomadas para resolver dichos
problemas y en relacionar la matemtica con situaciones cotidianas y con
otras reas de aprendizaje.
Esto significa que el docente debe buscar las estrategias que
realmente permitan a los estudiantes iniciar su proceso de construccin de la
realidad y del conocimiento, en el que la matemtica est implcita. Es, pues,
la bsqueda de formas de ensear en las que los estudiantes puedan
realmente desarrollar su potencial creativo tal como lo explica la teora
constructivista, a partir de la cual se han planteado toda una serie de
variadas estrategias que cumplen con el fin de propiciar y favorecer la tarea
constructiva del educando. Pero tambin, esta teora da a los docentes
11
12
1.3.1. General
1.3.2. Especficos
13
de
desarrollar
su
potencial
constructivo.
En
14
15
CAPTULO II
MARCO TERICO
`Slo investigando
se aprende a investigar.
Carlos Sabino (citado en Arias, 2004, p.19)
2.1. Antecedentes de la Investigacin
16
17
18
19
tal sentido, Tern de Serrentino et al. (2005, p.43), plantean que ste debe
propiciar las siguientes acciones:
a) Animar las discusiones para que los estudiantes se involucren
en la resolucin de las situaciones de aprendizaje, b) Guiar las
acciones de los alumnos, a partir de preguntas, comentarios y
sugerencias, c) Aclarar las ideas, afirmar los conceptos,
proporcionar terminologa y presentar la formalizacin requerida
por el conocimiento matemtico establecido, y d) Presentar una
serie de contextos diferentes que admitan similares
`matematizaciones y que permitan ampliar el campo de
significados del concepto en cuestin.
Estas acciones llevan implcitas estrategias que deben conducir no
slo a la bsqueda, de parte del educando, de sus conocimientos y
experiencias previas. Este hecho implica que se debe conducir a la accin
constructiva de los aprendices, al manejo de conceptos propios del contenido
matemtico, en fin, deben dominar gradualmente el lenguaje matemtico.
20
21
22
23
2.2.6.1. Principios
el
currculo
se
construye
considerando
las
24
2.2.6.2. Caractersticas
El
currculo
del
Sistema
Educativo
Bolivariano
tiene
como
25
y lo local-especfico. Implica el
26
27
lucha para vencer la ignorancia del pueblo, preparndolo como ente crtico
en todos los mbitos sociales, pero adems, un ser humano consustanciado
con su contexto socio-ambiental.
12.- Organiza los contenidos de aprendizaje por reas de aprendizaje y sus
componentes. En el diseo curricular se establece para cada subsistema y
para cada grado que conforma cada uno de ellos, una serie de componentes
que varan de un grado a otro, pero que guardan correspondencia con el
rea de aprendizaje. Es decir, las reas de aprendizaje son las mismas sin
embargo, las disciplinas que las constituyen dependen del nivel escolar en
que se encuentre el educando, se observa la variacin en los componentes,
de acuerdo al grado de complejidad.
13.- Promueve las relaciones horizontales entre los entes comprometidos en
el proceso educativo. Con ello se avala la democracia en el proceso al
colocar a los actores escolares en un mismo nivel, para la comunicacin y las
acciones que se derivan del hecho educativo.
14.- Promueve el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TICs), como herramienta del trabajo y recurso para el
aprendizaje. Este hecho responde a la necesidad de ajustar o adecuar a la
educacin venezolana al impacto que en el contexto global, se ha producido
a nivel de las comunicaciones gracias a los aportes de la tecnologa de la
informtica.
2.2.6.3. Objetivos
28
29
desarrollando.
stos
pretenden
conducir
al
pas
hacia
su
30
31
32
bien
comn,
participacin
protagnica,
independencia,
33
34
35
2.2.10. La Matemtica
La matemtica es en muchos sentidos la ms
elaborada y compleja de las ciencias, o al menos
eso considero yo como matemtico. Es por eso que para
mi es tanto un placer especial como una obligacin el
describir el progreso de la matemtica,
ya que ha sido parte de tanta especulacin
humana: una escala para lo mstico as como para el
pensamiento racional en el ascenso intelectual del hombre.
J. Bronoswski
El ascenso del hombre (citado en Mejas 2006, p.17)
La Matemtica es definida en el Gran Diccionario Enciclopdico
McGraw-Hill Ilustrado (2002, p.1147), como la disciplina cientfica que,
aplicando el razonamiento lgico, desarrolla todas sus teoras. Por tanto,
constituye una herramienta fundamental que sirve de sustento a las restantes
disciplinas del conocimiento cientfico. Su nombre proviene del latn
matemtica y ste del griego mathematik.
Son muchos los autores que han aportado una definicin sobre la
matemtica. En el contexto nacional, cabe destacar a Romano (citado en
Mejas 2006, p.16), quien define la matemtica en los siguientes trminos:
36
37
38
39
Una de las estrategias ms adecuadas para la enseanzaaprendizaje de la matemtica hoy da la constituye la resolucin
de problemas. Se entiende por problema toda situacin con un
objetivo a lograr que requiere del sujeto una serie de acciones u
operaciones para obtener su solucin.
Lo planteado por los autores antes citados muestra que el problema o
los problemas son los elementos constantes en el abordaje de los diversos
contenidos matemticos, razn que justifica, entonces, la aplicacin de la
resolucin de problemas como estrategia para la enseanza y aprendizaje de
la matemtica. Respecto a esto, Tern de Serrentino et al. (ob. cit.), se
inspiran en las ideas que Orton (1998), aporta sobre la `resolucin de
problemas y plantean que dicha estrategia implica un proceso en el que el
aprendiz puede armonizar los conocimientos, reglas, tcnicas, ya adquiridos
previamente, a partir de lo cual suministre una solucin a una situacin
problema.
Para ello es prioritario que el docente admita el carcter dual de la
matemtica, es decir, como un producto y como un proceso. Dicho de otro
modo, es necesario entenderla en dos sentidos: como un conjunto
organizado de conocimientos y como una accin en la que el sujeto que
aprende puede plasmar su potencial creativo.
