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Universidade Federal de Santa Catarina

Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo

Silvana do Rocio Zilli

A ROBTICA EDUCACIONAL NO ENSINO


FUNDAMENTAL: PERSPECTIVAS E PRTICA

Dissertao de Mestrado

Florianpolis
2004

Silvana do Rocio Zilli

A ROBTICA EDUCACIONAL NO ENSINO FUNDAMENTAL:


PERSPECTIVAS E PRTICA

Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao
em Engenharia de Produo da
Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito parcial para obteno
do grau de Mestre em
Engenharia de Produo

Orientadora Prof. Ana Maria Franzoni, Dr.

Florianpolis
2004

Silvana do Rocio Zilli

A ROBTICA EDUCACIONAL NO ENSINO FUNDAMENTAL:


PERSPECTIVAS E PRTICA

Esta Dissertao foi julgada e aprovada para a


obteno do grau de Mestre em Engenharia de
Produo no Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianpolis, 25 de outubro de 2004.

Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr


Coordenador do Programa

BANCA EXAMINADORA:

Profa. Ana Maria Bencciveni Franzoni, Dra Profa. Liane da Silva Bueno
Universidade Federal de Santa Catarina

Universidade Federal de Santa Catarina

Orientadora

Profa. Liane da Silva Bueno


Universidade Federal de Santa Catarina

Profa. Michelle Bencciveni Franzoni,


M.Eng.
Universidade do Estado de Santa Catarina

A minha famlia, em especial a minha filha


Anna Julia e ao meu namorado Sandro, pela
compreenso e apoio constante.

Agradecimentos

Universidade Federal de Santa Catarina.


minha orientadora Prof Ana Maria Franzoni,
pelo seu comprometimento e competncia.
Aos professores do curso de Ps-Graduao.
A Organizao Educacional Expoente,
em especial a Armindo Angerer, por me
conceder mais essa oportunidade.
Aos professores que colaboraram com essa
pesquisa.

Assim como a escrita, a pintura e a multimdia


de expresso, a Ciberntica como meio criativo
tem uma melhor chance de ser suficientemente
aberta para oferecer algo para todos; e na
medida em que no oferece, ela proporciona
melhores oportunidades para que trabalhemos
com maior empenho para ampliar suas
possibilidades."
Seymour Papert

RESUMO

ZILLI, Silvana do Rocio. A Robtica Educacional no Ensino Fundamental:


Perspectivas e Prtica. 2004. 89 f. Dissertao (Mestrado em Engenharia de
Produo) Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, UFSC,
Florianpolis

A educao um campo frtil para o uso da tecnologia, tendo em vista a gama de


possibilidades que apresenta, tornando a aprendizagem mais dinmica e
motivadora. Dentre os recursos tecnolgicos utilizados na educao, destaca-se a
Robtica Educacional, que possibilita ao estudante desenvolver habilidades e
competncias como trabalho de pesquisa, a capacidade crtica, o senso de saber
contornar as dificuldades na resoluo de problemas e o desenvolvimento do
raciocnio lgico. Assim, o presente trabalho tem como objetivo geral analisar o uso
da Robtica Educacional como recurso pedaggico, apontando as diversas formas
como essa tecnologia utilizada nas escolas particulares e pblicas de Curitiba,
avaliando as perspectivas em relao ao processo cognitivo. Destaca, ainda, a
importncia do uso da tecnologia na educao, apresentando as vises de alguns
autores consagrados da atualidade, como Gardner, Perrenoud, Papert e Piaget.
Conceitua a Robtica Educacional e descreve os diferentes kits educacionais
existentes para essa prtica. Apresenta tambm os resultados obtidos em uma
pesquisa realizada nas escolas de Ensino Fundamental de 5 a 8 sries de
Curitiba(Pr) que utilizam a Robtica Educacional como recurso. A partir destes
resultados, feita uma proposta de implantao da tecnologia em questo nas
escolas, dando nfase na metodologia de aplicao desta proposta de ensino.

Palavras-Chaves: robtica, educao, escola, tecnologia, projeto.

ABSTRACT

ZILLI, Silvana do Rocio. The Robotics Educational in the Elementary School:


Perspectives and Pratices. 2004. N 89 Dissertao (Mestrado em Engenharia de
Produo) Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, UFSC,
Florianpolis

The education is a fertile field for the use of the technology, due to the variety of
possibilities that it presents, making the learning process more dynamic and
motivating. Among these technological resources used in education we have the
Educational Robotics, which helps the student to know more about the actual
technology, developing abilities and competences as a research job, the critical
capacity, the sense of overpassing the difficulties in the problem and the
development of the logical thought. This way, this project intends mainly to analyze
the use of the Educational Robotics as pedagogical resource, out the great amount
of ways how this technology is used in private and public schools of Curitiba,
evaluating the perspectives in relation to the cognitive process. It emphasizes the
importance of the use of technology in Education, showing the view of some known
authors as Gardner, Perrenoud, Papert and Piaget; in the same way, this job defines
the educational robotics and describes the different educational kits that exists for
this practice. It also shows the results about a research done in some elementary
school in Curitiba, Paran, which use the educational robotics as resource. From
these results on, it is done a proposal of technological implantation, getting emphasis
in the methodology of application in this teaching proposal.

Key words: robotics; educational; school; technology; project.

SUMRIO
Lista de figuras

1 INTRODUO........................................................................................................ 12
1.1 Origem do trabalho............................................................................................ 12
1.2 Objetivos do trabalho........................................................................................ 14
1.2.1 Objetivo geral.................................................................................................... 14
1.2.2 Objetivos especficos........................................................................................ 14
1.3 Justificativa e importncia do trabalho........................................................... 14
1.4 Estrutura do trabalho......................................................................................... 17
2 FUNDAMENTAO TERICA.............................................................................. 18
2.1 As Tecnologias Educacionais no Processo Ensino-aprendizagem............. 18
2.1.2 Teorias de aprendizagens................................................................................. 23
2.1.2.1 Howard Gardner Inteligncias mltiplas..................................................... 23
2.1.2.2 Philippe Perrenoud Ensino por competncias............................................ 27
2.1.2.3 Jean Piaget Construtivismo........................................................................ 32
2.1.2.4 Seymour Papert Construcionismo.............................................................. 35
2.1.2.5 Construtivismo X Construcionismo................................................................ 36
2.2 ROBTICA EDUCACIONAL: CONCEITOS E DIFERENTES INTERFACES
UTILIZADAS.............................................................................................................. 37
2.2.1 Consideraes iniciais...................................................................................... 37
2.2.2 Conceito de Robtica Educacional................................................................... 38
2.2.3 Objetivos da Robtica Educacional.................................................................. 40
2.2.4 Kits educacionais utilizados para a robtica..................................................... 42
2.2.4.1 Kits educacionais de robtica utilizando Lego............................................... 42
2.2.4.2 Kits educacionais de robtica utilizando material sucata............................... 45
2.2.5 Linguagens de programao utilizadas na Robtica Educacional................... 49
2.2.5.1 Linguagem Logo............................................................................................ 49
2.2.5.2 Everest........................................................................................................... 52
2.2.5.3 Robolab.......................................................................................................... 53
3 ESTUDO DE CASO................................................................................................ 56
3.1 Tipo de pesquisa................................................................................................ 56

3.2 Coleta de dados................................................................................................. 57


3.3 Populao e amostra......................................................................................... 57
3.4 Apresentao e anlise dos resultados........................................................... 57
3.5 Proposta de um modelo para implantao da Robtica Educacional na
escola........................................................................................................................ 72
3.5.1 Quanto proposta pedaggica da escola........................................................ 72
3.5.2 Quanto aos profissionais envolvidos no projeto............................................... 72
3.5.3 Quanto aos kits educacionais de robtica a serem adquiridos......................... 73
3.5.4 Quanto s aulas de Robtica Educacional....................................................... 74
3.5.5 Quanto s instalaes fsicas........................................................................... 75
3.5.6 Consideraes finais......................................................................................... 76
4 CONCLUSES E RECOMENDAES PARA FUTURAS PESQUISAS............. 77
4.1 Concluses......................................................................................................... 77
4.2 Recomendaes para futuras pesquisas........................................................ 79
REFERNCIAS......................................................................................................... 80
APNDICE................................................................................................................. 86
APNDICE A Entrevista Pesquisa de Mestrado.............................................. 87

Lista de Figuras

Figura 1: tijolo RCX com os componentes conectados....................................... 43


Figura 2: etapas de desenvolvimento de um rob com os kits da Lego............ 44
Figura 3: kit Super Robby....................................................................................... 45
Figura 4: interface do Cyberbox............................................................................. 47
Figura 5: placa eletrnica da DWS Robotics......................................................... 48
Figura 6: interface S3E4.......................................................................................... 49
Figura 7: tela do Logowriter.................................................................................... 51
Figura 8: tela do Imagine......................................................................................... 52
Figura 9: tela do Everest......................................................................................... 53
Figura 10: tela do Robolab fase piloto................................................................ 54
Figura 11: tela do Robolab fase inventor............................................................ 54
Figura 12: nmero de alunos das escolas............................................................. 58
Figura 13: rea de atuao dos professores de Robtica Educacional............. 59
Figura 14: kits de robtica utilizados..................................................................... 60
Figura 15: nmero de kits por escola.................................................................... 61
Figura 16: tempo (em anos) que a escola desenvolve projetos em Robtica

62

Educacional..............................................................................................................
Figura 17: a Robtica Educacional como atividade curricular ou

63

extracurricular..........................................................................................................
Figura 18: nmero de alunos que participam dos cursos de Robtica.............. 64
Figura 19: freqncia semanal das aulas de Robtica Educacional.................. 65
Figura 20: linguagens utilizadas na programao dos robs............................. 66
Figura 21: como so definidos os projetos em Robtica Educacional.............. 68
Figura 24: layout de uma sala para a robtica...................................................... 75
Figura 25: bancada do computador e mesa auxiliar............................................ 76

12

1 INTRODUO
1.1Origem do trabalho
A educao tem como objetivo a promoo do homem e varia de acordo com as
mudanas histricas, ou seja, com as exigncias de cada poca. No entanto, o
sujeito principal sempre ele, que um ser dependente do meio natural e cultural
em que vive.
Segundo Coll (1999, p.9):
a educao um conceito genrico utilizado para designar um conjunto de
prticas e atividades mediante as quais, e graas as quais, os grupos
sociais promovem o desenvolvimento e a socializao de seus membros e
garantem o funcionamento de um dos mecanismos essenciais da evoluo
da espcie humana: a herana cultural.

Neste aspecto, a educao tem como funo fazer com que o mesmo conhea
os elementos que o cercam, podendo intervir sobre eles, garantindo assim a
ampliao da sua liberdade, comunicao e colaborao com os seus semelhantes.
(SAVIANI, 2000)
Neste sentido, o homem tem buscado inovar o processo de aprendizagem a fim
de facilitar a aquisio do conhecimento e atender as necessidades do mundo atual.
Para tanto, dispe de informaes, crenas, linguagens, instrumentos e tcnicas
para alcanar esta inovao.
Com os avanos tecnolgicos, as caractersticas do trabalho mudaram: da
mquina a vapor do incio do sculo passado, que permitiu amplificar o trabalho
fsico do homem informtica, que amplificou o seu trabalho mental. Ocorreram
mudanas em relao ao emprego, s qualificaes profissionais, s relaes
trabalhistas, s condies e ao meio ambiente. (LIGUORI, 1997)
Sem dvida houve uma mudana nas necessidades de aprendizagem do ser
humano. A cada dia surgem novas descobertas nas diversas reas do
conhecimento, exigindo que as pessoas busquem aprender de forma mais dinmica,
principalmente para se manterem atualizadas nas suas profisses. Antes de toda
essa evoluo tecnolgica, muitos jovens aprendiam habilidades que utilizariam pelo
resto das suas vidas em seu trabalho.

13

Hoje em dia, algumas pessoas trabalham em profisses que nem existiam


quando elas nasceram. Neste sentido, Papert (1994, p. 5), diz que,
a habilidade mais importante na determinao do padro de vida de uma
pessoa j se tornou a capacidade de aprender novas habilidades, de
assimilar novos conceitos, de avaliar novas situaes, de lidar com o
inesperado. Isso ser crescentemente verdadeiro no futuro: a habilidade
competitiva ser a habilidade de aprender.

Conforma Liguori (1997), a escola, percebendo toda essa mudana, tem tentado
acompanhar essa evoluo, pois, conforme vrios tericos da educao afirmam,
ela tem que preparar os alunos para a vida. E uma das respostas s necessidades
desse mundo produtivo garantir aos estudantes o mnimo de conhecimento
tecnolgico.
Outro ponto de concordncia entre os educadores que, com as tecnologias de
informao e comunicao, pode-se ensinar e aprender de forma diferente,
desenvolver habilidades e competncias distintas, articular o contedo curricular de
outro modo, transformar as relaes entre os professores, alunos e as tarefas
escolares. Porm, no se chegou concluso de que essa diferena signifique uma
melhora substancial.
Para Valente (1999), a evoluo da informtica, fez com que surgissem
computadores mais sofisticados, com maiores recursos para utilizao no mbito
escolar, fazendo com que se passasse a dar mais nfase no tcnico do que no
pedaggico, sendo necessrio aos professores conhecimento no primeiro para
produzir inovaes pedaggicas significativas.
Ressalta, o autor, que nem sempre essa ampla gama de atividades estar
contribuindo efetivamente ao processo de construo do conhecimento. O aluno
pode aprender a mesma quantidade de conceitos, utilizando recursos bem mais
simples.
Fosnot (apud SANDHOLTZ, RINGSTAFF e DWYER, 1989, p.166), afirma que,
a tecnologia mais poderosa quando utilizada com abordagens
construtivistas de ensino que enfatizam mais a soluo de problemas, o
desenvolvimento de conceitos e o raciocnio crtico do que a simples
aquisio do conhecimento factual. Neste contexto, a aprendizagem vista
como algo que o aprendiz faz, no algo que feito para um aprendiz.

Dentro desta perspectiva, figura a Robtica Educacional, que possibilita ao


estudante tomar conhecimento da tecnologia atual, desenvolver habilidades e

14

competncias, como: trabalho de pesquisa, a capacidade crtica, o senso de saber


contornar as dificuldades na resoluo de problemas e o desenvolvimento do
raciocnio lgico. Essas caractersticas puderam ser observadas pela autora dessa
dissertao durante os oito anos de trabalho que realizou com alunos do Ensino
Fundamental, utilizando

a tecnologia em questo. A falta de um embasamento

terico, juntamente com pouca bibliografia nacional sobre Robtica Educacional,


motivou a presente pesquisa.

1.2 Objetivos do Trabalho


1.2.1 Objetivo geral

Analisar o uso da Robtica Educacional como recurso pedaggico, apontando as


diversas formas como essa tecnologia utilizada nas escolas particulares e pblicas
de Curitiba.

1.2.2 Objetivos especficos

Fundamentar os princpios que regem a Robtica Educacional como ferramenta


pedaggica e sua importncia no processo ensino-aprendizagem;

Conceituar e fazer um levantamento do histrico da Robtica Educacional;

Investigar as diferentes interfaces e materiais utilizados para a implementao de


projetos educacionais com uso da tecnologia em questo, avaliando suas
vantagens e desvantagens;

Pesquisar e avaliar as metodologias aplicadas em relao Robtica


Educacional nas escolas de Curitiba que tem a sua disposio essa tecnologia;

Propor um modelo para implantao da Robtica Educacional na escola.

1.3 Justificativa e Importncia do Trabalho


A educao um campo frtil para o uso da tecnologia. Pode-se citar exemplos
como a utilizao da simulao em experincias de Fsica, Qumica, das Cincias
em geral, impossveis de realizar no real; os ambientes colaborativos, fruto do

15

desenvolvimento da Internet, que vem a inovar a troca de informaes na escola; os


jogos educativos, que tornam a aprendizagem mais motivadora e dinmica. Enfim,
uma gama de possibilidades, onde pode-se aplicar as tecnologias existentes para
criar situaes de ensino-aprendizagem. Entretanto, partindo-se de uma abordagem
construtivista, at que ponto este aprendizado auxiliado pela tecnologia
significativo, no aspecto da formao do aluno? Os recursos disponveis estaro
contribuindo para a melhoria real dos mecanismos de assimilao do conhecimento?
(SOUZA, 2004).

Litwin (1997, p.10), diz que


A tecnologia posta disposio dos estudantes tem por objetivo
desenvolver as possibilidades individuais, tanto cognitivas como estticas,
atravs das mltiplas utilizaes que o docente pode realizar nos espaos
de interao grupal. (...) Desconher a urdidura que a tecnologia, o saber
tecnolgico e as produes tecnolgicas teceram e tecem na vida cotidiana
dos estudantes nos faria retroceder a um ensino que, paradoxalmente, no
seria tradicional, e sim, ficcional.

