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Universidad Rafael Landvar
Facultad de Humanidades
Campus de Quetzaltenango
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DEL SUPERVISOR

EDUCATIVO EN EL DESEMPEO DOCENTE
TESIS
Roco del Alba Girn Cifuentes de Santos
Carn 423802
Quetzaltenango, mayo de 2014

Universidad Rafael Landvar

Facultad de Humanidades
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DEL SUPERVISOR

EDUCATIVO EN EL DESEMPEO DOCENTE
TESIS
Presentada a Coordinacin de Facultad de
Humanidades
Por:
Roco del Alba Girn Cifuentes de Santos
Previo a conferirle en el grado acadmico de:

Licenciada
El ttulo de:
Pedagoga
Quetzaltenango, mayo de 2014
Autoridades de la Universidad Rafael Landvar

del Campus Central
Rector
Padre Eduardo Valds Barra S. J.
Vicerrectora Acadmica
Doctora Lucrecia Mndez de Penedo
Vicerrector de Investigacin
y Proyeccin Social
Padre Carlos Cabarrs Pellecer S. J.
Vicerrector de Integracin
Universitaria
Licenciado Luis Estuardo Quan Mack
Vicerrector Administrativo
Licenciado Ariel Rivera Irias
Secretaria General
Licenciada Fabiola Padilla de Lorenzana
Autoridades de la Facultad de
Humanidades
Decana
M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano
M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria
M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girn
Directora del Departamento

de Psicologa
M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento

de Educacin
M.A. Hilda Daz de Godoy
Director del Departamento de

Psicopedagoga
Msc. Roberto Martnez Palma
Directora del Departamento de

Ciencias de la Comunicacin
M.A. Nancy Avendao Maselli
Director del Departamento

de Letras y Filosofa
M.A. Eduardo Blandn Ruz
Representantes de Catedrticos
ante Consejo de Facultad
M.A. Marlon Urizar Natareno

Licda. Leslie Sachel Vela
Miembros del Consejo

Director de Campus
Arquitecto Manrique Senz Caldern
Subdirector de Integracin
Universitaria
Msc. P. Jos Mara Ferrero Muiz S. J.
Subdirector de Gestin General
Msc. P. Mynor Rodolfo Pinto Sols S. J.
Subdirector Acadmico
Ingeniero Jorge Derik Lima Par
Subdirector Administrativo
MBA. Alberto Axt Rodrguez
Asesora
Licenciada Otilia Boj de Alvarado
Miembros Terna Evaluadora
Msc. Grabriela Lemus Izaguirre de Lima
Msc. Alma Guicela Lima Aparicio de Snchez
Msc. Manfield Francisco Castan de Len
Dedicatoria
A Dios:
Por ser luz y gua en el andar de mi camino.

Quien
me
ha
provedo
la
capacidad
perseverancia para alcanzar este triunfo.
A mis Amados Padres:
Mximo Ral Girn Mazariegos (Q.E.P.D.)

Alba
Midia
Elena
Cifuentes
Maldonado
(Q.E.P.D.)
Infinitas gracias por su amor, por sus ejemplos y
porque
aunque
hoy
no
estn
conmigo
fsicamente, su recuerdo me acompaa y me

motiva a seguir siempre adelante a pesar de las
adversidades.
A mi Esposo:
Por el apoyo, la paciencia y compresin. Gracias

por ser como eres.
A mis Hijos:
Por ser mi fuente de inspiracin, que mi triunfo

sea un ejemplo.
A mis Hermanos:
Con mucho cario por estar siempre a mi lado en

los momentos difciles, ensenndome el camino
correcto con sus consejos. Gracias por creer en
m.
A mis Cuados:
Por
impulsarme
alcanzar
mis
metas
brindarme su apoyo incondicional en todo

momento, gracias por estar conmigo.
A la Universidad Rafael
Landvar:
Por
abrirme
sus
puertas
brindarme
la
oportunidad de formarme como profesional Por

sus frutos los conoceris.
ndice
Pg.
I.
INTRODUCCIN.
1.1.
Supervisin educativa.. 15
1.1.1.
Definicin 15
1.1.2.
Objetivos de la supervisin educativa................. 15
1.1.3.
Caractersticas de la supervisin educativa. 17
1.1.4.
Importancia de la supervisin educativa 18
1.1.5.
Clases de supervisin educativa 18
1.1.6.
Etapas de la supervisin educativa 20
1.1.7.
Mtodos de la supervisin educativa..............
21
1.1.8.
Delimitacin del campo de trabajo del supervisor educativo
24
1.1.9.
Principales funciones del supervisor educativo..
25
1.1.10. Acompaamiento pedaggico 28

1.1.11. Objetivos del acompaamiento pedaggico 29
1.1.12. Las visitas al saln de clases como herramienta de acompaamiento
pedaggico.. 30
1.2.
Desempeo docente 32
1.2.1.
Definicin 32
1.2.2.
Factores del desempeo docente.
1.2.3.
Campos de accin del desempeo docente 34
1.2.4.
Perfil docente. 35
1.2.5.
Roles del docente. 35
1.2.6.
Competencias bsicas del docente..
36
1.2.7.
Competencias especficas del docente
36
1.2.8.
Competencias que deben poseer los docentes del siglo XXI
37
1.2.9.
Consecuencias de que los docentes no cuenten con las
32
competencias requeridas 39
1.2.10. Estrategias para desarrollar las competencias de los docentes 39
1.3.
Aspectos sobresalientes de la educacin diversificada en el

municipio de San Carlos Sija....
39
II.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 41
2.1.
Objetivos. 42
2.1.1.
Objetivo general 42
2.1.2.
Objetivos especficos 42
2.2.
Variables de estudio 42
2.3.
Definicin de variables. 42
2.3.1
Definicin conceptual 42
2.3.2.
Definicin operacional.. 43
2.4.
Alcances y lmites. 43
2.4.1.
Alcances
2.4.2.
Lmites. 43
2.5.
Aporte.. 44
III.
MTODO 45
3.1.
Sujetos. 45
3.2.
Instrumentos.. 45
3.3.
Procedimiento..........................................
45
3.4.
Diseo
47
3.5.
Metodologa estadstica............. 47
IV.
PRESENTACIN DE RESULTADOS.
49
V.
DISCUSIN DE RESULTADOS..
70
VI.
PROPUESTA 82
VII.
CONCLUSIONES. 92
VIII.
RECOMENDACIONES 93
IX.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.. 94
X.
ANEXOS 94
43
Resumen
El acompaamiento pedaggico es una de las funciones de la supervisin educativa

a travs de la cual los supervisores proporcionan a directores y docentes las
herramientas necesarias para la formacin integral de los estudiantes.
En la actualidad, los supervisores han enfocado su atencin en el cumplimiento de

sus funciones administrativas y han desatendido las relacionadas con la orientacin a
los docentes.
Los centros educativos del ciclo diversificado del municipio de San Carlos Sija, no
escapan a esta realidad, ya que tanto en el sector oficial como en el privado, los
docentes no son orientados adecuadamente en el cumplimiento de sus labores a
nivel pedaggico y no cuentan con suficientes herramientas para mejorar su
rendimiento y en consecuencia el de sus estudiantes.
En relacin a lo anterior se planific una investigacin de tipo descriptivo para

determinar la influencia del acompaamiento pedaggico del supervisor educativo en
el desempeo docente.
Para realizar la investigacin se tom como sujetos al supervisor educativo, 5

directores y 37 docentes del ciclo diversificado del municipio de San Carlos Sija,
Quetzaltenango, lo que permiti establecer que el supervisor descuida sus
atribuciones en cuanto al acompaamiento pedaggico por dar prioridad a aspectos
administrativos, adems de la carga de trabajo por atender a todos los niveles
educativos.
Por lo anterior, es necesario gestionar el puesto para que exista un supervisor que
atienda el nivel de educacin media en el municipio y que cuente con un programa
de trabajo ordenado y concreto que contribuya a mejorar la calidad de la educacin.
I.
INTRODUCCIN
El proceso de supervisin como parte de un sistema escolar est destinado a

lograr un alto nivel de organizacin en el quehacer educativo, en cuanto a que
promueve el correcto funcionamiento tanto de la planta fsica de los
establecimientos educativos, como del personal involucrado en el mismo.
Como parte de la funcin supervisora, el acompaamiento pedaggico es

fundamental dentro del proceso educativo, ya que por medio del mismo, el
supervisor asesora a los docentes para comprender los aspectos que pueden
generar efectos positivos en el rendimiento de sus estudiantes y, por tanto,
mejorar su desempeo laboral.
El acompaamiento pedaggico se entiende como la accin pedaggica y

administrativa a travs de la cual el supervisor educativo se convierte en mediador
para formar integralmente a los docentes.
En este sentido, la supervisin educativa, a travs del acompaamiento

pedaggico se vislumbra como un proceso que garantiza la calidad y el xito en
las instituciones educativas por el hecho de que promueve procesos de formacin,
innovacin y cambio.
De lo anterior se deduce que, a mayor calidad de formacin docente, mejores

posibilidades de desempearse con eficiencia. Bajo esta premisa, se establece
que los supervisores, dentro de sus funciones deberan contemplar un equipo de
trabajo en el que se tome en cuenta a directores y docentes para crear un
ambiente en el que se estimule al equipo a desarrollar todas sus capacidades para
obtener logros en comn.
Como es bien sabido, las funciones legales y formales de la supervisin son

imprescindibles dentro del sistema educativo, pero adems de ello es necesario
1
asesorar, corregir y retroalimentar la labor docente; no obstante, las acciones

emprendidas en relacin al acompaamiento pedaggico no han sido suficientes
para llevar a cabo con xito la labor docente.
Los centros educativos del ciclo diversificado del municipio de San Carlos Sija,
no escapan a esta realidad, ya que tanto en el sector oficial como en el privado,
los docentes no son orientados en cuanto al cumplimiento de sus labores en
relacin a proporcionar herramientas pedaggicas que faciliten y perfeccionen su
rendimiento y que por tanto se vea reflejado en la formacin de los estudiantes.
Esta
investigacin
tiene
como
objetivo
determinar
la
influencia
del
acompaamiento pedaggico del supervisor educativo en el desempeo docente

y se pretende a travs de la misma plantear las posibilidades de cambio y
transformacin en las tareas de la supervisin escolar, as mismo delimitar las
funciones del supervisor educativo en relacin con el desempeo docente y
establecer los diferentes roles del educador.
La misma va dirigida tanto al supervisor educativo como a directores y docentes

de los establecimientos de ciclo diversificado del municipio de San Carlos Sija,
departamento de Quetzaltenango.
Varios autores han enfocado el tema y manifiestan diferentes puntos de vista. A

continuacin se presentan algunos antecedentes.
Pelez, (1998). En la tesis Titulada: Funciones de supervisin de educacin media

del municipio de Cobn, Alta Verapaz, de la regin II norte, estableci como
objetivo general determinar las funciones de la supervisin educativa del nivel
medio del municipio de Cobn, Alta Verapaz, de la regin II norte. Se trabaj con
10 establecimientos y 10 academias de la cabecera departamental de Alta
Verapaz, para el efecto seleccionaron al personal administrativo, tcnico y docente
de los mismos as como al supervisor educativo del nivel.
2
Para alcanzar los
objetivos de la investigacin se utiliz el mtodo descriptivo con la aplicacin de

una boleta de encuesta aplicada a la muestra tomada en cuenta.
Concluye que las funciones de la supervisin educativa del nivel medio, en el

aspecto tcnico pedaggico no se desempean ya que esta es una labor que
implica orientacin y asesora al personal en sus actividades tcnicas,
pedaggicas y administrativas.
As mismo recomienda coordinar a nivel de la supervisin aspectos relacionados a

actividades que orienten la enseanza cientfica, tecnolgica y humanstica en el
nivel medio como un esfuerzo para conducir y alcanzar en la poblacin escolar un
mejor nivel acadmico.
En relacin a lo anterior, Bosque, (1999). En la tesis titulada: El papel tcnico

administrativo del supervisor de educacin media, estableci como objetivo
general demostrar que la mayora de funciones que realiza el supervisor de
educacin media son de carcter formal y legal. Se trabaj con una muestra de
17 supervisores educativos, uno de cada distrito del rea metropolitana de la
ciudad capital.
Para alcanzar los objetivos de esta investigacin se utiliz el mtodo descriptivo

con la aplicacin de un cuestionario escrito de eleccin mltiple con la finalidad de
recopilar informacin real de las funciones que realizan los supervisores.
Concluye que no existe congruencia entre el papel asignado al supervisor de

educacin media y su labor en el distrito correspondiente, ya que prioritariamente
ha cumplido las funciones legales y formales y relegan as el propsito de la
supervisin que consiste en planificar, asesorar, coordinar, controlar, acompaar y
evaluar al educador, lo cual limita sus funciones tcnico pedaggicas.
Al mismo tiempo recomienda que los supervisores formen un equipo de trabajo

multidisciplinario, en el que se tome en cuenta a directores, docentes, padres de
familia para crear un ambiente en el que se estimule al equipo a desarrollar todas
sus capacidades para obtener logros en comn.
En otro orden de ideas, Campos, Castillo y Lule, (2005). En el apartado: Las

propuestas de los supervisores de secundaria para mejorar su formacin, en el
informe del XI congreso de investigacin educativa, sealan que los sistemas
escolares constituyen actualmente una de las preocupaciones de los pases
comprometidos con polticas sociales que garanticen la calidad y la equidad de la
educacin.
Hacen mencin adems, de que uno de los factores que se ha evidenciado como
elemento promotor de calidad en los sistemas educativos lo constituye el trabajo
de los supervisores escolares.
Destacan la importancia de este colectivo profesional como dispositivo que

favorece la gestin escolar y los procesos de enseanza y aprendizaje, por
ejemplo, acceder de manera rpida a datos e informaciones actualizadas sobre
todos los elementos de los sistemas escolares; llevar a cabo procesos de
evaluacin institucional en las escuelas; acompaar a directores y docentes
mediante procesos de asesoramiento pedaggico; difundir los lineamientos,
preceptos, programas y proyectos que se establecen por las autoridades
educativas; implementar proyectos de innovacin y de mejora; promover el
conocimiento y el intercambio de experiencias y buenas prcticas profesionales
entre docentes y directores de escuelas.
Por su parte, Perdomo, (2010). En el artculo: Supervisin educativa en el

paradigma de la calidad total, publicado en la revista Tecnologa, gerencia y
educacin, Volumen 11, No. 22, del mes de diciembre, argumenta que en
cualquier empresa una de las tareas ms importantes, difcil y exigente, es sin
4
duda la supervisin del trabajo ajeno. Por estar dentro de la competencia

profesional es una actividad delicada tanto para quien la realiza, como para quien
la recibe, pero puede lograrse en la medida en que se entienda su necesidad y los
beneficios que ella aporta a la organizacin.
Considera como propsito de la supervisin mejorar el desempeo del hombre,

aumentar la produccin y simultneamente hacer su trabajo ms interesante y
productivo. Su enfoque apunta hacia una nueva concepcin del supervisor; para
que el mismo sea visto como un entrenador que coordina la actividad de los
empleados en bsqueda de la calidad, promueve la capacidad del trabajo, elimina
barreras que interfieren en el cumplimiento de la meta organizacional.
Igualmente, crea un ambiente donde el trabajador puede sentirse orgulloso de su

actividad laboral, indica en forma clara el papel que le corresponde jugar a cada
trabajador en el proceso ampliado de la empresa, hace hincapi en la calidad y
fomenta el desarrollo profesional del empleado.
Adems indica que la concepcin actual que envuelve a la supervisin, no hace

ms que asignarle un rol mucho ms elevado, ms significativo y de mayor
alcance en contraposicin con aquella funcin que en el pasado tipificaba las
organizaciones. En el campo educativo los cambios propuestos, obligan a
establecer una concepcin de la supervisin educativa acorde con las actuales
perspectivas.
Dicha concepcin ha de inscribirse en el contexto de una visin del hombre, del

mundo y de la educacin como elementos capaces de transformar y
transformarse.
Con base en lo sealado, es necesario redimensionar la accin prctica de la

supervisin educativa en la cotidianidad, y hacer nfasis en otros modelos
organizacionales referidos al desarrollo y participacin de los recursos humanos

para alcanzar altos niveles de competencia, creatividad, motivacin y satisfaccin.
Esta dimensin se orienta, as mismo, hacia una ruptura de concepciones

educativas basadas en modelos de organizacin escolar, verticalistas y
unidireccionales. Hacer a un lado la condicin de persona de cada uno y convertir
a los supervisores en agentes portadores de un discurso ajeno, multiplicar as los
efectos
negadores
de
la
condicin
de
sujetos
protagonistas
de
las
transformaciones.
De acuerdo a esta redimensin, la supervisin educativa se convierte en un

proceso de plena calidad que permite el xito de las organizaciones escolares
mediante la permanente satisfaccin de las necesidades y expectativas de los
usuarios.
Adems, identifica la supervisin como un factor relevante para una enseanza

eficaz, de all que seala que la supervisin consigue mantener alto nivel de
compromiso que influye de este modo en los logros.
As tambin Bravo, (2011). En el artculo titulado: Papel de la supervisin

pedaggica en los docentes angolanos, publicado en la revista iberoamericana de
la educacin, No. 56/1, del mes de julio, afirma que en el campo de la supervisin
en un sistema escolar, se establecen relaciones formales para su control,
orientacin, gua y evolucin. La supervisin no solo se empea en conocer el
sistema escolar, sino tambin en programar cmo transformarlo y perfeccionarlo.
Estas actividades condicionan las funciones bsicas de la supervisin; control,
asesoramiento, evaluacin y mediacin.
Manifiesta adems, que la supervisin es un proceso constante en las escuelas,

que pasa por diferentes momentos: pre-observacin, visita diagnstica o inicial de
la escuela; observacin, visitas sistemticas a la escuela para constatar
6
situaciones y ayudar a encontrar soluciones a los problemas identificados durante

un perodo determinado; y pos-observacin, la recogida de datos, la realizacin de
ponderaciones, el establecimiento de juicios de valor y la toma de decisiones.
As mismo refiere que existen diferentes tipos de supervisin pedaggica:

supervisin pedaggica orientada a la actividad, consiste bsicamente en dar
asesora, corregir, dar retroalimentacin positiva, ayudar al maestro a interpretar
de forma crtica su sentido de actuacin; supervisin pedaggica orientada al
alumno, el supervisor percibe el contexto de las actividades que realizan los
alumnos sobre la orientacin del maestro, constata la experiencia de aprendizaje,
formas de interaccin y relaciones mutuas entre alumnos y maestro; supervisin
pedaggica orientada al docente, el supervisor demuestra su papel a travs de
demostraciones e interacciones con el maestro, dispone las estrategias, lo
sensibiliza en su forma de ser y de trabajar.
Apunta tambin que es importante que el supervisor no imponga recetas ni

exigencias y que debe, en primera instancia, dejar trabajar al maestro de forma
independiente. El papel del supervisor debe consistir en aconsejar y ayudar al
docente a comprender los aspectos que pueden producir efectos positivos en los
aprendizajes de los alumnos o el alcance de los resultados.
En relacin al tema, Velsquez, (2011) En el artculo: Supervisin educativa como