Justamente, el carcter dual que caracteriza a la matemtica debe
plasmarse en su enseanza. En este sentido, el acto de ensear se
constituye en un arte, un acto creativo del docente. Por tanto, el arte de
ensear matemtica debe estar signado, segn Mora (2002, p.18), por un
aspecto altamente determinante que, dicho autor resume en los siguientes
trminos: Lo ms importante es hacer matemtica con inters y motivacin y
no por
obligacin
o exigencias
curriculares,
como lo observamos
40
consecuencia,
la
resolucin
de
problemas,
constituye
la
del
conocimiento.
Esta
importante
estrategia
conduce
al
41
cartesianas,
letras,
nmeros,
parntesis,
representaciones
42
43
44
2.2.12. La Geometra
45
46
47
48
Frmula:
A = b.h
h
b
Donde: A : rea
b : base
h : altura
rea de un Cuadrado, Baldor (1998, p.208), indica que el rea del cuadrado
es igual al cuadrado del lado.
Frmula:
A = L.L = L
L
Donde: A : rea
L : lado
Frmula:
A=
b .h
2
b
Donde: A : rea
b : base
h : altura
49
A=
Donde: A : rea
(B + b ) h
B : base mayor
b : base menor
h : altura
rea de un Crculo
En su mano
l tom el comps de oro, preparado
en la tienda Eterna de Dios, para circunscribir
este Universo y todas las cosas creadas:
una punta centr y gir la otra
rodeando toda la vasta profundidad oscura
J. Milton
El paraso perdido
(citado en Mejas 2006, p.87)
Baldor (ob. cit., p.221), define el rea de un crculo como aquella igual
al producto de
Frmula:
r
A = .r 2
Donde: A : rea
= 3,1416
r : radio
50
aplicable
a la
enseanza y
aprendizaje
de
contenidos
51
52
53
54
55
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
56
57
58
preguntas, tanto abiertas como cerradas, en un cuestionario semiestructurado. Del mismo modo, se aplic un cuestionario de 14 preguntas
tanto abiertas como cerradas a los estudiantes del tercer ao de educacin
secundaria que conformaron la muestra del estudio.
3.6. Validez
revisaron
las
preguntas
que
conforman
los
cuestionarios,
que
conformaron
los
cuestionarios
diseados
tenan
59
CAPTULO IV
60
Total
ALTERNATIVAS
f %
su Bachiller
0 0
de T.S.U
0 0
Lic. en Educacin mencin Matemtica
2 40
Lic.
en Educacin mencin Fsica y 2 40
Matemtica
Postgrado
0 0
Otro
1 20
5 100
Fuente: Item 1 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
T.S.U
0; 0%
2; 40%
0; 0%
Postgrado
2; 40%
Otro
Anlisis e interpretacin
Los resultados indican que cuatro (4) de los cinco (5) docentes
encuestados, que laboran en esta institucin impartiendo la asignatura
matemtica del tercer ao, son Licenciados en Educacin, dos (2) con
mencin Matemtica y otros dos (2) con mencin Fsica y Matemtica,
representando el 80% de la poblacin. Mientras que un 20% de ellos es
Ingeniero Mecnico, el cual no posee el ttulo correspondiente para impartir la
asignatura matemtica; con relacin a lo anterior la Ley Orgnica de
Educacin (1999, p.23), en su Artculo 78 establece que El ejercicio de la
profesin docente estar a cargo de personas de reconocida () idoneidad
docente comprobada, provistas del ttulo profesional respectivo lo que
61
ALTERNATIVAS
Cunto tiempo
tiene
usted
ejerciendo el rol
de docente?
Menos de un ao
Un ao
Entre uno y cinco aos
Cinco aos
Ms de cinco aos
0
0
3
1
1
5
0
0
60
20
20
100
Total
Fuente: Item 2 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
1; 20%
1; 60%
Menos de un ao
Un ao
Entre uno y cinco aos
Cinco aos
Ms de cinco aos
1; 20%
Anlisis e interpretacin
62
manejen
adecuadamente
estrategias
de
enseanza
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
f
0
0
2
3
0
5
%
0
0
40
60
0
100
Fuente: Item 3 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
63
Siempre
0; 0%
0; 0%
Casi siempre
2; 40%
A veces
Casi nunca
3; 60%
Nunca
Anlisis e interpretacin
El 60% de los docentes encuestados respondi que casi nunca,
durante el ao escolar han participado en jornadas, taller o charla para
facilitar la enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de
problemas y el otro 40% de ellos indic que solo a veces. Esto revela que
los profesores del rea matemtica de esta institucin, tienden a no
actualizarse y/o profundizar conocimientos en el mbito de la resolucin de
problemas, que permita mejorar el desempeo de los estudiantes en el
proceso de enseanza y aprendizaje de esta ciencia, lo que implica que su
desempeo es el mismo en sus clases, trayendo como consecuencia clases
montonas y poco dinmicas, as como el rechazo de los estudiantes por
esta asignatura, aunado de la falta de motivacin y como resultado las bajas
calificaciones. Es por ello que los docentes de matemtica de tercer ao de
esta institucin deben actualizarse constantemente en cuanto a las
estrategias y mtodos para la resolucin de problemas matemticos, ya que
a travs, de la resolucin de problemas la enseanza de esta ciencia se
relaciona con contextos y situaciones reales del educando. As mismo, Teran
de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.43), sostienen que:
64
en
pro
del
mejoramiento
de
la
calidad
educativa
ALTERNATIVAS
Es una situacin que requiere anlisis
lgico-numrico
Es un contexto en el que se aplican
frmulas para encontrar la solucin
Un evento en donde se debe conocer
un valor incgnito
Total
f
2
%
40
40
20
100
Fuente: Item 4 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
2; 40%
2; 40%
1; 20%
Anlisis e interpretacin
65
al
66
f
1
1
%
20
20
60
100
Fuente: Item 5 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
1; 20%
3; 60%
Evento donde se calcula a travs de
frmulas la incgnita presentada en una
figura geomtrica
Anlisis e Interpretacin
67
f
1
%
20
20
60
100
Fuente: Item 6 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
1; 20%
3; 60%
Anlisis e Interpretacin
68
de los datos que se tienen para conocer la incgnita y otro 20% indic que
este tipo de problema es la presentacin verbal del problema geomtrico a
resolver. Sin embargo, en las respuestas aportadas no se evidencia que los
datos en un problema verbal son implcitos, es decir, estn enunciados en un
lenguaje expresado en palabras y no en un lenguaje simblico, ameritando
un proceso de clculo numrico, donde se obtendr el valor del dato o
elemento que se plantea en el enunciado del problema. Esto permite inferir
que los docentes encuestados tienden a desconocer rasgos que son
esenciales y que definen un problema verbal de matemtica, implicando de
esta manera, que ellos poco utilizan este tipo de problemas en el proceso de
enseanza y aprendizaje de sus estudiantes. Por consiguiente, para este tipo
de problemas es necesario que los docentes utilicen estrategias que faciliten
el camino a seguir para encontrar su solucin; en relacin a esto, la teora
constructivista seala la realizacin verbal como una estrategia donde se
coloca en palabras todas las acciones realizadas con objetos manipulables o
de orden mental, lo que implica que al describir verbalmente las acciones
stas van a obtener un carcter mental, propiciando el desarrollo de la
capacidad lingstica para producir argumentos. Al respecto Valera y
Castellano (2000, p.14), plantean que al realizar verbalmente las acciones,
se hace posible la interiorizacin de las mismas, incluso las externas, las
cuales logran adquirir un carcter mental. Considerando lo antes expuesto, la
estrategia verbal tambin es aplicable en el mbito de la matemtica; puesto
que en ella se pueden formular y resolver problemas verbales, los cuales son
de relevancia, ya que estos promueven el pensamiento reflexivo de los
estudiantes aunado una serie de operaciones que se deben ejecutar para
poder hallar el valor de algn dato no especfico y as obtenerlo de manera
explcita, es decir, clara o bien determinada.