Segundo Papert (1994), existe um paradoxo em relao ao uso da tecnologia na


educao, pois acarreta uma mudana que vir atravs da utilizao de meios
tcnicos para eliminar a natureza tcnica da aprendizagem na Escola. E, atravs do
uso das tecnologias, possvel inovar mtodos e tcnicas do professor, ampliando
as possibilidades de aprendizagem.
fato que o aluno no aprende somente na escola, mas traz toda uma bagagem
de outras fontes, como seu ambiente familiar. Fazer a conexo entre as
aprendizagens escolares com as vivncias do indivduo de extrema importncia e
um dos desafios da educao (YUS, 2004).
A Robtica est muito mais prxima da vida das pessoas do que possvel
imaginar. Cada eletrodomstico, cada aparelho eletrnico tem o seu lado rob. Uma
mquina de lavar, to comum nos lares, um rob que executa uma tarefa
domstica que costuma ser rdua para a maioria das pessoas lavar roupas. As
mquinas cada vez mais automatizadas facilitam o trabalho do homem. Nas
indstrias, cada vez mais comum a presena de robs. Como exemplo, pode-se
citar as montadoras de automveis, que nas suas linhas de montagem usam a
robtica para realizar servios (FUTUREKIDS, 2004).
Por esse motivo, pela proximidade na vida cotidiana, a robtica pode ser uma

16

forte aliada no processo de aquisio do conhecimento, pois possibilita uma


aprendizagem ativa, dialogal e participativa, onde o aluno o sujeito do seu
processo de construo do conhecimento. Permite a unio de vrios recursos
tecnolgicos em situaes de ensino-aprendizagem de uma forma ldica e
interessante. Do oportunidades de estimular o pr-design, engenharia e habilidades
de computao, desenvolvendo atividades altamente relevantes para o currculo
escolar. (EXPOENTE, 2004)
Com toda a riqueza de possibilidades oferecidas ao processo ensinoaprendizagem com a utilizao da Robtica Educacional, ainda restrito o seu uso
nas escolas do Brasil. Em Curitiba, no Paran, foco da nossa pesquisa, poucas
escolas da rede particular fazem uso desse recurso.
O programa Digitando o Futuro, da Prefeitura Municipal de Curitiba, iniciado em
1998, tem como principal objetivo introduo da informtica como um instrumento
de trabalho e apoio ao professor, tendo como ponto focal o aluno e suas
necessidades de aprendizado. Esse programa prev desde a implantao de
laboratrios de informtica, capacitao de professores e suporte tcnico e
pedaggico a todas as escolas da Rede Municipal de Ensino, prestados por
empresas particulares com know-how em tecnologia educacional (CENTENO, 2004).
Das solues apresentadas por essas empresas, a Robtica Educacional estava
presente em muitas delas. Alm disso, foram adquiridos kits educacionais de
robtica da Lego. O projeto est em fase de implementao, na etapa da
capacitao dos professores. Com isso, espera-se uma crescente disseminao do
uso dessa tecnologia em Curitiba.
No entanto, so restritas as fontes de pesquisas impressas na lngua portuguesa
e baseadas na realidade brasileira sobre essa rea. At a finalizao dessa
pesquisa, no foi encontrado nenhum livro editado em portugus, especificamente,
sobre o tema em questo. Com o aumento da demanda, de extrema importncia o
desenvolvimento de pesquisas cientficas com o objetivo de anlise e aprimoramento
do potencial da Robtica Educacional.
Neste sentido, a presente pesquisa justifica-se pois um estudo do uso da
Robtica Educacional como recurso pedaggico atravs de uma avaliao das
perspectivas em relao ao processo cognitivo compartilhar com a comunidade
cientfica o conhecimento adquirido

17

1.4 Estrutura do Trabalho


O primeiro captulo apresenta uma viso geral do trabalho, sua origem, objetivos,
justificativa e estrutura.
O captulo 2 aborda a importncia das tecnologias educacionais no processo
ensino-aprendizagem e a forma que os autores classificam os recursos tecnolgicos
existentes. Apresenta algumas teorias de aprendizagem, como o construtivismo e as
mltiplas inteligncias, e de que forma essas teorias justificam o uso da tecnologia
na educao. Ainda, no captulo 2, conceitua-se a Robtica Educacional e so
apresentados as diferentes interfaces, materiais e programas utilizados.
O captulo 3 apresenta o resultado e a avaliao da pesquisa realizada em
algumas escolas de Curitiba (PR) sobre a implementao prtica da Robtica,
levantando as metodologias utilizadas pelas escolas quanto ao uso da tecnologia em
questo e feita uma proposta, com base nas informaes obtidas.
No captulo 4 so tecidas as concluses necessrias sobre o trabalho realizado.
Por fim, so apresentadas as referncias, bem como, o apndice.

18

2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1

As Tecnologias
aprendizagem

Educacionais

no

Processo

Ensino-

A parbola de Papert (1994), tornou-se clssica para ilustrar a mudana da


escola em uma perspectiva histrica. Para ele, se um grupo de cirurgies e
professores primrios, viajantes do tempo do sculo passado, fizessem uma viagem
de cem anos ou mais para o futuro com a inteno de ver o quanto as coisas
mudaram em suas profisses, os cirurgies ficariam muito espantados ao entrarem
em uma sala de operaes de um hospital moderno embora pudessem entender
que algum tipo de operao estava ocorrendo e qual era o rgo-alvo, a maior parte
dos equipamentos da sala seriam desconhecidos, assim como muitas das tcnicas
utilizadas pelos cirurgies modernos. J, os professores viajantes do tempo
responderiam de uma forma muito diferente a uma sala de aula do ensino
fundamental moderna, pois estranhariam poucos objetos ali existentes, perceberiam
diferenas em relao a algumas tcnicas-padro, mas perceberiam plenamente a
finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e poderiam assumir a
classe.
Historicamente, muitas das reas das atividades humanas sofreram progressos,
como as telecomunicaes, o lazer e os transportes, assim como a Medicina. A
Escola, no entanto, no mudou tanto assim em comparao com as outras reas
(PAPERT, 1994).
H mais de um sculo o modelo aula o modelo dominante no processo
ensino-aprendizagem. Vem da poca dos gregos da Antiguidade, onde nos grandes
auditrios se reuniam alunos para escutar os pensadores nas suas apresentaes.
Era uma relao de um para muitos, em que esses muitos no interagiam sobre a
forma ou o contedo do que era apresentado. Esse modelo resistiu, com certo xito,
invaso das tcnicas que transformam a sociedade. No entanto, impulsionou
mudanas na relao de trabalho: hoje, j no basta saber para exercer uma
atividade, mas preciso tambm ser capaz de resolver problemas por conta prpria
e estar em constante reciclagem no que se refere a sua profisso. Essa presso

19

estimula a escola a adotar as tecnologias de informao e de comunicao em suas


prticas (CRUZ, 2003).
Segundo Papert (1994, p.55):
Desde a criao da mquina de imprimir no houve to grande impulso no
potencial para encorajar a aprendizagem tecnicizada. H, porm, um outro
lado: paradoxalmente, a mesma tecnologia possui o potencial de
destecnicizar a aprendizagem. ... A Medicina mudou, tornando-se cada vez
mais tcnica em sua natureza; na Educao, a mudana vir atravs da
utilizao de meios tcnicos para eliminar a natureza tcnica da
aprendizagem da Escola.

As novas tecnologias favorecem novas formas de acesso ao saber pela


navegao, caa de informao, novos estilos de raciocnio e de conhecimento,
como a simulao. Esses saberes podem ser compartilhados por um grande nmero
de indivduos e, portanto, aumentam o potencial da inteligncia coletiva dos seres
humanos, mudando as relaes sociais e estabelecendo relaes humanas e
afetivas.
Litto (1999) mostra que as mudanas tecnolgicas que ocorreram na sociedade
nas ltimas dcadas, somando exploso de informaes e ao advento de uma era,
na qual o conhecimento a comodidade mais valorizada globalmente, obrigam os
responsveis pela educao, em todos os seus nveis, a repensar sua funo, as
estratgias e as tcnicas pedaggicas atualmente em curso e a procurar novos
caminhos para a preparao das novas geraes.
Diante da sociedade atual que se caracteriza pela grande quantidade de
informao existente, pelo fcil acesso a ela por parte dos que possuem e dominam
os recursos tecnolgicos e tambm pela constante e rpida mudana da informao,
a educao deve refletir seu papel e propor novos rumos a fim de promover o
desenvolvimento de cidado crticos, autnomos, criativos, que questionem e
transformem sua prpria sociedade, ou seja, sujeitos de sua prpria educao
(MAADA e TIJIBOY, 2004).
Para Levy (1993, p.7),
novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no
mundo das telecomunicaes e da informtica. As relaes entre os
homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da
metamorfose incessante dos dispositivos informacionais de todos os tipos.
Escrita, leitura, viso, audio so capturados por uma informtica cada vez
mais avanada.

Quando se fala de tecnologia na educao, o computador o artefato que mais


se destaca nesse mbito e deve ser objeto de discusso e reflexo por parte de

20

educadores para que seja utilizado e incorporado ao ensino, orientando o seu


trabalho pedaggico. Drucker (apud ALMEIDA, 2000, p.15), concorda com essa
idia da utilizao do computador como uma ferramenta a servio de um projeto
pedaggico, porm ressalta que a tecnologia ser importante principalmente porque
ir nos forar a fazer coisas novas, e no porque ir permitir que faamos melhor as
coisas velhas.
O professor, diante desse contexto de transformao e de novas exigncias em
relao ao aprender, ter papis diferentes a desempenhar, o que torna necessrio
novos modos de formao que possa prepar-lo para o uso pedaggico do
computador, assim como para refletir sobre a sua prtica e durante a sua prtica,
acerca do desenvolvimento, da aprendizagem e de seu papel de agente
transformador de si mesmo e de seus alunos.
Gouvea (2004, p.10), afirma que,
o professor ser mais importante do que nunca, pois ele precisa se
apropriar dessa tecnologia e introduz-la na sala de aula, no seu dia-a-dia,
da mesma forma que um professor, um dia, introduziu o primeiro livro numa
escola e teve de comear a lidar de modo diferente com o conhecimento
sem deixar as outras tecnologias de comunicao de lado. Continuaremos a
ensinar e a aprender pela palavra, pelo gesto, pela emoo, pela
afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela televiso, mas agora tambm
pelo computador, pela informao em tempo real, pela tela em camadas,
em janelas que vo se aprofundando s nossas vistas, pela simulao
esse novo raciocnio, sobre cujo alcance, como produtor de conhecimento,
pode-se usar a favor da aprendizagem.

Para Valente (1995), o professor o que melhor conhece o estilo de


aprendizagem de cada aluno, ajudando-o a achar o seu caminho; a mquina no
pode fazer isso. A funo do professor muda: deixa de ser o principal transmissor de
conhecimentos e passa a ser um orientador, facilitando que a aprendizagem
acontea. Dessa forma, pode levar o aluno ao nvel de compreenso, propondo
problemas para serem resolvidos e verificar se foram resolvidos corretamente.
Os mtodos de ensino no acompanham a velocidade das mudanas e
novidades que surgem a cada momento. Isso faz com que o aluno perca o
encantamento com o estudo formal e com a sala de aula. Se j foi possvel
considerar a escola como um microcosmo da sociedade, hoje ela nos revela uma
sociedade passada, impensvel para a nova gerao que ocupa seus assentos.
Essas transformaes no tinham sido sentidas de maneira to forte pela escola at
a massificao do computador. Ele veio alterar no s a capacidade do indivduo de
informar e ser informado, como as relaes entre o homem e a mquina.

21

Pode-se aproveitar o potencial fascinante e popular das tecnologias de


comunicao e informao como fator de motivao para alunos e professores.
A escola precisa formar alunos capazes de interagir com a sociedade numa
postura crtica, autnoma e acima de tudo responsvel. Para isso, preciso
que ela proporcione experincias educacionais bastante diversificadas que
no privilegie apenas o domnio do contedo, mas a sua significao,
aplicao e utilizao. (BASSO apud ANDRADE, 2004, p.1)

Ou seja, a escola deve ir alm da transmisso de contedos, mas possibilitar que


a informao seja contextualizada, tornando-se significativa para o aluno. Sendo
assim, ele saber como e quando fazer uso desse conhecimento adquirido. E,
dentro dessa abordagem, a informtica de extrema importncia, tendo em vista a
diversidade de recursos que proporciona, possibilitando que o aluno tome decises,
faa reflexes e avaliaes.
Passareli (2002, p.3), argumenta que,
os novos paradigmas para a educao precisam considerar que os alunos
devem ser preparados para conviver numa sociedade de constantes
mudanas, assim como devem ser construtores do seu conhecimento e,
portanto, serem sujeitos ativos desse processo, onde a intuio e a
descoberta so elementos privilegiados dessa construo. Nesse novo
modelo educacional, os professores deixam de ser os entregadores da
informao passando a atuar como facilitadores do processo de
aprendizagem, onde o aprender a aprender privilegiado em detrimento da
memorizao dos fatos. O aluno deve ser visto com um ser total e, como
tal, possuidor de inteligncias outras que no somente a lingstica e a
lgico-matemtica, inteligncias estas priorizadas pelo ensino tradicional.

Diversas so as formas de utilizao do computador no ensino-aprendizagem.


Oliveira (1997), apresenta a seguinte classificao de recursos que o computador
oferece na educao:
? Instruo programada: caracterizada pela execuo de exerccios repetitivos
e demonstraes, exerccio e prtica. A mquina ensinandoo aluno.
? Tutorial: forma mais sofisticada de instruo programada, que oferece um
conjunto de informaes, prope questes e orientaes, utilizando maior
atividade de programao.
? Simulao: coloca o aluno diante do computador manipulando situaes ali
desenvolvidas que imitam ou se aproximam de um sistema real ou
imaginrio, possibilitando a vivncia de situaes difceis ou at perigosas
de serem reproduzidas em sala.

22

? Aprendizagem por descoberta Linguagem Logo: desenvolvida com


objetivos educacionais, apresenta uma proposta filosfica-educacional que
rompe com o modelo de educao em que o processo se concentra no
professor e o aluno deixa de ser depsito de informaes previamente
selecionadas.
? Pacotes integrados: so programas voltados para aplicaes especficas,
que no foram desenvolvidos especificamente com uma finalidade
educacional, mas podem oferecer vantagens se utilizados para diversificar
as estratgias de ensino, principalmente no aspecto motivacional, onde
aulas diferentes e atrativas podem ser planejadas. Exemplos so os
processadores de texto e planilhas eletrnicas.
? Programao: softwares que permitem a professores e alunos a criao de
seus prprios prottipos de programas, mesmo sem possuir conhecimentos
avanados de programao.
? Multimdia e Internet: so atividades que auxiliam o aluno a adquirir
informaes, mas no, necessariamente, a compreender conhecimentos
com essa informao. Torna-se importante a interveno do professor para
que o conhecimento seja construdo.
? Jogos: permitem interessantes usos educacionais, principalmente se
integrados a outras atividades. Geralmente tm a finalidade de desafiar e
motivar o aluno.
Valente (2002), apresenta uma outra classificao:
? computador como mquina de ensinar: esta modalidade pode ser
caracterizada como uma verso computadorizada dos mtodos tradicionais
de ensino. As categorias mais comuns so os tutoriais, exerccio-e-prtica,
jogos e simulao.
? computador como ferramenta: o computador no mais o instrumento que
ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e,
portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por
intermdio do computador. Dentro dessa modalidade, tem-se:
? aplicativos para o uso do aluno e do professor: programas de
processamento de textos, planilhas, manipulao de banco de dados,

23

construo e transformao de grficos, sistemas de autoria, calculadores


numricos;
? resoluo de problemas atravs do computador: o objetivo propiciar um
ambiente de aprendizado baseado na resoluo de problemas, atravs de
uma linguagem de programao como o Logo.
? produo de msica: a aprendizagem acontece atravs do fazer msica e
no atravs do desempenho em peas musicais, onde adquire-se os
conceitos.
? programas de controle de processo: o aluno passa a entender alguns
processos e aprende como control-los atravs do computador. Exemplo
o projeto Lego-Logo desenvolvido pelo MIT utilizando o brinquedo Lego o
aprendiz monta diversos objetos que so controlados por programas escritos
em Logo. Atualmente foram desenvolvidos programas especficos para fazer
esse controle.
? computador como comunicador:

a funo do computador transmitir

informaes, seja atravs de redes locais ou da Internet.