agente de poder y control o como factor de cambio social, publicado en la revista
Kaleidoscopio Volumen 8, No. 16, de los meses de julio-diciembre, menciona que
las instituciones educativas no pueden ser percibidas como organizaciones
mediante las cuales los conocimientos se transmiten de generacin en
generacin, sino que tienen una responsabilidad mxima en la formacin de
recursos humanos comprometidos. Producto de ello surge la supervisin
educativa con el objeto de establecer el valor de un proceso, mtodo, actividad,
programa, desempeo o teora.
Seala adems que los agentes educativos consideran que, para que generen
necesidades de auto perfeccionamiento continuo de su gestin en el personal
docente, resulta imprescindible que ste se someta conscientemente y
peridicamente a un proceso de supervisin y acompaamiento pedaggico.
Al respecto, Gonzlez y Garca, (2011). En el artculo: Trayecto formativo de

supervisin, presentado en la revista Educar, de los meses de agosto-octubre,
mencionan que las nuevas tendencias de la calidad en la educacin, enfatizan la
necesidad de planes de mejora, los cuales exigen que la escuela conozca sus
fortalezas y debilidades, y a travs del apoyo acadmico de la supervisin se
puedan encontrar soluciones para los problemas y necesidades identificadas.
Comentan que se debe impulsar y fortalecer la capacidad de directores y de los

maestros para avanzar hacia la mejora constante de la calidad educativa y que
para esto se requiere acompaar a los actores educativos en su labor, estar cerca
de su prctica, observarlos, dialogar con ellos y con quienes interactan. Hacen
hincapi en que brindar acompaamiento exige ampliar o desarrollar el potencial
tcnico pedaggico de la supervisin escolar.
Manifiestan que es imprescindible vincular la autoridad educativa con la realidad

de las escuelas; es necesario que el supervisor correlacione sus proyectos y
evale la importancia de los programas institucionales en su zona, y que tenga
suficientes competencias para tomar slo los que precisen sus instituciones y
estar en comunicacin con las autoridades para poder decidir lo mejor, as como
para prever y resolver las reacciones adversas.
En tanto que Sandoval, (2012). En la tesis titulada: El acompaante pedaggico

como apoyo al director para el fortalecimiento de la prctica docente en educacin
inicial en el CEI Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre en Valle de la Pascua,
estado Gurico, estableci como objetivo general diagnosticar la funcin que tiene
el acompaante pedaggico como mediador del proceso de enseanza y
8
aprendizaje en educacin inicial. Se trabaj con 1 acompaante pedaggico, 4

docentes de aula y 5 docentes no convencionales, del centro de Educacin Inicial
Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre, de Valle de la Pascua, Estado Gurico.
Para alcanzar los objetivos de este estudio, se realiz una encuesta que se aplic
tanto al acompaante pedaggico con escala de estimacin: siempre- a vecesnunca; como a los docentes lista de cotejo: si-no; con la finalidad de obtener
objetivamente la informacin necesaria.
El informe concluye que el acompaamiento pedaggico es la asesora de ayuda

permanente a los educadores que sirve de apoyo a los directores de los
establecimientos, con el fin de organizar la labor en lo que se refiere a la accin
pedaggica y administrativa en el marco de los planes y programas de estudio
emanados del MPPE y con el soporte de la escuela, familia y comunidad.
Indica adems, que la funcin supervisora es parte fundamental de un proceso

educativo novedoso y con pertinencia social y humanista. A travs del mismo el
acompaante cumple su funcin mediadora para formar a los docentes y tambin
posibilita al estudiante para un desarrollo integral.
Al mismo tiempo recomienda que el acompaante pedaggico debe crear un clima

de confianza, donde el docente se abra a nuevas experiencias de aprendizajes.
Tambin comenta que el docente debe crear un ambiente apropiado para que el
alumno aprenda de forma novedosa y significativa. Finalmente, seala que la
escuela como institucin educativa debe promover talleres alusivos a la realizacin
de estrategias pedaggica para potenciar el acompaamiento pedaggico.
A continuacin se presentan antecedentes relacionados con desempeo docente.
Mizala y Romaguera, (1999). En el artculo: Evaluacin del desempeo e

incentivos en la educacin chilena, publicado en la revista maestros en Amrica
latina, No. 1, del mes de junio, indican que los docentes deben cumplir con
9
determinadas competencias para realizar bien su trabajo, por ejemplo:

competencias relacionadas con la instruccin dentro del saln de clases, lo que
significa
tener
conocimientos
profundos
de
las
materias
que
ensea,
competencias en otras reas de la educacin, como por ejemplo, la tutora de los

alumnos, la evaluacin de materiales didcticos y el desarrollo de prcticas
curriculares innovadoras, competencias de liderazgo y administracin, las que
fortalecen el proceso de autonoma escolar y permiten actividades como la
coordinacin de equipos, gua a otros docentes de la escuela, desarrollo de
proyectos institucionales y administracin de los recursos.
Consideran que hoy en da los docentes realizan muchas de estas tareas; sin
embargo, muchos de ellos no tienen la preparacin suficiente o adecuada para
llevarlas a cabo con xito, o en su defecto, no reciben orientacin para realizarlas.
En tanto que, valos (2001). En el artculo: El desarrollo profesional de los

docentes. Proyectando desde el presente hacia el futuro, publicado en el
documento de apoyo de la sptima reunin del comit regional intergubernamental
del proyecto principal de educacin en Amrica Latina y el Caribe, No.1, ao 1,
indica que si bien en la regin latinoamericana el desempeo docente es un
concepto que se ha manejado con cierta fuerza desde los aos sesenta, es en los
noventa en que empiezan a formularse polticas integrales de formacin docente
que comprenden ambas etapas: inicial y continua. Tal es el caso de Colombia que
decreta en 1997-98 el establecimiento de un sistema nacional de formacin de
educadores.
Ecuador tambin propone establecer una red nacional para coordinar la formacin
docente a nivel primario. En Mxico se firma un acuerdo nacional para la
modernizacin de la educacin bsica en 1992 que establece planes de accin
referidos a la formacin inicial y contina. Paraguay cuenta desde comienzos de
1994 con un sistema de formacin docente que comprende tres programas: de
formacin inicial, continua y de profesionalizacin.
10
Chile recin comienza la discusin de una poltica integrada de formacin docente.

Sin embargo, en estas discusiones y formulaciones de polticas de formacin
continua no siempre se recogen los temas que preocupan en el mbito regional y
particularmente a los gremios de docentes. Una poltica de formacin continua no
consiste simplemente en establecer sus modalidades y las instituciones que
realizarn las acciones formativas.
Es necesario precisar cmo se articula el mejoramiento del desempeo docente

producto de la formacin continua con los tramos de una carrera magisterial.
Tambin Arriola, (2005). En la tesis titulada: Sistema de evaluacin del

desempeo para determinar
la calidad del trabajo docente, caso: fundacin
educativa, estableci como objetivo principal proponer un sistema de evaluacin

para determinar el desempeo del personal docente que labora en una fundacin
educativa del rea rural. Se trabaj con 96 padres de familia, igual nmero de
alumnos y a los 4 coordinadores del colegio de Chimaltenango, perteneciente a la
fundacin educativa. Para alcanzar los objetivos de la investigacin se utilizaron
tres entrevistas estructuradas. Por medio de ellas, se determinaron los factores
que se incluyeron dentro del sistema de evaluacin del desempeo. La entrevista
aplicada a la directora y coordinadores del colegio cont con 25 factores
relacionados con el trabajo que realiza el docente. La que se le practic a los
padres de familia tena un total de 15 factores y la de los alumnos contena 18.
Cada factor era calificado por su alta, media o baja importancia en el trabajo de los
docentes. En cuanto al diseo de la investigacin, fue un estudio que combin los
diseos cualitativos y cuantitativos.
Concluye que desde la perspectiva de los alumnos se considera como importante,

dentro de la labor docente, los siguientes factores: el dominio que el profesor
tenga de la disciplina que imparte, que las clases sean amenas e interesantes,
que el maestro muestre inters por todos los alumnos, que brinde instrucciones
11
adecuadas en los trabajos y exmenes, que reconozca los esfuerzos de los

alumnos e informe con anticipacin sobre fechas de exmenes. As mismo, la
directora y los coordinadores del colegio de Chimaltenango afirman que el
quehacer del maestro se divide en dos aspectos: el primero de ellos se relaciona
con la actividad docente propiamente dicha, en la cual el acompaamiento tcnico
pedaggico de las instancias designadas para el efecto, juegan un papel
preponderante
y la segunda clase de actividades estn relacionadas con
aspectos administrativos que tambin son parte de su funcin.
Al mismo tiempo, recomienda que las autoridades educativas de los colegios de la

fundacin, den seguimiento a la labor docente y que se realice una evaluacin del
desempeo cada cierto tiempo, para ayudar a la creacin de una cultura de
seguimiento y evaluacin, de tal modo, que se vuelva parte de la vida de la
institucin, el que se supervise continuamente el desempeo individual de sus
miembros.
Mientras que Cifuentes, (2007). En la tesis: El administrador educativo y su

incidencia en el trabajo docente del colegio Encarnacin Rosal, estableci como
objetivo general comprobar la funcin del administrador educativo y su incidencia
en el trabajo docente-discente en colegio Encarnacin Rosal del departamento de
Quetzaltenango. Se trabaj con 1 administrador, 30 docentes y 260 discentes de
los distintos niveles educativos del colegio Encarnacin Rosal de Quetzaltenango.
Para alcanzar los objetivos de este estudio, se llev a cabo una investigacin
descriptiva, para lo cual se utiliz un cuestionario dirigido al director, docentes y
discentes del colegio.
Concluye que, como responsable de la formacin de sus estudiantes, el docente

deber tomar como punto de partida el pensamiento didctico y espontneo sobre
la problemtica generada en la prctica misma de la docencia, no obstante es
necesario puntualizar que el proceso se cumplir en la medida en que se
involucren equipos de trabajo, claustro de catedrticos y asesores socio
12
pedaggicos para asumir un trabajo de innovacin, investigacin y formacin

docente permanente.
A la vez recomienda a los establecimientos fomentar la participacin de los

involucrados en el proceso educativo a fin de facilitar el anlisis conjunto y la
bsqueda de soluciones que permitan mejorar la labor docente.
As tambin Arratia (2012). En la tesis titulada: Desempeo laboral y condiciones

de trabajo docente en Chile: influencias y percepciones desde los evaluados,
estableci como objetivo general indagar y caracterizar las percepciones que
tienen los docentes respecto de la satisfaccin laboral y las condiciones de trabajo
como factores influyentes en su desempeo laboral y analizar la relacin que tiene
con sus resultados en la evaluacin de desempeo docente. Se trabaj con 4
maestros principiantes, 4 intermedios y 4 consolidados de la regin metropolitana
que se desempean en colegios municipales y participaron de la evaluacin de
desempeo docente desde el ao 2003 al 2004, para alcanzar los objetivos de
este estudio se utiliz una investigacin con un enfoque cualitativo aplicado a
travs de entrevistas semiestructuradas.
Concluye que la existencia de un sistema de acompaamiento y monitoreo

docente se sostiene a partir del supuesto de que un aumento de la calidad de los
docentes va a incidir positivamente en el mejoramiento de los aprendizajes de los
alumnos y, por consiguiente, en el incremento de la calidad del sistema
educacional en general.
Adems plantea que en la mayora de las reformas
educativas llevadas a cabo en Amrica Latina se ha puesto el nfasis en la

transformacin curricular, en el mejoramiento de los contextos fsicos en que tiene
lugar el acto educativo, incluso en la capacitacin, pero no en el acompaamiento
al docente.
13
Al mismo tiempo recomienda que deben aplicarse estrategias para el

acompaamiento y mejora del desempeo docente ya que este es un tema clave
y a partir de ello debiera desarrollarse cualquier sistema educativo
Por su parte, Spross y Rosal, (2012). En el artculo: Un desarrollo profesional

docente que sirva, publicado en el documento Maestros 100 puntos 2008, ao 1,
del mes de marzo, sealan que la formacin docente continua de la dcada de los
ochenta y de los noventa, provoc duras crticas en Amrica Latina. Algunas
investigaciones mostraron en poco efecto de los cursos de perfeccionamiento y la
opinin adversa de los propios maestros sobre el impacto de estas actividades.
Muchos pases recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de

compensar las insuficiencias de la formacin profesional inicial de los maestros.
Se busc mejorar los conocimientos y habilidades pedaggicas de los maestros
mal capacitados. Tambin se intent integrar conocimientos especializados en
materias en las cuales se diagnostic una clara deficiencia.
Asimismo, hubo
empeos para facilitar la introduccin de reformas educativas, innovaciones al

currculum, nuevas tcnicas o nuevos textos de estudio.
Hoy el desarrollo profesional docente se enfrenta muchos desafos, entre otros el

mejorar las capacidades y competencias de los docentes que trabajan en
contextos rurales y en reas socioculturales desfavorecidas.
Finalmente, Spross y Rosal, (2012). En el artculo: Docentes preparados: clave

para una educacin de calidad, publicado en el documento Maestros 100 puntos
2010, ao 1, del mes de marzo, mencionan que uno de los aspectos clave para
que la calidad educativa en Guatemala mejore significativamente est en la
formacin y continua actualizacin de sus docentes en servicio, incluyendo a los
docentes de todos los niveles de centros educativos pblicos y privados. No es el
nico aspecto determinante, pero s, uno que tiene influencia directa en la calidad
14
de los aprendizajes. La situacin educativa en Guatemala presenta grandes

desafos en varias reas, tambin en la formacin de docentes.
A pesar de que el Ministerio de Educacin ofrece un sistema de profesionalizacin

para los docentes del sector oficial, no todos tienen la posibilidad de acceder al
mismo por diversas razones. Sin embargo, hay docentes que toman la iniciativa
de buscar en sus comunidades alternativas para continuar con su formacin.
Algunos se interesan por tomar cursos, seminarios y talleres que ofrecen
instituciones acadmicas, fundaciones u organizaciones del lugar lo que les ayuda
a mejorar su prctica docente.
1.1.
Supervisin educativa
1.1.1. Definicin
Prez y Camejo (2009), afirman que la supervisin es un proceso a travs del cual
se otorga la facultad de dirigir y orientar a otra u otras personas con la finalidad de
obtener resultados en comn. La funcin de supervisin exige el cumplimiento de
una serie de etapas entre las que se destacan: Planificar, dirigir, organizar,
ejecutar y retroalimentar. Adems mencionan que quien asume la funcin de
supervisar debe ser una persona firme, entregada, perseverante y poseedor de
una gran riqueza de experiencias y conocimientos.
1.1.2. Objetivos de la supervisin educativa

MINEDUC (1999), seala que los objetivos de la supervisin son los siguientes.
a). Objetivos generales

Elevar la eficacia del sistema educativo, basndose en el principio de la
equidad.
Dar a conocer a la comunidad educativa polticas, tcnicas y sistemas
modernos de educacin y notificar a las autoridades sobre las necesidades
tanto de estudiantes como de docentes.
15
Mejorar la calidad de las instituciones educativas.

Servir de enlace entre las autoridades y la comunidad educativa.
Propiciar un ambiente de simpata, comprensin y estima entre docentes y
padres de familia.
Proporcionar a los docentes los insumos necesarios para desempear
eficientemente su labor.
Promover el respeto a la dignidad y personalidad del docente con la finalidad de
motivarlo a tomar iniciativas.
b). Objetivos especficos

Favorecer la ampliacin de servicios educativos en todos los niveles y sectores
educativos.
Coordinar y fortalecer acciones de evaluacin tcnico pedaggica a nivel local,
regional y nacional.
Brindar atencin educativa a etnias mayas monolinges.
Propiciar la implementacin de modalidades educativas alternas o no
tradicionales a fin de atender a las necesidades de formacin y cobertura de la
poblacin.
Atender a las comunidades dispersas y distantes de los servicios educativos.
Desarrollar las funciones tcnico administrativas de forma descentralizada para
fortalecer a relacin entre el trabajo docente y administrativo y los
requerimientos especficos del medio.
Fomentar la corresponsabilidad para el cumplimiento de los objetivos
educativos.
Hacer uso consciente y racional de los recursos fsicos y humanos.
Delegar y velar por el cumplimiento de funciones y responsabilidades.
Promover el respeto a las diferencias individuales, la iniciativa y la libertad.
16
1.1.3. Caractersticas de la supervisin educativa

MINEDUC (1999), afirma que la supervisin se caracteriza por ser cooperativa,
filosfica, creadora, cientfica y efectiva. A continuacin se desarrolla cada una de
estas caractersticas.
Filosfica
La supervisin es filosfica debido a que por sus funciones debe hacer estudios en
relacin a los diferentes grupos sociales en los que se desarrolla el hecho
educativo.
En este sentido, la supervisin estudia las necesidades, ideales y aspiraciones de

la educacin
y a su vez vela por que stas se cumplan.
As la supervisin
educativa busca cambios e innovaciones ubicndose dentro del entorno social.

Cooperativa
En el proceso de supervisin se ven involucradas todas las personas que integran
el hecho educativo y todos los involucrados cooperan
y trabajan de forma
conjunta y coordinada para el logro de objetivos y desarrollar eficazmente planes y

programas.
Creadora
La supervisin es un proceso que motiva al docente para actuar libremente y
busca desarrollar todas sus habilidades y destrezas que puedan coadyuvar a
mejorar el proceso de aprendizaje. Busca potenciar la creatividad docente en
funcin de fortalecer el sistema educativo.
Cientfica
Todo proceso de supervisin debe favorecer la experimentacin, ya que con ello
es posible implementar mejoras al proceso educativo, tanto en la organizacin de
centros educativos, el desarrollo del trabajo docente y la evaluacin de programas.
17
Bajo esta idea, se considera a la escuela como un laboratorio experimental

basado en los principios de la pedagoga cientfica.
Efectiva
La efectividad se considera como la capacidad de obtener los resultados
esperados en un escenario real. La supervisin es efectiva en cuanto a que trata
de responder a las necesidades concretas de la educacin. Esta no basa su
actuacin en hechos supuestos.
1.1.4. Importancia de la supervisin educativa

Prez (2008), seala que la supervisin educativa es importante debido a que
conlleva a la creacin y fortalecimiento de planes y programas en funcin de las
necesidades de estudiantes y docentes de acuerdo a las exigencias sociales
actuales.
La supervisin como proceso peridico que acompaa la labor y rendimiento de

los docentes es una herramienta para lograr la efectividad, reforma e innovacin,
lo cual tiene como resultado una mejora en la calidad de la educacin.
1.1.5. Clases de supervisin educativa

Prez y Camejo (2009),
hacen referencia a diversos tipos de supervisin los
cuales se mencionan a continuacin.

Supervisin democrtica
Este tipo de supervisin permite que el supervisor tome en cuenta el trabajo de los
dems, rompa paradigmas tradicionales y ponga su tiempo y su energa para
transformar su labor en una administracin creativa, en la que d prioridad a las
sugerencias de los dems, tome decisiones grupales, sea accesible y amable en
el trato personal, que valore el aporte del grupo y se preocupe realmente del
progreso de los docentes a su cargo.
18
Supervisin autocrtica
La caracterstica principal en este tipo de supervisin es que destaca una
autoridad personalista y dictadora.
En esta forma de supervisin se marcan ciertas actitudes como: desconocimiento

de los problemas relacionados con su labor, escasa convivencia con el personal a
su cargo, ausencia de planes y anulacin de ideas o sugerencias que le son
planteadas por el simple hecho de no venir de lo personal.
Lo anterior trae como consecuencia que el supervisor no tome en cuenta las ideas
y experiencias de los dems, asuma una actitud paternalista, no confe en los
dems, centralice la autoridad, trabaje solo,
est sujeto a lo tradicional y
promueva halagos a su labor a travs de la intimidacin.