69
ALTERNATIVAS
Cuando se tienen todos los datos y
claridad en el planteamiento
Cuando se facilita la identificacin de la
incgnita y los datos para encontrarla
Cuando se reconocen y diferencian las
figuras geomtricas
Total
f
1
%
20
60
20
100
Fuente: Item 7 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
1; 20%
3; 60%
Anlisis e Interpretacin
70
f
4
%
80
20
100
Fuente: Item 8 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
1; 20%
Anlisis e Interpretacin
71
p. 692), la porcin de plano limitada por una lnea poligonal cerrada que
recibe el nombre de contorno. Por tanto, los docentes de matemtica
requieren mejorar la definicin de figura plana, para que en sus actividades
de enseanza, no se presenten en los estudiantes confusiones respecto a
esta definicin.
Tabla 9: Definicin de Superficie
ITEM
ALTERNATIVAS
Qu entiende usted Es el rea comprendida en la parte
por superficie?
exterior de un cuerpo
Es lo profundo y ancho que mide una
determinada extensin
Total
f
4
%
80
20
100
Fuente: Item 9 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
1; 20%
Anlisis e Interpretacin
El 80% de los docentes encuestados entiende por superficie, el rea
comprendida en la parte exterior de un cuerpo, mientras que para el 20% de
ellos, constituye lo profundo y ancho que mide una determinada extensin. El
80% revela una confusin en la definicin de superficie, unido al 20% de ellos
que manifiesta un alejamiento conceptual respecto a la comprensin de este
concepto. Se infiere, que los conocimientos sobre superficie aportado por
ellos, no se corresponden con la definicin terica donde es pertinente
destacar lo expresado por Tern de Serrentino, Pachano y Quintero (2005),
al definir la superficie como la forma de una figura, por ejemplo: el tringulo,
el cuadrado, el crculo, entre otros; mientras que el rea es la medida de la
72
f
5
%
100
100
Fuente: Item 10 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Anlisis e Interpretacin
medida de la
superficie comprendida por una figura plana. Esto permite inferir que los
docentes encuestados definen coherentemente lo que es el rea de las
figuras planas, ya que se ajusta a las definiciones que desde el mbito
conceptual se le asigna a este aspecto. Al respecto vale acotar lo que
expresa Baldor (1998), cuando considera el rea de figuras planas como la
medida de la superficie, referida concretamente al tamao de la figura plana.
Sin embargo, a pesar de que los docentes manifiestan dominio conceptual,
tienden a no diferenciarla del concepto superficie, implicando de esta
73
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
1
4
%
20
80
A veces
Casi nunca
Nunca
0
0
0
0
0
0
100
Fuente: Item 11 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
1; 20%
Casi siempre
0; 0%
4; 80%
A veces
Casi nunca
0; 0%
0; 0%
Nunca
Anlisis e Interpretacin
74
ALTERNATIVAS
f
Se muestra el planteamiento en el que se 3
aportan datos y se aplican las frmulas
Con ejercicios concretos sobre reas de 2
figuras planas elementales tomadas de
situaciones cotidianas, aclarando el
lenguaje en el que se aborda el problema
5
%
60
40
100
Fuente: Item 12 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
2; 40%
Anlisis e Interpretacin
El 60% de los docentes encuestados respondi que se muestra el
planteamiento en el que se aportan datos y se aplican las frmulas, mientras
que el 40% de los docentes utiliza ejercicios concretos sobre reas de figuras
planas elementales tomadas de situaciones cotidianas, aclarando el lenguaje
en el que se aborda el problema. En las respuestas aportadas por los
docentes reflejan pasos del procedimiento a seguir en la resolucin de
problemas, sin embargo, no se muestra el empleo de un mtodo que facilite
la comprensin del problema, ni tampoco se evidencia la planificacin y
ejecucin de acciones para su solucin, tampoco se percibe el inters por
revisar los resultados obtenidos. Es necesario, que los docentes de esta
75
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
4
1
%
80
20
A veces
Casi nunca
Nunca
0
0
0
0
0
0
100
Fuente: Item 13 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Siempre
Casi siempre
1; 20%
0; 0%
0; 0%
0; 0%
A veces
Casi nunca
Nunca
76
Anlisis e Interpretacin
El 80% de los docentes encuestados indic utilizar siempre
problemas tipo o modelos de problemas durante el desarrollo del contenido
reas de figuras planas y el 20% de ellos los usa casi siempre. Esto revela
en los docentes de esta institucin una alta tendencia a utilizar modelos de
problemas durante el desarrollo del contenido reas de figuras planas, es
decir, comparan distintos problemas durante el proceso de enseanza y
aprendizaje de este contenido. En relacin a esto, Polya (1981), considera
que se pueden utilizar problemas relacionados cuando no se establece una
relacin inmediata entre los datos y la incgnita. Este autor expresa que sta,
es una manera de concebir un plan a la hora de hallar la solucin a un
problema determinado. Sin embargo, para no quedarse en los problemas
relacionados o auxiliares, Polya (ob. cit), plantea la siguiente pregunta: Ha
empleado todos los datos? para volver a el problema que realmente le
compete y no perder la idea original. Asimismo, emplear problemas
relacionados permite a los educandos establecer distintas comparaciones
entre diversas situaciones o planteamientos de problemas durante el
desarrollo del contenido reas de figuras planas. Promoviendo de esta
manera, el razonamiento lgico y as el aprendizaje significativo de los
estudiantes durante su proceso de enseanza y aprendizaje.