Outros autores apresentam classificaes diferentes das possibilidades da
Informtica na educao, como Liguori (1997), mas a Robtica Educacional no
aparece explicitamente nessas classificaes. Valente (2002), categoriza-a como
programas de controle de processos, citando como exemplo o projeto Lego-Logo.
Muitas das teorias e concepes de aprendizagem, principalmente as mais
atuais, que embasam a proposta pedaggica das escolas, justificam a utilizao de
tecnologias na educao.

2.1.2 Teorias de aprendizagens


2.1.2.1 Howard Gardner - Inteligncias Mltiplas

Howard Gardner, psiclogo e professor da Harvard Graduate School of


Education, dedicou-se, desde a dcada de 80, ao estudo do desenvolvimento das
capacidades simblicas em crianas normais e em crianas superinteligentes pesquisa realizada no Harvard Project Zero e a perda das capacidades cognitivas
em indivduos sofrendo de mau funcionamento cerebral, desenvolvida no Boston

24

Veterans Administration Medical Center e na Boston University School of Medicine.


Em 1983, Gardner desenvolveu em seu livro Estruturas da Mente, uma teoria que
ele chamou de inteligncias mltiplas, construda a partir da comparao entre
testes de QI e desempenho e que focaliza o homem e sua relao com os diversos
sistemas simblicos, como a escrita e as imagens (GARDNER, 1995 e
PASSARELLI, 2002).
Nos diversos projetos de pesquisa que tm desenvolvido, a idia central a de
que as manifestaes da inteligncia so mltiplas e compem um amplo espectro
de competncias que inclui as dimenses lgico-matemtica e lingstica mas
tambm a musical, a espacial, a corporal-cinestsica, a interpessoal e a intrapessoal
(TELETRABALHO, 2004).
Segundo Gama (2004, p.1),
os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das
inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam
e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e
criar produtos. Gardner ressalta ainda que, embora essas inteligncias
sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente
funcionam isoladamente. Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma
inteligncia, na maioria dos casos as ocupaes ilustram bem a
necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um
cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a
destreza da cinestsica.

A teoria das inteligncias mltiplas est baseada numa viso pluralista da


mente, que reconhece muitas facetas diferentes e separadas da cognio, e que as
pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes
CARDOSO(2004, p.1). Conforme Gardner (1995), numa viso tradicional, a
inteligncia definida operacionalmente como a capacidade de responder a itens
em testes de inteligncia e um atributo ou faculdade inata do indivduo.
Para Smole (2003), a teoria das inteligncias mltiplas pode ser vista como tendo
trs princpios fundamentais:
1) a inteligncia no algo simples que pode ser visto unitariamente ou como
incluindo mltiplas habilidades. Ao contrrio, existem mltiplas inteligncias
cada uma distinta da outra;
2) as inteligncias so independentes umas das outras, isto , uma habilidade
pessoal avaliada sob uma inteligncia no garante, na teoria, ser previsvel o
resultado da avaliao da mesma pessoa sob outra competncia;

25

3) as inteligncias interagem e, apesar da distino que Gardner estabelece entre


elas, nada seria feito ou nenhum problema se resolveria, se as pretendidas
distines e a independncia significassem que as inteligncias no pudessem
trabalhar juntas.
A noo de cultura bsica na teoria das mltiplas inteligncias e que alguns
talentos s se desenvolvem valorizados pelo ambiente. Cada inteligncia pode ser
vista em termos de uma seqncia de estgios: enquanto todos os indivduos
normais possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios
mais sofisticados dependem de maior trabalho de aprendizado (GAMA, 2004).
Ao ler os trabalhos de Gardner notamos que seu ncleo central no est no
nmero de competncias que podem ser associadas inteligncia mas sim,
fundamentalmente, no carter mltiplo que a inteligncia apresenta e na
possibilidade de podermos olhar para as manifestaes da inteligncia, no
mais sob a perspectiva de uma grandeza a ser medida ou como um
conjunto de habilidade isoladas, mas como uma teia de relaes que se
tece entre todas as dimenses que se estabelecem nas possibilidades de
manifestao da inteligncia (SMOLE, 2003, p. 7-8).

As inteligncias que Gardner identificou, segundo Passarelli (2002) e Armstrong


(2001):
? Inteligncia lingstica: est relacionada habilidade em produzir a linguagem
escrita e falada. Tem como componentes centrais sensibilidade aos sons,
estrutura, significados e funes das palavras e linguagens. Observa-se o seu
desenvolvimento na infncia, permanecendo at a velhice. Pode ser observada,
em especial, nos poetas, teatrlogos, escritores, novelistas, etc.
? Inteligncia lgico-matemtica: a habilidade para explorar relaes,
categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, de resolver
problemas atravs do raciocnio. Destaca-se na adolescncia e no incio da idade
adulta.

Est

presente

nos

cientistas,

programadores

de

computadores,

contadores, matemticos, etc.


? Inteligncia musical: baseia-se no reconhecimento da estrutura musical,
sensibilidade para sons, criao de melodias e ritmos, percepo das qualidades
dos tons e habilidade para tocar instrumentos. a inteligncia que se desenvolve
mais precocemente. Encontrada nos compositores musicais, msicos, maestros,
etc.

26

? Inteligncia espacial: essa inteligncia se apia na capacidade de visualizao


espacial de um objeto atravs do senso de viso. De posse dessa habilidade, o
indivduo tem uma percepo acurada de diferentes ngulos, estabelece relaes
de objetos no espao, faz representaes grficas, manipula imagens,
produzindo-as mentalmente, alm de ter uma imaginao ativa. Costuma ser
identificada por volta dos 9 ou 10 anos na criana e continua vigorosa na velhice.
facilmente identificada nos artistas, arquitetos, desenhistas, pintores, escultores,
etc.
? Inteligncia cinestsica: identificada pela capacidade de manipular os objetos
habilmente e controlar os movimentos do corpo. A pessoa dotada dessa
inteligncia demonstra funes corporais desenvolvidas, habilidade para mmicas,
conexo favorecida entre corpo e mente, controle dos movimentos prprogramados e voluntrios. Pode ser vista, principalmente, nos atores, atletas,
mmicos, danarinos, etc. O seu desenvolvimento varia, conforme o componente
(fora, flexibilidade, etc) ou do domnio (ginstica, futebol, mmica, etc).
? Inteligncia interpessoal: capacidade de diferenciar e dar uma resposta aos
estados de humor, temperamentos, desejos e motivaes das outras pessoas. Na
sua forma mais avanada, o indivduo dotado dessa inteligncia prev os desejos
e intenes das outras pessoas, dando as respostas adequadas s situaes
envolvidas. As habilidades destacadas so a superao e entendimento da
perspectiva

do

outro,

incluindo

as

variaes

dos

estados

emocionais,

comunicao verbal e no-verbal, trabalho cooperativo e criao e manuteno


da sinergia. mais desenvolvida nos professores, terapeuta, polticos, lderes
religiosos, etc.
? Inteligncia intrapessoal: a habilidade para ter acesso aos prprios
sentimentos, aos estados interiores do ser, auto-reflexo, metacognio e
saber utiliz-los na soluo de problemas pessoais. De posse dos conhecimentos
das suas foras e fraquezas pessoais, o indivduo formula uma imagem precisa
de si, usando-a para resultados efetivos.

Essa inteligncia destaca-se nos

filsofos, psiquiatras, aconselhadores espirituais, etc.


Gardner chama a ateno ao fato que a escola valoriza mais a inteligncia
lingstica e a lgico-matemtica e, embora declarem que preparam seus alunos
para a vida. O autor prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas
disciplinas, encorajando assim que os alunos utilizem esse conhecimento para

27

resolver problemas e efetuar tarefas relacionadas na comunidade a qual pertencem,


que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir
da avaliao regular do potencial de cada um (CARVALHO, 2004, p.1).
Dentro desta perspectiva, o computador pode ser uma ferramenta fundamental,
pelo fato de ser multidisciplinar, permitir que o aluno seja um ser ativo, que resolva
situaes-problemas, disponibilizar os mais variados recursos para solucionar esses
problemas, etc.
Howard Gardner e Joseph Walters so os pesquisadores responsveis pelo
projeto CATALYST: Desenvolvendo Tecnologia para a Educao. Criado em 1985
tem como objetivo investigar como os computadores podem alavancar situaes de
aprendizagem (PASSARELLI, 2002, p12).
Os computadores podem ser usados, por exemplo, para ensinar msica,
funcionando como uma ferramenta de ensino passo-a-passo e que respeita o ritmo
do aluno. Possibilitam aos alunos que apresentam habilidades ligadas escrita que
utilizem os processadores de textos, enquanto aqueles mais visuais podem usar
softwares grficos para desenhos, construindo figuras e animando-as (BESSA,
2004).
Enfim, o computador uma ferramenta polivalente - por ser adaptvel as mais
diversas formas de uso favorecendo o desenvolvimento das diversas formas de
inteligncias.

2.1.2.2 Philippe Perrenoud - Ensino por competncias

Philippe Perrenoud um socilogo suo, professor na Faculdade de Psicologia e


Cincias da Educao na Universidade de Genebra. Atualmente uma referncia
para

os

educadores

por

propor

idias

pioneiras

vanguardistas

sobre

profissionalizao de professores e avaliao de alunos. Suas concepes serviram


como base na elaborao dos Novos Parmetros Curriculares Nacionais e do
Programa de Formao e Professores Alfabetizadores do MEC (PROFA),
estabelecidos pelo MEC (CENTRO DE REFERNCIA EDUCACIONAL, 2003).
Em decorrncia das mudanas que ocorreram no cenrio mundial sociedade,
mercado de trabalho, as relaes humanas surgiu a necessidade de mudanas
estruturais no ensino. O ensino conteudista tornou-se obsoleto para um mundo que
exige dos indivduos aes. Perrenoud (2003, p.5) afirma que A trilogia das

28

habilidades ler, escrever, contar; que fundou a escolaridade obrigatria no sculo


XIX no est mais altura das exigncias de nossa poca. A abordagem por
competncias busca simplesmente atualiz-la.
Para exercer uma profisso e ter uma participao na sociedade e na famlia,
tornou-se necessrio desenvolver nos alunos outras capacidades alm de ler e
escrever, rudimentos de clculos e noes de histria e da geografia brasileiras. O
mundo contemporneo est exigindo dos indivduos que se mantenham atualizados,
que saibam como lidar com uma quantidade imensa de conhecimentos e
informaes, que tenham uma atuao responsvel diante das questes sociais e
ambientais, entre outras coisas (PROF, 2003).
O ensino por competncias surge em detrimento dessas necessidades.
Perrenoud (apud Bencini e Gentili, 2000, p.13), afirma que competncia em
educao a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos como
saberes, habilidades e informaes para solucionar com pertinncia e eficcia uma
srie de situaes.
Competncia uma aptido para dominar um conjunto de situaes e de
processos complexos agindo com discernimento (PERRENOUD, 2003c, p. 2). Para
isso, duas condies so importantes:
?
?

Dispor de recursos cognitivos pertinentes, de saberes, de


capacidades, de informaes, de atitudes, de valores;
Conseguir mobiliz-los e p-los em sinergia no momento oportuno,
de forma inteligente e eficaz (PERRENOUD, 2003c, p. 2).

Berger (apud Barboza, 2003, p.4), apresenta uma outra definio para
competncia: os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de
carter cognitivo, scio-afetivo ou motor que mobilizados e associados a saberes
tericos ou experincias, geram habilidades, ou seja, um saber-fazer.
Em ambas as definies apresentadas, destaca-se o termo habilidade. Barboza
(2003, p.5), define as habilidades como sendo o
saber-fazer relacionado com a prtica do trabalho, transcendendo mera
ao motora, ou seja, as habilidades so atributos relacionados no apenas
ao saber-fazer, mas aos saberes (conhecimentos), ao saber-ser (atitudes) e
ao saber-agir (prticas no trabalho).

Moretto (apud Centro de Referncia Educacional, 2003), diz que a ao fsica ou


mental, como identificar variveis, compreender fenmenos, relacionar informaes,
analisar situaes-problemas, so exemplos de habilidades. As competncias so

29

um conjunto de habilidades desenvolvidas que caracterizam uma profisso ou


funo especfica e que as habilidades devem ser desenvolvidas na busca das
competncias.
O mtodo das competncias considera que os saberes so ferramentas para a
ao, que se aprende a us-los, como as outras coisas, no valorizando o aspecto
de acmulo de saberes. Uma competncia nunca a implementao racional pura e
simples dos conhecimentos, de modelos de ao, de procedimentos, mas necessita
da sua assimilao para a sua mobilizao em situaes de ao. O mtodo das
competncias cria vnculos entre os saberes escolares e as prticas sociais
(PERRENOUD, 2003b, p.4).
As competncias necessrias aos indivduos dependem de contextos culturais,
profissionais e condies sociais. Os seres humanos no vivem todos as mesmas
situaes e as competncias devem estar adaptadas ao seu mundo (PERRENOUD
apud BENCINI e GENTILI, 2000, p.13).
Por essa razo, no se pode afirmar quantas nem quais so as competncias a
desenvolver nos alunos. O Ministrio da Educao no foi conclusivo quando
elaborou os PCNs, por considerar a definio de competncia complexa e imprecisa
(GARCIA, 2003).
Em

Centro

de

Referncia

Educacional

(2003),

foram

elencadas

dez

competncias e habilidades que devem ser trabalhadas na escola:


1. Respeitar as identidades e as diferenas;
2. Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, comunicao e informao;
3. Inter-relacionar pensamentos, idias e conceitos;
4. Desenvolver o pensamento crtico e flexvel e a autonomia intelectual;
5. Adquirir, avaliar e transmitir informaes;
6. Compreender os princpios das tecnologias e suas relaes integradoras;
7. Entender a ampliar fundamentos cientficos e tecnolgicos;
8. Desenvolver a criatividade;
9. Saber conviver em grupo;
10. Aprender a aprender.
Um dos aspectos relevantes do ensino por competncias o ensino
contextualizado: a aprendizagem efetivamente ocorre quando a criana interioriza o
que estiver sendo ensinado se estiver ligada atravs de um desafio, motivao ou
perceber a importncia e a aplicao daquilo que est sendo transmitido. A

30

aprendizagem acontece atravs do estudo de situaes reais, do cotidiano, onde o


aluno conseguir aprender de forma mais significativa. Por essa razo, a
interdisciplinaridade relevante, pois nas situaes reais o conhecimento no esta
separado em disciplinas.
Segundo Perrenoud (2003c, p.4),
Para aprender a utilizar seus recursos intelectuais prprios, preciso que
um ser humano seja levado regularmente a coloca e a resolver problemas.
A tomar decises, a criar situaes complexas, a desenvolver projetos ou
pesquisas, a comandar processos de resultado incerto. Se o que se
pretende que os alunos construam competncias, essas so as tarefas
que eles tm de enfrentar, no uma vez ou outra, mas toda semana, todo
dia, em todas as formas de configuraes.

O mesmo autor diz que, em relao avaliao, o mtodo critica o fato da


escola estar mais preocupada com a restituio dos saberes assimilados para
isso utiliza as formas clssicas de exames, provas escritas ou chamada oral do
que na sua mobilizao para a ao.
Segundo essa abordagem, mais fcil avaliar os conhecimentos de um aluno do
que suas competncias, que exige do professor observar o aluno em situaes
complexas, exige mais tempo e d margens para a contestao (SILVA, YOSHIDA E
GUERRA, 2004).
Perrenoud (apud Bencini e Gentili, 2000, p.16-17), sugere alguns caminhos para
a avaliao eficiente no ensino por competncias:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

A tarefa e suas exigncias precisam ser conhecidas antes de inici-la.


Deve-se incluir apenas tarefas contextualizadas.
No pode haver nenhum constrangimento de tempo fixo.
necessrio exigir uma certa forma de colaborao entre os pares.
O professor tem de levar em considerao as estratgias cognitivas e
metacognitivas utilizadas pelos estudantes.
Ela deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais
suas capacidades.
A correo precisa levar em conta apenas os erros de fundo na tica
da construo de competncias.

Perrenoud (Perrenoud, 2000), divide em dez grandes famlias as competncias


que o professor precisa dominar:
1. Organizar e estimular situaes de aprendizagem.
2. Gerar a progresso das aprendizagens.
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.