Supervisin Laissez Faire
Contrario a la supervisin autocrtica, en esta modalidad el supervisor pierde su
autoridad y delega a otros sus funciones, deja que los dems sean quienes tomen
decisiones y se convierte en un espectador, lo cual puede propiciar que el grupo
no trabaje y acte sin direccin ya que no hay quien exija que cumplan sus
funciones.
Supervisin correctiva
Trata solo de buscar errores y sealarlos, sin preocuparse por proponer
estrategias que permitan mejorar el proceso educativo.
Solo busca errores
aislados, es decir, las faltas individuales para deducir responsables.

Supervisin preventiva
Se propone prevenir antes que remediar. Es decir, predecir y actuar para evitar
los problemas antes de que aparezcan. Adems, trata de proporcionar orientacin
a los maestros nuevos y tiene como ventaja evitar adversidades a los docentes.
19
Supervisin constructiva
A diferencias de la correctiva, esta clase de supervisin no solo trata de buscar
errores para reprobar a los docentes, sino que propone que el supervisor los
resuelva de manera creativa y constructiva y as desarrollar la tcnica y la
personalidad docente.
Supervisin creadora
Procura estimular al personal para realizar su labor ms creativa y considera que
el docente es un artista de la educacin y lo motiva para desarrollar con amor y
sabidura su profesin.
La supervisin no es un hecho aislado y por lo tanto no podr ignorar su papel

creativo, el cual promueve un cambio de mentalidad para hacer realidad una
supervisin ms humana.
1.1.6. Etapas de la supervisin educativa

Chiavenato (2001), indica que la supervisin educativa se desarrolla a travs de
las siguientes etapas.
Planeamiento
Es una gua del trabajo que se realizar a lo largo del ciclo escolar, el mismo
responde a un qu, cmo, dnde y en qu momento; es decir planificar la labor del
personal de acuerdo con su rol dentro de proceso educativo. Este plan debe ser
objetivo y factible. As tambin debe ser adaptado a las necesidades del personal
y permitir modificaciones ya que un plan siempre deber ser flexible.
Seguimiento
Esta etapa consiste en verificar constantemente el proceso educativo, tanto en el
desarrollo del mismo como en el desempeo del cuerpo docente.
20
Esta labor debe realizarse durante todo el ciclo escolar y el propsito es modificar
o crear nuevos programas en caso de que sea necesario. En base a esta etapa es
posible obtener datos del desarrollo de las actividades educativas y as mismo
evaluarlos para que los planes sean eficaces.
Control
Esta etapa trabaja sobre los resultados obtenidos en las etapas anteriores. Su
finalidad es vigilar todo el proceso para hacer cambios y rectificaciones que
favorezcan la labor docente y responder a las necesidades de los estudiantes y de
la comunidad educativa en general.
A travs de las etapas de la supervisin: Planteamiento, seguimiento y control, el

trabajo
docente
se
planifica
sistematiza
lo
que
permite
mejorar
considerablemente los resultados.
La supervisin conlleva un trabajo de equipo en el que todos los involucrados, es

decir el recurso humano que tiene a cargo su realizacin, se identifique y tome
parte del mismo. La labor de grupo inicia con la elaboracin de planes y
seguidamente con la organizacin y desarrollo de actividades.
1.1.7. Mtodos de la supervisin educativa

Los principales mtodos
de la supervisin son los siguientes: Cientfico, no
directivo, de ayuda mutua o interpersonal, clnico, de smosis, de investigacin

activa, de micro- enseanza, de Delphi, de representacin operativa, de
descripcin de escenas.
Mtodo cientfico
El mtodo cientfico se apoya fundamentalmente en la observacin directa del

trabajador con la finalidad de orientarlo y apoyarlo para que supere sus
debilidades y mejore su rendimiento.
21
El mtodo cientfico est basado en la observacin y el dilogo. El mismo se

desarrolla de la siguiente manera: Entrevista individual del supervisor con el
trabajador para informarle sobre cmo funciona el mtodo y proceder
seguidamente a la observacin; posteriormente el supervisor analiza e interpreta
los datos recabados durante la observacin; el supervisor dialoga nuevamente con
el trabajador para darle a conocer el resultado de la observacin y lo orienta para
corregir los aspectos negativos que se hubieran identificado y as tambin reforzar
los aspectos positivos.
Este mtodo tiene como objetivos: estudio de la actitud del trabajador en su rea
laboral, mejoramiento del desempeo y del proceso de supervisin en s.
Para aplicar correctamente este mtodo es necesario que el supervisor observe

cuidadosamente y pueda calificar la conducta del supervisado con exactitud,
adems debe hacer una correcta interpretacin de los datos obtenidos mediante
la observacin y tenga habilidad para dialogar con el trabajador con el objetivo de
ganar su confianza y facilitar el proceso para ambos.
Mtodo no directivo
Este mtodo es ms flexible y por lo tanto ofrece mayores oportunidades para que
los docentes sean ms conscientes y encuentren el camino adecuado para
mejorar su labor.
En la aplicacin del mtodo no directivo, el trabajador informa al supervisor de sus

dificultades y elabora un plan de auto perfeccionamiento, en base a este plan el
supervisor orienta
y observa al trabajador y despus se inicia un contacto
individual para inducirlo al cambio dentro de su propia realidad.
Mtodo de ayuda mutua o interpersonal
Este mtodo busca el perfeccionamiento del desempeo mediante la accin

conjunta del trabajador y del supervisor. Para aplicarlo, el procedimiento es el
22
siguiente: observacin de la labor del trabajador, reunin grupal basada en las

observaciones realizadas, despus de alcanzar acuerdos se elabora un plan de
perfeccionamiento, finalmente se realiza una nueva observacin y dilogo para
evaluar resultados.
Mtodo clnico
Este tiene una doble funcin, por un lado, orienta al trabajador para superar las
deficiencias identificadas y, por otro, lo previene para que no cometa errores. El
objetivo principal de este mtodo es realizar una labor de prevencin al trabajador
en relacin a su actuacin.
Este mtodo, a diferencia de los anteriores, se aplica a un grupo mientras se

desempean en su labor, ya que as disminuyen las tensiones que podra
presentar el trabajador supervisado individualmente.
Mtodo por smosis
Consiste en promover experiencias laborales a travs de trabajadores voluntarios

con el fin de que los dems imiten su actitud y forma de desempearse. Este
mtodo tiene como propsito: Motivar para la aplicacin de mtodos y tcnicas de
trabajo, aplicar nuevos procedimientos y evaluar su eficacia y renovar la actitud
de los trabajadores en funcin de mejorar el proceso. Su aplicacin es planificada
especficamente por el supervisor tomando en cuenta las capacidades de cada
trabajador.
Mtodo de investigacin activa
Se basa en el trabajo conjunto del supervisor y los supervisados y consiste en una

serie de reuniones para estudiar en grupo dificultades de magnitud considerables
y a la vez los medios pertinentes para solucionarlas.
En su aplicacin se
desarrollan varias sesiones entre las personas que se encuentren interesadas en

los mismos temas.
23
Mtodo de micro enseanza
Su finalidad es informar a los docentes sobre un procedimiento didctico en

especfico para que sea puesto en marcha y luego se evale. Su principal
caracterstica es que se toma como punto de referencia un pequeo grupo de
docentes con los cuales se realizan pruebas para aplicarlo posteriormente.
Mtodo de Delphi
Consiste en presentar a los supervisados un cuestionario con preguntas

relacionadas con ciertas temticas y as buscar consensos. Este proceso de
comunicacin grupal es aplicado para comparar ideas y argumentos de los
docentes para unificar ideas.
Mtodo de representacin operativa
Su objetivo es proponer un supuesto hecho o situacin para que los supervisados

aporten su opinin personal de forma escrita. Seguidamente el supervisor revisa la
informacin recabada y se elige al mejor.
Mtodo de descripcin de escenas
Consiste en representacin escnica de una situacin o hecho que se desea

analizar, para ello se forman dos grupos, uno que acta y otro que observa todas
las actitudes para perfeccionarlas o mejorarlas.
1.1.8.
Delimitacin del campo de trabajo del supervisor educativo
Pavn (2010), explica que el supervisor es el responsable de guiar el trabajo

docente y para cumplir con su trabajo es indispensable que tenga una buena
relacin con los supervisados, esto implica, comprensin, respeto, trato amable y
primordialmente autoridad para motivar a su equipo para cumplir correctamente
sus funciones.
El supervisor educativo debe ser modelo de rigurosidad con el fiel cumplimiento de

su labor. Debe ser claro, seguro y discreto al momento de manejar situaciones
24
complicadas para actuar con justicia y de forma acertada.
As mismo,
debe
consultar constantemente con sus superiores.
Para garantizar el xito en su labor, debe estructurar un programa de trabajo

ordenado y concreto, el cul debe dar a conocer a los docentes a su cargo para
que sea avalado.
Al momento de enfrentar un problema no debe permitir que terceras personas

influyan en sus decisiones y no se debe dejar llevar por primeras impresiones, lo
ms recomendable es que dialogue directamente con los involucrados para tratar
de alcanzar acuerdos.
Es deber del supervisor trabajar con principios y valores y actuar siempre en

beneficio de toda la comunidad educativa. Debe estar en constante comunicacin
con los docentes con quienes conforma un equipo y por lo tanto deben trabajar
como tal. La tarea del supervisor es complicada y requiere un amplio manejo de
conocimientos y poseer cualidades de maestro sobresaliente para motivar con su
ejemplo al personal.
El supervisor debe ser modelo de cortesa, bondad, cooperacin, comprensin,

inspiracin, inventiva, optimismo, firmeza, imparcialidad y sobre todo preparacin
en lo concerniente a sus funciones.
La preparacin pedaggica del supervisor debe ser rigurosa, especialmente en el

manejo de mtodos y tcnicas de enseanza y conocer ampliamente su campo de
especializacin para estar en condiciones de influir positivamente en su equipo de
trabajo.
1.1.9.
Principales funciones del supervisor educativo
En lo referente a las funciones del supervisor educativo, Chiavenato (2001),

manifiesta que las principales son las siguientes.
25
a). Funciones tcnicas
Planificar
realizar
capacitaciones
de
motivacin,
actualizacin
perfeccionamiento tanto al personal docente como al administrativo que labora

en centros educativos pblicos y privados.
Capacitarse y replicar la informacin a directores y docentes.
Dar seguimiento y evaluar capacitaciones efectuadas al personal.
b). Funciones administrativas
Autorizar equivalencias de estudio, exmenes extraordinarios y por

suficiencia.
Aprobar crditos acadmicos.
Realizar visitas de observacin previo a autorizar la creacin o ampliacin de

servicios educativos.
Realizar visitas peridicas a los centros educativos para verificar la calidad

docente.
Autorizar cambio de director y cambio de jornadas.
Diagnosticar anualmente aspectos relacionados con el funcionamiento y

finiquito correspondiente.
Informar sobre servicios privados autorizados en base a ley.
Aplicar normas disciplinarias y cancelacin de servicios.
Promover y velar por el cumplimiento del calendario escolar.
Programar reuniones de informacin y desarrollo de crculos de calidad con

directores de establecimientos pblicos y privados.
Realizar visitas a los centros educativos para monitorear el cumplimiento de

las labores tcnicas y administrativas.
Resolver inconvenientes planteados por la comunidad educativa.
Recibir y dar respuesta a problemas del sistema escolar en su distrito.
Elaborar reportes mensuales y anuales con indicadores del sistema

educativo.
Conceder permisos a directores.
Poseer registros del personal administrativo y docente a su cargo.

26
Dar trmite a solicitudes y peticiones de su distrito.
Dar posesin a nuevos directores de establecimientos pblicos.
Supervisar
el
cumplimiento
de
funciones
del
personal
docente
administrativo.
Dar visto bueno a las constancias y crditos en actividades en las que

participe la comunidad educativa.
Elaborar el plan estratgico anual del distrito basado en las polticas

educativas.
Gestionar para dotar de mobiliario a los establecimientos, segn lo soliciten

los directores.
Velar por la reparacin y ampliacin de edificios educativos segn sea

necesario.
Asistir sin falta a reuniones de trabajo a las que sea convocado.
Realizar las gestiones asignadas por su autoridad inmediata.
Puchol (2007) propone otras funciones de los supervisores, mismas que se

definen a continuacin.
Coaching
El coaching se define como la ayuda que los supervisores brindan a los docentes
para que mejoren su nivel de desempeo. Esta es una funcin que se realiza de
persona a persona.
Capacitarse en coaching es fundamental para dirigir el grupo y afianzar el

autoestima, la confianza y el crecimiento personal.
Tutoring
Consiste en motivar al personal para que se interese por aprender, crecer y se
desarrolle. El objetivo es mantener un espritu de perfeccionamiento constante y
evitar un estado de conformismo y complacencia con el trabajo actual.
27
Esta funcin es una gua que el supervisor ofrece para ayudar a directores y
docentes a desarrollar las habilidades necesarias para cumplir con su labor.
Mentoring
Es la actividad
que ayuda a otros a desarrollar su carrera profesional. Los
mentores son guas que dirigen a lo largo del camino. Se confa en ellos porque lo
han recorrido antes. Un mentor orienta
las
esperanzas, alumbra el camino,
interpreta las seales desconocidas y advierte sobre posibles peligros.
El mentoring, es un instrumento de gestin para los establecimientos educativos y

para el que lo realiza, una tcnica de desarrollo personal. El resultado de dicha
funcin debe ser visto en el desarrollo cotidiano de las actividades laborales como
en la vida de quien supervisa y de quien es supervisado.
1.1.10. Acompaamiento pedaggico

Casamajor et al (2010), indican que el acompaamiento en general se puede
definir como la gente que acompaa a algunos, o que van en compaa de otros.
As mismo, pedagoga se relaciona porque es el arte de ensear o educar.
Se puede decir que acompaamiento pedaggico es el seguimiento que hace

alguien a otro u otros a travs de la enseanza, con la aplicacin de tcnicas y
estrategias para llevar a cabo un desempeo educativo efectivo.
El acompaamiento pedaggico es parte de la supervisin que a diario utilizan

tanto el propio supervisor como el director y cuyo objetivo es orientar a travs de
procesos tcnicos, desarrollar destrezas y promover la prctica de valores
humanos.
La capacidad del supervisor adquiere importancia al sensibilizar la conducta de los

trabajadores y a la vez orientar y desarrollar destrezas que conduzcan al logro de
los objetivos propuestos.
28
El acompaamiento pedaggico es una accin que dista cada vez ms con la

realidad que se vive en los centros educativos, debido a que la supervisin olvida
o pasa por alto esta actividad tan importante y tan necesaria ya que la misma
unifica y orienta a todos los que conforman el proceso educativo hacia una meta
concreta.
1.1.11. Objetivos del acompaamiento pedaggico

El acompaamiento pedaggico se propone los siguientes fines:
Recaudar informacin trascendente y actualizada sobre la gestin educativa y
sus resultados.
Constituir de manera coherente los datos de los diversos contextos educativos.
Crear mecanismos que ayuden y motiven
a los agentes educativos para
mejorar su actuacin, en funcin de las polticas educativas nacionales, a travs

de su involucramiento y participacin responsable.
Tomar decisiones importantes en todas las instancias de gestin educativa
descentralizada orientadas a mejorar la calidad de la supervisin pedaggica
sobre la base de un diagnstico de los problemas, resultados e impactos de la
labor educativa.
En busca de estos resultados, el acompaamiento pedaggico debe mostrar la

interaccin real de los agentes educativos en sus contextos y debe hacer
participar a esos mismos agentes en la evolucin positiva de sus acciones y la
mejora de la calidad educativa.
29
1.1.12. Las visitas al saln de clases como herramienta de acompaamiento

pedaggico
Prez y Camejo (2009), definen las visitas como el proceso previamente
planificado por medio del cual el supervisor va a los centros educativos para dar
seguimiento y evaluar
algn aspecto en especfico relacionado con el hecho
educativo. Entre los tipos de visitas que puede realizar el supervisor se encuentran
las siguientes.
Visitas administrativas
En este tipo de visitas, el supervisor centra su atencin especialmente en lo

relacionado a aspectos materiales que interviene en la labor docente, es decir,
equipo y recursos didcticos.
Visitas tcnicas
El supervisor se interesa en lo relacionado al rendimiento del docente y su objetivo

es mejorar el proceso de aprendizaje.
Visitas de organizacin
Este tipo de visitas pretende diagnosticar y detectar carencias y fortalezas en los

centros educativos. Las visitas de organizacin se realizan al inicio de un ciclo
escolar para establecer el trabajo en los establecimientos educativos, lo cual debe
hacerse constar en el plan estratgico anual del centro educativo.
Visitas de evaluacin
Se realizan a lo largo de todo el ciclo escolar con la finalidad de verificar el

cumplimiento de planes y programas.
Visitas planeadas
Este tipo de visitas son previamente establecidas por el supervisor, director y

docentes, o en algunos casos, planeadas solo por el supervisor. Su finalidad es
30
brindar asesora sobre algunos mtodos, tcnicas o algn proyecto que se tenga
contemplado desarrollar en el establecimiento.
En relacin con otros tipos de visitas, las planeadas ofrecen ventajas ya que
permiten a los involucrados prepararse de acuerdo a los temas que se vayan a
abordar.
Cuando una visita es planificada, debe tomarse en cuenta el tiempo a utilizar, los
temas a tratar, los instrumentos de apoyo y bibliografa que pueda ser til.
Visitas casuales
Son las visitas que efecta el supervisor sin previo aviso.
Aunque no se
recomienda hacer uso de las mismas, en el sistema tradicional es comn que el

supervisor visite de forma repentina un establecimiento como una forma de
demostrar su apoyo a los docentes o como prctica para determinar si los
reglamentos y normas educativas se cumplen.
Las visitas casuales pueden darse tambin cuando el supervisor necesita

comunicarse con los maestros de emergencia, para tratar asuntos importantes o
cuando la situacin as lo amerite.
Visitas anunciadas
Son las que planifican la autoridad educativa en la cual anuncia y da a conocer a

los docentes el propsito de la misma, as como tambin se ponen de acuerdo
sobre el momento idneo para hacerlo.
Visitas repentinas
Son planeadas por el supervisor sin darlo a conocer hasta el momento de realizar
la visita. Estas tienen como fin, evaluar el rendimiento docente de una manera
real.
31
Visitas solicitadas por los maestros
Son las que surgen por iniciativa del personal docente y adems son las que
brindan mejor resultado debido a que las mismas se solicitan cuando es
necesario.
Visitas solicitadas por el supervisor
Son parte de las visitas anunciadas, a diferencia de que son los docentes los que
acuerdan la fecha y hora del encuentro.
1.2.
Desempeo docente
1.2.1. Definicin
Marcelo y Vaillant (2009), definen el desempeo docente como el cumplimiento
de las funciones del educador, lo cual est determinado por factores relacionados
al mismo docente, al estudiante y al entorno.
El desempeo docente se lleva a cabo en diferentes campos o niveles: el contexto

social y cultural, el ambiente institucional y del aula y sobre el propio docente.
1.2.2. Factores del desempeo docente