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
3
2
%
60
40
A veces
Casi nunca
Nunca
0
0
0
0
0
0
100
Fuente: Item 14 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
77
3; 60%
Casi siempre
A veces
0; 0%
2; 40%
0; 0%
Casi nunca
0; 0%
Nunca
Anlisis e Interpretacin
78
ALTERNATIVAS
Resolucin de problemas que impliquen
uso de anlisis grfico
Utilizando dibujos de figuras planas en la
pizarra
Utilizando objetos de la realidad
f
2
%
40
40
20
100
Fuente: Item 15 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
1; 20%
2; 40%
Anlisis e Interpretacin
79
80
ALTERNATIVAS
f
Lectura del problema, anlisis del mismo
1
y reconocimiento de la incgnita dentro
del grupo de datos
Se les pide a ellos que apliquen lo que 4
saben y hallen la incgnita
%
80
20
100
Fuente: Item 16 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
4; 80%
Anlisis e Interpretacin
81
ALTERNATIVAS
f
Mostrando el dibujo de la figura que
1
contiene el problema
Lectura del problema, anlisis del mismo 4
y reconocimiento del grupo de datos
%
20
80
100
Fuente: Item 17aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
1; 20%
Anlisis e Interpretacin
El 80% de los docentes encuestados utiliza la lectura del problema,
anlisis del mismo y reconocimiento de los datos, a diferencia de un 20% de
82
ALTERNATIVAS
f
Se les pide dibujar la figura de 3
acuerdo a lo que establece el
planteamiento, con lo cual se
determinan las condiciones
Presentando varios planteamientos 2
y mostrando un patrn a seguir en
cada caso
%
60
40
100
Fuente: Item 18 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
83
2; 40%
Anlisis e Interpretacin
encuestados
la
estrategia
utilizada
es
presentar
varios
84
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
0
0
%
0
0
A veces
20
Casi nunca
80
Nunca
100
Total
Fuente: Item 19 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
0; 0%
0; 0%
0; 0%
Siempre
Casi siempre
1; 20%
A veces
Casi nunca
4; 80%
Nunca
Anlisis e Interpretacin
85
Tabla 20: Acciones del docente para que los estudiantes establezcan la
relacin entre datos e incgnita
ITEM
Cmo hace usted para
que
los
estudiantes
establezcan la relacin
entre los datos y la
incgnita
durante
la
resolucin de problemas
de reas de figuras
planas?
Total
ALTERNATIVAS
Sealando en el dibujo cada parte de la
figura
Observando la figura plana, verificando los
datos presentados y los que no estn
Aclarando el planteamiento del problema
en el que se muestra la incgnita y los
datos para conseguirla
f
1
%
20
60
20
100
Fuente: Item 20 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
86
Grfico 20: Acciones del docente para que los estudiantes establezcan
la relacin entre datos e incgnita
1; 20%
3; 60%
1; 20%
Anlisis e Interpretacin
87
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
0
4
%
0
80
A veces
20
Casi nunca
Nunca
100
Total
Fuente: Item 21 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
0; 0%
0; 0%
Siempre
Casi siempre
4; 80%
1; 20%
A veces
Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
88
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
0
4
%
0
80
A veces
20
Casi nunca
Nunca
100
Total
Fuente: Item 22 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
0; 0%
4; 80%
1; 20%
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
89
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
0
0
%
0
0
A veces
20
Casi nunca
80
Nunca
100
Total
Fuente: Item 23 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Siempre
0; 0%
Casi siempre
0; 0%
1; 20%
A veces
Casi nunca
Nunca
4; 80%
Anlisis e Interpretacin
El 80% de los docentes encuestados manifest que casi nunca
ejecuta acciones planificadas durante la resolucin de problemas de reas de
figuras planas, mientras que el 20% de ellos a veces lo hace. Se observa
entonces que los docentes encuestados, en su mayora, no promueven la
planificacin de acciones, se revela en el item 19; ni ejecutan acciones
durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas, lo cual es de
suma importancia para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje de
este contenido; ya que ste se relaciona con situaciones de la cotidianidad
de los estudiantes. En ese mismo orden de ideas, Polya (1981), plantea en la
segunda y tercera fase de su mtodo la necesidad de concebir un plan
seguido de la ejecucin del mismo; en donde este autor considera que al
ejecutar su plan de la solucin, pide que se compruebe cada uno de los
90
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
0
1
%
0
20
A veces
20
Casi nunca
60
Nunca
100
Total
Fuente: Item 24 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Siempre
1; 20%
0; 0%
1; 20%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
3; 60%
Anlisis e Interpretacin
91
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
4
1
%
80
20
A veces
Casi nunca
Nunca
100
Total
Fuente: Item 25 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Siempre
Casi siempre
A veces
0; 0%
1; 20%
0; 0%
0; 0%
Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
92
93
f
2
3
%
40
60
100
Fuente: Item 26 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
2; 40%
Casi siempre
3; 60%
0; 0%
A veces
Casi nunca
0; 0%
0; 0%
Nunca
Anlisis e Interpretacin
El 60% de los docentes encuestados casi siempre verifican el
razonamiento durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas,
mientras que un 40% de ellos lo hace siempre. Esto revela que los
docentes buscan llevar la atencin de los estudiantes a la verificacin del
razonamiento aplicado durante la resolucin de problemas matemticos, en
particular los relativos a reas de figuras planas. Sin embargo, en el item 24
se muestra que la mayora de los docentes encuestados casi nunca
comprueban los pasos aplicados, por lo que se puede inferir, que s no existe
comprobacin de pasos no hay verificacin del razonamiento, el cual forma
parte de la resolucin de problemas matemticos como lo indica Polya
(1981), en la cuarta fase de su mtodo constituida por la visin retrospectiva
la cual consiste en volver atrs, es decir, volver al camino que condujo a la
94
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
2
3
%
40
60
A veces
Casi nunca
Nunca
100
Total
Fuente: Item 27 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Siempre
Casi siempre
0; 0%
3; 60%
A veces
Casi nunca
0; 0%
0; 0%
Nunca
Anlisis e Interpretacin
95
f
1
3
%
20
60
20
100
Nunca
Total
Fuente: Item 28 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
96
3; 60%
1; 20%
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
El 60% de los docentes encuestados consideran que la aplicacin de
un mtodo en el diseo de estrategias para la resolucin de problemas de
reas de figuras planas casi siempre estimula el aprendizaje de los
estudiantes en este contenido; mientras que para un 20% de ellos siempre
lo promueve, sin embargo, el otro 20% manifest que a veces lo estimula.