31

5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da gesto da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10. Gerar sua prpria formao contnua.
Nesse novo contexto educacional, o papel do professor sofre mudanas,
passando a ser um intermedirio entre o conhecimento acumulado e o interesse e a
necessidade do aluno (BENCINI E GENTILI, 2000, p.18).
Na abordagem por competncias, o uso das novas tecnologias tem um papel
importante: tanto para o professor, que deve estar apto na utilizao desses
recursos em sala de aula, como para os alunos como ferramentas para
diferenciao didtica e para criar uma cultura de informtica, to necessria nos
tempos modernos. Para o professor, utilizar as novas tecnologias uma das dez
grandes famlias de competncias para ensinar, organizadas por Perrenoud. A
escola no pode ficar alheia, em um mundo que sofreu grandes transformaes, em
parte devido evoluo das tecnologias de informao e comunicao. Sem
valorizar os modismos e estratgias mercantis, a questo das tecnologias
abordada em termos de uma anlise rigorosa das ligaes entre tecnologias, de uma
parte, e operaes mentais, aprendizagens, construes de competncias, de outra
(Perrenoud, 2000).
Para esse mesmo autor, quatro entradas bsicas foram escolhidas:
?

Utilizar editores de textos.

Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos


do ensino.

Comunicar-se distncia por meio da telemtica.

Utilizar as ferramentas multimdias no ensino.


Para os alunos, Perrenoud (2000), entende a necessidade do uso de ferramentas

tecnolgicas tanto como recurso pedaggico, como para preparao dos alunos
para utilizar esses recursos em outros contextos, mais tarde, na sua vida. Nesse
segundo objetivo, a escola no deve mascarar se esta for sua inteno. Caso a
apropriao de uma cultura informtica seja um dos objetivos integrais da
escolaridade bsica, melhor seria fundamentar tal proposta e debat-los
abertamente.

32

No entanto, no basta ensinar a operacionalizao dos softwares e da rede de


informtica.
Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o
pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de
pesquisa, a imaginao, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e
a anlise de textos e de imagens, a representao de redes, de
procedimentos e de estratgias de comunicao (PERRENOUD, 2000, p.
128).

No aspecto social, a utilizao de recursos tecnolgicos no ensino diminui as


desigualdades, aumentando o domnio da relao entre as pessoas, da informao
e do mundo, que so objetivos da escola.

2.1.2.3 Jean Piaget - Construtivismo

Jean Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, em Neuchatel, Suia. Desenvolveu


uma teoria de aprendizagem que enfocava o conhecimento cientfico na perspectiva
da criana ou daquele que aprende, conhecida como construtivismo. O seu estudo
estava centrado em compreender etapas da aprendizagem: como que o aprendiz
passa de um estado de menor conhecimento a outro de maior conhecimento, o que
est intimamente relacionado com o desenvolvimento pessoal do indivduo
(UCHA, 2004, p.1).
Apresentou uma viso interacionista, que procurava,
entender quais os processos e mecanismos mentais que o indivduo usa
nas diversas etapas da vida para poder formar uma imagem do mundo em
que vive. Para Piaget, a adaptao realidade externa depende
fundamentalmente do conhecimento (IMAGINE, 2004, p.4).

Segundo Brooks e Brooks (1997, p.39), Piaget visualizou o construtivismo como


uma maneira de explicar como as pessoas chegam a conhecer sobre o seu prprio
mundo. Toda a sua fundamentao foi baseada em uma extensa documentao de
comportamentos que testemunhou e inferncias sobre as funes da mente. Piaget
via a mente humana como um conjunto dinmico de estruturas cognitivas que
ajudam o indivduo a dar sentido ao que ele percebe.
Matui (1995, p.46), diz que
o construtivismo uma teoria do conhecimento que engloba numa s
estrutura os dois plos, o sujeito histrico e o objeto cultural, em interao

33

recproca, ultrapassando dialeticamente e sem cessar as construes j


acabadas para satisfazer as lacunas ou carncias (necessidades).

Essa teoria do conhecimento conhecida tambm por teoria da epistemologia


gentica ou psicogentica. O termo epistemologia pelo fato da teoria estar
centralizada no conhecimento cientfico e gentica pelo estudo de como possvel
alcanar o conhecimento e as condies necessrias para que as crianas cheguem
na fase adulta com conhecimentos possveis a ela (UCHA, 2004).
Carretero (1997), explica que, na teoria de Piaget, o sujeito (aluno) um ser ativo
que estabelece relao de troca com o meio-objeto (meio fsico, pessoa,
conhecimento), relaes essas que devem ser vivenciadas e significativas. Desta
forma, o indivduo incorpora novas informaes, que passam a tornar-se parte de
seu conhecimento, ainda no implicando necessariamente que as integrem com as
informaes que j possua anteriormente. Esse processo chamado de
assimilao. Quando, mediante a esse processo, o sujeito transforma a informao
que j tinha em funo nova, ocorre o processo de acomodao.
O resultado final da interao entre os processos de acomodao e
assimilao a equilibrao, que se produz quando se tenha alcanado um
equilbrio entre as discrepncias ou contradies que surgem entre a
informao nova que assimilamos e a informao que j tnhamos e a qual
nos acomodamos (CARRETERO, 1997, p.25).

Na teoria em questo, importante destacar o significado de esquema. O


construtivismo defende que o conhecimento no uma cpia da realidade, mas sim
uma construo do ser humano em conseqncia da sua interao com o ambiente
e resultado de suas disposies internas. Fundamentalmente, a pessoa utiliza os
esquemas que j possui para a tal construo, ou seja, com o que j construiu em
sua relao com o meio que o rodeia (CARRETERO, 1997, p.10).
Os esquemas surgem pois como equivalentes funcionais dos conceitos,
mas sem pensamento ou representao. So, por conseguinte, conceitos
prticos. Assim, podemos aplicar-lhes os caracteres do conceito e dizer que
eles tm uma extenso e uma compreenso. Desse ponto de vista, a
extenso de um esquema ser o conjunto das situaes s quais ele se
aplica (DOLLE, 2000, p.76).

Existem vrios esquemas diferentes. Por exemplo, os esquemas de ao, que


podem ser compreendidos como os primeiros reflexos (sugar, pegar, entre outros)
que a criana tem e os esquemas de representao, que quando a criana passa
a representar suas aes, situaes e experincias e isso s se torna possvel

34

quando a criana adquiri a capacidade de distinguir entre significante e significado


(UCHA, 2004).
Piaget trata as etapas de evoluo desses esquemas de forma organizada do
nascimento at a idade adulta. Os perodos da inteligncia so classificados em
estgios.
Os estgios indicam saltos bruscos nas capacidades do indivduo, indicando
mudanas tanto quantitativas como qualitativas. Na concepo piagetiana, ao
chegar a um estgio, as capacidades cognitivas sofrem uma forte reestruturao.
Cada estgio possui alguns limites de idade que so bastante precisos, embora
possam variar de uma populao a outra. As aquisies cognitivas em cada estgio
guardam uma estreita relao, formando uma estrutura de conjunto. Portanto, a
apario e o domnio de alguns contedos determinados predizem ou vm
acompanhados da aquisio de outros por parte dos indivduos, permitindo assim
que se determine as tarefas que um aluno de uma determinada faixa etria pode
enfrentar (DOLLE, 2000).
A seguir, apresentado um resumo dos estgios do desenvolvimento cognitivo,
exposto por Carretero (1997):
?

Sensrio-motor(0-2 anos): Inteligncia prtica: permanncia do objeto e


aquisio do esquema meios-fins. Aplicao deste esquema soluo de
problemas prticos.

Operacional

concreto

(2-12):

Transio

dos

esquemas

prticos

representaes. Manejo freqente dos smbolos. Uso freqente de crenas


subjetivas: animismo, realismo e artificialismo.
?

Superodo pr-operatrio (2-7 anos): Dificuldade para resolver tarefas lgicas


e matemticas.

Superodo das operaes concretas (7-12 anos): Maior objetivao das


crenas. Progressivo domnio das tarefas operacionais concretas (seriao,
classificao, etc.)

Operacional formal (12-15 anos e vida adulta): Capacidade para formular e


comprovar hipteses e isolar variveis. Formato representacional e no s real
ou concreto. Considera todas as possibilidades de relao entre efeitos e causas.
Utiliza uma quantificao relativamente complexa (proporo, probabilidade, etc.)

35

Brooks e Brooks (1997, p.41), dizem que a obra fundamental de Piaget fez
proliferar uma avalanche de teorias e pesquisas, alterando enormemente a
psicologia cognitiva. Segundo os mesmos autores, com isso, a perspectiva do que a
educao pode ser tambm mudou, mas os educadores no tm refletido sobre o
assunto.

2.1.2.4 Seymour Papert Construcionismo

Seymour Papert, um psiclogo do Laboratrio de Inteligncia Artificial do MIT,


adaptou os princpios do Construtivismo Cognitivo de Piaget, que chamou de
construcionista. Sua proposta considera o computador como uma ferramenta para a
construo do conhecimento e para o desenvolvimento do aluno (ALMEIDA, 2000).
Segundo ele,
o professor precisa conhecer os interesses, as necessidades, as
capacidades e as experincias anteriores dos alunos para propor planos
cuja concepo resulte de um trabalho cooperativo realizado por todos os
envolvidos no processo de aprendizagem. O desenvolvimento resulta de
uma ao em parceria, em que alunos e professores aprendem juntos
(BASTOS, 2002, p. 54).

Nessa perspectiva da aprendizagem em ambientes computacionais, Papert


considera as iniciativas, expectativas, necessidades, ritmos de aprendizagem e
interesses individuais dos alunos, que incitado a estabelecer conexes entre o
novo conhecimento em construo e outros conceitos de seu domnio, empregando
para tal a sua intuio (BASTOS, 2002, p. 77).
Papert, segundo Valente (2003), cita duas idias principais sobre a construo do
conhecimento que fazem com que o construcionismo se diferencie do construtivismo
de Piaget: primeiro o fato de que o aprendiz que constri alguma coisa, ou seja, o
aprendizado acontece atravs do fazer, do colocar a mo na massa. Segundo, o
fato do aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual est
motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa
(VALENTE, 2003, p.7).
Valente (2003), no entanto, afirma que a diferena fundamental entre as duas
maneiras de construir o conhecimento est no artefato utilizado para que isso
acontea o computador. Quando o aluno interage com o computador, requer
certas aes que so bastante efetivas no processo de construo do

36

conhecimento, pois manipula conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento


mental.
Assim, o Construcionismo, minha reconstruo pessoal do Construtivismo,
apresenta como principal caracterstica o fato que examina mais de perto do
que os outros ismos educacionais a idia da construo mental. Ele atribui
especial importncia ao papel das construes no mundo como um apoio
para o que ocorreu na cabea, tornando-se, desse modo, menos uma
doutrina puramente mentalista. Tambm leva mais a srio a idia de
construir na cabea reconhecendo mais de um tipo de construo (algumas
delas to afastadas de construes simples como cultivar um jardim) e
formulando perguntas a respeito dos mtodos e materiais usados (PAPERT,
1994, p.127-128).

Papert (1997), afirma que a atitude construcionista tem como meta ensinar de
forma a produzir a maior aprendizagem a partir do mnimo de ensino. O
Construcionismo defende a idia de que as crianas aprendem de forma mais eficaz
quando, por si mesmas, atingem o conhecimento especfico de que precisam. A
educao organizada ou informal pode ajudar, principalmente se apoiadas moral,
psicolgica, material e intelectualmente em seus esforos.
Em 1967, Papert e sua equipe desenvolveram a primeira verso da linguagem
Logo, que pode ser considerada uma das primeiras aplicaes da psicologia
cognitiva em informtica aplicada educao. Com o Logo, a criana tem o controle
sobre o computador, indicando o que ele deve fazer. O aluno pode refletir sobre o
que faz, buscando possveis solues para resolver os problemas. No prximo
captulo sero detalhadas as caractersticas da linguagem em questo (UCHA,
2003).

2.1.2.5 Construtivismo x Construcionismo

As vises de Piaget e Papert sobre a aprendizagem so muito importantes para a


fundamentao terica deste trabalho. Por isto, sero apresentadas as principais
diferenas entre as teorias, com base em um estudo feito por Edith K. Ackermann,
do MIT, no seu artigo Constructivism, One or many?, palestrante do Instituto de
Inverno de Curitiba, que aconteceu em julho de 2002.
Segundo Ackermann (2002), a teoria de Piaget capta o que comum na maneira
de pensar das crianas nos diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo. D
nfase em como as pessoas aprendem, passando de um contexto para outro
raciocnio concreto para abstrato. As crianas desenvolvem uma viso prpria do

37

mundo, que diferente dos adultos, que muda conforme suas experincias. Piaget
tenta entender como que se processam essas mudanas internamente nas crianas.
A criana, na teoria de Piaget, idealizada, chamada epistmica como o jovem
Robinson Cruso, que tenta conquistar um mundo inexplorado.
A mesma autora diz que a teoria de Piaget capta muito bem os vrios estgios da
aprendizagem, mas no apresenta a utilizao dos meios para otimiz-la. Em
contraste, Papert fala da arte de aprender, ou do aprender a aprender e a
importncia de pr a mo na massa como um pr-requisito, ou seja, que o
aprendizado ocorre de forma prtica. Papert est interessado em como os
aprendizes se relacionam com suas prprias representaes ou externalizaes e
como essas relaes facilitam a construo de novos conhecimentos. Enfatiza a
importncia das ferramentas, das mdias e do contexto no desenvolvimento humano.
Na sua teoria, Papert v o conhecimento de uma forma mais concreta, onde o
aprendizado ocorre em um processo de projetar e materializar as idias, buscando
sempre melhor-las. No exemplo de Robinson Cruso, enquanto Piaget est
interessado em como o personagem tenta conquistar o mundo inexplorado, Papert
concentra-se nas suas conquistas.
Em resumo, Papert est interessado no que acontece de fato, enquanto Piaget
no processo.
Ackermann (2002), afirma que ambas as teorias esto de mos dadas e so
igualmente importantes na aprendizagem e desenvolvimento humano.

2.2 Robtica Educacional: conceitos e diferentes interfaces


utilizadas
2.2.1 Consideraes iniciais
A Robtica pode ser definida como a cincia dos sistemas que interagem com o
mundo real com pouca ou mesma nenhuma interveno humana (ARS CONSULT,
1995, p.21). uma rea multidisciplinar, que integra disciplinas como Matemtica,
Engenharia Mecnica, Engenharia Eltrica, Inteligncia Artificial, entre outras.
Pesquisas indicam que a palavra rob teve origem da palavra tcheca robotnik,
que significa servo. Foi utilizado, inicialmente, por Karel Capek em 1923 e parecia ter
vindo de uma obra de fico. No entanto, fatos histricos mostram o contrrio.

38

Existem inmeras referncias sobre o Homem Mecnico, construdo por relojoeiros


com a finalidade de exibio em feiras e tambm relatos de animaes mecnicas,
como o leo animado de Leonardo da Vinci, que tentava reproduzir o vo das aves.
Seriam esses, ento, os primeiros robs da histria. Foi no incio do sculo XX que,
pela necessidade do aumento da produtividade e melhoria da qualidade dos
produtos, que iniciou-se a construo dos robs para as indstrias. (GODOFREDO,
ROMAN E ZILLI, 2001).
Encontram-se vrias definies para o termo rob:
A) Um rob qualquer mquina, ou equipamento mecnico, que funcione
automaticamente, simulando habilidades humanas (RANDOM HOUSE
DICTIONARY apud ZILLI, 2002, p. 4).
B) Uma mquina que na aparncia ou comportamento imita uma pessoa ou
uma ao especfica daquela pessoa, como um movimento de seu corpo
(MARSH apud ZILLI, 2002, p. 4).

Ullrich (1987, p.5), apresenta outra definio

para o termo rob: um

equipamento multifuncional e reprogramvel, projetado para movimentar materiais,


peas, ferramentas ou dispositivos especializados atravs de movimentos variveis
e programados, para a execuo de uma infinidade de tarefas. Destaca, nesta
definio, os termos multifuncional e reprogramvel, pelo fato dos robs serem
projetados para realizarem, dentro de determinados limites, um nmero irrestrito de
diferentes tarefas.
Ainda, segundo o mesmo autor, os robs podem ser equipados com sensores
para sentir ou perceber calor, presso, impulsos eltricos e objetos e podem ser
usados com sistemas de viso rudimentares. Dessa forma, podem monitorar as
tarefas que realizam. Podem tambm aprender e se lembrar das tarefas, reagir ao
seu ambiente de trabalho, operar outras mquinas e se comunicar quando ocorrem
problemas no seu funcionamento. uma tecnologia que pode levar reformulao
da maneira de pensar e trabalhar.
Atualmente,

devido

aos

inmeros

recursos

que

os

sistemas

de

microcomputadores oferecem, a robtica atravessa uma poca de crescimento,


permitindo o desenvolvimento de robs inteligentes.

2.2.2 Conceito de Robtica Educacional

39

Segundo o Dicionrio Interativo da Educao Brasileira (2004), Robtica


Educacional ou Pedaggica um
termo utilizado para caracterizar ambientes de aprendizagem que renem
materiais de sucata ou kits de montagem compostos por peas diversas,
motores e sensores controlveis por computador e softwares, permitindo
programar, de alguma forma, o funcionamento de modelos.