A este respecto Montenegro (2007), considera que en el desempeo docente
intervienen tres tipos de factores: Los relacionados con el docente, los asociados
al estudiante y los referentes al contexto.
Entre los factores relacionados al docente se encuentran: las condiciones de

salud, la preparacin profesional y el grado de motivacin y compromiso que el
docente tiene hacia su labor.
En relacin a las condiciones de salud es importante que el docente posea

bienestar fsico y mental, ya que de esta manera tendr mejor rendimiento en su
32
labor educativa. La preparacin profesional es un aspecto fundamental ya que

dota de conocimientos al docente para desarrollar una tarea de calidad.
No obstante, una preparacin de calidad para el trabajo docente y un buen estado
de salud fsica y metal no garantizan buenos resultados si no existe motivacin
suficiente.
La motivacin conlleva un grado de compromiso con la labor educativa y es vital

para el desarrollo personal y social. Es necesario que el docente presente
actitudes de compromiso con su labor como la puntualidad, buenas relaciones con
sus colegas y estudiantes, cumplimiento de su horario de trabajo, dedicacin y
entrega en sus actividades docentes, entusiasmo y correcta presentacin
personal.
Estos cuatro factores son fundamentales para unificar y motivar al docente para
alcanzar un alto grado de eficiencia.
Los factores asociados al estudiante son los mismos que los relacionados con el
docente: condiciones de salud, nivel de preparacin acadmica, grado de
motivacin y compromiso.
En estos factores influyen las condiciones ambientales y familiares que rodean al

estudiante. Sin embargo, el docente puede influir positivamente en algunos de
estos factores.
Por ejemplo, el grado de preparacin con que el estudiante
ingresa a un curso depende del trabajo que otros docentes hayan realizado en
aos anteriores. El docente puede inducir la motivacin y hacer llamativo el plan
de estudios y organizar niveles de aprendizaje de alto nivel de interaccin que
motiven el inters del estudiante y lo comprometan con su proceso de formacin.
Los factores referentes al contexto son varios, pero pueden definirse dos niveles el
ambiente institucional y el contexto social y cultural.
33
En el ambiente institucional los factores se contemplan en dos grupos: El ambiente

y la estructura del proyecto educativo.
La estructura del proyecto educativo contempla lo fsico y lo humano.
La
infraestructura fsica debe estar en condiciones adecuadas y con materiales

educativos propicios y as tambin un recurso humano actualizado.
Para construir un ambiente educativo adecuado es necesario el trabajo en equipo

de la comunidad educativa. La estructura social, poltica, econmica y cultural
influyen tambin en el desempeo docente.
1.2.3. Campos de accin del desempeo docente

En relacin a este tema Montenegro (2007), refiere que la labor docente se ubica
en cuatro niveles: La accin del docente sobre s mismo, lo que realiza en el aula,
lo que desarrolla a nivel institucional y lo que ejerce en el contexto social y cultural.
El campo ms importante es el del desempeo dentro del aula y los dems
ambientes de aprendizaje.
Esta labor es la ms importante porque est relacionada directamente con el

aprendizaje de los estudiantes, por lo tanto, es la tarea ms diversa y compleja en
la labor educativa.
Dentro del aula pueden distinguirse tres momentos: Las
actividades previas, la ejecucin de las actividades de aprendizaje y las

actividades posteriores.
El docente realiza varias actividades previas relacionadas con la organizacin,

preparacin y planificacin.
La planificacin tiene por objeto estructurar las reas de trabajo, que incluye
adems la micro planificacin diaria del aprendizaje en la que se definen las
actividades y los recursos necesarios.
34
La misma, est relacionada con el estudio de cada una de las reas y en ella
deben tomarse en cuenta el quipo y material necesario para concretarla.
1.2.4. Perfil docente

Montenegro (2007), aborda tambin el tema del perfil docente e indica que es el
conjunto de caractersticas que debe poseer el docente. Un perfil es un modelo a
seguir en el proceso de formacin y profesionalizacin del docente.
El docente debe estar formado como un ser integral poseedor de competencias

bsicas y especficas para desarrollar su funciones con calidad.
1.2.5. Roles del docente

Marcelo y Vaillant (2009), definen cada uno de los roles del docente, los cuales se
mencionan a continuacin.
Rol mediador
Esta tarea implica la responsabilidad de no solo educar mediante la transmisin
de conocimientos, sino tambin inculcar valores, principios y actitudes que
permitan a los estudiantes desarrollar su potencial y as mejorar su calidad de
vida. Las actividades del docente no deben reducirse solo al mbito escolar sino
interactuar de forma efectiva a nivel familiar, escolar y comunitaria.
Rol orientador
Adems de inculcar conocimientos, el docente tiene el compromiso de orientar a
los estudiantes hacia la prctica de valores y motivarlo a cumplir sus metas.
En la actualidad, la sociedad carece de valores humanos, es por ello que el

docente debe enfocar su planificacin en el fomento de valores y debe
preocuparse por los intereses de los estudiantes, para que en ellos haya
comunicacin y as motive la prctica de los mismos.
35
El docente debe trabajar contenidos significativos para sus estudiantes y lograr

que
construyan
sus
propios
aprendizajes.
El
orientador
debe
poseer
caractersticas especiales tales como innovacin, coherencia, conviccin y

autenticidad.
Rol investigador
El rol investigador permite que los docentes indaguen sobre la realidad local y
nacional para analizar, interpretar y comprender y as ofrecer alternativas de
solucin. Todo docente est obligado a actualizarse en cuanto a los avances
cientficos y tecnolgicos.
1.2.6. Competencias bsicas del docente

Montenegro (2007), asegura que estas competencias se consideran como la base
fundamental del perfil del docente.
Hacen referencia a las formas de
comportamiento que los seres humanos deben poseer para desenvolverse de

forma efectiva en
los mbitos de su vida: biolgico, intelectual, social e
interpersonal.
Las competencias bsicas se relacionan con los aspectos concernientes a la

formacin integral del docente, partiendo de la idea de que primero se es persona
y luego se es profesional.
1.2.7. Competencias especficas del docente

El docente efecta su labor en cuatro reas: el entorno, lo institucional, lo
pedaggico y lo intrapersonal.
Para el desempeo de su labor, el docente debe poseer ciertas competencias

entre las cuales destacan las siguientes:
36
Competencia
para
interactuar
de
manera
armnica
con
el
entorno:desenvolverse de manera integral en su entorno social, institucional y

cultural y generar un ambiente solidario hacia los dems.
Competencia para construir un ambiente propicio en beneficio de un proyecto
institucional: procurar una buena relacin de trabajo con sus colegas y dems
miembros de la comunidad educativa y trabajar en equipo para lograr los
objetivos previstos.
Competencia para conocer y orientar al estudiante: aplicar estrategias que le
permitan conocer las aspiraciones de los estudiantes para favorecer su
desarrollo.
Competencia para disear y desarrollar el currculo: disear el currculo y
planificacin basado en las polticas educativas actuales de acuerdo con el
entorno de los estudiantes y crear proyectos educativos en los que utilice
racionalmente los medios y recursos educativos.
Competencia para reconocerse como profesional docente: tomar decisiones
acertadas con el fin de mejorar su desempeo y la relacin pedaggica con los
estudiantes.
1.2.8. Competencias que deben poseer los docentes del siglo XXI
En lo concerniente a este tema Aldape (2008), destaca que para poder cumplir
con un proceso de aprendizaje de calidad y que responda a las demandas
educativas actuales, es necesario que el docente acte con responsabilidad y
desarrolle competencias que le permitan actuar con eficiencia en las diferentes
funciones que le sean encomendadas.
Las competencias necesarias para los docentes del siglo XXI pueden agruparse
en: acadmicas, administrativas y humano sociales.
37
Competencias acadmicas
Son las que permiten al docente dominar los conocimientos y habilidades
especficos sobre su
especialidad, es decir, los mtodos, los equipos, como
tambin las tecnologas para el proceso de aprendizaje.
El docente debe tener la capacidad para vencer cualquier obstculo que interfiera
en su labor y determinar las acciones que lo orienten para reparar directamente
una dificultad o gestionar ante otras instancias para encontrar la solucin.
El docente debe estar preparado para tomar decisiones y elegir estrategias de

accin de acuerdo a su responsabilidad y funciones dentro de la institucin.
En la actualidad, el docente debe poseer capacidad para trabajar con grupos

extensos y priorizar los recursos con los que cuenta tanto en el uso de la
tecnologa como de las tcnicas y mtodos que permitan mejorar el proceso de
aprendizaje.
Para responder a la demanda global del siglo XXI, los docentes deberan poseer
conocimientos para manejo de grupos, tecnologa para el aprendizaje, diagnstico,
solucin de problemas y toma de decisiones.
Competencias administrativas
El docente del siglo XXI debe estar al tanto de administrar su tiempo, llevar un
control sobre el rendimiento de los estudiantes, analizar la informacin que recaba,
planificar el contenido que maneja, plantear las actividades que realizar en el
proceso de aprendizaje, evaluar las competencias propuestas y desarrollar las
competencias de los estudiantes.
38
Competencias humano sociales

Se considera como competencias humano sociales requeridas en un docente el
desarrollo personal, motivacin, liderazgo, comunicacin, trabajo en equipo y
capacidad de negociacin.
1.2.9. Consecuencias de que los docentes no cuenten con las competencias

requeridas
Desarrollar las competencias de los docentes es sumamente necesario para el
progreso de las instituciones educativas. Es parte de la funcin de las autoridades
educativas buscar estrategias para que sus docentes alcancen su mximo
potencial para el buen funcionamiento de la institucin y dar respuesta las
demandas educativas del siglo XXI.
Los establecimientos educativos cuyo personal

requeridas para el siglo XXI,
carece de las competencias
tienden a disminuir su rendimiento y afectar su
ambiente de trabajo. Esto tiene como consecuencia que el personal muestre

relaciones humanas deficientes y poco compromiso con los ideales y objetivos de
la institucin.
1.2.10. Estrategias para desarrollar las competencias de los docentes

Entre las estrategias que los establecimientos educativos pueden utilizar para
desarrollar competencias en los docentes se destacan: asegurarse de que el
personal est debidamente preparado y cuente con las habilidades que le
permitan realizar adecuadamente su trabajo, crear una relacin de respeto y
cooperacin dentro de la institucin, estimular y capacitar al recurso humano en
base a las metas de la institucin.
1.3. Aspectos sobresalientes de la educacin diversificada en el municipio

de San Carlos Sija
MINEDUC (2013), informa que con relacin a los establecimientos del ciclo
diversificado en el municipio de San Carlos Sija, departamento de Quetzaltenango,
39
se cuenta actualmente con cinco establecimientos, dos de ellos se ubican en la

cabecera municipal y tres en diferentes aldeas.
Los establecimientos que funcionan en el rea urbana son: Instituto Nacional

Tcnico Industrial, el cual pertenece al sector oficial, funciona en doble jornada y
en el cual se ofrecen las carreras de bachillerato industrial y perito en textiles,
bachillerato industrial y perito en dibujo de construccin y bachillerato industrial y
perito en mecnica automotriz.
Por otro lado est
el Colegio Cristiano
Montecristo, es privado, funciona en jornada vespertina y ofrece la carrera de

perito contador con orientacin en computacin.
En la aldea Recuerdo a Barrios, funciona el Instituto Privado de Estudios

Avanzados, el cual pertenece al sector privado, funciona en jornada vespertina y
ofrece las carreras de perito contador con orientacin en computacin, bachillerato
en ciencias y letras con orientacin en computacin, bachillerato en ciencias y
letras con orientacin en mecnica automotriz, bachillerato en ciencias y letras
con orientacin en electricidad y secretariado y oficinista.
En la aldea San Jos Chicalquix, se ubica el Instituto Diversificado por

Cooperativa de Enseanza Mximo Ral Girn Mazariegos, este funciona en
jornada vespertina, en el que se ofrecen las carreras de perito contador con
orientacin en computacin, magisterio parvulario y bachillerato en ciencias y
letras con orientacin en educacin.
En el casero Vista Hermosa, aldea El Progreso, funciona el Instituto Nacional de

Educacin Diversificada, mismo que funciona en jornada matutina y ofrece las
carreras de perito contador con orientacin en computacin y magisterio parvulario
bilinge intercultural.
40
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El proceso de supervisin como parte de un sistema escolar est destinado a

lograr un alto nivel de organizacin en el quehacer educativo, en cuanto a que
promueven el correcto funcionamiento
tanto de la planta fsica de los
establecimientos educativos, como del personal involucrado en el mismo.
En este sentido, los supervisores educativos
estn llamados a asistir a los
docentes a travs del proceso de acompaamiento pedaggico, mismo que se

entiende como la accin pedaggica y administrativa a travs de la cual el
supervisor educativo se convierte en mediador para mejorar el desempeo de los
docentes.
Como parte de la funcin supervisora, el acompaamiento pedaggico es

fundamental dentro del proceso educativo ya que permite orientar a los docentes a
mejorar el proceso de aprendizaje en los tres aspectos fundamentales que lo
integran: planificacin, ejecucin y evaluacin.
Sin embargo, actualmente la supervisin se ha orientado ms al cumplimiento de

funciones administrativas y no propiamente pedaggicas, aspecto que ha limitado
la puesta en prctica de acciones de asesora al docente quien requiere de apoyo
e incentivo para fortalecer sus debilidades y as mejorar su desempeo en el
ejercicio de su profesin.
Si bien las funciones legales y formales de la supervisin son imprescindibles

dentro del sistema educativo, es necesario adems, asesorar, corregir y
retroalimentar la labor docente; no obstante, las acciones emprendidas en relacin
al acompaamiento pedaggico no han sido suficientes para llevar a cabo con
xito la labor docente. Ante esta problemtica surge la interrogante:
41
Cmo influye el acompaamiento pedaggico del supervisor en el desempeo

docente?
2.1.
Objetivos
2.1.1. Objetivo general

Determinar la influencia del acompaamiento pedaggico del supervisor
educativo en el desempeo docente.
2.1.2. Objetivos especficos

Identificar
las
atribuciones
del
supervisor
educativo
en
cuanto
al
acompaamiento pedaggico al docente.

Establecer las debilidades de la supervisin educativa en el aspecto tcnico
pedaggico que limitan el buen desempeo docente.
Proponer un perfil del tipo de supervisin que requieren los centros educativos
en funcin de mejorar el desempeo docente.
Determinar en qu medida el supervisor y docentes actan de manera conjunta
para fortalecer aspectos que produzcan efectos positivos en la calidad
educativa.
2.2.
Variables de estudio
Acompaamiento pedaggico
Desempeo docente
2.3.
Definicin de variables
2.3.1. Definicin conceptual

Acompaamiento pedaggico:
Casamajor et al (2010), indican que el acompaamiento en general se puede
definir como la gente que acompaa a algunos, o que van en compaa de otros.
As mismo, pedagoga se relaciona porque es el arte de ensear o educar.
42
Se puede decir que acompaamiento pedaggico es el seguimiento que hace

alguien a otro u otros a travs de la enseanza, aplicando tcnicas y estrategias
para llevar a cabo un desempeo educativo efectivo.
Desempeo docente:
Marcelo y Vaillant (2009), definen el desempeo docente como el cumplimiento
de las funciones del educador, lo cual est determinado por factores relacionados
al mismo docente, al estudiante y al entorno.
El desempeo docente se lleva a cabo en diferentes campos o niveles: el contexto

social y cultural, el ambiente institucional y del aula y sobre el propio docente.
2.3.2. Definicin operacional

La teora y la prctica se compararon por medio de encuestas a docentes en
servicio, directores y supervisor educativo del ciclo diversificado del municipio de
San Carlos Sija, departamento de Quetzaltenango.
2.4.
Alcances y lmites
2.4.1. Alcances
La investigacin se realiz en los cinco establecimientos del ciclo diversificado
que funcionan en el municipio de San Carlos Sija, Quetzaltenango, tanto en el
rea rural como en el rea urbana. Para la misma fueron tomados en cuenta
directores y docentes de dichos establecimientos, as como el supervisor
educativo del distrito.
2.4.2. Lmites
Entre los obstculos para la realizacin del presente estudio se encontraron los
siguientes:
43
Renuencia de los sujetos tomados en cuenta en el estudio para llenar la boleta

de encuesta por las diferentes actividades que se programan en los centros
educativos.
Falta de inters en el tema y por tanto, poca colaboracin de los sujetos
tomados en cuenta.
Difcil acceso a algunos de los centros educativos ubicados en las aldeas del
municipio.
2.5.
Aporte
Con la investigacin sobre acompaamiento pedaggico del supervisor educativo

en el desempeo docente, se presenta un instrumento cuantitativo y cualitativo
para establecer si el acompaamiento pedaggico del supervisor es determinante
para fortalecer la labor docente.
La misma se dirige tanto al supervisor educativo como a directores y docentes de

los establecimientos de ciclo diversificado del municipio de San Carlos Sija,
departamento de
Quetzaltenango, con el fin de determinar debilidades y
fortalezas en el proceso de acompaamiento pedaggico a los docentes y a la vez

proponer
herramientas que fortalezcan las capacidades y habilidades para
mejorar el desempeo docente.
44
III. MTODO
3.1. Sujetos
Los sujetos tomados en cuenta para la investigacin fueron el supervisor
educativo, los cinco directores de los establecimientos del ciclo diversificado del
municipio de San Carlos Sija, departamento de Quetzaltenango. As tambin, se
tom en cuenta a los 37 docentes, de ambos sexos, con ttulo de profesores de
enseanza media, sin distincin de edades, todos procedentes del municipio en
mencin, quienes representa al 100% de la poblacin.
3.2. Instrumentos
Se utiliz como instrumento de investigacin, en primera instancia, una entrevista
que fue diseada para el supervisor educativo, con la finalidad de determinar
cmo evala su labor en relacin a sus funciones y especficamente en cuanto al
acompaamiento pedaggico que brinda a los docentes del ciclo diversificado del
distrito a su cargo.
Seguidamente se dise otra entrevista la cual se aplic a los cinco directores de

los establecimientos ya mencionados con la finalidad de recabar informacin de la
labor del supervisor en relacin a la formacin y asesora a los docentes a su
cargo, as como tambin aclarar si los docentes cumplen con sus roles y cargos.
Finalmente se emple una boleta de encuesta con los docentes con la intencin
de que indicaran si son acompaados pedaggicamente por el supervisor
educativo y qu beneficios se han obtenido con ello o en su defecto las
desventajas que esto ocasiona.
3.3. Procedimiento
Para desarrollar la investigacin se procedi de la manera siguiente:
45
Seleccin del tema

Se presentaron tres propuestas a la coordinacin de la Facultad de los cuales se
eligi uno de ellos como tema de tesis: Acompaamiento pedaggico del
supervisor educativo en el desempeo docente.
Fundamentacin terica
Se recabaron antecedentes los cuales fueron extrados tanto de fuentes primarias
como de secundarias, se fundament la investigacin con el marco terico en el
cual se tomaron en cuenta los aportes ms importantes que se han hecho en
relacin al tema.
Elaboracin de instrumento
Despus de plantear el problema a investigar y de fijar los objetivos se realiz el
instrumento que servira para recabar la informacin necesaria. Se aplicaron dos
entrevistas, una para el supervisor educativo y una para directores y una boleta de
encuesta dirigida a docentes.
Aplicacin de instrumento
Una vez elaborado el instrumento e identificada la poblacin se procedi a aplicar
el instrumento con aspectos relacionados al tema.
Presentacin y discusin de resultados
Se tabularon los datos obtenidos para presentar los resultados en tablas y grficas
y as mismo fueron analizados y discutidos con rigor cientfico.
Propuesta
En base a los resultados obtenidos, se estableci una propuesta como estrategia
para fortalecer el acompaamiento pedaggico del supervisor educativo hacia los
docentes de establecimientos del ciclo diversificado.
46
Conclusiones y recomendaciones
Las mismas se originaron del estudio realizado en las que se pone de manifiesto
los resultados ms relevantes y aportes despus de comparar la teora con el
trabajo de campo.
Referencias bibliogrficas
Es la recopilacin de la bibliografa utilizada durante todo el proceso de
investigacin.
3.4. Diseo
El estudio presentado es de tipo descriptivo y en relacin a ello, Achaerandio
(2001), afirma que la investigacin descriptiva abarca todo tipo de datos cientficos
con el ordenamiento, tabulacin, interpretacin y evaluacin de stos. Agrega que
este tipo de estudio es tpico de las ciencias sociales, ya que examina
sistemticamente y analiza la conducta humana personal y social en condiciones
naturales y en distintos mbitos.
3.5. Metodologa estadstica

Lima (2014), presenta las siguientes frmulas estadsticas para obtener la
definicin de intervalos de confianza, y la fiabilidad para proporcin:
Se establece el Nivel de confianza:
NC = 95%
Estimador insesgado para el intervalo de confianza: Z = 1.96

2
Porcentaje:
f
% = x 100
N
Proporcin:
p=
%
100
q = 1.00 - p
47
Error de la proporcin:
Error muestral:
pxq
N
Z
2
Intervalo confidencial:
c = p
Interpretacin: Si la proporcin (p) se encuentra dentro de los lmites del Intervalo

Confidencial, se dice que es un estudio fiable.
48
IV. PRESENTACIN DE RESULTADOS
Cuadro No. 1
Resultados de encuesta a docentes
Aspecto: planeamiento
El supervisor educativo lleva registros del personal docente y administrativo a su

cargo?
tems
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
14
18
4
1
37
P
%
38
48
11
3
100
IC +
LS
0.38
0.48
0.11
0.03
1.00
0.62
0.52
0.89
0.97
0.08
0.08
0.05
0.03
0.10
0.10
0.09
0.05
0.48
0.58
0.20
0.08
IC-
RC
RC>z
Sig
4.75
6
2.20
1
si
si
si
si
4.75>1.96
6>1.96
2.20>1.96
1<1.96
X
X
X
0
Li
0.28
0.38
0.02
-0.05
Grfica No. 1
3%
11%
38%
Siempre
Casi siemp
Casi nunca
48%
Nunca
FUENTE: Trabajo de campo, julio 2013.