En los resultados obtenidos se observa que la mayora de los docentes
reconocen la contribucin de la aplicacin de un mtodo en el aprendizaje de
contenidos matemticos como es el caso de reas de figuras planas; sin
embargo, se evidencia en tems anteriores que ellos no aplican un mtodo en
particular, as como tambin el uso de estrategias especificas que faciliten la
resolucin de problemas en este contenido. Por consiguiente, podra
proponerse un mtodo especfico en el diseo de estrategias para facilitar la
resolucin de problemas de reas de figuras planas, ya que es un contenido
donde se evidencia dificultad de comprensin y dominio de parte de los
estudiantes revelado en el tem anterior (n 27).
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
0
0
%
0
0
A veces
Casi nunca
Nunca
100
100
Total
Fuente: Item 29 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
97
Siempre
Casi siempre
A veces
0; 0%
0; 0%
Casi nunca
0; 0%
0; 0%
Nunca
Anlisis e Interpretacin
el
fin
de
facilitar
la
resolucin
de
problemas
matemticos,
98
99
ALTERNATIVAS
La bsqueda de un dato desconocido
Una situacin que requiere una solucin a travs
de la aplicacin de operaciones matemticas
Una situacin que prueba las competencias de
clculos de los estudiantes
Una ecuacin en donde no se conoce un valor
No contest
Total
f
34
05
%
52
8
13
20
01
12
18
65
100
Fuente: Item 1del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de Valera
1; 2%
5; 8%
13; 20%
No contest
Anlisis e Interpretacin
100
ALTERNATIVAS
Datos, despejes, transformaciones
Datos y una incgnita por encontrar
F
02
09
%
3
14
08
12
Operaciones
de
clculo
encontrar un valor desconocido
Una serie de ejercicios
para 17
26
16
25
13
20
65
100
No contest
Total
Fuente: Item 2 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
101
2; 3%
9; 14%
Signos matemtios y frmulas
8; 12%
16; 25%
17; 26%
No contest
Anlisis e Interpretacin
102
ALTERNATIVAS
F
Leer detenidamente el problema y 14
saber qu dato se pide encontrar
Identificar los datos y la incgnita
17
%
22
25
Total
65
26
9
18
100
Fuente: Item 3 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
14; 22%
12; 18%
17; 26%
6; 9%
16; 25%
Anlisis e Interpretacin
103
ejecutando pasos para identificar los elementos principales (la incgnita y los
datos). Sin embargo se report un 18% que no contest. Esto revela la
presencia de estudiantes que no tienen nociones sobre los pasos a seguir en
la resolucin de problemas matemticos. Es necesario que los estudiantes
comprendan y dominen como resolver problemas tal como lo plantea Polya
(1981), en su mtodo para resolver problemas matemticos fundamentado
en las siguientes fases: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar
el plan y realizar una visin retrospectiva; lo que implica que el docente debe
emplear estrategias que promuevan el aprendizaje significativo durante la
resolucin de problemas y a su vez faciliten la ejecucin de los pasos durante
su resolucin.
F
46
19
%
71
29
65
100
Fuente: Item 4 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
No
Anlisis e Interpretacin
104
la porcin del plano limitada por una lnea poligonal cerrada que recibe el
nombre de contorno; en ese mismo orden de ideas, superficie se refiere
segn Teran de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.124), a la forma,
es decir, implica identificar la imagen, contorno o dibujo de la figura plana, en
consecuencia, si el estudiante no comprende y domina estas definiciones, se
le dificultar la resolucin de problemas. Por otro lado, el 29% de ellos no
sabe lo que sta es, es decir, an no han desarrollado este conocimiento, lo
que puede influir en su desempeo al momento de resolver problemas de
reas de figuras planas. Este dficit de conocimiento en cuanto a la figura
plana esta ligado a las estrategias aplicadas por los docentes durante el
desarrollo de este contenido y en la relacin que estos aportan con
elementos de su cotidianidad. As mismo, el docente debe emplear
estrategias que propicien la comprensin y dominio de los estudiantes con
respecto a este tema y de esta manera, facilitar la resolucin de problemas
de reas de figuras planas y en ese mismo sentido, la accin construcctiva
de ellos, ya que es un contenido que se relaciona con su entorno as como
tambin, con otras asignaturas como fsica y dibujo.
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
F
35
23
%
54
35
A veces
03
Casi nunca
Nunca
02
02
3
3
65
100
Total
Fuente: Item 5 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
105
35; 54%
Casi siempre
23; 35%
A veces
Casi nunca
2; 3%
3; 5%
2; 3%
Nunca
Anlisis e Interpretacin
El 54% de los estudiantes encuestados indic que el profesor de
matemtica siempre usa la resolucin de problemas cuando desarrolla el
contenido de rea de figuras planas. El 35% de ellos respondi que casi
siempre recurre a esta estrategia. Mientras que el 11% (5%+3%+3%) de los
estudiantes encuestados respondi que solo a veces, casi nunca y
nunca los docentes usan la resolucin de problemas. Los resultados
revelan que la mayora de los docentes aplican la resolucin de problemas
con marcada frecuencia, cuando desarrollan el contenido rea figuras planas.