Maisonnette (2002), utiliza o termo robtica educativa e o define como sendo o


controle

de

mecanismos

eletro-eletrnicos

atravs

de

um

computador,

transformando-o em uma mquina capaz de interagir com o meio ambiente e


executar aes definidas por um programa criado pelo programador a partir destas
interaes.
uma proposta educacional, apoiada na experimentao e na errncia que
prope, segundo Fres (apud Maisonnette, 2002, p.1), uma nova relao
professor/aluno, na qual ambos caminham juntos, a cada momento, buscando,
errando, aprendendo...
uma ferramenta que permite ao professor demonstrar na prtica muitos dos
conceitos tericos, s vezes de difcil compreenso, motivando o aluno, que a todo
momento desafiado a observar, abstrair e inventar. Utiliza-se dos conceitos de
diversas disciplinas (multidisciplinar) para a construo de modelos, levando o
educando a uma gama enorme de experincias de aprendizagem (BESAFE, 2003).
Segundo Maisonette (2002), com a robtica educacional, o aluno passa a
construir seu conhecimento atravs de suas prprias observaes e aquilo que
aprendido pelo esforo prprio da criana tem muito mais significado para ela e se
adapta s suas estruturas mentais. O mesmo autor afirma que a utilizao da
robtica na educao veio, a princpio, expandir o ambiente Logo de aprendizagem.
Esse novo recurso permite que haja a integrao de diversas disciplinas e a
simulao do mtodo cientfico, pois o aluno formula uma hiptese, implementa,
testa, observa e faz as devidas alteraes para que o seu rob funcione.
Segundo Papert (1994), demorou muitos anos para que ocorresse a sua
implementao, apesar do autor considerar essa soluo suficientemente simples
em conceito colocar a Ciberntica no mundo das crianas. Efetivamente a idia
tomou forma na metade da dcada de 80, quando o MIT (Massachussets Institute
Technology) realizou uma parceria com a Lego, empresa que fabrica blocos de
montar para crianas. Aos conjuntos de construo da Lego foram acrescentados
motores e sensores, permitindo s crianas construrem modelos cibernticos, que

40

poderiam ser programados utilizando a linguagem Logo. Nas primeiras experincias,


os motores e sensores tiveram que ser conectados a um computador atravs de
uma caixa de interface. Posteriormente foram criados computadores suficientemente
pequenos para caber dentro dos prprios modelos.
Conforme os objetivos almejados, varia-se o modo de aplicao da robtica
educacional: desde o estabelecimento prvio dos passos para a confeco de um
modelo, o que sugere que j se saiba exatamente o produto final, at a confeco
de projetos livres pelo educando, que poder construir o dispositivo de acordo com
suas idias. A restrio quanto forma ou quanto aos passos para construo
poderia servir para levar o aluno a aprender determinado tpico do contedo de uma
disciplina (GODOFREDO, ROMANO E ZILLI, 2001, p.3).

2.2.3 Objetivos da Robtica Educacional


Alm de propiciar ao educando o conhecimento da tecnologia atual, Zilli (2002),
apresenta as seguintes competncias que essa ferramenta pode desenvolver:
? raciocnio lgico;
? habilidades manuais e estticas;
? relaes interpessoais e intrapessoais;
? utilizao de conceitos aprendidos em diversas reas do conhecimento para o
desenvolvimento de projetos;
? investigao e compreenso;
? representao e comunicao;
? trabalho com pesquisa;
? resoluo de problemas por meio de erros e acertos;
? aplicao das teorias formuladas a atividades concretas;
? utilizao da criatividade em diferentes situaes;
? capacidade crtica.
Godoy (1997), apresenta outra classificao dos objetivos:
?

Objetivos Gerais
?

construir maquetes que usem lmpadas, motores e sensores;

trabalhar conceitos de desenho, fsica, lgebra e geometria;

conhecer e aplicar princpios de eletrnica digital;

41

construir ou adaptar elementos dinmicos como engrenagens, redutores de


velocidade de motores, entre outros.

Objetivos Psicomotores
?

desenvolver a motricidade fina;

proporcionar a formao de habilidades manuais;

desenvolver a concentrao e a observao;

motivar a preciso de seus projetos.

Objetivos Cognitivos
?

estimular a aplicao das teorias formuladas atividades concretas;

desenvolver a criatividade dos alunos;

analisar e entender o funcionamento dos mais diversos mecanismos fsicos;

ser capaz de organizar suas idias a partir de uma lgica mais sofisticada de
pensamento;

selecionar elementos que melhor se adequem resoluo dos projetos;

reforar conceitos de matemtica e geometria;

desenvolver noes de proporcionalidade;

desenvolver noes topolgicas;

reforar a aprendizagem da linguagem Logo;

introduzir conceitos de robtica;

levar descoberta de conceitos da fsica de forma intuitiva;

utilizar conceitos aprendidos em outras reas do conhecimento para o


desenvolvimento de um projeto;

proporcionar a curiosidade pela investigao levando ao desenvolvimento


intelectual do aluno.

Objetivos Afetivos
?

promover atividades que gerem a cooperao em trabalhos de grupo;

estimular o crescimento individual atravs da troca de projetos e idias;

garantir que o aluno se sinta interessado em participar de discusses e


trabalhos de grupo;

desenvolver o senso de responsabilidade;

despertar a curiosidade;

motivar o trabalho de pesquisa;

desenvolver a autoconfiana e a auto-estima;

42

possibilitar resoluo de problemas por meio de erros e acertos.

Maisonnette (2002), salienta o potencial da robtica como ferramenta


interdisciplinar, tendo em vista que a construo de um novo mecanismo, ou a
soluo de um novo problema freqentemente extrapola a sala de aula. Devido a
isso, o aluno questiona professores de outras disciplinas, na tentativa de buscar
respostas para a soluo do seu problema.
Ao desenvolver um projeto em forma de maquete

ou prottipo, ocorre a

interao entre o aluno e seus colegas na criao e execuo, ensinando-o a


respeitar, colaborar, trocar informaes, compreender, se organizar e ter disciplina,
levando-o a resoluo de problemas. O importante criar condies para
discusso, promover abertura para que todos, alunos e professores, participem,
apresentando sugestes para os problemas e at mesmo criar problemas a serem
solucionados (ALMAS, 2003, p.1).

2.2.4 Kits educacionais utilizados para a robtica


H, atualmente, empresas que fabricam e comercializam os chamados kits
educacionais de robtica. Esses kits possuem linguagens prprias de programao
ou utilizam outras existentes no mercado, como as baseadas na linguagem Logo,
por exemplo.Utilizam material de sucata ou as peas de montar da Lego para a
construo das maquetes ou prottipos.
Sero descritos, na seqncia, os kits mais utilizados nesse segmento.

2.2.4.1 Kits educacionais de Robtica utilizando Lego

Conforme Edacom (2002), o Grupo Lego uma empresa dinamarquesa que


existe desde 1949. Seu foco era o desenvolvimento de brinquedos de montar, at
que em 1980 criou uma diviso educacional, a qual chamou de LEGO Educational
Division. Essa diviso tem a preocupao de tornar a tecnologia simples e
significativa para seus usurios, preparando o aluno para que ele seja capaz de
investigar, criar e solucionar problemas. Para isso, desenvolveu os chamados kits,
voltados para o pblico escolar.

43

O conceito da LEGO Educational Division baseado na filosofia de que a


criana pode construir seu prprio conhecimento utilizando-se de recursos
tecnolgicos e guiando-se pelo mtodo do Construcionismo, ou seja, o
aprender fazendo. Durante o aprendizado tecnolgico, as diferenas
individuais dos alunos so respeitadas, permitindo um aprendizado que
sobrepe o tradicional ganhadores e perdedores dentro da sala de aula.
Dessa forma, as aulas passam a ser mais interessantes, at mesmo
aquelas mais difceis e o professor passa a ser um mediador entre eles
(EDACOM, 2002, p.1).

A Edacom a representante brasileira que comercializa uma linha de produtos


Robolab e MindStorms da LEGO Dacta, que pretende dar aos alunos a oportunidade
de explorar os robs e seus sistemas robticos em sala de aula. Esses produtos
do a oportunidade de estimular o pr-design, engenharia e habilidades em
computao (EDACOM, 2002).
No Catlogo Lego Dacta (2000), caracteriza o Mindstorms como sendo um
conjunto de robtica destinado ao consumo. A linha Robolab foi especialmente
desenvolvida para proporcionar uma educao progressiva, com produtos indicados
para alunos a partir de 8 anos de idade, com um propsito mais didtico. Ambos os
kits so compostos por fichas de construes, blocos de montar, engrenagens, o
tijolo RCX, componentes eletrnicos (lmpadas, motores e sensores) e softwares
prprios.

Figura 1: Tijolo RCX com os componentes conectados

44

A mesma fonte citada anteriormente apresenta o tijolo RCX, que uma interface
mvel programvel, em forma de tijolo amarelo, responsvel pela comunicao entre
o projeto mecnico e o digital (no computador). Essa interface funciona acoplada
diretamente ao objeto criado pelo estudante por exemplo, um rob que, dessa
forma, ganha mais mobilidade. A programao, feita no PC, transmitida para o
RCX por meio de um transmissor infravermelho, que se liga na porta serial do micro
e tem um raio de alcance de at 6 metros. O software de programao, chamado
Robolab, todo baseado em cones e no conceito de orientao a objeto o que
torna seu uso bastante amigvel.

Figura 2: Etapas de desenvolvimento de um rob com os kits da Lego

A figura 2 ilustra as etapas de desenvolvimento de um projeto criado com o kit


Mindstorm ou Robolab:
? Construa o rob: utilizando as fichas de construes que fazem parte do kit, a
criana constri um rob, usando o tijolo RCX e as peas do conjunto Robolab ou
Mindstorm. Em seguida, adiciona sensores, motores e lmpadas e o projeto
estar pronto para ser programado.
? Programe usando o RCX Code ou Robolab: escolhe-se entre os 8 diferentes
nveis de programao do software Robolab ou o RCX Code. Em ambos, a
linguagem de programao icnica.

45

? Fazer download do programa para o RCX: clicando com o boto do mouse, faz-se
instantaneamente download do programa no computador para o tijolo RCX via
transmissor infravermelho.
? Execute a sua programao: o rob est pronto. Aps ativar o programa, os
motores e sensores respondem aos comandos computadorizados (EDACOM,
2002).
2.2.4.2 Kits Educacionais de Robtica utilizando material sucata

- Super Robby
O kit Super Robby foi o primeiro kit de robtica educacional projetado e fabricado
no Brasil. composto de uma interface, que funciona como um tradutor entre o
micro e os diversos dispositivos a ela conectados, como motores, sensores e
lmpadas. A programao do funcionamento da maquete ou prottipo pode ser feita
atravs de uma linguagem de programao como as baseadas na linguagem Logo
ou no software de autoria Everest (ARS, 2002).
Sua implementao no currculo escolar tem como referencial terico a
abordagem construtivista que considera a aprendizagem como resultante da
relao sujeito/objeto, onde os dois termos no se opem, mas se
solidarizam formando um todo nico. Assim, pretendemos que o trabalho
realizado atravs da Robtica Pedaggica resulte da ao do sujeito sobre
o objeto, bem como das propriedades intrnsecas ao prprio objeto (ARS,
2002, p.1 ).

Figura 3: kit Super Robby

46

O kit da Ars Consult inclui uma interface, uma fonte de alimentao, o software
de simulao do funcionamento desta interface e alguns componentes eletroeletrnicos. Possui 8 sadas de potncia e 8 entradas digitais.
Segundo a Ars (2002), o trabalho com sucata tem um sabor especial por
possibilitar que o foco dos alunos, ao olhar para um objeto considerado descartvel,
se altere. O aluno passa a ver, por exemplo, numa caixa de ovos o casco de uma
tartaruga ou de uma lata de refrigerante o banco de uma roda-gigante. Dessa forma,
desenvolve-se e explora-se o potencial criativo de cada sujeito, na medida em que
se tem a oportunidade de trabalhar com diferentes materiais, no ficando restritos a
modelos previamente fabricados.
Ainda, segundo a empresa que fornece o kit Super Robby, a idia bsica
montar um processo de simulao, que inclui desde o projeto a nvel grfico como o
projeto concreto na forma de maquete, procurando alcanar os objetivos
educacionais, que so: desenvolver o raciocnio e a lgica, favorecer a
interdisciplinaridade, instaurar o planejamento, fomentar a pesquisa e estimular a
criatividade.

- Cyberbox

O Cyberbox um kit educacional de robtica desenvolvido pela Besafe, empresa


localizada em Curitiba, para uso de alunos do Ensino Fundamental, Mdio e
Superior. Essa interface conecta-se parte serial do computador. Ao kit da Besafe
vm inclusos: uma interface, fonte de alimentao dupla, cabo de comunicao, um
motor DC, 10 metros de fios, 10 lmpadas incandescentes, uma chave de fenda
para manipulao dos contatos, 10 metros de fio para conexes e um cd-rom com
manuais e software de controle (BESAFE, 2003).
Possui um nmero maior de entradas e sadas digitais que o Super Robby, alm
de sadas analgicas:
? 12 sadas de potncia com controle de velocidade e posio atravs de PWM e
controle de posio de servo-motores atravs da interface CyberServo.
? 16 entradas digitais 0-5 V com sinalizao sncrona e assncrona escolha.
? 8 entradas analgicas de 10 bits de resoluo com sinalizao sncrona com
tempo programvel e sncrona com disparo escolha (BESAFE, 2003).

47

Figura 4: interface do Cyberbox


A proposta pedaggica do Cyberbox tambm o uso da sucata e materiais
alternativos, visando a reduo de custos e a maximizao da criatividade dos
projetos desenvolvidos pelos alunos que com ele trabalham.
Segundo a Besafe (2003), as aulas de robtica devem ter o seguinte
encaminhamento: o professor orientador prope temas de interesse aos alunos.
Estes vo escolher um dos temas ou propor outros. Depois, criam uma proposta de
desenvolvimento, ou seja, um projeto do que pretendem criar. Durante o
desenvolvimento do projeto, os alunos vo criando virtualmente no computador o
modelo da maquete que esto construindo, utilizando softwares grficos como o
MsPaint, PhotoShop, PhotoPaint, CorelDraw, etc. O grfico criado utilizado,
geralmente, como tela de fundo do programa que ir controlar a maquete, criando
interaes entre o modelo na tela do computador e o projeto fsico.
O Cyberbox utiliza o software de autoria Everest para a sua programao e os
baseados na linguagem Logo, como o SuperLogo, Micromundos e Imagine.

- DWS Robotics

O kit Dws Robotics um kit de robtica educacional que possui 2 entradas e 4


sadas. Nas sadas, pode-se utilizar lmpadas, motores, sirenes, buzzers, leds e
qualquer aparelho eletrnico alimentado entre 6 e 12 volts. Em suas 2 entradas,
pode-se colocar chaves, fototransistores e sensores.
O kit controlado por linguagens de programao como Basic, C, Visual Basic,
Megalogo e outras. Atravs dessas linguagens, acessa-se a porta paralela do
microcomputador, onde ligado o kit (DWS, 2001).

48

A metodologia de utilizao do kit sugerida pela Dws (2001), destaca o


aprendizado de tecnologias como a automao e a robtica.

Figura 5: placa eletrnica da DWS Robotics

- Outros kits

Alm dos kits j apresentados, existem outros no mercado como o da Symphony


o Robokit que o material bsico para laboratrios de Robtica Educacional,
segundo informaes no site da empresa. composto de uma maleta plstica com
motores, lmpadas, buzina, leds, fio, pneus, rodas, chave de fenda, etc. A interface
que acompanha o kit a Next G-4, com 8 sadas e 4 entradas. A programao do
equipamento em questo pode ser usando o LogoWriter, Megalogo, Basic, entre
outras (ROBTICA, 2002).
A Symphony apresenta uma proposta de currculo para as escolas em Robtica
Educacional que vem acompanhado de vrios projetos com exemplos de programas
prontos. Esses projetos so baseados em montagens e experimentos, utilizando-se
vrios tipos diferentes de robs como material de apoio, que vo desde pequenos
carrinhos at projetos sofisticados como robtica mvel sem fio.
A Robeduc comercializa a interface S3E4 e o manipulador robtico MR3
(ROBEDUC, 2003).

49

Figura 6: interface S3E4

2.2.5 Linguagens de programao utilizadas na Robtica Educacional


Como j foi citado nesse trabalho, a robtica na educao veio, a princpio,
expandir o ambiente Logo de aprendizagem. Por isso, importante destac-la entre
as linguagens de programao que sero apresentadas. Em seguida, ser
apresentado um software de autoria que implementa a robtica educacional como
recurso e a linguagem que a Lego utiliza para a programao de sua interface RCX.