La grfica evidencia que los docentes en un porcentaje del 48% indican que el supervisor
educativo casi siempre lleva registros del personal docente y administrativo a su cargo,
as mismo un 30% manifiestan que si existe control del personal; sin embargo, existe un
porcentaje que aunque mnimo, consideran que no hay control, lo que pone de manifiesto
que este bajo porcentaje de docentes desconocen esta funcin.
49
Cuadro No. 2
El supervisor educativo programa reuniones con el personal docente y

administrativo del establecimiento?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
7
13
12
5
19
35
32
14
0.19
0.35
0.32
0.14
0.81
0.65
0.68
0.86
0.06
0.08
0.08
0.06
0.10
0.10
0.10
0.10
0.29
0.45
0.42
0.24
0.09
0.25
0.22
0.04
3.17
4.38
4
2.33
si
si
si
si
3.17>1.96
4.38>1.96
4>1.96
2.33>1.96
X
X
X
X
37
100
1.00
La grfica muestra que los docentes encuestados manifiestan con un 35% que
casi siempre se realizan reuniones entre el supervisor educativo y el personal, un
19% manifiesta que siempre. En contraposicin un 35% informan que casi nunca y
un 14% sealan que nunca se programan reuniones.
50
Cuadro No. 3

El supervisor educativo ofrece sus conocimientos para el desarrollo profesional

de los docentes?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
8
15
10
4
37
22
40
27
11
100
0.22
0.40
0.27
0.11
1.00
0.78
0.60
0.73
0.89
0.07
0.08
0.07
0.05
0.10
0.10
0.10
0.09
0.32
0.50
0.37
0.20
0.12
0.30
0.17
0.02
3.14
5
3.86
2.2
si
si
si
si
3.14>1.96
5>1.96
3.86>1.96
2 .2>1.96
X
X
X
X
Grfica No. 3
11%
22%
27%
Siempre
Casi siemp
Casi nunca
40%

En relacin a la pregunta, la grfica refleja que un 40% de docentes indican que el
supervisor educativo casi siempre ofrece sus conocimientos en favor de su desarrollo
profesional, as tambin un 22% indican que siempre. Sin embargo un 27% mencionan
que casi nunca y un 11% que nunca, lo cual evidencia que no todos los docentes tiene
una comunicacin constante con el supervisor.
51
Nunca
Cuadro No. 4
Aspecto: seguimiento
El supervisor educativo visita constantemente el centro educativo?

Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
3
10
19
5
37
8
27
51
14
100
0.08
0.27
0.51
0.14
1.00
0.92
0.73
0.49
0.86
0.04
0.07
0.08
0.06
0.07
0.10
0.10
0.10
0.15
0.37
0.61
0.24
0.01
0.17
0.41
0.04
2
3.86
6.38
2.33
si
si
si
si
2>1.96
3.86>1.96
6.38>1.96
2.33>1.96
X
X
X
X
La grfica evidencia que los docentes en un porcentaje de 51% indican que el

supervisor educativo casi nunca visita los establecimientos del ciclo diversificado a
su cargo. No obstante, existe un 27% que informan que casi siempre han recibido
visitas del supervisor. Un 14% informan que nunca y un mnimo porcentaje
informan que siempre reciben visitas del supervisor educativo.
52
Cuadro No. 5

El supervisor educativo capacita al personal docente en temas relacionados con

su desempeo?
Opciones
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
1
12
14
10
37
P
%
3
32
38
27
100
IC +
LS
0.03
0.32
0.38
0.27
1.00
0.97
0.68
0.62
0.73
0.03
0.08
0.08
0.07
0.05
0.10
0.10
0.10
IC-
RC
RC>z
Sig
1
4
4.75
3.86
no
si
si
si
1<1.96
4>1.96
4.75>1.96
3.86>1.96
0
X
X
X
Li
0.08
0.42
0.48
0.37
-0.02
0.22
0.28
0.17
Grfica No. 5
3%
27%
32%
Siempre
Casi siemp
Casi nunca
Nunca
38%
La grfica muestra que los docentes encuestados informan con un 38% que casi
nunca y con un 27% que nunca reciben capacitaciones relacionadas con su
desempeo por parte del supervisor educativo.
Un 32% mencionan que casi
siempre han recibido capacitaciones y un mnimo porcentaje indican que siempre.

Lo anterior pone de manifiesto que no hay acciones concretas para mejorar el
desempeo docente en los centros educativos del ciclo diversificado en el
municipio.
53
Cuadro No. 6

El supervisor educativo propicia dilogo y la participacin de los docentes?

Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
5
15
12
5
37
14
40
32
14
100
0.14
0.40
0.32
0.14
1.00
0.86
0.60
0.68
0.86
0.06
0.08
0.08
0.06
0.10
0.10
0.10
0.10
0.24
0.50
0.42
0.24
0.04
0.30
0.22
0.04
2.33
5
4
2.33
si
si
si
si
2.33>1.96
5>1.96
4>1.96
2.33>1.96
X
X
X
X
Con respecto a la pegunta, la grfica evidencia que un 40% de docentes

manifiestan que el supervisor educativo casi siempre propicia el dilogo y la
participacin, un 14% indica que siempre. Sin embargo, 32% indican que casi
nunca y un 14% que nunca. Lo anterior demuestra que no en todos los centros
educativos se cumple con el proceso de seguimiento como parte de la supervisin.
54
Cuadro No. 7

El supervisor educativo toma parte en la solucin de problemas en el

establecimiento?
Opciones
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
8
16
10
3
37
P
%
22
43
27
8
100
IC +
LS
0.22
0.43
0.27
0.08
1.00
0.78
0.57
0.73
0.92
0.07
0.08
0.07
0.04
0.10
0.10
0.10
0.07
IC-
RC
RC>z
Sig
3.14
5.38
3.86
2
si
si
si
si
3.14>1.96
5.38>1.96
3.86>1.96
2>1.96
X
X
X
X
Li
0.32
0.53
0.37
0.15
0.12
0.33
0.17
0.01
Grfica No. 7
8%
22%
27%
Siempre
Casi siemp
Casi nunca
43%
Segn muestra la grfica 43% de los docentes informan que el supervisor casi
siempre toma parte en los problemas que surgen en el centro educativo, un 22%
menciona que siempre han tenido el apoyo del supervisor para resolver problemas
en el centro educativo , un 27% informa que casi nunca, y un mnimo porcentaje
menciona que nunca, esto debido a que no solicitan la participacin del supervisor
educativo para resolverlos.
55
Nunca
Cuadro No. 8
El supervisor educativo propicia la autonoma, cooperacin y afectividad entre los

docentes del centro educativo?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
3
14
16
4
37
8
38
43
11
100
0.08
0.38
0.43
0.11
1.00
0.92
0.62
0.57
0.89
0.04
0.08
0.08
0.05
0.07
0.10
0.10
0.09
0.15
0.48
0.53
0.20
0.01
0.28
0.33
0.02
2
4.75
5.38
2.20
si
si
si
si
2>1.96
4.75>1.96
5.38>1.96
2.20>1.96
X
X
X
X
La grfica indica que los docentes en un 43% sealan que el supervisor educativo
casi nunca propicia autonoma, cooperacin y afectividad en los centros
educativos y un 11% sealan que nunca. En contraste, 38% sealan que casi
siempre y un mnimo porcentaje mencionan que siempre.
56
Cuadro No. 9

El supervisor educativo aplica estrategias para estimular a los docentes a

mejorar su desempeo?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
3
11
17
6
37
8
30
46
16
100
0.08
0.30
0.46
0.16
1.00
0.92
0.70
0.54
0.84
0.04
0.08
0.08
0.06
0.07
0.10
0.10
0.10
0.15
0.40
0.56
0.26
0.01
0.20
0.36
0.06
2
3.75
5.75
2.67
si
si
si
si
2>1.96
3.75>1.96
5.75>1.96
2.67>1.96
X
X
X
X
Grfica No. 9
8%
16%
30%
Siempre
Casi siemp
Casi nunca
46%
Nunca
De los docentes encuestados un 46% sealan que el supervisor educativo casi

nunca aplica estrategias para estimular a los docentes a mejorar su desempeo,
as tambin 16% indican que nunca. Mientras que el 30% mencionan que casi
siempre y un mnimo porcentaje sealan que siempre lo hace. Lo anterior refleja
que los docentes no se sienten del todo estimulados para mejorar su desempeo.
57
Cuadro No. 10
El supervisor educativo motiva a los docentes para desarrollar sus habilidades

pedaggicas?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
6
13
8
10
37
16
35
22
27
100
0.16
0.35
0.22
0.27
1.00
0.84
0.65
0.78
0.73
0.06
0.08
0.07
0.07
0.10
0.10
0.10
0.10
0.26
0.45
0.32
0.37
0.06
0.25
0.12
0.17
2.67
3.75
3.14
3.86
si
si
si
si
2.67>1.96
3.75>1.96
3.14>1.96
3.86>1.96
X
X
X
X
En lo que respecta a la pregunta un 35% de los docentes indican que el supervisor

educativo los motiva a desarrollar sus habilidades pedaggicas, un 27% responde
que nunca son motivados por el supervisor, un 22% menciona que casi nunca y un
16% menciona que siempre.
58
Cuadro No. 11

El supervisor educativo interacta con los docentes en su contexto y los hace

participar en la evolucin positiva de sus acciones y la mejora de la calidad
educativa?
Opciones
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
2
16
12
7
37
P
%
6
43
32
19
100
IC +
LS
0.06
0.43
0.32
0.19
1.00
0.94
0.57
0.68
0.81
0.04
0.08
0.07
0.06
0.07
0.10
0.10
0.10
IC-
RC
RC>z
Sig
1.50
5.38
4.57
3.17
no
si
si
si
1.50<1.96
5.38>1.96
4.57>1.96
3.17>1.96
0
X
X
X
Li
0.13
0.53
0.42
0.29
-0.01
0.33
0.22
0.09
La grfica pone en evidencia que 43% de los encuestados consideran que el supervisor
educativo casi siempre interacta con los docentes y los motiva a mejorar la calidad de la
educacin. Sin embargo, existe un 32% de docentes que casi nunca y un 19% que
refieren que nunca interactan con el supervisor.
59
Cuadro No. 12

El supervisor educativo motiva a los docentes para que observen y descubran en

el estudiante manifestaciones que le permitan su desarrollo personal?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
5
9
18
5
37
14
24
49
13
100
0.14
0.24
0.49
0.13
1.00
0.86
0.76
0.51
0.87
0.06
0.07
0.08
0.06
0.10
0.10
0.10
0.10
0.96
0.34
0.59
0.23
0.76
0.14
0.39
0.03
2.33
3.43
6.12
2.17
si
si
si
si
2.33>1.96
3.43>1.96
6.12>1.96
2.17>1.96
X
X
X
X
Grfica No. 12
13%
14%
24%
Siempre
Casi siemp
Casi nunca
49%
Nunca
Respecto a este cuestionamiento, los docentes informan en un porcentaje del 49%

que casi nunca son motivados para fomentar el desarrollo personal de los
estudiantes y un 13% seala que nunca. Por el contrario, 24% indican que casi
siempre, seguido de un 14% que opina que siempre y un 13% que afirma que
siempre.
60
Cuadro No. 13

El supervisor educativo replica capacitaciones al director (a) y docentes del

establecimiento?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
2
16
14
5
37
6
43
38
13
100
0.06
0.43
0.38
0.13
1.00
0.94
0.57
0.62
0.87
0.04
0.08
0.08
0.06
0.07
0.10
0.10
0.10
0.13
0.53
0.48
0.23
-0.01
0.33
0.28
0.03
1.50
5.38
4.75
2.17
no
si
si
si
1.50<1.96
5.38>1.96
4.75>1.96
2.17>1.96
0
X
X
X
Grfica No. 13
6%
13%
Siempre
43%
38%
Casi siemp
Casi nunca
Nunca
En lo referente a la pregunta, un porcentaje de 43% de los encuestados

manifiestan que el supervisor educativo casi siempre replica capacitaciones,
mientras que el 38% sostiene que casi nunca, as tambin el 13% indica que
nunca y solamente un 6% informa que siempre, lo que evidencia que no todos los
docentes y directores reciben las capacitaciones que se programan.
61
Cuadro No. 14

Aspecto: control
El supervisor educativo verifica el cumplimiento de planes de curso?

Opciones
%
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
9
11
7
10
37
24
30
19
27
100
0.24
0.30
0.19
0.27
1.00
0.76
0.70
0.81
0.73
0.07
0.08
0.06
0.07
0.10
0.10
0.10
0.10
IC +
IC-
LS
Li
0.34
0.40
0.29
0.37
0.14
0.20
0.09
0.17
RC
RC>z
Sig
3.43
3.75
3.17
3.86
si
si
si
si
3.43>1.96
3.75>1.96
3.17>1.96
3.86>1.96
X
X
X
X
El 30% de los docentes encuestados informan que el supervisor educativo casi siempre
verifica el cumplimiento de planes de curso en los centros educativos, un 24% afirma que
siempre sin embargo hay un 27% que indica que nunca y un 19% que menciona que casi
nunca. Con lo anterior se evidencia que no en todos los centros educativos se cumple
con la etapa de control como parte de la supervisin.
62
Cuadro No. 15
Aspecto: control
El supervisor educativo trabaja de manera conjunta hacia la consecucin de los

objetivos del centro educativo?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
5
8
16
8
37
13
22
43
22
100
0.13
0.22
0.43
0.22
1.00
0.87
0.78
0.57
0.78
0.06
0.07
0.08
0.07
0.10
0.10
0.10
0.10
0.23
0.32
0.53
0.32
0.03
0.12
0.53
0.32
2.17
3.14
5.38
3.14
si
si
si
si
2.17>1.96
3.14>1.96
5.38>1.96
3.14>1.96
X
X
X
X
Grfica No. 15
13%
22%
22%
Siempre
Casi siemp
Casi nunca
Nunca
43%
Segn indica la grfica, un 43% de los encuestados seala que el supervisor

educativo casi nunca trabaja de manera conjunta hacia la consecucin de los
objetivos del centro educativo, un 22% manifiesta que nunca, as tambin 22%
informa que casi siempre y solamente un 13% menciona que siempre.
Los
resultados indican que no todos los docentes reciben el apoyo necesario en su

labor educativa.
63
Cuadro No. 16

Aspecto: control
El supervisor educativo visita los salones de clase con la finalidad de identificar

fortalezas y debilidades de los docentes?
Opciones
P
%
IC +
LS
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
0
7
15
15
37
0
19
40
41
100
0
0.19
0.40
0.41
1.00
0
0.81
0.60
0.59
0
0.06
0.08
0.08
0
0.10
0.10
0.10
0
0.29
0.50
0.51
ICLi
0
0.09
0.30
0.31
RC
RC>z
Sig
0
3.17
5
5.12
0
si
si
si
0
3.17>1.96
5>1.96
5.12>1.96
0
X
X
X
Grfica No. 16
0%
19%
41%
Siempre
Casi siemp
Casi nunca
40%
Segn muestra la grfica, el 41% de los docentes encuestados afirman que nunca
han recibido la visita del supervisor educativo en sus salones de clase, el 40%
indica que casi nunca solamente un 19% indica que casi siempre. Con lo anterior
queda en evidencia el hecho de que no se ha cumplido con el aspecto de control
como fase de la supervisin educativa.
64
Nunca
Cuadro No. 17

Aspecto: control
El supervisor educativo resuelve problemas planteados por el director (a) y

docentes?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
4
23
5
5
37
11
62
14
13
100
0.11
0.62
0.14
0.13
1.00
0.89
0.38
0.86
0.87
0.05
0.08
0.06
0.06
0.09
0.10
0.10
0.10
0.20
0.72
0.24
0.23
0.02
0.52
0.04
0.03
2.20
7.75
2.33
2.17
si
si
si
si
2.20>1.96
7.75>1.96
2.33>1.96
2.17>1.96
X
X
X
X
Grfica No. 17
11%
13%
14%
Siempre
Casi siemp
Casi nunca
62%
Respecto a la pregunta, la grfica muestra que un 62% de docentes confirman que

el supervisor educativo casi siempre resuelve los problemas que se le plantean y
un 11% manifiestan que siempre, un 14% sealan que casi nunca, un 13%
mencionan que nunca. Con este resultado queda manifestada la anuencia del
supervisor para resolver los problemas que le sean planteados.
65
Nunca
Cuadro No. 18

Aspecto: control
El supervisor educativo evala el efecto de capacitaciones en el personal

docente y administrativo del establecimiento?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
4
9
16
8
37
11
24
43
22
100
0.11
0.24
0.43
0.22
1.00
0.89
0.76
0.57
0.78
0.05
0.07
0.08
0.07
0.09
0.10
0.10
0.10
0.20
0.34
0.53
0.32
0.02
0.14
0.33
0.12
2.20
3.43
5.38
3.14
si
si
si
si
2.20>1.96
3.43>1.96
5.38>1.96
3.14>1.96
X
X
X
X
Grfica No. 18
11%
22%
24%
Siempre
Casi siemp
Casi nunca
Nunca
43%
El 43% de docentes indican que el supervisor educativo casi nunca evala el

efecto
de
capacitaciones
en
el personal
docente
y administrativo
del
establecimiento, un 24% aseguran que siempre, mientras que un 22% afirman

que nunca y solamente un mnimo porcentaje informan que siempre. Segn los
resultados, no en todos los casos ha existido control en el efecto de
capacitaciones.
66
Cuadro No. 19

Aspecto: control
El supervisor educativo diagnostica y jerarquiza las necesidades de los

docentes?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
3
7
17
10
37
8
19
46
27
100
0.08
0.19
0.46
0.27
1.00
0.92
0.81
0.54
0.73
0.04
0.06
0.08
0.07
0.07
0.10
0.10
0.10
0.15
0.29
0.56
0.37
0.01
0.09
0.36
0.17
2
3.17
5.75
3.86
si
si
si
si
2>1.96
3.17>1.96
5.75>1.96
3.86>1.96
X
X
X
X
Segn se muestra en la grfica, un 46% de encuestados responde que el

supervisor educativo casi nunca diagnostica y jerarquiza las necesidades de los
docentes, seguidamente un 27% responde que nunca, as tambin el 19% opina
que casi siempre y solamente un 8% opina que siempre.
67
Cuadro No. 20

Aspecto: control
El supervisor educativo aplica estrategias de correccin cuando es necesario?

Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
5
14
13
5
37
14
38
35
13
100
0.14
0.38
0.35
0.13
1.00
0.86
0.62
0.65
0.87
0.06
0.08
0.08
0.06
0.10
0.10
0.10
0.10
0.24
0.48
0.45
0.23
0.04
0.28
0.25
0.03
2.33
4.75
4.38
2.17
si
si
si
si
2.33>1.96
4.75>1.96
4.38>1.96
2.17>1.96
X
X
X
X
Segn resultados de la encuesta, 38% de docentes indican que el supervisor

aplica estrategias de correccin casi siempre, con similar porcentaje, el 35%
manifiestan que casi nunca, seguidamente un 14% informa que siempre y de igual
manera un 13% menciona que nunca.
68
Cuadro No. 21

Aspecto: control
El supervisor educativo verifica que los docentes adecen el currculo y la

planificacin de acuerdo con el contexto del estudiante y los lineamientos
emanados del MINEDUC?
Opciones
P
%
IC +
LS
ICLi
RC
RC>z
Sig
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
10
10
13
4
37
27
27
35
11
100
0.27
0.27
0.35
0.11
1.00
0.73
0.73
0.65
0.89
0.07
0.07
0.08
0.05
0.10
0.10
0.10
0.09
0.37
0.37
0.45
0.20
0.17
0.17
0.25
0.02
3.86
3.86
4.38
2.20
si
si
si
si
3.86>1.96
3.86>1.96
4.38>1.96
2.20>1.96
X
X
X
X
Grfica No. 21
11%
27%
Siempre
35%
Casi siemp
Casi nunca
27%
En relacin a la pregunta sobre si el supervisor
educativo verifica que los
docentes adecen el currculo y la planificacin de acuerdo con el contexto del

estudiante y los lineamientos emanados del MINEDUC, el 35% informa que casi
nunca, el 27% manifiesta que casi siempre, un igual porcentaje de 27% informa
que siempre, mientras que un 11% informa que nunca.
69
Nunca
V. DISCUSIN DE RESULTADOS
La supervisin educativa es importante debido a que conlleva a la creacin y

fortalecimiento de planes y programas en funcin de las necesidades de
estudiantes y docentes; es un proceso que acompaa la labor y rendimiento de los
docentes y de la cual se espera una mejora en la calidad de la educacin. En este
estudio se analiz cul es la influencia del acompaamiento pedaggico del
supervisor educativo en el desempeo docente; encontrndose los siguientes
hallazgos:
Chiavenato (2001), explica que una de las funciones administrativas
del
supervisor es poseer registros del personal docente y administrativo a su cargo

con el propsito de mantener una comunicacin directa entre supervisin y
personal.
Al respecto, se cuestion a los docentes para comprobar si el
supervisor cumple con esta funcin a lo que un 48% afirm que casi siempre y un
38% refiri que siempre, un 11% explic que casi nunca y slo un 3 % indic que
nunca. De esto se deduce que el supervisor en un alto porcentaje si cumple con
esta funcin, lo que propicia que la supervisin llene su cometido. Tambin se
entrevist a los cinco directores de los establecimientos del ciclo diversificado en
relacin al tema y ellos afirmaron en un 100% que si lleva el control pues todo el
personal posee una ficha con sus datos. En una entrevista con el supervisor
educativo en relacin a la misma pregunta, respondi que s se cuenta con un
banco de datos de todo el personal a su cargo, pero por referencias de los
directores, estos expedientes los tiene cada director en su centro educativo. Con
ello se justifica el mnimo porcentaje de docentes que afirman que no existe ese
control en la supervisin.
En tanto que, Campos, Castillo y Lule (2005), refieren que los supervisores de
secundaria deben facilitar estrategias que conlleven a la mejora de los sistemas
escolares
recomiendan
intercambiar
experiencias
buenas
prcticas
profesionales entre docentes y directores de escuelas. Al respecto, se cuestion

70
a los docentes para comprobar si el supervisor
educativo programa reuniones
con el personal docente y administrativo a lo que un 35% afirm que casi siempre,
un 32% asegur que casi nunca, un 19% manifest que siempre y un 14% indic
que nunca. En entrevista con los directores, dos de ellos afirmaron que s se
programan reuniones con el supervisor, dos informaron que no, mientras que uno
de los entrevistados hizo referencia a que s se programan pero nicamente entre
supervisor y directores y que stas se realizan con muy poca frecuencia,
solamente cuando el caso lo amerita.
De lo anterior se afirma que no en todos los casos el supervisor convoca al

personal de los establecimientos a reuniones de trabajo. Se investig que las
reuniones de trabajo se realizan con mayor frecuencia solo entre supervisor y
directores, siendo estos ltimos los responsables de transmitir la informacin a su
personal docente.
Sin embargo, segn inform el supervisor, l programa
reuniones con el personal docente y administrativo a su cargo para tratar asuntos

relacionados con planificacin anual, cronograma de actividades y seguimiento de
las mismas, capacitaciones, actualizacin y prevencin de enfermedades entre
otras. Con ello se demuestra que hay gestin administrativa por parte del
supervisor, sin embargo, no llena las expectativas del docente ya que no se
obtiene de l la orientacin suficiente y el acompaamiento deseado.
Otro aspecto importante a considerar es que segn Pavn (2010), la preparacin

pedaggica del supervisor educativo debe ser rigurosa, especialmente en el
manejo de mtodos y tcnicas de enseanza y debe conocer ampliamente su
campo de especializacin para estar en condiciones de influir positivamente en su
equipo de trabajo. En relacin a esto, se cuestion a los docentes sobre si el
supervisor ofrece sus conocimientos para su desarrollo profesional a lo que un
40% respondi que casi siempre, un 27% asever que casi nunca, un 22%
manifest que siempre y un 11% refiri que nunca.
En la entrevista con
directores, tres de ellos consideraron que no, uno de ellos afirm que muy poco y
finalmente uno mencion que no ha habido apoyo a nivel de docencia, sin
71
embargo a nivel administrativo si lo ha habido. De tal manera que los directores

afirman lo contrario a la percepcin de los docentes encuestados. En informacin
proporcionada por el supervisor se hace mencin a que siempre ha procurado
mantener un acercamiento personal con los docentes del ciclo diversificado. Lo
anterior pone de manifiesto el hecho de que ha habido voluntad por parte del
supervisor de apoyar a los docentes en el cumplimiento de sus labores, no
obstante, este apoyo ha sido mnimo debido a que su tiempo es limitado por tener
a su cargo todos los niveles educativos en el municipio, de lo que se deduce que
el supervisor est consciente de esta atribucin y algo hace, sin embargo ha
hecho falta apoyo en esta funcin por lo que debe buscar los espacios y los temas
a tratar con los docentes y directores
Segn Bravo (2011), la supervisin es un proceso constante en las escuelas, que

pasa por diferentes momentos: pre-observacin, visita diagnstica o inicial de la
escuela; observacin, visitas sistemticas para constatar situaciones y ayudar a
encontrar soluciones a los problemas identificados durante un perodo
determinado; y pos-observacin, la recogida de datos, la realizacin de
ponderaciones, el establecimiento de juicios de valor y la toma de decisiones. Al
respecto,
se cuestion a los docentes para saber si el supervisor visita
constantemente los centros educativos a lo que un 51% inform que casi nunca,
un 27% manifest que casi siempre, un 14% indic que nunca y solo un 8%
afirm que siempre. En entrevista con directores en relacin a la misma
interrogante, tres de ellos mencionaron que el supervisor no asiste, ni por iniciativa
propia, ni cuando se le invita y dos indicaron que s acude en las ocasiones en las
que es invitado por el director y personal o salvo que surja alguna circunstancia
que amerite su visita.
En contradiccin el supervisor inform que acude
aproximadamente una vez al mes y en ocasiones extraordinarias cuando es

necesario.
Los casos que ameritan las visitas son problemas de agresiones
fsicas y psicolgicas entre estudiantes y programas que se manejan en los

establecimientos. De lo anterior se infiere que el supervisor s asiste a los centros
72
educativos pero cuando es sumamente necesario y se le invita por parte del

personal aunque en ocasiones es l quien toma la iniciativa.
Al respecto, se pregunt a los docentes si el supervisor toma parte en la solucin

de problemas en el establecimiento, a lo cual un 43% indic que casi siempre, un
27% asever que casi nunca, un 22% manifest que siempre y un 8% afirm que
nunca. Los directores entrevistados, manifestaron su opinin en cuanto a la
pregunta y los cinco consideran que el supervisor siempre ha tomado parte para
resolver
los
problemas
que
con
mayor
frecuencia
se
dan:
traslados,
equiparaciones, cdigo personal, conducta de los estudiantes, robos en los

centros educativos y promocin entre otros.
En lo que respecta al supervisor,
hizo mencin de que se involucra para conocer y proponer soluciones a los

problemas que se identifican y seal que los ms comunes estn relacionados
con la promocin de estudiantes ya que muchos reprueban el ao.
Queda
evidenciada la buena voluntad del supervisor en la resolucin de problemas en los

centros educativos.
En relacin con el mismo tema, se le cuestion a los docentes sobre si el

supervisor verifica el cumplimiento de planes de curso a lo que un 30% indicaron
que casi siempre, un 27% que nunca, un 24% que siempre y un 19% que casi
nunca. En entrevista con los directores, tres de ellos informaron que el supervisor
no revisa planes de curso, mientras que dos de ellos hicieron referencia a que s
ha revisado planes en las pocas oportunidades en las que ha visitado el centro
educativo y verifica su cumplimiento al finalizar el ciclo escolar. En la entrevista, el
supervisor inform que s revisa el cumplimiento de planes de curso a travs de
los cuadros MED que se entregan a la supervisin a final de cada ciclo escolar.
Por lo anterior se deduce que efectivamente se lleva a cabo la verificacin del
cumplimiento de planes. Sin embargo, no hay unificacin de criterio lo que pone
en evidencia no se ha cumplido en su totalidad con la funcin de acompaamiento
en todos los centros educativos.
73
Tambin se cuestion a los docentes sobre si el supervisor realiza visitas a los

salones de clases con la finalidad de identificar fortalezas y debilidades a lo que
41% de docentes inform que nunca 40% inform que casi nunca y 19% que casi
siempre. Al respecto, cuatro de los directores informaron que nunca se ha contado
con la presencia del supervisor en los salones de clases y solamente uno de ellos
indic que si ha estado y ha hecho observaciones generales y no tan especficas
de la labor de los docentes. El supervisor educativo por su parte, manifest que s
visita los salones de clases y que dentro de las fortalezas que ha identificado
estn la limpieza, la ordenada planificacin y aulas letradas. Con ello se pone de
manifiesto que no se est cumpliendo con la etapa de control en todos los centros
educativos ya que no hay interaccin constante entre supervisor y supervisados
en el contexto en el que se desenvuelven.
En relacin al tema se interrog a los docentes con respecto a que si el supervisor

resuelve problemas que le son planteados por los directores y docentes a lo que
62% confirm que casi siempre, 14% que casi nunca, 13% que nuca y 11% que
siempre. La entrevista con los directores puso de manifiesto que el supervisor casi
siempre resuelve los problemas que se dan en los centros educativos ya que
cuatro de ellos as lo manifestaron, sin embargo uno de ellos asegur que no. Por
su parte, el supervisor educativo seal que s trata de resolver los problemas que
se identifican en los centros educativos y si no est en sus manos resolverlos,
sugiere posibles alternativas. Segn muestran los resultados, el supervisor ha
sabido mediar para resolver inquietudes de la comunidad educativa.
Ante esto, se pregunt a los docentes si el supervisor educativo cumple con la

funcin de diagnosticar y jerarquizar las necesidades de los docentes, ante lo cual
un 46% de encuestados respondi que
casi nunca, seguidamente un 27%
respondi que nunca, as tambin el 19% opin que casi siempre y solamente un
8% opin que siempre.
74
Los cinco directores informaron al respecto que a nivel de supervisin no se

cumple con esta importante funcin y por lo tanto se desconocen las necesidades
pedaggicas que con mayor frecuencia tienen los docentes.
Sin embargo, el
supervisor asegur que si hace un diagnstico y que las necesidades ms

frecuentes en los docentes se relaciona con la planificacin, evaluacin y uso de la
tecnologa. Las opiniones son muy diversas y contradictorias, lo que confirma que
no se cumple a cabalidad con la etapa de seguimiento como parte de la
supervisin educativa.
As tambin, se pregunt a los docentes si el supervisor educativo verifica que

adecen el currculo y la planificacin de acuerdo con el contexto del estudiante y
los lineamientos emanados del MINEDUC a lo que el 35% inform que casi nunca,
un 27% que casi siempre, un 27% indic que siempre y un 11% que nunca. En la
entrevista con los directores, tres de ellos informaron que el supervisor no verifica
que adecen el currculo y la planificacin de acuerdo con el contexto del
estudiante y los lineamientos emanados del MINEDUC, mientras que dos de ellos
mencionaron que si ha verificado este aspecto cuando ha visitado el centro
educativo. As mismo, el supervisor indic que s verifica este aspecto y afirm
que se cumple en un 70%. De esto se infiere que el supervisor educativo ha dado
las orientaciones necesarias para que los docentes planifiquen en torno a las
necesidades de los estudiantes y tomen en cuenta el Curriculum Nacional Base.
En otro orden de ideas, Chiavenato (2001), manifiesta que entre las principales
funciones tcnicas del supervisor educativo se encuentran: planificar y realizar
capacitaciones de motivacin, actualizacin y perfeccionamiento tanto al personal
docente como al administrativo que labora en los centros educativos tanto pblicos
como privados; capacitarse, replicar la informacin a docentes y directores, as
mismo, dar seguimiento y evaluar capacitaciones efectuadas al personal. Al
respecto se cuestion a los docentes para comprobar si son capacitados en temas
relacionados con su desempeo a lo cual un 38% respondi que casi nunca, un
32% manifest que casi siempre, un 27% asever que nunca y nicamente un 3%
75
afirm que siempre. Tambin los directores manifestaron su punto de vista y los
cinco coincidieron en que no se capacita al personal docente y afirman que si bien
hay
capacitaciones,
estas
son
dirigidas
para
directores
en
aspectos
eminentemente administrativos y no as cuestiones tcnicas. Sin embargo, el

supervisor seal que siempre han habido capacitaciones para el personal
docente y que en su mayora se programan no directamente por l sino por la
Direccin Departamental de Educacin y en las cuales se abordan temas tales
como planificacin, evaluacin y educacin sexual. Lo anterior demuestra que las
capacitaciones que se programan no han sido suficientes para que los docentes
mejoren su desempeo.
En relacin al mismo
tema, se pregunt a los docentes que si se sienten
motivados por el supervisor para desarrollar sus habilidades pedaggicas a lo

cual respondieron con un porcentaje del 35% que casi siempre, mientras que un
27% afirm que nunca, un 22% que casi nunca y un 8% respondi que siempre.
En la entrevista con directores, tres de ellos informaron que el supervisor s motiva
a los docentes y les anima a que se actualicen constantemente. As tambin, dos
de los directores manifestaron que no. Por su parte, el supervisor inform que s
motiva a los docentes a travs de consejos y con el ejemplo para que stos se
auto perfeccionen. Adems, les recomienda que lean e investiguen con
frecuencia.
Con lo anterior se justifica que los docentes realizan su labor
educativa para la cual fueron nombrados sin tomar en cuenta la motivacin que
pudiera haber por parte de las autoridades educativas. La divisin de criterio en
cuanto a la pregunta es muestra de que debido al amplio nmero de centros
educativos existentes en el distrito se ha disminuido la atencin a establecimientos
de ciclo diversificado.
Tambin, referente al tema, se cuestion a los docentes con respecto a que si el

supervisor replica capacitaciones al director y docentes a lo que un 43% respondi
que casi siempre, un 38% seal que casi nunca, 13% mencion que nunca y un
6% que siempre. As mismo, cuatro de los directores entrevistados respondieron
76
que s se programan capacitaciones aunque generalmente son dirigidas solo a

personal administrativo. Sin embargo, uno de los directores mencion que no se
replican capacitaciones. Por su parte, el supervisor inform que s recibe y replica
capacitaciones a los directores y docentes a su cargo y menciona como ejemplos
las capacitaciones en las que se ha informado sobre los nuevos programas
impulsados por el Ministerio de Educacin, Pacto Hambre Cero y educacin
bilinge entre otras.
Seguidamente, se pregunt a los docentes si el supervisor evala el efecto de

capacitaciones en el personal docente y administrativo a lo que 43% respondi
que casi nunca, 24% refiri que casi siempre, 22% afirm que nunca y un 11%
indic que siempre. En entrevista con los directores, tres de ellos mencionaron
que no se evala el efecto de capacitaciones, mientras que dos de ellos indicaron
que s y hacen referencia a que esto se comprueba al enviar a la supervisin
informacin que el supervisor solicita por parte de directores y docentes.
En cuanto al tema, el supervisor educativo inform que l busca las estrategias

para cerciorarse del efecto de capacitaciones. Sin embargo no especific qu
mecanismos utiliza. Con lo anterior se deduce que, para evaluar los resultados de
capacitaciones pueden haber diversas estrategias a travs de las cuales el
supervisor puede tomar criterios de evaluacin.
En otro orden de ideas, Bravo (2011),
tambin hace referencia a que es
importante que el supervisor no imponga recetas y exigencias, e indica que debe,

en primera instancia, dejar trabajar al maestro de forma independiente. Afirma
adems, que el papel del supervisor debe consistir en aconsejar y ayudar al
docente a comprender los aspectos que pueden producir efectos positivos en los
aprendizajes de los alumnos o el alcance de los resultados.
Al respecto se
interrog a los docentes sobre si el supervisor educativo propicia el dilogo y la

participacin docente y se obtuvieron los datos siguientes, un 40% de
encuestados respondi que casi siempre, un 32% afirm que casi nunca, 14%
77
asegur que siempre y de igual forma un 14% mencion que nunca. En entrevista
con los directores en relacin a la pregunta, cuatro de ellos indicaron que no,
incluso dos de ellos hicieron mencin de que el factor tiempo ha limitado el
acercamiento entre docentes y autoridades educativas. As tambin, solo uno de
los directores respondi que s. Sin embargo, el supervisor respondi a este
cuestionamiento que s e inform que se da participacin a los docentes en
organizaciones magisteriales, directivas, comisiones y otras actividades.
Es evidente que el supervisor ha organizado y ha dado libertad a los docentes

para que se integren en diferentes actividades que se promueven a nivel de
distrito. Con lo anterior se comprueba que el dilogo y la participacin son
elementos valiosos en el proceso educativo.
As tambin, se pregunt a los docentes si el supervisor propicia la autonoma,

cooperacin y afectividad en los centros educativos a lo que 43% respondi que
casi nunca, 38% que casi siempre, 11% que nunca y 8% que siempre. Tres de los
directores informaron en relacin al mismo cuestionamiento que s se cumple con
esta funcin. Sin embargo, dos directores mencionaron que no y sealan que esto
no se ha dado el factor tiempo, lo que
ha imposibilitado al supervisor para
relacionarse por igual con todos los docentes. En entrevista con el supervisor,
inform que s se promueve la autonoma, cooperacin y afectividad en los centros
educativos y que
los mecanismos utilizados son la motivacin, el ejemplo, el
fortalecimiento de la personalidad y actitudes del docente.
Lo anterior denota que el supervisor trata de reforzar ciertas actitudes de los

docentes, sin embargo, an hay aspectos por fortalecer.
Adems se pregunt a los docentes si el supervisor trabaja de manera conjunta

hacia la consecucin de los objetivos del centro educativo a lo cual un 43% seal
que el supervisor casi nunca trabaja de manera conjunta con directores y
docentes, un 22% manifest que nunca, as tambin 22% inform que casi
78
siempre y solamente un 13% mencion que siempre La misma interrogante se

hizo a los directores y tres de ellos manifestaron que no ha habido trabajo
conjunto, se mencion adems que el supervisor apoya solo a establecimientos
pblicos y que su asesora va ms en funcin de aspectos administrativos,
relegando a segundo plano los aspectos pedaggicos.
Sin embargo, dos
directores manifestaron que el supervisor les ha apoyado para el logro de sus

objetivos institucionales. Por su parte, el supervisor refiri que siempre asesora a
los docentes en cuanto a la elaboracin de planes
cumplimiento de los mismos.
y les apoya para el
De esto se deduce que, si bien el supervisor
manifiesta que ha prestado apoyo y asesora, no ha sido suficiente, o al menos no

en todos los casos.
Otro aporte importante es el de Casamajor et al (2010), quienes mencionan que el

acompaamiento pedaggico debe mostrar la interaccin real de los agentes
educativos en sus contextos y debe hacer participan a esos mismos agentes en la
evolucin positiva de sus acciones y la mejora de la calidad educativa. En relacin
al tema, se pregunt a los docentes si el supervisor educativo interacta con ellos
en su contexto y los hace participar en la evolucin positiva de sus acciones y la
mejora de la calidad educativa a lo que un porcentaje del 43% manifest que casi
siempre, un 32% inform que casi nunca, un 19% manifest que nunca y solo un
6% refiri que siempre.
informaron que
Por su parte, cuatro de los directores entrevistados
no hay interaccin con los docentes e incluso se mencion que
la relacin es ms estrecha con docentes del nivel primario debido a que el

nmero de centros educativos primarios es mucho mayor a los del ciclo
diversificado. Uno de los directores entrevistados afirm que s se han hecho
esfuerzos por interactuar con los docentes y tratar de mejorar la calidad educativa
a nivel distrital a travs de consejos, dilogo y sugerencias. En relacin al mismo
cuestionamiento, el supervisor manifest que s interacta con los docentes y que
en los centros educativos se programan ciertas actividades pedaggicas en las
que l ha acompaado como por ejemplo, presentaciones de seminario, festivales
de lectura y otros.
79
Es evidente que la interaccin no ha sido la ideal ya que segn la evidencia, a

nivel de supervisin no existe relacin con todos los docentes de los diferentes
niveles educativos.
Por su parte, Sandoval (2012), indica que la funcin supervisora es parte

fundamental de un proceso educativo novedoso y con pertinencia social y
humanista. Seala que a travs del mismo el acompaante cumple su funcin
mediadora para formar a los docentes y tambin posibilita al estudiante para un
desarrollo integral.
Con respecto al tema, se pregunt a los docentes si el
supervisor los motiva para que observen y descubran en el estudiante

manifestaciones que le permitan su desarrollo personal a lo cual 49% indic que
casi nunca, 24% seal que casi siempre, 14% manifest que siempre y un 13%
asever que nunca. En relacin con la misma interrogante, tres de los directores
entrevistados
informaron que no y dos afirmaron que s, con lo cual queda
evidenciado que es mnima la motivacin que reciben en funcin del desarrollo de

la personalidad de los estudiantes.
El supervisor, por su parte, refiri que s
motiva a los docentes e indic que el ncleo del proceso educativo es el

estudiante por ello para l los estudiantes son su prioridad. Lo anterior es muestra
de que se deben reforzar las funciones de la supervisin encaminadas a que los
docentes promuevan el desarrollo integral de los estudiantes.
En tanto que Puchol (2007), menciona el coaching como una de la funciones de la

supervisin y lo define como la ayuda que los supervisores brindan a los docentes
para que mejoren su nivel de desempeo. Esta es una funcin que se realiza de
persona a persona. Asegura que capacitarse el coaching es fundamental para
dirigir el grupo y afianzar el autoestima, la confianza y el crecimiento personal.
Con respecto a lo anterior, se cuestion a los docentes sobre si el supervisor
educativo aplica estrategias para estimular a los docentes a mejorar su
desempeo, ante lo cual un 46% seal que casi nunca, as tambin un 16%
indic que nunca, mientras que el 30% mencion que casi siempre y un 8%
mencion que siempre lo hace.
Cuatro de los directores entrevistados

80
respondieron en relacin con el tema que no se aplica ninguna estrategia, incluso

uno de los entrevistados seala que no se han utilizado las estrategias
pedaggicas correctas para que esta motivacin pueda darse. Sin embargo, uno
de los directores seal que s se desarrollan estrategias para que los docentes
mejoren su desempeo y que esto es dado a conocer cuando hay reuniones ya
que el supervisor hace observaciones especficas para algunos centros
educativos.
Por su parte, el supervisor afirm que si aplica estrategias y que dentro de las
mismas se encuentran el dilogo y la crtica constructiva. Lo anterior es evidencia
de que el supervisor
aplica estrategias que permiten a los docentes estar
actualizados acadmicamente, ms no son incentivados para mejorar su

desempeo.
Chiavenato (2001), hace mencin de las etapas de la supervisin las cuales son:
planeamiento, seguimiento y control, y en relacin a esta ltima indica que su
finalidad es vigilar todo el proceso para hacer cambios y rectificaciones que
favorezcan la labor docente y responder a las necesidades de los estudiantes y de
la comunidad educativa en general. Para comprobar el cumplimiento de esta etapa
se pregunt a los docentes si el supervisor educativo aplica estrategias de
correccin cuando es necesario, a lo que un 38% indic que casi siempre, con
similar porcentaje, el 35% manifest que casi nunca, seguidamente un 14%
inform que siempre y de igual manera un 13% mencion que nunca. Por su
parte, tres directores respondieron que s se aplican estrategias de correccin por
parte del supervisor a travs del dilogo ya que cita a los docentes a su oficina
para hacerles saber sus deficiencias. As tambin, dos directores afirmaron que
no, ya que no ha sido necesario. Ante esto, el supervisor inform que s corrige
cuando es necesario y que fundamentalmente utiliza el dilogo.
Lo anterior
evidencia que no hay unificacin de criterio lo que conduce a afirmar que el

supervisor ha tomado medidas de correccin en casos muy especficos.
81
VI. PROPUESTA
Creacin del puesto de Supervisor Educativo del Nivel Medio del municipio San
Carlos Sija, Quetzaltenango.
Introduccin
El acompaamiento pedaggico es el seguimiento que se hace a docentes para
orientarlos en el desempeo de su labor y conlleva la aplicacin de tcnicas y
estrategias que le permitan un rendimiento educativo efectivo. La finalidad del
acompaamiento pedaggico es crear mecanismos que motiven y contribuyan a
que tanto docentes como estudiantes y todos los involucrados en el proceso
educativo mejoren su actuacin.
El acompaamiento y monitoreo es trascendente ya que el mismo supone un

aumento de la calidad docente lo que incide positivamente en el mejoramiento del
aprendizaje de los alumnos y en consecuencia la mejora del sistema educativo en
general.
Este proceso debe desarrollarse de acuerdo a cada nivel educativo ya que el

mismo debe responder a los intereses y necesidades tanto de docentes como de
estudiantes, no obstante, al supervisor educativo como nico contacto que tiene
el MINEDUC con directores y docentes de los establecimientos se le recarga el
trabajo lo que hace que el supervisor se interese slo en recabar informacin para
trasladar a sus autoridades inmediatas lo que ha favorecido que se releguen a un
segundo plano sus tareas como acompaante de la labor docente.
Por lo tanto, es necesario valorar las necesidades de supervisin que existen en el

municipio, sobre todo en lo concerniente al acompaamiento pedaggico y
proponer estrategias que coadyuven a mejorar el desempeo de docentes del
nivel medio.
82
Justificacin
El acompaamiento pedaggico es parte de la supervisin educativa y su objetivo
principal es orientar a los docentes a desarrollar destrezas y promover la prctica
de valores humanos.
Al tomar en cuenta los resultados obtenidos en el trabajo de campo del presente
estudio, se pudo comprobar que el acompaamiento pedaggico tiene incidencia
en el desempeo docente debido a que a travs de este proceso se estimula a los
docentes para que desarrollen sus habilidades pedaggicas.
No obstante, existen varios factores que han imposibilitado que los docentes
reciban el acompaamiento pedaggico deseado, entre stos factores se
destacan la falta de comunicacin por parte del supervisor con los docentes de
los centros educativos y la poca capacitacin en temas relacionados con el
desempeo docente. Sin embargo, lo ms evidente es la sobrecarga en el trabajo
del supervisor,
ya que atiende a todos los establecimientos de los diferentes
niveles educativos en el municipio lo que es demasiado para hacer un trabajo

eficiente. Con ello, se dificulta la labor de acompaamiento ya que con tantos
centros educativos que atender las visitas de monitoreo y asesora a los directores
y docentes son escasas.
En base a lo anterior, se establece que es necesaria la creacin del puesto de un
supervisor
para atender al nivel de educacin media, el cual cuente con un
programa de trabajo ordenado y concreto que favorezca la calidad educativa que

demanda el Curriculum Nacional Base.
Objetivos
Objetivo general
Gestionar la divisin del distrito escolar 090401 de San Carlos Sija a efecto de
que se nombre a un supervisor para atender el nivel de educacin media del
municipio.
83
Objetivos especficos
Determinar la base legal para la creacin del puesto de supervisor educativo.
Definir las funciones y atribuciones del supervisor para el nivel medio.
Establecer un perfil del tipo de supervisin necesaria para mejorar el
desempeo de los docentes del nivel medio del municipio.
Reducir la carga de trabajo del supervisor ya nombrado mediante creacin del
puesto para el supervisor de educacin media.
Plantear una eficiente y efectiva funcin de acompaamiento pedaggico a
directores y docentes del nivel medio.
Base Legal
Ley de educacin nacional
Decreto legislativo No. 12-91
Ttulo V
Calidad de la educacin
Captulo nico
Artculo 66. Calidad de la educacin. Es responsabilidad del Ministerio de

Educacin garantizar la calidad de la educacin que se imparte en todos los
centros educativos del pas, tanto pblicos, privados y por cooperativa. La calidad
de la educacin radica en que la misma es cientfica, crtica, participativa,
democrtica y dinmica. Para ello ser necesario viabilizar y regular el desarrollo
de procesos esenciales tales como la planificacin, la evaluacin, el seguimiento y
supervisin de los programas educativos.
84
Ttulo VII
Supervisin educativa
Captulo nico
Artculo 72. Definicin.
La supervisin educativa es una funcin tcnico
administrativa que realiza acciones de asesora, orientacin, seguimiento,

coordinacin y evaluacin del proceso enseanza aprendizaje en el sistema
educativo nacional.
Artculo 73. Finalidades. Son finalidades de la supervisin educativa:

a) Mejorar la calidad educativa
b) Promover actitudes de compromiso con el desarrollo de una educacin
cientfica y democrtica al servicio de la comunidad educativa.
Artculo 74. Objetivos. Son objetivos de la supervisin educativa:

a) Promover la eficiencia y funcionalidad de los bienes y servicios que ofrece el
Ministerio de Educacin.
b) Propiciar una accin supervisora integradora y coadyuvante del proceso
docente y congruente con la dignificacin del educador.
Acuerdo gubernativo 123 A de la jefatura de gobierno
Fecha: 11 de mayo de 1965
Reglamento de supervisin tcnica escolar
Captulo I
Objetivos
Artculo 1.
Son objetivos especficos de la supervisin tcnica escolar, los
siguientes:
a) Desarrollar en los maestros la comprensin a cerca de la finalidad,
caractersticas y funciones de los distintos niveles educativos y su relacin.
85
b) Estimular en los
maestros el inters por profundizar y actualizar sus
conocimientos sobre educacin.

c) Contribuir a estrechar las relaciones entre el maestro y la comunidad para
promover el desarrollo de la misma.
d) Orientar a los maestros en la solucin de los problemas que surjan en los
educandos y prestar su colaboracin en forma directa cuando sea solicitada.
e) Coordinar el trabajo de los maestros para que haya armona en la labor docente
a efecto de alcanzar los mismos objetivos generales.
f) Estimular a los docentes para que su labor sea satisfactoria y proporcionarles
oportunidades de mejoramiento profesional.
g) Asistir a los maestros que presenten requerimientos, especialmente a los recin
incorporados al ejercicio de la profesin.
h) Colaborar en la solucin de problemas docentes en el desarrollo de los
programas escolares, en la correcta interpretacin y aplicacin de los principios
y tcnicas didcticas modernas y de evaluacin del rendimiento escolar y del
trabajo docente.
i) Estimular en el maestro el deseo de superacin profesional.
j) Investigar las causas de los problemas que afectan la educacin y proponer
soluciones.
k) Propiciar buenas relaciones sociales entre los miembros del personal, alumnos
y comunidad.
l) Divulgar la labor desarrollada por la escuela para lograr la comprensin,
simpata y ayuda de la comunidad.
m)Orientar en las tcnicas de supervisin, organizacin y administracin escolar a
los directores de las escuelas de los diversos niveles educativos.
n) Promover una eficiente y cordial relacin entre los miembros de la comunidad
educativa.
86
Decreto legislativo No. 1,485

Dignificacin y catalogacin del magisterio nacional
Captulo III
De las categoras titulares
Artculo 12. La clasificacin exigida para el ejercicio de la profesin en el rea de

trabajo tcnico y tcnico administrativo es la siguiente:
Para supervisores en los distintos niveles educativos; doctores o licenciados en

pedagoga o en ciencias de la educacin; profesores de segunda enseanza en
ciencias de la educacin; graduados en supervisin escolar en el nivel educativo
de que se trate; profesores o maestros con la especializacin respectiva. En los
ltimos tres casos debern pertenecer por lo menos a la clase C, maestros de
educacin primaria de la clase C.
Criterios de Seleccin
Adicional a los aspectos contemplados en el artculo 12 del Decreto Legislativo
No. 1,485, es indispensable que el supervisor cumpla con los siguientes
requerimientos:
Ser mayor de edad
Ser ciudadano guatemalteco
Gozar de buena salud, tanto fsica como mental
Ser colegiado activo en caso de que su nivel universitario as lo demande o en
su defecto contar con seis aos de experiencia como mnimo.
Perfil del puesto de supervisor educativo para nivel medio

Aspectos acadmicos:
1. Poseer ttulo de licenciado en ciencias de la educacin o carrera afn.
2. Contar con experiencia mnima de seis aos en docencia o administracin
educativa.
87
3. Poseer un mnimo de seis constancias de capacitacin en temas relacionados a

la administracin educativa.
4. Conocer plenamente
las leyes y reglamentos emanados del MINEDUC en
relacin con las funciones de la supervisin y otros aspectos que por el cargo
debe manejar.
5. Dominar tcnicas y herramientas que apoyen su trabajo como administrador y
orientador pedaggico.
6. Estar actualizado en el manejo de equipo de cmputo y otras TICS que le
permitan desempear sus funciones con eficiencia.
Aspectos sociales:
1. Manejar relaciones interpersonales armoniosas
2. Manifestar humildad personal y profesional
3. Manifestar liderazgo y facilidad en el manejo de grupos
4. Demostrar iniciativa para resolver conflictos
5. Practicar valores morales que fortalezcan su labor como gua
6. Poseer capacidad de autogestin
7. Ser proactivo
8. Poseer criterio para tomar decisiones
9. Poseer facilidad de palabra
Funciones del supervisor educativo del nivel medio
a). Funciones tcnicas
Planificar
realizar
capacitaciones
de
motivacin,
actualizacin
perfeccionamiento tanto al personal docente como al administrativo que labora

en centros educativos pblicos y privados.
Capacitarse y replicar la informacin a directores y docentes.
Dar seguimiento y evaluar capacitaciones efectuadas al personal.
Capacitarse en coaching para dirigir, afianzar la autoestima, la confianza y el

crecimiento personal de los directores y docentes del nivel medio.
88
Apoyar a directores y docentes a desarrollar las habilidades necesarias para

cumplir con su labor.
b). Funciones administrativas

Autorizar equivalencias de estudio, exmenes extraordinarios y por suficiencia.
Aprobar crditos acadmicos.
Realizar visitas de observacin previo a autorizar la creacin o ampliacin de
servicios educativos.
Realizar visitas peridicas a los centros educativos para verificar la calidad
docente.
Autorizar cambio de director y cambio de jornadas.
Diagnosticar anualmente aspectos relacionados con el funcionamiento y
finiquito correspondiente.
Informar sobre servicios privados autorizados en base a ley.
Aplicar normas disciplinarias y cancelacin de servicios.
Promover y velar por el cumplimiento del calendario escolar.
Programar reuniones de informacin y desarrollo de crculos de calidad con
directores de establecimientos pblicos y privados.
Realizar visitas a los centros educativos para monitorear el cumplimiento de las
labores tcnicas y administrativas.
Resolver inconvenientes planteados por la comunidad educativa.
Recibir y dar respuesta a problemas del sistema escolar en su distrito.
Elaborar reportes mensuales y anuales con indicadores del sistema educativo.
Conceder permisos a directores.
Poseer registros del personal administrativo y docente a su cargo.
Dar trmite a solicitudes y peticiones de su distrito.
Dar posesin a nuevos directores de establecimientos pblicos.
Supervisar el cumplimiento de funciones del personal docente y administrativo.
Dar visto bueno a las constancias y crditos en actividades en las que participe
la comunidad educativa.
89
Elaborar el plan estratgico anual del distrito basado en las polticas educativas.
Gestionar para dotar de mobiliario a los establecimientos, segn lo soliciten los
directores.
Velar por la reparacin y ampliacin de edificios educativos segn sea
necesario.
Asistir sin falta a reuniones de trabajo a las que sea convocado.
Realizar las gestiones asignadas por su autoridad inmediata.
90
Ruta para gestionar la creacin del puesto de supervisor educativo del nivel
medio del municipio de San Carlos Sija
Evaluacin
Se realizar la evaluacin de la propuesta a travs de un PNI, mismo que se
efectuar despus de conocer la respuesta de las autoridades educativas ante la
solicitud.
91
VII. CONCLUSIONES
1. El acompaamiento pedaggico tiene incidencia en el desempeo docente

debido a que a travs de este proceso se estimula a los docentes para que
desarrollen sus habilidades pedaggicas.
2. La supervisin educativa, en el aspecto tcnico pedaggico, es una labor que

implica asesora a las actividades docentes, sin embargo, se le ha dado
prioridad a las funciones administrativas, al capacitar nicamente a directores
en funcin de su cargo.
3. La funcin de acompaamiento pedaggico que actualmente realiza la

supervisin, no llena las expectativas de los docentes, quienes necesitan que
se refuercen sus habilidades para mejorar su rendimiento.
4. Las principales debilidades de la supervisin educativa en el aspecto tcnico

pedaggico, radican al escaso seguimiento y control de la actividad docente, lo
cual se pone de manifiesto en los resultados de la encuesta que indican que el
supervisor educativo realiza pocas visitas a los establecimientos y los salones
de clases.
5. La sobrecarga en el trabajo de los supervisores
que tienen bajo su
responsabilidad todos los establecimientos de los diferentes niveles educativos,

dificulta que los docentes reciban el acompaamiento pedaggico deseado.
6. El perfil de supervisin que requieren los centros educativos para mejorar el

desempeo docente debe contemplar, entre otros aspectos, el dominio de
tcnicas y herramientas que permitan realizar la funcin de orientacin
pedaggica de forma eficiente.
92
VIII. RECOMENDACIONES
1. El acompaamiento pedaggico debe tomarse como prioridad dentro de las

funciones de la supervisin educativa, ya que la calidad de la educacin no
depende solo del xito administrativo sino del trabajo docente.
2. Es tarea del supervisor educativo, planificar capacitaciones y talleres que estn

dirigidos no solo a directores sino tambin a
docentes ya que de ello se
obtendrn mejores resultados.
3. El supervisor educativo es quien gua y orienta la labor tanto de directores

como de docentes, por tanto, debe incentivar al personal a su cargo a mejorar
su rendimiento y valerse de las herramientas adecuadas para logarlo.
4. Es necesario que el supervisor visite tanto los centros educativos, como los
salones de clases, ya que a travs de ello contar con una herramienta para
verificar las carencias de los docentes en relacin a cuestiones pedaggicas y
as tambin las necesidades a nivel institucional.
5. Es preciso que exista la figura de supervisor para cada nivel educativo, con la
finalidad de que el acompaamiento y monitoreo responda a los intereses y
necesidades de los docentes de cada establecimiento.
6. El supervisor educativo, adems de poseer ciertas capacidades a nivel

acadmico, debe tener cualidades sociales que le permitan desarrollar de
forma efectiva sus funciones.
93
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Achaerandio, L. (2001). Iniciacin a la prctica de la investigacin. 6. Ed.
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Documento Maestros 100 puntos 2008. Pg. 11. Guatemala.
Spross V. y Rosal, S. (2012).Docentes preparados: clave para una educacin