Ahora bien, la resolucin de problemas como estrategia para la enseanza y
aprendizaje de la matemtica es concebida por muchos expertos, como la
estrategia esencial de esta ciencia, lo que le asigna una importancia
fundamental. En relacin a esta estrategia, Teran de Serrentrino, Pachano y
Quintero (2005, p.44), aportan que una de las estrategias ms adecuadas
para la enseanza-aprendizaje de la matemtica hoy da la constituye la
resolucin de problemas y plantean que dicha estrategia implica un proceso
en el que el aprendiz puede armonizar los conocimientos, reglas, tcnicas, ya
adquiridos previamente, a partir de lo cual suministre una solucin a una
situacin problema. As mismo, su importancia radica en el nfasis que pone
en los procesos de pensamiento de los educandos, quienes, particularmente,
deben asumir un proceso ordenado, lgico o coherente y de inventiva, en la
bsqueda de respuestas que lo lleven a la solucin de los problemas que se
deriven de los contenidos de esta disciplina del conocimiento, as como
tambin por la correspondencia que mantiene con el entorno que los rodea.
106
ALTERNATIVAS
Escribe problemas en la pizarra y pide
voluntarios para resolverlos
Escribe problemas en la pizarra y los
resuelve l mismo
Aporta ejemplos de figuras planas
tomadas de la realidad
Propicia intercambio de ideas a travs
de preguntas para buscar la solucin
al problema planteado
Otra manera. Descrbala:
Total
F
18
%
28
21
32
13
20
13
20
65
100
Fuente: Item 6 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
0; 0%
21; 32%
13; 20%
Anlisis e Interpretacin
107
F
13
21
%
20
32
17
26
9
5
14
8
65
100
Fuente: Item 7 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
108
5; 8%
Siempre
Casi siempre
21; 32%
9; 14%
17; 26%
A veces
Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
109
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
25
31
%
38
48
A veces
14
Casi nunca
Nunca
0
0
0
0
65
100
Total
Fuente: Item 8 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
0; 0%
25; 38%
Siempre
Casi siempre
A veces
9; 14%
31; 48%
Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
El 48% de los estudiantes encuestados casi siempre identifican los
datos durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas,
mientras que el 38% de ellos siempre logra identificarlos. Se evidencia a
partir de las respuestas aportadas, que el reconocimiento de los datos ocurre
con marcada frecuencia, lo que implica que los estudiantes tienen la
competencia para identificar uno de los elementos principales de un
problema planteado. En ese mismo orden de ideas, el reconocimiento de los
datos es de vital importancia, para la comprensin de un problema, ya que a
travs de ellos y con algunas operaciones matemticas se puede hallar el
110
sus
conocimientos
experiencias
previas,
los
nuevos
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
15
19
%
23
29
A veces
31
48
Casi nunca
Nunca
0
0
0
0
65
100
Total
Fuente: Item 9 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
15; 23%
Siempre
Casi siempre
0; 0%
19; 29%
A veces
Casi nunca
31; 48%
Nunca
Anlisis e Interpretacin
111
112
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
03
11
%
5
17
A veces
37
56
Casi nunca
Nunca
09
05
14
8
65
100
Total
Fuente: Item 10 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
3; 5%
5; 8%
9; 14%
11; 17%
Casi siempre
A veces
Casi nunca
37; 56%
Nunca
Anlisis e Interpretacin
113
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
03
12
%
5
18
A veces
10
15
Casi nunca
Nunca
32
08
50
12
65
100
Total
Fuente: Item 11 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
3; 5%
Siempre
Casi siempre
12; 18%
10; 15%
32; 50%
A veces
Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
El 18% de los estudiantes encuestados indic que durante la
resolucin de problemas de reas de figuras planas, el profesor casi
siempre comprueba junto con ellos lo correcto de cada uno de los pasos
dados. Mientras que el 77% (15%+50%+12%) de las respuestas aportadas
114
por los estudiantes dejan ver que tal accin del docente ocurre de manera
muy eventual, que esto ocurre a veces, casi nunca y nunca. Por tanto,
se puede decir que la revisin de los pasos ejecutados en el procedimiento
para resolver un problema de reas de figuras planas recibe poca atencin
de parte del docente. Este hallazgo guarda relacin con lo encontrado en el
item 24 del cuestionario aplicado a los docentes. Ahora bien, comprobar que
cada paso sea correcto durante la resolucin de problemas de reas de
figuras planas, as como tambin, en otros contenidos matemticos, es de
suma importancia durante el proceso de resolucin; ya que este tipo de
acciones promueven el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, por lo
que est centrado en el proceso y no en el producto. Asimismo, Polya (1981),
plantea la ejecucin del plan, en la tercera fase de su mtodo, la cual
consiste en llevar a cabo las acciones planificadas. Ello implica comprobar
que cada uno de los pasos que conducen a la solucin del problema sea
correcto. Por consiguiente, el docente debe tomar en cuenta este tipo de
acciones, para que su enseanza este enfocada en el proceso y no en el
producto, de manera que el aprendizaje de los estudiantes no sea un acto
mecnico, sino mas bien flexible en donde ellos tengan la oportunidad de
reflexionar y revisar cada paso ejecutado.
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
14
37
%
22
56
A veces
14
22
Casi nunca
Nunca
0
0
0
0
65
100
Total
Fuente: Item 12 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
115
14; 22%
Siempre
Casi siempre
0; 0%
A veces
37; 56%
14; 22%
Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
116
ALTERNATIVAS
Siempre
Casi siempre
f
13
29
%
20
45
A veces
17
26
Casi nunca
Nunca
06
0
9
0
65
100
Total
Fuente: Item 13 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
13; 20%
Siempre
Casi siempre
6; 9%
A veces
29; 45%
17; 26%
Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
117
f
56
%
86
09
14
Total
65
100
Fuente: Item 14 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
118
No
Anlisis e Interpretacin
119
Diagnstico
120
121
CAPTULO V
122
123
124
Presentacin
investigacin.
fundamentalmente
La
en
misma
consiste
aportar
una
Objetivos de la Propuesta
Los objetivos que se aspiran alcanzar con la propuesta que se
presenta son los siguientes:
General:
Proporcionar a los docentes de matemtica, la creacin de estrategias
basadas en las cuatro fases del mtodo de Polya que faciliten la resolucin
de problemas de reas de figuras planas.