2.2.5.1 Linguagem Logo

A linguagem Logo foi desenvolvida nos Estados Unidos, no Massachussetts


Institute of Technology (MIT), no final dos anos 60, pela equipe de Seymour Papert e
Marvin Minsky. Situa-se na convergncia das pesquisas em inteligncia artificial e
em cincias da educao(LASALVIA, p.11).
Ao que tudo indica, Papert deve aos modelos construtivistas de Piaget apenas a
inspirao; sua prtica posterior no pode ser considerada como uma aplicao dos
modelos piagetianos. Trata-se, na verdade, de uma aplicao, a partir de um
instrumento tcnico, da proposta piagetiana de formao dos sistemas de
assimilao, cooperao, coordenao, equilbrio, reversibilidade, descentralizao
e outros (VALENTE, 1988).
Como linguagem de programao o Logo serve para nos comunicarmos
com o computador. Entretanto, ela apresenta caractersticas especialmente
elaboradas para implementar uma metodologia de ensino baseada no
computador (metodologia Logo) e para explorar aspectos do processo de
aprendizagem. Assim, o Logo tem duas razes: uma computacional e a
outra pedaggica (VALENTE, 2002, p.1).

50

Segundo Zacharias (2003), as caractersticas do Logo que o tornam uma


linguagem de programao de fcil assimilao so:
? explorao de atividades espaciais, permitindo assim que a criana tenha contato
imediato com o computador;
? uma linguagem procedural, que possibilita a criao de novos comandos ou
procedimentos em Logo;
? divide-se, basicamente, nos comandos primitivos, que so prprios da linguagem
e em nomes ou rtulos de procedimentos, escritos pelo usurio;
? possui comandos para manipular palavras e listas, com os quais

possvel

programar a tartaruga, criar histrias, animaes, jogos, etc.


O princpio fundamental da linguagem Logo explorao de atividades espaciais
e o desenvolvimento de conceitos numricos e geomtricos.
A criana comanda uma tartaruga (de solo ou de tela, na forma de cursor),
com uma terminologia prxima da sua, que se locomove, de modo direto ou
atravs de programao, criando grficos e animaes. Como exemplo de
comandos de locomoo e de rotao utiliza para frente 10, para trs 10,
direita 90, esquerda 90. Nesse processo, os movimentos pelos quais as
crianas ensinam a tartaruga, favorecem que elas externalizem suas
hipteses e conceitos. Tal fato possibilita que se pense e fale sobre eles,
podendo fazer e refazer, descobrir novos caminhos, criar novas solues,
trazendo outra perspectiva para a questo do erro (CRUZ E ALBA, 1998,
p.37).

Um outro aspecto importante nas concepes de Papert sobre o Logo a


questo do erro, considerado um importante fator de aprendizagem,
que oferece oportunidades para que o aluno entenda porque errou e busque
uma nova soluo para o problema, investigando, explorando, descobrindo
por si prprio, ou seja, a aprendizagem pela descoberta. Os procedimentos
de anlise e correo no processo de aprendizagem pelo Logo possibilitam
a descoberta de diferentes caminhos na soluo de problemas, sendo que
esses caminhos advm de um contexto cultural onde no h certo e errado
pois as solues so pessoais (ZACHARIAS, 2003, p.2).

O ambiente Logo enfoca uma pedagogia de projetos, pelo fato de envolver


diversas reas do conhecimento para a resoluo de diferentes problemas, numa
atitude cooperativa do grupo, facilitada pelo professor. Esta vivncia desperta na
criana a responsabilidade sobre seu desenvolvimento, a segurana diante de
situaes desconhecidas, alm de lev-la a refletir sobre seu prprio pensamento
(CRUZ E ALBA, 1998).

51

Segundo Papert (apud Ars, 2002, p.1),


a linguagem Logo tem mais de 25 anos. Durante esse tempo passou por
diversas fases: foi concebida nos anos 60, gestada nos anos 70, caminhou
vacilantemente pelo anos 80, atingiu a maioridade nos anos 90 e ter sua
real maturidade atingida na virada do sculo.

Desde sua criao, foram desenvolvidas diferentes verses do Logo por diversas
empresas. Depois que foram integradas ao sistema operacional Windows, ampliouse a gama de sua utilizao, como por exemplo, utilizando os recursos da multimdia
ou ainda da robtica. Possibilita tambm a sua utilizao como software de autoria,
ou seja, permite a criao de outros softwares a partir dele.
Algumas verses de programas da famlia Logo: LogoWriter, SuperLogo e
StarLogo. O Micromundos e o Imagine so verses da linguagem Logo orientados a
objetos.

Figura 7: tela do Logowriter

52

Figura 8: tela do Imagine

2.2.5.2 Everest

O Everest um software de autoria, uma espcie de oficina de criao, equipado


com diversas ferramentas que permitem o desenvolvimento de telas multimdias.
Com ele, pode-se criar aplicaes sem necessitar de conhecimentos aprofundados
de programao, inserindo objetos como sons, imagens, vdeo, textos, animaes,
bancos de dados, etc. uma ferramenta que pode ser utilizada em escolas ou em
centros de treinamento. Por ser um programa aberto, possibilita a liberdade de
criao e tambm de aplicao. Com ele, os alunos podem apresentar trabalhos,
elaborar material de consulta para a escola, partilhar pesquisas entre escolas,
elaborando projetos em parceria (COMPLEX, 2003).
Um dos diferenciais do Everest em relao aos outros softwares de autoria
existentes no mercado que ele possibilita o controle, atravs de aes especficas
para a robtica, da interface Super Robby e Cyberbox. O potencial do programa em
questo considervel para implementao da Robtica Educacional.

53

Figura 9: tela do Everest

2.2.5.3 Robolab

O Robolab o software utilizado para programar e controlar o RCX, baseado no


programa LabView da National Instruments. O LabView um ambiente de
programao eficiente, usado por engenheiros e cientistas em faculdades e na
indstria, lder no desenvolvimento de software para medio e controle, usado para
analisar e calcular resultados reais para aplicaes biomdicas, aeroespaciais, de
pesquisa de energia e numerosas outras (CYR, 2000).
O Robolab uma verso simplificada do LabView, com o objetivo de tornar mais
atraente a programao, com menos opes disponveis e com uma interface para o
usurio apropriada para crianas. Baseia-se em figuras, sem linhas de texto escrito,
apoiando-se em uma seqncia lgica de imagens e grava os programas sobre
temas relativos aos conjuntos de construes com Lego ou categorias educacionais
como matemtica (EDACOM, 2002).
Tem duas fases de programao: o Piloto e o Inventor. A fase Piloto compreende
uma srie de modelos com um formato fixo associado a eles. No possvel
modificar qualquer dos modelos de nodo e criar um programa que falhe, pois o
programa no permite. O programa pode no fazer o que se espera, caso a lgica
esteja incorreta, mas funcionar sempre e realizar exatamente a seqncia de
comandos listados.

54

Figura 10: tela do Robolab fase piloto

Apresenta quatro nveis, servindo como uma introduo programao usando o


Robolab, familiarizando-se com as opes disponveis (cones) antes de entrarem
em um prximo estgio.

Figura 11: tela do Robolab fase inventor

55

fase Inventor, so acrescentadas vrias opes de comando, conforme o


usurio passa pelos seus quatro nveis. Configurado de um modo menos
estruturado, permite possibilidades semelhantes ao LabView, que podem ser
utilizadas como o programador desejar (CYR, 2000).

56

3 ESTUDO DE CASO
3.1 Tipo de Pesquisa
Para o presente trabalho foi realizada uma pesquisa exploratria, que tem como
objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais
explcito ou a construir hipteses (GIL, 1991, p.45). Tendo em vista que a rea de
Robtica Educacional ainda pouca explorada no ensino e poucos relatos se tem
sobre seu uso, a escolha desta tcnica de pesquisa foi decisiva.
Segundo Silva e Menezes (2001, p.21), a pesquisa exploratria envolve o
levantamento bibliogrfico; entrevistas com pessoas que tiveram experincias
prticas com o problema pesquisado; anlise de exemplos que estimulem a
compreenso.
Ainda, alm da pesquisa bibliogrfica efetuada, foi utilizado o procedimento
tcnico denominado Estudo de Caso, que
caracteriza-se por um estudo aprofundado de um ou mais casos (uma
escola, uma pessoa, uma instituio). Em caso de haver mais de um,
denomina-se estudos multicasos. Ao contrrio de um experimento onde
existe a manipulao de variveis, (normalmente uma varivel independente
que testada, como por exemplo um mtodo, um procedimento didtico), o
estudo de caso limita-se a observar uma realidade j existente, sem intervir
diretamente na mesma (HENTSCHKE, 2000, p.9).

Quanto a sua natureza, uma pesquisa aplicada, pois segundo Silva e Menezes
(2001, p.20), objetiva gerar conhecimentos para aplicao prtica dirigidos
soluo de problemas especficos.
Ainda, segundo os mesmos autores, a pesquisa do ponto de vista da forma de
abordagem do problema pode ser quantitativa, pois alguns dados podem ser
quantificados e vo requerer o uso de recursos e de tcnicas estatsticas, e
tambm qualitativa, porque permite a interpretao dos fenmenos e a atribuio de
significados.
Outra tcnica utilizada nessa pesquisa foi a observao, sendo participante e
no-estruturada. Hentschke (2000), caracteriza como observao participante
quando o pesquisador toma parte nas vrias atividades que ele est observando e
no-estruturada quando o mesmo entra no ambiente a ser pesquisado sem uma
estrutura prvia.

57

3.2 Coleta de dados


Os dados utilizados nesta pesquisa foram obtidos atravs de uma entrevista
estruturada, que serviu como roteiro bsico para a formulao das questes, cujo
objetivo foi levantar o mximo de informaes dos entrevistados.
O roteiro possui quinze perguntas, entre questes de carter aberto e mltipla
escolha.
Moura, Ferreira e Paine (1998, p.77), caracterizam a pesquisa como uma tcnica
de coleta de dados que supe o contato face a face entre a pessoas que recolhe e a
que fornece informaes, em geral sobre si prpria, muito embora tais informaes
possam se referir a outras pessoas e eventos relevantes.
Segundo Gil (1991), a entrevista , dentre todas as tcnicas de interrogao, a
que apresenta maior flexibilidade, podendo assumir as mais diversas formas:
informal, focalizada, parcialmente estruturada e estruturada. A estruturada se
desenvolve a partir de uma relao fixa de perguntas.
Durante a entrevista, foi utilizado um gravador para registrar com exatido as
respostas dos entrevistados.

3.3 Populao e amostra


Esta pesquisa foi realizada nos colgios de Curitiba de 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental que utilizam a Robtica Educacional como recurso na educao.
A entrevista foi aplicada aos profissionais diretamente envolvidos nos projetos de
Robtica Educacional de quatro escolas, sendo que foram entrevistados cinco
professores.

3.4 Apresentao e anlise dos resultados


Como o objetivo deste trabalho analisar o uso da Robtica Educacional como
recurso pedaggico, apontando as diversas formas como essa tecnologia utilizada
nas escolas particulares e pblicas de Curitiba, atravs de uma avaliao das
perspectivas em relao ao processo cognitivo, optou-se por no citar os nomes das

58

escolas onde foram realizadas as pesquisas. Desta forma, fica garantida a


privacidade das instituies, em nmero de quatro, que utilizam a robtica como
recurso pedaggico, as quais sero identificadas pelas letras A, B, C e D.
A apresentao dos dados ser atravs de grficos para os dados quantitativos e
tabelas ou de textos descritivos quando as informaes forem de carter qualitativo.
Todas as escolas pesquisadas atendem a alunos da Educao Infantil ao Ensino
Mdio e, como se pode observar na Figura 12, possuem uma quantidade expressiva
de alunos que varia de 1000 a 3000.

3.000

3.000
2.500
2.000
1.500

1.700
1.100

1.000

1.000
500
0
Escola A

Escola B

Escola C

Escola D

Figura 12: Nmero de alunos das escolas

Ao serem indagados sobre as propostas pedaggicas adotadas, as respostas


obtidas foram as seguintes:
? Escola A: segundo o professor entrevistado, no segue nenhuma linha
pedaggica especfica. Sua proposta est de acordo com os princpios
franciscanos, produzindo, sistematizando e socializando o saber cientfico,
tecnolgico e filosfico. O entrevistado a definiu como sendo mista.
? Escola B: define sua proposta como sendo tradicional, que o resultado de vrios
mtodos pedaggicos, em destaque o conteudismo. A figura do professor
fundamental, pois ele o principal transmissor dos contedos. O aluno avaliado
pela quantidade de informao que absorve (PLANETA EDUCAO, 2004).

59

? Escola C: conforme o entrevistado, a proposta da escola denominada de


construtivismo scio-interacionista. O mtodo educativo se fundamenta em uma
viso integral, que se prope a comunicar valores, tendo como principais atributos
o amor, a presena amiga do educador junto ao educando, o valor do esporte, a
constncia no trabalho e o esprito de famlia.
? Escola D: definiu a sua proposta pedaggica como sendo construtivistainteracionista. Fundamenta-se no princpio da construo do conhecimento para
uma aprendizagem significativa, segundo o entrevistado, de forma que o aluno
possa dialogar, duvidar, discutir, compartilhar informaes, elaborar hipteses, de
forma a que se possam visualizar as diferenas, as contradies e que se permita
espao para a colaborao mtua e para a criatividade.
A utilizao da Robtica Educacional como recurso no ensino no tem uma
relao direta com as propostas pedaggicas, pois como foi possvel observar pelos
dados obtidos, as mesmas so distintas entre as escolas pesquisadas.
Ao se pesquisar a rea de atuao dos profissionais responsveis em ministrar
as aulas de Robtica Educacional, conforme dados da Figura 13, conclui-se que
80% so da rea de exatas Informtica e Matemtica. Somente a escola D possui
um professor de Artes envolvido para dar o suporte necessrio na montagem das
maquetes ou prottipos. Com professores de outras disciplinas envolvidos, poderiase tornar as questes da multi e interdisciplinaridade ainda mais significativas e
enriquecedoras, tendo em vista que so aspectos relevantes da Robtica
Educacional, j levantados no captulo 2 deste trabalho.

Professores

4
3
2

2
1

1
0
Informtica

Matemtica

Artes

Figura 13: rea de atuao dos professores de Robtica Educacional

60

Quanto ao levantamento dos kits educacionais de robtica utilizados, foi possvel


observar que o kit Super Robby utilizado nas quatro escolas pesquisadas, tendo
em vista que foi o primeiro kit a ser inserido no mercado.
J duas escolas, ou seja, C e D, utilizam o Lego conjuntamente com o Super
Robby. O Super Robby, ainda usado simultaneamente com o kit Cyberbox. Desta
forma, conclui-se que, assim, ampliam-se as possibilidades de criao dos prottipos
e maquetes, sofisticando os trabalhos desenvolvidos.

N de escolas

5
4

4
3
2

2
1

1
0
Lego

Super Robby

Outros

Figura 14: Kits de robtica utilizados

Observou-se que todas as escolas pesquisadas fornecem os kits para os seus


alunos. Acredita-se que devido ao alto custo dos kits seja invivel que cada aluno
adquira o seu prprio equipamento para uso, pois conforme levantamento efetuado
os kits variam de 300 a 1.100 reais.
A Figura 16 mostra o nmero de kits por escola. A escola D possui duas
unidades de ensino e o nmero de kits apresentado o nmero total de ambas
unidades, alm do que esta escola utiliza mais de um modelo de kit educacional de
robtica, quais sejam, da Lego e da Ars Consult. Importante ressaltar que um kit
pode ser utilizado por mais de uma equipe. O ideal que cada equipe possa dispor
de um kit, o que possibilita ao professor atribuir responsabilidade por esses materiais
aos alunos que os utilizam, evitando tambm que os mesmos tenham que refazer
conexes de fios nos seus trabalhos a cada nova testagem do rob. No caso das

61

escolas pesquisadas, todas dispunham de um nmero de kits superior ao mnimo


recomendado.
Na pesquisa realizada, foi observado que todas as escolas fornecem os kits para
os seus alunos. Acredita-se que devido ao alto custo dos kits seja invivel que cada
aluno adquira o seu prprio equipamento para uso, pois conforme levantamento
efetuado os kits variam de 300 a 1.100 reais.
A Figura 15 mostra o nmero de kits por escola. A escola D possui duas
unidades de ensino e o nmero de kits apresentado o nmero total de ambas
unidades, alm do que esta escola utiliza mais de um modelo de kit educacional de
robtica, quais sejam, da Lego e da Ars Consult. Importante ressaltar que um kit
pode ser utilizado por mais de uma equipe. O ideal que cada equipe possa dispor
de um kit, o que possibilita ao professor atribuir responsabilidade por esses materiais
aos alunos que os utilizam, evitando tambm que os mesmos tenham que refazer
conexes de fios nos seus trabalhos a cada nova testagem do rob. No caso das
escolas pesquisadas, todas dispunham de um nmero de kits superior ao mnimo
recomendado.