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como factor de cambio social. Revista Kaleidoscopio. Vol. 8. No. 16. Pgs. 4243. Venezuela.
97
X. ANEXOS
98
Anexo 1
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

CAMPUS DE QUETZALTENANGO
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN PEDAGOGA
(Entrevista dirigida al Supervisor Educativo)
Datos generales:
Tiempo de servicio:________________________________________________________
Ttulo (s) profesional (es):__________________________________________________
Edad:___________________________________________________________________
Aspecto: Planeamiento
1. Lleva registros de personal docente y administrativo del distrito a su cargo?
En qu consiste este registro?
Cuntos son los directores y docentes del ciclo diversificado?
2. Programa reuniones de trabajo con directores y docentes?
Con qu frecuencia?
Qu temas generalmente son prioritarios en estas reuniones?
3. Ofrece sus conocimientos para el desarrollo profesional de los docentes?
Qu estrategias utiliza para orientar y asesorar a los docentes en su labor?
Aspecto: Seguimiento
4. Visita constantemente los centros educativos a su cargo?
Con qu frecuencia?
Qu casos ameritan estas visitas?
Las visitas son planificadas por usted o por el personal docente?
5. Visita los salones de clase con la finalidad de identificar fortalezas y debilidades de

los docentes?
Qu fortalezas y debilidades ha identificado en las visitas a las aulas?
6. Resuelve problemas planteados por directores y docentes?

7. Capacita al personal docente en temas relacionados con su desempeo?
Sobre qu temas se han basados las capacitaciones para el presente ciclo

escolar?
8. Propicia el dilogo y la participacin de los docentes?

99
9. Propicia la autonoma, cooperacin y afectividad entre los docentes a su cargo?
Qu mecanismos utiliza para lograr que los docentes participen en las

diferentes actividades que se programan?
Qu estrategias aplica para lograr la unin y el trabajo en equipo en los centros

educativos?
10. Toma parte en la solucin de problemas en los establecimientos?
Cules son los problemas que con mayor frecuencia se dan en los centros
educativos?
11. Aplica estrategias para estimular a los docentes a mejorar su desempeo?
Qu estrategias podra mencionar?
12. Motiva a los docentes a desarrollar sus habilidades pedaggicas?
Cmo estimula a los docentes para su auto perfeccionamiento?
13. Interacta con los docentes en sus contextos y los hace participar en la evolucin
positiva de sus acciones y la mejora de la calidad educativa?
14. Motiva a los docentes para que observen y descubran en el estudiante
manifestaciones que le permitan su desarrollo personal?
Participa en diferentes actividades de carcter pedaggico que se programan

en los centros educativos?
Qu actividades podra destacar?
15. Replica capacitaciones a directores y docentes?
Recibe capacitaciones programadas por su autoridad superior?
Con qu frecuencia?
Cules ha recibido en lo que va del ao?
Replica estas capacitaciones a directores y docente cuando el caso as lo

amerita?
16. Evala el efecto de capacitaciones en el personal administrativo y docente de los

establecimientos?
Aspecto: Control
17. Verifica el cumplimiento de planes de curso?
18. Verifica que los docentes adecen el currculo y la planificacin de acuerdo con el
contexto del estudiante y los lineamientos emanados del MINEDUC?
Qu estrategias utiliza para cerciorarse de su cumplimiento?
100
19. Trabaja de manera conjunta hacia la consecucin de los objetivos de los

establecimientos a su cargo?
Asesora los docentes en cuanto a la elaboracin de planes?
Apoya a los docentes para el cumplimiento de los planes?
20. Diagnostica y jerarquiza las necesidades de los docentes?
Cules son las necesidades pedaggicas que con mayor frecuencia tiene los
docentes?
21. Aplica estrategias de correccin cuando es necesario?
Qu estrategias aplica?
101
Anexo 2
(Entrevista dirigida a directores)
Datos generales:
Establecimiento que dirige:__________________________________________________
________________________________________________________________________
Lugar de origen:___________________________________________________________
Tipo de puesto:
Rengln 011
Rengln 021
*Otro
*Especifique:_____________________________________________________________
Ttulo (s) profesional (es):___________________________________________________
________________________________________________________________________
Edad:___________________________________________________________________
Sexo:
Masculino
Femenino
Aspecto: Planeamiento
El supervisor Educativo:
1. Lleva registros de personal docente y administrativo del distrito a su cargo?
Cmo realiza este registro?
2. El supervisor programa reuniones de trabajo con directores y docentes?
Con qu frecuencia?
Qu temas generalmente son prioritarios en estas reuniones?
3. Ofrece sus conocimientos para el desarrollo profesional de los docentes?
Qu estrategias utiliza para orientar y asesorar a los docentes en su labor?
Aspecto: Seguimiento
4. Visita constantemente los centros educativos a su cargo?
Con qu frecuencia?
Qu casos ameritan estas visitas?
Las visitas son planificadas por el supervisor o por el personal docente?
102
5. Visita los salones de clase con la finalidad de identificar fortalezas y debilidades de

los docentes?
Le ha informado sobre las fortalezas y debilidades que ha identificado en las

visitas a las aulas?
6. Resuelve problemas planteados por directores y docentes?

7. Capacita al personal docente en temas relacionados con su desempeo?
Sobre qu temas se han basados las capacitaciones para el presente ciclo

escolar?
8. Propicia el dilogo y la participacin de los docentes?

9. Propicia la autonoma, cooperacin y afectividad entre los docentes a su cargo?
Utiliza algn mecanismo para lograr que los docentes participen en las
diferentes actividades que se programan?
Aplica estrategias para lograr la unin y el trabajo en equipo en los centros

educativos?
10. Toma parte en la solucin de problemas en los establecimientos?
Cules son los problemas que con mayor frecuencia se dan en los centros
educativos?
Cmo participa el supervisor para resolverlos?
11. Aplica estrategias para estimular a los docentes a mejorar su desempeo?
Qu estrategias podra mencionar?
12. Motiva a los docentes a desarrollar sus habilidades pedaggicas?
Cmo estimula a los docentes para su auto perfeccionamiento?
13. Interacta con los docentes en sus contextos y los hace participar en la evolucin
positiva de sus acciones y la mejora de la calidad educativa?
14. Motiva a los docentes para que observen y descubran en el estudiante
manifestaciones que le permitan su desarrollo personal?
Participa en diferentes actividades de carcter pedaggico que se programan

en los centros educativos?
Qu actividades podra mencionar?
15. Replica capacitaciones a directores y docentes?
Con qu frecuencia?
Cules ha recibido en lo que va del ao?
103
16. Evala el efecto de capacitaciones en el personal administrativo y docente de los

establecimientos?
Qu estrategias utiliza para evaluar los resultados?
Aspecto: Control
17. Verifica el cumplimiento de planes de curso?
18. Verifica que los docentes adecen el currculo y la planificacin de acuerdo con el
contexto del estudiante y los lineamientos emanados del MINEDUC?
Qu estrategias utiliza para cerciorarse de su cumplimiento?
19. Trabaja de manera conjunta hacia la consecucin de los objetivos de los

establecimientos a su cargo?
Asesora los docentes en cuanto a la elaboracin de planes?
Apoya a los docentes para el cumplimiento de los planes?
20. Diagnostica y jerarquiza las necesidades de los docentes?
Cules son las necesidades pedaggicas que con mayor frecuencia tiene los
docentes?
21. Aplica estrategias de correccin cuando es necesario?
Qu estrategias aplica?
104
Anexo 3
Estimado Docente: Con todo respeto se le pide su valiosa colaboracin al responder esta
encuesta. Los datos recabados servirn para un trabajo de investigacin el cual tiene
fines eminentemente educativos. Los datos proporcionados sern manejados en forma
confidencial. Gracias por su colaboracin.
Marque con una X la opcin que con mayor fidelidad refleje su opinin.
Datos generales:
Establecimiento donde labora:________________________________________________
________________________________________________________________________
Lugar de origen:___________________________________________________________
Tipo de plaza:
Rengln 011
Rengln 021
Ttulos (s) profesional (es):__________________________________________________

Edad:___________________________________________________________________
Sexo:
Masculino
Femenino
a) Aspecto: Planeamiento
El supervisor educativo
No
Siempre
.
1
Lleva registros del personal docente y

administrativo del establecimiento.
Programa
docente
reuniones
y
con
el
administrativo
personal
del
establecimiento.
3
Ofrece sus conocimientos para el desarrollo

profesional de los docentes.
105
Casi
Casi
siempre
nunca
Nunca
b) Aspecto: Seguimiento
No
Siempre
.
4
Visita constantemente el centro educativo.
Capacita al personal docente en temas

relacionados con su desempeo.
Propicia el dilogo y la participacin de los

docentes.
Toma parte en la solucin de problemas en

el establecimiento.
Propicia
la
autonoma,
cooperacin
afectividad entre los docentes del centro

educativo.
9
Aplica estrategias para estimular a los

docentes a mejorar su desempeo.
10
Motiva los docentes a desarrollar sus

habilidades pedaggicas.
11
Interacta
con
los
docentes
contextos y los hace participar
en
sus
en la
evolucin positiva de sus acciones y la

mejora de la calidad educativa.
12
Motiva a los docentes para que observen y

descubran en el estudiante manifestaciones
que le permitan su desarrollo personal.
13
Replica capacitaciones al director (a) y

docentes del establecimiento.
106
Casi
Casi
siempre
nunca
Nunca
a) Aspecto: Control
No
Siempre
.
14
Verifica el cumplimiento de planes de curso
15
Trabaja de manera conjunta hacia la

consecucin de los objetivos del centro
educativo.
16
Visita los salones de clase con la finalidad

de identificar fortalezas y debilidades de los
docentes.
17
Resuelve problemas planteados por el

director (a) y docentes
18
Evala el efecto de capacitaciones en el

personal
administrativo
docente
del
establecimiento.
19
Diagnostica y jerarquiza las necesidades de

los docentes.
20
Aplica estrategias de correccin cuando es

necesario.
21
Verifica que los docentes adecen el

currculo y la planificacin de acuerdo con
el contexto del estudiante y los lineamientos
emanados del MINEDUC.
107
Casi
Casi
siempre
nunca
Nunca
Anexo 4
Quetzaltenango, marzo de 2014
Lic. Francisco Tito Huinac Xiloj

Director Departamental de Educacin, Quetzaltenango
Su Despacho.
Respetable Licenciado:
A travs de la presente YO, Roco del Alba Girn Cifuentes, estudiante de la carrera de
Licenciatura en Pedagoga, de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landvar
Campus de Quetzaltenango, le patentizo un cordial saludo.
Como es de su conocimiento, como parte culminante de la carrera se realiza un trabajo de
investigacin, y en mi caso decid abordar el tema de Acompaamiento Pedaggico del Supervisor
Educativo en el Desempeo Docente en el municipio de San Carlos Sija, Quetzaltenango. Como
parte de dicha investigacin se realiz el respectivo trabajo de campo, el cual evidenci algunas
deficiencias derivadas de la falta de supervisor de nivel medio, por lo que ante usted
respetuosamente EXPONGO:
Primero: Que basndome en los resultados obtenidos a travs del trabajo de campo realizado en
la ya mencionada investigacin y en el cual qued evidenciada la falta de atencin del supervisor
educativo actual hacia los establecimientos del nivel medio debido a la gran cantidad de centros
educativos que tiene a su cargo, ya que del nivel primario existen 58 escuelas y del nivel medio
son 30 establecimientos, propongo la creacin del puesto de supervisor educativo especfico para
nivel medio en dicho municipio.
Segundo: Que se hagan las indagaciones necesarias ya que el magisterio de San Carlos Sija
necesita de otra persona ms para que ocupe el mencionado puesto administrativo.
Tercero: Que por su medio se hagan las gestiones correspondientes para que mi propuesta sea
tomada en cuenta. Para lo cual SOLICITO:
Que a travs del Ministerio de Educacin sea creado el puesto de SUPERVISOR EDUCATIVO
PARA EL NIVEL MEDIO DEL MUNICIPIO DE SAN CARLOS SIJA, DEPARTAMENTO DE
QUETZALTENANGO.
Adjunto a la presente la propuesta.
Por su atencin y buenos oficios le quedo altamente agradecida.
Atentamente,
(f).______________________
P.E.M. Roco del Alba Girn Cifuentes
108
Anexo 5
Quetzaltenango, marzo de 2014
Licda. Patricia Grijalva

Coordinador de Recursos Humanos
DIDEDUC Quetzaltenango
Su Despacho.
Respetable Licenciada:
A travs de la presente YO, Roco del Alba Girn Cifuentes, estudiante de la carrera de
Licenciatura en Pedagoga, de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landvar
Campus de Quetzaltenango, le patentizo un cordial saludo.
Como es de su conocimiento, como parte culminante de la carrera se realiza un trabajo de
investigacin, y en mi caso decid abordar el tema de Acompaamiento Pedaggico del Supervisor
Educativo en el Desempeo Docente en el municipio de San Carlos Sija, Quetzaltenango. Como
parte de dicha investigacin se realiz el respectivo trabajo de campo, el cual evidenci algunas
deficiencias derivadas de la falta de supervisor de nivel medio, por lo que ante usted
respetuosamente EXPONGO:
Primero: Que basndome en los resultados obtenidos a travs del trabajo de campo realizado en
la ya mencionada investigacin y en el cual qued evidenciada la falta de atencin del supervisor
educativo actual hacia los establecimientos del nivel medio debido a la gran cantidad de centros
educativos que tiene a su cargo, ya que del nivel primario existen 58 escuelas y del nivel medio
son 30 establecimientos, propongo la creacin del puesto de supervisor educativo especfico para
nivel medio en dicho municipio.
Segundo: Que se hagan las indagaciones necesarias ya que el magisterio de San Carlos Sija
necesita de otra persona ms para que ocupe el mencionado puesto administrativo.
Tercero: Que por su medio se hagan las gestiones correspondientes para que mi propuesta sea
tomada en cuenta. Para lo cual SOLICITO:
Que a travs del Ministerio de Educacin sea creado el puesto de SUPERVISOR EDUCATIVO
PARA EL NIVEL MEDIO DEL MUNICIPIO DE SAN CARLOS SIJA, DEPARTAMENTO DE
QUETZALTENANGO.
Adjunto a la presente la propuesta.
Por su atencin y buenos oficios le quedo altamente agradecida.
Atentamente,
(f).______________________
P.E.M. Roco del Alba Girn Cifuentes
109

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Universidad Rafael Landvar

ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DEL SUPERVISOR

Roco del Alba Girn Cifuentes de Santos

Quetzaltenango, mayo de 2014

Universidad Rafael Landvar

ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DEL SUPERVISOR

Roco del Alba Girn Cifuentes de Santos

Previo a conferirle en el grado acadmico de:

Quetzaltenango, mayo de 2014

Autoridades de la Universidad Rafael Landvar

Padre Eduardo Valds Barra S. J.

Doctora Lucrecia Mndez de Penedo

Padre Carlos Cabarrs Pellecer S. J.

Licenciado Luis Estuardo Quan Mack

Licenciado Ariel Rivera Irias

Licenciada Fabiola Padilla de Lorenzana

M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos

M.A. Hosy Benjamer Orozco

M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girn

Directora del Departamento

M.A. Georgina Mariscal de Jurado

Directora del Departamento

M.A. Hilda Daz de Godoy

Director del Departamento de

Msc. Roberto Martnez Palma

Directora del Departamento de

M.A. Nancy Avendao Maselli

Director del Departamento

M.A. Eduardo Blandn Ruz

M.A. Marlon Urizar Natareno

Miembros del Consejo

Arquitecto Manrique Senz Caldern

Msc. P. Jos Mara Ferrero Muiz S. J.

Subdirector de Gestin General

Msc. P. Mynor Rodolfo Pinto Sols S. J.

Ingeniero Jorge Derik Lima Par

MBA. Alberto Axt Rodrguez

Licenciada Otilia Boj de Alvarado

Miembros Terna Evaluadora

Msc. Grabriela Lemus Izaguirre de Lima

Msc. Alma Guicela Lima Aparicio de Snchez

Msc. Manfield Francisco Castan de Len

Por ser luz y gua en el andar de mi camino.

perseverancia para alcanzar este triunfo.

A mis Amados Padres:

Mximo Ral Girn Mazariegos (Q.E.P.D.)

fsicamente, su recuerdo me acompaa y me

Por el apoyo, la paciencia y compresin. Gracias

Por ser mi fuente de inspiracin, que mi triunfo

Con mucho cario por estar siempre a mi lado en

brindarme su apoyo incondicional en todo

oportunidad de formarme como profesional Por

Objetivos de la supervisin educativa................. 15

Caractersticas de la supervisin educativa. 17

Importancia de la supervisin educativa 18

Clases de supervisin educativa 18

Etapas de la supervisin educativa 20

Mtodos de la supervisin educativa..............

Delimitacin del campo de trabajo del supervisor educativo

Principales funciones del supervisor educativo..

1.1.10. Acompaamiento pedaggico 28

Factores del desempeo docente.

Campos de accin del desempeo docente 34