125
Especficos:
PROBLEMA
Trabajar para
una mejor
comprensin
Familiarizarse
Por
dnde
debemos
empezar?
Enunciado
del
Problema
126
Cules son
los datos?
Cul es la
condicin?
Condicin
Redundante
Si contiene
datos
superfluos o
innecesarios.
Contradictoria
Cuando un dato se
opone a otro o son
incompatibles, de
tal manera que
ninguno
puede
satisfacer
la
condicin.
Insuficiente
Si la condicin
se expresa por
un
nmero
menor de datos,
es decir, que los
datos
son
insuficientes o
incompletos.
Suficiente
Cuando los datos
aportados por el
problema
estn
completos
para
hallar la incgnita,
es decir; ni sobran,
ni faltan, ni son
contradictorios.
127
128
129
PROBLEMA
Medios
Especficos
Cmo
comenzar
a
resolverlo?
Problemas
relacionados.
Experiencias
previas
130
131
PROBLEMA
Ejecutar
acciones
Cmo
ejecuto los
pasos que he
planificado?
Comprobar
lo adecuado
de los pasos
fundamentalmente,
buena
concentracin
y paciencia.
Es
132
sugiere
interrogantes
como:
Estn
los
datos
en
la
unidad
133
el
valor?,
Se
escribi
el
valor
con
la
unidad
134
PROBLEMA
RESUELTO
Verificacin
de
Razonamiento
Voy a
revisar los
pasos que
apliqu?
Revisin
de
Resultados
Reexaminacin
135
aplicado, solo as, se estar seguro de que la resolucin del problema fue la
correcta y si este mtodo lo puede volver a utilizar en la resolucin de otros
problemas. Nuevamente se hace uso de interrogantes que orienten al
estudiante durante la aplicacin de la visin retrospectiva. Entre ellas se
sugieren:
136
- Siempre queda algo por hacer: Esta idea tambin debe ser
desarrollada entre los estudiantes, pues los forma a ir ms all de la
obtencin del resultado. Esta accin gira en torno a los beneficios que
reporta la reexaminacin del problema resuelto, busca mejorar la
concentracin y la comprensin de la solucin del problema. Puede realizar
las siguientes interrogantes: Qu beneficio obtuvo con el proceso de
resolucin?, Qu les pareci el proceso de resolucin?, Puede emplear el
mismo proceso de resolucin en otro problema?, Puede crear mas
preguntas?
de
reflexin,
comprensin,
concentracin,
verificacin
137
Problemas
1.- Una habitacin mide 5 metros de largo por 4 metros de ancho. Calcular el
rea de la habitacin.
2.- Amanda encontr en su casa una antigua mesa. Midi cada uno y obtuvo
20 centmetros por lado, luego observ que cada uno de sta era igual.
Ahora, ella desea conocer la medida de la superficie de la mesa con el fin de
colocar su casa de muecas. Qu debe hallar Amanda para colocar la casa
de muecas?
3.- Amanda desea decorar el borde de la mesa con una cinta de colores,
pero requiere conocer la medida de sta. Qu debe hallar Amanda?
Puede ella utilizar los datos obtenidos en el problema anterior? Utilizar P =
4a (Para hallar el permetro de la mesa o sumar todos los lados, a = lado).
138
5.- Un da Alicia vio llegar a su pap con un libro de muchos colores llamado
el Mgico Mundo de las Figuras Geomtricas. Lo explor y ah encontr el
siguiente enunciado: Si la base del siguiente tringulo rectngulo mide 4,3
cm y el rea es de 13,9 cm2 Cul es su altura?
13,9 cm2
6.- Jess encontr una tapa circular la cual deca: el rea de la tapa es de
706,86 cm2. Jess se pregunt: Cul es el radio de la tapa?
139
140
Cmo es la superficie?
Entonces, la superficie plana es?
Copiar los datos del cual dispone el planteamiento del problema.
El docente promover las siguientes interrogantes:
Cul es el largo?
Cul es el ancho?
Cul es la base?
Cul es la altura?
Si el obrero tiene el largo y el ancho. ste requiere saber cunto mide
todo el espacio destinado para ese piso.
Qu debe hallar el obrero para obtener la medida del piso?
El rea o lo que es lo mismo el tamao del piso, es decir, calcular lo
que mide la superficie.
Cul es la incgnita?
Identificar la(s) incgnita(s) del problema con su respectiva letra o
variable seguido del smbolo de igualdad (=) y el de interrogacin (?) (estas
son recomendaciones para el estudiante), que se establecern en una gua
de ejercicios y problemas.
Ya hallamos lo primero que deba calcular el obrero
Por qu el obrero necesit hallar el rea?
Qu debemos calcular ahora? Tenemos otra incgnita?
Luego,
Identificar la(s) unidad(es)
Cules son las unidades?
En qu sistema estn las unidades?
Estn en el sistema M.K.S (metro-kilogramo-segundo)?
Si no lo estn, abrir un espacio para hacer las respectivas
transformaciones.
Luego solicitar a sus estudiantes que realicen un dibujo de la figura
del piso con los datos ya colocados.
141
B = 9 m (base)
a = 6 m,
h = 6 m (altura)
A=?
Bs.F = ?
Como la figura que se observa es un rectngulo, preguntar:
De qu datos disponemos para hallar el valor de la incgnita?
Cul es la ecuacin o frmula que utilizaremos para hallar el rea o
el tamao del piso?
Frmula o ecuacin:
A=b.h
Luego, los estudiantes se dispondrn a sustituir los datos con sus
respectivas unidades en la ecuacin anterior.
Sustitucin de valores:
A = (9m).(6m)
A = 54 m2
Cul es el rea del piso?
Luego, el docente solicitar a los estudiantes que dividan el rectngulo
(piso).
Si la base del rectngulo o el largo del piso mide 9m en cuntas
partes iguales dividiran ustedes la figura? Utilizar dos escuadras.
Despus, si la altura del rectngulo o lo que es lo mismo el ancho del
piso mide 6m ahora en cuntas partes iguales dividiran ustedes la altura de
la figura? Utilizar dos escuadras
Realizar el dibujo
142
8.- El cuarto de Pedro es muy caluroso y decide colocarle cielo raso. Al tomar
las medidas de la habitacin obtuvo las siguientes: 3m de ancho por 3m de
largo. En la tienda le informaron que el m2 de cielo raso instalado le cuesta
25 Bs.F. Cul es el costo total del cielo raso que se requiere para la
habitacin de Pedro?
143
9.- La mam de Mara est organizando una fiesta para sus 15 aos. Ella
desea decorar el borde superior del saln de baile el cual mide 7 m de ancho
por 10 m de largo. Qu debe calcular la mam de Mara para saber cuntos
metros de cinta se requieren para la decoracin?
10.- El ancho de un terreno mide 0,05 km. Si el largo mide el triple del ancho
Calcular el permetro del terreno y el rea que abarca? Utilizar P = 2(a+b)
donde a y b son los lados.
13.- Para producir una cosecha ptima de papa se requiere que un guacal de
semilla sea sembrado en un rea de 60 m2. Si se tiene un terreno de 90 m de
ancho por 100 m de largo. Cuntos guacales se requieren para cubrir el
rea del terreno?
144
CAPTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
145
146
Por los rasgos que caracterizan las estrategias aplicadas por los
docentes del Liceo Bolivariano Ciudad de Valera, para la resolucin de
problemas de reas de figuras planas, se elabor la propuesta, la cual
constituye el objetivo central de esta investigacin. Dicha propuesta se
fundament en los cuatro pasos planteados en el mtodo de George Polya,
para la resolucin de problemas matemticos. Estas fases buscan, lograr la
comprensin efectiva del problema que se plantea, que, en el caso de reas
de figuras planas, posee una complejidad importante para los estudiantes.
Luego de lograda la comprensin, el mtodo propicia la elaboracin de un
plan en el cual los docentes orientan a sus estudiantes en el diseo de los
pasos a seguir para lograr la solucin del problema. Luego de la planificacin
se conduce a los estudiantes hacia la aplicacin de los pasos propuestos, sin
olvidar la visin retrospectiva (volver atrs) de todo lo que hicieron para
alcanzar la resolucin del problema. Todos estos pasos se apoyan en un
proceso donde la constante es la reflexin manejada a travs de
interrogantes que van guiando al estudiante respecto al problema planteado
y de los elementos y estrategias de que dispone para encontrar el valor de la
incgnita, que es el dato razn de ser del problema.
Se
concluye
que
la
elaboracin
diseo
de
estrategias
147
Recomendaciones
148
BIBLIOGRAFA
149
150
Publicaciones
Vicerrectorado
Acadmico.
ULA.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007). Diseo Curricular del
Sistema Educativo Bolivariano. Caracas, Venezuela.
151
Stracuzzi,
S.
(2004).
Metodologa
de
la
investigacin.
Universidad
152
Waldegg,
G.
(1998).
Principios
constructivistas
para
la
educacin
153
ANEXOS
154
AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS.
VALERA, MAYO 2008
CUESTIONARIO
LEYENDA:
B: Bachillerato
L: Licenciatura
T: T.S.U.
P: Postgrado
N
1
O: Otro
Items
5A
M5A
Especifique: ___________________________________
LEYENDA:
M1: Menos de un ao
1A: Un ao
M1
Items
LEYENDA:
S: Siempre
CS: Casi siempre
AV: A veces
CN: Casi nunca
1A
E1-5
N: Nunca
Items
CS
AV
CN
AV: A veces
CN: Casi nunca
N: Nunca
Items
CS
AV
CN
AV: A veces
CN: Casi nunca
N: Nunca
Items
CS
AV
CN
18 Cmo hace usted para que los estudiantes determinen la condicin del
problema del contenido reas de figuras planas y que a su vez, identifiquen si
es suficiente para hallar la incgnita, redundante o contradictoria?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
LEYENDA:
S: Siempre
CS: Casi siempre
AV: A veces
CN: Casi nunca
N: Nunca
Items
19
CS
AV
CN
20 Cmo hace usted para que los estudiantes establezcan la relacin entre
los datos y la incgnita durante la resolucin de problemas de reas de figuras
planas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
LEYENDA:
S: Siempre
CS: Casi siempre
AV: A veces
CN: Casi nunca
N: Nunca
Items
CS
AV
CN
LEYENDA:
S: Siempre
CS: Casi siempre
AV: A veces
CN: Casi nunca
N: Nunca
Items
CS
AV
CN
AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS.
VALERA, MAYO 2008
CUESTIONARIO
1 Qu es para usted resolver un problema de matemtica?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2 Qu elementos encuentra usted en un problema de matemtica?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3 Qu pasos ejecuta usted cuando resuelve un problema de matemtica?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4 Sabe usted que es una figura plana? Si su respuesta es si, dibuja algunas y
nombrarlas.
Si___ No___
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
LEYENDA:
S: Siempre
CS: Casi siempre
AV: A veces
CN: Casi nunca
N: Nunca
Items
CS
AV
CN
LEYENDA:
EPV: Escribe problemas en la pizarra y pide voluntarios para resolverlos
ERM: Escribe problemas en la pizarra y los resuelve el mismo
AEF: Aporta ejemplos de figuras planas tomadas de la realidad
PIP:
Propicia intercambio de ideas a travs de preguntas para buscar solucin al
problema planteado
OM:
Otra manera
Items
EPV
ERM
AEF
PIP
OM
LEYENDA:
S: Siempre
CS: Casi siempre
AV: A veces
CN: Casi nunca
N: Nunca
Items
LEYENDA:
S: Siempre
CS: Casi siempre
AV: A veces
CN: Casi nunca
CS
AV
CN
CN
N: Nunca
Items
CS
AV
LEYENDA:
S: Siempre
CS: Casi siempre
AV: A veces
CN: Casi nunca
N: Nunca
Items
LEYENDA:
S: Siempre
CS: Casi siempre
AV: A veces
CN: Casi nunca
Items
10
AV: A veces
CN: Casi nunca
CS
AV
CN
CS
AV
CN
CS
AV
CN
N: Nunca
LEYENDA:
S: Siempre
CS: Casi siempre
N: Nunca
Items
11
12
13
Si____ No____