50

50

N de kits

40
30

24

20
12
10

0
Escola A

Escola B

Escola C

Escola D

Figura 15: Nmero de kits por escola

Outro dado pesquisado foi o tempo com que cada escola desenvolve projetos
com a Robtica Educacional, mostrado na Figura 16. O tempo mdio de 4,25
anos, o que representa um tempo considervel de uso quando comparado com o
uso da tecnologia em questo recente no mbito educacional desde 1994,

62

quando a Ars Consult lanou no mercado o seu kit Super Robby, ou seja, apenas 9
anos.
Com base no tempo em que as escolas tm desenvolvido estes projetos, pode-se
afirmar que a escola A e D - seis anos; escola B trs anos; escola C dois anos,
conclui-se que em todas as escolas esta tecnologia teve aceitao por parte dos
alunos, professores e equipe pedaggica, uma vez que o menor tempo de dois
anos e todas as instituies resolveram dar prosseguimento s aulas na escola.

Tempo (em anos)

5
4

2
1
0
Escola A

Escola B

Escola C

Escola D

Figura 16: Tempo (em anos) que a escola desenvolve projetos em Robtica
Educacional

A anlise dos dados da Figura 17 demonstra a forma que a Robtica Educacional


foi implantada nas escolas: como atividade curricular ou extracurricular. Somente a
escola A tem o recurso em questo como parte da sua grade curricular em uma
disciplina chamada Informtica Educacional, o que representa 25% da amostra. Nas
demais 75%, a atividade ocorre no contraturno das aulas curriculares. As escolas
B e D que trabalham de forma extracurricular e cobram taxas para que os alunos
participem, valores esses que so utilizados para cobrir parte dos custos com os
materiais, conforme informaes dos professores entrevistados.
A vantagem de realizar um projeto extracurricular de Robtica Educacional a
garantia de, a princpio, ter todos os alunos participantes interessados, o que nem
sempre acontece quando implementada como atividade curricular, sendo as aulas
ministradas de forma indiscriminada a todos os alunos de uma determinada srie.

63

Os alunos tm suas preferncias no que se refere s disciplinas que estudam e nem


todos podem ter a mesma afinidade pela Robtica Educacional, assim como tm
nveis diferentes de interesses por outras disciplinas mais tradicionais da grade
curricular. Segundo o professor da escola A, a falta de interesse gera desmotivao
e indisciplina.

3
3

N de escolas

2,5
2
1,5
1
1
0,5
0
Curricular

Figura 17: Robtica


extracurricular

Educacional

Extracurricular

como

atividade

curricular

ou

A Robtica Educacional destinada, em todas as escolas pesquisadas, a alunos


de 7 e 8 sries. A escola A, como j foi citado, que tem a Robtica como atividade
curricular, implementou para todos as turmas das referidas sries. Nas escolas B e
C a Robtica opcional e somente os alunos de 7 e 8 sries so convidados a
participar do curso. O professor da escola B justificou a escolha destas sries,
dizendo que nesse nvel os alunos j tm o conhecimento mnimo necessrio,
principalmente dos conceitos bsicos de Fsica, para iniciar o projeto.
Somente a escola D oferece o curso a todos os alunos do Ensino Fundamental
de 5 a 8 sries, que so convidados a participar. O professor desta escola afirmou
que os alunos mais novos no sentem dificuldades quanto ao aprendizado e
costumam ser os mais motivados. O nvel de complexidade dos projetos o mesmo
dos alunos que esto em sries mais avanadas quando todos so iniciantes no
curso de robtica.

64

Sobre o nmero de alunos que participam da Robtica Educacional, a Figura 18


mostra esses dados. A escola A possui mais alunos participantes, tendo em vista
que o projeto curricular e esse nmero representa aproximadamente 18% dos
alunos da escola.
Na escola B, somente pouco mais de 1% dos alunos tm acesso tecnologia em
questo, 0,3% para a escola C e 5% para a escola D.

250
200
200
Nmero de
alunos

150
100
50

20

30

0
Escola A

Escola B

Escola C

Escola D

Figura 18: nmero de alunos que participam dos cursos de Robtica

As escolas foram questionadas sobre quantas horas/aula semanais os alunos


tm de Robtica. Pode-se observar que as respostas foram distintas:
?

Escola A: duas aulas semanais de 50 minutos, mais o tempo que o aluno


necessitar em perodos de intervalos, horrio de almoo, podendo utilizar a sala
de maquetaria ou o laboratrio de informtica.

Escola B: no incio do projeto, comeou com aulas todos os dias, com o


laboratrio disponvel no perodo da tarde (contraturno). No houve a freqncia
desejada por parte dos alunos. Houve alteraes nos horrios e o ideal,
segundo o professor entrevistado, foi de dois dias por semana, duas horas e
meia por dia, durante o ano inteiro. A escola possui um laboratrio exclusivo para
a Robtica.

Escola C: duas horas semanais e, se necessrio, em outros horrios com


agendamento prvio (a escola no possui uma sala exclusiva para a Robtica).

65

Escola D: uma hora e meia por semana, durante o ano todo. A escola possui
salas exclusivas para a Robtica, sendo permitido aos alunos utilizarem-na
livremente durante o contraturno.
Como se pode observar na Figura 19, a freqncia semanal para as aulas que

ocorrem efetivamente de uma hora e meia a duas horas e meia. Outro dado
importante quanto estrutura fsica destinada s aulas: somente a escola D no
possui locais exclusivos para esse trabalho. As demais consideram como prioritrios
esses ambientes para que os alunos possam realizar experimentos do que

Horas/aulas (variando de 50 a
60 minutos)

aprendem nas aulas.

5
4
3
2

2
1,5

1
0
Escola A

Escola B

Escola C

Escola D

Figura 19: freqncia semanal das aulas de Robtica Educacional

Questionados como ocorre o planejamento das aulas de Robtica: se seguem


uma proposta pedaggica dos fornecedores dos kits ou se a escola desenvolve um
plano de aula prprio.
A Escola A tem um plano de aula prprio, como uma disciplina curricular
qualquer, atingindo objetivos pr-definidos dentro de um intervalo de tempo os
alunos tem um cronograma a ser cumprido e avaliaes bimestrais, cujas notas
constam no boletim escolar. A disciplina anual.
Quanto a Escola B, o planejamento desenvolvido pelo professor de Robtica. O
projeto teve incio com vistas realizao de projetos para a Feira de Cincias da
escola. As aulas foram destinadas para ensinar os conceitos bsicos de operao e

66

manipulao dos kits e programas para a concluso desses trabalhos. Depois das
orientaes gerais, os alunos desenvolvem seus robs, sempre com a assessoria do
professor.
A Escola C desenvolveu um plano prprio de aulas. No incio do ano letivo, foi
proposta uma montagem de um projeto e cada aluno ficou responsvel em montar
uma parte, que era bem simples.
Finalmente, observou-se que a Escola D tem planejamento prprio. O
planejamento montado pelos professores de Robtica (um de Matemtica e outro
de Artes) e pelos coordenadores de Informtica. O professor de Artes responsvel
pela parte esttica dos modelos: da maquete ao design do programa que ir
controlar o rob. O professor de Matemtica apresenta os conceitos de Robtica,
funcionamento dos kits e programao, alm trabalhar alguns conceitos de Fsica, o
funcionamento dos kits e a programao. O professor de Informtica conceitua
Robtica e assessora, de um modo geral, na parte tcnica.
Como se pode observar, todas as escolas desenvolveram um planejamento
prprio das aulas de Robtica, tendo em vista a sua realidade e proposta
pedaggica.
A Figura 20 apresenta as linguagens utilizadas na programao dos robs. Das
escolas, 100% utilizam linguagens de programao baseadas na filosofia Logo,
como o Megalogo, Imagine e Micromundos. Alm dessas, 50% das instituies
pesquisadas utilizam tambm o software de autoria Everest.

N de escolas

4
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Linguagem Logo

Everest

Figura 20: linguagens utilizadas na programao dos robs

67

Foi levantado se, alm do professor entrevistado, existem outros profissionais


que participam do projeto de Robtica Educacional na escola. Na escola D foi
relatado que existe uma parceria entre os professores de Matemtica, Cincias,
Artes e Informtica. Na escola A, o entrevistado relatou que, quando necessrio, os
alunos contam com a assessoria de outros professores sobre questes especficas
de suas disciplinas, mas que esses professores no tm um compromisso maior
com o projeto. A escola B tem permanentemente disposio dos alunos um
estagirio de Informtica para auxlio nas questes mais tcnicas.
de extrema importncia estas parcerias de profissionais de reas diferentes,
pois a Robtica Educacional, como j foi visto no captulo 3 dessa pesquisa, propicia
um trabalho interdisciplinar com os alunos. Com professores de diversas disciplinas,
a troca de conhecimentos se torna mais rica, apresentando enfoques ao projeto de
perspectivas diferentes.
Dentre a amostra estudada, a Figura 21 apresenta de que forma os temas dos
projetos que os alunos desenvolvem fazendo uso da Robtica Educacional so
definidos. Como se observa em todas as escolas, os estudantes tem liberdade na
escolha do tema. Na escola D, cada equipe deve desenvolver dois projetos: o
primeiro deles o tema definido pelos professores. O segundo, os prprios alunos
que o definem. A escola C realiza um nico projeto para todos os alunos, que
opinam sobre o que dever ser desenvolvido.
Quando os temas so escolhidos pelos prprios alunos, o envolvimento e a
motivao no desenvolvimento dos projetos so maiores, possibilitando que esses
alunos vivenciem atividades de pesquisa com questionamentos constantes. Outro
aspecto que se verifica a importncia do trabalho em grupo, fazendo com que haja
respeito entre os colegas.

68

n de escolas

4
3
2
1

1
0

0
pelos professores

pelos prprios livres - cada equipe


alunos, existindo um define um tema
tema geral

Figura 21: como so definidos os projetos em Robtica Educacional

Acerca da alterao do nmero de alunos que participam da Robtica


Educacional, pode-se afirmar que houve alteraes com o passar dos anos. A Figura
22 apresenta as respostas.
Nas escolas A e D, o nmero de alunos manteve-se o mesmo. No caso da escola
A, o entrevistado justificou pelo fato do curso ser curricular e as sries as quais o
projeto se destina permanecerem as mesmas e com a mesma mdia do nmero de
alunos. As que tiveram aumento (B e C), atriburam a isso a melhoria da
infraestrutura (a escola criou ambientes especficos para as aulas, adquiriu novos
kits de robtica e outros materiais para o desenvolvimento dos projetos), adequao
de horrios dos cursos e o marketing realizado pelos prprios alunos participantes
da Robtica, ou seja, a divulgao do curso para os seus colegas de turma, atravs
de conversas ou pela apresentao dos projetos em mostras especficas.

69

N de escolas

1,5
1
0,5
0

0
Diminuiu

Aumentou

Manteve o mesmo

Figura 22: alterao do nmero de alunos


Foi questionado se as escolas oportunizam a ocorrncia de projetos que faam
uso da Robtica Educacional nas disciplinas que fazem parte da grade curricular e
de que forma. Mesmo para a escola que o projeto curricular, foi perguntado se os
professores de outras disciplinas poderiam utilizar esse recurso e se teriam apoio
logstico para isso capacitao, material necessrio, espao fsico adequado e
apoio tcnico.
Neste sentido pode-se concluir que a Escola A permite que outros disciplinas
utilizem a robtica, entretanto, nunca aconteceu devido ao medo dos professores.
Apesar da escola ofertar a capacitao, o professor precisa ter um perfil para realizar
projetos de Robtica Educacional: no pode ser antiquado e guiar com rdeas
curtas o desenvolvimento do aluno. O professor deve direcionar o processo de
construo do conhecimento, sem podar a criatividade do aluno.
Enquanto que a Escola B fez uma tentativa de implantar a Robtica Educacional
como curricular em Geografia, mas no teve sucesso. O principal motivo foi
aplicao s turmas de 5 srie, que no tinham conhecimento dos conceitos
bsicos necessrios para o desenvolvimento dos trabalhos. Outro fator foi o tempo
disponvel das aulas para trabalhar com a robtica: uma aula por semana, que era
insuficiente para terminar os robs e comprometia o planejamento das aulas de
Geografia. A escola julga importante o uso da Robtica Educacional nas aulas de
Fsica e tem um projeto para capacitar todos os professores que tenham interesse,
que contaro com o apoio tcnico do professor de Informtica.

70

Para a Escola C, no foi cogitada ainda esta possibilidade e necessrio


conversar com o setor pedaggico da escola.
J a Escola D oportuniza e realizou um projeto interdisciplinar de Matemtica,
Artes e Cincias. A falta de capacitao especfica dos professores e alunos e o fato
desses projetos exigirem grande carga horria dificultaram bastante a sua execuo.
Como se pode perceber pelo depoimento dos entrevistados, os projetos de
Robtica que foram desenvolvidos curricularmente nas escolas B e D no foram
bem-sucedidos em funo, principalmente, do tempo: foi difcil conciliar as aulas das
disciplinas curriculares com as aulas necessrias para capacitao dos alunos em
Robtica Educacional e o tempo para montagem e programao do prottipo ou
maquete. O que se pode concluir que a forma que a escola estruturada, no
viabiliza projetos desse tipo requer do professor um esforo muito grande para dar
conta, pois ele tem um planejamento de aulas a ser cumprido.
Os entrevistados foram questionados sobre quais aspectos que eles consideram
importantes da Robtica Educacional no desenvolvimento cognitivo dos alunos
(habilidades e competncias). Foram elencados mltiplos aspectos, muitos deles
comuns em todas as respostas, como o trabalho em equipe, a aprendizagem atravs
da tentativa e erro, a troca de conhecimentos e a prtica de conceitos vistos em sala
de aula.
Para a Escola A saber trabalhar em equipe, saber buscar seu prprio
conhecimento, aprender a errar, reconhecer os erros e aprender com eles, leitura,
motricidade, trabalho de forma cooperativa, tomada de decises, socializao de
conhecimento,

concentrao,

reciclagem,

auto-suficincia

na

busca

dos

conhecimentos, colocar na prtica os conhecimentos adquiridos em outras


disciplinas, etc. Destaca a questo da tomada de deciso por ser uma caracterstica
importante para o bom profissional.
A Escola B aplica os conceitos de Fsica aprendidos em sala de aula,
desenvolvimento da criatividade e responsabilidade, trabalho em grupo e
socializao do conhecimento e desenvolvimento do raciocnio lgico.
Enquanto a Escola C afirma ser a organizao, a realizao de um trabalho
extracurricular por opo do aluno. Quanto cognio, destaca a questo do
experimento: faz, observa, aprende com o erro, aprende a reformular sua hiptese, a
se organizar e a ver o resultado. Importante tambm a questo da interao com o
equipamento, o material sucata, a linguagem de programao, o desenvolvimento

71

de uma estrutura lgica, as noes bsicas de Fsica, reforo Matemtica e o


experimento da teoria vista em sala de aula.
Para a Escola D: um projeto claramente multidisciplinar, interdisciplinar,
completo do ponto de vista terico e prtico. Se o aluno no consegue que sua
maquete ou prottipo funcione, ele obrigatoriamente ter que reelaborar alguma
etapa do projeto.
Perguntados sobre os aspectos negativos da utilizao da Robtica Educacional,
obteve-se as respostas a seguir.
Para a Escola A, a falta de profissionais com perfil para a realizao de trabalhos
com a robtica e o custo do material da Lego so aspectos negativos, sendo que o
custo o principal aspecto. Como a escola utiliza a Robtica Educacional como um
projeto curricular, o aspecto disciplinar prejudicado, j que todos so obrigados a
participar, independente da sua aptido e interesse.
A Escola B afirma que trabalhar com alunos desinteressados o aspecto
negativo mais marcante.
Questionada, a Escola C acredita no haver nenhum aspecto negativo, pois o
projeto teve total apoio da direo da escola, tanto financeiramente, logisticamente e
pedagogicamente.
Enquanto que, para a Escola D, a exigncia de uma estrutura fsica e humana
complexa, pois necessita de sala de informtica, sala de maquetes, materiais
variados (de sucatas a materiais especficos), vrios profissionais de reas
diferentes.
O professor da Escola A ressaltou em vrios momentos da entrevista como deve
ser o perfil de professor de robtica: ele no pode ser do tipo tradicional,
conteudista, acostumado a definir o tema a ser tratado, em que o aluno assume uma
postura quase passiva. A Robtica Educacional um trabalho dinmico, de
constante troca entre professor e aluno, onde muitas vezes a tarefa de cada um
professor e aluno se confunde. Tambm destacou a dificuldade de trabalhar com
alunos desinteressados, que foi observado tambm pelo professor da Escola B.
Esse um aspecto que aflige a todos os professores de todos os nveis e reas.
Finalmente, cabe ressaltar outros depoimentos importantes:
?

Escola A: para se realizar um bom trabalho com a Robtica Educacional no se


precisa usar, necessariamente, o material da Lego, que propicia um projeto com
um grau de sofisticao e preciso maior. Quando se utiliza materiais reciclveis,

72

fica mais fcil e barato comprar os componentes luzes, motores e sensores


no mercado ou busc-los em sucatas. Por exemplo, pode-se utilizar os motores
dos drives de cds-roms ou os sensores ticos de mouses estragados.
?

Escola B: um aspecto motivador em um projeto com uso da ferramenta em


questo ver a realizao do aluno ao concluir o seu projeto e conseguir os
resultados almejados. Para o aluno, muito gratificante o pr a mo na massa
e poder descobrir o seu potencial.

Escola C: a Robtica Educacional pode ser utilizada para alunos de 1 a 4 srie


do Ensino Fundamental. Um dos professores v dificuldades quanto a
programao, j que as interfaces dos programas no so adequadas para os
alunos dessa faixa etria.

Escola D: importante que a escola oportunize espaos para a mostra dos


projetos realizados.

3.5 Proposta de um modelo para implantao da Robtica


Educacional na escola

Com base na pesquisa efetuada, ser proposto um modelo de como um projeto


de Robtica Educacional pode ser implementado na escola.

3.5.1 Quanto proposta pedaggica da escola

Apesar da Robtica Educacional ter como foco, principalmente, o construtivismo,


acredita-se que esse projeto pode ser adequado a qualquer escola, independente da
sua proposta pedaggica. Como foi apresentado na pesquisa realizada, mesmo para
a escola que possua o ensino tradicional, o recurso pedaggico teve uma boa
aceitao por parte dos alunos, professores e equipe pedaggica.

3.5.2 Quanto aos profissionais envolvidos no projeto

O projeto interdisciplinar, portanto a participao de profissionais de reas


diferentes fundamental para o seu sucesso, alm do fato de ser muito difcil
encontrar um profissional que rena todas as habilidades necessrias para atender

73

e orientar os alunos nas diversas etapas do projeto de Robtica Educacional:


montagem da maquete ou prottipo, ligao e funcionamento dos componentes
eletrnicos, programao das aes do rob e design.
Com professores de diferentes disciplinas, o atendimento s necessidades dos
alunos mais especializado: um professor de Artes pode dar orientaes sobre o
design de um prottipo e sobre a escolha adequada de materiais quando realiza
projetos com sucata; um professor de Cincias pode orientar sobre as ligaes dos
componentes eletrnicos e dar explicaes sobre o porqu do seu funcionamento; o
professor de Matemtica trabalhar com a programao dos robs, utilizando uma
linguagem de programao. Isso facilitar tambm que se faa as devidas relaes
com o contedo que o aluno aprende em sala de aula.
Portanto, a proposta que se possa contar com, pelo menos, dois professores:
um de Artes e outro de Cincias ou Matemtica, alm de uma pessoa especialista
em Informtica para o suporte tcnico necessrio.
3.5.3 Quanto aos kits educacionais de robtica a serem adquiridos

A aquisio dos kits depender muito de quanto a escola deseja investir


financeiramente.
Caso a escola no disponha de recursos financeiros suficientes que possa
investir em robtica, mesmo assim, a mesma poder fazer da robtica na educao.
O uso de material sucata mostra ser uma soluo mais econmica, e

pode-se

adquirir os kits educacionais de robtica com as empresas fornecedoras e os


componentes eletrnicos, no mercado, obtendo-se a um custo mais baixo do que se
conseguiria junto a estas empresas. Outra soluo reutilizar os motores, lmpadas
e sensores de eletrodomsticos, equipamentos de informtica, brinquedos, enfim, de
eletro-eletrnicos danificados.
Para a montagem dos robs, pode-se utilizar de materiais sucatas. necessria
a aquisio de materiais de papelaria, como colas, fitas adesivas, papis, tintas, etc
para realizar os acabamentos nos prottipos ou maquetes. Para a montagem de
robs mais resistentes e com um acabamento melhor, a utilizao de madeiras,
parafusos e outros materiais desse tipo podem fazer necessria a aquisio de
ferramentas como furadeiras e serras eltricas.

74

A escolha do modelo do kit tambm depender de quanto a escola deseja


investir. O kit da Ars Consult, o Super Robby, tem os requisitos necessrios para
fazer funcionar um projeto de robtica, porm o kit da Besafe, o Cyberbox, possibilita
o desenvolvimento de modelos mais sofisticados. Logicamente o custo de ambos os
kits proporcional s vantagens que apresentam.
Outras possibilidades so os kits da Lego, que permitem a criao de robs sem
fios e com maior preciso em relao aos feitos com material sucata. No entanto,
nas entrevistas e observaes realizadas, o uso do material sucata foi escolhido por
apresentar mais possibilidades e liberdade sobre os materiais a serem usados,
utilizando materiais reciclveis. Se a escola quiser uma soluo completa, a
aquisio de ambos os kits para trabalho com material sucata e blocos de montar
da Lego seriam adequados.
O nmero ideal de kits seria um para cada equipe de alunos que trabalham em
um mesmo horrio.
3.5.4 Quanto s aulas de Robtica Educacional

Implementar a Robtica Educacional no currculo como ferramenta para as


disciplinas da grade, nos modelos de aula atuais, uma situao complexa, tendo
em vista a administrao do tempo para conciliar as aulas para a aprendizagem da
manipulao dos kits educacionais de robtica e programao com o planejamento
das disciplinas.
Uma possibilidade da Robtica Educacional no currculo seria como uma
disciplina, como aconteceu na escola A que fez parte desta pesquisa. No entanto, a
sugesto aqui como uma atividade extracurricular, tornando sua implementao
mais fcil na escola, criando horrios exclusivos para esse trabalho que no iro
conflitar com as disciplinas da grade curricular, alm de garantir que somente os
alunos que realmente tem interesse nesta tecnologia participem. Sugere-se uma
carga horria semanal de, pelo menos, duas horas de aula por semana no
contraturno das aulas curriculares e horrios livres para os alunos realizem os
experimentos que julguem necessrios.
Estas aulas seriam destinadas aos alunos de 5 a 8 sries do Ensino
Fundamental. Outro aspecto importante que deve ser levado em conta o nmero
de alunos por turma: devem ser turmas pequenas, de quinze a vinte alunos, para

75

que os professores possam dar um melhor atendimento. Outra sugesto criar


turmas divididas em srie. Por exemplo, turmas de 5 e 6 sries e 7 e 8 sries.
Assim como foi visto no resultado das entrevistas, a escola deve desenvolver um
planejamento prprio das aulas, de acordo com a sua filosofia educacional.

3.5.5 Quanto s instalaes fsicas

A maior parte das escolas pesquisadas possua instalaes (laboratrios com


computadores e salas de maquetaria) exclusivas para a robtica. Esta uma
soluo ideal, que permite que o aluno disponha de condies para explorar o que
aprendeu nas aulas.
Nos ambientes para as aulas e experimentos de robtica importante que se
tenham computadores e os materiais e ferramentas para montagens e consertos dos
modelos.
A Figura 24 apresenta uma sugesto para uma sala de robtica, elaborada com
base na pesquisa realizada. Em um mesmo ambiente, o aluno tem a disposio
computadores com mesas auxiliares, bancadas para que faa a manipulao de
materiais como colas e tintas, pias com torneiras, armrios e um quadro-branco para
o professor. Em anexo a sala, o ideal seria ter uma sala de maquetaria.

76

Figura 24: Layout de uma sala para a robtica

A Figura 25 mostra em outro ngulo a sugesto da bancada com o computador e


a mesa auxiliar.

Figura 25: bancada do computador e mesa auxiliar

3.5.6 Consideraes finais

A realizao de uma mostra dos projetos de Robtica Educacional uma etapa


importante e conclusiva desse trabalho, pois permitir que o aluno faa a
apresentao do resultado da sua pesquisa

aos seus pais e a comunidade,

desenvolvendo a sua oralidade, capacidade de comunicao e organizao de


idias. Dessa forma, alm de divulgar o trabalho realizado, promove-se a motivao
e valorizao do aluno.
Essa proposta de implantao teve como base o que foi observado nas escolas
pesquisadas e que se mostrou positivo para o sucesso do projeto. Dada a
importncia que a Robtica Educacional pode ter no processo de aprendizagem j
visto nessa dissertao, a escola pode estar buscando novos caminhos,
desenvolvendo uma metodologia prpria para tornar a tecnologia em questo ainda
mais efetiva no ensino.

77

4 CONCLUSES E RECOMENDAES PARA FUTURAS


PESQUISAS
Este captulo apresenta as concluses deste trabalho, bem como recomendaes
para estudos futuros sobre a Robtica Educacional.

4.1 Concluses

Ao apresentar os resultados da pesquisa no captulo 4, um aspecto que talvez


no tenha ficado to evidente, j que a inteno era apresentar os dados de forma
clara, objetiva e tcnica, foi a paixo por essa rea demonstrada pelos profissionais
envolvidos os professores entrevistados. A robtica contempla o desenvolvimento
pleno do aluno, pois propicia uma atividade dinmica, permitindo a sua construo
cultural e, enquanto cidado, torna-o autnomo, independente e responsvel. O
professor, como facilitador desse processo, muitas vezes chega a confundir-se com
o prprio ambiente.
Sem dvida nenhuma, a Robtica Educacional uma alternativa interessante
como ferramenta pedaggica no processo ensino-aprendizagem. uma proposta
educativa que vem de encontro s teorias e vises dos mais conceituados
educadores da atualidade. No que se refere teoria de Gardner (1995), a das
Mltiplas Inteligncias, alm do desenvolvimento da inteligncia lgico-matemtica
que a mais evidente, pelo fato de trabalhar com a programao de computadores
e clculos em geral, promove o desenvolvimento da inteligncia lingstica,
interpessoal, intrapessoal e at da espacial, pois envolve aspectos como o trabalho
em grupo, planejamento de aes, projeto do modelo a ser construdo, reconstruo
do modelo e apresentao do resultado final. Permite a resoluo de problemas no
contexto real, possibilitando o desenvolvimento de competncias e habilidades que
Perrenoud (2000), defende. Possibilita uma atividade que envolve os alunos,
favorecendo

trabalho

em

equipe

colaborativo,

desenvolvendo

responsabilidade, a disciplina, o senso de organizao, a descoberta, a interao, a


auto-estima, a pacincia, a persistncia, a iniciativa, a socializao, a autonomia, a
troca de experincias, entre outros. E acima de tudo, uma prtica embasada no
construtivismo de Piaget (2000), onde o aluno um ser ativo que estabelece

78

relaes de troca com o meio fsico, com os colegas e com o seu prprio
conhecimento,

relaes

essas

vivenciadas

significativas.

Os

ambientes

computacionais so fundamentais para a aprendizagem, o que caracteriza a teoria


da Papert (1994), o construcionismo. Alis, a Robtica Educacional foi elaborada, a
princpio, dentro da perspectiva construcionista.
Neste trabalho, foi conceituado o que a Robtica Educacional, recurso que veio
como complemento da linguagem Logo de programao. Hoje, os ambientes de
programao se diversificaram: alguns softwares de autoria apresentam solues
para a robtica.
Ao relacionar os kits educacionais de robtica existentes no mercado, foi possvel
identificar dois segmentos distintos: os que utilizam materiais sucatas e os que
utilizam blocos de montar. A robtica com material sucata d uma maior amplitude
para o desenvolvimento de projetos. No entanto, a empresa Lego desenvolveu toda
uma metodologia que facilita a implementao da robtica na escola, desenvolvendo
materiais de apoio que vm a colaborar com o trabalho do professor.
Na pesquisa, foi possvel verificar que poucas escolas em Curitiba usam a
Robtica Educacional como recurso pedaggico, ocorrendo variaes nas
metodologias usadas conforme os pressupostos epistemolgicos e dos objetivos de
quem estiver coordenando o ambiente. Um ponto que se deve destacar, que foi
comum nos depoimentos dos entrevistados, que a tecnologia em questo ainda
um desafio para a realidade escolar: alm do desafio da sua implantao no
currculo da escola, tambm no que se refere ao preparo do professor, que tem um
papel de mediador/facilitador durante todo o processo. Para isso, alm de promover
que a aprendizagem acontea, ele deve favorecer aspectos sociais, propondo aos
alunos desafios e estimulando uma ampla reflexo dos conceitos que envolvem o
trabalho, promovendo o desenvolvimento da anlise crtica.
Por fim, foi feita uma proposta de implantao da Robtica Educacional, com
base nos dados levantados na pesquisa, apresentando um roteiro dos principais
aspectos que devem ser levados em conta quando da realizao de um projeto na
escola.
Foi possvel vislumbrar todo o potencial que a Robtica Educacional apresenta
como recurso pedaggico. H muito ainda a ser explorado, pesquisado e
desenvolvido, mas possvel prever que esse ramo, nos prximos anos, ir tomar
propores bem maiores no ambiente escolar do que no momento atual.

79

4.2 Recomendaes para futuras pesquisas


A presente pesquisa no se esgota, procura apenas responder as questes do
tema proposto. Sugere-se , dessa forma, que outros estudos sejam realizados a fim
de complementarem os resultados obtidos neste trabalho, bem como avaliar outros
aspectos da Robtica Educacional que no foram questionados, tais como:
? aplicar a presente pesquisa, a fim de verificar a utilizao da Robtica
Educacional para alunos do Ensino Fundamental de 1 a 4 srie;
? pesquisar os aspectos cognitivos da Robtica Educacional, fazendo uma
avaliao junto aos alunos que participam de projetos nessa rea;
? fazer uma pesquisa comparativa da robtica com material sucata e utilizando
blocos de montar;
? avaliar a implantao da Robtica Educacional nas escolas da rede pblica de
Curitiba, de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, iniciada no ano de 2002.

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86

APNDICES

87

APNDICE A ENTREVISTA - PESQUISA DE MESTRADO


A ROBTICA EDUCACIONAL NO ENSINO FUNDAMENTAL: PERSPECTIVAS E
PRTICA

Nome da escola:____________________________________________________
Nvel de ensino:
( ) Educao Infantil
(
( ) Ensino Fundamental 5 a 8 srie (

) Ensino Fundamental 1 a 4 srie


) Ensino Mdio

Nmero de alunos: _________


Proposta pedaggica da escola: ________________________________________

Nome do entrevistado: _______________________________________________


rea de atuao do entrevistado na escola: _______________________________

1. Qual o kit de Robtica utilizado?


( ) Lego
( ) SuperRobby
( ) Outro. Qual? ______________________
2. Os kits de Robtica so:
( ) do prprio aluno
( ) fornecido pela escola. Quantos kits a escola possui? ____________
3. H quanto tempo a escola desenvolve projetos com RE?
_____________________
4. A Robtica Educacional uma atividade:
( ) curricular
( ) extra-curricular
5. Essa atividade destinada para alunos de quais sries?

6. Nmero de alunos que participam da RE: ______________


N de meninos:___________
N de meninas: ______________
7. Semanalmente, quantas horas de aula os alunos tem de Robtica?

8. Como ocorre o planejamento das aulas de Robtica: seguem uma proposta


pedaggica dos fornecedores dos kits ou a escola desenvolveu um plano de aula
prprio? Descreva.

88

9. Qual(ais) a(s) linguagem(ns) utilizada(s) na programao dos robs?

10. Quais os profissionais envolvidos nas aulas de RE?

11. Os temas dos projetos que os alunos desenvolvem fazendo uso da RE so:
( ) definidos pelos professores.
( ) definidos pelos prprios alunos, existindo um tema geral para os projetos.
( ) livres cada aluno define um tema para o seu projeto.
12. O nmero de alunos que participam da RE tem :
( ) aumentado
( ) diminudo
(

) o mesmo

Por qu?

13. A escola oportuniza para que ocorram projetos que faam uso da RE nas
disciplinas que fazem parte da grade curricular? De que forma?

89

14. Cite a importncia da RE no desenvolvimento cognitivo dos alunos (habilidades


e competncias).

15. Alguns aspectos negativos da utilizao da RE.

Outros comentrios: