Cultura y Generación de Conocimiento en América Latina

Cultura y generacin de conocimiento
en Amrica Latina
[] la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre

s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente comprometidos.
A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A travs de ella el hombre se expresa, toma conciencia de
s mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en
cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.
unesco,
1982, Declaracin de Mxico
Cultura y generacin de
conocimiento en Amrica Latina
martha verGara freGoso

roco caldern Garca
(Coordinadoras)
UNIDAD 111
UNIDAD 241
Primera edicin, 2013

D.R. 2013 Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades
Guanajuato 1045, Alcalde Barranquitas
44260, Guadalajara, Jalisco. Tel. 01 (33) 3819 3300
D.R. 2013 Universidad Pedaggica Nacional
Unidad 241, San Luis Potos
Av. Italia 903, Fracc. Providencia
78390, San Luis Potos, slp. Tel. 01 (444) 822 1025
D.R. 2013 Universidad Pedaggica Nacional
Unidad 111, Guanajuato
Exhacienda San Gabriel de Barrera s/n, col. Noria Alta
36050, Guanajuato, Guanajuato. Tel. 01 (473) 732 4304
D.R. 2013 Instituto Lev Vygotsky
Paseo de los Quzalea 126 San Isidro
21150, Len, Guanajuato. Tel. 01 (477) 711 2827
D.R. 2013 Universidad del Valle de Atemajac
Tepeyac 4800 Prados Tepeyac, Zapopan
45050, Guadalajara, Jalisco. Tel. 01 (33) 3134 0800
ISBN: 978-607-9147-71-6
Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico
Contenido
Introduccin . .
. 11
Parte i. Cultura, redes e investigacin de polticas

Cultura de la colaboracin. Redes acadmicas y de polticas educativas .
Vctor Manuel Ponce Grima
La gestin de la investigacin como una disciplina emergente
y sus relaciones con los equipos y proyectos: decisin, hiperreflexividad
y emergencia: efectos en la poltica local de cyt . . . . . . . . .
William Mantilla Crdenas
21
. 45
La degradacin educativa deliberada como dficit epistemolgico

de la investigacin educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Armando Gmez Villalpando
La formacin de investigadores: comprensin de su variabilidad
desde lo sociopoltico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Toms Ivn Fontaines Ruiz
La investigacin educativa en la cultura cientfica de las instituciones
formadoras de docentes del estado de San Luis Potos. . . . . . . . 117
Yolanda Lpez Contreras
Parte ii. Cultura y educacin, la generacin del conocimiento
Educacin con equidad en el medio indgena Aspiracin o Realidad?. . 135
Martha Vergara Fregoso
El bullying o violencia escolar en Mxico, el reto de la educacin bsica
actual: reflexin y prospectiva. . . . . . . . . . . . . . . . 159
Mara Guadalupe Moreno Gonzlez
La violencia en el juicio moral de los adolescentes . . . . . . . . . 179

Jos Mara Nava Preciado y Mauricio Mndez Huerta
Parte iii. La ciencia y la tecnologa para la generacin del conocimiento
Universidad, produccin de conocimiento en educacin
y compromiso social. Aproximacin a un estado de la cuestin
en Argentina y Latinoamrica . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Horacio Ademar Ferreyra
Innovacin para mejorar la calidad de vida en Iberoamrica. . . . . . 229
Roco Caldern Garca y Jorge Alfredo Jimnez Torres
Los estudios sobre ciencia y tecnologa y su contribucin al campo
de estudio de la cultura cientfica . . . . . . . . . . . . . . . 249
Armando Martn Ibarra Lpez y Elvira Fuentes Mrquez
Las tecnologas de la informacin y sus implicaciones
en los procesos cognitivos. . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Manuel Cacho Alfaro
Tecnologa y acceso a informacin. Su papel en las investigaciones
sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Alma Leticia Flores vila y Nora Elizabeth Medina Casillas
algumas reflexes sobre o uso das novas tecnologias na educao
de jovens e adultos eja . . . . . . . . . . . . . . .
Carlos Henrique Medeiros de Souza
331
Sobre los autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
Introduccin
El presente libro representa el esfuerzo de un grupo de acadmicos

pertenecientes a algunas instituciones de educacin superior nacionales
y otras internacionales entre ellas, la Universidad de Guadalajara,
la Universidad Pedaggica Nacional en el estado de San Luis Potos
y en Guanajuato, Universidad del Valle de Atemajac, Instituto Lev
Vygostky en Len Guanajuato, Universidad de Sucre en Venezuela,
Universidad Catlica de Crdoba, Argentina. Adems de acadmicos
e investigadores independientes, los cuales, a travs de diversos
encuentros, hemos manifestado nuestro inters por reflexionar sobre el
papel que tiene y ha tenido la cultura en la generacin del conocimiento
en Amrica Latina.1
La idea central del libro responde al planteamiento realizado por la
unesco en 1982:
La cultura puede considerarse como el conjunto de los rasgos distintivos,
espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o
un grupo social. Ella engloba, adems de las artes y las letras, los modos de vida,
los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones
y las creencias
Por lo que una de las premisas presentes es que el conocimiento

latinoamericano debe suponer una apertura constante hacia lo humano
concreto, hacia la vida cotidiana, para lograr la equidad, la justicia. Ello
implica una problematizacin creciente en un mundo pluridimensional,
multiforme y polismico.
1.
Este trabajo representa uno de los productos que nos hemos planteado como integrantes del
cuerpo acadmico en formacin: Cultura y Educacin en Amrica Latina, del Departamento
de Estudios Internacionales, del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades
de la Universidad de Guadalajara.
11
Martha Vergara Fregoso y Roco Caldern Garca
En este sentido, la cultura es un sistema de instrumentos y

procedimientos que permiten a los seres humanos comunicarse
en el seno de una comunidad social, la cual est histricamente
condicionada. La cultura es definida, ante todo, como un macrosistema
de comunicacin, cuya funcin es garantizar, junto con el trabajo, la
existencia de un grupo social. Por eso la cultura consiste en un cmulo
de conocimientos, valores, mtodos y tradiciones.
Por tanto, una de las preguntas centrales que nos planteamos para
coordinar el presente libro es la siguiente: De qu manera la cultura
incide en la generacin del conocimiento? Para darle respuesta, en
este volumen presentamos una coleccin de artculos que discuten
propuestas y algunas experiencias de investigacin sobre lo compleja
que resulta la generacin de conocimientos y el papel que tiene la
cultura para ello. Se presentan tres secciones, la primera denominada
Cultura, redes e investigacin de polticas, la segunda Cultura y educacin,
la generacin del conocimiento, y la tercera La ciencia y la tecnologa para
la generacin del conocimiento.
El primer apartado resulta importante, ya que consideramos que
el trabajo en red se puede constituir en un espacio de asociacin de
diferentes actores, explotando la diversidad de experiencias, necesidades,
percepciones y recursos, en torno a la generacin de conocimientos en
Amrica Latina, especficamente en los casos de Argentina, Brasil,
Colombia, Mxico, y Venezuela.
Para lo anterior, se presentan algunos estudios y experiencias sobre
la cultura de la colaboracin para la formulacin e implementacin de
polticas educativas de mayor alcance y posibilidades de xito, as como
para la conformacin de redes acadmicas de apoyo a las polticas y
las acciones desde abajo, tal es el caso del texto de Vctor Ponce, que
recupera diversos estudios internacionales que coinciden en el poco
xito que las polticas educativas han tenido, sobre todo en su fase
de implementacin (Arnaut, 2004; Ornelas, 2009; Aguerrondo, 2006;
Castillo y Azuma, 2009), pero que confluyen en la ausencia de culturas
de colaboracin inter-organizacional (Klijn, 1999; Aguilar, 2006;
Parsons, 2006).
El presupuesto que presenta el autor es que est en juego el estudio
de nuevas estrategias basadas en las nuevas formas culturales de colaboracin que rompen contra la cultura jerrquico/burocrtica, forma
dominante de la organizacin de los ineficientes sistemas educativos
latinoamericanos, para lo cual afirma que, de acuerdo con la revisin
12
Introduccin
documental realizada, identifica la tendencia internacional que

demanda la necesidad de instituir redes y comunidades de polticas
que hagan posible la colaboracin de arriba/abajo y de abajo/arriba.
En ese sentido, presenta dos estudios dirigidos a la colaboracin en
comunidades y en redes para la implementacin de polticas locales
y para el intercambio acadmico, en los cuales hace nfasis; en estos
estudios se establecen los alcances y los lmites impuestos a estas dos
formas de organizacin.
De igual manera, en este apartado se consideran otros aspectos,
como gestin e investigacin, los que retoma William Mantilla en su
texto, que se inicia con una discusin sobre la gestin de la investigacin
como disciplina emergente; para ello el autor hace uso de precisiones
categoriales que se basan en una discusin de reduccionismos y una
distincin con categoras similares. Luego, se presentan algunos
planteamientos que, desde la complejidad, la hiperreflexin y los
paradigmas emergentes, muestran que, en el campo de la gestin de
la investigacin, la epistemologa social aplicada a las decisiones,
y la organizacin del trabajo cognitivo, apoyan una disciplina de
conocimiento. El artculo est tratado con referencias a la situacin en
Colombia. Las acciones se describen desde el ciclo planeacin, gerencia
y evaluacin, cruzadas con los niveles de sistema, centro y equipos de
investigacin. Por ltimo, se plantean algunos datos pragmticos que, en
este mismo sentido, reafirman esta tesis, y finaliza con un planteamiento
de la visibilidad como metfora y su relacin con la poltica actual de la
ciencia y la tecnologa en Colombia.
A continuacin, Armando Gmez presenta una discusin terica
sobre las implicaciones que tiene la epistemologa; para ello sita al
lector a partir de la siguiente afirmacin: Si entendemos la epistemologa
de la investigacin como los supuestos que sobre-determinan, metatericamente, la produccin de conocimientos educativos y que, en tal
sentido, existen supuestos que tienen un mayor rendimiento terico que
otros (es decir, que permiten generar mejor conocimiento o articular y
reorientar mejor el ya existente), entonces podemos plantear esta tesis
que desarrollaremos a lo largo de este ensayo: la degradacin educativa
deliberada es un supuesto cuya ausencia en la investigacin educativa
representa un grave dficit epistemolgico en la misma medida en que
ocasiona que sus productos se distorsionen y desenfoquen.
13
Por lo anterior, Toms Ivn Fontaines plantea la importancia que

tienen los procesos educativos, porque cada da se constituyen en objeto
de atencin por comunidades cientficas de diversas orientaciones,
que las ponen a tono con los requerimientos de la sociedad del
conocimiento y de su gestin. Muestra de ello lo constituye la formacin
de investigadores educativos, donde coexisten factores de naturaleza
diversa como co-responsables de su variabilidad. En tal sentido, el
trabajo que presenta este autor est dirigido a la comprensin de la
formacin de los investigadores educativos a partir de los cambios
acaecidos en el nivel sociopoltico. Para ello considera tres premisas:
la primera, que cada modelo de Estado condiciona el modo en que
las comunidades cientficas abordan la vinculacin investigacinsociedad. La segunda es que la formacin de investigadores educativos
est mediatizada por una especie de contrato social a propsito de la
relacin ciencia-educacin-Estado-sociedad; finalmente, la tercera
considera que la formacin de investigadores educativos se encuentra
influenciada por una racionalidad social que dictamina las pautas de su
desarrollo.
Por su parte, Yolanda Lpez presenta el avance sobre la investigacin
educativa en la cultura cientfica de las instituciones formadoras de
docentes en uno de los estados de la Repblica Mexicana, el caso de
San Luis Potos; desde una perspectiva psico-sociocultural, intenta
comprender las implicaciones de la insercin de la prctica investigativa
en una cultura institucional entrampada en su propia creacin, con el
fin de pensar las posibilidades de ser movida hacia mejores formas de
asumir proyectos institucionales, entre ellos la investigacin educativa
como prctica social.
En la segunda parte, denominada Cultura y educacin, la generacin
del conocimiento, se muestran tres textos, los cuales presentan en comn
el estudio de un objeto educativo en el nivel de la educacin bsica, los
tres problematizan a sujetos en contextos especficos. Tal es el caso del
titulado: Educacin con equidad en el medio indgena aspiracin o
realidad? Que presenta Martha Vergara Fregoso. En este documento se
presenta un anlisis de la educacin que actualmente reciben los grupos
indgenas, especialmente desde el marco de la diversidad y la equidad.
Para ello se describe la situacin educativa que actualmente se tiene en
la educacin indgena en Jalisco-Mxico, mientras que en el segundo
se realiza una discusin sobre algunos conceptos claves como son la
equidad, la diversidad, la interculturalidad en el marco de la educacin
14
Introduccin
indgena y, finalmente se presentan algunas reflexiones a manera de

conclusin.
El texto que presenta Mara Guadalupe Moreno Gonzlez, titulado:
El bullying o violencia escolar en Mxico, el reto de la educacin bsica
actual: reflexin y prospectiva, tiene como propsito reflexionar sobre
los diversos problemas que enfrenta la educacin bsica en Mxico,
y se centra en el fenmeno reciente denominado bullying o violencia
escolar y sus posibles implicaciones en la vida social. Para este estudio se
plantea un conjunto de preguntas que van desde el anlisis del bullying
como fenmeno correlacionado con estas sociedades contemporneas
que tiene un impacto en la escuela, y la participacin que han tenido los
diferentes agentes para enfrentar este fenmeno social y cultural en la
sociedad mexicana.
Para finalizar este apartado, Jos Mara Nava y Mauricio Mndez,
con el texto: La violencia en el juicio moral de los adolescentes El
trabajo tiene como finalidad analizar el juicio moral que sustentan los
adolescentes de la Zona Metropolitana de Guadalajara con relacin
a la violencia. Contiene los resultados de una investigacin sobre los
principales problemas que involucran a los jvenes y la sociedad, en
este caso: la violencia que se vive cotidianamente. Se enfatiza que los
jvenes tienen un punto de vista constituido por juicios morales en
torno a la violencia, por lo que los autores consideran la importancia
de conocer el punto de vista de los adolescentes. El estudio se realiza a
travs de la filosofa prctica.
En el caso de la tercera parte, la idea central est en que la ciencia y
la tecnologa son un eje transversal en la generacin del conocimiento;
esta afirmacin parte de la premisa de que la ciencia y la tecnologa
tienen una relacin estrecha y son factores determinantes para la
competitividad y el bienestar de un pas. Esta parte se estructura en siete
captulos. El primer captulo lo abre Horacio Ademar, que se centra en
la gestin de la informacin y del conocimiento y destaca el desarrollo
de la investigacin y la aplicacin de sus resultados en todos los rdenes
de la actividad humana, sobre la base de la economa informacional
y de la sociedad del conocimiento. El autor presenta un estado de la
cuestin acerca de la produccin y el uso sistemticos del conocimiento
en educacin, a fin de orientar los procesos de transformacin que
requiere el sistema educativo.
15
En el captulo dos, Roco Caldern y Jorge Alfredo destacan las

estrategias de cooperacin internacional y su enfoque en las teoras del
desarrollo que consideran el conocimiento como un elemento central
para mejorar la calidad de vida y el progreso econmico y social de
Amrica Latina, para lo cual se realiza un anlisis de los principales
planteamientos de los organismos internacionales y las agencias de
cooperacin en el mbito de los acuerdos en ciencia, tecnologa e
innovacin para el desarrollo.
Por su parte, Armando Martn Ibarra y Elvira Fuentes reflexionan
sobre la importancia que tienen los estudios sobre la ciencia y la
tecnologa y su contribucin al campo de estudio de la cultura cientfica;
para ello se llev a cabo el anlisis de las diferentes perspectivas tericometodolgicas presentes en estudios realizados a partir de los aos
ochenta hasta la fecha. Concluyen que en este campo de trabajo se han
realizado muchas investigaciones que estn dirigidas a la realizacin
de propuestas para mejorar e intervenir en alfabetizacin cientfica,
educacin para las ciencias, comprensin pblica de la ciencia,
polticas pblicas para el desarrollo cientfico y tecnolgico, modelos
de comunicacin, difusin, implicacin y participacin social en el
desarrollo de la ciencia, lo cual ayuda a lograr un mayor entendimiento
del objeto de estudio.
Asimismo, Manuel Cacho destaca que en la poca actual, la
educacin se desarrolla en un nuevo contexto, en una nueva realidad
social de la que las instituciones educativas y los sujetos no pueden
evadirse. Destaca como componentes centrales de dicho contexto la
presencia de las tecnologas de la informacin, y nos invita a reflexionar
sobre la identidad institucional de la escuela y su organizacin al asumir
el uso de las tecnologas de la comunicacin. El autor lanza adems
las siguientes interrogantes como punto del debate: cmo incide este
contexto de interaccin en la conformacin de la estructura cognitiva
de los sujetos?, qu potencial formativo se desencadena a partir de
esta relacin tan intensa?, qu versin del mundo se nos ofrece a
travs de ellos? En este mismo contexto, Alma Leticia y Nora Elizabeth
analizan en su artculo el lugar de la tecnologa en la recuperacin de
informacin para las investigaciones sociales. Se parte de tres aspectos
implicados en ese proceso: la necesidad de informacin (conocimientos
plasmados en algn formato sobre temas especficos), los programas de
16
Introduccin
computadoras (software de distinta naturaleza) y la accesibilidad a la

informacin (libre acceso o mediante algn costo).
Las reflexiones que se presentan parten del trabajo que realizaron
para el proyecto de investigacin Los hombres de la maquila. Entre
la masculinizacin y la desfeminizacin del trabajo. El documento
se organiza en torno a las discusiones sobre la tecnologa en las
investigaciones sociales, las necesidades de informacin en un campo
de estudio especfico, la disposicin de programas para computadora
para utilizar la informacin y los procesos de trabajo que implica,
y finalmente se reflexiona sobre el proceso de aprendizaje. Dando
continuidad a lo anterior, Carlos Henrique nos seala que en el proceso
de enseanza-aprendizaje resulta importante el uso de los medios y
herramientas de la Internet para el fortalecimiento de la relacin entre
alumnos y profesores, especficamente en la adquisicin, en la utilizacin
y en la asimilacin del contenido objeto de estudio. El acceso en lnea
y la democracia en la informacin disponible pueden traer resultados
positivos para los estudiantes jvenes y adultos.
17
Parte i
Cultura, redes e investigacin de polticas
Cultura de la colaboracin. Redes

acadmicas y de polticas educativas

Introduccin
La mayora de las naciones latinoamericanas viven procesos de transicin de sus regmenes de gobierno, de sistemas autoritarios hacia
modelos democrticos y de mayor participacin ciudadana.
En estas transiciones participan diversos procesos, dentro de los
cuales se destacan, en este artculo, los procesos de sustitucin de culturas arcaicas imbuidas en las estructuras organizacionales de los gobiernos educativos, de tipo jerrquico burocrtico, clientelar y patrimonialista; el gobierno por mandato que no privilegia la colaboracin, sino la
separacin y el enfrentamiento interorganizacional. En su lugar existen
fuerzas poderosas que presionan a los gobiernos para la introduccin
de nuevas formas culturales de gobernanza a partir de polticas pblicas, la colaboracin interorganizacional y la consolidacin de redes de
polticas (Goodin, Rein y Moran, 2006).
La cultura de las redes de colaboracin interorganizacional es determinante para que las polticas educativas logren mejores resultados. En
este sentido, se exponen los resultados de dos experiencias sistematizadas
que colocan a las redes y la colaboracin como estrategia esencial para el
desarrollo de polticas y para el intercambio acadmico, que alimente con
conocimiento a las polticas. Ambos casos fueron desarrollados con el
respaldo del Consejo Interinstitucional de Investigacin Educativa (ciie)
de la Secretara de Educacin del Estado de Jalisco (sej).
21
Primero se proponen los resultados de las revisiones tericas respecto de los debates acadmicos en torno al gobierno por polticas, as
como de los modelos culturales en redes y la colaboracin interorganizacional. Posteriormente se exponen dos casos, el primero en torno de
la organizacin de equipos de retos (er) responsables de las polticas
(o retos) educativas del estado de Jalisco, el segundo trata de la organizacin de seminarios y redes de conocimiento en los que participaron
investigadores y tomadores de decisin. Ambos casos tienen en comn
la conformacin de espacios de reflexin y deliberacin de las polticas
pblicas educativas en Jalisco. Al final se hacen reflexiones respecto de
los casos, sus dificultades y las recomendaciones para el futuro de las
polticas educativas.
Cultura, organizacin y polticas gubernamentales
En Mxico, como en otras latitudes, se han difundido propuestas que
demandan sustituir las formas tradicionales de la gestin gubernamental
centralizada, patrimonialista, arbitraria y clientelar de los bienes pblicos, y el deterioro burocrtico de las acciones de gobierno, por lo que se
ha llamado gobierno por polticas pblicas, entendiendo por esto las
decisiones pblicas documentadas en el conocimiento, que orienten las
acciones para la solucin de los problemas de mayor relevancia social y
pblica, en contextos de graves problemas sociales no resueltos, y con
dficit permanente de presupuestos y de recursos financieros (Aguilar
Villanueva; 1994, 2003, 2007; Parsons, 2008).
Si bien ese llamado apareci en el contexto de aspiraciones de sociedades abiertas, democrticas e informadas; ahora, ms que nunca, se
deben redoblar los esfuerzos para consolidar los avances y profundizar
nuevos alcances en el ejercicio pblico de las polticas (Flores-Crespo
y Mendoza, 2010). Un argumento ms lo apunta Tedesco (2008, 55),
pues un rasgo fundamental de nuestros tiempos reside en la prdida de
sentido y ausencia de perspectiva a largo plazo.
La poltica pblica puede constituirse, y conviene que se constituya, en deliberacin transparente, argumentativa, en la que se prevean
mecanismos y espacios para la reflexin de las decisiones, sea en la seleccin de los problemas, sea en la formulacin, la implementacin y en
los costos en los cursos de accin de la poltica.
22
Cultura de la colaboracin. Redes acadmicas y de polticas educativas
Gobernar de acuerdo con la poltica pblica significa incorporar la

opinin, la participacin de nuevos actores polticos y sociales, pero sobre todo de investigadores. No solo para enterarse, sino adems para
proveer argumentos para la toma de decisiones, en cualquier momento
de los ciclos de polticas, en la identificacin y la resolucin de problemas sociales, en la eleccin de determinado curso de accin sobre
otros, en la evaluacin de los resultados, o en el clculo financiero y en
los beneficios obtenidos por las decisiones y acciones gubernamentales.
Se trata tambin de aprendizajes gubernamentales y sociales en el
ejercicio de las polticas, para vencer las dificultades inherentes a los
ciclos y cursos de accin de las polticas y a las arcaicas culturas organizacionales, as como para la adopcin de mejores modelos para su
formulacin e implementacin.
La literatura al respecto refiere diversas enseanzas. Por ejemplo,
que muchos gobiernos tenan una gran confianza en el control de los
cambios sociales de gran envergadura despus de la Segunda Guerra
Mundial (Goodin, Rein y Moran, 2006). Con el tiempo el desencanto
gan espacios, debido a las enormes dificultades para traducir los deseos de gobierno en la realidad. Las ciencias de las polticas pblicas
aportan bastantes lecciones respecto del desmoronamiento y del fracaso de las polticas, as como del desarrollo de nuevos enfoques ms
exitosos (Goodin, Rein y Moran, 2006).
Se han documentado muchas investigaciones desde los aos setenta
del siglo pasado, que han sealado los mltiples fracasos de la poltica.
Se plante al principio que el problema del poco impacto de las polticas se deba a los procesos de implementacin; pronto se aclar que
el problema no es solo de cmo llevar a cabo las polticas, sino que
reside en el modelo mismo; es decir, el problema solo comienza con el
diseo o la formulacin de las polticas, y se profundiza en el momento
de su implementacin. Las razones del fracaso coinciden, en trminos
generales, tanto en los modelos de polticas como en la debilidad de las
culturas de colaboracin interorganizacional (Klijn 1998, Aguilar 2006,
Parsons 2007; Flores-Crespo y Mendoza, 2010).
De manera ms especfica, los factores ms persistentes del fracaso
de la poltica se presentan desde su diseo, cuando solo se considera el
comportamiento de la jerarqua superior, responsable del diseo, pero
no el de las diversas agencias y los actores participantes en el curso de
la poltica, de aquellos que toman parte en el proceso de ponerla en
prctica (Parsons 2007).
23
A ese modelo denominado top down se le opone el bottom-up. El

primero se basa en el sistema de relaciones de arriba hacia abajo; pone
nfasis en la definicin de metas desde la jerarqua ms alta, desde donde se emiten los mandatos para que los subalternos las lleven a cabo,
como mandatos de autoridad. Por el contrario, el enfoque de abajo hacia arriba o bottom-up, favorece la participacin de las bases. Desde
este enfoque se entiende que el proceso de implementacin implica la
formulacin de una poltica pblica considerando a todos los participantes en el proceso de ponerla en prctica, incluidos sus marcos
culturales de interpretacin (Elmore, 2003).
Esos modelos pueden ser denominados como elitistas o pluralistas,
en funcin del nivel y el grado de participacin en la formulacin, la
conduccin y la implementacin de las polticas. En el primero, elitista o top down, participa solo la alta jerarqua gubernamental; por el
contrario, el pluralista, emptico al bottom-up, prev la interaccin de
diversos agentes gubernamentales y sociales, incluyendo los tcnicos y
los profesionales.
Existen autores que buscan la sntesis de ambos modelos: top down
y bottom-up. Combinan atributos de ambos, tanto de las formas de participacin en red y la colaboracin interorganizacional (bottom-up),
como el establecimiento de normas y mandatos legales (top down). En
estos modelos se prevn tanto las funciones como los modos y atribuciones en que se relacionan los nodos centrales y externos en el sistema
de polticas.
Lo importante es consolidar el acto de gobernar cada vez menos
como una tarea de mandatos de autoridades jerrquicas, y cada vez ms
como negociacin de procesos de descentralizacin, de alianzas colaborativas, como apuntan Goodin, Rein y Moran (2006, 12). A este enfoque de gobierno de las polticas lo denominan networked governance; en
l los actores de los nodos centrales no tienen la encomienda de dictar
las tareas que deben ejecutar el resto de los nodos (organizaciones o actores), sino obtener su cooperacin, orientados en el logro de objetivos
comunes.
El modelo de Elmore (2003) pone nfasis en el enfoque de abajo
hacia arriba (bottom up), propone el mapeo regresivo que implica
considerar la participacin, el papel y el comportamiento de las agencias y actores en los cursos de accin de la poltica, hasta el street level
bureaucrats, esto es, hasta el servidor pblico que se relaciona directamente con la ciudadana. Para Elmore, el xito de la poltica depende
24
tambin del anlisis, tanto organizacional (dentro y con otras), como

cultural o interpretativo.
Como todo acto o producto humano, en el sentido de la antropologa simblica de Geertz (2000), las polticas, las normas, las leyes o los
procedimientos estn insertos en la cultura, cuya naturaleza es interpretativa. Por eso los actores o las organizaciones participantes disponen
de discrecionalidad para decidir cmo ejercer aquello para lo que se les
contrat (agencias gubernamentales) o cmo adoptar los supuestos beneficios por parte de la poblacin beneficiaria de las polticas (Bobrow,
2006).
Dentro de los enfoques sntesis, se propone el de redes de polticas.
Se refiere a los contactos formales e informales, nodos de interaccin,
dentro y entre las organizaciones, as como entre los actores que intervienen en los ciclos de la poltica, pues toda poltica implica necesariamente la participacin de mltiples relaciones, agencias, agentes y dependencias, cada uno con sus marcos de interpretacin cultural. Estas
interrelaciones formales o informales son las que definen las agendas
de las polticas, la toma de decisiones, los cursos y los resultados de las
polticas. El estudio de las redes de polticas se basa en la idea de que
toda poltica pblica est enmarcada en el contexto de relaciones y codependencias (Parsons 2007; Klijn, 1998).
Klijn define las redes de polticas pblicas como patrones ms o
menos estables de relaciones sociales entre actores interdependientes,
que toman forma alrededor de los problemas o de los programas de
polticas. Se apoya y despliega la teora inter-organizacional, la cual se
centra en el estudio de las relaciones entre las organizaciones, sea de
interdependencias, de co-dependencias, o de competencia y conflicto.
Cada una de las organizaciones controla recursos como capital, personal, conocimiento, etc., pero tambin cada una de ellas debe interactuar
con otras para adquirir los recursos necesarios para el alcance de los
objetivos y para sobrevivir, ya que ninguna organizacin puede generar
todos los recursos necesarios por s misma. El poder es un concepto
central en este modelo, y est conectado con la posesin de recursos
y con asimetras en sus relaciones de dependencia o co-dependencia
(Klijn, 1998).
Entre las organizaciones puede existir ajuste mutuo, alianza o estrategia corporativa. Mediante el ajuste mutuo las partes mantienen su
autonoma, a travs de interacciones voluntarias, espontneas y reglas
informales. La alianza es indicativa de una situacin en la que no existe
25
autoridad y donde la coordinacin se alcanza a travs de reglas negociadas. Finalmente, en la coordinacin corporativa las organizaciones
desarrollan una estructura de autoridad conjunta en la que se cede o se
acepta autoridad de una sobre otra.
Bajo estos enfoques conviene estudiar qu organizaciones intervienen, cmo y qu hacen o dejan de hacer, cules son los contenidos, procesos de negociacin, institucionalizacin y formalizacin de acuerdos
y patrones de relaciones, as como los marcos culturales interpretativos
que cada participante introduce en la formulacin e implementacin de
polticas.
Los modelos de anlisis interorganizacional, de redes de polticas y
de la interpretacin simblica del comportamiento de los participantes
se constituyen tanto en estrategias para la intervencin, es decir, para
mejorar los procesos de colaboracin e intercambio, como para el estudio de las decisiones y de los cursos de accin en los que participan
diversos agentes y agencias.
Conviene enfatizar el tema de la cultura en el curso de las polticas
pblicas. De acuerdo con Bobrow (2006), todo participante, formal o
informal, modifica los cursos de las polticas en virtud de sus marcos
culturales de interpretacin. Se refiere tanto a los formuladores de polticas, como a los implementadores, e incluso a las poblaciones objetivo
y sus audiencias. Apunta que esas nociones culturales afectan lo que es
tratado con ms o menor relevancia, lo importante y deseable. Eso es
lo que determina tanto la presencia como las consecuencias de una o de
otra poltica (Bobrow, 2006, 572).
En ese horizonte cultural conviene referirse al enfoque de las coaliciones promotoras (ecp) de Paul A. Sabatier, sugerido por Flores-Crespo y Mendoza (2010) para el anlisis de polticas. Este enfoque seala
que los actores tienden a establecer coaliciones para promover polticas, de acuerdo con sus sistemas de creencias, las cuales determinan su
forma de comprender el problema que debe ser resuelto. Ese sistema
de creencias participa como un filtro perceptivo de la realidad y de los
otros, los oponentes, quienes suelen ser percibidos con ms maldad de
la que poseen. Pero, adems, ese sistema de creencias (profundas, centrales y secundarias) es difcil de cambiar, a no ser por shocks internos
o externos.
Los marcos de significacin cultural o los sistemas de creencias de
las ecp son formas habituales de pensamiento y de actuacin que asumen las organizaciones y sus miembros, desde donde determinan los
26
procesos y los resultados. Por ejemplo, la cultura imbuida en el comportamiento organizacional de los modelos tradicionales arriba-abajo,
o top down, lleva a las agencias gubernamentales a suponer que, una vez
que se planifica el curso de accin para el logro de los objetivos, cada
estamento organizacional realizar la tarea que le corresponde, debido
a la creencia de que la fuerza del mandato es suficiente para bajar las
rdenes en cada segmento gubernamental.
Esas formas culturales estn emparentadas con las formas organizacionales jerrquico-burocrticas. Ins Aguerrondo refiere que esta
forma de organizacin de los gobiernos educativos en muchas latitudes
del mundo, incluyendo Amrica Latina, no estn acordes con las nuevas
necesidades educativas, sino, por el contrario, se constituyen en lastres
a los desafos del desarrollo (Aguerrondo, 2002).
En esos modelos jerrquicos suele suponerse adems que todas las
escuelas son homogneas, y las decisiones polticas se basan en el objetivo de una escuela promedio como fin. Este supuesto, que obviamente
no es real, est en el centro de las desigualdades de la educacin actual.
Aguerrondo (2002) propone conformar nuevas formas de organizacin
en red, en la que cada elemento es un nodo independiente, relacionado
con todos los dems a travs de diversos tipos de relaciones (subordinacin, asociacin, coordinacin), donde no existe una pauta homognea
de relacin, ni una nica pauta de organizacin o de estructura. Cada
elemento puede crecer o decrecer, aparecer o desaparecer, de acuerdo
con las necesidades especficas de las estrategias polticas.
Ese modelo sistmico ofrece la posibilidad de tratar a las escuelas heterogneas de maneras diferentes, y la posibilidad de timonear
desde arriba dando criterios y estableciendo estndares, pero tambin
de timonear desde abajo abriendo canales para las demandas de las
escuelas y para sus requerimientos especficos. En el caso de los aparatos de gobierno educativo en Amrica Latina, lo que se destaca son
las estructuras jerrquico burocrticas, y emanada de estas la ausencia
de culturas de colaboracin y de redes que faciliten la interaccin y la
participacin de las agencias gubernamentales y sociales.
En adelante se dan a conocer dos experiencias sistematizadas en
torno a sendos casos en los que se ponen en prctica nuevos escenarios
para la deliberacin de polticas educativas en el estado de Jalisco, en
los que la colaboracin y el intercambio de significados culturales tuvieron una participacin fundamental.
27
La colaboracin para las polticas. Equipos de retos y redes

Los dos casos que se exponen son producto de sistematizaciones de
experiencias relacionadas con la apertura de espacios de reflexin, en
los que se deliberan los marcos culturales de interpretaciones de los
participantes en las polticas educativas en Jalisco. El primero trata de
la conformacin de equipos interinstitucionales para la implementacin de polticas educativas en la sej; el segundo, de la conformacin
de redes acadmicas de apoyo a las polticas y las acciones desde abajo.
En ambos casos se establecen los alcances y los lmites impuestos a estas
dos formas de organizacin.
Si la tendencia internacional demanda la necesidad de instituir redes y comunidades de polticas que hagan posible la colaboracin de
arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, los dos casos que se exponen
ponen en el centro la colaboracin y el intercambio de significados culturales en comunidades y en redes, para la implementacin de polticas
locales.
Los equipos de retos
Este apartado trata de la conformacin de una nueva forma de organizacin para la implementacin de polticas educativas llevada a cabo en
Jalisco, denominada equipos de retos (er). En el perodo de gobierno
estatal (2007-2013), los planes de gobierno estatal establecieron ocho
polticas educativas, denominados retos, as como la conformacin de
sendos equipos interinstitucionales de trabajo para cada uno de esos
retos.
Las preguntas que orientaron la sistematizacin fueron: Cules
son los principales procesos ocurridos en la conformacin de los equipos de los retos?, y cules son los principales procesos ocurridos en la
definicin del problema y el diseo de estrategias para cada una de las
polticas o retos?
La primera pregunta se refiere a la conformacin del equipo interinstitucional responsable de cada reto. La segunda se refiere a la reformulacin y a la implementacin de la poltica implicada en el reto.
En adelante se refieren los hallazgos principales.
Los retos educativos de la presente administracin son los siguientes:
28
Reto 1. Administracin ms eficiente y ordenada del sistema educativo.

Reto 2. Mejoramiento de los indicadores educativos, con especial inters en la reprobacin y desercin de educacin secundaria y
media superior.
Reto 3. Fortalecimiento de la cobertura en educacin media superior.
Reto 4. Consolidacin de la educacin superior.
Reto 5. Abatimiento del analfabetismo y disminucin del rezago educativo.
Reto 6. Institucionalizacin de la formacin, la capacitacin y la actualizacin de jefes de sector, supervisores, personal directivo y
docentes.
Reto 7. Mejoramiento de la enseanza y estimulacin del gusto por el
aprendizaje de matemticas, ciencias e ingls desde la educacin bsica.
Reto 8. Fortalecimiento de la educacin en valores.
Para cada er se nombr un responsable o lder, puesto que fue ocupado
por alguno de los coordinadores de la sej, funcionarios del primer nivel
de gobierno, es decir, de educacin bsica, media superior y superior,
formacin de docentes, administracin y del staff de asesores del secretario de Educacin. Los er estn conformados adems por los directores generales o enlaces de otras coordinaciones de la sej, que tienen
alguna responsabilidad o participacin en la problemtica y la solucin
de cada una de las ocho polticas.
La distribucin de la direccin de los er entre las coordinaciones
fue la siguiente: administracin coordin el er 1; educacin bsica los
er 2 y 7; educacin media superior, er 2b y 3; educacin superior el
er 4; asesores el er 5; formacin docente, er 6 y 8 y la Coordinacin de
Educacin Media Superior y Superior el er 7b.
Los er estuvieron integrados por entre diez y catorce personas. En
total participaron 104 personas. Se llevaron a cabo dos reuniones por
mes, desde finales de 2008 y todo el 2009. Los er trabajaron de manera
colegiada, moderados por uno de los coordinadores de la Secretara. El
coordinador responsable de cada er se apoya en un suplente, quien,
adems de cubrir sus ausencias, se constituye en el responsable operativo de la agenda y del seguimiento de los acuerdos.
Las autoridades de la sej pretendan que, mediante el trabajo colegiado, los er generaran propuestas de estrategias y acciones preventivas o correctivas a corto o mediano plazo, modificaciones a los proyec29
tos y procesos vigentes o de generacin de nuevos proyectos o procesos, todos encaminados al logro de los objetivos o a la resolucin de la
problemtica encontrada en torno a las polticas o los retos educativos
(Coordinacin de Planeacin, 2009).
La base de datos para el estudio const de 124 documentos, entre
relatoras de las reuniones y documentos de trabajo de los er. Para el
anlisis del corpus se elaboraron diversas matrices y meta-matrices en
las que se fueron categorizando los datos, alrededor de las respuestas a
las preguntas de investigacin (Flick, 2004).
Los documentos de gobierno, como se sabe, son de dominio pblico; el resto de la informacin se obtuvo durante la participacin de
los integrantes del ciie, quienes participaron como observadores de los
trabajos de los er y en el diseo de propuestas de investigacin. Esto
ocurri de abril a diciembre de 2009. Lo ms voluminoso fueron las 108
relatoras tomadas de las reuniones de los er.
Hallazgos en la integracin de los equipos de retos
Los integrantes de los er sealaron de manera reiterada que esta nueva
forma de trabajar, ms horizontal con los jefes, facilit la comunicacin directa y la construccin de acuerdos comunes, para visualizar
estrategias de accin conjunta, las cuales demandan necesariamente la
colaboracin entre diversas dependencias.
La mayora de los er logr avanzar del simple agrupamiento de representantes de diversas dependencias a su articulacin en comunidades, en la medida que consolidaban una plataforma de entendimiento
o de significacin conjunta. Los er transitaron por varias etapas en ese
proceso de integracin.
En la primera etapa, ocurrida en las primeras reuniones, los participantes se referan al reto desde la perspectiva o marco de referencia
de la dependencia de procedencia; en la medida en que compartan y
debatan sus creencias o nociones bsicas acerca de las probables causas
y las alternativas posibles de solucin al problema del reto, las participaciones se asuman desde una perspectiva global, es decir, desde una
comprensin ms amplia del problema y sus soluciones.
Eso se denomin discurso de la parte y el todo. El primero ocurre
cuando los integrantes de los er se refieren a los problemas del reto
desde la perspectiva del rea que representan (discurso parcial). Pero
en la medida en que el er avanzaba en su integracin, en cierto modo
30
como comunidad, se abordaban las problemticas o las estrategias del

er de manera integral (discurso total o global). En la medida en que el
equipo se integra en tanto comunidad de prctica y de significacin
(Wenger, 2006), el er logra pasar de un discurso parcializado a un
discurso integral.
Este hecho coincide con lo sealado por algunos especialistas (Elmore, 2003; Bobrow, 2006), en la explicacin de una de las razones del
fracaso o el xito en la implementacin de las polticas, esto es, que las
organizaciones o dependencias suelen conformar culturas y prcticas,
marcos de significacin cultural parciales, desde donde se posicionan
para la comprensin y actuacin en el marco de los cursos de accin de
las polticas. Si no se mueven estas nociones culturales (Bobrow, 2006)
o esos sistemas de creencias (Flores Crespo y Mendoza, 2010), no podrn ver el horizonte global de la poltica ni adecuarse a las otras organizaciones implicadas en el curso de accin de las polticas.
Esa es la importancia de haber organizado a los er para las polticas
educativas en Jalisco. En la operacin de los er result clara la interrelacin de los actores, con sus sistemas de creencias o marcos culturales
de interpretacin, sobre los problemas a resolver y las estrategias a utilizar. En todos los er, el comn denominador al inicio de los trabajos
fue el manifiesto conflicto en la definicin de conceptos bsicos, de los
problemas y de las estrategias; lejos de verse como una deficiente actuacin de los implicados, se debe comprender como un acto natural
de negociacin de las creencias y nociones culturales (Bobrow, 2006).
El anlisis de las participaciones de los integrantes de los er muestra claramente que la fase de formulacin no termina necesariamente
con la publicacin de los programas de gobierno. Formulacin e implementacin no son dos etapas lineales, sino pueden superponerse. Pero,
sobre todo, se muestra la gran necesidad de espacios de negociacin
de significados culturales entre los participantes de las polticas, como
ocurri en las reuniones de los er.
Por ejemplo, dentro de las estrategias de los dos retos de educacin
bsica (2 y 7), se consideran acciones relacionadas con la formacin
continua de los docentes. El asunto es que la comprensin y la actuacin de los retos de bsica implicaban percibir las tareas, tanto desde la
perspectiva de esa rea como desde los marcos profesionales del rea
de la formacin y la profesionalizacin de docentes, abordados por los
integrantes de la Coordinacin de Formacin Docente en este er.
31
Los mbitos de los retos no se pueden resolver desde una sola institucin, ni desde una comprensin mono-disciplinar; implica tanto comprensiones interdisciplinarias como intervenciones interinstitucionales.
Este dato es un argumento ms a favor del trabajo en redes y en equipo.
Diversos puntos de partida y de llegada. Otro aspecto relevante de los
er es que no comienzan en el mismo punto, ni llegan al mismo lugar.
Los antecedentes de los retos en el Plan Estatal de Desarrollo 2030 y
el Programa Sectorial de Educacin 2013 tienen distintos grados o niveles de formulacin conceptual, de diagnstico, de problematizacin
y de estrategias. En algunos casos, prcticamente se les provee solo el
enunciado del reto, en otros se provee informacin diagnstica, algunas
estrategias e indicadores de xito.
En los puntos de partida tuvieron ms problemas los er 2, 7 y 8.
Los equipos de los retos de educacin bsica (mejorar los indicadores
de reprobacin, desercin reto 2 y de los aprendizajes reto 7
en la escuela secundaria) solo contaban con los ndices estadsticos de
reprobacin y desercin y de los resultados parciales de las pruebas de
aprendizaje, tanto nacional (Enlace) como internacional (Pisa). El reto
8 parti del enunciado ambiguo, no definido, de Fortalecer la educacin en valores.
La problematizacin y la elaboracin de estrategias y rutas de accin fueron desarrolladas por los equipos de retos. Cada equipo tom
sus propias decisiones acerca de cmo lograr esos productos. Por ejemplo, en el caso del equipo de educacin bsica responsable de atender
el problema de la reprobacin y la desercin en la escuela secundaria
(reto 2), siguieron el siguiente proceso.
En un primer momento, al principio de los trabajos, los participantes abordaron la explicacin y solucin de los graves problemas de reprobacin o desercin en la educacin secundaria desde lo que cada
dependencia ya estaba haciendo. En trminos generales, sugeran que
la explicacin y la solucin al problema dependa de que las otras dependencias comprendieran y aplicaran lo que ellos estaban haciendo;
es decir, comprendieran y aplicaran su propio sistema de creencias
(Flores-Crespo y Mendoza, 2010). Dentro del equipo se estuvo cuestionando esa postura.
En un segundo momento, buscaron explicaciones generales y soluciones homogneas para resolver los problemas del reto. El procedimiento consisti en sealar lo que hacen o dejan de hacer los diversos
agentes de la estructura educativa para que el alumno repruebe o deser32
te. Se identificaron variables referidas a las prcticas de la supervisin,

la gestin directiva, las prcticas docentes, as como las problemticas
que viven los estudiantes y sus familias.
Luego de otras reuniones se dieron cuenta, tambin, de que no era
correcto proveer explicaciones ni soluciones nicas para la gran diversidad de las escuelas, por la pluralidad de condiciones sociales y econmicas (escuelas indgenas, rurales, urbanas o suburbanas), por las mltiples modalidades (secundarias generales, tcnicas o telesecundarias),
o por los diferentes tipos de organizacin (completa o multigrada). Se
cuestionaron que era an menos correcto disear estrategias homogneas para responder a esa enorme diversidad de condiciones.
Al final se acord un nuevo enfoque centrado en el desarrollo de las
capacidades para la explicacin/solucin de los indicadores educativos
(reprobacin, desercin y aprendizaje) a partir de la autogestin y la
autonoma de las escuelas y las zonas escolares, con el acompaamiento
de los programas y dependencias centrales.
En trminos generales, los er de educacin bsica pasaron de las
creencias parciales de cada dependencia participante al diseo de explicaciones/soluciones homogneas o nicas a escuelas en condiciones
completamente diversas, y finalmente a la comprensin de una poltica
tendiente al desarrollo de las capacidades para la autogestin autonoma de las escuelas y las zonas escolares, para la mejora de sus indicadores educativos, sea la reprobacin, sea la permanencia de alumnos en
clase o los aprendizajes.
Conviene advertir que estas nuevas polticas centradas en la autogestin escolar estn situadas en la fase de formulacin; obviamente,
su implementacin ser sumamente complicada, dadas las tradiciones
culturales y las tendencias centralistas y verticales de nuestro sistema
educativo federalizado.
En los puntos de llegada se destaca el reto 5 (rezago educativo),
pues muy pronto lograron disear un programa Hacia un Jalisco sin
rezago educativo, montado en las estrategias del Instituto Estatal de
Educacin para los Adultos. Las reuniones de este er fueron dedicadas
a revisar los avances y acuerdos del programa, as como al diseo y la
operacin de nuevas estrategias, como el convenio con el ayuntamiento
de Tonal, que les produjo apoyos importantes al programa.
Aun cuando no se pueden valorar los resultados de cada una de las
polticas estn todava en curso, s se puede afirmar que, al igual
que en los puntos de partida, los de llegada fueron dismbolos. Lo que
33
est probado es que en la medida en que el er se integr en tanto comunidad cultural o de significacin, la colaboracin produjo mejores
resultados, al menos hasta el momento en que se cerr el estudio.
El cambio en los lderes de retos. Durante este periodo se realizaron
tres cambios en las titularidades de tres coordinaciones, que tenan el
liderazgo en cinco de los ocho retos. Esos cambios retrasaron los procesos de consolidacin de los er, y la elaboracin de las tareas asignadas.
Los er de educacin bsica (2 y 7) y de formacin (6 y 8) tuvieron
que adaptarse a los nuevos estilos de liderazgos, y estos, los lderes y
suplentes, tuvieron que apropiarse de los avances; tambin se requiri
cierto tiempo para que se establecieran planos comunes de significacin de los nuevos lderes con los integrantes de los equipos. Estos ajustes prcticos y de significacin se prolongaron aproximadamente cinco
semanas.
El futuro de los equipos de los retos en la sej. Se sabe ampliamente
que, con los cambios de gobierno y de las administraciones educativas,
algunos avances en materia de polticas, y la experiencia aprendida por
sus equipos de trabajo, suelen perderse. Ese es el riesgo del trabajo de
los equipos de retos. En cada nueva administracin, lo comn es que
la evaluacin apresurada por los tiempos legales vuelva a mostrar los
graves problemas educativos no resueltos, y se pretenda empezar otra
vez desde el inicio.
Esta forma de organizacin de trabajo en equipo para la implementacin de polticas no solo debe conservarse, sino tambin debera ampliarse, tanto en las facultades de los er, como en el resto de la organizacin del aparato educativo. En primer lugar, porque los productos
de los equipos no eran mandatos, sino propuestas o recomendaciones,
que tienen el riesgo de perderse en la comunicacin o desecharse en
los trayectos de los cursos de accin de la poltica, y en el descenso de
las jerarquas. Adems, se sabe ampliamente que las rutinas y la cultura
instalada en las organizaciones son mucho ms poderosas que las nuevas ideas.
La organizacin y la forma de trabajo de los er tambin deberan
instalarse en el resto del sistema educativo. No basta que los rganos
centrales pongan en comn sus creencias culturales, para trabajar de
modo colaborativo, tambin podra extenderse este nuevo modo de
gobierno de polticas hacia otros espacios. Por ejemplo, en educacin
bsica conviene incitar a la participacin y la reflexin deliberativa de la
34
supervisin y las escuelas, para la mejora de sus indicadores educativos

(Castillo y Azuma, 2009; Schmelkes, 2010).
El problema en ciernes es que con el cambio de las autoridades se
pierda la experiencia de los er para la formulacin e implementacin
de polticas, y se regrese al crculo vicioso que ocurre con el cambio de
poderes, que los nuevos supongan que los malos resultados educativos se deben al pasado, y que el presente se debe empezar a construir
desde cero.
Las redes y seminarios temticos de conocimiento
En el apartado anterior se abord la conformacin de los equipos de
retos, como una nueva forma de organizacin interinstitucional para
la formulacin/implementacin de polticas educativas en Jalisco. En
adelante se aborda otra experiencia sistematizada: la conformacin de
espacios de dilogo entre investigadores y acadmicos, con tomadores
de decisin, a propsito de diversos temas emergentes de la poltica
educativa estatal. Se trata de redes y seminarios temticos de discusin
impulsados, en los ltimos cuatro aos, por el Consejo Interinstitucional de Investigacin Educativa (ciie).
Se conformaron ocho redes temticas de discusin, que han organizado cerca de cincuenta seminarios, con la participacin de 275 ponencias y 356 colegas, entre investigadores, asesores tcnicos y acadmicos,
formadores y funcionarios de diversas reas de la Secretara de Educacin Jalisco (sej).
Se concibi la necesidad de crear espacios de interlocucin entre
investigadores con autoridades centrales y medios de la sej, con el propsito de reflexionar las polticas, tanto estatales como federales, que
se estn implementando en Jalisco. Se pretenda abrir espacios que permitieran el acercamiento de los tomadores de decisin, con los investigadores especializados en los campos temticos de discusin, en los que
estn instaladas las polticas.
Estos espacios no son solo de transmisin de conocimientos de los
investigadores hacia los tomadores de decisin, sino tambin de intercambio mutuo de diversas formas de saber. El investigador provee conceptualizaciones, teoras y conocimientos sobre determinados objetos,
pero tambin los tomadores de decisin aportan conocimiento situado
en las complejidades de la implementacin de programas o polticas
35
estatales o federales. Al igual que la relacin de los participantes de los

er, se trata de otra forma de horizontalidad.
Se pretenda vincular la investigacin con las polticas educativas, ya
que ambos, investigadores y tomadores de decisin, provienen de culturas distintas; poseen diferentes marcos de referencia, intereses, tiempos, lgicas, escalas de anlisis e intereses (Latapi, 2008; Maggi, 2003;
Flores-Crespo, 2010). El formato de las redes de conocimiento fueron
los seminarios, entendidos como dispositivos para la diseminacin de
conocimientos que, por la estructura organizativa de la Secretara, estn dispersos (Ducoing, 2006).
Los seminarios brindan la oportunidad de desarrollar trabajo colegiado, compartir experiencias y construir una visin de trabajo colaborativo, necesario para producir sinergias y mejores prcticas y polticas
educativas.
Se organizaron 55 seminarios en ocho redes, en las que participaron
ms de 356 colegas con 275 ponencias de investigadores y acadmicos,
as como de diversos agentes educativos de las estructuras centrales y
medias del aparato educativo estatal.1 Los temas de las redes son:
1. Formacin y prcticas educativas de los agentes educativos.
2. Gestin y mejora educativa.
3. Polticas y reformas en educacin.
4. tic en educacin.
5. Procesos cognitivos y de aprendizaje.
6. Equidad y atencin educativa a grupos vulnerables.
7. Gnero y educacin.
8. Investigacin educativa.
La invitacin a la participacin fue abierta y voluntaria. El nico requisito era que se hicieran aportaciones por escrito. Luego de la sistematizacin de las participaciones, se pudo reconocer la diversidad de las 275
ponencias. El 33% del total eran de investigadores de las dependencias
de posgrado de la sej y de las unidades de la Universidad Pedaggica
Nacional (upn); de estos destacan del Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio y de la Unidad Guadalajara de
la upn. El 22% son ponencias de asesores acadmicos de las diversas
1.
Pueden consultarse los contenidos de esta produccin acadmica en: http://portalsej.jalisco.

gob.mx/investigacion-educativa/?tema=jalisco.
36
dependencias centrales de la sej; la mayora, de la Coordinacin de Educacin Bsica, los menos de Educacin Superior, Planeacin y Evaluacin Educativa, y de Educacin de Adultos. El 17% de las ponencias
pertenece a las escuelas normales y a las reas de actualizacin de la sej.
Tambin se invit a investigadores de prestigio de la Universidad
de Guadalajara y del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de
Occidente. Participaron con el 11% de las ponencias. El ciie colabor
con el 15% de las ponencias, especficamente con textos que integran
estados del arte o las discusiones de los seminarios anteriores.
Conviene destacar que no se logr una amplia participacin de funcionarios de la estructura central, pero s de una gran cantidad de sus
asesores acadmicos. La mayora de estos tienen posgrado y en algunos
casos eran responsables adems de programas estratgicos de la sej. Al
igual que los investigadores de los posgrados o de la upn, estos asesores
de las dependencias centrales participaron en casi todas las redes.
En adelante se exponen algunas de las discusiones ms destacadas
en torno a las principales polticas puestas a discusin en los seminarios.
Polticas de formacin. Los debates giraron sobre todo en la conceptualizacin implicada en los modelos, tendencias y problemticas de
las polticas federales que se estn implementando en la formacin inicial (normal) y continua (actualizacin) de docentes y directivos. De la
formacin inicial se puso el nfasis en las condiciones institucionales,
las tradiciones normalistas y la naturaleza de los nuevos programas y
planes de estudio. Con respecto a la actualizacin, se aportaron diversas
investigaciones que sealan sus bajos o nulos impactos en la prctica. Se
insisti en la necesidad de que en la sej se generen polticas sobre formacin docente que aseguren transitar de los actuales modelos transmisionistas a los prctico-reflexivos y fundados en las necesidades de los
sujetos (Villalpando, 2006; Martnez, 2008).
Se aportaron discusiones relacionadas con la prctica como objeto
de investigacin, as como de su reflexividad. Se hizo referencia a la necesidad de nuevos dispositivos tericos y metodolgicos para indagar o
para la reflexin y mejora las prcticas educativas (Ponce y Prez, 2006;
Zatarain y Ponce, 2006).
La implementacin de polticas federales en Jalisco. Algunos de los debates ms relevantes trataron de los modelos y problemas para el diseo
y la implementacin de polticas educativas federales en Jalisco, en
37
particular de las reformas de la educacin secundaria y preescolar. Se

pregunt cmo implementar polticas y reformas de un modo menos
ingenuo; por ejemplo, cmo evitar la formacin en cascada, transmisionista, que se genera en cada reforma. Cmo asegurar la profesionalizacin de los responsables de operar las reformas educativas en Jalisco,
permanentemente sujetos a condiciones de inestabilidad e incertidumbre, tanto laboral como por los cambios de sus autoridades (Espinosa y
Flores, 2010).
Poltica de la escuela como centro del sistema. Se discutieron las implicaciones de una poltica centrada en las necesidades de la escuela y sus
docentes, y, desde esta perspectiva, cules seran las nuevas funciones
y competencias deseables para los supervisores, directores escolares
y asesores tcnico-pedaggicos, como acompaantes de los colectivos
escolares. La gestin de los sistemas educativos y de las escuelas se
constituye, nacional e internacionalmente, en una poltica estratgica
para el cambio y la mejora escolares. Las polticas educativas reconocen
esta necesidad, pero se debe poner atencin en la seleccin y formacin
acadmica de funcionarios y directivos. Se deliber sobre los criterios
para el diseo de los perfiles normativos y acadmicos para cubrir los
cargos directivos en cada rea o nivel, as como para su capacitacin y
formacin (Valencia, 2010).
Una poltica centrada en la escuela como centro debe poner en el
foco de las tareas el reconocimiento y el fortalecimiento de las capacidades para la autogestin de la mejora escolar. Los debates se refieren
al movimiento internacional y local de mejora frente al de eficacia escolar, as como el cambio a partir de la reflexin y la participacin de
los colectivos escolares y la formacin para el acompaamiento de la
mejora de los colectivos escolares. Un trabajo de investigacin abord
los objetos y campos de mejora en la escuela secundaria (Ponce, 2006).
Polticas para la equidad y la atencin educativa a grupos vulnerables. Se
reconoci que el sistema educativo es estructuralmente inequitativo. Se
asumi la concepcin analtica propuesta por Schmelkes (2003), que
relaciona las variables de la oferta (condiciones de las escuelas y sus
profesores), con las de la demanda (capitales sociales, econmicos y culturales de las familias). Educacin pobre para las comunidades pobres,
esa es la realidad y el desafo. En los grupos socialmente ms vulnerables se concentran las peores condiciones de la oferta y la demanda,
38
aunque existen escuelas que contradicen los pronsticos de fracaso,

lo cual habla de las posibilidades de mejora en condiciones adversas
(Alczar y Ponce, 2006).
Se compartieron estudios sobre las condiciones educativas de los indgenas en la Zona Metropolitana de Guadalajara y de las comunidades
indgenas en Jalisco (nahuas y wirricas (Vergara, 2006). Se reconoci
que, aunque la atencin de la inequidad es asunto prioritario de las polticas nacionales y estatales, y que se le dedican muchos recursos y esfuerzos, existe dispersin de actividades y programas, bajos resultados y
poco conocimiento sobre la materia.
Polticas para la investigacin educativa. Las aportaciones ms relevantes se relacionan con la necesidad de constituir un sistema de investigacin que acompae a las polticas educativas estatales, para lo cual se
requiere la construccin de lneas y proyectos de investigacin relacionados con las necesidades de conocimiento derivadas de las polticas,
as como un estado de alerta de los investigadores, acerca de los temas
emergentes para la propuesta de nuevas agendas para las polticas.
Tambin es necesario fortalecer los dispositivos de acercamiento que
contribuyan a la vinculacin de la investigacin con las polticas, como
estas redes y seminarios de conocimiento.
Seminarios con temas emergentes. Se llevaron a cabo otros seminarios
organizados por el ciie, como el foro de reflexin. La violencia dentro y
en el entorno escolar. Investigacin y programas educativos para su atencin. Se cont con la participacin de dos investigadores de la UdeG.
Algunas de las conclusiones fueron que el problema de la violencia
en el entorno y dentro de la escuela es mayor que las posibilidades de
actuacin de los programas educativos que se estn implementando. Se
reconoci el enorme esfuerzo que realizan las reas de la sej, como la
Direccin de Psicopedagoga, la Red de Acciones Educativas a Favor de
la Equidad, de la unidad Guadalajara de la upn, as como de la Direccin del Programa de Escuela Segura; sin embargo, tambin se reconoci que, para atender mejor est problemtica en aumento, es necesario
articular esfuerzos entre las partes implicadas, y sobre todo urge visibilizar el problema para el establecimiento de una poltica pblica y
educativa.
Algunas de las lecciones ms destacadas de la sistematizacin de las
experiencias en la organizacin de redes y seminarios pueden referirse
39
a la importancia de estos espacios de reflexin y dilogo. La separacin

entre los investigadores y las polticas tiene consecuencias desagradables para ambos sistemas. Por el contrario, cuando se ha logrado reunir
a investigadores, a funcionarios o responsables de programas estratgicos o los asesores acadmicos de estos, se han abierto mejores posibilidades para comprender los complejos escenarios educativos, intervenir
en ellos e investigarlos.
Para mejorar esa vinculacin es necesario abrir espacios de interlocucin que permitan la comunicacin, entre esas dos culturas. El dilogo fue posible en la medida en que se superaron las arrogancias de
quienes creen que todo lo saben, algunas veces de investigadores, otras
de algunos tomadores de decisin. Cierta actitud humilde es necesaria
para facilitar el encuentro.
Para mejorar la vinculacin entre la investigacin y las polticas es
indispensable consolidar el gobierno por polticas pblicas, pero adems en modelos colaborativos en red, al estilo de los equipos de los
retos de la sej, pero tambin es necesario consolidar un sistema de investigacin mucho ms robusto y mejor ligado a las necesidades de conocimiento de las polticas educativas.
Finalmente, conviene sealar que uno de los mayores obstculos
para la consolidacin de estos espacios de vinculacin de investigadores con los responsables de las polticas y los agentes educativos son la
cultura y la organizacin tradicionales, relacionadas con los esquemas
jerrquico-burocrticos y las formas de gobierno por mandato.
Conclusiones y propuestas para mejorar la cultura de la colaboracin
El primer elemento a destacar en la conformacin de los er y de las
redes seminarios de intercambio acadmico es, sin duda, la ruptura de las
prcticas jerrquico -burocrticas en la operacin de polticas pblicas de
arriba-abajo, que aslan a las diversas dependencias, as como a los agentes educativos y acadmicos, en cerrados espacios organizacionales, en
los que se privilegia muchas veces la subordinacin acrtica y la sumisin
del conocimiento al arbitrio de las autoridades de algunas reas.
Los nuevos enfoques internacionales demandan el ensayo de modelos ms participativos, como el enfoque de redes de polticas pblicas
(Klijn, 1998), caracterizado por la participacin de mltiples agentes
que influyen intencionadamente sobre el curso de la poltica y en que
40
las percepciones sobre los problemas y soluciones cambian a lo largo

del tiempo, en el marco de teoras culturales en el diseo/implementacin de polticas educativas (Bobrow, 2006).
En ambos casos la cultura de la colaboracin produjo ventajas evidentes, a travs de la apertura de espacios de interlocucin en los cuales
los participantes compartieron sus marcos culturales de interpretacin
o sus sistemas de creencias, sobre los problemas a resolver, la definicin
de conceptos bsicos y la seleccin de las mejores estrategias. Se trata
de actos naturales de negociacin de significados, de concepciones, intereses, propsitos y estrategias.
La colaboracin y el intercambio acadmico se muestran indispensables para el desarrollo educativo, sea desde el mbito de la formulacin de las polticas como ocurre en los equipos de los retos de la sej o
en la implementacin mediante la colaboracin interinstitucional para
el intercambio de conocimiento.
Las formas de organizacin en redes y comunidades de polticas o
de intercambio acadmico permite a los actores ponerse de acuerdo
para la definicin de los problemas que deben ser resueltos, para la
seleccin de las mejores estrategias, para probar nuevos modelos tericos, y en ltima instancia para mejorar la educacin.
Los er, as como las redes y los seminarios, participaron en la horizontalidad de relaciones, contra las tradiciones culturales ligadas a la
verticalidad jerrquico-burocrtica que permea las estructuras educativas de nuestros pases latinoamericanos. Lo que est en juego es consolidar estas nuevas estrategias basadas en la cultura colaborativa, la
deliberacin reflexiva y el conocimiento.
Finalmente, se espera lograr el propsito principal de este trabajo:
documentar la experiencia, para no olvidar, para avanzar mejorando, en
la consolidacin y ampliacin de nuevas formas organizacionales, colaborativas y en red, en el marco de mejores dispositivos de formulacin
e implementacin de polticas democrticas en redes y comunidades.
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44
La gestin de la investigacin como una

disciplina emergente y sus relaciones
con los equipos y proyectos: decisin,
hiperreflexividad y emergencia: efectos en
la poltica local de cyt

Excurso sobre los reduccionismos
Antes de pasar a la exposicin es necesario plantear que existe una
marcada tendencia a vincular la gestin de la investigacin con la gestin de recursos en los centros de investigacin. Este concepto, aunque
muy popular porque es la primera intuicin de quien se aproxima a este
conocimiento, es equivocada y reduccionista.
A continuacin se plantean los equvocos principales y los reduccionismos ms frecuentes que se originan de este concepto.
El concepto reduce la gestin de la investigacin a la gestin de los
recursos y olvida que entre las actividades centrales de equipos, centros
y sistemas de investigacin, en cuanto a la produccin misma de conocimiento, se encuentran planear, gerenciar, evaluar y mejorar permanentemente. Pero, sobre todo, es equivocado, porque la gestin de la
investigacin, ms que una definicin y que un concepto, constituye un
conjunto interdisciplinario de saberes que tienen diversas perspectivas
y enfoques.
La gestin de la investigacin no se reduce a la gestin de proyectos
de investigacin, ni a contextos organizacionales tales como la gestin
45
de centros de investigacin o la investigacin en la universidad. Tambin se gestionan sistemas de investigacin, redes, desde nacionales
hasta internacionales, vinculadas a megaproyectos investigativos o a colaboraciones en reas, campos o lneas de investigacin.
Lo que se gestiona es la accin investigativa, pues la investigacin
tiene su propia lgica y su episteme vinculadas al problema de conocimiento que se pretende resolver. Pero justamente el desconocimiento
de las lgicas (porque la investigacin segn su disciplina y concepcin
no tiene una sola lgica) y de los procesos puede llevar al fracaso o a
problemas ticos de la investigacin. La investigacin, en consecuencia,
requiere un proceso gerencial muy diferente y una planeacin muy especfica que, a su vez, puedan constituir indicadores de evaluacin ms
claros. He aqu la primera forma en la cual aparece la gestin desde una
perspectiva integral como un proceso de planeacin, gerencia y evaluacin de la calidad de los procesos y de la accin investigativa. Es lo que
algunos sistemas de gestin de calidad definen como el ciclo phva, que
es retomado de Deming.
Lo anterior lleva a un problema de orden epistmico y no solo de
gestin, lo cual hace que emerja un campo disciplinar sobre la gestin
de la investigacin. Entonces es un problema de orden epistmico sobre
la incidencia de la administracin, de la gerencia o de la gestin investigativa en general, en la produccin misma de conocimiento. He ah
la necesidad de hacer referencia a una disciplina emergente y la forma
como el primer reduccionismo de la definicin queda en evidencia.
Como se ha mencionado, otro problema es de orden tico, que implica las libertades en la investigacin y la administracin de programas de investigacin con fines prcticos o prxicos, que se han venido
discutiendo en relacin con la tica de la investigacin, ms all del
cumplimiento de ciertas normas o cdigos como el que incluye el uso de
animales y de seres humanos en las investigaciones; o criterios epistemolgicos, como los usos indebidos de la estadstica o la manipulacin
de datos para forzar resultados.
Una de las conclusiones a que llegan los autores de la tica de la
investigacin es que la ciencia como institucin social debe confrontarse ms all de sus comunidades cientficas. Tambin se hace necesario
46
La gestin de la investigacin como una disciplina emergente y sus efectos en los equipos
distinguir el error como parte de la prctica cientfica del fraude, sea en

los procesos, sea en los resultados.1
La pregunta sobre una tica global en un mundo con mercados globales es aplicable de manera contrastante, por cierto, a las ciencias y su
relativismo actual.
Los fraudes van desde el falso crneo de Pitdown, descubierto en
1912, hasta que un odontlogo demostr que era un fraude; hasta los
ms recientes como el del doctor Hawn de las falsas clonaciones humanas. Fraudes hay en la historia de la ciencia a cargo de personajes tan
prestigiosos como Darwin, Mendel y Newton, quienes, como muestra
Freeland (2006), manipularon u ocultaron datos para hacer ms fuertes
sus teoras. Ahora no es un tema solo de procesos cientficos, es tambin
de resultados. Se excusa histricamente a Nobel de no saber los usos
que podan tener sus descubrimientos e inventos. Incluso a Einstein,
pues era una teora sobre el tomo de hidrgeno, y no esper nunca que
sus resultados fueran a ser usados de la manera en que lo han sido. Pero
actualmente, con la experiencia histrica ganada, un cientfico s puede
saber de manera estratgica lo que puede pasar con sus investigaciones.
El uso de la clonacin es un buen ejemplo, pues involucra el buen uso o
el mal uso del conocimiento.
Otra problemtica que entra en la gestin de la investigacin es
todo lo que vincula la calidad de la investigacin. Los reconocidos
trminos que definen gran parte de la actividad cientfica, tales como
confiabilidad, validez, rigurosidad, son, en el fondo, formas de plantear
en principio, desde la estadstica, el tema tico en la investigacin. La
calidad de los datos es un proceso complejo de manejar, as como la
confiabilidad de los resultados. Esta preocupacin sobre la tica desde
la calidad de la investigacin no es trivial. La iso ha promulgado normas en este sentido, tales como la serie une: 166000-1 de terminologa
en i+d+I, la 166000-2 de gestin de la i+d+I gestin terminologa y
evaluacin de proyectos. bsi 7001- 1 Guide for i+d+I Management.
Estas normas tienen como referente la gestin de la investigacin,
sea en cuanto a proyectos, sea en cuanto a centros de investigacin,
y aplican el ciclo phva caracterstico de los sistemas de gestin de la
1.
Para la distincin y los ejemplos de fraude, ver Horace Freeland, Anatoma del fraude
cientfico, y sobre la necesidad de aumentar la revisin en la ciencia, ver cfr. y Hans Kng,
Ciencia y tica mundial, Barcelona, Trotta, 2005.
47
calidad. El ciclo de la gestin integral se considera el eje categorial central de la gestin de la investigacin. Involucra la planeacin estratgica
interactiva, la gerencia pluripersonal (Mantilla. 1999), el mejoramiento
continuo y la evaluacin y la tica de la investigacin.
A lo anterior debe incorporarse la problemtica de la calidad de
la investigacin en relacin con la evaluacin de los sistemas de investigacin: produccin e investigacin sobre indicadores, mejoramiento
de aplicaciones computarizadas para el seguimiento de la investigacin
con referencia a proyectos, lneas de investigacin, organizaciones, sistemas y cooperacin internacional. Ms adelante se presenta el concepto fundamental de la gestin de la investigacin desde el cual se genera
todo el campo de estudio.
Estas han sido parte de las preocupaciones de los autores de la Research Management Review (rmr): The Journal of the National Council
of University Research Administrators (ncura, 2010),2 que desde 1959
trabaja sobre el avance en el campo del conocimiento de la administracin de la investigacin con programas de educacin, desarrollo profesional y de la experiencia que fomentan una comunidad profesional
colegial y respetada.
Parte de la produccin de la revista de la comunidad incluye artculos sobre: El alcance de la responsabilidad social en el entorno de la investigacin de la universidad, Comportamiento del investigador que
conduce al xito en la financiacin, Las universidades y los problemas
de patentes. Se ha seleccionado cada ttulo a propsito del ciclo de
planeacin, gerencia y evaluacin al cual se ha hecho referencia.
La revista rmr de ncura realiza revisiones de temas relacionados
con la gerencia de la investigacin. Es una amplia gama de problemticas que afectan la administracin de la investigacin en los niveles
nacional e internacional. La rmr es un foro para la discusin del conocimiento sobre el estudio y la prctica de la profesin de la administracin de la investigacin.
Recientemente se realiz el encuentro nmero 52, que tiene como
tema central:
La confluencia de la creacin y la colaboracin que representa la relacin de interdependencia entre el investigador y el administrador de la investigacin. Muchas
2.
Disponible en: www.ncura.com.
48
acciones abordar el trabajo del administrador de la investigacin como la de facilitacin y hacer un esfuerzo extra para avanzar en la empresa de investigacin de
nuestros respectivos colegios y universidades (www.ncura.edu).
Otro reduccionismo frecuente, porque se gestionan sistemas de investigacin que tienen fuertes implicaciones en el desarrollo de los pases,
en el marco de las sociedades del conocimiento (el plural hace referencia a un doble sentido, tanto en la existencia de diversas sociedades,
como en la divergencia de concepciones de tales sociedades), as como
en el mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones, si tenemos
en cuenta una discusin tan relevante como contempornea sobre la
pertinencia y la responsabilidad de la investigacin realizada desde la
institucionalidad de las sociedades modernas. El reduccionismo hace
referencia a la forma mecnica de ver los beneficios de los resultados
investigativos como si ellos mismos generaran una trasformacin de la
sociedad. Lo que ms sucede es que los beneficios de la investigacin
se distribuyen segn las condiciones socioeconmicas, y esto es ms evidente en cuanto a la situacin global. Tiene contrastes en relacin con
la tecnologa y el mercado, pero, mediadas estas variables, su distribucin no puede denominarse democrtica.
Este reduccionismo tiene una especificidad en la educacin superior. La oecd (Organisation for Economic Co-operation and Development), en su vnculo dedicado a la gestin en educacin Managenment
Education, presenta el conjunto de publicaciones y de estudios sobre
gestin de la investigacin en este campo:
Los gobiernos han estado dando un nfasis sin precedentes a la investigacin como
motor clave para el desarrollo de la sociedad del conocimiento y la nueva economa. No es de sorprender que las instituciones de educacin superior estn enfocando mayores esfuerzos hacia la investigacin, el prestigio en este campo, su
capacidad para llevarla a cabo y el financiamiento requerido para apoyarla. Es an
menos sorpresivo ver que las polticas de investigacin y la gestin de la investigacin estn enfrentando retos severos.
En primer lugar, se muestra claramente la diferencia entre gestin de

la investigacin y gestin del conocimiento desde una perspectiva conceptual que se profundiza ms adelante. Esta diferencia es clave, pues
no toda investigacin lleva a una innovacin, pero s todo proceso de
gestin de conocimiento, por su naturaleza misma y origen empresarial. Reducir la universidad a la produccin de profesionales es un error
49
derivado de una concepcin mecanicista y es proporcional a reducir la

investigacin a gestin del conocimiento.
Ah, en el espacio de la investigacin en la universidad, es donde se
interceptan de una manera compleja la produccin de conocimiento,
las diversas necesidades nacionales, la profesionalizacin y una especie
de episteme de nacin que las atraviesa. Muchas actividades quedan por
fuera y la distancia entre universidad y empresa implica unos problemas
pero tambin unas ventajas. No haba empresas dedicadas al espacio en
la poca de Kepler o Galileo. De tal manera que, probablemente, sus
descubrimientos no hubieran sido tenidos en cuenta para algn puesto
de trabajo. Es justamente esa libertad donde esa distancia se vuelve
oportunidad para todos.
La publicacin de la oecd a que se hace referencia3 se presenta
como una ayuda para entender diversas perspectivas en torno a la multiplicidad y complejidad de aspectos que las instituciones de educacin
superior tienen que enfrentar en respuesta a la creciente presin para
producir investigacin que les mantenga en un nivel competitivo.
Aqu se muestra, de una parte, la necesidad de la gestin de la investigacin como campo de conocimiento especfico en la educacin superior
y, de otra parte, la vinculacin entre investigacin en el contexto de la
educacin superior, su relacin con el contexto socioeconmico de los
pases desde la perspectiva competitiva, aunque vale decir que no es la
nica. No es mucho lo que se traduce en poltica desde la investigacin
social.
Ahora bien, la misma publicacin muestra que, utilizando ocho estudios de caso, el reporte se enfoca en cuatro temas centrales:
La creciente importancia de la misin de investigacin en la educacin superior.
El fortalecimiento de las estructuras y procesos de gestin de la investigacin.
Financiamiento y manejo de recursos de la investigacin universitaria.
Estrategias para estimular la formacin de investigadores.
3.
University Research Management: Meeting the Institutional Challenge (Gestin de la

investigacin en las universidades: Respondiendo a los retos institucionales) (2004), Revista
de la oecd, Publicaciones de imhe.
50
Los estudios de caso incluyen instituciones en Australia, Blgica, Brasil,

Alemania, Irlanda, Malasia, Portugal y Turqua. Esta publicacin ser
de inters para lderes institucionales de la educacin superior, oficinas
de investigacin, formuladores de polticas, estudiantes de posgrado,
investigadores y cualquier persona u organizacin interesados en la gestin de la investigacin.
Esto muestra la necesidad y el inters de investigar en el campo de
la gestin de la investigacin porque, de lo contrario, qu son estos
estudios de caso? No es necesario mostrar las conclusiones de los estudios que se pueden consultar en la publicacin citada. Sin embargo,
s vale apuntar la distancia que hay entre la gestin de la investigacin
en contextos de pases ms innovadores y que el asunto no se puede
reducir a mencionar el porcentaje de la inversin en relacin con el pib,
que no muestra en nuestros pases latinoamericanos un panorama muy
halageo, pero que no debe paralizar la accin investigativa. Por el
contrario, debe servir para buscar alternativas de gestin inteligentes,
creativas y sinrgicas.
Otro reduccionismo frecuente es olvidar la historia de la ciencia y
las lecciones que para la gestin de la investigacin se pueden aprender
de ella. Es reduccionista porque, desde una mirada en perspectiva, la
gestin de la investigacin se debe a la historia de la investigacin o a
la historia de la ciencia, que no es lo mismo. Si seguimos la discusin
en la filosofa analtica sobre el cambio cientfico, comprendemos gran
parte de lo que hace que se produzcan avances en la ciencia y la forma
como estos avances impactan en la sociedad. Tambin podemos notar
que las profundas diferencias entre el Crculo de Viena y la Escuela de
Frankfurt llevan al desplome de la unicidad de la ciencia; el bello pero
imposible sueo del Crculo de Viena a principios del siglo xx, por eso
Habermas prefiere hablar de disciplinas del conocimiento. Sin embargo, este desconocimiento hace que muchos pases organicen sus planes
estratgicos de investigacin pensando la ciencia como una unicidad y
como una diversidad.
En esa historia se puede comprender mejor que han existido diferentes formas de produccin investigativa, de las cuales las actuales son
otras y resultantes de un proceso complejo que estamos por entender
en su amplitud y profundidad. Dichos procesos se vinculan con la dinmica econmica, poltica y social de los contextos regionales, nacionales e internacionales. No cabe duda de que la investigacin de grupos
sociales o de fenmenos locales tiene un significado diferente en esta
51
dcada del que tena a mediados del siglo pasado, y esto por no hacer
mayores contrastes.
En este punto especfico, la historia de la investigacin accin participativa (iap) resulta ser muy ilustrativa. La iap se desarrolla a partir
de los aos setenta en nuestro pas, y responde a necesidades propias. Si
contrastamos con sus inicios, ya no se encuentra en discusin su validez
epistemolgica. Se discute sobre su aporte. Tampoco est en discusin
si existe un mtodo nico de la iap. Se comprende un conjunto de estrategias de investigacin que no necesariamente forman parte de su constitucin. Existe una relatividad de lo que se considera iap en relacin
con sus fines, que ya no son estrictamente polticos, como fueron en
principio y lo cual gener persecucin poltica contra sus investigadores. Hoy forma parte, con mayor o menor rigor, del acervo investigativo
en la academia de las diferentes ciencias sociales.
Es un proceso de gestin en la medida en que se desarrolla una nueva actitud frente al trabajo de campo y los resultados, no solo son en el
orden de lo cognitivo sino tambin en lo poltico y la trasformacin de
poblaciones y entornos culturales.
No es casual que una perspectiva investigativa, prcticamente un
paradigma, como la iap naciera en nuestro contexto colombiano y generara en su momento tanta resistencia, no solo poltica sino tambin
acadmica, y que hoy sin ms reflexin sea reconocida como una de las
tendencias vitales para el desarrollo de las ciencias sociales y de la posibilidad de aplicacin de tecnologas e investigacin aplicada.
Hoy sabemos en parte, gracias a ello, que la participacin de las
comunidades es fundamental para el desarrollo, y que el conocimiento
y el saber popular son vlidos y representan una alternativa al estancamiento descriptivista de las ciencias sociales.
Por ltimo, tambin es reduccionista el olvido histrico, porque los
campos de investigacin a los cuales se refiere son amplios y dismiles.
No solo se realiza investigacin en el contexto acadmico y los nuevos modos de produccin de conocimiento sealados por varios autores (Gibbons, 2003; Arocena y Suzt, 2000).4 Solo rastrear las formas de
cambio en la produccin de conocimiento en el planeta y en Latinoamrica hace evidente la necesidad de estudiar de manera diacrnica la
4.
El artculo de Arocena y Sutz (2001) muestra los cambios en la produccin de conocimiento

para el caso ms especfico de Amrica Latina.
52
gestin de la investigacin y los cambios surgidos y todo lo que podemos

aprender de esta reflexin consciente, de esta autopoiesis.
No es una ocurrencia para este texto. Ya Rodrigo Arocena y Judith
Sutz (2000) sealan que:
The conditions of knowledge production are changing everywhere. The evidence
of change is manifold: it includes the steady stagnation of the public budget of universities, the rising of the call for projects modality as a main source of support,
the growing importance of research contracts with industry and the agonising processes of evaluation of research proposals (Ziman, 1994). These evidences are not
geographically concentrated: it is easy to find important similarities in the recent
literature on these issues regardless of their origin, be it Europe, the United States
or Latin America.5
Estos contextos investigativos entrecruzados sealan una direccin

muy importante en torno a la gestin de la investigacin latinoamericana que, subsidiaria y mantenida en el supuesto rigor de doctores en
diversas reas formados en el exterior (que en varios casos no vuelven a
investigar despus de su formacin de doctores, o nunca vuelven al pas,
o nos iluminan desde el exterior), implica un intercambio de las producciones provenientes de esfuerzos investigativos ticos, pertinentes, que
solo pueden surgir de iniciativas de investigadores residentes.
Las condiciones apuntadas son de capital importancia para la gestin de la investigacin, porque sealan que la investigacin actual sucede o se produce en un contrato y obedece a una demanda. No sucede
necesariamente por la lgica del encadenamiento de proyectos basada
en la resolucin de problemas, ni en la lgica de la falsacin (Pooper),
y tampoco en la del mantenimiento de ncleos fuertes (Lakatos). Esto
para referirnos a la discusin que, en el marco de la filosofa de la ciencia, mantienen los dos autores legendarios mencionados.
De otra parte, lo anterior abre la discusin sobre diferentes procesos investigativos de acuerdo con su institucionalidad, lo cual justifica el
5. Las condiciones de produccin de conocimiento estn cambiando en todas partes. La

evidencia del cambio es mltiple. En ello se incluye: el estancamiento de los presupuestos
pblicos de las universidades, el aumento de la convocatoria de proyectos como modalidad
principal fuente de apoyo, la creciente importancia de los contratos de investigacin con la
industria, y la apremiante evaluacin de los procesos y propuestas de investigacin (Ziman,
1994). Estas evidencias no estn concentradas geogrficamente; es fcil encontrar similitudes
importantes en la literatura reciente sobre estos temas, independientemente de su origen en
Europa, Estados Unidos o Amrica Latina.
53
no sucede necesariamente en sentido estricto, planteado en el prrafo anterior. Es diferente la investigacin en el contexto acadmico disciplinar, de la investigacin profesional por demanda en un laboratorio
farmacutico, o la realizada en un instituto que la desarrolla en el contexto de contratos. Diferente la investigacin realizada en el contexto
de un doctorado o de una maestra de la realizada en el marco de un
contrato internacional; aunque la cosa es tan variopinta que se encuentran cruces de caminos entre unas y otras, que se expresan ms adelante. Por ahora basta sealar que el objetivo de relatar algunos de los
reduccionismos ms notorios ha sido cubierto, lo cual abre el panorama
de la gestin de la investigacin como un campo disciplinar, conceptual,
necesario y prometedor para el desarrollo nacional.
Si pudiramos agrupar los reduccionismos planteados y su ejemplificacin, se podra decir que los hay de tres tipos: tericos, histricos y
de gestin. Pero esta clasificacin no quiere comprometer un orden o
una teora simtrica y preciosista de la problemtica. En el cuadro inacabado con que se pinta aqu el asunto, la hiptesis es que, si hacemos
conscientes los reduccionismos frente a la gestin de la investigacin,
entonces emerge una disciplina en cuestin y un campo profesional
complejo. Por eso conjugar, en vez de analizar, es indispensable, y para
ello se profundiza en parte, como excusa, en el cambio cientfico, que
muestra cmo a un reduccionismo histrico van pegados (no integrados) el terico y el de la gestin.
La pregunta epistemolgica, por la lgica o no del cambio en la investigacin, es bsicamente una pregunta de mega-gestin de la investigacin. Esta pregunta y su discusin ocuparon gran parte de la produccin
de la filosofa anglosajona de la ciencia y gener un ncleo de polmica
especial entre sir Karl Popper y Thomas Samuel Kuhn.6 Para comprender cmo cambia la ciencia o el avance de la ciencia, los epistemlogos
se acercaron a la forma como los investigadores, en ese momento los
cientficos de las ciencias naturales, producen conocimiento y realizan
sus prcticas. Ellos mismos eran formados en fsica y matemticas, y
luego dedicados a la filosofa de la ciencia. En el contexto complejo del
Crculo de Viena, y en el marco del positivismo lgico, se desarrolla-
6.
Para una profundizacin de la discusin Popper-Kuhn, ver Enciclopedia Iberoamericana de

filosofa, vol. iv. La ciencia: estructura y desarrollo, Madrid, Trotta, 1993, y William Mantilla,
La recepcin de la filosofa analtica en Colombia (tesis de maestra meritoria), 2000.
54
ron trabajos que en principio pretendan enriquecer la ya complicada

produccin del Crculo, cuyo objetivo se centraba en la bsqueda de
un mtodo general de la ciencia con el eje central puesto en la lgica
proposicional. Tratando de apoyar esta orientacin filosfica, el resultado fue totalmente contrario. En cierto sentido, el verificacionismo tuvo
que ceder ante la falsacin planteada por Popper, y esto tuvo complejas
repercusiones en la forma como se desarrollaba el proceso de hacer
ciencia. Posteriormente, Lakatos incentiv tambin la discusin con
Popper, quien haba sido su maestro. Segn Lakatos, Popper evala
teoras aisladas y lo que se debe evaluar son sucesiones de teoras que
representan una continuidad y aceptan las mismas reglas metodolgicas. Cada una de tales sucesiones representa un programa de investigacin cientfica, tal como el newtoniano o el einsteniano. As es que no
existen experiencias cruciales porque cada programa crea un cinturn
protector que impide llegar a golpear su ncleo central. Los programas
pueden ser progresivos o regresivos, segn la capacidad de prediccin.
Mientras tanto, Kuhn planteaba su teora de los paradigmas, en
el marco de la ciencia normal, situacin en la que se encuentran los
cientficos la mayor parte del tiempo. Pero con el tiempo se acumulan
anomalas que no son consideradas por las comunidades cientficas, de
la misma manera en que mirando una figura tendemos a eliminar instintivamente aquellos particulares que no estn de acuerdo con nuestra
interpretacin preconcebida.
Sucede entonces una revolucin cientfica que modifica el paradigma. As entonces, continuando con la metfora de la Gestalt, cambia la
figura y ya no es posible regresar a la anterior. En sntesis, el cambio
cientfico, para Kuhn, no sucede de manera progresiva, en contraposicin a Lakatos, ni es lgico, en contraposicin a Popper.
Pero obtener conocimiento acerca de la forma como cambian las
ciencias o se desarrolla el conocimiento cientfico es, de manera implcita pero evidente, ingresar en el campo de la gestin de la investigacin y la pregunta sobre lo que puede promover la produccin de
conocimiento. En este caso, con guardadas proporciones de problemas
epistemolgicos, la pregunta por el cambio cientfico es muy parecida a
la pregunta por el cambio en las organizaciones.
Entonces existe una dificultad segn lo planteado en esta profundizacin, y es que no es posible gestionar investigacin separada de sus
elementos epistemolgicos, y tampoco es posible investigar sin gestionar. El tema de la gestin es el tema de la decisin, y el tema de la
55
investigacin es el tema de la invencin o del descubrimiento. Cmo

se conjuga decisin, invencin o descubrimiento en una instancia investigativa, llmese equipo, centro, red o sistema? Cmo sucede un
recorte al conocimiento como una tijera cognitiva sobre la base, por
ejemplo de recursos?
Hasta aqu los planteamientos sobre los reduccionismos, que nos
han servido para mostrar la necesidad de la gestin de la investigacin
como un campo emergente de conocimiento.
Relaciones y diferencias de la gestin de la investigacin
Dado que en nuestra cultura el campo de la gestin de la investigacin
puede ser relativamente reciente, es necesario establecer algunas precisiones que, ms que demarcar, buscan vincular y relacionar la gestin
de la investigacin con categoras, enfoques y tendencias actuales en
relacin con la produccin de conocimiento.
Primordialmente, se realiza una discusin en relacin con la gestin
de ciencia y tecnologa y el aparatoso uso que tiene esta denominacin
en relacin con la produccin actual de conocimiento, incluso en relacin con el derecho de la propiedad intelectual. En otro escrito se
realizar otra discusin, por problemas de espacio, en relacin con la
gestin del conocimiento que proviene de las ciencias administrativas y
tiene tambin una perspectiva ms restringida con respecto a la gestin
de la investigacin.
Como se ver, uno de los resultados de las discusiones es la justificacin de referirnos a un campo como de gestin de la investigacin muy
relacionado con las entidades anteriormente sealadas, pero necesarias
de diferenciar. En otras palabras, esta organizacin categorial responde
a la pregunta: Por qu hablar de gestin de la investigacin como un
campo intelectual y no solo de gestin?
Primero lo referente a la relacin con la gestin de ciencia y tecnologa.
La gestin de ciencia y tecnologa proviene de una tradicin, ligada
a la concepcin cientfica del Crculo de Viena, de la ciencia unificada.
Su nfasis, entonces, ha estado centrado en las denominadas ciencias
duras, y su relacin de pertinencia en el momento actual se fundamenta en la recepcin que tenga el sector productivo de los resultados de
56
investigacin. Se trata de utilizar el conocimiento en el entorno de aplicacin para el desarrollo. Es la tendencia central, en la actualidad, del
diseo de polticas en los gobiernos, sobre todo de los llamados pases
en vas de desarrollo, y su forma particular de anlisis de la realidad es
procedimental, propositiva y monocausal.
Primero, procedimental porque se trata de acciones con respecto a
logros. Las coordenadas estn situadas en la sociedad procedimental
y estratgica de las acciones medios fines que Habermas tom crticamente de Weber. En este mismo sentido, la actividad cientfica es
heternoma, y los indicadores son externos a los procesos mismos de
la investigacin desde el punto de vista cognitivo. Se basan en porcentaje de investigadores, porcentaje de doctores, centros y proyectos de
investigacin, nivel de la inversin, indicadores de publicaciones. Los
indicadores para Colombia son bastante deficientes. Para no redundar
en ello, se puede considerar para el caso especfico en educacin superior el Informe sobre la educacin superior en Iberoamrica 2006
del proyecto cinda/universia, coordinado por Jos J. Bunner. Para el
caso colombiano los datos del Observatorio Colombiano de Ciencia y
Tecnologa involucran los siguientes aspectos que sirven, en parte, para
ratificar los indicadores anteriormente mencionados: Gasto en ciencia
y tecnologa, Personal en ciencia y tecnologa y Educacin superior. En
todos estos indicadores, como se puede verificar en la pgina respectiva, el desempeo colombiano es bajo, incluso con respecto a varios de
los pases latinoamericanos.
Los indicadores de ciencia, tecnologa e innovacin estn vinculados con los procesos de medicin de las actividades de generacin, uso
y difusin del conocimiento cientfico, el desarrollo tecnolgico y la innovacin organizacional, y permiten tener un conocimiento ms cabal
de estos mbitos y mejorar la toma de decisiones.
Segundo, es propositiva porque su discurso se basa en propuestas y
recomendaciones a los gobiernos para el fomento de la actividad cientfica y tecnolgica, incluso las condiciones en las cuales esto es viable y
la asesora correspondiente que se puede dar. Estas recomendaciones
son generales para regiones de pases. Se basan en estudios externos
contratados desde organismos internacionales con sus propias metodologas de recoleccin de datos. Los estudios son estadsticos y formulan
recomendaciones generalmente de poltica de ciencia y tecnologa coherentes con los indicadores que manejan.
57
Desde esta perspectiva, la poltica de ciencia y tecnologa ha sido

entendida como un proceso de administracin de sistemas nacionales
para estimular y desarrollar la actividad cientfica y su relacin con la
empresa. El informe de las Naciones Unidas, que se debe citar como:
Proyecto Milenio, Naciones Unidas, 2005. Innovacin aplicacin de
los conocimientos al desarrollo, tiene una publicacin realizada por
colciencias presenta en resumen las siguientes recomendaciones:
Es necesario aumentar la inversin en educacin cientfica tecnolgica, y (sic) debe cambiar el papel que desempean las universidades.
Es necesario que lo gobiernos fomentan (sic) las actividades empresariales en ciencia, tecnologa e innovacin.
Estimular la creacin y expansin de la pequea y mediana empresa.
Incubadoras de empresa.
Zonas de procesamiento de exportaciones.
Liberar el capital financiero.
Utilizar las adquisiciones oficiales para estimular el desarrollo tecnolgico.
Aumentar la participacin en el comercio internacional.
Proteger los derechos de los inventores fomentando al mismo tiempo el desarrollo tecnolgico de los pases en desarrollo.
Atraer la inversin extranjera directa y convertirse en parte de las
cadenas de valor globales.
Promocin de mercados regionales.
Establecer una estructura de asesora.
Fortalecer la capacidad de las academias cientficas y tcnicas para
participar en actividades de asesora.
Capacitar a los encargados de tomar las decisiones de ciencia y tecnologa e innovacin.
Utilizar tcnicas de prospectiva para fijar prioridades de financiacin y formulacin de las polticas.
Fortalecer la capacidad de las Naciones Unidas para utilizar en sus
actividades la asesora cientfica y tecnolgica.
Examinar el impacto de las organizaciones encargadas de la formulacin de reglas y de fijacin de normas en la capacidad de los pases
en desarrollo para usar la tecnologa y fomentar el desarrollo.
Incrementar la capacidad de las instituciones multilaterales y bilaterales para fomentar la innovacin tecnolgica.
Ampliar el acceso ilimitado a las publicaciones cientficas.
Mejorar los beneficios y los riesgos de tecnologas nuevas existentes.
58
Las veinte recomendaciones componen, en desglose, la totalidad

del informe. Combinan la relacin entre produccin cientfica tecnolgica, innovacin y produccin econmica. Lo que se asume en este
informe y en la postura general adoptada por la gestin de ciencia y
tecnologa, es que el conocimiento es la fuerza ms importante para
producir riqueza y generar desarrollo sostenible con equidad para la
poblacin:
Si bien la innovacin tecnolgica no es la nica fuente de transformacin econmica, su importancia aumentar con el tiempo. Aunque el informe rechaza la
opinin en el sentido de que la tecnologa determina el cambio socioeconmico, s
toma atenta nota de la evolucin conjunta entre el cambio tcnico y el ajuste social
(dem, 41).
Es claro que supera la indicacin de informes anteriores que se fundamentan en un modelo monocausal en la relacin tecnologa desarrollo. A esto hay que agregar las diversas formas que confluyen con
ciertos cambios en las formas de mostrar innovacin - desarrollo; conocimiento cientfico desarrollo, entre otras. Es la manifestacin de un
planteamiento de ventaja competitiva basado en el conocimiento disponible.
La universidad, como institucin social y poltica del conocimiento,
se encuentra como elemento central de la relacin con el sector productivo que significan ahora las pymes:
Se ha reconfigurado un nuevo modelo productivo, pasndose de un modelo basado en la produccin y economas de escala, a otro que se basa en la distribucin
y economas de amplitud segn los requerimientos de un mercado con exigencias
crecientes (...) La nueva ventaja competitiva de una regin es el conocimiento disponible en la misma, las formas en las que se facilite el intercambio de conocimiento, capacitacin y aprendizaje regional, cadenas productivas, financiamiento
disponible, infraestructura y telecomunicaciones.
Todo un conjunto de aspectos en los cuales la relacin conocimiento

-productividad constituye el eje central.
Los casos exitosos desde esta perspectiva son evidentes y contundentes. Incluye pases tan dismiles culturalmente como Estados Unidos y Corea, en momentos histricos igualmente diferenciables. Son,
adems, los ejemplos a seguir segn los expertos nacionales y la discursividad o recursividad ms plausible; es, por lo menos, iniciar el camino
59
que eleve nuestros indicadores en este sentido con el nfasis en la inversin y la bsqueda de estrategias de fomento y estmulo en el sector
empresarial.
No es gratuito entonces que las agendas de gestin de ciencia tecnologa y desarrollo se inicien con el punto dedicado a la financiacin
de investigacin, y las comparaciones, que saltan a la vista, explican en
el sentido causal del trmino, la poca competencia y capacidad de un
pas como Colombia o sus afines para integrarse a la sociedad del conocimiento y aprovechar sus beneficios vinculados al cambio socioeconmico.
El punto es que esto irriga toda la gestin de la investigacin como
un modelo omnipresente y homogeneizador en relacin con pases de
tradiciones investigativas, culturas diferentes y momentos histricos dismiles, aunque para la perspectiva central parezcan iguales. Pasamos
ahora a un modo particular de la gestin de la investigacin que es la
relacin grupo proyecto y el proceso decisional, en torno al ciclo anteriormente mencionado.
Equipos y proyectos: decisin, hiperreflexividad y emergencia
con sus efectos en la poltica local de cyt
El lugar de la investigacin en la gestin, como unidad de trabajo, es el
proyecto, y su sistema organizacional actual es el equipo de investigacin y las redes que conforma tanto al interior como al exterior. Por esa
razn, esta parte se dedica a examinar solo algunas de las variables que
all se desarrollan.
Cada proyecto de investigacin es como una travesa con sus travesuras. Pero con caractersticas muy especiales. Aunque hay una llegada,
el viaje no se cierra. Al contrario, se abre una cantidad de nuevos trayectos y retornos. Durante la travesa aparecen varias travesuras; unas
por despiste y otras porque una investigacin que explora lo desconocido est sometida al ruido y al error en mayor medida que otras actividades humanas.
El avance de un proceso de investigacin est constituido por un
conjunto complejo de decisiones de diferente orden. Existen decisiones
en el orden epistmico, de gestin y en una capa mediadora entre los
dos, que son las decisiones de orden metodolgico, que ms adelante se
denomina trayectos.
60
Kitcher (2001, 415 y ss.) realiza un anlisis de la decisin de tomar

prestada informacin de otros o de realizar el trabajo por s mismos, en
el marco de una comunidad cientfica, donde los individuos (cientficos) realizan sus descubrimientos. El fin no es totalmente puro, desde
el punto de vista epistemolgico, sino involucra resolver el problema
de investigacin primero y calcular las probabilidades de la utilidad y
el reconocimiento. Los clculos involucran variables tales como: los recursos (tiempo, energa, dinero), la capacidad de los investigadores, el
acceso y la complejidad del problema.
Para Kitcher,
El problema central de la epistemologa social es identificar las propiedades de los
sistemas sociales epistmicamente bien diseados; es decir, especificar las condiciones en las cuales un grupo de individuos que acta de acuerdo con varias reglas,
para modificar sus prcticas individuales, logra generar, mediante sus interacciones, una secuencia progresiva de prcticas de consenso.
Las estructuras sociales no son otra cosa que los procesos de interaccin, y los sujetos cientficos realizan parte de su trabajo observando la
naturaleza o los fenmenos que estudian, y otra parte participando; o
sea, construyendo la estructura social epistmica, como una comunidad
cientfica.
La comunidad cientfica se desarrolla como una empresa cientfica
comunitaria donde hay ganancias y prdidas. En el marco prctico se
trata de aumentar las ganancias y de disminuir las prdidas, e incluso
de evitar las tragedias epistmicas. En este marco se pueden analizar
y calcular las relaciones de atribucin y confianza en la autoridad, de
competencia y cooperacin, de deseo de crdito y reconocimiento, de
los efectos del reconocimiento y del amiguismo.
El clculo de las decisiones arriba sealadas en torno a tomar prestada informacin corresponde con la relacin entre autoridad y cooperacin. No es del caso exponer aqu los clculos de Kitcher,7 pero s es
muy importante comprender que el efecto buscado es la rapidez con
que se pueda obtener informacin para resolver el problema.
En rasgos generales estamos hablando con Kitcher de la organizacin del trabajo cognitivo, como proceso de produccin investigativo
sobre la base de individuos que interactan. Las comunidades son a la
vez comunitarias y cooperadoras, y a la vez son empresarios cientficos
cuya meta es ser el primero en resolver un problema cientfico.
61
Ahora bien, si la informacin es un sistema hipercomplejo, como

nos muestra Ibez, que se encuentra en el contexto de una sociedad
cerrada que a su vez no es un sistema, entonces nos vemos obligados
a considerar la investigacin y las prcticas investigativas, incluidas las
decisiones, como procesos de reflexin de segundo orden:
En una sociedad hay sistemas con una frontera bien definida, controlables desde
la perspectiva clsica, pero la sociedad misma no es uno de esos sistemas. Esos
sistemas estn encajados en la sociedad, y la sociedad no tiene fronteras ni en el
espacio ni en el tiempo. Los sistemas a los que se aplica el paradigma del control
son organizacionalmente abiertos. La sociedad es organizacionalmente cerrada:
se auto organiza mediante un proceso complejo de interacciones entre actores. La
investigacin social es uno de esos actores (Ibez, 1998, 9).
La investigacin es un sistema reflexivo, pues incluye sujetos: El sujeto

es un espejo en el corazn del sistema, que lo refleja con sus visiones,
que lo refracta con sus manejos. De all que se considere el sistema
organizativo de la investigacin como un holograma y los trayectos
organizacionales e investigativos como fractales de ese holograma.
Pero son acciones simblicas en el orden de la reflexin sobre la
accin y no de la accin como objeto. Para Kitcher la organizacin del
trabajo cognitivo implica una abstraccin de la diferencias de los sujetos
y de la diversidad auto organizativa. Entre esas diferencias esenciales
se encuentra la misma figura del crculo virtuoso y creativo de la auto
organizacin (Ibez, 1998, 13).
En circunstancias reales, varias organizaciones de la investigacin y
las comunidades cientficas, como sistemas, se organizan heternomamente de manera piramidal. Esto sucede en relacin con la atribucin
de autoridad y tambin con respecto a la distribucin del trabajo cognitivo; particularmente, en los procesos de decisin y en las relaciones
de poder.
Existen sujetos que dominan la informacin y los flujos. Otros sujetos generan neguentropas en el sistema de informacin. Nuestro sistema de produccin de conocimiento se encuentra entonces en la base
y depende en gran medida de la produccin de informacin producida
desde el dominio. Esto se reproduce hologramticamente en las comunidades cientficas nacionales.
62
En Colombia nos puede estar pasando, en algunos casos, lo que podemos denominar una refraccin,7 que afecta la visibilidad en funcin
de la autoridad. Se hacen ms visibles quienes tienen atribuida una mayor autoridad, pero esto no necesariamente coincide con la capacidad
para haber resuelto problemas.
El punto en Kitcher se relaciona con la ventaja, o no, de la diversidad de posturas en las comunidades en cuanto a la capacidad para
solucionar problemas por mtodos diversos. En este punto Kitcher se
comporta de una manera kantiana, estableciendo unos principios para
obtener deducciones con el fin de calcular las funciones de rendimiento. Esto muestra no solamente la complejidad de la toma de decisiones
para los puntos clave de nuestra travesa, tambin implica la necesidad
de investigar la forma como los equipos exitosos realizan sus prcticas
y cmo podran ser valoradas desde una perspectiva cognitiva y menos
formalista. Esto implica construir indicadores derivados de las observaciones y no de la implantacin de sistemas forneos.
Pero la travesa del proyecto y sus actores implica disfrutar tanto
del trayecto como del destino. Aunque es rico parar en los imprevistos
sitios que se aparecen inquietantes a nuestro paso, a veces las posibilidades pueden ser abrumadoras. Muchas opciones se ponen por delante
y hay muchas maneras y vehculos para transitarlos. Esto es porque, con
seguridad, estamos en el camino epistmico de las ciencias sociales.
Ahora los caminos son ms parecidos a los del mar, que a los de
la tierra, y uno puede volar, porque no hay investigacin sin una dosis
de imaginacin, pero no puede llegar volando. Este viaje es de paciencia y no se puede pasar nada por alto. El equipaje nunca es pesado y,
aunque sirve lo que hay en las maletas, es ms importante el equipaje
in-corporado.
No es equivalente la capacidad decisional en ciencias sociales con
respecto a las ciencias naturales, y en el interior de las disciplinas los
procesos decisionales tienen sus diferencias. Es posible que en los tra-
7.
Por ejemplo, en la ptica geomtrica, si hablamos de la refraccin de la luz, el brillo de los

diamantes se debe a su elevado ndice de refraccin, aproximadamente 2,4. El ndice de
refraccin de un material transparente indica cunto desva los rayos de luz. La habilidad del
joyero reside en tallar las facetas de modo que cada rayo de luz se refleje muchas veces antes
de salir de la piedra. El ndice de refraccin es ligeramente distinto para cada color de la luz,
por lo que la luz blanca se divide en sus componentes dando lugar a los fuegos multicolores
de los diamantes. Ver: http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Hangar/7438/teorade.htm.
63
yectos de las ciencias sociales los investigadores no tomen sus decisiones

de atribucin, de autoridad, ni de tomar prestada informacin, sobre la
base de una economa vinculada a efectos tales como: rapidez, esfuerzo
o disminucin del gasto de energa, por ejemplo.
Creo que, en mucho, los procesos decisionales de atribucin de autoridad tienen un cambio representativo en el marco de ciertas disciplinas emergentes, y aun transversales, a las ciencias sociales. No ser
tanto la capacidad de procesamiento de la informacin lo que conduzca
a la decisin. Ms bien puede existir una tendencia al reconocimiento
en la capacidad transformadora de los proyectos para el caso especfico
de la investigacin accin participativa (iap).
La decisin involucra la observacin participante de los procesos
no replicables y solo asimilables para observadores entrenados. No se
replican experiencias de iap como procedimientos de laboratorio. Esto
no hace que alguna perspectiva sea ms legtima que otra. La diferencia no es de grado, ni de rigurosidad; es ms bien de orden cualitativo
y epistmico.
En iap lo que se hace necesario es la apropiacin de las experiencias, y aquellas ms vlidas pueden implicar caminos ms largos, debido
a la imposibilidad de replicarlas y a la necesidad de construir nuevos
caminos cada vez. Se puede aprender mucho de las experiencias anteriores y de asimilar sus aciertos y errores. Pero no se pueden trasladar
de manera mecnica. Esto puede ser, entonces, ms largo pero es ms
responsable y adecuado.
All est presente la urgencia de quien demanda la investigacin
para mostrar un resultado social. Pero, si nos fijamos bien, podemos deducir que esta es una situacin particular, por decirlo de alguna manera,
de la realidad investigativa latinoamericana en el campo de las ciencias
sociales, que por fuerza tica se encuentra vinculada al trabajo de campo con comunidades sumidas en la pobreza, la violencia o la exclusin
econmica poltica y social.
Ah, en esa especie de bveda informacional y transformacional,
como dice Villasante, somos trozos de sociedad que estudiamos la sociedad, as como el fsico es un trozo de materia que estudia la materia,
y el bilogo, un trozo de vida que estudia la vida (Villasante, 1995, 236).
Pero hay ms: el bilogo o el fsico, al reconstruir sus estados de arte
de las investigaciones, llevan el saber acumulado sobre la historia del
estudio de la vida o de la materia. En el ao 250 d. C., Plotino ya haba
64
dicho que Estamos dentro de una realidad que est dentro de nosotros
mismos. Por esto, la informacin que portan los investigadores es ms
que estados de arte.
Bueno, es necesario aclarar que lo anterior simplifica un poco el
tema de la investigacin especializada actual. Pero digamos que son
investigadores de ciencia bsica y que sus estudios son absolutamente
altruistas, o son investigadores puros, como los denomina Kitcher.
Todos somos en este sentido, cuando reflexionamos sobre nuestra
sociedad o nuestra vida in-corporada, trozos y trazos. La diferencia con
el investigador es que esa es una reflexin de segundo orden, como explica Ibez. Lo que sucede con la iap es que, desde esta perspectiva,
ms que las experiencias, lo que constituye el saber acumulado son las
trans-formaciones dadas. O sea, la capacidad para el cambio. Se ha hecho referencia a la organizacin del trabajo cognitivo como seala Kitcher como si esta distribucin fuera homognea y sin referente alguno.
Esto no se considera as. Existen por lo menos tres niveles y tres acciones de gestin referidas a la investigacin. El siguiente cuadro presenta
los niveles y las acciones. Luego se hacen los comentarios.
Lo primero que se debe anotar es que hay un enredamiento de los
niveles y un cruce de las acciones que aqu, para claridad, se muestran
de una manera abstracta y analtica. El enredamiento es parte de lo
que muestran las organizaciones hipercomplejas que se constituyen en
relacin con los procesos de investigacin y gestin del conocimiento.
Como est planteado por Delgado y Gutirrez,
la fractalidad social se caracteriza por reconocer la apertura de lo cerrado, la inestabilidad de sistemas presuntamente estables, el mestizaje de identidades, la mezcla de estilos, el enredamiento de los niveles (que se asumen como grados de visin
o perspectivas, no como jerarquas) y la superacin del sujeto transparente como
objeto de la ciencias sociales y particularmente de la sociologa y la psicologa positiva (Delgado y Gutirrez, 1995, 342).
Lo segundo que es necesario anotar es que, dado que la organizacin

es hipercompleja, necesita su auto-investigacin organizacional para
determinar la calidad y el impacto de sus procesos. Es decir, que la
unidad del sistema y el equipo es hiperreflexiva. Comparte tanto la produccin y el resultado de sus conocimientos, como las formas, los mecanismos y las estrategias de produccin cognitiva y de gestin.
65
66
Nivel de accin
Sistema de investigacin
Centros o unidades organizacionales
Gerencia pluripersonal basada en equipos de

trabajo y gerencia externa de conformacin
de redes de cooperacin, intercambio y
negociacin de procesos procedimiento y
resultados.
Gerencia de unidades cognitivas y discusin
sobre el xito y rentabilidad de la produccin
cognitiva.
Estudio de la toma de decisiones, manejo
de reuniones y de equipos resolucin de
conflictos y organizacin de tareas.
Direccionamiento y administracin de la
investigacin por organismos institucionales.
Financiamiento de la investigacin.
Identificacin de sectores claves de
investigacin.
Poltica de ciencia y tecnologa,

investigacin, innovacin. Normas
reguladoras. Planes estratgicos a nivel
de estado y basados en el consenso con
comunidades cientficas y de investigacin
Planeacin estratgica interactiva y

prospectiva de unidades organizacionales
dedicadas a la produccin de conocimiento
en reas estratgicas.
Construccin de una visin compartida
de la investigacin, de un que hacer
investigativo en un campo, de unos valores
de la investigacin y la produccin de
conocimiento y de unos objetivos globales.
Definicin de estrategias de gestin de
la investigacin y de formas cognitivas de
produccin de conocimiento.
La unidad de trabajo son las lneas o campos
de investigacin.
Gerencia
Entendida como un proceso distribuido en
cada nivel y como gerencia pluripersonal
basada en equipos y redes, abierta y entrada
en lo cognitivo como factor de xito.
Planeacin
Entendida desde la perspectiva estratgica,
interactiva y prospectiva combinada con la
bsqueda de consenso sobre la visin de la
investigacin y las estrategias globales de
estado y sociedad civil.
Evaluacin de la produccin cognitiva,

establecimiento de los indicadores y
capacidad de conexin.
Determinacin del estado de las lneas de
investigacin produccin de informacin
basada en cooperacin, referenciacin e
intercambio.
Definicin de prcticas de mejoramiento
continuo de la gestin y organizacin del
trabajo cognitivo.
Estrategias de evaluacin del sistema.

Indicadores de impacto de la investigacin
en la economa, la sociedad y el desarrollo.
Indicadores cognitivos y de produccin de
conocimiento.
Mejoramiento de la capacidad para producir
conocimiento.
Meta-evaluacin
Referenciacin con pases instituciones
nacionales e institutos internacionales de
investigacin
Evaluacin
Entendida como el procesamiento de
informacin para el mejoramiento continuo
de la capacidad de realizar y visibilizar
acciones de investigacin.
Cuadro 1
Acciones y niveles de la gestin de la investigacin: elementos para la praxis
Definicin y alimentacin de lneas de

investigacin.
Produccin de formas estratgicas de gestin
de la investigacin.
Conformacin de juegos de lenguaje y
clculos de la gestin de la informacin y de
gestin del conocimiento a la medida de los
problemas y demandas investigativas.
Configuracin de diseos y trayectos de
investigacin fundamentados en mtodos y
metodologas establecidas.
La unidad de trabajo es el proyecto
articulado a una lnea.
La gerencia se basa en equipos de

investigacin.
Los equipos constituyen y se desarrollan en
redes y las redes constituyen comunidades
cientficas de investigacin, de intercambio,
socializacin y negociacin.
La gerencia se distribuye en las
competencias heursticas de los
investigadores y personal de apoyo y
direccin.
La direccin no es cuestin de jerarqua sino
de visin (Morn, 1973: 156)
La gerencia es de problemas debido a
que los proyectos se basan en problemas.
La gerencia se distribuye por toda la
organizacin y los equipos como un proceso.
Mediciones y observacin de autocontrol

con respecto al estado de lneas y de
proyectos de investigacin.
Indicadores de los proyectos y relacin con
los tiempos establecidos para articular las
mediciones a las realidades de produccin
cognitiva en relacin con la capacidad
instalada en procesamiento de informacin y
produccin de conocimiento significativo.
Toma de decisiones con base en la
informacin recolectada y aumento de la
capacidad de intercambio de conocimiento.
Mejoramiento en la capacidad de participar
en redes internacionales y comunidades
cientficas de investigacin y desarrollo.
67
Equipos de investigacin
Esto no se da de manera uniforme en todos los campos de produccin de conocimiento. El valor ms importante de la propiedad intelectual est, en muchos casos, en las formas de produccin de conocimiento. En muchos casos, por ejemplo en la biologa molecular, lo que se
protege, es el proceso que lleva al descubrimiento o produccin de una
nueva molcula.
En ciencias sociales no tiene sentido mostrar unos resultados que
no se sabe de qu procedimientos y estrategias proceden. En la iap, la
transparencia es un valor fundamental en la produccin de transformaciones. Lo que se comunica en las redes de investigadores de la iap son
las formas de relaciones de poder y de la capacidad de transformacin
que puedan producir colectivos de trabajo.
Esto atraviesa epistemolgicamente las ciencias de la educacin, la
psicologa y la sociologa, por mencionar solo los espacios en los cuales
he podido aplicar proceso de investigacin de iap. En el campo de la
educacin, por ejemplo, la gestin de las instituciones educativas se logra transformar si se generan procesos de participacin y autorreflexin
con los actores de la comunidad pedaggica para extender a la comunidad educativa. Gran parte de las perspectivas de planeacin, gerencia y
evaluacin, planteadas en el cuadro anterior, provienen de investigaciones realizadas con instituciones educativas.
La psicologa social comunitaria realiza procesos de participacin
de las comunidades para mejorar su calidad de vida, la interaccin con
los otros y el manejo de las condiciones psicolgicas de los sujetos en
las comunidades.
En consecuencia, la gestin de la investigacin genera unas formas
de trabajo evidentes en las redes de investigadores y comunidades cientficas. Pero an no conocemos su interdependencia, la forma como se
relacionan los procesos de gestin y las acciones en los niveles referidas
a las disciplinas, en el sentido en que lo plantea Habermas en Conocimiento e inters.
Esto por s solo ya constituye un reto investigativo y la defensa de
la gestin de la investigacin como campo de conocimiento, que ya se
seal en otra publicacin:
Es entonces clave comprender, en primer lugar, que tratar de acuar el concepto
tanto de gestin del conocimiento como de gestin de la investigacin en una definicin, o sea en una frmula resumible, es equivocado, porque la gestin de la
investigacin, ms que un concepto que se defina, constituye un conjunto interdis-
68
ciplinario de saberes que tienen diversas perspectivas y enfoques. La gestin de la
investigacin no se reduce a la gestin de proyectos de investigacin, ni a contextos
organizacionales tales como la gestin de centros de investigacin o la investigacin en ies. Tampoco es reducible solo a un servicio, y de otra parte tampoco es
independiente de la episteme de cada accin cientfica o de cada proyecto de investigacin como unidad bsica de la gestin de conocimiento (Mantilla, 2007, 21).
Veamos, por ltimo, una descripcin de los datos pragmticos recopilados.

Uno de los puntos clave es que los planteamientos y argumentaciones anteriores muestran la necesidad de estudiar como un campo de
conocimiento, con unas formas investigativas, la gestin de la investigacin. Si seguimos con Ibez, esto se constituye como una investigacin
de segundo orden, desde las comunidades cientficas, los equipos, las
decisiones y las formas de interaccin. Entonces, es tambin necesario
mostrar algunos datos en el orden pragmtico que apoyen esta postura.
Sobre la base de los siguientes datos, presentados de manera resumida, se pretende justificar la existencia del campo de conocimiento y
de actividad profesional como el de la gestin de la investigacin, en el
nivel internacional y se muestra la imperiosa necesidad de desarrollar
estudios y formacin en nuestro pas. De su lectura se deriva la emergencia del campo y la necesidad de comprender, a partir de la interpretacin de los datos y de su sistematizacin, el escenario en el cual se
estructura en el campo disciplinar de la gestin y la investigacin.
La informacin documental est constituida por tres aspectos desde
los cuales se aprecia la importancia del campo de gestin de la investigacin. El primer aspecto que se recopila es el relacionado con los
centros de gestin de la investigacin y su diferenciacin con centros de
gestin del conocimiento. El segundo aspecto muestra diferentes programas de formacin, que van desde cursos de expertos hasta maestras
y especializaciones a escalas internacionales. El tercer aspecto es el anlisis de artculos que representan la produccin intelectual del campo
de la gestin de la investigacin.
A partir de la recopilacin documental en estos aspectos se puede
acceder a informacin y anlisis de una diversidad de enfoques, tendencias y visiones, o acercamientos que, sin embargo, se articulan en la
gestin de la investigacin de acuerdo con lo anteriormente planteado
en relacin con la interdisciplinariedad y la categorizacin.
69
Es en el anlisis documental, tanto en el nivel semntico como en

el pragmtico, donde se puede ver la emergencia y la necesidad de un
campo de estudio en gestin de la investigacin con la interpretacin
de los enunciados, tanto de los artculos, como de los cursos de posgrado (maestras, especializaciones, seminarios, simposios, congresos,
ctedras, cursos de experto, curso taller) y centros de investigacin de
diferentes universidades reconocidas. Los enunciados se toman de sus
objetivos, funciones y resmenes especficos, como textos que se pueden sistematizar y mostrar la existencia y el estado actual del campo de
la gestin de la investigacin.
La dimensionalidad de la informacin, por lo tanto, se presenta de
la siguiente manera:
37 centros de investigacin, a escala internacional.
30 cursos que datan desde maestras, especializaciones, cursos de
expertos, simposios, seminarios, jornadas. entre otros.
42 artculos de produccin intelectual.
La informacin se encuentra debidamente organizada, sistematizada,
e indica de manera discriminada el nmero exacto de centros de investigacin, maestras, especializaciones, seminarios, congresos, jornadas,
ctedras, y artculos de produccin intelectual.
La informacin muestra, por lo tanto, la existencia de un campo en
el rea de gestin de la investigacin, que se muestra como un campo
interdisciplinar, como un eje transversal que fortalece diferentes reas
del conocimiento: ciencias de la salud, ciencias agrarias, ciencias sociales, como las ms frecuentes.
Quienes hayan visitado Google Earth habrn notado que, sin el concepto aplicado de fractal, ese viaje virtual sera imposible. Aumentar y
disminuir el zoom no solo es una experiencia virtual; tambin es vertiginosa. A medida que aumentamos el zoom, se van haciendo los contornos ms visibles. Una costa, delineada perfectamente, aparece como un
conjunto de lmites ms borrosos, y luego todo se va aclarando. Lo que
ganamos en profundidad lo perdemos en amplitud y podemos revertir
la accin. Aparecen los sitios, y lo que eran infinitesimales cuadritos
reaparece como informacin que podemos reinterpretar en conocimiento. Los lugares no solo toman forma, tambin toman significado
y valor.
La visibilidad del conocimiento es un holograma de las travesas y
de sus trayectos de viajeros que siempre estn en movimiento. La clave
70
de la visibilidad est en su capacidad para invocar la comunicabilidad

de los lugares, los actores, los procesos, los resultados y dems prcticas
de conocimiento. La visibilidad, y se reitera el punto, es entones desde
esta metfora: el viaje de los viajes es meta-cognoscitivo, para usar el
trmino ms originario.
Se insiste en que cada investigacin y cada investigador no son una
parte de algo, sino son el todo del holograma investigativo... Los proyectos de investigacin estn en el todo y el sistema de investigacin
tiene las partes.
En el marco de la sociedad del conocimiento, a la cual se refiere
Sakaiya en La historia del futuro, la tradicin empresarial de la cual proviene la gestin del conocimiento, sea desde el modelo seci de Nonaka,
sea desde el paradigma de las organizaciones que aprenden de Senge
u otro autor representativo, nos muestra que esto que denominamos
gestin del conocimiento es, y debe ser sobre todo, un modelo de negocio. Buenos negocios son aquellos en los cuales todos ganamos como
sociedad. Esta es una idea fundamental en la responsabilidad social
corporativa.
Ya se planteaba en el prlogo del libro de Gestin del conocimiento,
de la unad (Maldonado Granados, 2008, 9), que lo anterior nos lleva a
varias preguntas:
Por qu sucede as en pases latinoamericanos y en algunos sitios?
Cmo podramos superar esto?
Solo con inversin de dinero en investigacin se logra el desarrollo?
Por qu hay equipos de investigacin que son exitosos y otros que
no perseveran?
Cmo sabemos lo que hemos andado?
Estas preguntas no solo tienen una respuesta en la gestin, sino tambin se transforman a su vez en investigaciones. Lo cual nos lleva a la
gestin de la investigacin como campo de conocimiento.
Dos son los ejes clave de gestin que se pueden deducir de la Ley de
Ciencia y Tecnologa recientemente sancionada en Colombia.8 El primero, convertir la actual entidad que la dirige y la evala, entre otras
cosas, en un organismo de mayor nivel, que en Colombia significa que
8.
Disponible en: http://www.renata.edu.co/index.php/publicaciones-y-documentos/425-ley-deciencia-y-tecnologia-pdf.html.
71
la entidad pase a ser un departamento administrativo. Esto tambin

acerca al organismo, como departamento administrativo, a decisiones,
sobre todo presupuestales, que configuran el segundo punto de gestin
al cual se hace referencia.
Lo anterior, mayor nivel administrativo en el Estado, con incidencia
en el presupuesto, est atravesado por una poltica de ciencia, tecnologa e innovacin para el desarrollo, con su nfasis en la innovacin y la
productividad para el crecimiento econmico, que es en ltimas lo que
se vuelve el fin.
Lo anterior implica un esfuerzo por acercar la universidad a la empresa, debido a que el mayor porcentaje de investigacin de realiza en
la universidad y en la empresa este inters es mnimo:
En Colombia las actividades de investigacin se realizan principalmente en las universidades. En efecto, el 89% de los investigadores colombianos son empleados
por las universidades, mientras tan solo un 5% por las empresas gubernamentales,
4% por las empresas privadas, y un 2% por entidades sin nimo de lucro (Orozco,
2010).
Frente a lo sealado, la repercusin con respecto a grupos de investigacin es notable, debido que es posible que la afectacin de decisiones sobre conocimiento se vea fracturada porque la consecucin de
recursos pueda tener una enorme influencia que descarte la capacidad
cognitiva del grupo y su supervivencia en el medio acadmico con el fin
subsidiario de lograr produccin para subir en el escalafn, pero que
no necesariamente repercute en la produccin cognitiva. Recordemos
que el punto se centra en el equilibrio entre la funcin cognitiva y la
capacidad de xito.
Desde esta perspectiva, y desde una poltica planteada de esa manera, aun contando con que sea exitosa, el equilibrio decisional de los
grupos se pierde. Por lo tanto, la posibilidad real de desarrollo pasa a un
segundo plano tanto en lo concerniente a la investigacin propiamente
dicha como en sus repercusiones en el desarrollo nacional.
De otra parte, la repercusin se da en plano del sistema, debido a
que no se generan procesos hologramticos de enredamientos, sino de
aislamientos competitivos y secretismo de informacin totalmente inconveniente para el desarrollo cientfico. El registro de dicha informacin, que de hecho es altamente desgastante por la aplicacin misma,
se hace por el cumplimiento de una formalidad que permite acceso a
72
recursos, de tal manera que la libertad investigativa, tan importante,

queda subsumida en las categoras disciplinares a las cuales se les asigna
lmites y limitaciones en el tiempo: El sistema de clasificacin de colciencias, que posee no pocas anomalas, se encuentra en revisin, sin
haberse iniciado an el nuevo formato (dem).
Los campos de conocimiento no pueden generar espacios de interaccin, debido a que la administracin libera recursos para producciones especiales de campos no interdisciplinarios, lo cual afecta de manera
negativa, sobre todo a las ciencias sociales como procesos interdisciplinarios de investigacin. De lo contrario, las explicaciones que se tienen que
dar no hacen recomendable trabajar desde una perspectiva as.
No est establecido que la investigacin universitaria o de los contextos acadmicos sea la ms conveniente en nuestro pas, ya que su
capacidad ha estado centrada en la enseanza y la trasmisin de conocimiento, pero no en la produccin. De hecho, la mayor parte del sistema de educacin superior ha tenido muchas dificultades para adaptarse
a la nueva dinmica de produccin de conocimiento e investigacin.
Unas universidades que siempre han tenido esta tendencia, y sobre todo
cultura de la investigacin, la mayor parte del sector pblico y algunas
privadas, no alcanzan a generar la produccin significativa y suficiente
para generar procesos de desarrollo a partir de los procesos cognitivos
de sus grupos.
De hecho, un grupo tan importante en nuestro pas como el dirigido
por el profesor Carlos Federicci, en la Universidad Nacional de Colombia, nunca ha tenido la necesidad de registros, pero sus repercusiones
cognitivas son innegables.
Las cifras no ayudan. Segn las fuentes que han realizado los estudios de informacin de investigacin,9 el pas se caracteriza por una
reducida masa crtica. Se calcula, segn los estudios, que para el ao
2006, solo el 0.45% de la poblacin colombiana estara dedicada a la
investigacin.
Segn las hojas de vida registradas en cvlac (registro de grupos de
investigacin en Colombia), de las 33,887 personas que estn asociadas
con labores de investigacin, solo el 9% cuenta con formacin doctoral,
y el 28% con nivel de maestra. De las mujeres, que representan el 40%
de estos actores, solo el 6% tiene ttulo doctoral, mientras que el 11%
9.
Unin temporal bot-Tecnos 2005.
73
de los hombres que estn en esta base de datos ha alcanzado ese nivel
de formacin (ibdem).
Si las capacidades nacionales en cyt se ven reflejadas principalmente en los grupos de investigacin existentes y en los resultados de
su actividad, y sumamos a ello una poltica que no ha interpretado el
contexto propio en el cual se desarrolla la capacidad cognitiva de los
grupos de investigacin, el resultado tal vez no sea favorable.
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75
La degradacin educativa
deliberada como dficit epistemolgico
de la investigacin educativa
Armando Gmez Villalpando1

Introduccin
Si entendemos la epistemologa de la investigacin como los supuestos que sobredeterminan, meta-tericamente, la produccin de conocimientos educativos, y que, en tal sentido, existen supuestos que tienen
un mayor rendimiento terico que otros (es decir, que permiten generar mejor conocimiento o articular y reorientar mejor el ya existente),
entonces podemos plantear la tesis que desarrollaremos a lo largo de
este ensayo: la degradacin educativa deliberada es un supuesto cuya
ausencia en la investigacin educativa representa un grave dficit epistemolgico en ella que ocasiona que sus productos se distorsionen y
desenfoquen.
Antecedentes
En principio, diremos que el tema de la degradacin educativa deliberada est subsumido en otro mayor que es el de la sujecin educativa,
que forma parte de los temas marginales de las agendas de investiga-
1.
Profesor-investigador. Unidad upn Guanajuato. Direccin electrnica: argovi52@yahoo.

com.mx.
77
cin educativa tanto de instituciones como de investigadores independientes. Y es que existen ciertos rasgos idiosincrsicos del campo de la
investigacin educativa en Mxico que obstaculizan y condicionan la
recepcin misma, ya no digamos la aceptacin, de tan incmodo tema.
A continuacin, describo tres de estos rasgos.
El primer rasgo es la inmadurez terica originada en el predominio,
casi hegemnico, de la razn instrumental (tcnica, prctica) en detrimento de la razn hermenutica (teora), rasgo que se manifiesta en
el ostracismo y la segregacin con que se trabaja esta rea de filosofa,
teora y campo de la educacin en el pas, en su falta de legitimacin
acadmica e incluso su peyorativizacin como opiniones, si no intiles,
cuando mucho sugestivas.
El segundo rasgo es el de la neutralidad o exclusin de lo poltico de
la educacin, originada en el frreo y sutil control oficial sobre la educacin y sobre la investigacin educativa (a travs del apoyo mayoritario
a agendas institucionales de investigacin productiva y polticamente
asptica). As, el oficialismo educativo soslaya los efectos iatrognicos
(sujecin y malformacin) de la educacin y, en cambio, se esmera en
fortalecer una visin idlica de la educacin, como ilusin autorreferencial del discurso educativo oficial en la educacin formal, en el cual
se presenta la educacin como demaggicamente funcional, empeosa,
inmaculada y eternamente aspiracional, siempre empeada en una bsqueda vehemente (si no es que frentica) y de altos vuelos, de logros
formativos excelsos. Ante la omnipresencia de un discurso que impregna de tales buenas intenciones todos los espacios educativos, cualquier
mencin fugaz de los robustos defectos (ineficacias, inequidades, etc.,
confortantes de la boyante catstrofe educativa), ya no digamos un esfuerzo crtico sostenido sobre ellos, son vistos y juzgados como herejas
o malintencionalidades inadmisibles que hay que silenciar.
El tercer rasgo es el de la invisibilidad de la sujecin en el campo,
ya que esta es poco pensada y poco percibida por los actores educativos,
o es vista en bulto, en una escala de metros, sin que se vean las causas eficientes (Aristteles), los modus operandi sutiles, los centmetros y
milmetros de la sujecin educativa. En suma: la sujecin no est en el
campo visual habitual del investigador educativo (ver eso l, siempre
tan positivo y edificante?: imposible).
78
La degradacin educativa deliberada como dficit epistemolgico de la investigacin
Desarrollo
Ahora bien, procederemos a introducir el concepto de degradacin
educativa deliberada (Wikipedia, 2006, Dumbing down). A la luz de
las diferencias cualitativas de una educacin clasista diferencial, la primera aproximacin a la degradacin educativa deliberada la ofrece la
idea de una educacin inferior para los dominados, una sub-educacin,
lo cual implica una intencionalidad consciente del Estado de ofrecer
una educacin de baja calidad a quienes no desea, por la propia naturaleza de un Estado clasista, proporcionar ese faltante de educacin
que les suprime, ya que privilegia sus propios intereses de dominio por
encima de los requerimientos educativos de los dominados.
Este motivo estatal va a conformar la intencionalidad ms estratgica (oculta, desde luego) de la educacin pblica, pervirtindola y
envenenndola de origen. Y aqu hay que diferenciar entre iatrogenia
educativa y degradacin educativa deliberada. En el primer caso, los
daos educativos son inintencionales, colaterales y hasta inadvertidos
por quienes los originan. En el segundo caso, por el contrario, los resultados nocivos de la educacin se persiguen conscientemente por el
Estado y son el foco de su accin educativa, aunque los agentes educativos que la operan en las aulas, los maestros, o en los cubculos universitarios, los acadmicos, diseadores de currculos y libros de texto,
no tengan conciencia del hecho de que son, en buena medida, cables
conductores de esa degradante electricidad.
Hablamos de degradacin educativa deliberada como un hecho documentado para la educacin norteamericana por un nmero reducido
y marginal de autores que, dada la envergadura, delicadeza y naturaleza
estratgico-poltica del asunto, por lo mismo, no ha tenido mucha difusin en Estados Unidos, y en Mxico menos. Suponemos que existen
razones de peso como para pensar que algo similar ocurre en Mxico
para con la educacin pblica mexicana (Andere, 2003).
En efecto, existen varios autores norteamericanos que, desde publicaciones marginales (podra ser de otro modo?), han denunciado
y documentado la existencia de diversos dispositivos encaminados a
una degradacin educativa deliberada de la educacin pblica en dicho pas, lo que, segn dichos autores, ha sido parte del proyecto de
auto-preservacin de sus lites y ha llegado a impregnar, va currculos
abiertos y ocultos, as como libros de texto, la cotidianidad de la escuela norteamericana; entre esos autores podemos mencionar a Iserbyt
79
(1999), Taylor Gatto (2001, 2002), Blumenfeld (2003), Fraser y Beeston

(2006), Livergood (2006).
Hay autores que refieren la existencia de organismos transnacionales encubiertos, como el llamado Grupo Bilderberg (Estulin, 2005),
que representara la agencia ms alta de dicha degradacin educativa
deliberada y que, al decir de dichos autores, tiene los medios para permanecer ignorada por la inmensa mayora de la poblacin, condicin
fundamental para su operacin ms efectiva y libre de obstculos, amparada en su carcter subrepticio y en el hecho de que, dada la censura
casi total sobre ellos, parezca no solo inverosmil sino hasta grotescamente ridcula la posibilidad de que existan tales organismos transnacionales secretos y los dispositivos a travs de los cuales llevan a cabo
sus propsitos.
Si aceptamos, pues, la existencia de la degradacin educativa deliberada como un proceso poltico de capital importancia, ya que afecta
y permea a una gran cantidad de procesos educativos (curriculares y
de formacin, principalmente), entonces su desconocimiento o soslayamiento por los investigadores educativos no puede menos que ser considerado como un grave dficit o faltante epistemolgico que distorsiona
y que convierte en ingenuas sus indagaciones, y los obliga a explicarse
muchos temas educativos con causalidades falsas, tales como diluir las
responsabilidades intencionales de la catstrofe educativa mexicana en
curso (y en aumento) en el confuso mar de la infinidad de factores inintencionales (iatrognicos) generadores de una sinergia negativa (crculos viciosos), o en sobre-responsabilizar a algunos actores educativos,
o incluso a un desafortunado destino nacional. Tal sera el alcance
negativo de dicho dficit epistemolgico de base en la investigacin
educativa.
En cambio, si por lo menos tenemos el atrevimiento epistemolgico
de suponer que la degradacin educativa deliberada existe, un gran nmero de fenmenos educativos cobran sentido y se articulan bajo una
lgica ms iluminadora, con todas las inmensas implicaciones que esto
tendra para concebir no solo accin educativa, sino tambin la accin
poltica referida a los cambios educativos sustanciales.
A continuacin emplearemos un concepto meta-terico bsico que
permitir entender la lgica poltica responsable de la ereccin del concepto de degradacin educativa deliberada como un tab de la investigacin educativa. Nos referimos al concepto bernsteiniano de dispositivo pedaggico. Bernstein (1988) lo define como el conjunto de reglas
80
distributivas, recontextualizadoras y evaluadoras de formas especializadas de conciencia, que las regulan y dominan, legitimando ciertos
pensamientos e inhibiendo otros.
Las reglas distributivas de dicho dispositivo, como sus reglas dominantes, distribuyen el acceso a lo impensable (la posibilidad de nuevos conocimientos) y a lo pensable (el conocimiento oficial, permitido
y hegemnico). Las reglas recontextualizadoras construyen lo pensable, esto es, el conocimiento oficial regulador y regulado (recontextualizacin oficial), y el conocimiento pedaggico regulado (recontextualizacin pedaggica, complementaria de, y subordinada a, la regulacin
recontextualizadora oficial). Las reglas evaluadoras regulan la prctica
pedaggica en el aula, lo que se adquiere en ella, definiendo los niveles
que deben alcanzarse, actuando selectivamente sobre los contenidos, la
forma de transmisin y su distribucin a los distintos grupos de alumnos
en distintos contextos.
Con respecto a las reglas distributivas, reglas que son de mayor inters para nuestra reflexin, Bernstein (1988, 102) apunta que ellas regulan a aquellos que tienen acceso a lo impensable. Se puede pensar
lo impensable, pero solo aquello que permita consolidar lo establecido, como, por ejemplo, nuevos paradigmas que desarrollen de manera
ampliada la anhelada calma chicha de la sociedad dominada, o lo que
prevenga rebeliones. Las reglas distributivas establecen una divisin del
trabajo pedaggico y del conocimiento pedaggico que se corresponde con la divisin social del trabajo y con la distribucin jerarquizada
del poder social. Bernstein (1988, 102) percibe esta escisin del conocimiento como una constante antropolgica, y ubica la regulacin de esta
escisin en la cspide del sistema educativo.
A nosotros nos interesa muy especialmente el conocimiento educativo esotrico, tanto el generado como el posible de generarse, ya que
en esos polos se ubica una de las agencias ms protagnicas de la distribucin del conocimiento educativo esotrico, el comie y, adems, es en
esa franja en la que ocurren las tensiones ms visibles de dicha regulacin, y desde donde eventualmente podra originarse un conocimiento
educativo emancipador ms profundo y sistemtico.
Cmo debemos entender lo impensable? Como dficit epistemolgico, como aquello que no se puede pensar, como una prohibicin de
ciertos pensamientos sobre lo no permitido, sobre lo no regulado. Y
qu puede ser lo no permitido, lo que no se puede pensar impunemente? Todo aquello que afecte, aunque sea de pensamiento, al statu quo
81
de los poderosos prohibidores, sean los pensamientos sobre las razones

y procedimientos de la dominacin, sean los pensamientos contrarios
a la ideologa consolidada y sacralizada. Si acaso, se permite reconocer en bulto, nebulosamente, la existencia de la dominacin como
presencia incuestionable e irremediable; esto es, apenas asomarse a lo
impensable y nada ms.
As, por ejemplo, se permite discurrir sobre la reproduccin educativa como una lgica y una teleologa generales de cualquier educacin
clasista, pero no hacer muchas pesquisas sobre los intrngulis y detalles
operativos del dispositivo pedaggico.
Para Bernstein, las reglas distributivas del dispositivo pedaggico especializan lo impensable para ciertos grupos y lo pensable para otros.
Ahora bien, esto nos lleva a formularnos algunas preguntas: Cmo se
configuran lo impensable y sus lmites, esto es, la conciencia posible
de la sujecin en el campo de la vanguardia de la investigacin de la
educacin en Mxico? Cmo se construye lo impensable en dicho
campo, en trminos de lo que podran ser las reglas recontextualizadoras (Bernstein) de las reglas distributivas de lo impensable? Cules son los polos de la tensin de lo constituyente y lo constituido en
el campo de lo impensable (plano de la produccin de conocimientos) que equivalgan analgicamente a la recontextualizacin oficial (lo
constituido) y la recontextualizacin pedaggica (lo constituyente) en
el plano de la transmisin? En la terminologa bernsteiniana podran
ser la vanguardia hegemnica (lo impensable pensable) y la vanguardia subalterna resistencial (lo impensable impensable) los polos
de dicha tensin? Podran caber los temas que podramos denominar
temas sustantivos ausentes de formacin y de sujecin dentro de lo
impensable impensable?
De ser as, aqu podran caber como discurso indicativo, como pensamientos impensables en Mxico, pero ya pensados (marginal y atomsticamente) en otros pases, y cuya incorporacin al debate de lo
impensable en Mxico abrira muchas lneas de reflexin y grandes
posibilidades de desbloquear los controles discursivos sobre ellos, de
convertir ese dficit epistemolgico en un activo epistemolgico, con
la consiguiente posibilidad de generar nuevos y ms sustantivos conocimientos educativos.
Siguiendo el planteamiento anterior, surgen ms preguntas: Cmo
reconceptualizar y resignificar terminolgicamente los atisbos intuitivos tan sugerentes de Bernstein cuando habla de lo pensable y lo
82
impensable? Creemos que lo pensable es el pensamiento permitido

y lo impensable es el pensamiento prohibido, y, as, el tema del pensamiento prohibido da lugar a preguntas como estas: Cmo se excluye,
y se convierte en dficit epistemolgico, el pensamiento prohibido en el
campo educativo? O, mejor Cmo es controlado discursivamente el
pensamiento prohibido?
Un adelanto de respuesta parcial sera que el pensamiento prohibido no es controlado nicamente por exclusin o represin, sino tambin por remodificacin (remodificacin del pensamiento prohibido),
esto es, sustituyendo lo prohibido, por ejemplo, la degradacin educativa intencional que instrumentan los gobiernos y que resultan en
las catstrofes educativas que padecemos, por algo pseudo-prohibido,
aparentemente revelador y vendido como concluyente, como ltima
palabra; tal es el caso de conceptos como la reproduccin, o de un
concepto despistador como la resistencia al cambio dentro de la burocracia educativa oficial, o vaguedades infinitas despolitizadas como
la concurrencia de un sinnmero de factores, remodificaciones explicativas todas ellas que excluiran del pensamiento, al que se quisiera
preservar ingenuo e inocente, las agencias perversas que medran en la
educacin, y las sustituiran por la mano invisible de las estructuras.
Todo esto constituye dficits epistemolgicos, expedientes de ausencias paradigmticas (exclusiones o desplazamientos del discurso)
que bien podran concebirse, metafricamente, como los expedientes
secretos x de la educacin.
Y es que es ignominiosa la ausencia de investigacin seria sobre la
catstrofe de la educacin pblica en nuestro pas, la falta de estudios y
evaluaciones sobre la inefectividad de nuestras escuelas, libros de texto,
currculos, etc. No hay debates (ya no digamos tericos, empricos!)
sobre la calidad (la no calidad) de la educacin pblica oficial. La invisibilidad de la mal-educacin ocurre debido al dficit epistemolgico,
esto es, al punto ciego de la ignorancia acerca de lo dominante del
discurso regulativo sobre el discurso instruccional (Bernstein), esto es,
de la censura, los recortes y malformaciones que los designios regulativos operan en el discurso instruccional (los currculos, libros de texto y
prcticas educativas lamentables en nuestras aulas).
Otro concepto meta-terico que permitir entender la lgica de
produccin de la degradacin educativa deliberada como ausencia o
dficit epistemolgico es el de racionalidad. Giroux (1992) entiende
la racionalidad como un conjunto especfico de supuestos y prcticas
83
sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos con la

sociedad amplia. l plantea tres tipos de racionalidad en educacin: la
tcnica, la hermenutica y la emancipadora. En cada uno de los anteriores modelos se expresan diferentes intereses sobre el conocimiento.
La racionalidad tcnica retoma los supuestos del positivismo, la
realidad objetiva, empricamente comprobable, la verdad del conocimiento, etc., lo cual favorece una orientacin de la teora educativa que
responda a la lgica de la frmula, y la observacin y la tcnica son el
punto de partida para la prctica terica. La relacin entre la teora y
la prctica es de carcter tcnico. En educacin lo importante es el conocimiento tcnico, el saber hacer. Es la contraparte de una educacin
reflexiva, tanto por parte del alumno como por el lado del maestro.
La racionalidad hermenutica no considera importante la produccin del conocimiento en s, sino la comprensin del sujeto y del objeto
al elaborar dicho conocimiento. La idea es interpretar, comprender la
naturaleza de los fenmenos y la significacin que los sujetos les dan a
tales fenmenos. Desde la perspectiva de Giroux, este tipo de racionalidad ha generado planteamientos importantes para la teora educativa,
en tanto que ha incursionado en las dimensiones normativas y polticas
de la actividad docente, las relaciones entre maestros y alumnos en el
saln de clases, el currculum oculto, en fin, un conjunto de situaciones
que desde la perspectiva instrumentalista no se observan.
La racionalidad emancipadora considera que la intencionalidad y el
significado de la accin educativa siguen siendo un punto de medular
importancia, pero ubicado en un contexto social, que permita conocer
los obstculos y limitaciones sobre la accin y el pensamiento humanos.
Este tipo de racionalidad se interpreta como la capacidad del pensamiento crtico para reflexionar sobre s mismo. Es decir, pensar sobre
el pensamiento, lo que permite penetrar en los supuestos que subyacen
en el pensamiento individual y colectivo y que, en algn momento, se
han coagulado evitando la reflexin crtica de nuestro diario acontecer.
Pero la racionalidad emancipadora no se queda ah, plantea adems
la auto-reflexin con accin social orientada a la creacin de nuevas
condiciones materiales e ideolgicas. En el caso de este trabajo, hemos
adoptado la postura emancipadora como lugar desde el cual conceptualizaremos nuestra problemtica de estudio, ya que nos parece ser la
que contiene los aspectos positivos y excluye los aspectos negativos de
las otras dos.
84
En efecto, la racionalidad emancipadora comparte el inters de explicar y predecir, y la preocupacin por el desempeo eficaz de la racionalidad tcnica, as como el inters en la comprensin, la interpretacin
y las convicciones axiolgicas de la racionalidad hermenutica. Sin embargo, se desmarca del instrumentalismo pragmtico y neutral (amoral)
a ultranza y el atomismo fragmentador de la racionalidad tcnica y los
rechaza, as como del subjetivismo, el relativismo axiolgico y la interpretacin ad infinitum, interminable, de la racionalidad hermenutica.
En tal sentido, la racionalidad emancipadora no solo abriga en s
y rechaza de s lo que se mencion de las dems racionalidades, sino,
adems, y esto es el plus que la encumbra por encima de ellas, posee
un firme inters en la liberacin, lase des-sujetacin, de los sujetos
educativos, esgrimiendo una crtica a la sujetacin excesiva y a las prcticas subrepticias para degradarlo, razones por las cuales se empea en
develar y contrarrestar dichos procederes inhumanos encubiertos para,
as, abonar al desarrollo de un sujeto ms pleno y empoderado.
Giroux (1992,176) expresa que la mayora de los modelos de educacin, incluyendo educacin para la ciudadana, pueden ser categorizados bajo la denominacin de tres modelos de racionalidad: tcnica,
hermenutica y emancipadora.
La racionalidad tcnica tiene su base terica en las ciencias naturales. En la educacin para la ciudadana, su esencia se centra en la transmisin de informacin. El conocimiento es visto como neutro, objetivo
y entendido como informacin que debe ser repasada al alumno. Metodologas y contenidos basados en este tipo de racionalidad desarrollan
una educacin para la ciudadana, donde el alumno debe desarrollar
comportamiento condicionado y adaptado al estatus quo en la sociedad.
La racionalidad hermenutica intenta comprender la forma de las
categoras y las suposiciones que transcurren nuestro da a da, contribuye para la comprensin unos de los otros y del mundo a nuestro
alrededor (Giroux, 1992, 184). Los profesores interesados en educacin para la ciudadana, sobre la base de esta racionalidad, invocan la
triloga conocimiento, participacin en las tomas de decisin y valores
actitudes (Giroux, 2001, 185). Intenciones subjetivas son enfatizadas,
y los alumnos son animados a que exploren sus propios valores, a que
definan problemas en el contexto de sus experiencias (Giroux, 1992,
186). Esta racionalidad, sin embargo, fall al analizar valores y experiencias situados en un contexto histrico y contradictorio.
85
La racionalidad emancipadora est basada en la teora crtica. La

educacin para la ciudadana basada en esta racionalidad objetiva busca desarrollar en los alumnos una conciencia crtica (concienciacin),
para que puedan intervenir y cambiar la sociedad en un lugar ms justo
para vivirse (praxis). La racionalidad emancipadora tiene como funcin
preparar alumnos crticos y participativos en la sociedad. Educar ciudadanos debe ser un proceso donde la participacin debe ser aprendida
a travs de prcticas concretas y en una profunda reflexin de esta prctica. (Giroux, 1992, 187).
Aqu habra que recordar el lugar que ocupa la racionalidad emancipadora en la generacin de conocimientos educativos al buscar no
solo una formacin sino tambin, simultneamente, una des-sujetacin,
para lo cual necesitara indagar acerca de cmo promover la conciencia del sujeto educativo acerca de los efectos devastadores de la sigilosa degradacin educativa deliberada en su propia subjetividad. La
racionalidad emancipadora, entonces, tendra una doble funcin: una
funcin formativa (alfabetismos bsicos) y una funcin des-sujetadora
(el desmantelamiento, entindase des-aprendizaje, de los contenidos
abstractos, espurios y parsitos inoculados, va el adoctrinamiento y la
enseanza subliminal).
Otro concepto que nos permitir entender el dficit epistemolgico
de la investigacin educativa es el de obstculo epistemolgico de Gastn
Bachelard (1987). Los obstculos epistemolgicos no se refieren a los
elementos externos que intervienen en el proceso del conocimiento cientfico, como podra ser la complejidad o la dificultad para captar el nuevo
fenmeno al modo cartesiano, en el que la causa fundamental para no
poder acceder al conocimiento radica en la mnima capacidad que tienen
los sentidos para captar la realidad, sino a las condiciones psicolgicas
que impiden evolucionar al espritu cientfico en formacin.
A la luz de este concepto, podemos preguntarnos: por qu no existen investigaciones hechas pblicas, y es tan reducida o inexistente la
agenda de investigacin acerca del bajsimo nivel educativo de la poblacin? Por qu un tema tan importante es tan soslayado en las publicaciones especializadas en educacin? Por qu es tan reducido el espacio
de lo impensable dedicado a este tema en nuestro pas? Creemos que
esto se debe a que, como es el Estado el que paga a la mayor parte de
los investigadores, estos no van a investigar ningn tema que incomode
a sus mecenas. Por el contrario, se investigarn temas bien portados,
purgados de implicaciones polticas, inofensivos para el Estado.
86
De este modo, resulta lgico, al tomar en cuenta las consideraciones conceptuales derivadas de las agudas concepciones de Bernstein,
Giroux y Bachelard, considerar las condicionantes que determinan la
orientacin poltica de la investigacin educativa, que dan origen a ese
faltante meta-terico, o dficit epistemolgico, en las investigaciones
educativas, que es responsable de la insuficiencia explicativa de los malos resultados educativos de la educacin pblica en Mxico y, nos atrevemos a pensar, de todo el mundo.
Lo anterior permite afirmar que, aun en el caso de los investigadores educativos ms abocados al anlisis de la dimensin poltica de
la educacin (nos referimos a quienes conducen el rea temtica de
filosofa, teora y campo de la educacin del comie) encontramos que
el conjunto de sus trabajos constituyen un discurso de lo impensable regulado. No es gratuito que el elenco de autores educativos extranjeros
de referencia del discurso comie sean Carr, Follari, McLaren, Peters,
Popkewitz y Puiggros, y no Chomsky, Gatto e Iserbyt.
Las vas clausuradas de lo impensable que menos aborda el discurso comie/ ftyce son, bsicamente, las del pensar el modus operandi
de la sujecin. Puede pensarse (impensable pensable) en la perversidad intencional (perversidad tica) pero no (impensable impensado)
en la perversidad instrumental (perversidad poltica). De este modo,
vemos que hay un discurso pedaggico oficial y hay un discurso de investigacin oficial constituido por las reglas corporativas (en este caso,
del rgano o agencia corporativa comie) que regula parcialmente la
produccin, distribucin y reproduccin de investigaciones educativas
legtimas, a travs de medios como los estados del conocimiento, la dictaminacin de ponencias para los congresos nacionales, etctera.
Por otra parte, y considerando su papel de porteros (gatekeepers), la
regulacin de lo impensable por el discurso comie/ ftyce le permite
dosificar y solidificar su status al liberar cierto conocimiento educativo esotrico a la masa de consumidores de lo impensable regulado
(por ejemplo, los asistentes a congresos). De este modo, la lite del
discurso comie/ ftyce es percibida como los privilegiados que saben
de los intrngulis de lo poltico de la educacin y, as, aparecen como
quienes, por prudencia, no hablan de muchos secretos esotricos pero
que, en cualquier momento, puede ser en una sobremesa o un corrillo
de un evento acadmico, pueden soltar algn secreto, hacer alguna
revelacin.
87
Conclusin
En conclusin, pensamos que es necesario fortalecer, dentro del campo
de la teora educativa en Mxico, el fomento de la crtica de la educacin, para lo cual nos parece no solo legtimo sino tambin urgente
dimensionar el impacto de su dbil presencia en dicho campo, mxime
si consideramos que es con sealamientos sobre su dbil presencia
como se puede llamar la atencin acerca de ese importante dficit en el
pensamiento terico educativo en Mxico.
Y siendo el tema de la degradacin educativa deliberada uno de los
focos centrales de dicha crtica, es indispensable lograr que los investigadores educativos mexicanos, tan poco politizados, sean sensibilizados
acerca de estas sobre-determinaciones polticas de lo educativo, a travs del impulso de una hermenutica de la sospecha que, como quera
Schleiermacher, evite la interpretacin equivocada, por ingenua, de lo
educativo.
Propuesta
Una importantsima tarea ulterior de investigacin es resolver el dficit
epistemolgico de no concebir la educacin pblica como degradacin
educativa deliberada, y dejar de percibirla como algo neutral, ya que
este supuesto es un obstculo epistemolgico. Para ello, es indispensable encontrar, sistematizar y articular pruebas empricas de la degradacin educativa deliberada, en nuestro pas y en otros, mediante un
sistemtico y profundo examen, analtico y sistmico, de planes, programas, libros de texto, evaluaciones y cotidianidades escolares en todos
los niveles educativos, esfuerzo necesariamente colectivo.
De este modo, podra generarse una postura epistemolgica ms
completa, desde la cual podra construirse una necesarsima agenda de
investigacin educativa emancipadora, que se complementara con investigaciones sobre prcticas exitosas y factores clave del xito escolar
aunque, cabe reiterarlo, desde el punto de vista de la sobre-determinacin de la sujecin sobre la formacin, esto es, de la causalidad mayor
jerrquicamente, sobre la causalidad menor. Adems, dichas investigaciones complementarias deberan enfocarse dentro de un encuadre de
resiliencia educativa, esto es, de supervivencia formativa a pesar de la
degradacin educativa deliberada.
88
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89
La formacin de investigadores:
comprensin de su variabilidad
desde lo sociopoltico

Introduccin y hechos de inters
Tal como refleja la historia del mundo occidental, la investigacin-cientfica se ha constituido en objeto de acalorados debates desde finales
del siglo xix hasta la actualidad, por estar vinculada al desarrollo de las
naciones, junto al posicionamiento del conocimiento como un activo
dentro de las estructuras del sistema social. Por esta razn, formarse
como investigadores deja de ser la aspiracin de pequeos grupos o
comunidades, para llegar a constituirse en un inters del Estado, y se
cristaliza en la inversin que realizan en aras de incrementar la tasa de
investigadores y la produccin de saberes emergentes y pertinentes.
Al respecto, estudiosos de los procesos sociales de la ciencia como
Vessuri (2005), Freites (1996a, 1996b, 1996c), Roche (1996), Ruiz Caldern (1996), Requena (2005), Grau (2005) y Charles (2005) coinciden
en afirmar que Venezuela da testimonio de esta transicin. La historia
social del pas refleja cmo el paso del tiempo genera cambios en la
percepcin social de la ciencia, y su participacin en el desarrollo del
pas se hace ms tangible. Lgicamente, hay reveses en el proceso, pero
la tendencia es acrecentar su vinculacin en pro del progreso.
Por ejemplo, el tiempo de la colonia revela investigaciones de corte
etnogrfico, realizadas con el objetivo de definir el mundo americano.
Tenan un carcter descriptivo-individual y se generaban en ausencia de
control y amparo estatal. La ciencia es producto de la vocacin y de la
91
necesidad de curiosear espacios no conocidos, mundos inexplorados,

hechos que alimentaron la visin de la corona espaola hacia la generacin de estrategias para apropiarse de las tierras recin descubiertas.
En este contexto, Venezuela fue espacio de aplicacin, no de produccin de saberes.
El transcurrir de los tiempos dio paso al gobierno de los liberales,
cuyas consecuencias para el desarrollo cientfico se expresan en el fortalecimiento de la ingeniera, la participacin del venezolano en eventos
de naturaleza cientfica a escala internacional, la aparicin de infraestructura para el desarrollo de la medicina, se inicia la enseanza universitaria de la ciencia mediante la transformacin de la concepcin de
la universidad, aparecen las primeras sociedades y academias de orden
cientfico literario. La modernizacin empieza a aparecer de la mano
de la ciencia.
Freites (1996b) expone como, entre 1870 y1908, la disposicin de
los gobiernos liberales a popularizar la educacin permiti al venezolano comprender fuentes de informacin cientfica, tales como revistas,
peridicos de naturaleza cientfico-social, etc. La ciencia empieza a desligarse de la teocracia. Llega al pas el darwinismo, desarrollismo, continuacin del positivismo; todo ello en el marco de una secularizacin de
la prctica de la educacin superior. Con este empuje, las comunidades
de investigadores pasaron a ser claves en el proyecto de modernizacin
de Venezuela.
Todo este adelanto, en vez de continuar su ascenso, vivi un estancamiento. No obstante, los avances logrados con la prctica cientfica
anteriormente descritos se ponen al servicio del mejoramiento nacional
en materia de salud e infraestructura durante el gobierno del general
Gmez Chacn. Bajo su mandato continuaron las capacitaciones en el
extranjero, pero sin ninguna lnea estratgico-prospectiva. Se capacita
para dar respuesta a una necesidad del momento. Durante este gobierno dictatorial, la ciencia se distribuye en los diferentes ministerios y
oficinas que tenan a su cargo sectores del desarrollo nacional; no obstante, sus mayores aportaciones estuvieron en el rea de la medicina,
especficamente dirigida a combatir el paludismo como una poltica estatal. Luego de 27 aos de gobierno dictatorial, la muerte del general
Gmez marc el inicio de la oxigenacin gubernamental y social del
pas, a travs del cambio de la estructura de gobierno y, por supuesto, la
reaparicin de cientficos que durante la dictadura se encontraban en el
exilio por contradecir al rgimen mediante sus ideas.
92
La formacin de investigadores: comprensin de su variabilidad desde lo sociopoltico
Vienen tiempos de cambios, llega al poder Lpez Contreras (19361945). Durante este gobierno, las universidades fueron legitimadas
como centros de produccin de conocimiento. La institucionalizacin
de la ciencia inicia su trnsito a pasos agigantados. El Plan de Febrero
le otorga un papel importante en la construccin del desarrollo del pas.
Lamentablemente, esta proyeccin se vio opacada con la imposicin
de un nuevo sistema autocrtico representado por el general Marcos
Antonio Prez Jimnez. Este gobierno dictatorial reproduce el esquema gomecista, emplea la ciencia en favor de sus objetivos. Invierte en
conseguir conocimientos para impulsar el desarrollo de la salud, infraestructura, educacin, pero bajo un esquema de planificacin y organizacin catico, sin estrategia. Entre las fortalezas de esta gestin
gubernamental se registra la creacin del Instituto de Investigaciones
Neurolgicas y Cerebrales (ivnic) representado por el doctor Fernndez Morn, centro que ms tarde pasara a ser el Instituto de Investigaciones Cientficas (ivic). De igual manera, se gestan diversas instituciones capaces de mediar entre el desarrollo cientfico y los gobiernos
de turno, como es el caso de la Asociacin para el Avance de la Ciencia
(asovac).
En relacin con la dinmica formativa, el estado venezolano seleccionaba temticas y centros de formacin en el exterior para as capacitar recursos humanos con las competencias requeridas por su idea de
pas; de esta manera, el formando vendra a ponerse a disposicin del
Estado para integrarse a la gestin de gobierno, a travs de la direccin
de cualquier plan o proceso de inversin de turno. An en este tiempo,
Venezuela no posee, de modo declarado, una vinculacin poltico-estratgica con la ciencia, esta es sub-utilizada como estrategia de desarrollo en ausencia de planeacin. A partir de este momento se inaugura
de manera formal el camino hacia la construccin y reconocimiento nacional e internacional de una ciencia venezolana.
Llegado el tiempo de la democracia representativa, tras la cada de
Prez Jimnez, instituciones como la asovac, el ivic, y la recin inaugurada Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela
(ucv), revelan la necesidad de impulsar el desarrollo cientfico nacional
y optar por el reconocimiento de un pas productor de sus saberes. Vessuri (2005) y Freites (2005) explican que durante este tiempo Venezuela
no deja de presentar analfabetismo y ausencia de una agenda de desarrollo. La falta de auto-reconocimiento como pas capaz de consolidar,
mediante la explotacin de sus riquezas en materia de hidrocarburos,
93
un acelerado posicionamiento en los ndices de calidad de vida para sus

pobladores hizo que se asumieran caminos poltico-sociales que dejaran un significativo porcentaje de saberes sociales fuera de la posibilidad de integrarlos en la construccin del perfil cientfico venezolano.
No obstante, Venezuela se suma al modelo de organizacin de la
ciencia y la tecnologa propuesta por la unesco, lo que dio origen a
la creacin del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (conicit),
hoy Fondo Nacional de Ciencia y Tecnologa (fonacit), organismo que
vendra a disponer el curso del desarrollo cientfico nacional.
Ahora bien, pensar la ciencia desde lo dispuesto por la unesco
para Amrica Latina significa asumir la tesis neoliberal en la prctica
cientfica, hecho que, para un pas no preparado para tal fin, vendra
a generar un conjunto de secuelas cuya evidencia ms tangible ser la
ruptura en las polticas de ciencia respecto de las de tecnologa, y, como
consecuencia de ello, el comportamiento independiente de la ciencia
respecto de la realidad venezolana y la construccin de una relacin
ciencia-Estado unida por el nexo del financiamiento.
Al comparar este tiempo con los anteriormente descritos, se notar
un acelerado crecimiento de la ciencia hacia su institucionalizacin y,
por si fuera poco, una adherencia ms marcada a su prctica dentro
de las universidades mediante la creacin de los consejos de desarrollo
cientfico y humanstico (cdch), consideracin establecida desde la reforma universitaria del 1958, y ms tarde con la promulgacin de la ley
de universidades, en su artculo 132, al unir la investigacin como una
funcin primaria de estas casas de estudio.
En este mismo orden de ideas, se observar que Venezuela inicia
la creacin de un conjunto de universidades experimentales, as como
institutos universitarios de tecnologa por todo el pas. Inaugura y fortalece, segn el caso, las facultades de ciencias en diferentes universidades nacionales, las cuales, en conjunto con la asovac, el ivic y los
ministerios de salud, agricultura y energa y minas, llevaran el peso de
la produccin del conocimiento en el pas.
Para tener mayor claridad al respecto, Grau (2005), Vessuri (2005),
Freites (2005), Requena (2005) y Charles (2005), mediante sus estudios, permiten construir un hilo conductor de situaciones, a la luz de las
cuales se puede entender el tipo de contrato social de la ciencia con el
Estado y desde all poder determinar una tendencia en la naturaleza de
la formacin de investigadores.
94
Sobre la base delo sealado, se observa que el iv plan de la nacin

(1970-1974) sirve de espacio para el establecimiento de acciones en pro
del fortalecimiento de la accin cientfica. Sin embargo, dos problemas
centrales se van a presentar. El primero est asociado a la ausencia de
un plan prospectivo en materia socioeconmica, lo que supona una
desubicacin de la participacin de la ciencia en el desarrollo nacional,
y el segundo est ligado a la no posesin de un diagnstico por parte de
las universidades o los organismos competentes de la realidad venezolana sobre adnde dirigir las acciones que la ciencia tendra que cumplir
para conciliar otro estatus en la calidad de vida del venezolano.
Con la aparicin del v Plan de la nacin se reconocen los errores
del plan anterior. Se vota por la unificacin de acuerdos entre la comunidad de investigadores, el Estado-financiador, el mundo empresarial
y los consumidores de la ciencia y la tecnologa, por una ciencia que
revolucionara los epicentros del desarrollo nacional, y se liga a la educacin, a la innovacin y a la idea de un ciudadano crtico y creativo.
Pero, a pesar de ello, sucede una ruptura entre las llamadas polticas
cientficas y la visin que se tiene de la tecnologa. Las comunidades de
investigadores son facultadas como responsables del curso de la poltica
cientfica nacional y, por ende, establecen los objetivos a indagar, las
reas prioritarias de desarrollo, en fin, deciden la direccin que iba a
asumir el cientfico consolidado y en formacin, el enfoque de ciencia
bajo el cual deba estar formado.
Lgicamente se individualiza la construccin de la ciencia respecto
de los intereses del pas, y esto tiene mayor sentido, si se asume en este
tiempo la adhesin del pas al sistema poltico neoliberal, y el contacto
de los investigadores en formacin con las lneas y programas de investigacin que se trabajaban en universidades extranjeras. Por tanto, los
focos de estudios iban a ser de inters internacional antes que local, y
mucho de la inversin recibida por las comunidades de investigacin
estaba dirigido a explorar y dar sentido a estudios desarrollados en latitudes extranjeras, con lo que la investigacin venezolana ostentaba un
carcter tecno-burocrtico y servil ante programas de mayor alcance,
monitoreados desde otros centros del saber de naturaleza norteamericana y europea.
Lo descrito deja evidencia de cmo el Estado fue cediendo espacios a la comunidad cientfica, al punto de ser solamente un ente financiador, con poca vinculacin con los intereses de las comunidades de
investigadores, y, por tanto, se constituye en un co-responsable de la
95
falta de autonoma en la produccin de saberes multidisciplinares y de

una amalgama ciencia-desarrollo en favor del crecimiento de Venezuela. Esto no puede resultar extrao, si se tiene en cuenta, como expresa
Vessuri (2005), que en medio de un pas con tantas instituciones por
formar y tantas esperanzas fundadas en la renta petrolera, como medio
de avance del progreso cientfico nacional, Venezuela tom un papel
instrumental en la institucionalizacin de la ciencia moderna que garantiz la exclusin de las masas a partir de asumir ideologas como la
meritocracia, lo tecno-burcrata, una estructura piramidal en la construccin del saber, lo cual legitimaba la presencia de algunos grupos de
poder (mayoritariamente de una clase media profesional en proceso de
expansin) sobre otros ms desposedos, o con menos posibilidad de
probar las mieles de pertenecer a determinada comunidad cientfica.
Adicional a lo anterior, las relaciones ciencia-economa se vean
establecida por el carcter financiador del Estado hacia las prcticas
establecidas por dichos grupos de acadmicos-investigadores. Sin embargo, los planes de desarrollo econmico para este momento histrico
no generaron mayor crecimiento para el pas, principalmente por la falta de recursos humanos especializados y de la infraestructura requerida
para llevar a cabo estudios que impulsaran, adems de la investigacin
acadmica, la de naturaleza industrial, y as hacerse parte activa del
vnculo investigacin-desarrollo, el cual, a su vez, viene a convertirse en
un gran desafo, por el carcter consumista y poco innovador y creativo
que distingui a la gerencia productiva en Venezuela.
En medio de este clima de movilizaciones y de separaciones en materia de polticas cientficas, tecnolgicas, prctica cientfica universitaria versus realidad econmica y social de Venezuela, aparece el vi plan
de la nacin, con el objetivo de fortalecer la prctica de investigacin
y extensin tras los desalentadores resultados de la prctica cientfica
acadmica e industrial en el antiguo plan de desarrollo. En tal sentido, la mira estaba puesta en la inversin para la formacin de recursos
humanos, para as encaminar verdaderos esfuerzos hacia el logro de la
soberana cientfica.
No obstante, la crisis de los 80 produjo poco flujo de inversin en
materia cientfica por parte del Estado, lo que signific que, en las aspiraciones de lograr la integracin de los sistemas de ciencia y tecnologa,
el sector industrial y educativo, se acentuaron la lejana y la concepcin
del trabajo en islas. Cada cual produca y trabajaba sobre la base de la
administracin de los pocos recursos que tena para funcionar. En este
96
contexto, generar la capacidad endgena para la ciencia y la tecnologa

se constituy en una utopa, hecho que atomiz an ms la prctica
cientfica nacional y, por tanto, el nivel de desarrollo ostentado.
Pero si en este plan se produjo atraso respecto de los logros alcanzados en pocas anteriores, la llegada del vii plan fue decisiva para
justificar esta conducta del subsistema de ciencia y tecnologa, ya que
ni siquiera fue considerado como un elemento dentro de las estrategias
de desarrollo, y a la par se estaba presentando un colapso en el pas
respecto de la prctica cientfica. Se acentan las distancias entre las
polticas pblicas y el lugar de la ciencia, las funciones de los centros
de investigacin se mostraban desdibujadas en relacin con la dinmica
nacional, y esto, unido al poco flujo de inversin econmica, neg pertinencia social a la prctica cientfica nacional.
Obviamente, el panorama es desolador, pero se comete el error de
pretender, en un tercer plan de ciencia y tecnologa, llegar a plantearse
la idea de constituir la investigacin venezolana de naturaleza acadmica e industrial en parques tecnolgicos, lo que significara una inversin
superior y un mayor control de la gestin de la ciencia y la tecnologa en
un pas que intenta resolver las secuelas de las crisis generadas a partir
de la dcada de los ochenta. Y no se asume la intencin como error por
lo absurdo de la estrategia, sino por lo inconveniente de copiar una experiencia extranjera en un contexto donde no estn dadas las condiciones para establecer una forma masiva de integracin ciencia-empresa a
favor de provocar la produccin tecnolgica en beneficio del desarrollo
nacional.
Estas afirmaciones, lejos de pretender ser un juicio infundado de
lo impropio de asumir para el momento la idea del parque tecnolgico,
encuentra asidero en el diagnstico que Crespo (1999) rescata en su
investigacin.1
1.
El autor manifiesta que se asumi el reto de institucionalizar la idea de parques tecnolgicos

sin la informacin ni la formacin adecuadas para llevar a cabo esta estrategia de desarrollo;
adems, el nivel de inversin para impulsarlo fue modesto, hecho que garantiz la presencia
de dficits, entre ellos: carencia de sistemas inteligentes dirigidos a apoyar el anlisis y el
desarrollo; negociacin y transferencia de nuevos sistemas tecnolgicos; ausencia de fondos de
capital de riesgo; poca innovacin en la cultura productiva de la pequea y mediana industria
(pymes); vaco legal en materia de proteccin de los derechos de propiedad intelectual;
insuficiente recursos humanos con competencias para establecer y desarrollar sistemas de
negociaciones en las reas objeto de inversin, y poca adaptacin de las universidades a las
situaciones de cambio.
97
Toda esta situacin va a encontrar su contracara con la aparicin

de un nuevo proyecto democrtico caracterizado por la participacin
como piedra angular. Aqu se asume una postura contraria a los lineamientos capitalistas y, por ende, se establece un bloque en contra de las
polticas neoliberales, las cuales han sido corresponsables en la fabricacin de pobres y excluidos en el territorio latinoamericano en general, y
venezolano en particular.
Con este nuevo proyecto poltico y la aparicin de la Constituyente
de donde naci la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana
de Venezuela (1999), el modelo de Estado y su comportamiento en general cambi, al dar oportunidad a las masas de formar parte activa de
la toma de decisiones en cada uno de los mbitos de la geometra del
poder, todo ello bajo la consigna de impulsar el desarrollo endgeno
como una medida estratgica para alcanzar niveles de soberana y, con
ella, desarrollo humano y sostenible.
Esta accin, como enuncia Charles (2005), gener un malestar colectivo entre las lites cientficas constituidas, ya que la poltica estatal
invitara a la redimensin del contrato social y a entender la ciencia
no como una repblica, como dijo en su momento Polanyi (Albornoz,
2007), sino como un espacio de construccin de saberes de cara a lo sealado en la conferencia mundial de la ciencia que se desarroll en 1999
en Budapest (unesco, 1999). Vale decir, un espacio que rompe con las
clsicas polticas cientficas de laissez-faire, de financiacin generosa,
basadas en el optimismo cientificista acerca de los necesarios beneficios
sociales derivados del avance del conocimiento. En esta conferencia se
devel la confianza ciega que, durante dcadas, la palabra ciencia ha
suscitado en polticos y ciudadanos. La sucesin de catstrofes relacionadas con la aplicacin de la ciencia y la tecnologa, y el desarrollo de
vigorosos movimientos contraculturales en el mundo industrializado de
los aos sesenta y principios de los setenta, fueron decisivos para dar un
punto final a esa visin y abrir las polticas pblicas sobre ciencia y tecnologa a la intervencin activa de los gobiernos y el atento escrutinio
de otros agentes sociales.
Esta visin de la ciencia acerca an ms la produccin del conocimiento a lo que Gibbons denomina modo dos, segn el cual el conocimiento es producido en el contexto de aplicacin, se camina hacia espacios transdisciplinarios, se privilegia la heterogeneidad de habilidades
y la diversidad organizacional, se incrementa mayor responsabilidad
98
social, mayor base de control de calidad, por la participacin de otros

actores (Perrone, 2003).
Evidencias empricas de lo anteriormente sealado las presentan
Charles (2005) y Freites (2003, 2005) cuando esgrimen los siguientes
elementos: a) creacin del Ministerio de Ciencia y Tecnologa y, a partir de su auspicio, el Observatorio Nacional de Ciencia y Tecnologa y
el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa; b) declaracin de la responsabilidad del Estado en materia de ciencia y tecnologa alejada del
neoliberalismo y enfatizando el carcter social de su gestin, tal como
lo expresan los artculos 2, 4, 6, 62, 110, 124, entre otros, de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela; c) creacin de la ley orgnica de ciencia y tecnologa, donde se establece la consolidacin del
sistema de ciencia y tecnologa y se obliga a los diferentes actores del
aparato productivo venezolano industrial y acadmico a amalgamarse
en la idea de la construccin conjunta de proyectos dirigidos a solventar
requerimientos nacionales y, en este sentido, garantizar un modo dos
de produccin de conocimiento; d) des-elitizacin de las comunidades
cientficas mediante la valoracin y el estmulo a las soluciones populares; amplio rango de financiamiento a las actividades cientficas, al
punto de expresado en un 0.5% del producto territorial bruto, con un
crecimiento interanual de 0.15% hasta alcanzar el 2% en diez aos que
es el estndar internacional; e) fortalecimiento del sistema de acreditacin de posgrado, como alternativa para satisfacer el dficit de investigadores, estimado entre 18,000 y 22,000; implementacin del desarrollo
endgeno como teora territorial del desarrollo (minci, 2005).
Como se ha podido percibir, el proceso de nacimiento, institucionalizacin y desarrollo de la ciencia, en el contexto venezolano, tuvo altos
y bajos caracterizados por ser el que define los caminos de la ciencia, su
financiamiento y compromiso social.
Desde esta perspectiva, se justifica que la formacin de investigadores no puede entenderse alejada de un componente social y poltico
que la condiciona y en buena medida habilita un comportamiento, aun
cuando se muestre en contra de los intereses del espacio social para el
que sirve. Por ello, considero necesario someter a consideracin premisas-supuestos, con el objetivo de dejar establecido cmo la variabilidad
sociopoltica condiciona el comportamiento diferencial de la formacin
de investigadores. Estas premisas-supuestos son las siguientes:
i. Cada modelo o concepcin de Estado condiciona la pauta de desarrollo y profundizacin del conocimiento en las comunidades
99
cientficas y, al mismo tiempo, determina la vinculacin social de la

investigacin cientfica.
ii. La intencionalidad de los procesos de formacin de investigadores
se encuentra mediatizada por una especie de contrato social en funcin del establecimiento de la relacin ciencia-Estado-sociedad.
iii. La percepcin de la formacin de investigadores se encuentra influenciada por una racionalidad social que dictamina las pautas de
su desarrollo.
En aras de dar continuidad a la dinmica de investigacin, a continuacin se muestran los referentes tericos metodolgicos y analticos del
estudio, a partir de lo cual se podrn estimar probables respuestas ante
las premisas previamente descritas.
Las polticas cientficas: sus modelos y culturas
Los antecedentes de la relacin poltica-ciencia e investigacin y sociedad
remiten automticamente al terreno de la filosofa. Especficamente en
La Repblica, de Platn, Scrates explica los beneficios de que fueran los
filsofos quienes gobernasen, porque solo ellos tenan el conocimiento
del bien en s mismo, y de este modo seran los nicos que guiaran a la
ciudad hacia una adecuada realizacin. En este mismo marco de anlisis,
la Ilustracin, con su nfasis en una ciencia racional-libre y en la libertad
personal, sienta las bases para la poltica de una ciencia contempornea.
Bacon, en La nueva Atlntida (1627), lleg a concebir la factibilidad de la
relacin entre ciencia y sociedad. La describa metafricamente diciendo:
los habitantes de la isla de Bensalem eran gobernados sabiamente por
investigadores en la casa de Salomn, los cuales eran una lite que produca conocimiento que, a su juicio, beneficiaba a la sociedad, al tiempo
que vetaba el desarrollo de todo conocimiento potencialmente perjudicial (Mitchman y Briggle, 2007, 146-147).
Esa consideracin elitista de la ciencia deja constancia de un beneficio de la sociedad mediante la absorcin de los beneficios derivados
de la investigacin, pero manteniendo una actitud pasiva, es decir, de
dejarse, por parte de una comunidad de cientficos, quienes actuaban
como dueos de la verdad y decidan el curso de lo que se deba buscar
y encontrar. Lgicamente, esta visin lineal de la ciencia gobern buena
parte de su prctica, al punto que, sobre la base de esta estructura de
100
funcionamiento, se gener un tipo de contrato social entre la ciencia y

la sociedad, que la elevaba por encima de los intereses del Estado y, por
tanto, le permiti constituirse en una gran ciencia, con todas las prerrogativas para llevar a cabo su desarrollo independiente y con cierta
autonoma funcional (oei, 2007). Esta linealidad trajo consigo el establecimiento de un contrato social de naturaleza analtica, por presentar
entre sus caractersticas constitutivas la posesin de un objeto segmentado lo ms posible con miras a tener mayor posibilidad de redactar hiptesis y recoger datos para probarlas o rechazarlas segn corresponda
(Gallopn, et al., 2006).
Pensar en una ciencia libre e independiente tuvo consecuencias letales; evidencias de ello se observan en la Segunda Guerra Mundial,
donde los pases se encontraron a merced de la ciencia, y su presencia
determinaba ms o menos poder a los territorios que la poseyeran. En
este sentido, naciones como los Estados Unidos de Norteamrica, Alemania e Inglaterra convocaron a sus mejores cientficos para generar
fuerzas de ataque tecnolgicas que llevaran al logro de la victoria. La
muestra ms emblemtica de lo sealado est representada en la Guerra Fra, en el proyecto Manhattan y sus efectos en Hiroshima y Nagasaki. Aqu se pusieron de evidencia las palabras de Robert Oppenheimer
los fsicos hemos conocido el pecado.
Pero la prctica de una ciencia que destruyera como un signo del poder de una nacin tendra su fin en la postguerra y, a pesar de los altos
financiamientos que recibiera esta institucin, por parte de los pases y
de los centros coordinadores de esfuerzos para garantizar mayor desarrollo, se reconoci la necesidad de llegar a establecer un llamamiento
de la ciencia para la construccin de una cultura de paz. Al respecto, la
asociacin britnica convoca a una conferencia internacional denominada La Ciencia en el Orden Mundial. All se debatieron opiniones
diversas que mostraban la ciencia como un instrumento, una fuente de
poder, un peligro para la democracia, pero lo verdaderamente estable
era la urgencia de un conjunto de acciones que reivindicaran la responsabilidad social de la ciencia y, por tanto, su rasgo humano (Mitchman
y Briggle, 2007).
Esta conferencia sirvi de base para la promulgacin del informe
del ingeniero Bush, respecto al lugar de la ciencia en la postguerra y a
la necesidad de seguir financiando la institucin cientfica con dinero de
la nacin. Este clebre informe permiti establecer que la investigacin
deba ser libre, no movida por intereses de colectivistas, que el avance
101
cientfico guiado por el criterio de los hombres de ciencia repercutira

en progreso social. Contina el informe diciendo que las ciencias son
necesarias para cubrir las necesidades nacionales, la comunidad cientfica debe mantenerse alejada de las presiones sociales, por tanto, el
avance cientfico sera el resultado del trabajo de los intelectuales que
investigan sobre temas que ellos mismos eligen, de la forma en que su
curiosidad les dicte que exploren lo conocido.
En relacin con la formacin, de manera textual, Bush expresa que:
La responsabilidad de la creacin de nuevos conocimientos cientficos y de la
mayor parte de su aplicacin recae en el pequeo grupo de hombre y mujeres
que entienden las leyes fundamentales de la naturaleza y son diestros en las tcnicas de la investigacin cientfica. La rapidez o lentitud con que desplacemos cualquier frontera cientfica depender de la cantidad de cientficos altamente calificados y capacitados que la exploren () la formacin de un cientfico es un proceso
largo y costoso. Los estudios muestran con claridad que hay individuos talentosos
en todos los sectores de la poblacin, pero, con pocas excepciones, quienes carecen
de los medios de pagar una educacin superior prescinden de ella. Si la aptitud, y
no las circunstancias de la fortuna familiar, determina quin recibir la educacin
superior en ciencia, tendremos la seguridad de mejorar constantemente la calidad
en todos los niveles de la actividad cientfica. El gobierno debe proporcional una
cantidad razonable de becas para estudiantes y graduados a fin de desarrollar el
talento cientfico de la juventud norteamericana. Es preciso elaborar planes que
atraigan a la ciencia solo la proporcin de talentos jvenes ajustada a las necesidades de aquella en relacin con las otras necesidades nacionales de aptitudes
superiores (Bush, 1999, 7)
Esta visin promete una ciencia alejada de compromiso social y, por

ende, de valores en su desarrollo. Paradjicamente, se habla de progreso del pas, sin conocer las necesidades de los sistemas humanos que
lo componen. Pareciera que los laboratorios son una muestra de lo que
sucede en cada rincn humano que se encuentra interactuado en un
determinado territorio. A su vez, aqu se dictamina un modelo lineal
para el desarrollo de la actividad cientfica que refiere la fluidez del
conocimiento desde la investigacin bsica a la aplicada, desde esta al
desarrollo tecnolgico y desde este a los beneficios sociales (Mitchman
y Briggle, 2007). Este contexto de reinvencin de la ciencia sirvi de
escenario para el desarrollo de las polticas cientficas, como una tipologa de las polticas pblicas, con la finalidad de establecer mecanismos
de control sobre la actividad del cientfico.
102
Segn Salazar (2006), para los pases desarrollados el nacimiento

de esta propuesta de administracin de la ciencia tiene su origen en los
aos 40, con nfasis en la ciencia, luego, en los 60, se abre a la tecnologa, y en los 80 al terreno de la innovacin. En Latinoamrica, solo se
establecieron unas dcadas de diferencias: nace en los 60 tras la inauguracin de las entidades administradoras y financiadoras del subsistema
de ciencia y tecnologa, las dcadas de los 70 y los 80 sirvieron de base
para establecer polticas de tecnologa y los 90 para que se diera a conocer el concepto e implementacin de polticas de innovacin. Se debe
destacar que esta relacin es relativa en los pases segn sus especificidades estructurales.
En este orden de ideas, estudiosos del rea han definido estas polticas como el conjunto de disposiciones, el ordenamiento jurdico, que
el Estado debe adoptar para fomentar la investigacin cientfica. Lo
que significa que se considera la ciencia como un valor econmico y de
progreso social (Arruti, 2003). Para la unesco (1998), son un conjunto
de instrumentos, mecanismos y normas, lineamientos y disposiciones
pblicas que persiguen el desarrollo cientfico y tecnolgico a mediano y largo plazo. Albornoz (2007) las concibe como el resultado de la
interaccin dinmica entre actores que representan diferentes intereses y expresan diferentes culturas polticas. Antonorsi-Blanco y valos
Gutirrez (1981) la explican como un apndice de las polticas pblicas
que tiene como finalidad el desarrollo del potencial de investigacin
mediante la incorporacin de recursos humanos y financieros, en aras
de aumentar la generacin de conocimiento cientfico, tanto el bsico
como el potencialmente til.
Los investigadores antes sealados dejan en evidencia cmo las polticas cientficas pasan a ser un lineamiento regulador de la prctica
cientfica de determinado Estado y, a la vez, de la relacin de dominacin y sucesin de financiamiento para el desarrollo de una ciencia
cuantitativa que responda a los principios establecidos en el contrato
social imperante. En este sentido, siguiendo las afirmaciones de Albornoz (2007, 62), la puesta en escena de las polticas cientficas lleva implcitos rasgos individuales-colectivos que condicionan el comportamiento
diferencial que sesga las orientaciones asumidas por la ciencia, la disposicin del poder y el tipo de modelo cientfico-poltico a ser asumido.
Tal visin se encuentra en correspondencia con las investigaciones
de Gabriel Almond y Sydney Verba (1963, citado en Garca Jurado,
2006) respecto de la nocin de la cultura poltica, la cual explica la exis103
tencia de un conjunto de actitudes polticas y no polticas de la poblacin en relacin con determinado foco de accin. A tal efecto, la cultura
poltica est centrada en cuatro principios: a) es un campo de orientaciones perceptuales-subjetivas hacia la poltica; b) tiene componentes
afectivos, cognitivos y evaluativos; c) afecta la estructura y el desempeo poltico y gubernamental. Lo constrie pero no lo determina.
Esta visin terica permite encuadrar el peso que las subjetividades
individuales tienen en el xito de determinada proyeccin poltica en
materia de ciencia y tecnologa, ya que la percepcin que el ciudadano
tenga de ella garantiza su inclusin o exclusin y, de igual manera, la
coordinacin de un sistema de ideas a partir de la cual puede generar
juicios de valor sobre la adecuacin y viabilidad de dichas polticas. Esta
situacin pone en evidencia la existencia de una dicotoma entre los
modelos polticos y la percepcin que el usuario o creador de la ciencia
tenga de ellos.
Mirando ms especficamente el terreno de la ciencia e investigacin, Albornoz (2007) revela la presencia de cuatro culturas polticocientficas, las cuales son:
Burocrtica: encarnada en el aparato del Estado, que procura administrar y organizar la ciencia para disponerla al servicio de la poltica.
Acadmica: orientada hacia la comunidad cientfica, que busca preservar los valores y la autonoma tradicional de la ciencia frente a
otros intereses.
Econmica: focalizada en los empresarios y responsables de la poltica econmica, se interesa por el uso rentable de la ciencia y la
tecnologa.
Cvica: de la mano con los movimientos sociales, tales como feminismo, ecologismo y defensores de los derechos humanos, que prestan atencin a las repercusiones sociales sobre el Estado.
Como se podr percibir, en esta clasificacin se describe un sujeto o
una comunidad cientfica que personaliza su relacin con la ciencia,
justifica el uso del poder, propone un contrato social, as como los parmetros de la relacin del Estado con el aparato cientfico. Obviamente,
estos comportamientos deben estar enmarcados o encuadrados en un
sistema o modelo poltico social que explica las directrices estatales en
materia de ciencia y tecnologa y legitima las pretensiones de la cultura
poltica, segn sea el caso.
104
Esta nueva categora (modelos polticos) viene a ser el marco explicativo de la relacin ciencia-Estado, de ah que los investigadores han
debatido diversas frmulas para propiciar un esquema sociopoltico
que ponga la ciencia a favor de los intereses del Estado. Sera impropio
no aclarar que estas clasificaciones responden a estndares preestablecidos de acuerdo con el patrn de recurrencia observado en el comportamiento de los sistemas cientfico polticos estudiados. Sobre la base de
lo descrito, Mitchman y Briggle (2007, 156-157) explican la presencia de
cinco modelos alternativos en materia de poltica cientfica:
1. Modelo lineal de la relacin ciencia-poltica: justificado en la tesis de
Bacon de una ciencia autnoma y en los planteamientos de Bush
(1999), donde se resalta la idea de independencia de la gran ciencia.
La ilustracin ms adecuada aparece en la concepcin de la repblica de la ciencia de Polanyi.
2. Modelo de mercado: bajo esta perspectiva las agendas de investigacin (Sutz, 2005) son el producto de la demanda de los consumidores y los beneficios de las empresas. Celebra el crecimiento del conocimiento por razones financieras, vale decir que crecimiento del
conocimiento es sinnimo de productividad econmica. La cultura
poltica est determinada por el mercado y las preferencias de los
consumidores.
3. Grupos de intereses: los intereses particulares en conflicto de los representantes electos impulsan agendas de investigacin con carcter singularista.
4. Modelos de ciudadanos: sucede gracias a la deliberacin de un grupo de personas respecto de temas particulares. Privilegian los procesos pblicos de razonamiento.
5. Modelo del rey filsofo: similar al modelo lineal pero bajo el control
de lites no cientficas.
Otro de los investigadores que se han encargado de definir modelos
de poltica cientfica ha sido Albornoz (2001); segn l, existen cuatro
propuestas con amplia aplicabilidad al caso latinoamericano:
1. Modelo cientfico tradicional (ethos cientfico): est focalizado en la
idea de propiciar la asignacin de recursos en aras de fortalecer
la investigacin bsica siguiendo criterios de calidad. No obstante,
para el caso latinoamericano, la aplicacin de esta poltica no ha ge-
105
nerado congruencia del flujo de inversin respecto de los productos

obtenidos.
2 Poltica sistmica de innovacin: promueve un sistema poltico centrado en el impulso de la conducta innovadora de las empresas,
entendiendo la innovacin como un proceso de interacciones mltiples que requiere la esencia de un tejido social innovador como
sustento.
3. Poltica para la sociedad de la informacin: se dirige a fortalecer el
terreno de las telecomunicaciones y, por ende, Internet. Consideran
que las tendencias globales producen una nueva distribucin internacional del trabajo y del saber. Renuncia al desarrollo endgeno
de capacidades, al tiempo que desconoce la realidad local donde se
inserta.
4. Poltica de fortalecimiento de capacidades en ciencia y tecnologa: basado en un eclecticismo operativo; desde esta perspectiva, se integran las bondades de las polticas anteriores a favor del desarrollo
endgeno contextualizado en la visin geohistrica adonde se ha
dirigido. Reconoce la idea de integrar distintas etapas o modalidades del proceso social del conocimiento: la capacitacin cientfica y
tcnica, la adquisicin de conocimientos, su difusin y su aplicacin
en actividades productivas u orientadas al desarrollo social.
A pesar de su aceptacin, estas visiones de polticas cientficas han
encontrado sus crticos, como Varsavsky (1972), que denuncian la idea
de estandarizar modelos polticos de ciencia y tecnologa, como el caso
de la implantacin de los consejos de investigacin por sugerencia de la
unesco en la dcada de los sesenta. Para este autor, debe existir una
relacin entre una forma de hacer ciencia y una clasificacin o modelo
de Estado. En tal sentido, invita a cuestionar tanto a los modelos cientficos que sumergen en un profundo modelo colonialista como a aquellos
que, por la ilusin del desarrollo, promueven un avance cuya consecuencia ms tangible es la dependencia cientfica-tecnolgica de las grandes
potencias. De ah el nfasis de trabajar en funcin de un modelo propio,
de crear y hacer ciencia en funcin de una nueva sociedad.
Esta visin lo llev a acuar entre sus crticas las nociones de seguidismo, continuismo y cientificismo, como las conductas asociadas a
la idea de un cientfico apegado a la idea mertoniana de la ciencia, que
legitim el contrato social entre ciencia y Estado desde su nacimiento
hasta su institucionalizacin y que, hoy cuando los tiempos han cambia106
do y los modelos de nacin, ciudadana, ciencia y formacin se encuentran en el ojo del huracn, necesitan romperse y empezar a entender
que no se puede concebir una ciencia para una repblica de la ciencia,
sino, por el contrario, se debe hacer mencin a una ciencia que d respuesta a un contexto de interaccin, al estilo de los postulados centrales del programa fuerte en sociologa de la ciencia (Otero,1998), en el
cual se reconoce que, as como se suceden situaciones de revoluciones
paradigmticas, la relacin de la ciencia con el hombre en sociedad no
puede ser objeto de estandarizacin; por el contrario, se debe reconocer su carcter no lineal (Prigoggine, 1999) y, del mismo modo, abrirse
para asumir la diversidad cultural e individual como demandantes de
respuestas a una ciencia que est llamada a ofrecer mayores niveles de
pertinencia.
Esta manera de pensar la ciencia, y por ende la investigacin, se
pone en sintona con los principios establecidos en la Declaracin de
Santo Domingo (unesco, 1999) y la de Budapest (unesco, 1998) sobre la necesidad de una ciencia concebida como institucin social, donde se reconoce que cada particularidad sociocultural trae consigo una
manera especfica de construir su verdad, sus modos de produccin y,
por tanto, se debe respetar individualidad para insertar una idea de desarrollo y progreso directamente proporcional a las necesidades de la
colectividad objeto de estudio.
Hacia la determinacin de las tendencias sociopolticas
en la formacin de investigadores
La formacin se asume como una accin profunda ejercida sobre el
sujeto, tendiente a la transformacin de todo su ser, que apunta simultneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-pensar,
ocupando una accin intermedia entre educacin e instruccin (Gorodokin, 2005). Esta visin permite establecer una relacin del saber con
la prctica y toma en cuenta la transformacin de las representaciones
e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos,
afectivos y sociales, a fin de poder explicar la lgica de construccin del
conocimiento.
En este marco explicativo, tiene sentido suponer que las movilizaciones suscitadas en el contexto donde tiene lugar la dinmica formativa generan variaciones en la tendencia que asume la formacin de
107
investigadores. En tal sentido, y segn lo establecido en el cuadro 1, se

pueden discriminar tres grandes tendencias en la formacin de investigadores, tomando como elemento referencial los estilos cientficos de
Varsavsky (1972).
La primera de ellas puede ser definida como tecnicista. Desde esta
visin, formarse se reduce a la adquisicin de conocimientos necesarios
para poner a operar un determinado sector de mercado. Visto as, existe una vinculacin con la razn acadmica, pero la intencionalidad del
acto formativo tiene un sesgo empresarial, directamente ligado a la ampliacin de los mercados, en especfico los transnacionales. Esto justifica, por ejemplo, la intencin de las grandes empresas de formar investigadores en diferentes reas requeridas para su crecimiento e inversin.
Obviamente, esta lnea de trabajo genera refuerzos por parte del pas
lder, que mayoritariamente ostenta la condicin de pas desarrollado.
Si se intenta dar una mirada ms a fondo, bajo esta tendencia, ms
que formar, se capacita el capital humano en atencin a una necesidad local del espacio donde se encuentra el investigador, de all que la
ciencia, a pesar de ser un sistema abierto, funcione como cerrado y, en
consecuencia, no se muestre vinculada a los requerimientos derivados
del espacio social, e instaura una condicin de consumo para beneficiar
las cpulas dominantes.
Si se extrapola esta realidad a la dinmica de formacin de investigadores venezolanos, se tiene que en los inicios de la explotacin petrolera en el pas y, por ende, bajo la gestin del benemrito Gmez
Chacn, se produjo la concesin a la empresa extranjera y esta decidi
en buena medida las regalas que el Estado deba obtener. Obviamente, hubo apertura para la formacin en el exterior, pero localizada en
intereses de las cpulas de gobierno, que a su vez se encontraban condicionadas por la presencia extranjera. Muchas eran las posibilidades de
riqueza, pero la condicin de analfabetismo funcional donde se mova
el pas impeda visualizar tal efecto de la dominacin en la adquisicin
del habitus, capital social, cultural y simblico (Bourdieu, 1988).
Esta nocin de formacin tambin se percibe en las universidades,
donde el fortalecimiento de la plataforma investigativa derivada del exterior y la pretensin de vincular el mundo empresarial con la universidad dieron lugar a procesos de formacin correlacionados con el desarrollo de investigaciones que lucraran los subsistemas transnacionales.
Esto trajo como consecuencia la implementacin de recursos del
Estado venezolano, en la ejecucin de estudios no vinculados con las
108
necesidades nacionales y, como derivacin, acentu la falta de soberana cientfica-tecnolgica. Otro elemento a percibir ha sido la desunin
entre las funciones investigativas, lo cual hizo de la prctica de la investigacin el lugar para unos pocos; a la docencia, la estructura consumista y legitimadora de saberes externos en detrimento de los saberes
sociales, y a la extensin un espacio para la recreacin, negndoles sus
potenciales como mediadora entre la investigacin y la realidad social.
Este marco referencial sirve para impulsar, con otros matices, la
tendencia academicista-endogmica en la formacin de investigadores.
Aqu, las secuelas del neocolonialismo se perciben claramente, pero se
adecan matices coherentes con las polticas neoliberales. En este marco de discusin, el Estado asume polticas de integracin regional para
ampliar mercados y as adquirir mayor nivel de competitividad con relacin a los pases capitalistas que animan tal comportamiento.
Por lo tanto, se van a acentuar las distancias entre la ciencia y la
sociedad, producto de la idea de un desarrollismo centrado en lneas
de accin provocadas en el interior de las cpulas de poder, con desconocimiento de las necesidades de fortalecer espacios de soberana e
independencia cientfico-tecnolgica, tan necesarios para impulsar la
plataforma de desarrollo en pases identificados como en vas de desarrollo. Pero es que, si la ciencia camina sola, el Estado no interviene en
su transitar; entonces, mal podran las mayoras y los programas de acceso social nutrirse de la prctica cientfica para optimizar su calidad de
vida. Visto as, la formacin de investigadores se encuentra relacionada
con una cultura poltica acadmica-burocrtica y una intencionalidad
tecnocrtica en su matriz de produccin.
Esta prctica deja constancia del efecto del ethos mertoniano en la
construccin de una poltica de desarrollo cientfico. El proceso de formacin est ligado a los principios medulares del cientificismo; a saber:
los resultados de investigacin deben ser puestos inmediatamente a disposicin pblica (comunalismo); las actividades de investigacin deben
estar abiertas a toda persona competente, independientemente de toda
consideracin racial, religiosa o nacional (universalismo); los cientficos
deben presentar sus resultados de forma imparcial, como si no tuvieran
intereses personales en que estos sean aceptados (desinters); los resultados de investigacin deben ser novedosos, por lo que no se acepta la
copia de resultados ya publicados (originalidad), y todos los resultados
de investigacin deben ser sujetos a escrutinio crtico y a comprobacin
(escepticismo) (Arocena y Sutz, 2001).
109
Esta manera de concebir la ciencia, lgicamente, responde a la hegemona del mtodo en la racionalidad, que anima la bsqueda de investigadores, lo cual ha obligado a las ciencias humanas y sociales a asumir este conjunto de reglas para poder entrar en el terreno de discusin
y consideracin cientfica, hecho que ha significado la verticalizacin en
el abordaje de los procesos humano y la ausencia de promocin de pensamiento crtico en quienes conforman la comunidad de investigadores.
Como se podr ver, la connotacin acadmica de esta tendencia de
formacin est sujeta al poder de la comunidad de investigadores de
dirigir las riendas de la ciencia de modo anlogo a la pretensin de una
ciencia autnoma y omnipotente, ya que se lleg a asumir la idea de que
los intereses de investigacin, de forma automtica, derivaban beneficios para la sociedad, y lo endogmico estaba ligado a la satisfaccin de
los requerimientos de la propia comunidad de investigadores. Visto as,
no hay ciencia social, hay ciencia vista desde una estructura vertical-piramidal, una investigacin donde el acceso a la toma de decisiones est
dado a las lites que tenan en los puestos estratgicos representantes
que vendran a legitimar sus pretensiones.
La formacin en esta perspectiva es anloga a la formacin dentro
del laboratorio, ya que se pretende el control del espacio social y sus
necesidades de la misma manera en que se gobiernan muestras en un
espacio artificial, lo cual redunda en la poca pertinencia social de la
investigacin y en la falta de soberana y visualizacin de los investigadores venezolanos dentro y fuera de las fronteras del Estado.
Esta tendencia dentro de la dinmica venezolana apareci en el
proceso mismo de institucionalizacin del saber cientfico en el pas;
as, por ejemplo, el conicit, la asovac, las administraciones de las
facultades de ciencias de las universidades venezolanas, se apegaron a
este modo de formar sus investigadores. Por ejemplo, quienes decidan
las lneas estratgicas de formacin como investigadores a travs del
programa de becas fundayacucho eran las comunidades de investigadores, y su decisin estuvo basada en la movilizacin sincrnica del
saber en latitudes que geohistricamente se mostraban distantes de la
realidad venezolana en mltiples aspectos, lo que traa como resultado
estados incongruentes entre los perfiles formados y las posibilidades
que el pas ofreca para el desarrollo de las competencias asociadas a
esos perfiles, situacin que motoriz en gran medida lo que se ha denominado fuga de cerebros.
110
Otra situacin que pone en evidencia este modo de formacin se

encuentran en las universidades venezolanas, las cuales aprueban becas,
aos sabticos, con planes de formacin y desarrollo desarticulados en
gran medida de los intereses del pas, la universidad y hasta del mismo
currculo (Gmez, 2003). Pero la ausencia activa de las universidades
las ha hecho estriles en cuanto a su vinculacin con el espacio social
al cual estn vinculadas. Lgicamente, desde esta tendencia, la formacin lleva consigo la tarea de captar recursos humanos para garantizar
resultados cuantificables y reproducir efectos sociales requeridos por el
mercado. Ello explica por qu los planes de formacin descuidan reas
curriculares de fortaleza social para focalizarse en lo demandado por el
consumo mercantil.
Sobre la base de lo sealado, se pueden sintetizar las apreciaciones
sobre esta tendencia manifestando que la representacin social de la
comunidad cientfica en relacin con los destinos de la ciencia se operacionaliza en la poltica cientfica estatal y, por ende, dirigen el curso de
la formacin, de all su carcter endogmico y acadmico.
Finalmente, aparece la tendencia academicista-crtica-exogmica,
donde la visin de la ciencia y la investigacin cambia de un concepto
mertoniano y lineal a una posicin anloga a la establecida en la sociologa del conocimiento cientfico. Esta tendencia surge del rechazo a
los siguientes elementos (Gonzlez de la Fe y Snchez Navarro, 2005):
a) la separacin de los procesos de descubrimiento y los de validacin
y justificacin del conocimiento relevante, al tiempo que considera que
el conocimiento es anlogo a fenmenos naturales susceptibles de investigacin emprica, elemento que es cualificado como principio de
naturalizacin; b) la pretensin de criterios de verdad absolutos, ya que
verdad y progreso son revisables y relativos a comunidades, pocas y
contextos concretos (principio de relativismo); c) la neutralidad de los
campos experienciales. Se asume el conocimiento como el producto de
comunidades de aprendizajes condicionadas por los saberes y dems
esquemas compartidos (principio de constructivismo); d) la idea de sujetos epistemolgicos como generadores del saber, por el contrario, el
conocimiento es producto de comunidades concretas organizadas socialmente (principio de casacin social); e) la ausencia de aplicabilidad
pragmtica del saber, en consecuencia, se plantea la instrumentalidad
del conocimiento.
En este contexto, no se puede propiciar la academia desligada de
la realidad social y, en este sentido, el investigador en formacin debe111
r integrar comunidades de investigadores donde los saberes cotidianos tengan espacios de expresin y, junto a ellos, se puedan conquistar
reas acadmicas con alto nivel de pertinencia.
La cultura poltica que subyace a esta prctica es la de orden cvicoburocrtico, y est dirigida a adquirir soberana cientfico-tcnica por
parte del ente financista. Ahora bien, los elementos de consumo no son
el objetivo central, los investigadores se forman de cara a la realidad
social, bajo un esquema participativo y de consenso, para ser coherentes con las polticas de fortalecimiento de capacidades en materia de
ciencia y tecnologa.
La formacin para la investigacin est ligada a la generacin de
una cultura acadmica vinculada a la construccin de un ciudadano
crtico-reflexivo capaz de liberarse de los dogmas generados por las polticas desarrollistas y propiciar escenas de transformacin del espacio
social en pro del logro de la soberana cientfico-tcnica, tan necesaria
para romper los lazos de dominacin.
A manera de cierre
Como se ha podido percibir, la visin de la ciencia y, por lo tanto, de
la formacin de cientficos, se encuentra influida por el modelo de
Estado y las representaciones sociales que se forman de l las comunidades encargadas de impulsar el hacer investigador; de igual manera, el
manejo del capital simblico establecido en el seno de las comunidades
cientficas deja constancia de la vinculacin ciencia-sociedad y, en consecuencia, de la pertinencia social de la investigacin en relacin con el
flujo de inversin otorgado.
La formacin de los investigadores se ha movido en dos extremos.
Por un lado, se forma un investigador centrado en procesos de descubrimiento e invencin del conocimiento cientfico, empleo de anlisis
esttico del objeto y desvinculado del sistema de creencias que le son
inherentes por su condicin humana. Obviamente, esta situacin es
coherente con la racionalidad liberal democrtica. Por el otro lado, se
encuentran ligado a una metodologa situacional a partir de la cual se
pueda estudiar el curso concreto de la conducta humana.
Pero esta visin dicotmica se encuentra ligada por los contratos
sociales establecidos entre la ciencia, el Estado y la racionalidad domi112
nante, ya que la historia de la sociologa deja evidencia de ello cuando,

gracias a las crticas hechas al funcionalismo, se dio paso a diversidad de
propuestas sociolgicas, hecho que es comparable con la aparicin de
las revoluciones postmodernistas y su incidencia en la proliferacin de
formas epistmicas y metodolgicas para abordar la realidad.
Entonces, se demuestra que las matrices epistemolgicas estn vinculadas con los proyectos de pas y, por ende, permean el diseo de las
polticas pblicas en materia de investigacin, y desde ella se llega a las
diferentes comunidades que tienen el poder de crear u operacionalizar,
segn corresponda, el curso del desarrollo de la investigacin.
Finalmente, se debe dejar establecido que no se puede entender la
ciencia como un sistema abierto con comportamientos cerrados; es necesario cerrar los ciclos que la ponen en disputa con el Estado, aplanar
sus barreras y potenciar desde ella mejor calidad de vida y ms desarrollo
para los pueblos y su gente. Este es un clamor sostenido en el siglo xxi.
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115
La investigacin educativa en la cultura

cientfica de las instituciones formadoras
de docentes del estado de San Luis Potos

Este estudio pretende reflexionar sobre la relacin existente entre la
cultura cientfica, la cultura de las instituciones dedicadas a la formacin de docentes (upn/ normales) y las exigencias externas en el mbito
de la investigacin educativa. Debo aclarar que no fue fcil tomar como
objeto mi propio contexto, tanto formativo como profesional y laboral,
pues las implicaciones que genera refieren a la propia constitucin de
sujeto de quien tiene que reflexionar sobre s mismo (Touraine, 2002)
para reflexionar sobre un entorno de realidad que tambin es su realidad y poder hacer una lectura de esta.
El punto de partida de donde surge este estudio tiene que ver con el
descubrimiento de un cruce de elementos (pretritos, ocultos, inconscientes, cognoscitivos y de interpretacin): mis identificaciones como
alumna y docente de upn, un pasado institucional hecho presente en las
nuevas circunstancias coyunturales de la vida institucional, un referente
psico-socio-cultural como marco de mi propia formacin y, sin duda, la
propia historia ms all de la vida acadmica.
Ante estos elementos articulados de manera compleja, las nuevas
exigencias, emanadas no solo desde una cultura cientfica sino tambin
desde nuevos parmetros de calidad educativa, se conceptualizan, se
perciben, se apropian y se actan desde un entrecruce nada fcil de vivirse; podemos fcilmente sentir todas las implicaciones de un contexto
de tradiciones arraigadas donde la cultura cientfica no ha sido apropiada como necesaria en la formacin de los docentes.
117
En este estudio he pretendido rememorar las huellas de mi propia

historia articuladas a las huellas de las historias institucionales; por ello
la construccin de este objeto ha sido un espacio ms de configuracin
identitaria que, sin duda, est marcando una direccin hacia un nuevo
proyecto de vida: la investigacin educativa desde las prcticas institucionales en la formacin docente con la posibilidad del encuentro con
la cultura cientfica.
En primera instancia plantear algunas reflexiones sobre las prcticas institucionales de la cultura de las instituciones formadoras de docentes (desde el caso de la upn y las escuelas normales de San Luis
Potos), sin olvidar que, segn Bourdieu, el nuevo objeto se inserta en
un campo de anlisis ya configurado. Por ello, y con el fin de definir el
territorio temtico y su contexto, as como situarlo dentro de la literatura de
investigacin pertinente, comenc con un acercamiento con los diversos
abordajes de la upn y las normales como objeto de estudio, estudios
previos que permitieron al objeto tener un ngulo de lectura que comprendiera el conocimiento existente y las interrogantes an sin resolver.
Los antecedentes pusieron en la mesa para comprender el objeto
categoras interpretativas ya analizadas, entre las que se destacan: el
conflicto de origen en la relacin sep-snte, el proceso de modernizacin, la influencia de los campos de fuerza, la disputa por el control del
magisterio, la gestin, el campo de la investigacin educativa, la formacin de profesores en servicio, las condiciones de sus acadmicos,
el cruce de culturas entre lo universitario y lo normalista, la dinmica
universitaria y la apropiacin de la historia institucional. Una categora
central identificada en este antecedente fueron los procesos institucionales y los procesos de formacin, donde se potencializa la necesidad
de estudiar los factores instituidos y las fuerzas que se ejercen en las dinmica de las instituciones formadoras de docentes y sus implicaciones
para su recuperacin acadmica.
Ante este escenario terico ya abordado la perspectiva psico-sociocultural, y especialmente antropolgica, vino a aportar en la mirada a
las instituciones formadoras de docentes el contexto cultural e identitario en un marco de relaciones de poder y dominacin en trminos de
vida cotidiana, espacios, tiempos, mitos, smbolos, prcticas, vnculos
fundantes, la memoria y las biografas de docentes; un fundamento terico que permiti materializarse a travs de la recuperacin histrica
de la experiencia acumulada en las instituciones segn los procesos de
gestin y de una vida interna donde el mito vive, se relata y se acta.
118
El anlisis de las dinmicas constitutivas mediante las cuales se

ha configurado histricamente la cultura institucional parti de una
aproximacin metodolgica, desde la perspectiva interpretativa basada
en la etnografa y la historia oral, por lo que la identificacin de los
sujetos clave de informacin permiti el encuentro con la memoria del
lugar y el lugar de la memoria (Corvaln, 1998).
En un proceso de dialogicidad reflexiva, los docentes de estas instituciones expresan en su discurso la lucha vivida por definir la identidad
de la institucin y su proyecto acadmico en ese marco de tensin entre
las diferentes instancias que han tratado de incidir en la conduccin
y definicin de la poltica interna de las instituciones formadoras de
docentes. Como una expresin de esta tensin se encontraron los sntomas de agotamiento ante los mecanismos verticales de organizacin,
expresados en mltiples formas que generan acontecimientos coyunturales que, al irrumpir en la aparente estabilidad, permiten aflorar ciertas dinmicas constitutivas del entramado cotidiano de significados y
prcticas que conforman la cultura institucional.
Estas prcticas institucionales aluden a los enclaves de la memoria y
los lugares de esta donde se han sedimentado los recuerdos y las vivencias que actan como residuos del pasado e influyen en el despliegue de
los sujetos desde la potencialidad del presente, de tal forma que establecer nexos entre pasado y presente desde los relatos escuchados y las
prcticas observadas implica entrecruzar el tiempo del sujeto, el tiempo
de la institucin y el tiempo del grupo.
Norbert Elas (2010) y, especialmente, Paul Ricoeur (2000) remiten
al planteamiento de estas preguntas sobre la presentificacin del pasado y su respectiva proyeccin, pues esta reconoce la temporalidad como
el carcter determinante de la experiencia humana, tiempo y narracin
de este autor, permiti ver el relato y la trama narrativa como el medio
privilegiado de lectura de la vida de las instituciones, al recuperar el
tiempo como realidad abstracta que adquiere significacin antropolgica en la medida en que pueda ser articulado en una narracin. Por
ello el objeto concibe el tiempo como el smbolo de las relaciones que
un grupo plantea entre procesos (Elas, 2010,10), y la narratividad, por
lo tanto, determina, articula y clarifica la experiencia temporal (Ricoeur, 2000, 26).
La narratividad de este tipo de instituciones seala la existencia de
una tensin entre lo instituido y los afanes de transformacin de la vida
cotidiana que se expresan en una cultura a travs de los tipos de simbo119
lismos de la institucin, particularmente en sus rituales y las narraciones

mticas que le son propias.
Por ello, se han configurado formas de dominio simblico ancladas
expresadas en conjuntos de interacciones donde la lealtad, la seleccin,
el ejercicio de la autoridad, las posturas del poder y la subordinacin
configuran esta dimensin simblica de las instituciones y que son generadas desde su propio surgimiento. A partir de los discursos recabados
puede verse cmo el vnculo no se articula con sentimientos armnicos,
sino, paradjicamente, lo que se establece es una relacin dual entre el
odio y el amor; las luchas como marco de la gestin, las diversas tendencias, el acervo colectivo de recuerdos, la coagulacin de la imagen,
las humillaciones y satisfacciones pulsionales, la violencia simblica, la
herencia y los herederos, los espacios intersticiales, el ancla del pasado
y su presentificacin, las metforas, metonimias e identificaciones, el
mandato institucional, el conflicto y la funcin de los acadmicos, de
administrativos, de representantes sindicales y, por supuesto, del y los
directivos.
Ahora bien, estas tradiciones, de las que se derivan creencias y narraciones de las instituciones, y que develan su legado en la ideologa
presente en los procesos institucionales, pueden develar la patologa
institucional de las instituciones formadoras de docentes, entre las que
la upn destaca como la universidad de los maestros. Considero, por
ello que, el haberme acercado al conocimiento de estas instituciones
desde esta lgica de investigacin me permiti descubrir la trampa de
su propia creacin con el fin de pensar las posibilidades de ser movida
hacia mejores formas de asumir proyectos institucionales, entre estos,
la investigacin educativa.
Es as como referirse a la cultura de las instituciones formadoras de
docentes implica comprenderlas como instituciones de vida y, finalmente, y solo a partir de quienes son, poder acercarnos a mirar sus posibilidades de transformacin.
Por ello, estas instituciones dedicadas a la formacin, capacitacin
y actualizacin de los maestros en servicio tienen como tarea original y
primordial dotar de las herramientas terico-metodolgicas que permitan la formacin, recuperacin y sistematizacin de la prctica educativa. Los relatos recuperados as lo manifiestan:
Aqu estamos para reflexionar sobre la prctica, no para hacer ciencia (), nos
preocupa que nuestros alumnos sean buenos all en el rancho con los que nos ne-
120

cesitan (), aqu se ensea la didctica, ese hacer de todos los das (), otros que
piensen, pero nosotros pensamos para hacer (), aqu toca llevarles a los maestros
a los autores acercarlos a sus pensamientos (), darles la teora, no que ellos la
hagan, sino que la estudien bien para dar sus clases mejor y mejorar la educacin
(voces de profesores de normales).
Cada una de estas instituciones cuenta con una cultura pedaggica con
identidad especfica, desde donde el anlisis terico metodolgico se
recupera para comprender y resolver problemas educativos, dado que,
desde sus orgenes, aunque con distintas denominaciones, se organizan
en tres funciones sustantivas: docencia, investigacin y difusin de la
cultura.
De tal forma, el anlisis de la investigacin educativa de las instituciones formadoras de docentes no puede dejar de lado las condiciones de la insercin de estas instituciones en la cultura del normalismo,
dado que las condiciones internas con que se ha percibido y realizado
la investigacin educativa en una cultura de educacin superior no se
terminan de definir. Al respecto se ha sealado que La investigacin
educativa es una aeja tradicin en el mbito normalista como parte
de las tareas docentes, y no como actividad especializada (Prez, 142).
En el caso de normales, con el propsito de coadyuvar al mejoramiento continuo de la calidad de la formacin inicial de profesores de
educacin bsica en cada entidad, la Secretara de Educacin Pblica
y las autoridades educativas estatales pusieron en marcha, en 2005, el
Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educacin Normal (pefen), con
lo que los sistemas estatales de educacin normal han ido favoreciendo
la definicin de polticas, objetivos estratgicos, estrategias, proyectos
y metas-compromiso para incidir en el cierre las de brechas de calidad
existentes entre las escuelas normales y en el interior de ellas. Esta accin recupera claramente la investigacin educativa como una actividad
fundamental para las normales.
De ah que, sobre la base de la planeacin estratgica para el mejoramiento de la calidad educativa desde el pefen, en las normales estudiadas se ha planeado un proyecto de desarrollo de la investigacin
educativa, en un esfuerzo tanto institucional como interinstitucional.
Al respecto el Jefe del Departamento de Educacin Normal de San
Luis Potos ha expresado que:
La nueva tendencia para el fortalecimiento de las normales recupera la
Investigacin educativa como una estrategia que permite el anlisis de los pro-
121

pios procesos al interior de las instituciones desde la investigacin evaluativa, pero
tambin la mejora de la prctica docente y posibilita nuevas propuestas para la
intervencin educativa, por lo que hemos creado una comisin estatal de investigacin educativa interinstitucional adems de insertarnos en redes estatales
y nacionales con investigadores expertos, dado que se carece de formacin y de
experiencia para responder a estas nuevas demandas (Rodrguez, 2010).
De igual forma, en la upn los programas de fortalecimiento institucional plantean el desarrollo de la investigacin especialmente aplicada.
No obstante, en cada una de las instituciones mencionadas prevalecen
prcticas especficas generadas desde su propia cultura, adems de la
carencia de investigadores con perfil, con un poder centralizado en la
jerarqua directiva, entre otras prcticas culturales, frente a la llegada de
la necesidad de certificacin y la acreditacin de programas, as como la
existencia de un financiamiento para la investigacin; ello ha implicado
la existencia de incongruencias en el desarrollo de la ie.
Como una evidencia de lo anterior se puede sealar que las lneas
de investigacin surgen a partir de trabajos individuales de profesores
con cierto liderazgo, no as de una lnea institucional que atienda las
necesidades de los programas y, por ende, las necesidades educativas
estatales.
En este sentido se escuchan afirmaciones como:
Yo si investigo, pero lo que me gusta (), tengo un trabajo de investigacin de
muchos aos, as que no me pueden decir que no investigo (), mi investigacin
es mi tesis de maestra y despus he seguido en ese tema, pero no tiene que ver con
la institucin, aqu ese tema no les interesa (), no hay proyectos institucionales,
cada quien definimos desde lo que nos preocupa, pero, bueno, a la vez, pues, es de
aqu de donde ms (), no tenemos que investigar, pero muchos lo hacen, pues
estudian un posgrado (), como hay muchos psiclogos aqu, entonces la ie es de
temas como: integracin educativa o problemas de aprendizaje (...), los que investigan son los buenos, ellos trabajan solo en el posgrado y, bueno, son los iluminados
(), ahora la ie es una exigencia, pero apenas se nos est formando (), vienen
seguido a darnos cursos de ie (...), tenemos que hacer proyectos y hasta nos apoyan
con recursos para hacerlos, pero estamos aprendiendo todava, aunque ya muchos
nos vamos a jubilar (), hay entusiasmo, muchos ya tienen maestra y algunos
hasta doctorado (), estamos iniciando los cuerpos acadmicos y queremos investigar, bueno, tenemos que hacerlo y hemos estudiado diplomados, por ejemplo,
para aprender, y vamos a conferencias y el departamento ha realizado foros en el
estado (voces de profesores).
122
Desde este escenario se aduce que las condiciones en que se investiga

son o parecen ser cada vez mejores, las instituciones hoy cuentan con
reas dedicadas exprofeso a ello, pero an se pierde el sentido de por
qu y para qu hacer investigacin, en razn de que esta puede ser un
instrumento para reconocer el campo educativo de la entidad y una
forma de apreciar la necesidad sentida en torno a la formacin docente.
De ah que no es fcil definir lneas propias de investigacin ni sostener investigaciones en proceso, una consecuencia es el tipo de formacin que reciben los alumnos, que asume un carcter academicista, sin
espacios a travs de los cuales se aprenda el oficio de la investigacin,
tanto para profesores como para estudiantes.
Las condiciones estructurales de la forma en que estn consideradas la planta docente y las condiciones acadmicas e institucionales influyen en las maneras de abordar la ie. Las pautas para que la investigacin se formalice, se concrete de forma sistemtica y genere productos
estn an en proceso. La investigacin se convierte en una tarea laxa,
indefinida y, al no haber una funcin de supervisin que la acompae,
tampoco aparecen claros los procedimientos para poder evaluarla.
A partir de las entrevistas realizadas en las diversas instituciones encontr expresiones recurrentes entre las que se destacan las siguientes:
La institucin no ha sabido valorar los esfuerzos individuales; aqu hay gente muy
valiosa, pero se va maleando al no encontrar apoyo institucional y ver que la mayora no hace nada y todo sigue igual (), los mismos son los que hacen todo, pero es
que ellos son as, excluyen y siempre quieren ser los de siempre, cierran su grupo
(), ante intereses personales la institucin tiene poco que hacer (), quieras o
no, si ests en educacin superior le tienes que entrar a la investigacin, es que no
se han puesto en serio, pero es una obligacin (), el trabajo acadmico el que
realmente quiere lo hace y mueve a la institucin, no se est justificando con que si
se apoya o no se apoya, se trabaja y lo dems fluye, finalmente la universidad somos
todos, no es el director (voces de profesores).
Desde la perspectiva del profesor, da lo mismo hacer la investigacin

que no hacerla, y en la mayora de los casos se sabe que se deja de ganar
ciertas cosas como estmulos, pero en su mayora se cae en la inercia de
la rutina y se deja de hacer. Se identifican fundamentalmente dos posturas ante la investigacin como una funcin sustantiva en el discurso
acadmico de las instituciones formadoras de docentes: por una parte,
aquellos que bajo el argumento de no tener las mejores condiciones
institucionales optan por no hacer investigacin, y por otra parte los
123
que han sido capaces de romper la inercia de la rutina, que a pesar de

tener limitantes han surgido como acadmicos con credibilidad en la
investigacin, y la cualidad que los caracteriza es el inters, el gusto por
la investigacin, la voluntad para invertir y sacrificar tiempo y recursos.
Hasta aqu se ha expuesto una breve descripcin de las prcticas en
torno a la ie, la forma en que han surgido y la situacin que prevalece.
Hacer el anlisis de estas condiciones, de sus tendencias e incidencias,
requiere plantear un breve recorrido por los antecedentes de este tema
de estudio. Segn Latap (1994), el antecedente de la investigacin de
la ie comienza en Mxico desde el primer congreso de ie, pero es en el
segundo congreso de 1993 donde Latap expone que uno de los objetos de estudio abordados fue la investigacin de la propia investigacin
educativa.
Por su parte, Eduardo Weiss (2007, 133) afirma que es importante
subrayar que en el campo de la ie existen especificidades, una de ellas
es que sus campos no se construyen de modo disciplinar, sino de manera temtica; con respecto al campo en el que este artculo se inserta
(investigacin de la ie), afirma que los avances han sido considerables; en el desarrollo de estos avances han estado presentes investigadores reconocidos en este campo, entre los que destacan: Pablo Latap,
Eduardo Weiss, con sus aportes difundidos en diversas fuentes sobre
el estado del conocimiento de la ie y sus reflexiones epistemolgicas;
de igual manera, Osorio y Colina (2003, 97), en su estudio sobre los
agentes de la investigacin educativa, han contribuido a la comprensin
de la estructura y dinmica del campo a partir de los capitales (social,
institucional, objetivado y simblico) y las formas de pensar, sentir y
practicar la ie.
Al respecto, Corina Schmelkes y Martha Lpez, han profundizado
durante dcadas en el campo de la ie, especficamente en la formacin
de investigadores, diagnsticos y sus aportes sobre las instituciones y
condiciones institucionales de la ie en los estados del conocimiento; un
trabajo que rene los estudios de un gran nmero de investigadores,
entre los que se destacan Latap, Daz Barriga, Martnez Rizo y Rueda,
entre otros.
Al mismo tiempo, se deben referir como antecedentes los aportes de
Rolando Maggi, de quien destaca su preocupacin por el anlisis sobre
el uso e impacto de la ie en Mxico, que permite contar con elementos
para, desde esta lnea examinar el potencial de transformacin de la ie;
124
en este sentido Maggi plantea la importancia de la participacin entre

investigadores y tomadores de decisiones; al respecto, la ocde (2000)
seala: los agentes del sistema educativo no estn familiarizados con
el concepto de productividad, y existe un distanciamiento entre la investigacin, la prctica educativa y la toma de decisiones, puesto que
el conocimiento utilizado por los maestros no se apoya en un corpus
cientfico.
El aporte de Mario Rueda plantea la vinculacin de la produccin
de la ie con la prctica educativa. Rolando Maggi (2005) realiza un estudio denominado La investigacin educativa en el estado de Nuevo
Len, que es un antecedente bsico para el presente estudio, dado que
es un referente terico metodolgico que permite identificar indicadores y observables para abordar la situacin de la ie en el estado de San
Luis Potos. Como un antecedente fundamental se destaca el aporte de
Mara de Ibarrola sobre reflexiones para una propuesta integral que
permita conocer el campo de la ie en Mxico. Un antecedente obligado es, sin duda, la experiencia de investigadores educativos del campo,
quienes han elaborado diagnsticos de sus estados y han contribuido a
los estados del conocimiento del comie.
A partir de la discusin nacional que sobre este tema se ha realizado, se plantea que, para el caso de San Luis Potos, la produccin
de la investigacin educativa es escasa; dadas las pocas oportunidades
de publicar y las limitaciones acadmicas para la formacin de investigadores, la ie existente es heterognea en cuanto al tipo de proyectos,
programas acadmicos y formacin de investigadores. No se han sistematizado mecanismos para valorar la repercusin de la investigacin
educativa ni para mejorar la calidad de la produccin. Se carece de una
estrategia estatal para incrementar el nmero de investigadores dedicados a este campo.
Por ello es relevante que, en colaboracin interinstitucional y colegiada, se logre conocer la situacin que guarda la investigacin educativa en la entidad, lograr una caracterizacin de los investigadores e
investigaciones, identificar las temticas ms abordadas o ausentes y las
prioritarias, los procesos de la investigacin, as como de los contextos
institucionales de la ie. Se debe comprender la trayectoria de la ie, sus
espacios, papel e impacto en la educacin, para plantear propuestas de
impulso a la investigacin educativa en la entidad. Con ello, producir
conocimiento sobre la investigacin educativa.
125
Dada la singularidad del objeto de estudio, cabe destacar algunos

rasgos distintivos. Si se asume la ie como un conjunto de acciones de
las cuales es posible generar teoras, sistemas y modelos con los que
se busca insistir en la configuracin del proceso educativo, se destaca
esencialmente como prctica. Sin embargo, esta prctica necesariamente se da en el interior de un contexto, es decir, dentro de determinado
campo, dentro del campo educativo, que tiene sus propias reglas, por lo
que se asume entonces como un campo institucionalizado, el cual adems provee a dicha prctica una estructura que, a la vez que le brinda
soporte, tambin la regula en buena medida, la condiciona en su ejercicio y productividad.
De lo anterior se desprende la necesidad de suscribirse a determinada perspectiva que ofrezca un nivel pertinente de inclusividad comprensiva; al menos hasta ahora, el concepto de campo de Bourdieu es el
que mejor ha respondido a esta necesidad explicativa:
Un campo es un espacio social de accin y de influencia en el que confluyen relaciones sociales determinadas. Estas relaciones quedan definidas por la posesin
o produccin de una forma especfica de capital, propia del campo en cuestin.
Cada campo es en mayor o menor medida autnomo; la posicin dominante
o dominada de los participantes en el interior del campo depende en algn grado
de las reglas especficas del mismo; el conjunto estructurado de los campos, que
incluye sus influencias recprocas y las relaciones de dominacin entre ellos, define
la estructura social (Bourdieu, 1995).
En este sentido, la ie guarda al menos una triple designacin al ser

entendida como campo, a saber: cientfico, social, y disciplinario. En
el primer caso, la ie adquiere legitimidad y fundamento a partir de los
aportes de las diferentes disciplinas que conforman al campo educativo.
Como campo social, obliga a ubicar al investigador en relacin con su
comunidad de pertenencia, as como a la consideracin y al conjunto de
reglas a seguir, en particular por aquellas que establecen los criterios
para la generacin del conocimiento, tales como: la rigurosidad lgica
y metodolgica.
De igual manera, es comn que de las exigencias disciplinarias se
deriven las regulaciones para el ingreso y la permanencia en dicha comunidad. El campo de la ie debe ser delimitado, en este sentido, como
un conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formulacin, el diseo y la produccin de nuevos valores, teoras, modelos,
sistemas medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en
126
los procesos educativos, que se relaciona con la innovacin educativa,

la cual es el conjunto de actividades intencionadas y organizadas orientadas a implantar los resultados de la ie (Latap, 1994, 14-15).
Por otra parte, cuando se tiene como propsito describir y comprender las prcticas, los contextos y las comunidades que estn abocadas a la generacin de conocimiento dentro del campo educativo, se
enfrenta la exigencia de asumir una perspectiva capaz de documentar la
complejidad inherente a dicho campo, ya que:
La complejidad de lo educativo rebasa ampliamente cualquier visin disciplinaria;
no es solo psicologa o sociologa, economa, lingstica, etc., lo que nos puede
acercar a la construccin del conocimiento de lo educativo, sino la posibilidad de
ver lo esencial de las relaciones en juego y el tipo y nivel de conocimiento que se
involucra (Covarrubias, 2008).
Por esta razn, para poder entender cmo piensan los sujetos que estn
implicados en los procesos de innovacin, generacin o construccin
del conocimiento dentro de este campo, es pertinente tambin acceder
a un nivel de observacin de segundo orden, as como de un metalenguaje capaz de dar cuenta de procesos muchos de los cuales son inditos. En este caso, es la perspectiva del pensamiento complejo de Edgar
Morin la que satisface esta exigencia, dado que:
la posibilidad de pensar y conocer lo educativo como totalidad, el reintroducir al
sujeto que conoce, la posibilidad de pensar varias relaciones y niveles, el saber que
la posibilidad de pensar ms relaciones de lo educativo es lo que nos posibilitar
() el dar cuenta de un conocimiento que se construye desde la interpelacin de
miradas heterogneas sin perder de vista lo homogneo: investigar con sentido de
realidad para conocer de ella y actuar en ella (Morin, citado en Covarrubias, 2008).
Por lo tanto, es un reto para el estado de San Luis Potos identificar,

desde las reflexiones de sus autoridades educativas, acadmicos, investigadores y docentes, el proceso de construir conocimiento til a partir de
los resultados de la investigacin realizada en la entidad; si se entiende
que el conocimiento es la base de la cultura cientfica, la perspectiva
cultural es el referente para la posibilidad de incrementar la mejora de
la prctica de la investigacin y de la mejora de la educacin.
De modo que la formacin cientfica propicia una identidad cultural incluyente que contribuye al desarrollo de una actitud crtica. Cabe
aseverar que para lograr una cultura cientfica es necesario que se tenga
la capacidad de identificar la problemtica educativa, hacer interpreta127
ciones, comprender sus sentidos, sus significados, o en su caso producirlos, para evaluar sus consecuencias o conclusiones de acuerdo con los
datos o justificaciones que los apoyan. Al respecto, la prctica de la ie
en el estado es un factor crtico ante la dbil formacin cientfica para
plantear, ejecutar y evaluar los aspectos que la ie requiere.
Sin duda, una de las tendencias es que, adems de hacer investigacin, en el estado se ha considerado el desarrollo de estrategias de socializacin, formacin y divulgacin de los resultados de ie en mbitos
formales e informales. Esta necesidad, producto de las necesidades institucionales, sobre todo en el posgrado para la enseanza de la ciencia,
as como de la promocin de polticas de participacin en los procesos
institucionales, se ha convertido en una especie de investigacin-intervencin en pro del entendimiento de la situacin educativa, de las formas de intervenir en su mejora, as como en las prcticas institucionales
de gestin.
De ello se derivan afirmaciones como:
Hemos tenido que relacionarnos diferente, ahora con las exigencias externas, y
desde la Secretara de Educacin tenemos que decir lo que hacemos y hacerlo, y
todo en y desde una planeacin que tambin ahora se supervisa porque en algunos
casos hay el recurso, pero antes tambin se hacan cosas, solo que no siempre se
escriban o a nadie haba que convencer, simplemente se hacan (), era diferente
(), haba mas mstica en la formacin docente, ahora ya todo es lo que te exigen
y lo que te vigilan y la simulacin cambi a una planeacin estratgica simulada
(voces de profesores).
A decir de los directivos:

mover a la gente es muy difcil, ya que tienen sus grupos histricos; hay rencillas
que ya ni se sabe por qu, pero se aumentan con los aos, y eso influye en cmo y
con quin quieran trabajar, los choques generacionales, o de quin son hijos y de
quin fueron alumnos, y solo unos cuantos son solidarios con las nuevas exigencias,
hay que entenderlos, o, mejor dicho, a veces no tienes opcin, pues no hay cmo
cambien, pero la docencia sigue siendo noble y los chavos te mueven a veces contra
tu voluntad y de pronto ya andan metidos en lo que despus no pueden continuar, y
es donde entramos nosotros con la nueva poltica de formacin, creo que los directivos tambin andamos mal, necesitamos formacin porque se olvidan de nosotros
(voces de profesores).
A partir de todo lo anterior, es importante expresar que en el estado se

han movilizado ciertas prcticas y con ello se han llevado a cabo algunas
128
transformaciones radicales; tal es el caso de la evidencia del parentesco

acadmico, que, desde la perspectiva sociolgica planteada por Bourdieu (2003), al referirse a la relacin pedaggica asimtrica entre directivos, profesores y estudiantes inmersos en una prctica cultural, pone
a la luz las implicaciones de pertenecer o no a un grupo acadmico o
institucin educativa para ser valorado; este reconocimiento del padre
acadmico, del hijo y del nieto en la ie va tejiendo y entretejiendo redes
de poder con tendencias hacia la dominacin y la produccin en una
tensa relacin dinmica. Se juegan aqu, en un plano complejo, tanto
lealtades como traiciones que, a decir de Bourdieu, es entrar en un
juego serio y en un juego de lo serio para definir esa funcin simblica
que se le confiere.
La exposicin, como dice Bourdieu, implica no discutir nunca lo
esencial, porque hay que estar de acuerdo sobre lo esencial para poder
discutir (2003, 72); este debate que hoy surge en el estado requiere
transitar de un desconocimiento a un reconocimiento y una resignificacin de la prctica investigativa, de poder distinguir las condiciones
de existencia y las condiciones de trabajo intelectual, as como la construccin de planteamientos apoyados y gestionados por autoridades
educativas.
Dejo aqu mis reflexiones, sustentadas en una experiencia de vida
donde la investigacin educativa ha significado no solo una reconfiguracin identitaria, sino tambin un proyecto profesional que aspira a
encontrar en la investigacin la libertad para comprender y distinguir
entre la funcin que cumple un sistema educativo y los medios de que
se vale para cumplirla, a travs de esa ltima ilusin acadmica de descorrer el velo para poder mirar lo educativo desde lo educativo y en un
contexto cultural.
Por ello planteo la relevancia de comprender: a) cul es la percepcin social de la ciencia y la tecnologa en los mbitos educativo,
empresarial, gubernamental, meditico y social?; b) cules son las
condiciones de la ie y las interrelaciones de la cultura cientfica en los
mbitos educativo, empresarial, gubernamental, meditico y social? Y,
sobre la base de lo anterior: c) qu modelo de participacin educativa lograra fomentar el uso de los resultados de la investigacin cientfica y tecnolgica en beneficio del desarrollo educativo? Ello con el fin
de caracterizar las nuevas condiciones de la ie y las interrelaciones del
cruce de culturas antes mencionadas, desde lo educativo.
129
Finalmente, cierro este espacio con una idea de Demetrio Duccio,

quien dice que la tensin hacia el pasado restaura la tensin hacia el
futuro, a travs de una tarea que se despliega en el presente (1999, 87).
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Parte ii
Cultura y educacin,
la generacin del conocimiento
Educacin con equidad en el medio

indgena.1 Aspiracin o realidad?

Introduccin
Mxico es un pas pluritnico y pluricultural por la presencia de gran
variedad de comunidades indgenas que tienen su propia identidad
tnica, sus races y sus tradiciones. De acuerdo con datos recientes de
la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, en
Mxico2 se han identificado ms de 10 millones de personas que pertenecen a alguno de los 68 grupos con ms de 80 variantes lingsticas;3
por este motivo Mxico es reconocido por ser uno de los pases que
tiene una gran diversidad lingstica, junto con Papa Nueva Guinea,
Indonesia, Nigeria, India, Camern, Australia, Zaire y Brasil, que concentran alrededor de 3,500 idiomas (Skutnabb-Kangas, 2006).
1.
2.
3.
El presente texto forma parte de una investigacin de mayor envergadura, titulada La

educacin intercultural desde la voz de los agentes educativos. Un estudio en Jalisco, Chiapas,
Chihuahua y Guanajuato. La cual cuenta con financiamiento de la convocatoria sep/sebConacyt 2011.
En Mxico no existe claridad en la definicin de la poblacin indgena. De acuerdo con el
Instituto de Estadstica, Geografa e Informtica (inegi), se privilegia el criterio lingstico
para el censo de la poblacin indgena ya que pueden ser identificados a travs de un criterio
lingstico, mientras que el Consejo Nacional de Poblacin (Conapo), adems del criterio
lingstico, incorpor el criterio de condicin de pertenencia indgena: pertenece (habla),
pertenece (no habla). Esto trae como consecuencia que no se tenga un dato nico de la
poblacin indgena existente.
De acuerdo con informacin censal, en 2010, 6.6% de la poblacin en Mxico de tres aos de
edad y ms, es hablante de lengua indgena.
135
Esta diversidad es reconocida desde la Constitucin Poltica de los

Estados Unidos Mexicanos, por lo que en el Artculo 2 se establece: La
Nacin Mexicana es nica e indivisible. La nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas,
que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el
territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus
propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte
de ellas. Por este motivo en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012,
se considera a los pueblos indgenas un grupo de atencin prioritaria y
se expresa la necesidad de focalizar acciones e instrumentar programas
a efecto de abatir sus rezagos sociales.
Sin embargo, pese a que desde la normatividad nacional se establece el reconocimiento de estos grupos, la poblacin indgena an se
encuentra en condiciones de pobreza y de marginacin que la mayora
de las veces es inaceptable. Este sector de la poblacin es el que menos
accede a la educacin. De acuerdo con el Conteo Nacional de Poblacin y Vivienda del inegi, en 2010, 9.7% de los nios de seis a 14 aos
hablantes de lengua indgena no asistan a la escuela y 27.3% de los que
tienen 15 aos y ms no saban leer ni escribir.
En este contexto, el reto para la educacin es dar respuesta a necesidades de las comunidades indgenas y tambin a la sociedad en general para sensibilizar, concientizar, involucrar, adems de transmitir
los rasgos socioculturales, de socializacin y la formacin de valores.
Por lo anterior, el propsito del texto es presentar un anlisis crtico
respecto a la educacin que actualmente reciben los grupos indgenas,
especialmente desde el marco de la diversidad y la equidad. Se contemplan dos apartados; en el primero se presenta de manera muy general la
situacin educativa que actualmente se tiene en la educacin indgena
en Jalisco-Mxico, mientras que en el segundo se realiza una discusin
sobre algunos conceptos clave como son la equidad, la diversidad, la
interculturalidad en el marco de la educacin indgena, y finalmente se
presentan algunas reflexiones a manera de conclusin.
La educacin indgena en Jalisco-Mxico
Las polticas educativas para los pueblos indgenas se han planteado
en trminos de igualdad o de diferencia segn el momento histrico
y sociocultural que prevalece en la poltica oficial. Durante el Mxico
136
Educacin con equidad en el medio indgena. Aspiracin o realidad?
independiente y la constitucin del Estado-nacin, las polticas de la

igualdad fueron favorecidas en ese periodo. En las ltimas tres dcadas las polticas educativas para la poblacin indgena se han orientado
en mayor medida hacia la educacin y la cultura. Una de ellas es la
propuesta multiculturalista del Estado para enfrentar la diferencia y
diversidad cultural de sus poblaciones. Sin embargo, esta poltica ha
resultado poco favorable porque prevalece un proyecto educativo que
escasamente difiere de los regmenes anteriores a la reforma constitucional en materia de derechos y culturas indgenas.
La educacin en zonas indgenas en Mxico se ha regido primordialmente por dos paradigmas principales: el de la educacin indgena
y el de la educacin intercultural bilinge. La educacin indgena tradicional tiene como propsito educar de manera formal a los alumnos
para ensearles el espaol, las matemticas y los valores de la cultura
nacional. Por otra parte, la educacin intercultural bilinge pretende
formar a los alumnos a partir de un reconocimiento de su propia lengua, su cultura y sus tradiciones, para abrir el horizonte educativo hacia
la cultura nacional pero respetando en todo momento la identidad cultural del estudiante y su comunidad.
Durante el siglo pasado el paradigma dominante fue el de la educacin indgena caracterizada primordialmente por la orientacin hacia
el integracionismo, categora terico-poltica que propiciaba la asimilacin de los pueblos indgenas a la cultura nacional. De este modo, se
fue imponiendo una nacin poltica en concordancia con el Estadonacin. Estado que se rige por el modelo liberal, cuyo principio fundamental es el individualismo que sostiene la primaca del individuo sobre
todo aspecto colectivo. De acuerdo con Daz (2003: 37), los Estadosnacin se constituyeron con una gran contradiccin en su propio seno,
debido a que son heterogneos desde una perspectiva sociocultural.
Del mismo modo, seala que durante varias dcadas la poltica integracionista logr el control del movimiento indgena mediante los tpicos
del indigenismo, el sometimiento ideolgico y los aparatos del Estado;
a partir de los aos noventa esta situacin comenz a cambiar, pero sus
resultados no fueron los esperados.
Actualmente se ha adoptado el paradigma de la educacin intercultural y el reconocimiento de la diversidad tnica. En la prctica cotidiana la enseanza en las escuelas indgenas bsicamente sigue reproduciendo la lgica y los resultados de la educacin indgena que prevaleci
durante la segunda mitad del siglo xx. Tal modelo educativo buscaba
137
la enseanza del espaol y la integracin de los alumnos indgenas a la

cultura mexicana y a la sociedad nacional, dejando atrs su cultura, sus
races y su identidad. Aunque cabe mencionar que en el discurso de los
profesores y de las instituciones educativas es incluyente y reconoce el
valor de la diversidad tnica; tal reconocimiento no ha sido integrado
de manera comprehensiva y sistemtica en los programas de enseanza
de primaria y en la prctica docente.4 Se utiliza de manera permisiva y
flexible la lengua nativa, pero falta integrar una estrategia articulada con
los programas que resulte en el fortalecimiento de la lengua nativa en la
lectoescritura y el impulso, desde la escuela, de la identidad tnica de los
alumnos y su comunidad ms amplia. La educacin intercultural bilinge
en las escuelas indgenas no se percibe como tal, sino que se realiza como
una educacin tradicional a la que se le aaden actividades de traduccin
y manejo de vocabulario en las dos lenguas (Vergara, 2009).
Lo anterior debido a que el modelo de educacin intercultural bilinge tropieza con diversas dificultades culturales, econmicas y sociales; entre ellas, la extrema pobreza de las comunidades, la desnutricin
y los problemas de salud limitan el desarrollo educativo. Tal como se
describir posteriormente, el inee ya ha sealado la relacin que existe
entre los indicadores municipales de marginacin alta y muy alta que
son caractersticos de las comunidades indgenas en Mxico y los pobres resultados en indicadores de desempeo acadmico en espaol y
matemticas (inee, 2007). No slo es el factor de ingreso econmico de
las familias, sino tambin la escolaridad de los padres, el capital cultural
de la familia y la ausencia de recursos materiales para las actividades
acadmicas tanto en el seno familiar como en la comunidad ms amplia.
Una educacin equitativa para los nios indgenas en el marco
de la diversidad e interculturalidad
La educacin como marco para la equidad
Como a lo largo del documento se hablar de educacin con equidad,
es importante hacer mencin de qu se entiende y cul es el sentido de
4.
Esto de acuerdo con la investigacin La educacin intercultural: Un estudio en las comunidades

indgenas de Jalisco, realizada de 2004 a 2007 y coordinada por la autora.
138
la educacin y la equidad. El tema de la educacin puede ser abordado

desde varios focos: por un lado es considerada como un derecho humano
bsico, esto de acuerdo con la Declaracin universal de derechos humanos (1948), lo cual fue reafirmado en la Convencin sobre los Derechos
del Nio (1989) y actualmente ratificada de manera universal. De igual
manera, de acuerdo con la Convencin sobre los Derechos del Nio, el
derecho a la educacin significa asegurar el acceso a la misma de todo
nio y nia sin ningn tipo de discriminacin, y ha de estar inspirado
en el principio de la igualdad de oportunidades. Si bien el acceso a la
educacin es el primer paso en el derecho a la educacin, su ejercicio
pleno exige que sta sea de calidad, que promueva el desarrollo de los
mltiples talentos de cada persona y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Por otro lado, la educacin hace posible adems el ejercicio de otros
derechos y de la ciudadana, y puede contribuir a la movilidad social y
al entendimiento y dilogo entre distintas culturas. En este aspecto se
coincide con el planteamiento de Jacques Delors en el informe de la
unesco (1996), en el que la educacin es un aspecto importante para
hacer frente a los desafos que deben enfrentarse en el siglo xxi.
En otro orden de ideas, respecto a la educacin, en el documento
de discusin sobre polticas educativas del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe 2007 se afirma que:
Los principios bsicos que orientan la educacin han de ser los mismos para todas
las personas, sea cual sea su origen y condicin [] Asegurar el derecho a la no
discriminacin conlleva eliminar las diferentes prcticas que limitan no slo el acceso a la educacin, sino tambin la continuidad de estudios y el pleno desarrollo
y aprendizaje de cada persona [] Es una obligacin de los sistemas educativos
asegurar la equidad en una triple dimensin: en el acceso, en los procesos y en los
resultados. La educacin debe tratar de forma diferenciada lo que es desigual en
el origen para llegar a resultados de aprendizaje equiparables y no reproducir las
desigualdades presentes en la sociedad. Avanzar hacia una mayor equidad en la
regin supone desarrollar escuelas ms inclusivas que acojan a todos los nios y jvenes de la comunidad, transformando su cultura y sus prcticas para dar respuesta
a las necesidades de aprendizaje de todos. El desarrollo de escuelas inclusivas es el
fundamento de sociedades ms justas y democrticas.
A travs de un anlisis del sentido que tiene actualmente la educacin,

se puede decir que an existen en el mundo millones de personas para
las que no se ha hecho efectivo este derecho, esto porque se reconoce que
la educacin puede ser la causa de algunos problemas que actualmente
enfrenta la humanidad, los cuales deben ser resueltos en forma total
139
mediante el aporte de varias disciplinas y la conjuncin de polticas econmicas y sociales, entre las cuales la educacin ocupa solamente un
espacio, privilegiado tal vez, pero en todo caso parcial.
En los discursos polticos y/o eslganes de campaas polticas es
muy comn escuchar: con el cambio, se pretende aumentar el presupuesto asignado a la educacin para lograr una educacin con equidad.
De igual manera en el mbito educativo se cuestionan los resultados y
se argumenta que una de las causas es la falta de equidad. Al respecto, muy pocas veces se hace un alto para describir qu se quiere decir
con equidad, ya que muchas veces este concepto en la retrica poltica
se vincula con la construccin de nuevos edificios escolares y rara vez
se relaciona con una educacin justa. De igual manera es importante
analizar las principales posiciones desde donde se plantea el concepto de
equidad y definir el que orientar este trabajo.
En un primer momento la equidad puede ser entendida como justicia, donde se da a cada uno lo que le corresponde de acuerdo con sus
necesidades. As, una educacin con equidad se refiere a una educacin
que tenga condiciones educativas iguales independientemente de su
ubicacin geogrfica y de su condicin econmica y social. En relacin
con esto, Psacharopoulos y Woodhall (1985: 47) afirman que cualquier
determinacin de equidad debera basarse en el hecho acerca de cmo
son distribuidos los recursos y en un juicio normativo acerca de cmo
debe distribuir los recursos la sociedad.
En ese mismo sentido Farell (1999) distingue entre igualdad y equidad, y enfatiza que la equidad conlleva una valoracin moral donde se
aprecia una situacin como justa (equidad) o injusta (inequidad). Bajo
esta definicin, lo que para un individuo o grupo de individuos puede
ser equitativo, otros lo pueden valorar como inequitativo; por lo tanto,
al calificar una situacin como inequitativa se est haciendo un juicio
moral sobre esa situacin especfica.
Sin embargo, de acuerdo con la Conferencia Econmica para Amrica Latina (cepal), la equidad tiene dos sentidos: equidad horizontal
y equidad vertical.
La primera se refiere al trato igualitario a personas que se encuentran en condiciones similares y que justifican el gasto en educacin primaria. Mientras que la equidad vertical es el trato diferenciado a individuos diferenciados, como las familias
de menores ingresos (cepal, 2000: 15).
140
Por lo anterior, hablar de una educacin con equidad implica igualdad

en el acceso y la permanencia de los nios, aspecto que en nuestro pas,
Mxico, implica un reto, principalmente en la permanencia en el sistema educativo de los grupos marginados. Al respecto la cepal realiza
un amplio anlisis sobre la importancia de la continuidad, que debe
expresarse en tres aspectos: asistencia efectiva a clases, progresin efectiva a lo largo del proceso (minimizacin de la repitencia) y permanencia en el sistema (minimizacin de la desercin).
Equidad tambin refiere la importancia de ofrecer ms y mejor educacin a los alumnos de los grupos que hasta la fecha han sido poco asistidos. No basta que ingresen al sistema, sino que el Estado debe hacer un esfuerzo extra para compensar las desventajas en el capital cultural con el que
los nios ingresan. Debe haber una desigualdad cuantitativa de insumos
en favor de los grupos en desventaja, tal como lo plantea Martnez Rizo
(1992: 66). Al respecto la cepal (cepal/unesco, 2000) introduce el trmino equidad intra-sistema para referirse al grado de homogeneidad
en la calidad (aunque no necesariamente en los contenidos) de la oferta
educativa entre establecimientos de educacin localizados en distintos
estratos socioeconmicos y en distintos contextos espaciales.
Por otro lado, la equidad se refiere a la oportunidad que deben tener todos los nios, independientemente de su condicin de origen, para
lograr y mantener un nivel aceptable de aprendizaje, tal como se afirm
en la Declaracin mundial de educacin para todos en Jomtien, Tailandia
(unesco, 1990) y que es recuperada en el Foro Mundial de Educacin
de Dakar (unesco, 2000). El reto es garantizar el acceso pleno y equitativo a una educacin de buena calidad y de un buen rendimiento. En
minedlac vii (orealc/unesco, 1996) el concepto clave es asegurar una
educacin de calidad y al mismo tiempo valorar la diversidad.
Otro de los sentidos que tiene la equidad es la importancia de que
los egresados cuenten con aprendizajes socialmente relevantes y tiles
para desempearse en el sector productivo. En cepal (cepal/unesco,
1992) se acenta la prioridad a los resultados del aprendizaje con acceso a conocimientos socialmente significativos y se declara mediante la
premisa acceso universal a los cdigos de la modernidad la importancia de lograr convergencias entre los desempeos productivos y los desempeos ciudadanos. Minedlac vii (orealc/unesco, 1996) recupera
el concepto cdigos de la modernidad con nfasis en dar respuesta
adecuada a las diferencias sociales, culturales, lingsticas y geogrficas,
entre otras.
141
Por lo anterior, se puede decir que el concepto de equidad en la

educacin consiste en que todas las nias y nios tengan las experiencias
para un desarrollo pleno de sus capacidades. De esta manera, la equidad en educacin supone aportar a la transformacin de la escuela en
una comunidad democrtica, capaz de construir un espacio de accin y
deliberacin colectiva que contribuya a su desarrollo de los estudiantes
y a la satisfaccin de sus necesidades. Implica promover la participacin
de los estudiantes para lograr una cultura democrtica que reconozca, valore y potencie la diversidad personal y social, enfrentando toda
forma de discriminacin; que aliente el pluralismo y el pensamiento
abierto; que promueva relaciones de respeto y auspicie la autonoma y
la crtica; que fomente la vivencia de la justicia, la libertad y la igualdad;
y que promueva la prctica de la resolucin dialogada de los conflictos.
La equidad frente a la igualdad de oportunidades
Actualmente existe la preocupacin de que la equidad se convierta en
igualdad de oportunidades; en este sentido se presenta el cuestionamiento: cmo se entiende igualdad de oportunidades? Hasta dnde
el Estado debe intervenir en la educacin y como tal brindar los servicios educativos?
De acuerdo con Nstor Lpez (2005), la igualdad es una construccin social, esto porque tal como se coment anteriormente, los individuos por naturaleza son diferentes, sin embargo renuncian a esta diferenciacin para poder ser igual al otro. De esta manera, la nocin de
equidad tiene un carcter eminentemente poltico, dado que conlleva
una valoracin tica en su definicin al exigir una toma de posicin
sobre cul es la igualdad estructurante que se plantea como apropiada
para la sociedad. Por lo que para hablar de equidad se debe identificar
el nivel o el tipo de igualdad en torno al cual se estructure la poltica o el
proyecto educativo que rompa con los determinismos del pasado y que
pueda igualar las condiciones de integracin a la sociedad.
De esta manera, y bajo la perspectiva de Demeuse, se consideran
cuatro principios de igualdad que resulta necesario analizar:
En un primer lugar la igualdad en el acceso, la cual es considerada
como la expresin del principio de igualdad de oportunidades, es decir
cuando dentro de un sistema educativo todas las personas tienen las
mismas oportunidades para poder ingresar a dicho sistema. El segundo,
la igualdad en las condiciones y medios de aprendizaje, la cual pone
142
nfasis en las estrategias pedaggicas y en las propuestas institucionales

desde las cuales se abordan las prcticas educativas. Mientras que el
tercero, referido a la igualdad en los logros educativos, todas las personas deben tener acceso al conocimiento independientemente de su
origen social o cultural. Por lo tanto, el sistema educativo tiene una
funcin de igualador de la formacin de sujetos como proveedores de
los mismos recursos. Finalmente el ltimo criterio est centrado en la
igualdad de la realizacin social de los logros educativos. As, el sistema
educativo es equitativo si el impacto social de la educacin es el mismo
en cada escenario social en el que se despliega (Lpez, 2005: 70 y 71).
La igualdad de oportunidades de acceso implica la instalacin de
un sistema meritocrtico en el cual los logros educativos deriven de las
capacidades y del esfuerzo de cada uno. Partiendo de esta igualdad, la
escuela permite la realizacin de cualidades propias de cada individuo
en funcin de los talentos propios. Sin embargo, este tipo de igualdad se
traducir en logros educativos dispares, dadas las diferentes condiciones en que los nios indgenas que s tienen la oportunidad del acceso
a la escuela, pero se observan fenmenos como el fracaso escolar y la
desercin (Lpez, 2005).
En este mismo sentido, de acuerdo con el estudio Aprendizaje y desigualdad en Mxico, realizado por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee), los estudiantes de las escuelas indgenas se
encuentran con baja escolaridad y bajo nivel cultural, ya que
[...] una cantidad considerable de estudiantes de sexto de primaria y de tercero
de secundaria no logran adquirir las habilidades y los conocimientos en espaol
y matemticas, que se consideran mnimos indispensables para poder aprender
los contenidos curriculares subsecuentes y desenvolverse como ciudadanos activos
(inee, 2007: 16).
Un aspecto que devela la inequidad y la desigualdad es que debido al

bajo nivel educativo que llegan a evidenciar las poblaciones indgenas
en la educacin bsica, incide para que muy pocos estudiantes puedan
transitar a niveles superiores de educacin, tal como lo evidencia el
inegi cuando expone que el porcentaje de la poblacin que se encuentra entre la edad de 15 y 19 aos, que no es hablante de lengua indgena
y que no asiste a la escuela es de 46.9%; pero cabe advertir que este
porcentaje entre la poblacin hablante de lengua indgena es de 73.7%.
143
De igual manera, otro dato que evidencia la inequidad es el ndice

de analfabetismo, que se refiere a la poblacin de 15 aos y ms que
no sabe leer y escribir; para el caso de la poblacin indgena el Instituto Nacional de Educacin para los Adultos (inea) establece que el
analfabetismo en las poblaciones indgenas es de 28% de los casi cinco
millones de analfabetas que reportan en el pas (Castro, 2010).
Lo anterior a pesar de que la Declaracin universal de los derechos
humanos establece que toda persona tiene derecho a la educacin, la
cual ser gratuita y obligatoria al menos hasta la instruccin elemental
(onu, 2011), y en el Artculo tercero de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos se ratifica este derecho estableciendo las
obligaciones del Estado por proporcionar servicios de educacin gratuitos y obligatorios hasta nivel bsico, y la obligacin de tutores y custodios de hacer preservar estos derechos (Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, 2011).
Por lo que al no recibir la educacin elemental para que la poblacin adquiera la habilidad de la lectoescritura, atenta contra un derecho
universal y los efectos que esto significa son desfavorables para quienes
guardan esta condicin:
[] haciendo que las personas carezcan del reconocimiento social que merecen,
presenten baja autoestima, autonoma y poca reflexin crtica; sean vctimas de
engaos y presenten limitaciones a la hora de conocer y de acceder a los derechos individuales que la ley les otorga, as como para participar activamente en la
consecucin de los derechos colectivos, que son esenciales para la dignidad del ser
humano (Martnez, 2009: 1).
Al respecto se puede decir que con la forma de evaluar a los nios

indgenas en edad escolar, el sistema educativo centra los criterios de
igualdad en los procesos de la misma manera a personas provenientes
de situaciones claramente desiguales, lo cual lleva a reproducir dichas
desigualdades y legitimarlas. Por lo tanto el principio de igualdad de
resultados aparece como el nico con opcin de compensar y revertir
las desigualdades inciales, pues rompe con el determinismo social al
interior del sistema educativo. En esta perspectiva, la educacin puede
ser considerada como una necesidad bsica y por lo tanto al incrementar el nivel educativo de las personas se les provee de recursos para
poder tener una mayor participacin e influencia en la sociedad.
144
Una educacin equitativa a travs del reconocimiento de la diversidad

El reconocimiento de la diversidad cultural es un paso en la direccin
de aceptar la conformacin pluritnica de la sociedad; tambin es un
reconocimiento a que el saber que otro es diferente en la esfera cultural
es slo el principio de una transformacin social amplia necesaria para
que todos los ciudadanos participen en una sociedad democrtica con
igualdad y justicia (Rosaldo, 1993; Rocatti, 1999).
De nuevo, el reconocimiento a las diversas culturas es un hecho
de cardinal importancia que no puede ser subestimado; sin embargo,
los elementos culturales no estn aislados por lo que se requiere un
reconocimiento de igualdad en las relaciones de poder, en el acceso a
oportunidades y recursos econmicos, as como el respeto a las races
histricas de los grupos, en un contexto amplio de equidad en el mbito
de las relaciones sociales. El reconocimiento a la diversidad cultural de
acuerdo con Rocatti (1993) implica un impulso para el cambio, para la
transformacin social, en particular en lo econmico. Por este motivo la
pluriculturalidad y desarrollo representan una dicotoma que se yergue
como una frmula til en este fin de siglo, donde las diferencias econmicas entre los distintos pueblos han originado un medio hostil para el
ejercicio pleno de los derechos humanos (Rocatti, 1999: 31).
ste es un punto clave: las diferencias econmicas que separan a los
grupos, clases, comunidades y etnias; por lo que al hablar de la diversidad cultural no debemos reproducir formas eufemsticas que ocultan
la desigualdad social y la exclusin (Cervantes, 2006: 16). Al abordar
el tema de la diversidad nos encontramos no slo con cuestiones ticas
y morales, sino con los derechos humanos de las personas y sus pueblos
(Oliv, 1999; Cervantes, 2006).
Por otra parte, es importante que al aceptar la diversidad cultural
se considere que el Estado asuma la responsabilidad de transformarse en un Estado al servicio de las diversas culturas, en vez de estar al
servicio de una sola (Oliv, 1999: 40). Para este autor la participacin
del Estado es determinante, se trata de una participacin respetuosa y
comprometida con los derechos humanos, en particular de los grupos
tnicos, de las comunidades que histricamente han sido subordinadas
a la cultura nacional hegemnica.
En la actualidad es preciso entender que hablar de diferencias culturales es redundante, ya que el estudio de la cultura lleva implcito el
impulso para buscar las diferencias entre los pueblos e interpretar su
145
lgica, su sentido propio (Rosaldo, 1993: 201). Dicho de otra forma,

la diversidad es consustancial a la sociedad, sobre todo en su configuracin actual, de ah que la pluralidad sea un hecho ineludible de las
sociedades democrticas (Daz-Polanco, 2006: 16 y 17). La diversidad
empieza con un planteamiento de que los diversos sistemas culturales
pueden coexistir y convivir, para despus impulsar una transformacin
social desde el poder de la sociedad civil; los cambios en la sociedad y en
el ejercicio del poder van de la mano, como bien lo seala Daz-Polanco
(2006: 208 y 209). De ah que promover la diversidad sea parte de la
construccin de un nuevo mundo, de un mundo mejor para todos:
Y este mejor siempre deber incluir la diversidad que parece la condicin ms
propicia para hacernos humanos en la plenitud de esta palabra. Pues si la justicia
fuese la primera virtud de las instituciones sociales, la diversidad de modos de vida
es uno de los supuestos esenciales. Cualquier proyecto, plan de vida o diseo institucional que excluya la diversidad ser una jaula de hierro para el espritu humano
(Daz-Polanco, 2006: 212).
El aprecio por la diversidad es una caracterstica de la sociedad actual,

donde la diversidad cultural va de la mano con la diversidad poltica y
la diversidad tnica. En el pasado, el Estado mexicano, como representante del inters de las mayoras, consideraba deseable la asimilacin
de las minoras a una cultura nacional que homogenizaba las culturas
indgenas, erosionando su historia y su identidad (De la Pea, 1999).
Ms all de la diferencia cultural, de pertenecer a un grupo tnico,
el problema es la exclusin y la marginacin de las comunidades indgenas, como lo refiere Garca Canclini en el siguiente prrafo:
Los indgenas no son diferentes slo por su condicin tnica, sino tambin porque
la reestructuracin neoliberal de los mercados agrava su desigualdad y exclusin.
Sabemos en cuntos casos su discriminacin tnica adopta formas comunes
a otras condiciones de vulnerabilidad: son desempleados, pobres, migrantes indocumentados, homeless, desconectados. Para millones el problema no es mantener
campos sociales alternos, sino ser incluidos, llegar a conectarse, sin que se atropelle su diferencia ni se los condene a la desigualdad. En suma, ser ciudadanos en
sentido intercultural (Garca Canclini, 2006: 53).
Las polticas pblicas del Estado mexicano posrevolucionario impulsaron la expansin del mercado y la consolidacin de un sistema poltico
que mantena una situacin de subordinacin neocolonial del indio
(De la Pea, 1999). A partir de la dcada de los setenta surgi el indi146
genismo crtico que rechazaba la homogenizacin de la sociedad mexicana y exiga el reconocimiento de las identidades tnicas como parte
de la identidad nacional mexicana, donde los pueblos podran desarrollarse sin perder su cultura (De la Pea, 1999: 21).
As, comienza a surgir un concepto de ciudadana tnica que, en
primer lugar y en su expresin ms simple, se refiere al reclamo de mantener una identidad cultural y una organizacin societal diferenciada
dentro de un Estado, el cual a su vez debe no slo reconocer, sino proteger y sancionar jurdicamente tales diferencias. Todo ello implica el
replanteamiento de lo que hasta ahora llamamos el Estado nacional.
Si bien las funciones estatales de administracin y orden pblico continan vigentes, sus funciones de homogenizacin centralista del territorio y la cultura se encuentran en entredicho (De la Pea, 1999: 23).
Ante esta nueva realidad, actualmente se presentan indicios de que
la identidad nacional deja de ser monoltica, al tiempo que el Estado
ha dado pasos, bajo la presin de grupos sociales y activistas de los derechos humanos, para reconocer la diversidad cultural. De una manera
anloga, el gobierno y la sociedad civil en Mxico se empiezan a volver
conscientes de que los grupos indgenas han sido tratados como extranjeros en su propio pas y que el salvaguardar sus derechos humanos y
su condicin ciudadana implica un replanteamiento sobre la naturaleza
del territorio, las jurisdicciones y las formas de representacin (De la
Pea, 1999: 24).
Como consecuencia, la diversidad cultural va de la mano con la ciudadana tnica, cuya exigencia es consolidar su pleno reconocimiento
por la sociedad y por el Estado, para que de esta manera se propicie
la inclusin social que permite el acceso a oportunidades econmicas,
educativas y polticas.
Por qu una educacin con equidad debe considerar la diversidad?
Es evidente que existen grandes diferencias en la sociedad actual, de
esta manera, lo que antes se consideraba como normal ahora se ha
convertido en "diverso"; esto es el punto de partida para afirmar que
la diversidad constituye actualmente la norma, no la situacin excepcional. Por tanto, en estos momentos si la norma es la diversidad, de
ella hay que partir para cualquier planteamiento educativo realista. En
este sentido se considera imprescindible tener en cuenta lo diverso para
147
la estructuracin del sistema educativo, si se quiere dar una respuesta

apropiada a la poblacin escolar.
En el Informe de la unesco, Delors (1996) invita a adoptar el respeto a la diversidad como principio fundamental para combatir todas las
formas de exclusin en la educacin y para devolverle a la educacin su
papel central que contribuye a la armona social, ya que si las diferencias
son algo normal en los seres humanos, entonces deben formar parte de
la educacin para todos, y no ser objeto de modalidades o programas
segregados. La atencin a la diversidad ha de ser una responsabilidad
de la educacin comn y del sistema educativo en su conjunto, el cual
enfrenta el desafo de proporcionar aprendizajes bsicos para todos,
que aseguren la igualdad, y de dar respuesta al mismo tiempo a las necesidades especficas de cada uno, sin que esto conduzca a la discriminacin o la desigualdad.
Los planteamientos anteriores se encaminan a expresar que para
lograr una educacin con equidad es importante considerar la complejidad que implica la diversidad, por lo que resulta imperativo formular
expresiones concretas y ms operativas y eficientes en los espacios educativos, tanto administrativos como escolares, como son la gestin de
la institucin escolar y las prcticas de los profesores. Es necesario generar e implementar mecanismos efectivos encaminados a eliminar las
inercias y errores cometidos anteriormente para el logro de la inclusin
y reconocimiento a la diversidad, en donde las polticas para lograr la
calidad, la equidad y la eficiencia no han sido traducidas adecuadamente en los espacios educativos. Para lograr una educacin con equidad
se debe plantear una poltica educativa que reconozca la existencia de
desigualdades, atendiendo diferenciadamente a todas las poblaciones,
esto adems de considerar el fortalecimiento de una nueva escuela.
La educacin indgena desde el proyecto de formacin de estado:
educacin intercultural bilinge
La educacin intercultural bilinge es una estrategia de enseanza que
se centra en fomentar el reconocimiento de la diversidad cultural y las
caractersticas propias de los grupos tnicos. Es importante sealar que
si bien las bases tericas de la educacin intercultural bilinge se han
desarrollado a paso firme durante las ltimas dcadas, la realidad es
que la educacin que se imparte en las escuelas primarias ubicadas en
148
zonas indgenas en Mxico no siempre se basa en una perspectiva de la

interculturalidad.
Lo intercultural puede ser entendido de varias formas, puede ser
como ideal en su nivel aspiracional, el cual est asociado a movimientos
de reforma, de renovacin, de mejora de la enseanza; o bien como una
propuesta educativa en su nivel de concrecin y prctica, la cual est
vinculada al intercambio, enriquecimiento mutuo, cooperacin entre
personas y grupos. Uno de los objetivos de la educacin intercultural
es reformar la escuela para que todos los alumnos alcancen la igualdad educativa. Los programas educativos existentes, las estructuras y
las prcticas tienen que ser diferentes con el fin de lograr que sean ms
accesibles y den respuesta a las necesidades de los grupos indgenas de
nuestro pas.
De acuerdo con Banks (1993), la educacin intercultural es una
idea, un movimiento de reforma educativa y un proceso, cuyo objetivo
es cambiar la estructura de las instituciones educativas respecto a su
visin de la educacin pblica que se imparte en zonas indgenas. De
igual forma, Frazier (1997) coincide en que es un concepto, un esquema de trabajo, una forma de pensar, un punto de vista filosfico, una
orientacin de valores y un conjunto de criterios para tomar decisiones
dirigidas a las necesidades educativas de todos los alumnos.
Se trata de una educacin que reconozca y favorezca la diversidad
cultural. Una educacin intercultural debe tener un enfoque global y
un propsito; lo global refiere al sentido de incorporar las propuestas educativas en proyectos de carcter social, y el propsito expresa
un proyecto de establecimiento de relaciones igualitarias entre culturas. Para lograr una educacin intercultural, de acuerdo con Essomba
(2003) es necesario facilitar y promover procesos de intercambio, interaccin, cooperacin entre las culturas, con un tratamiento igualitario
entre stas, sin distincin o inclinacin a alguna de ellas. Adems, se
debe abordar la diversidad cultural en el proceso educativo, no como
elemento diferenciador o de segregacin, sino como elemento enriquecedor, integrador y articulador. Asimismo, se tiene que cuidar que los
aprendizajes escolares contemplen el enriquecimiento de los elementos
culturales, ms all de una simple hibridacin cultural, por yuxtaposicin de asignaturas o amalgama de materias.
La educacin intercultural, de acuerdo con los lineamientos normativos en nuestro pas, es definida como aquella que
149

[] reconozca y atienda a la diversidad cultural y lingstica; promueva el respeto
a las diferencias; procure la formacin de la unidad nacional, a partir de favorecer
el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, as como el desarrollo
de actitudes y prcticas que tiendan a la bsqueda de libertad y justicia para todos
(sep, 2001: 11).
Adems es entendida como aquella que favorezca la adquisicin, fortalecimiento, desarrollo y consolidacin tanto de la lengua indgena
como del espaol, y elimine la imposicin de una lengua sobre otra
(sep, 2001: 12). De esta manera, en la enseanza se debe promover el
uso de ambas lenguas, ya que stas son el medio de comunicacin en un
ambiente intercultural, no se debe privilegiar ninguna de las dos. Tal es
el caso de la zona indgena huichola que se encuentra en la zona norte
del estado de Jalisco, cuya lengua materna es el wixarika.
Por lo anterior, la educacin intercultural bilinge en Mxico debe
promover
[] la generacin de condiciones sociales, administrativas y pedaggicas que garanticen su acceso, permanencia y logro educativo, considerando las caractersticas, condiciones y capacidades reales del contexto educativo nacional, de cada centro educativo y del contexto social y cultural en que est inmerso (sep, 2001: 12).
En ese mismo sentido, Schmelkes (2003) afirma que la educacin intercultural significa trabajar en lo educacional para lograr el desarrollo
cognitivo, afectivo y social. De esta manera, lo primero que se debe
buscar en la educacin intercultural bilinge, de acuerdo con Schmelkes, es que los alumnos de grupos culturales minoritarios reconozcan
la cultura que tienen; para que en un segundo momento se logre reconocer la importancia que tiene esta cultura, para que se logre de esta
manera el reconocimiento y el respeto.
La denominada educacin intercultural y bilinge trata de dar
respuesta a los requerimientos polticos, filosficos, culturales y lingsticos de las diferentes culturas, porque considera una educacin que
integra la cultura propia despus de siglos de dominacin y discriminacin y de la puesta en marcha de programas asimilacionistas que fomentaron la ruptura de la identidad de los pueblos indgenas y propiciaron
el desarrollo de la exclusin y el racismo. Sin embargo, la forma de operarla dista mucho de lograr sus aspiraciones; falta proponer e impulsar
programas de desarrollo cultural incluyente a escala regional, local y comunitaria, con propuestas adecuadas a las necesidades de la comunidad
150
para enriquecer y ampliar el dilogo entre los integrantes de la misma,

as como con la poblacin mayoritariamente mestiza.
La educacin intercultural y bilinge desde la norma se propone
principalmente como intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto (metodologas que aproximen los diferentes colectivos,
estimulen el conocimiento mutuo, promuevan el dilogo y combatan la
formacin de prejuicios), de esta manera se limita a incluir en el currculum tpicos culturales de los diferentes colectivos minoritarios. En
tal sentido, se puede decir que uno de los objetivos de la educacin intercultural y bilinge es reformar la escuela para que todos los alumnos
alcancen la igualdad educativa. Los programas educativos existentes,
las estructuras y las prcticas precisan de ser reformadas, para hacerlas
ms accesibles y para que den respuesta a los grupos indgenas de nuestro pas (Vergara, 2010).
Papel de la escuela para el logro de una educacin con equidad
Es necesario aceptar que la escuela desempea un papel importante
para el logro de una educacin de calidad, ya que es a travs de ella
donde se llegan a promover cambios sociales. Es considerada como la
nica institucin social que puede ser la punta de lanza de los cambios
necesarios para prevenir la discriminacin de los alumnos. A pesar de
que reconocemos que muchas veces la escuela se encuentra reticente
a iniciar un cambio social, y a pesar de la tendencia de esta institucin
a reforzar y perpetuar el statu quo, Banks considera que la escuela ha
sido una institucin a la que se recurre para impulsar nuevos programas
sociales y cambios deseables (Banks 1993: 185). Este atributo refuerza
la necesidad de analizar cmo la escuela enfrenta el tema de la diversidad cultural: si prepara estudiantes que reproducen el ciclo de la discriminacin cultural, o si por el contrario, forma a las personas en el
respeto y en el pluralismo cultural.
En el mismo sentido, la unesco reafirma su conviccin de que la
escuela constituye un espacio donde no slo se reproduce la discriminacin cultural, sino donde es posible construir nuevas formas de relacin
basadas en el respeto al otro. Para ello, la escuela tiene que esforzarse
en formar a sus estudiantes en las competencias sociales que reconozcan y valoren la dignidad del otro en la convivencia humana.
Para alcanzar una educacin con equidad a travs de la atencin a
la diversidad, resulta complejo ya que el logro del xito no depende slo
151
de factores microsistmicos (en el aula y centro), sino tambin macrosistmicos (econmicos, sociales, culturales, polticos, etc., y por lo tanto externos e incontrolables). Bajo estas condiciones, desde mi postura
creo que es la escuela el punto de inicio donde se debe resignificar la
funcin de la educacin.
Reflexiones a manera de conclusin
La informacin considerada en el presente documento ofrece un
panorama de la educacin de los pueblos indgenas en Mxico que se
caracteriza por una enorme inequidad, tal como lo muestran los datos
sociodemogrficos, socioeconmicos y educativos descritos. Una red
compleja de factores y actores afectan los aprendizajes de los alumnos,
con lo cual se limitan las finalidades de la educacin como posibilitadora de la formacin del ser humano. Una propuesta alternativa a la
forma como se ha llevado la educacin para los pueblos indgenas, es la
educacin intercultural, no para los indgenas sino para toda la poblacin y a todos los niveles educativos. De lo contrario, se continuar educando sin enfrentar de raz la inequidad educativa en nuestro pas.
El tema de la equidad tiene que contemplarse desde distintas dimensiones, que van desde lo que corresponde a la diversificacin de
la oferta, hasta los mecanismos de calidad en el aprendizaje, pasando, necesariamente, por la garanta en el acceso y permanencia de los
alumnos. Por ello ser indispensable fortalecer los esquemas de poltica
compensatoria que permitan enfrentar con mayor xito las exigencias
de equidad social.
El derecho a la educacin supone equidad, no igualdad, ya que
igualdad significa dar lo mismo para todos, mientras que la equidad
conlleva dar a cada quien lo que necesita.
La educacin puede ayudar a la superacin de la pobreza y a la vez
contribuir a la reduccin de las desigualdades sociales, as como promover una mayor inclusin social e integracin cultural, situando a las
personas en el centro de un proceso de desarrollo humano sostenible,
expandiendo sus capacidades y ampliando sus opciones para vivir con
dignidad, valorando la diversidad y respetando los derechos de todos
los seres humanos, adems de contribuir a una mayor cohesin social
y a la prevencin de la corrupcin y la violencia; todo esto podran ser
algunos desafos para las polticas educativas.
152
Ahora bien, aunque la educacin ejerce un papel importante en el

cambio social, se puede decir que por s sola puede hacer que las sociedades sean ms inclusivas e igualitarias.
Una educacin equitativa podra ser aquella en la que todos los estudiantes tienen la posibilidad de acceder a las escuelas con similares
recursos materiales y humanos, y en la que se diversifican las estrategias
de enseanza para lograr que todos sin excepcin alcancen el mximo
progreso en funcin de sus distintas capacidades e intereses. El horizonte de la igualdad en los resultados persigue que todos los alumnos
alcancen al menos los aprendizajes establecidos en la educacin bsica,
sea cual sea su origen social y cultural, pero esto no significa renunciar
al desarrollo de los diferentes talentos de cada uno.
El estado de Jalisco se caracteriza por la diversidad de sus habitantes, por lo que se requiere de una educacin pensada en las diferencias
y no una educacin uniforme para todos, tal como se imparte en las
comunidades indgenas, lo cual slo puede producir desigualdad y, por
ende, materiales, libros de texto, programas de formacin para docentes diferentes, esto es, pensados en la interculturalidad bilinge.
Una educacin con equidad en el estado de Jalisco implica el consenso sobre polticas y estrategias que apunten a la diversidad sociocultural para garantizar un verdadero acceso al conocimiento y aprendizajes efectivos con calidad; para ello ser necesario hacer un alto y evaluar
los programas compensatorios en relacin con las temticas prioritarias: retencin escolar, repitencia, sobrecupo, desercin, reinsercin,
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y mejoramiento de la
calidad de vida de los alumnos.
A pesar de los esfuerzos que se vienen realizando en el estado de
Jalisco en materia educativa, es posible afirmar que la educacin no
est logrando contribuir a la igualdad de oportunidades ni est siendo
un instrumento de movilidad social sino que por el contrario, est reproduciendo e incluso acentuando las desigualdades en los alumnos.
Por todo lo anterior, se puede sealar que para lograr una educacin intercultural, primero es necesario considerar la dimensin de la
diversidad, con expresiones concretas y ms operativas en los espacios
educativos, tanto administrativos como acadmicos en toda la estructura educativa, poniendo nfasis en la gestin de la institucin escolar y
en las prcticas de los profesores, entre otros aspectos, con la finalidad
de eliminar la prctica como sistema escolar uniforme, cuyas polticas
para lograr la calidad, la equidad y la eficiencia no han sido traducidas
153
adecuadamente a los espacios educativos de las poblaciones indgenas.

Por ello es importante que se plantee una poltica educativa que reconozca la existencia de desigualdades, atendiendo diferenciadamente a
todas las poblaciones, adems de considerar el fortalecimiento de una
nueva escuela para el desarrollo de una sociedad intercultural.
En el logro de la interculturalidad es imprescindible contemplar
una educacin que fomente el conocimiento y el entendimiento de todos los componentes de la sociedad. Una sociedad intercultural busca
la convivencia entre sus miembros, la fusin de las diferentes culturas
para crear una cultura nueva donde dominen la paz, el entendimiento
y la convivencia.
Es preciso construir el proceso intercultural que se pretende y que
por fuerza habr que afectar a nuestro modelo cultural consolidado, en
lenguas, costumbres y tradiciones.
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158
El bullying o violencia escolar en Mxico,

el reto de la educacin bsica actual:
reflexin y prospectiva

Resumen
Este documento centra la reflexin en uno de los fenmenos sociales
que recientemente se han presentado en el mbito escolar, en el nivel
bsico generalmente, la violencia escolar fsica, psicolgica o virtual,
tambin conocida por bullying, y se estudia la definicin del concepto,
su surgimiento y desarrollo, as como las repercusiones en el desarrollo
de los programas escolares.
El punto de partida es el supuesto de que la violencia escolar no es
un fenmeno exclusivo de las sociedades actuales contemporneas, las
cuales les dan prioridad a los anlisis y debates enfocados en fenmenos
puntuales como la globalizacin, el desarrollo econmico de algunos
sectores y la exclusin social de otros; no obstante, aunque no forman
parte an de esas agendas, ya es posible sealar de manera estricta los
niveles de violencia escolar que se ejercen en el sistema de educacin
bsica en Mxico, as como las medidas que oficialmente se han tomado
y cuyo pronunciamiento permite acercarse a esta problemtica.
En ese sentido, vale la pena contextualizar el fenmeno bullying en
el mbito social y poltico del Mxico actual. Una sociedad moderna
y tradicional al mismo tiempo, sumergida entre, otras cosas, en una
guerra contra el narcotrfico que ha cobrado en cuatro aos (2006 a
octubre de 2010) ms de 28,000 vctimas, 1,200 de ellas menores de
edad (Daz Leal, 2010,13), inmersa en una crisis econmica perma159
nente y caracterizada por el desencanto generalizado de la poblacin

hacia su clase poltica.
En este artculo se describe y analiza la exclusin de un gran nmero de jvenes de las oportunidades de desarrollo, de educacin y de
trabajo; el recrudecimiento de la violencia social se manifiesta en diversos mbitos, entre ellos el escolar, a travs del bullying, visto como una
problemtica social que debe abordarse desde la dimensin pedaggica
y psicolgica, de y por los profesores que conviven con el fenmeno da
a da.
Palabras clave: educacin, bullying, violencia, globalizacin, tecnologa, cultura
Introduccin
A principios del siglo xxi, la sociedad mexicana empez a caracterizarse por un conjunto de cambios vertiginosos que vinieron a trastocar
todas las esferas del tejido social. Se entr, prcticamente, en una era
donde tanto la tecnologa como la informacin conforman el pilar del
mundo globalizado mexicano; un tiempo caracterizado por la coexistencia de sociedades polarizadas, econmica y socialmente, a pesar de
que las economas en el mundo se interdependizan a escala global. Para
Mxico este proceso de transformacin e insercin de la economa, la
cultura y la sociedad en la globalizacin, en la era de la informacin,
ha constituido un reto que es necesario analizar desde una dimensin
objetiva, considerando sus avances y retrocesos.
La educacin es el motor y la esperanza de avance de los pases en
vas de desarrollo, por lo que enfrenta nuevos retos en todos sus mbitos. Con la inclusin de las tecnologas en la educacin en diferentes niveles, y con la exclusin de un gran nmero de sectores de la poblacin
de ese fenmeno, se pone en evidencia la difcil situacin de cientos de
miles de mexicanos y del propio sistema educativo en Mxico.
Este trabajo tiene la intencin de reflexionar sobre los diversos problemas que enfrenta la educacin bsica en Mxico, y se centra en el
fenmeno reciente denominado violencia escolar, o bullying, y sus posibles implicaciones en la vida social. Se pretende abordar las siguientes interrogantes: El bullying es un fenmeno relacionado con estas
sociedades contemporneas? Es un fenmeno del rea escolar? En
qu medida los profesores han sido capacitados para enfrentar este fe160
El bullying o violencia escolar en Mxico, el reto de la educacin bsica actual
nmeno? Cul es el impacto social y cultural del bullying en la sociedad

mexicana?
Antecedentes
El bullying como fenmeno social se ha evidenciado por estudios que
demuestran que entre los adolescentes de Mxico son cada vez ms
comunes las conductas agresivas y violentas hacia los compaeros
ms vulnerables, situacin que no solo afecta a quienes participan en
ella, sino tambin a toda la escuela. El bullying es un fenmeno que
se ha estudiado en los ltimos 40 aos de forma ms seria y sistematizada, cuyos resultados han demostrado que no se trata de alumnos
con conductas agresivas aisladas, sino de una reaccin casi natural, una
respuesta al cambio gradual que viene sufriendo la sociedad y que, al
mismo tiempo, es el reflejo de la propia sociedad.
El primer investigador que emple el trmino bullying en el sentido
de acoso escolar en sus trabajos, fue Dan Olweus, quien implant en la
dcada de los setenta, en Suecia, un estudio a largo plazo que culminara con un completo programa anti-acoso para las escuelas de Noruega.
Esos primeros estudios de Olweus sobre bullying aparecieron en
Suecia, en 1973, y para 1978, en Gran Bretaa, Lowenstein realiz un
trabajo interesante; pero es en las dcadas de los ochenta y los noventa
cuando se incrementan los estudios sobre este problema. El trabajo de
Olweus reapareci en Noruega en 1985 a causa del impacto meditico
que provoc el suicidio de dos adolescentes en el plazo de una semana.
Entonces Olweus realiz un estudio ms amplio, el ms completo hasta
hoy realizado, que incluy a 130,000 alumnos noruegos entre los ocho
y los diecisis aos. De esta investigacin concluy que alrededor del
15% de estos jvenes estaba implicado en conductas de tipo violento,
de los cuales el 9% corresponda a agresores. Las cifras sealadas en
posteriores estudios, realizados por este autor en Suecia y en Noruega,
indican que entre el 13% y el 18% de los alumnos y las alumnas estn
directamente implicados, sea como agresores, sea como vctimas (Gmez Sanabria, 2007). A estos hay que aadirle un pequeo porcentaje
(entre el 1% y el 2%) de alumnos y alumnas que son a la vez agresores
y vctimas. Los estudios realizados en otros pases europeos, norteamericanos y del resto del mundo, marcan unas cifras y circunstancias relativamente parecidas que oscilan, en general, entre el 3% y el 15% de
161
agresores con frecuencia de al menos una vez por semana, y vctimas de

una vez por semana entre el 2% y el 10%.
En este fenmeno no solo el agresor y el agredido estn implicados,
sino tambin otro nmero de estudiantes, en papeles de colaboradores
del agresor, animadores, contempladores pasivos de la agresin y defensores de la vctima.
Estas conductas agresivas forman parte de un repertorio de aprendizaje en la infancia temprana que afecta la conducta del individuo en
diferentes mbitos. Un estudio realizado en Alemania a una poblacin
de 228 alumnos, que abarc desde la educacin elemental hasta la adolescencia, concluy que los agresores o bullies pueden ser reconocidos
desde una edad temprana, ya que es fcil observar cmo organizan
movimientos en contra de un alumno en particular y, en ocasiones,
en contra de profesores.
De manera paradjica, al paso de los aos los agresores alcanzan
un alto nivel de popularidad, en contraposicin con lo que sucede con
los agredidos, quienes encuentran dificultad para establecer relaciones
interpersonales sanas en la edad adulta, como resultado de una falta de
confianza en s mismos y en los dems. Pero, adems, hay una situacin
ms preocupante, es que las vctimas de una agresin tambin pueden
convertirse en agresores.
Estudios realizados en universidades de Norteamrica indican que
los factores que desencadenan la actitud de los bullies son: la estricta
disciplina que recibieron en casa, la adiccin a programas de tv altamente agresivos y violentos, la propia conducta de sus padres, la asistencia a escuelas de tipo militarizado o la convivencia con familiares
muy demandantes y poco clidos. Tampoco hay que dejar de lado que
algunos maestros tambin provocan conductas agresivas o dan pie a
que ciertos alumnos lo hagan.
Segn la Secretara de Educacin Pblica, en Mxico ms del 70%
de los estudiantes que conforman la educacin primaria y secundaria
han padecido, en algn momento de su vida escolar, el bullying. Las
modalidades de este tipo de agresin se presentan como la burla de un
nombre de pila o de algn defecto fsico, la propagacin de falsos rumores, la exclusin o discriminacin, el acoso psicolgico y la agresin
fsica (Gonzlez Padilla, 2010).
Los estados de Chihuahua, Jalisco y Sinaloa lideran el nmero de
casos de bullying en Mxico, de acuerdo con la Asociacin Jalisciense
de Padres de Familia en Contra de la Violencia y el Acoso Escolar en
162
la Educacin Bsica (asjapava), primera asociacin en Mxico que se

encarga de documentar los casos de violencia escolar y de asesorar a las
vctimas.
En suma, estamos ante la presencia de un fenmeno complejo, por
su naturaleza y expresin, no solo se trata de nios o nias con carcter
agresivo hacia sus compaeros o profesores en la escuela, sino tambin
de que, en cierta forma, ellos son el efecto o la consecuencia de una
sociedad en transicin hacia la globalizacin, la informacin y la tecnologa, donde adems no se han resuelto las problemticas estructurales
que por aos la han aquejado: la desigualdad y la polarizacin social entre una minora que lo tiene todo y una mayora que cada vez ms es excluida de toda posibilidad de desarrollo. No hay que olvidar, adems, la
presencia de otros factores: el narcotrfico, la corrupcin, los poderes
fcticos, el recrudecimiento de la violencia social, la inseguridad pblica, la alta desercin escolar y, sobre todo, la ausencia de la solidaridad,
perdida ante un individualismo galopante y un consumismo extremo.
Con este panorama, es necesario preguntarnos: Cul es la funcin
que desempea la educacin como sistema en este contexto? Se tiene
la claridad epistemolgica de los profesores para saber cmo y para qu
se est formando a miles de nios? Cmo tratar el bullying y disminuir
a su mnima expresin su presencia en los planteles educativos?
Desarrollo
Las interrogantes planteadas anteriormente tienen la intencin de
llevar a un debate en el que se analicen de manera puntual tres temas
principales: primero, la transformacin de la sociedad globalizada, que
trastoca toda la vida social, desde las interacciones personales hasta la
relacin sociedad civil-Estado; segundo, el papel del sistema de educacin bsica y de los educadores en Mxico inmersos en esta problemtica, y, tercero, el anlisis del fenmeno bullying, su impacto y sus
consecuencias para Mxico.
Sin duda, la triloga de textos La era de la informacin: economa,
sociedad y cultura que el socilogo Manuel Castells escribi hace poco
ms de una dcada est y sigue estando vigente, puesto que vivimos
en un mundo de flujos globales de riqueza, poder e imgenes, de la
bsqueda de la identidad colectiva o individual atribuida o construida
y convertida en la fuente fundamental del significado social (Castells,
163
1999), en la revolucin tecnolgica centrada en torno a las tecnologas

de la informacin y que ha tenido una influencia muy significativa en las
modificaciones sufridas por la sociedad.
Las tecnologas de la informacin han trastocado la dinmica social
a causa de su capacidad de penetracin en todos los mbitos de la vida
humana. En solo el lapso de unos segundos se obtiene la informacin
que recorre kilmetros de distancia, se comunica mediante la telefona
celular a cualquier persona en cualquier parte del mundo. Tambin se
han creado espacios virtuales a travs de redes sociales en las que la comunicacin entre personas que fsicamente no se conocen se mantiene
a travs de vnculos personales, independientemente de la distancia que
los separe.
Por otra parte, las tecnologas de la informacin han sido tiles para
llevar a cabo un proceso fundamental: la reestructuracin del sistema
capitalista. En s, en los ltimos quince aos, aproximadamente, hemos
sido testigos de una nueva estructura social, manifestada de diversas
formas segn la diversidad de culturas e instituciones en todo el planeta. Todo este proceso se desenvuelve a travs del nuevo modo de desarrollo, de la globalizacin con el modelo neoliberal, con la red y con las
comunicaciones digitales, todos ellos encaminados a la modificacin de
las relaciones de produccin, de comunicacin, de poder y, sobre todo,
las relaciones de clase, que durante la mayor parte del siglo xx estuvieron definidas.
El desarrollo de la comunicacin electrnica y de los sistemas de comunicacin permite la disociacin creciente de la proximidad espacial
y la realizacin de las funciones de la vida cotidiana: trabajo, compras,
entretenimiento, salud, educacin, servicios pblicos, gobierno y dems.
Sin duda, estamos inmersos, aun sin querer, en este proceso global de
transformacin; evidentemente, las relaciones interpersonales se han
alterado con el uso de las tecnologas de la informacin y de la sociedad
red. Los espacios virtuales cada vez son ms comunes, no obstante que
sabemos que no suplen las interacciones personales.
A pesar de la presencia inminente de esta nueva era global, existen
sectores amplios de la poblacin en Mxico que no tienen acceso a estos
avances tecnolgicos, no cuentan con los medios econmicos suficientes en la mayora de las veces y, por lo tanto, quedan excluidos de esta
dinmica.
La realidad es que las fuertes disparidades y la exclusin social del
pas se reflejan todava en niveles desiguales de cobertura en educacin
164
primaria, con brechas importantes en el nivel preescolar y fundamentalmente en la secundaria y en la media superior, donde una proporcin
significativa de los sectores pobres o ms vulnerables no tiene la posibilidad de acceder y un gran nmero de los que logran ingresar no pueden
concluir. Esta informacin est de acuerdo con el Fondo de Naciones
Unidas para la Infancia (unicef, 2010).
Los datos ms recientes del Consejo Nacional de Evaluacin de la
Poltica de Desarrollo Social (coneval) sobre la pobreza en Mxico
no son alentadores: en 2008, 50.6 millones de mexicanos (el 47.4% de
la poblacin total) no tenan suficientes ingresos para satisfacer sus necesidades bsicas de salud, educacin, alimentacin, vivienda, vestido o
transporte pblico, aun si dedicaran la totalidad de sus recursos econmicos a estos propsitos. En las localidades rurales menos de 15,000
habitantes, la falta de ingresos afectaba al 60.8% de la poblacin,
mientras que en las zonas urbanas ascenda al 39.8%. Lo anterior implica que en 2008 alrededor de 23.4 y 27.2 millones de personas vivan
en situacin de pobreza patrimonial a escalas rural y urbana, respectivamente. Asimismo, 19.5 millones (18.2%) padecan carencias alimentarias, de ellos 7.2 millones habitaban en zonas urbanas, mientras que
12.2 millones residan en reas rurales.
Segn datos del el coneval, el nmero de nios que viven en la
pobreza es todava muy alto: 23 millones de nios, nias y adolescentes (59.5% de la poblacin de cero a dieciocho aos de edad) viven
en situacin de pobreza patrimonial y el 25.5% viven en situacin de
pobreza alimentaria, por lo que los programas de desarrollo enfocados
en reducir las disparidades entre regiones y entre grupos socioeconmicos deben ser una prioridad continua para el pas, especialmente en
un contexto donde la crisis econmica puede provocar retrocesos. Los
nios que viven en zonas rurales enfrentan ms desventajas que de las
zonas urbanas; adems, los nios indgenas componen uno de los grupos infantiles ms vulnerables de Mxico, y en muchas ocasiones son las
principales vctimas del bullying.
En ese contexto, la educacin como sistema ha tenido a su vez, varios retos que enfrentar en los ltimos aos. La cobertura en educacin
primaria en Mxico ha llegado a ser casi universal, lo que representa un
indudable logro de la poltica pblica nacional en los ltimos aos y de
acuerdo con la Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo 2007 (enoe)
seala que todava hay un nmero importante de nios, nias y adolescentes entre cinco y diecisiete aos que no asisten a la escuela (cerca
165
de 1.7 millones de nios y 1.4 millones de nias). Se estima que de la

poblacin de entre seis y once aos, a escala nacional, an no asiste a la
escuela entre el 1% y el 2%, por motivos de trabajo agrcola o debido a
impedimentos fsicos.
En la actualidad, los retos que enfrenta la educacin no son solo
la desercin y la exclusin escolar. Es un problema ms complejo que
el meramente econmico, tiene que ver con lo social y con lo tico, as
como con el compromiso social de quien es el conducto de la formacin: los docentes y su prctica como el primer reto a vencer.
Ensear con calidad educativa requiere elevar el sentido social y
profesional del ejercicio docente, lo cual conduce a repensar la formacin del magisterio, pero desde una percepcin que rescate esta prctica
profesional como actividad compleja, evitando visiones que la confinen
a un trabajo tcnico-instrumental. Esto permitira transformar la actividad docente en un espacio de indagacin que permita a pedagogos y
especialistas en educacin guiar y orientar la accin educativa mediante
bases tericas slidas y a travs de un proceso de investigacin continuo.
Como pedagogos, lo deseable es plantear una postura ante la
situacin actual, pero adems con el fin de encontrar espacios de intervencin. Es decir, los problemas contextuales no competen nicamente a las autoridades educativas; las instituciones de educacin reflejan
tambin en su acontecer diario diversas problemticas, y los docentes
tienen que conocerlas con precisin, como condicin previa para plantear alternativas concretas de mejoramiento. Desde este nivel, desde
el rescate de lo cotidiano, tiene que convertirse en espacio de accin y
transformacin.
Otra interrogante que se haba planteado y vale la pena recordar
es el relacionado con la claridad epistemolgica de los profesores en su
prctica docente, definir el modelo que ayude a definir cmo y para qu
se est formando a los nios y adolescentes dentro del aula.
En ese sentido, investigadores del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (cinvestav) del Instituto Politcnico Nacional subrayaron que en medio de las serias deficiencias e insuficiencias de la
educacin en el pas, la sep ha otorgado a la dirigencia del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educacin facultades excesivas no solo
para definir polticas educativas, sino tambin para fijar orientaciones
pedaggicas, como fueron los anuncios del Programa Sectorial de la
Educacin y la Alianza por la Calidad de la Educacin (Emir, 2008).
166
Lo que actualmente define el modelo educativo es lo referido por el

diseo curricular por competencias, que est sujeto a un intenso debate
internacional e implica desafos pedaggicos y didcticos para los que
no parece haber ninguna previsin.
La interpretacin del concepto de competencias ha sido distinta entre las reas, y a menudo se ha reducido a indicaciones orientadas hacia
la obtencin de calificaciones. Esa indefinicin ha colocado a los maestros ante la falsa disyuntiva de desarrollar competencias o promover la
apropiacin significativa de contenidos. Esta situacin no es un problema minsculo, ya que en s misma encierra diversos choques culturales, entre ellos la convivencia de las nuevas generaciones con una alta
influencia del uso de las tecnologas de la informacin y la resistencia
de profesores ante su uso. Para esta reflexin ello no es tema de anlisis; no obstante, se ha trado intencionalmente a colacin porque en
el quehacer cotidiano del profesor, en el aula, se viene presentando el
fenmeno de la violencia escolar en un contexto social sin precedente.
En ese sentido, surge la siguiente interrogante: Est la planta docente lo suficientemente informada y capacitada para enfrentar esta
problemtica?
El tema de la violencia escolar o bullying es un asunto que en la
actualidad est cobrando un mayor inters en diferentes espacios de
discusin, debido a los altos niveles que el fenmeno ha alcanzado en
las escuelas de nuestro pas. Martnez Verd (2006) seala que el bullying es una forma de comportamiento violento caracterizada por actos
repetitivos de un agresor o agresores contra vctimas que no tienen la
capacidad de defenderse fcilmente.
Las causas del bullying, se clasifican en:
Personales: Un nio que acta de manera agresiva es alguien que
sufre intimidaciones o algn tipo de abuso en la escuela o en la familia.
Adquiere esta conducta cuando es frecuentemente humillado por los
adultos. Se siente superior porque cuenta con el apoyo de otros atacantes o porque el acosado es un nio con muy poca capacidad de responder a las agresiones.
Familiares: El nio puede tener actitudes agresivas como una forma
de expresar su sentir ante un entorno familiar poco afectivo, donde existen situaciones de ausencia de algn padre, divorcio, violencia, abuso o
humillacin ejercida por los padres y hermanos mayores; tal vez porque
es un nio que posiblemente vive bajo constante presin para que tenga
xito en sus actividades o, por el contrario, es sumamente mimado.
167
Estas situaciones pueden generar un comportamiento agresivo en

los nios y llevarlos a la violencia cuando sean adolescentes.
Escolares: Cuanto ms grande es la escuela mayor riesgo hay de que
haya acoso escolar, sobre todo si a este factor se suma la falta de control
fsico, vigilancia y respeto; humillacin, amenazas o exclusin, tanto entre el personal docente, como en los alumnos.
Por otro lado, tanto los nuevos modelos educativos a que son expuestos los nios, como la ligereza con que se tratan y ponen en prctica
los valores, la ausencia de lmites y reglas de convivencia, han influido
para que este tipo de comportamientos se presenten con mayor frecuencia.
Tambin pueden ocurrir consecuencias negativas graves para las
vctimas durante un tiempo considerable. El abuso es una de las principales causas del ausentismo, de la desercin y del fracaso escolar;
adems provoca en los jvenes alta ansiedad, estrs, aislamiento, particularmente en las vctimas, que despus pueden desarrollar respuestas
agresivas y, en casos extremos, llegar al suicidio.
El maltrato escolar entre pares muchas veces pasa inadvertido por
los profesores o inspectores escolares, lo que permite que el grupo de
intimidadores acte libremente en forma reiterada, lo que provoca serias repercusiones en la conducta de la vctima, como ansiedad, baja
autoestima y bajo rendimiento acadmico, con lo que se perjudica la
calidad de las relaciones interpersonales en el marco de la comunidad
educativa en general.
En el desarrollo histrico de la humanidad, la violencia, junto con el
conocimiento y el dinero, son las principales fuentes del poder humano,
segn seala (Corsi, 2009), uno de los tericos ms importantes en el
tema. Las personas recurrimos en numerosas ocasiones a la violencia y
a la agresin para dominar a otros semejantes o para tratar de gestionar
nuestros conflictos. Pero es un lugar comn en nuestro marco cultural
entender que las conductas violentas y agresivas no forman parte de
una estrategia adecuada para la convivencia, ni para la buena gestin de
los conflictos interpersonales o grupales.
Para Gmez Sanabria (2005) la violencia va ms all de ser una forma de solucionar un conflicto. En primer lugar, para ejercer violencia
no se requiere que exista un conflicto previo entre las partes; incluso,
puede que antes no se conocieran, puede ser una violencia con un objetivo ldico con la que los actores nicamente pretenden divertirse.
En segundo lugar, suele ser unidireccional y conllevar una relacin de
168
desequilibrio entre las partes, en la que las fuerzas son desiguales entre
el agresor y la vctima. Soporta, adems, una intencionalidad de hacer
dao gratuito a la vctima en ausencia de una regulacin normativa de
la interaccin. Las expresiones de violencia no son exclusivas del mbito familiar, laboral, social, entre otros, sino estn presentes en otras
instituciones sociales, como la escuela.
Como se expres, la violencia escolar no es un fenmeno reciente,
y su estudio sistemtico se remonta a la dcada de los setenta del siglo
pasado en los pases desarrollados. Al finalizar la primera dcada del
siglo xxi, la investigacin sobre el bullying se ha desarrollado a escala
mundial, y en Mxico, al igual que en otros pases, se requiere que, de
manera legal, las escuelas tengan una poltica antibullying.
Algunos especialistas en el tema han destacado que el bullying es un
trmino ingls que refiere a bull, toro; otros prefieren definirlo como
bully, matn, y to bully, significa intimidar con gritos y amenazas y
maltratos a los dbiles. En definitiva, se trata del poder que unos alumnos ejercen sobre otros en determinadas etapas educativas (secundaria
o preparatoria). Es una forma de maltrato intencionado y perjudicial,
de un estudiante hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al que
se convierte en la vctima habitual; suele ser persistente y puede durar
semanas, meses o aos.
En un primer momento, el bullying no parece un problema demasiado grave, pero la realidad ha demostrado que, en ocasiones, puede
degenerar y terminar en verdaderas tragedias. El fenmeno de la violencia escolar trasciende la simple conducta individual y se transforma
en un proceso interpersonal porque afecta al menos a dos protagonistas: quien la ejerce y quien la padece. Pero tambin en este fenmeno
est implicado otro gran nmero de participantes que, adems de ser
colaboradores, son observadores, algunas veces en complicidad con los
agresores, otras como animadores, y los ms como contempladores pasivos de la agresin, adems de los defensores de la vctima.
El maltrato escolar entre pares, como se seal puede no ser tan
visible para profesores, directores o inspectores escolares, lo que da
libertad de accin al agresor o los agresores, cuyos comportamientos
pueden ser reiterativos y provocar serias consecuencias en la conducta
de la vctima. Esas secuelas suelen expresarse como ansiedad, estrs,
baja autoestima, bajo rendimiento acadmico y desercin escolar. Regularmente se ha asociado a los nios, y no a las nias, como los agresores y las vctimas del bullying; no obstante, la realidad es que ambos
169
participan en dicha prctica. No podemos olvidar que este fenmeno

permanece invisible, oculto; la informacin arrojada por las recientes
investigaciones ha demostrado que lo que aparece a simple vista nos es
ms que la punta del iceberg.
La violencia en los centros educativos se ha extendido progresivamente. Al mismo tiempo, el fenmeno de la violencia juvenil se ha
convertido en violencia escolar en la medida en que los problemas sociales se estacionan en la escuela, sobrecargando a esta institucin e
impidindole realizar su autentica funcin. La violencia entre iguales
no es exclusiva de los centros escolares, tambin se extiende a la calle,
donde adquiere formas ms variadas de manifestacin, como el consumo excesivo de alcohol y las drogas. Los delincuentes jvenes suelen
tener una trayectoria como agresores en las escuelas y antecedentes de
familia disfuncional. La violencia escolar es un reflejo de lo que sucede
en la sociedad. Los hijos tienden a imitar a sus padres; por eso, si las
conductas de los padres no son adecuadas, difcilmente sern las de los
hijos. Es decir, el problema abona directamente a la descomposicin
del tejido social.
En ese sentido, vale sealar que el bullying no es exclusivo de los
grupos sociales desprotegidos; tambin afecta a las clases sociales acomodadas Es un fenmeno que puede arruinar la vida de un nio o de
un adolescente, y por eso profesores, padres de familia y sociedad en
general no pueden permanecer callados ni inactivos ante l.
Un nio violento no nace as, siempre es vctima. Vctima de la violencia que percibe en su entorno familiar y social, y de la educacin
errnea y llena de carencias que ha recibido por aos. La violencia se
aprende de la misma manera que se aprenden cosas positivas para el
desarrollo de la vida. Existen diferencias en la educacin, y es ah donde
hay que poner la mirada. El contexto del adolescente es, para todos, la
verdadera causa del bullying. Esto incluye desde los valores sociales hasta los padres, pasando por los profesores y los compaeros de clase. En
la actualidad vivimos una crisis de valores, es decir, ausencia de lmites,
de pautas correctas de tolerancia, de respeto y de cooperacin, que se
estn perdiendo.
Estudios recientes han destacado que otro factor que sin duda est
contribuyendo a la propagacin del bullying en las aulas de nuestro pas
son los medios de comunicacin, sobre todo la televisin. Continuamente nios y jvenes estn expuestos a la violencia, tanto real (noticias
amarillistas) como ficticia (pelculas o series). Los actos de violencia
170
que los nios observan en la televisin influyen en el comportamiento

que manifiestan inmediatamente despus, por lo que es necesario proteger a los pequeos de la violencia a la que los expone este medio. La
repetida exposicin a la violencia puede producir cierta habituacin,
con el riesgo de considerarla como algo normal, inevitable, y reducir,
por ende, la empata con las vctimas.
Asimismo, es conveniente destacar la importancia de la tecnologa
en este asunto, por ejemplo, cuando los telfonos celulares provistos
de cmara de video son utilizados de manera errnea para grabar las
agresiones que un agresor impone a su vctima. Dicha grabacin, posteriormente, se sube a Internet, donde pude ser vista por otros nios. Es
importante promover en los nios y en los adolescentes la tolerancia y
el respeto, as como la reflexin respecto de la violencia que nos rodea.
En consecuencia, no podemos responsabilizar de forma exclusiva
a la escuela, ni al sistema educativo en su conjunto, del deterioro de la
convivencia, pues el mbito escolar es un espacio donde pueden crearse, recrearse y construirse algunas condiciones que permitan un mejor
desarrollo de las relaciones entre los individuos.
Una modalidad del bullying que se viene practicando ms recientemente es el acoso escolar electrnico, que se da a travs del envo
de mensajes intimidatorios haciendo uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (tic), que pueden ser cortos va celular,
mensajera instantnea (chat), correos electrnicos, as como el uso de
redes sociales, e incluso la conformacin de sitios web difamatorios, sin
olvidar los buscadores web y sitios donde pueden subirse videos.
La doctora Adriana Gonzlez Padilla, directora de la licenciatura
en Psicologa del Instituto en Investigacin en Psicologa Clnica y Social (iipcs), quien es adems especialista en la prevencin y el tratamiento de vctimas y victimarios del bullying, expres:
Se trata de una modalidad delictiva llamada ciberacoso, que se presenta en Mxico
aunque no necesariamente entre jvenes, pero que, por desgracia, los acosadores
escolares lo han retomado. Este tipo de bullying impacta de la misma manera que
el tradicional, porque en ambos casos el fin es denigrar e intimidar al acosado. Lo
grave, en este caso, es el alcance y el nivel de propagacin que ofrece Internet, en
otras palabras, el bullying es ms intimidante por el acceso abierto e ilimitado de la
web (Gonzlez, 2010).
En el bullying virtual se incluyen amenazas, connotaciones sexuales,

adjetivos peyorativos, y pueden incluir imgenes (video o fotos) o gra171
baciones de voz intimidantes. En varias escuelas del Valle de Mxico

hemos detectado este tipo de acoso. En casos extremos, el bullying de
la web traspas los lmites del grupo social de adolescentes, porque los
mensajes insultantes fueron enviados o publicados en redes sociales o
buscadores que tienen un alcance infinito (iipcs).
Si bien el bullying se plantea como un problema familiar, social y
escolar, los profesores toman algunas medidas cuando se descubre un
problema de este tipo, como las siguientes:
Identificar a la vctima y al agresor.
Si se ha encontrado a la vctima, verificar preguntando a sus padres
si el nio presenta dificultad para conciliar el sueo, dolores en el
estmago, del pecho, de cabeza, nuseas y vmitos, llanto constante, etc. Si es necesario investigar y observar ms al nio.
Observar al nio a una distancia prudente de los lugares donde comnmente est sin vigilancia; seguramente se encontrar con el chico que lo est acosando.
En las paredes o las puertas de los baos los nios suelen escribir
burlas y agresiones, revselas.
Platicar con los compaeros ms cercanos de los nios (acosador y
vctima), pueden proporcionar informacin valiosa.
Ser conscientes de que tanto el agresor como la victima sufren y,
por lo tanto, necesitan ser atendidos y tratados.
Es importante el accionar del docente en el hallazgo y el tratamiento
oportuno de los nios agredidos y de los agresores, para evitar un dao
maysculo. Se propone que fomentar algunos valores indispensables,
como el respeto, la igualdad y la solidaridad, coadyuvara a aminorar
los efectos negativos y a proporcionar una formacin tica y cvica a los
alumnos.
Se considera que no es el docente el nico responsable de afrontar
este fenmeno; sin embargo, en la medida en que se descubran los primeros sntomas, se pueden tomar las iniciativas que permitan aminorar
el problema y contar con el apoyo coordinado de los padres de familia
en algunas actividades de soporte.
172
Propuestas
En Mxico se han presentado algunas iniciativas legislativas contra el
Bullying en las escuelas; tales son los casos:
1. Del Partido de Accin Nacional en Nuevo Len, en la que subrayan
la necesidad de que las autoridades descubran y traten oportunamente problemas de conducta violenta o bullying en estudiantes;
el Congreso del estado aprob por unanimidad un exhorto en tal
sentido al gobierno del estado de Nuevo Len.
Fue el diputado Vctor Manuel Prez Daz quien, a nombre del Grupo
Legislativo del Partido Accin Nacional, present la propuesta de
punto de acuerdo, dirigido a las secretaras de Educacin y de Salud
del estado.
En este punto de acuerdo se establece que la Secretara de Educacin debe realizar los estudios necesarios que determinen los ndices de
conducta violenta o bullying en la entidad, las edades, as como los planteles educativos en los que se presenta con mayor frecuencia el problema.
Se exhorta la Secretara de Salud para que, de manera complementaria y una vez que se tenga un diagnstico del problema, trabaje en
los programas de intervencin profesional y de intervencin en valores
competenciales para nuestra niez y adolescencia.
Esto, debido a que el ambiente escolar tiene un gran impacto en
la vida de nuestros nios y jvenes, manifest el diputado panista, as
la conducta violenta se puede manifestar a travs de agresiones fsicas,
verbales, indirectas o relacionales, tales como aislamientos social y difusin de rumores.
ltimamente, agreg el legislador Vctor Prez, hay una nueva dimensin en este problema, conocida como bullying electrnico o cyberbullying, que ocurre mediante la utilizacin de medios de comunicacin,
tales como Internet o telfonos celulares.
2. En Jalisco, el presidente de la Comisin de Educacin del Congreso
de Jalisco, Javier Gil Olivo inform que giraron un oficio al Ejecutivo
estatal solicitando la integracin de un proyecto de hallazgo y prevencin del bullying o acoso escolar.
El legislador del Partido Revolucionario Institucional (pri) dijo que
esta iniciativa propone generar cursos permanentes de capacitacin y
173
concientizacin en materia de no discriminacin y combate a la violencia entre los estudiantes, maestros y padres de familia.
Seal que el objetivo es prevenir y erradicar este fenmeno, que
se da principalmente entre nios y adolescentes, adems de establecer
mecanismos para reforzar las materias de educacin cvica en primarias
y secundarias pblicas y privadas de la entidad.
3. Por otra parte, en Ciudad de Mxico, con el propsito de erradicar la violencia entre alumnos de las escuelas primarias y secundarias de la Ciudad de Mxico, el Instituto del Deporte del Distrito
Federal (iddf) inici el programa Rebotando el bullying.
El plan se aplicar inicialmente entre alumnos que cursan el primer
grado en 30 secundarias ubicadas en las delegaciones Benito Jurez,
Coyoacn, Cuauhtmoc, Iztacalco, Miguel Hidalgo y Venustiano
Carranza.
En conferencia de prensa, el director del iddf, Gerardo Villanueva
Albarrn, indic que con esta accin el gobierno local atender a dos
mil estudiantes y se beneficiar de manera indirecta a diez mil de sus
familiares, a quienes se invitar a asistir de manera voluntaria.
El programa consiste en actividades extraescolares, en sesiones de
dos horas dos veces a la semana con actividad fsica, pero tambin introduccin a diversas disciplinas deportivas a las que se convocar tanto
a alumnos como a profesores y padres de familia, aadi.
El propsito esencial, expuso, es inducir el deporte entre adolescentes del Distrito Federal involucrados en situaciones de violencia, tanto
las vctimas como sus generadores, bajo la premisa de que la prctica
deportiva potencia la participacin, eleva la autoestima y ayuda a prevenir y eliminar el estrs.
Estas son algunas iniciativas que han retomado el problema en su
dimensin objetiva; sin embargo, an es un problema que aqueja a
muchos nios y nias de nuestro pas. A pesar de que se ve lenta una
solucin, el ponerlo en la agenda poltica es una ventaja en aras de disminuir o mejorar esta situacin. Es un problema de largo alcance, es
multifactorial y, a pesar de que se han sealado evidencias al respecto,
an no se toma con las debidas consideraciones.
Se estima que la intervencin simultnea sobre factores individuales, familiares y socioculturales, es la nica va posible de prevencin
del acoso escolar. La prevencin se puede realizar en distintos niveles.
174
Una prevencin primaria sera responsabilidad de los padres

(apuesta por una educacin democrtica y no autoritaria), de la sociedad en conjunto y de los medios de comunicacin (en forma de autorregulacin respecto de determinados contenidos).
Una prevencin secundaria seran las medidas concretas sobre la
poblacin de riesgo, esto es, los adolescentes (fundamentalmente, promover un cambio de mentalidad respecto de la necesidad de denuncia
de los casos de acoso escolar aunque no sean vctimas de ellos), y sobre
la poblacin directamente vinculada a ella, el profesorado, en forma de
formacin en habilidades adecuadas para la prevencin y resolucin de
conflictos escolares.
4. Ciudad Victoria, Tamaulipas. Al reconocer la existencia del llamado
bullying escolar, el coordinador estatal de Seguridad Escolar de la
Secretara de Educacin en Tamaulipas, Juan Gallardo Bez, dijo
que se han emprendido acciones conjuntas con autoridades de salud pblica, seguridad pblica y procuradura de justicia, en escuelas secundarias principalmente.
Insisti en que, frente a este fenmeno social de violencia entre jvenes estudiantes, la coordinacin estatal de seguridad pblica trabaj
como parte de la colaboracin institucional, con personal capacitado
de la secretara de salud, quienes impartieron conferencias de manera
regular en planteles de educacin bsica, sobre temas como la violencia
entre pares.
Destac que se estudia esta situacin de violencia entre alumnos
o de alumnos con maestros o de maestros con alumnos, apoyados por
la Procuradura General de Justicia del Estado y la Secretara de Seguridad Pblica, para orientar no solo a los jvenes sino tambin a los
padres de familia. Se inform tambin que la inseguridad ha originado
cambios en la manera de impartir la educacin en el estado.
Por otra parte, otro actor interesado en esta problemtica y que
ha sido el empuje, en cierta manera, de las iniciativas antes mencionadas, es la sociedad civil, organizada a travs de diversas asociaciones
de quienes en su momento fueron vctimas directas del bullying con un
familiar directo y, ante la falta de una respuesta institucional, se han
definido de esta forma.
De acuerdo con Mara del Refugio Ruiz Moreno, presidenta de la
Asociacin Jalisciense de Padres de Familia en Contra de la Violencia
175
y el Acoso Escolar en la Educacin Bsica (asjapava), la problemtica

ha existido en el pas desde hace mucho tiempo. Sin embargo, en aos
recientes la exposicin a los medios de comunicacin masiva como la
televisin y los medios en Internet agravan la situacin. En otros tiempos las agresiones estaban comprendidas por empujones o golpes espordicos, pero ahora la difusin de fotografas o videos hace mayores las
burlas y provoca ms dao a las vctimas.
Conclusiones
El bullying est presente en casi cualquier lugar, no es exclusivo de algn
sector de la sociedad o sexo, aunque en el perfil del agresor s se aprecia
predominancia en los varones. Tampoco existen diferencias en lo que
respecta a las vctimas.
El agresor acosa a la vctima cuando est sola, en los baos, en los
pasillos, en el comedor, en el patio. Por esta razn los maestros muchas veces no estn enterados. Sin embargo, no se trata de un simple
empujn o comentario, se trata de una situacin que, si no se detiene a
tiempo, puede provocar graves daos emocionales a la vctima.
Este fenmeno no es uniforme a lo largo de la escolarizacin, y tiene manifestaciones particulares al introducir algunas variables.
a) Se produce una progresiva disminucin del nmero de agresores y
vctimas entre primaria y secundaria.
b) Suele haber ms agresores y ms vctimas entre los varones.
c) Los varones son agredidos solo por varones, mientras que las muchachas son agredidas tanto por muchachas como por varones.
d) Las muchachas reciben ms agresiones verbales y sociales que los
varones, quienes, por su parte, reciben ms agresiones fsicas.
e) Los alumnos con alguna diferencia significativa (fsica o psicolgica) que les lleve a ser considerados inferiores en algn sentido son
ms proclives a ser vctimas.
La violencia entre iguales no es exclusiva del entorno escolar y, aunque
los alumnos contestan que suelen darse estas conductas prioritariamente en los recreos, tambin se extienden a la calle, donde adquieren
formas ms variadas.
176
Sugerencias de prevencin
A la vista de lo antes analizado, cabe destacar que a nuestra sociedad
le interesa y le urge prevenir la aparicin y propagacin de conductas
violentas, as como disminuir sus consecuencias. En este marco, algunas
sugerencias prcticas para su prevencin son:
Profesionalizar la docencia, lo que significa considerar al maestro
como un actor activo, creativo y responsable dentro del sistema
educativo. Dignificar y profesionalizar el trabajo del magisterio,
como condicin indispensable para el desarrollo de un proyecto de
calidad que apoye la disminucin de problemticas sociales. Es indispensable, por lo tanto, ir concibiendo un sistema de formacin
distinto para los futuros profesionales de la educacin.
Capacitar a los docentes contra el bullying, empezando con descubrirlo desde su inicio cuando alguien de forma intencional causa
dao, hiere o incomoda a otra persona. Se pueden considerar, en
este caso, la agresin a un compaero de clase por medio de amenazas, burlas, apodos, golpes, groseras, exclusin, incluso gestos,
ya que en el 80% de los casos los agresores son fsicamente ms
fuertes que sus vctimas, adems de que el 90% de las agresiones se
produce en los patios, pasillos y baos, zonas de bajo o nulo control
por parte del personal de la escuela.
Dimensionar el bullying como un problema de todos; si los profesores encuentran esta conducta en el saln de clases, deben tomar en
cuenta que esas acciones pueden dejar graves secuelas psicolgicas
en las vctimas y, por ende, impedir su desarrollo.
Entre algunas acciones que pueden realizar los maestros para atacar
este fenmeno est el hablar de esta problemtica con sus alumnos,
generar mesas de discusin, sancionar el uso del lenguaje violento
en los salones de clase, promover actividades recreativas y acadmicas en las que se involucren los estudiantes, pero, sobre todo,
mantener unaconstante comunicacin con los padres de familia.
La conceptualizacin de la violencia como un problema que nos
afecta a todos, y contra el cual todos podemos y debemos luchar.
Implementar los medios para que las consecuencias de los actos
violentos recaigan sobre quienes los realizan y, en ningn caso, sobre las vctimas, de modo que no sean estas quienes tengan que
cambiar de centro escolar o abandonar la escuela.
177
Impulsar la implementacin de talleres de discusin donde los padres de familia y los profesores tomen conciencia de la magnitud
del problema.
Adecuar las leyes y el Cdigo Penal a estas nuevas formas de conducta tan perniciosas y preparar a expertos para brindar asesora.
Incentivar una mayor investigacin para analizar el fenmeno del
bullying, as como las causas que lo originan.
El desarrollo del dilogo y la tolerancia como requisito imprescindible del respeto a los derechos humanos.
La superacin de los estereotipos sexistas, y especialmente de la
asociacin de la violencia con valores masculinos y la sumisin e
indefensin con valores femeninos.
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178
La violencia en el juicio moral

de los adolescentes
Jos Mara Nava Preciado1

Mauricio Mndez Huerta2
El presente trabajo tiene como finalidad analizar el juicio moral que
sustentan los adolescentes en relacin con la violencia. Los resultados
son parte de una investigacin ms amplia que trata, desde la filosofa
prctica, problemas actuales que involucran a los jvenes y la sociedad.
De manera particular, dado nuestro contexto social, poltico y econmico, la violencia se vive cotidianamente como una experiencia lmite;
por ello incorporamos a nuestros discursos diarios el debate tanto de
sus causas como de los efectos que provoca en el bienestar moral de la
sociedad. La importancia de conocer el juicio moral que tienen los adolescentes sobre el problema radica en que son uno de los sectores ms
afectados por la violencia y uno de los menos escuchados. El objetivo
de la investigacin es mostrar que los jvenes tienen un punto de vista
constituido por juicios morales en torno a la violencia y que es importante conocerlo, porque darles la voz, como a cualquier otro grupo de la
poblacin, contribuir a encontrar salidas y soluciones a este problema,
1.
2.
Doctor en Educacin. Actualmente es profesor titular A del Departamento de Filosofa de la

Universidad de Guadalajara. Responsable del cuerpo acadmico Axiologa y epistemologa.
Trabaja la lnea de filosofa de la educacin. Correo electrnico: jnava_preciado@yahoo.
com.mx
Maestro en Lingstica Aplicada. Profesor asociado A del Departamento de Filosofa de
la Universidad de Guadalajara. Integrante del cuerpo acadmico Retrica, lgica y teora
de la argumentacin. Trabaja la lnea de filosofa del lenguaje y lgica. Correo electrnico:
mendezhuertamauricio@hotmail.com
179
procurando una sociedad ms armnica y respetuosa, generando con

ello una convivencia en la que los derechos humanos sean reconocidos.
La presente investigacin se sustenta empricamente en la informacin
obtenida en 10 grupos de discusin con estudiantes de preparatorias
pblicas de la zona metropolitana de Guadalajara.
Palabras clave: adolescentes, juicio, violencia.
La violencia en Mxico se ha convertido en un hito fundacional negativo de nuestra historia reciente. Se encuentra a cada paso, en cada
situacin, en cada relacin, es decir la violencia ha llegado a constituirse como un problema estructural que se encuentra en todas partes:
en la escuela, en la familia, en el trato entre pares, en los medios masivos de comunicacin, en las acciones de gobierno. Aunque conceptualmente sea un trmino nebuloso, como plantean Ferrater y Cohen
(1996), la sociedad civil sabe que est ah, al acecho, es una experiencia
lmite que se vive todos los das. Uno de los grandes problemas que en
estos momentos daa la moral del pas es la violencia provocada por
el crimen organizado y su combate. Sabemos que el orden social debe
ser dirigido a la realizacin de la vida material y espiritual de sus ciudadanos, permitindoles alcanzar sus metas deseables, legtimas y justas.
Sin embargo, debido a la violencia, en los ltimos cinco aos el carcter
de nuestra moral se ha debilitado al grado que se ha vuelto incapaz
de ofrecer un espacio digno para la convivencia cotidiana. Las consecuencias han sido desastrosas y el espectculo de la muerte se ha apoderado de los encabezados de la prensa nacional. Como consecuencia
de la violencia que vive el pas, el 12 de enero de 2011 la Procuradura
General de la Repblica inform que el nmero de personas muertas,
muchas de ellas inocentes,3 como resultado de la lucha emprendida por
el gobierno federal en contra del crimen organizado ascenda a 47,515
durante el periodo de 2006 al mes de septiembre de 2011.4 Aunque es
importante aclarar que los medios masivos de comunicacin llegan a
3.
4.
Felipe Caldern Hinojosa, presidente de Mxico, utiliza el trmino daos colaterales

para referirse a las vctimas inocentes que han muerto por las acciones que el gobierno ha
emprendido en contra del crimen organizado.
El 20 de agosto de 2012 el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (inegi)
dio a conocer en los medios masivos de comunicacin que en el ao 2011 el nmero de
homicidios ocurridos en el pas haba sido de 27,199.
180
La violencia en el juicio moral de los adolescentes
manejar una cifra de alrededor de 60,000 muertos en ese periodo. As,

repentinamente, la sociedad mexicana se encuentra en una vorgine de
violencia imparable, constituyndose en cotidiano objeto de discusin
en los medios electrnicos de comunicacin, en las redes sociales, en
las universidades, en el trabajo y en las familias. Desde qu ngulo
se efecta esta discusin? Desde la informacin y la formacin de los
agentes morales, desde la experiencia de cada uno. Esto muestra que
el tema de la violencia como un problema tico est en la epidermis de
la sociedad; sin embargo, falta debatirlo con mayor profundidad, sobre
todo con los jvenes, porque conforman uno de los grupos ms vulnerables involucrados en el problema en dos de sus vertientes: a) como
agentes que la sufren, y b) como agentes que la provocan. Por qu
hacerlo? Porque una de las formas de asumir responsabilidad en este
problema es conocerlo, discutirlo abiertamente, reconocerlo, mostrarlo,
saber que est ah. Como dijo Scrates, nuestra vida debe examinarse
de manera permanente para que cobre sentido, para que valga la pena;
es decir, como integrantes de una sociedad debemos dar cuenta de los
fundamentos que sostienen todo tipo de violencia, hacerla consciente
para combatirla. A lmine debe ser parte de un debate, pero un debate
racional donde se muestre que la violencia es un acto injustificado,
evitando un tratamiento amarillista, poco serio, como en ocasiones lo
llegan a manejar las dos principales televisoras del pas: Televisa y tv
Azteca.5 El problema no puede esperar, en primer lugar porque es un
asunto fundamental de la sociedad, y los problemas fundamentales que
le afectan deben analizarse como asuntos morales, si se quiere evitar el
abatimiento, que involucren a todos los sectores sociales. En segundo
lugar, conviene ir creando un escenario social sobre bases morales apropiadas y slidas para orientarla, para no dejar duda alguna de que se
transita por el camino correcto. Esto es, importa discernir qu debemos
hacer y cmo lo debemos hacer, tener conciencia de nuestros prop-
5.
El 24 marzo de 2011, 700 medios de comunicacin, encabezados por Televisa y tv Azteca,

firmaron el Acuerdo para cobertura informativa de la violencia mediante el cual se
comprometieron a manejar criterios editoriales comunes para cubrir la informacin
relacionada con la violencia. Entre otras cosas, el acuerdo consiste en evitar que los medios
se conviertan involuntariamente en propagadores del crimen organizado al difundir las
noticias como lo venan haciendo, proteger el nombre de las vctimas y buscar mecanismos
para proteger a los periodistas que cubren la nota roja, sobre todo en las regiones donde el
problema se vive de manera ms aguda. La noticia fue difundida al da siguiente en la gran
mayora de los medios masivos de comunicacin.
181
sitos como sociedad para no caer en la desesperanza. Cuando hablamos de violencia, desde luego, tenemos que hacer precisiones sobre los
diversos tipos de violencia existentes en nuestro pas; como lo seala
Marcuse (1985), existen distintas clases de violencia segn diferentes
propsitos. En algunas ocasiones, para diferenciar el tipo de violencia,
se ha utilizado el trmino maltrato para referirse a la violencia en
la escuela, en el trabajo y en el hogar, dejando el trmino violencia
para referirse a toda accin organizada que provoca agresin fsica y
psicolgica a la sociedad; es decir, el maltrato se presenta entre agentes
morales que tienen una convivencia cotidiana, mientras que la violencia
es una accin sistemtica y planeada dirigida en contra de cualquier
persona inocente o grupo de personas sin importar las consecuencias.
El mvil de este tipo de violencia es el robo, la estafa, el secuestro, el
narcotrfico, el crimen. La violencia delincuencial tiene muy claros sus
propsitos sin importar la naturaleza de los medios usados para lograrlos. En este sentido, cabe la precisin de que no todo tipo de violencia
conocida en nuestro contexto tiene las mismas implicaciones morales.
Nuestros estudiantes estn en riesgo continuo de vivir estos tipos de
violencia, aunque no necesariamente han sido vctimas de ellos; es suficiente enterarnos de que alguien la ha sufrido, para darnos cuenta qu
tan cercanos estn de ella. La violencia no est tan lejana como pudiera
parecer, nos rodea, llega en cualquier momento a nosotros, como individuos y como miembros de la sociedad. De ah la pertinencia de someter al examen de los adolescentes este problema con la finalidad de
reflexionar con ellos sobre el dao moral que nos provoca a todos.
Criterios tericos y metodolgicos
La investigacin se realiz con estudiantes del primer semestre de
preparatorias de la Universidad de Guadalajara, ubicadas en la zona
metropolitana de Guadalajara (zmg) cuyas edades no rebasan los 15
aos de edad. Las razones por las cuales se consider a jvenes de este
grado son las siguientes: a) estn en la plenitud de las adolescencias,
lo cual les permite emitir juicios de acuerdo con los propsitos de la
investigacin; b) en esta edad se observan importantes cambios cognitivos, actitudinales y ticos que determinan su visin del mundo, y c)
estn abiertamente en la bsqueda de modelos ticos con los cuales
182
identificarse. El criterio de inclusin para llevar el estudio en escuelas

preparatorias (cuadro 1) fue exclusivamente la distribucin geogrfica,
pues slo se busc que estuvieran representados los cuatro municipios
que integran la zmg.
Cuadro 1
Escuelas preparatorias donde se realiz el estudio
Escuela preparatoria
Preparatoria de Jalisco
Preparatoria 2
Preparatoria 5
Preparatoria 6
Preparatoria 7
Preparatoria 9
Preparatoria 13
Preparatoria 16
Preparatoria Tonal Norte
Escuela Vocacional
Municipio donde se ubica

Guadalajara
Guadalajara
Guadalajara
Tlaquepaque
Zapopan
Zapopan
Guadalajara
Tlaquepaque
Tonal
Guadalajara
Conformacin del grupo

Mixto
Mixto
Hombres
Mujeres
Mixto
Hombres
Mixto
Mixto
Mujeres
Mixto
Fuente: elaboracin propia.
De acuerdo con nuestro propsito de investigacin, consideramos

que lo ms apropiado es recurrir al debate grupal, porque si bien es
cierto que los adolescentes cuentan con informacin sobre la violencia,
dada su presencia cotidiana lo importante es profundizar en el tema
confrontando sus juicios en contextos especficos y recurriendo a ejemplos muy concretos que les permitan sostener una postura ms razonada, pero desde sus propios puntos de vista, y que fueran ellos mismos al
calor del debate quienes se cuestionaran unos a otros, mostrando con
ello la estructuracin de sus juicios morales (Flick, 2007).
Desde la dimensin terica es importante mencionar que los juicios
ticos vienen dados por sus circunstancias y, como seala Foot (1994),
son normativos en cuanto dan razones para actuar; i. e., en nuestro
contexto existen normas y prohibiciones que rigen nuestra conducta,
las cuales no solamente sugieren o recomiendan, sino que exigen cmo
actuar. De ah que cualquier grupo social, hombres, mujeres, jvenes,
adultos y adolescentes no estn al margen de esto. Los problemas de
tica prctica que se discuten en nuestro contexto son numerosos y los
183
hay desde la marginalidad de los grupos minoritarios, hasta la violencia,

pasando por la polmica de los derechos de los animales. Sin embargo,
un grupo de poblacin como los adolescentes puede estar ms vinculado con aquellos que tienen una relacin cercana con sus circunstancias
e intereses.
Resultados
Como se ha mencionado, los estudiantes no son ajenos al sentimiento
social que prevalece en nuestro medio sobre el incremento de la violencia organizada; tienen sus propias percepciones que se vinculan con las
noticias diarias que, principalmente, la televisin se encarga de dar a
conocer, aunque en ocasiones su tratamiento sea indiscriminado, irresponsable e imparcial. En los espacios cotidianos por donde transitan los
jvenes suceden acontecimientos violentos que son una muestra de lo
que sucede en el pas como ellos lo advierten:
Ustedes qu experiencia tienen de la violencia por donde viven?
Julieta: ltimamente ha habido ms as, as como por ejemplo en mi colonia era
muy tranquila antes, en Santa Cecilia cada da hay ms muertos y, pues a m
ya me han asaltado varias veces.
Julia: S, antes podas sin problemas, pero ahora puras rias entre los barrios que
hay, como bolitas as que se ponen...
Mireya: S da miedo pasar por ah.
Marlen: Que ya ni puedes salir, porque te matan a la vuelta.
Y ustedes cmo se enteran de la violencia?
Gabriela: Por la televisin.
Gerardo: Por las noticias, por el peridico.
Pero qu es lo que escuchan, qu es lo que dicen los medios?
Gabriela: Pues los narcos, no?
Gael: Estn gobernando los narcos, o sea, que el narcotrfico est alto ahorita, ms
fuerte que antes.
S perciben ustedes que hay un incremento de la violencia?
Alumnos: S!
(Grupo de discusin Preparatoria Vocacional: 24/05/2011).
Para los adolescentes la violencia interrumpe el orden que se construye

socialmente; por donde se poda transitar ahora ya no es posible hacerlo
con la misma tranquilidad que en pocas anteriores; tampoco los lugares de esparcimiento los pueden disfrutar, el fantasma de la inseguridad
184
los acompaa, trastocando su modus vivendi. Sus expresiones constatan

la tragedia que vivimos, una tragedia caracterizada por la incursin de
la violencia en los escenarios de la cotidianeidad. Si ya no se puede transitar por el barrio donde se vive, significa que el desorden social se ha
apoderado de nuestra forma de vivir; esto nos sirve para sealar que la
convivencia y la tranquilidad que alguna vez disfrutamos han dejado su
lugar a la violencia en sus diferentes modos y grados de manifestacin,
tal y como lo sealan los jvenes. Debemos considerar que las sociedades civilizadas hacen honor al respeto, la seguridad, la convivencia
pacifica y la tolerancia, mientras que las sociedades desordenadas se
vuelcan en la desavenencia social como estatuto de convivencia, manifestada entre otras cosas en la inseguridad, el pandillerismo juvenil y la
venta de drogas, acciones que testifican nuestros adolescentes cotidianamente, ya sea de manera directa o travs de los medios masivos de
comunicacin, los cuales han convertido sus noticiarios en espacios de
nota roja, replicando en vivo y a todo color el desmoronamiento moral.
ste es el panorama al que se enfrentan nuestros adolescentes en la
actualidad.
La violencia entre pares
El tema de la violencia se agudiza porque de repente nos encontramos que tiene expresiones en muchos rdenes de la convivencia juvenil,
en espacios donde nuestros jvenes pasan algunas horas casi todos los
das; verbigracia, la escuela. Por esta razn les preguntamos si la escuela
tambin es un espacio de violencia o est libre de ella, y se observa lo
siguiente en uno de los grupos compuesto por mujeres:
Ustedes creen que en la escuela tambin hay violencia?
Karla: Pero puras peleas, o sea, de pelearse as de que; hay T qu!, me caes mal,
o no te puedo ver.
Ustedes consideran que ese tipo de encuentros entre compaeros es violencia,
o no la consideran violencia?
Mara: Pues s es violencia, pero como personal de ellos pues, a nosotros as como
que no nos afecta en algo, pues.
Esa violencia es entre hombres y hombres o entre mujeres y mujeres?
Enedina: Yo digo que entre hombres y hombres y, mujeres entre mujeres.
Roxana: Mujeres y mujeres.
Roco: Pero ms mujeres y mujeres que hombres y hombres.
185

Karla: Noms de Hay me cae mal! S, no? Ja ja ja.
A qu se deben esas rencillas entre compaeras?
Roco: Las actitudes.
Estela: Envidia envidiosa porque te ven arreglada y ya.
Mara: S, porque en veces as como que vas caminando y como que te gritan as
como que Fresona!, as, sin conocerte.
Gabriela: Pues es que muchas veces yo he estado del otro lado, y me tachan de que
soy fresa y que soy un esto y un aquello, la verdad no me importa, ms bien yo
pienso que ms bien afecta ms a la persona que en verdad le tome importancia y, o sea, la verdad es algo que ni me va ni me viene.
Es por coraje, por envidia?
Estela: Por el novio.
Raquel: S, porque tiene novio y a otra le gusta.
Cecilia: Por chicos. Por cualquier cosita de chicos. Que slo por estar viendo al
novio de otra.
(Grupo de discusin Preparatoria Tonal Norte: 19/05/2011).
Las reflexiones de este grupo de las mujeres enfatiza que la violencia

entre pares se vive ms entre compaeras; el hecho de ser atractiva,
tener novio, al parecer son condiciones para despertar la animadversin, y estas condiciones se convierten en una constante en los diferentes grupos de discusin. En un contexto de fractura moral sobre el valor
y el significado de las diferencias, la cualidad de una compaera es vista
como una amenaza para el resto del grupo, de ah el intento por neutralizarla. Este tipo de violencia ejemplifica la idea de Levinas (1999) de
reducir al Otro a lo Mismo, a lo que yo conozco. Es importante sealar que en los grupos entrevistados donde participaron mujeres dos
integrados por mujeres y seis mixtos ellas argumentan que es ms
frecuente la rivalidad entre mujeres que entre hombres. Sin embargo, la
violencia entre hombres tambin es frecuente en estas edades, y aunque
ellas afirman una predominancia en el gnero femenino, los hombres
tambin la consideran parte de sus experiencias:
Ese problema que escuchan en la escuela se da entre hombres con hombres o
mujeres con mujeres?
Csar: Entre hombres.
Rogelio: Entre hombres con hombres.
Luis: Pero tambin hay mujeres con mujeres.
En el caso de los hombres con hombres a qu se debe?
Luis: De los golpes a los insultos.
Rogelio: Carrilla, por cualquier cosa.
-Hay algn motivo por el cual empiezan esas peleas?
186

Luis: Por la rivalidad, por ser mejor que el otro, hasta por carita!
Rogelio: O ya porque se cay gordo, porque se caen mal.
Arturo: Yo pienso que esto no sucedera si la gente no se creciera, como por ejemplo, lo que dicen de que las muchachas siguen ms a uno de lana presumindolo en todos lados, entonces, eso en algunas personas hace que sientan coraje y ya es cuando empiezan a la vez a rivalizar y es cuando viene un mal trato,
simplemente pues (4) ya es como viene.
Esteban: Es que una persona se vuelve popular, se empieza a creer que a l lo prefieren ms las mujeres que al otro por burlarse en su cara.
Luis: Coraje contra l.
(Grupo de discusin Preparatoria 5: 26/05/2011).
De acuerdo con los juicios de los estudiantes podemos sealar que la

violencia entre pares tiene los dos rostros, femenino y masculino, se
extiende por igual a los dos gneros; las razones que ellos y ellas argumentan son parecidas: la sufren quienes dentro del grupo tienen una
cualidad, una capacidad o un rasgo diferente al resto del grupo, y que
al tenerla se vuelve condicin suficiente para que algunos de sus compaeros sean objeto de algn grado de violencia. En el caso de los hombres, ser carita o popular tienen una connotacin muy arraigada
entre los jvenes y se vuelven las constantes por las cuales muchas veces
se genera la violencia entre pares. As, nos encontramos que si a B le
desagradan las cualidades fsicas o intelectuales de A, intentar reducirlas a sus esquemas de orden axiolgico, buscar subordinarlas a ciertas
determinaciones para hacer que desaparezcan o se desvanezcan. Esto,
al decir de Levinas (1999), no es ms que violencia, pues se pretende
convertir lo Otro en Mismo.
En otro de los grupos preguntamos si son conscientes del dao que
provocan a sus compaeros cuando recurren permanentemente a ese
tipo de violencia:
Y se dan cuenta del dao psicolgico que le causan a ese compaero?
Luis: S!
Alfonso: Pues uno no se cuenta pero pues l s lo siente.
Roberto: Nosotros no, pero pues l s.
Alfonso: A veces uno s se da cuenta porque como, no s, se agitan, se ponen
tristes, aunque ellos no dicen nada.
Alan: Yo pienso que todos lo sentimos, porque en alguna parte de nuestra vida
se han burlado de nosotros, entonces como lo han hecho pues nosotros nos
queremos desquitar con alguien y siempre nos salimos desquitando con el que
es ms dbil o con el que sabemos que [Diego: Con el que crees que puedes
poder] que no nos va a poder hacer nada, o algo as.
187

Pero ustedes consideran que eso es incorrecto?
Alumnos: S!
Entonces qu proponen?
Rubn: Puescastigar a los que lo hacen, o hablar con ellos, ya en la prepa estamos grandecitos para entender.
Roberto: No hacerlo.
Los estudiantes a lo largo de las discusiones coinciden en que la violencia entre pares es moralmente incorrecta, entre otras cosas porque
causa traumas a sus compaeros, anula posibilidades de convivencia,
no cultiva el respeto a las diferencias y deja abierta la puerta para experiencias de violencia en otros contextos. En ese sentido, el juicio moral
de los adolescentes respecto a la violencia es ms o menos homogneo,
aunque finalmente no se corresponda con su propio accionar: por una
parte, la violencia entre pares es incorrecta pero, por otra, parece ser
que es una prctica cotidiana.
Es importante mencionar que en ninguna de las escuelas encontramos violencia de los profesores hacia los estudiantes, ms bien son los
propios alumnos quienes en ocasiones con apodos se llegan a referir a
sus profesores, como llega a decir Ernesto, un estudiante de la preparatoria dos: Es al contrario, los alumnos se agarran payaseando con los
maestros.
La violencia en el hogar: normal pero es injusto
En nuestro contexto, las diferencias de gnero en el hogar son propicias para favorecer diferencias de trato entre los hombres y las mujeres.
Estas diferencias que las propias estructuras organizacionales del hogar
marcan para los gneros han servido para asignar tareas domsticas
donde las mujeres salen menos favorecidas. Ellas mismas lo perciben
de tal manera. En muchos casos no queda claro si este tipo de actos
tienen la intencin de provocar algn dao a la mujer, y en ocasiones no
sabemos si los hombres, o bien los padres, son conscientes del momento
en que transitan al fondo de la irracionalidad. La injusticia a uno de los
gneros (A), por parte del otro (B), es una forma de afirmacin de B
sobre A en la estructura autoritaria del hogar. En este sentido, parece
claro que son las estructuras verticales y jerrquicas de la sociedad las
que propician cometer actos de injusticia sistemticos en contra de las
188
mujeres.6 A continuacin veamos un ejemplo paradigmtico de cmo

viven las diferencias en su hogar las adolescentes:
En la familia tambin hay violencia, qu experiencia tienen? Esas experiencias
que dicen tener las viven sus compaeras del mismo saln o vecinos?
Juana: Slo conozco lo que pasa con mis amigos de por mi casa, aqu en la prepa
no me ha tocado conocer si alguien tiene ese tipo de problemas.
Mara: Yo no s pero en mi casa yo vivo violencia, en mi caso mi pap es una persona que grita mucho.
Julieta: Yo s Tengo que contar?
-S, no pasa nada.
Julieta: Aah!, lo que me dijo, no pues, de que su hermana la golpeaba, pero as de
que se tena que levantar temprano porque si no su hermana se enojaba, y se
empezaban a pelear con ella.
Tienen hermanos?
Alumnos: S!
Cul es el trato que les dan sus padres en relacin con sus hermanos, los tratan
igual? Hay diferencia en el trato?
Edith: En mi caso no! porque mi hermano est ms chico que yo, y es hombre, y l
ahorita est en la primaria y hace cosas diferentes a las mas. Y s, mis padres
me ponen ms atencin porque me la paso en fiestas y cosas as! O sea, a los
dos nos prestan atencin, pero en diferentes cosas, es lo que yo veo pues, no
hay diferencia.
Jimena: Pues ac conmigo, como soy nica mujer, y mis hermanos son puros hombres, y por eso los dejan ir a los hombres a cualquier lado, y a m no. No, pues
no!, y a los otros s los dejan, porque es un hombre.
Consideras que eso es violencia?
Jimena: Pues no!
Es normal?
Alumnos: No!
Carolina: Porque es que nosotros tambin nos sabemos cuidar como los hombres,
o sea, sabemos que tenemos qu hacer y todo eso, y ellos se van toda la noche,
y a uno no; que te quiero aqu a las doce! No, entonces para qu chingados y
les dan ms libertad a ellos.
(Grupo de discusin Preparatoria Tonal Norte: 19/05/2011).
Como observamos, las experiencias de las estudiantes son diferentes;

esto se debe a que las asimetras contextuales, sociales y culturales de
6.
Muchos de los actos que se cometen en el hogar en contra de las mujeres son necesariamente
injustos, pero existen actos que debido a sus consecuencias morales no sabemos si
necesariamente los podemos calificar de violencia, dados los variados significados que
encierra esta palabra, como bien acotan Ferrater y Cohen (1996).
189
los hogares pueden favorecer o no las prcticas de una violencia soterrada, dispuesta a surgir en cualquier momento. Muchas veces las distinciones creadas por la estructura familiar pasan inadvertidas por las
propias mujeres, permitiendo que la violencia en su contra se extienda
como una de las grandes injusticias prevalecientes en nuestro mundo
actual. As, tenemos adolescentes que manifiestan tener vivencias que
pasan por una serie de cdigos y prcticas que muchas veces las adolescentes no las reconocen como violencia; otras lo ven como una forma de
discriminacin. Pero el problema es que estas vivencias se vuelven tan
habituales que las mujeres las ven como algo normal; sin duda la experiencia masculina, como dice Mackinon (1998), se ha convertido en el
principio y prctica de muchas valoraciones morales de tipo domstico.
Ustedes consideran que el trato en la familia es igual entre hombres y las mujeres? O notan algunas diferencias?
Rebeca: Pues s, s hay diferencias.
Y ustedes las califican de correctas o incorrectas?
Romina: Pues de las dos maneras.
Lourdes: Bueno, en s somos mujeres, pues s, siempre nos va a tocar hacer el aseo
Verdad!
Y a ellos por qu no?
Eugenia: Pues porque en realidad, ellos son los que trabajan (y hacen los gastos).
Mara Ins: Cumplen sus deberes.
Ustedes consideran que eso es correcto? Porque los hombres tambin tienen
manos, tienen pies.
Carmen: No, pues no!
Isela: No, no es correcto, porque uno tambin va a trabajar, los dos van a trabajar
y ellos no van a hacer nada...
Estn de acuerdo con lo que dice su compaera, o alguien considera que es
normal que las traten diferente?
Lourdes: No, no es normal, no, tampoco, pero pues s supongo que; que s como
que el hombre... puede ser as, repartirnos las tareas pero casi siempre; Ah t
eres mujer, t vas a barrer, t vas a trapear, t, t, t, t! T te quedas como
que no, pues sabe, verdad? A veces te dan ganas de ser hombre, no, pues
mejor as no recojo.
Pero ese tipo de actitud de los padres hacia ustedes. Ustedes consideran que
es violencia o no?
Lourdes: Pues para m no! Bueno, por lo menos...
Romina: Pues s no? Porque es como discriminacin por ser mujer.
Lourdes: Yo no lo considero como violencia, algo normal, o sea, como...
Pero hasta dnde eso que consideras normal efectivamente es algo normal,
porque como su compaera puede ser una discriminacin hacia la mujer.
190

Lourdes: No es, slo cuando se exceden en las cosas, a ponerte demasiado trabajo,
y...
Romina: Pues que hay discriminacin, no? Porque el hombre no puede recoger ni
un plato de la mesa y la mujer lo tiene que hacer.
Carmen: La mujer debe llevar el vaso ah, a la mesa, o sea, no se pueden parar ni
por un vaso de agua.
Carmen: Ah, tambin si uno se deja, o sea, si uno... desde el principio, desde
que te dicen ah pues srvele! Ah no, pues que se sirva solo, o sea, si l puede,
por qu se lo voy a servir yo?, o sea, desde le principio mi mam como debe
decir No pues que se sirva l! Para que despus no te estn diciendo que t
le sirvas.
Eso que dicen que es normal Realmente es normal?
Lourdes: Bueno, para m es normal, porque toda la vida as como que me han
planteado eso, mis paps, pero mi pap, bueno, a mi hermano s lo ponen a
limpiar. Lo que es su cuarto, l lo limpia, o sea, ah ni mi mam ni nadie se
mete, es su cuarto, pero pues s hay veces como por ejemplo la sala que la ensucia y uno la tiene que volver a limpiar y entonces dices: ay, pues qu onda!
Verdad? Y porque s es cierto, porque es hombre no te... no, a l no le toca,
y si dices qu tiene que ver eso? Verdad?
Entonces no es tan normal?
Lourdes: Es que s es normal pero es injusto.
Carmen: O sea, como que hay lmites, a lo mejor s nos toca hacer eso; pero hay
lmites de ya hacer todo, pues ya es muy (diferente).
Mara Ins: Y siempre exactamente.
Las expresiones de algunas adolescentes nos sirven para reflexionar que

este tipo de violencia domstica, valorada en algunas ocasiones como
normal pero injusta, es un tipo de violencia inicial que de acuerdo con
los grupos feministas ha escalado de manera alarmante en los ltimos
aos, por eso mismo lo preocupante es considerar hasta dnde puede
ser germen de otros tipos de violencia. Arturo, un estudiante de la Preparatoria 5, dice:
Es que el tema de la violencia es muy general, porque son diferentes partes, por
qu por decirlo as; si el muchacho est viendo violencia en su casa, o algo as, qu
va a venir a hacer a la escuela? A ser violento! Entonces, es un tema muy grande
pero est abarcado en todos, si el muchacho es agresivo en su casa, pues va a llegar
aqu siendo agresivo, si lo tratan mal en su casa aqu va a llegar a la defensiva y es
cuando empieza a ofender a los dems, o algo as.
Este joven, que muestra mucha claridad en el asunto, nos est explicando cmo puede iniciar el circuito de la violencia domstica. Queda
191
claro que va del padre a la madre, de los padres a los hijos, de los hermanos a las hermanas, del mayor al menor; i. e., un circuito que se ha
instalado de manera sistemtica en muchas de las relaciones domsticas
de nuestra sociedad, al recurrir a todo tipo de violencia simblica, matizada por lenguajes, tareas y funciones que se le asignan a cada gnero.
Lo grave es que esta estructura del hogar va preparando a la vctima para
que el da de maana se d cuenta de cul ser su papel, como lo externa
Luis, un estudiante de la Preparatoria 9: Porque la muchacha crece con
esa idea de que no vale, que noms estn para servirle al hombre.
La violencia en el noviazgo
Esta relacin funda las condiciones vulnerables de una persona, y hace
posible su rebajamiento moral, por estas razones es cuestionable aquella relacin que se cobija en los supuestos celos de la pareja. Cmo justificar una relacin sentimental que recurre al dao psicolgico y fsico
para demostrar que se ama a la persona? De inicio no puede haber
justificacin moral, porque la violencia en el noviazgo es un preludio
de lo que est por venir, de lo que tal vez ms tarde la mujer no podr
evitar. Sin duda la dignidad de la mujer en las relaciones de noviazgo
no puede depender de la voluntad del hombre, sino de su propia condicin de persona. De esta forma, tenemos que muchas veces la violencia
se da all, en lo ms cercano, con quienes se convive cotidianamente,
confundindose muchas veces con los afectos.7 Es importante aclarar
que el noviazgo es un proyecto de vida de hombres y mujeres, y como
tal est sujeto a decidir de qu manera vivirlo y disfrutarlo. Se parte de
la idea de que el noviazgo es una experiencia de realizacin de los jvenes. As, como parte de su proyecto de una vida feliz, se encuentra el
tener cerca a la persona amada.8 Un joven o una joven son felices en su
7.
8.
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Violencia en las Relaciones de Noviazgo 2007,

(Envinov) publicada por el Instituto Mexicano de la Juventud y realizada por el inegi, 76%
de los jvenes mexicanos de entre 15 y 24 aos que tenan una relacin de noviazgo, haban
padecido violencia psicolgica por parte de su pareja. Del total, 15% habran enfrentado
agresiones fsicas y 16.5% violencia sexual.
Una persona es feliz o tiene una vida feliz cuando tiene una valoracin positiva hacia la vida;
dicha actitud implica un elemento cognitivo y afectivo (Loewe, 2011). Esta idea de Loewe es
til para referirnos al noviazgo, porque los novios no solamente evalan su relacin como
positiva sino adems tienen el sentimiento de ser felices.
192
noviazgo porque tienen una actitud positiva respecto a su relacin, responde a sus expectativas; la felicidad es un ingrediente en el noviazgo;
si todo marcha bien estn contentos de verse y esperarse. Sin embargo,
puede ser que esta relacin degenere y en lugar de producir felicidad en
uno de los novios, produzca un sentimiento de infelicidad, sobre todo
es comn que en algunos casos el hombre intente someter a la mujer,
generndose poco a poco el circuito de la violencia:
Entre los novios tambin hay violencia?
Algunas alumnas: S.
Como en qu casos, a ver?
Cecilia: A m me ha tocado ver, por ejemplo fui a un baile y vi cmo un muchacho
le jalaba el pelo a su novia y le morda la oreja, la dej toda sangrada. Y la
muchacha bonita y de nuestra edad.
Y aqu adentro de la prepa tambin se da esa violencia?
Denisse: No, aqu es ms psicolgica. Porque yo ya la viv, dos aos. Son cosas que
una mujer no hace caso y el hombre puede hacer lo que se le venga en gana y
una mujer no, si te ven platicando con alguien, ya casi te estn golpeando o al
muchacho. l me deca: no te pongas esta ropa, es que te van a voltear a ver,
ve y cmbiate, ponte un pantaln.
Mariana: Es que s es cierto, son comentarios pequeos verdad? Que ni cuenta te
das y ya cuando reaccionas es demasiado tarde.
Lety: Pero eso tambin ya depende de ti.
Cecilia: S, por ejemplo si una vez te dice sabes que no quiero que te pongas esa
ropa, pos oye: stop!
Denisse: Es que no es que sea a la primera. El primer paso es todo amor, toda
dulzura, ya despus es cuando empiezan los problemas. Empiezan con cosas pequeas, t no te das cuenta, no nos podemos poner en el lugar de la
otra persona por ejemplo cuando te pegan, empiezan con cosas pequesimas,
empiezan a decirte una cosa y lo tomas como si nada y de ah tomas normal
cualquier cosa mala que te digan y se empieza a hacer ms grande. Cuando te
das cuenta es un problema que ya no puedes parar.
Lety: No, pues es que desde que te faltan el respeto, as de ay tonta, no pues ay
no tonto t!
Denisse: Es que a veces no te faltan al respeto de esa manera, son cosas de las que
no te das cuenta, toda la gente te lo dice y t no te das cuenta de lo que te
estn haciendo.
No se debe de aceptar ese tipo de violencia entonces?
Cecilia: Obvio no, si as te conocieron as te tienen que querer, no tienen por qu
cambiarte.
Entonces s han vivido este tipo de violencia?
Alumnas: S
Daniela: Psicolgicamente.
193

Renata: Te afliges mucho y dices ay, y a lo mejor ni tu culpa es Y te afliges! Nos
toca estar bien preocupadas.
(Grupo de discusin Preparatoria 6 17/05/2011).
El anterior fragmento nos muestra el drama que algunas mujeres viven

en el noviazgo cuando el hombre las reduce al estatuto de cosa. Qu
significado tiene esto? Ser propietario de una cosa implica decidir qu
hacer con ella, eliminarla, desecharla, cambiarla, es decir, todo lo que
las leyes mercantiles permiten. En este contexto, cuando el hombre ve
como su propiedad a la mujer, es capaz de recurrir a todo tipo de acciones orientadas a nulificar sus deseos y a controlar su voluntad, como
lo muestran las experiencias de las estudiantes entrevistadas; pueden
ser ignoradas, marginadas y en ocasiones escondidas. Cuando en una
relacin moral, A intenta sujetar a B a sus criterios de orden y convenciones, tenemos no otra cosa ms que un intento de reducir toda alteridad a s mismo, como lo plantea Levinas (1999): es un autre y no a un
Autrui. Una vez ubicados en este terreno, la mujer no es vista como una
pareja con quien se establece una relacin entre iguales sino una relacin asimtrica donde a ella se le obliga a esconder su rostro. Por tanto,
en este tipo de relacin las mujeres muchas veces no pueden proponer,
el hombre las considera incapaces de decidir, es decir, son reducidas
a la experiencia masculina. El asunto se agrava cuando por su propia
socializacin las mujeres lo ven como normal, negndose ellas mismas
la oportunidad de disfrutar y manifestar sus afectos.
En otro de los grupos los juicios se produjeron de la siguiente manera, resaltando esa intencin de reducir la voluntad del otro a la propia:
Y en el noviazgo, no hay violencia?
Anglica: S, psicolgica.
Ejemplos.
Carolina: Pues s se da, porque a veces, no s, como que no las dejan as usar blusas escotadas, shorts, que los celos de que si anda con sus ex amigos sabe qu
estar haciendo. Como que se es tipo de maltrato psicolgico.
Las experiencias que han escuchado son: de los hombres hacia las mujeres o de
las mujeres hacia los hombres?
Jos: Casi siempre es ms del hombre hacia la mujer, bueno los casos que yo conozco casi siempre es as.
Alejandro: No, pues, en mi caso si es celosita as cuando, cuando ando con amigas
(3) no que, o sea, no piensa mal pero si... incomoda, pero...
Lo consideras una especie de violencia.
Jos: No, violencia no, pero; algo raro pues.
Lilia: Ya nos acostumbramos.
194

Paulina: S, es que as son todos los hombres.
La violencia organizada: su no justificacin

La violencia organizada desde cualquier punto de vista es algo reprobable, porque nos muestra, al decir de Rosenfield (1993), el sin-fondo
del hombre; por esta razn se debe evitar a toda costa, pues contribuye
entre otras cosas al rebajamiento social, al miedo, a la inseguridad, a la
pobreza, a la fragilidad. De ah que se haga la pregunta: hay algo que
justifique la violencia organizada? A diferencia de la ambivalencia en
los juicios morales sobre la violencia domstica, los alumnos entrevistados consideran que por ningn lado podemos encontrar la justificacin moral de la violencia organizada. Los agentes cuando cometen este
tipo de violencia lo hacen: a) con conocimiento de causa sobre los daos
que van a provocar, y b) de manera intencional. Desde la formulacin
kantiana, cuando un agente comete este tipo de violencia en contra de
un semejante, lo reduce a un objeto, renuncia a reconocerlo como un
sujeto moral, como un fin en s mismo, justificando de esa manera
cometer todo tipo de atrocidad en su contra; sin embargo, en esta lgica
instrumentalista el agente que comete los actos violentos se convierte
tambin en un medio, est condenado a sufrirla en cualquier momento,
no puede escapar a la coyuntura de la violencia. Esto qu nos dice? De
algn modo muestra la fractura moral que vivimos, la cual nos puede
conducir a las acciones ms lamentables que el querer humano pueda
hacer en contra de otros. As, se han vuelto comunes actos delictivos en
los grupos del crimen organizado, que los estudiantes relacionan con lo
siguiente:
Csar: (Prepa 5): Vandalismo.
Luis (Prepa 13): Narcotrfico.
Cecilia (Prepa 6): Secuestros.
Arturo: (Prepa 16): Extorsiones.
Marlen: (Prepa 7): Te matan.
Las expresiones de los adolescentes indican que la violencia organizada est alrededor de los actos ms crueles que puede cometer un ser
humano en contra de otro, expandindose como un virus por toda la
sociedad. En ese sentido, Girard (1995) tena razn al decir que la vio195
lencia es tan angustiosa como contagiosa; en nuestro contexto la sabidura popular ingeniosamente dice que el problema no es que se instale
sino cmo salir de ella una vez instalada. Para los criminales, matar,
extorsionar o secuestrar son actos intencionales que se vuelven acciones
ordinarias, actos comunes; adoptando una expresin de Gehlen (1987),
podemos decir que se han exonerado de reflexiones morales, porque lo
hacen como si fuera su trabajo. As, nuestra sociedad se derrumba, la
violencia se cosifica y vemos cmo arrastra a los jvenes,9 porque ahora
somos testigos de que la violencia arrastra a los jvenes cercanos, al amigo
o al vecino; nos damos cuenta que no se habla del criminal como aquel
personaje lejano, extraordinario y perverso, sino que poco a poco son los
jvenes comunes y corrientes, nuestros compaeros, amigos y alumnos
para quienes la delincuencia se ha convertido en proyecto de vida.
La participacin de los jvenes en el crimen
Por qu creen que muchos jvenes anden en el crimen?
Paco: La economa, no? Yo digo.
Raquel: O simplemente por... no s [Alejandra: no tienen a dnde irse], no les
hacen caso y por darse importancia con ellos.
Alejandra: As de como que si hago eso a lo mejor y me voltean a ver.
Ral: Hacen cosas para llamar la atencin.
Gustavo: O puede ser que en realidad as como... yo he visto ms bien que lo hacen,
ltimamente, por dinero [Pedro: Por necesidad], necesidad ms bien, o sea, a
veces no, no creo que sean tan malas personas como para hacerlo por maldad,
sino porque ocupan el dinero.
Pepe: Pocas pero ya con, si es por dinero, pues s.
Pedro: Aunque dicen que lo ms difcil es comenzar y desde que empiezas, pues
ah te quedas No?
9.
Encinas, en su artculo Los nuevos sicarios: vive rpido y muere joven comenta que
de acuerdo con un informe de la Subprocuradura de Investigacin Especializada en
Delincuencia Organizada por sus siglas, siedo cerca de 1,500 pandillas de jvenes entre
14 y 25 aos de edad, en nuestro pas, se han asociado con el crimen organizado, con todos las
daos morales que esto implica tanto para ellos como para la sociedad (Encinas, L., Milenio
Semanal, octubre 25 de 2010, pp. 10-15). Por su parte el peridico El Informador public
una nota, en diciembre de 2010, donde haca referencia que entre 25 mil y 30 mil jvenes,
con edades de entre 13 y 25 aos tenan algn tipo de colaboracin con los grupos delictivos
del pas. http://www.informador.com.mx/mexico/2010/253201/6/crimen-organizado-reclutacomo-sicarios-a-25-mil-jovenes-de-13-a-25-anos.htm
196

Nadia: Es que no es de que tengan necesidad, si es as hay muchas cosas de las que
puedes trabajar, vendiendo chicles, lavando carros y otras cosas.
Raquel: Pues s no manches!, pero hasta para vender chicles ya te piden la prepa.
Creen entonces que se debe justificar esta actitud de ellos?
Nadia: No, pero a veces tambin depende de la situacin familiar que tienen, porque como la pasan mal, se la llevan con sus amigos, as sepan que son mala
influencia.
Mal: Tambin porque a veces tienen problemas en su casa, no?
Germn: S! porque es as como lo ven fcil y tienen problemas van a decir: no,
pues estoy solo y pues ah se gana eso.
Pedro: Ms que nada es la cercana con los paps no? O sea, porque mientras
haya una relacin de confianza con tu pap o con tu mam, pues puede llegar
a decir: no, pues fjate que pas esto y esto y esto y al pap, yo pienso, que por
menos que le intereses te va a orientar.
Pepe: Tambin estn en las amistades, no? Yo digo as que te inducen, y no que
ahora no, Gustavo: Si no agarras no eres mi amigo!
Por presiones de sus amigos?
Gustavo: Hey!, por presiones, y yo creo que los amenazan, y por medio de eso.
Las razones por las cuales los jvenes se involucran en el crimen organizado son diversas desde el punto de vista de los adolescentes, aunque
por ningn motivo justifican sus conductas delictivas. Es decir, sus juicios se separan entre juicios morales de rechazo a la acciones criminales que llevan a cabo los jvenes, y juicios que dan cuenta del porqu
un joven toma la decisin de incorporarse al mundo de la delincuencia. Estos juicios son semejantes a las especulaciones que en diferentes
mbitos se hacen en nuestro pas. Acadmicos, ong y algunos lderes
polticos hacen referencia a que la causa principal por la cual los jvenes
se asocian al crimen organizado se debe a las pocas en muchos casos
nulas oportunidades que tienen para estudiar o bien para encontrar
un empleo. Nussbaum (2004), al analizar uno de los poemas de Pndaro
sobre la excelencia humana, retoma la idea de que los seres humanos
para desarrollarse bien deben contar con circunstancias naturales y
sociales adecuadas y relacionarse con personas que les brinden ayuda,
porque de otro modo se estara propenso a sufrir penalidades. Pero
en nuestro caso, muchos de esos jvenes tienen la desgracia de haber
nacido en un medio familiar donde invariablemente carecen de todo,
en un pas que no les ofrece nada, son los olvidados de nuestro presente, los damnificados por la morosidad de nuestros gobiernos. Si se
mueven por los hilos del dinero, porque no tienen trabajo o porque su
197
condicin familiar no es la adecuada, entonces no son vctimas de una

sociedad desigual? Sabemos que las oportunidades les son ajenas, ellos
ven cmo otros iguales a ellos pueden ingresar a la universidad o
bien pueden trabajar, pero para ellos, aunque sea una minora, esto
no est permitido, son los excluidos, los marginados que llevan la peor
parte en la distribucin de las oportunidades y los beneficios, sin tomar
en cuenta que todo utilitarismo que busca el bienestar de las mayoras
en detrimento de las minoras, al decir de Muguerza (2003), lleva implcito el mayor de los males de una sociedad.
En otro de los grupos seguimos insistiendo en si realmente las condiciones econmicas son las que obligan a los jvenes a incorporarse al
crimen organizado, y nuevamente se constata que la pobreza viene a ser
la principal razn, de acuerdo con los adolescentes entrevistados:
En algunos casos se dice que los jvenes que entran al crimen lo hacen porque
son muy pobres. Ustedes piensan que es por eso?
Germn: S, es que es la manera ms fcil de ganar dinero.
Jos Luis: Que quieren apoyar a la familia.
Dinora: Quieren salir adelante.
Alejandro: Ganan dinero, ms que nada es que ganan dinero rpido y fcil, o sea,
no trabajan, no se matan ni nada y el dinero lo obtienen.
Germn: S trabajan.
Susana: Pues no es que no trabajen, ms bien que no les dan trabajo No?
No les dan trabajo a los jvenes?
Susana: No se los dan.
Germn: No, ms bien que no estudian o algo as, ven lo ms fcil.
Eduardo: Simplemente se gana el dinero fcil, no es un trabajo tan matado y
Germn: Pues no es trabajo.
Jos Luis: S es matado.
Susana: Hay mucho dinero.
(Grupo de discusin Preparatoria Vocacional 24/05/2011).
Cuando se discute cmo salir del crculo de la violencia, las voces se

hacen escuchar, presentndose as las propuestas de diversos sectores
de la sociedad. Los adolescentes entrevistados tambin tienen algo que
proponer para inhibir la participacin de los jvenes en la violencia
organizada. Al hacerles la pregunta de qu acciones son pertinentes
para evitarlo, las siguientes expresiones de algunos adolescentes, de
diferentes preparatorias, ejemplifican la postura generalizada que asumieron los jvenes para atacar el problema:
198

Minerva (Prepa 13): Un trato psicolgico.
Jorge (Prepa 9): Buscndolos, hablando con ellos.
Alicia (Prepa 6): Actividades y pues si no buscan dinero, actividades en qu entretenerse, como el futbol.
Xchitl (Prepa 2): Yo digo que, lo que, o sea, de primero se le preguntara, o sea,
Por qu lo haces? Y dependiendo de por qu lo hace, sera de como Oye!
pero hay otra manera de salir de eso, pues, yo digo que as sera; un trato
psicolgico y despus ver de qu manera se puede sacar a la persona libre de
todo.
Azucena (Prepa 16): Tomen en cuenta que en ocasiones simplemente lo hacen
porque no tuvieron un estudio, o no tienen trabajo y se van a lo fcil, o sea, a
lo que t dices, no?, y reciben dinero fcil pues se van a ir a lo fcil, y ah ya
sera como, no s, poner escuelas, tener alguna educacin gratuita porque en
veces no es tanto por l que no quieran estudiar, sino se lo prohibieron porque
no hay lugar en la universidad.
Lety (Prepa uno): Pues es que lo nico que podemos hacer es cambiarnos a nosotros mismos y la gente que est a nuestro alrededor, tratar de influirnos, tener
valores, tratar de educar bien.
Juan Jos (Prepa 5): Yo creara mucho ms oportunidades de trabajo, y muchas
actividades ms. Tambin en mi caso hara ms escuelas para que todos los
que no quedan en las prepas entrar ah y no se quedaran sin hacer nada, poderlos reacomodar.
Roberto: (Prepa 9): Escuelas, porque a veces en ese lapso donde hacen examen
una vez, y luego por segunda vez y no quedan, es donde se echan a perder.
Como hemos mencionado, muchas veces la incorporacin de los jvenes en la violencia organizada tiene su origen en las asimetras sociales
en las que viven. De esta manera, nuestros adolescentes enfatizan que
para combatir la asociacin de los jvenes en las filas del crimen debemos hacerlo en dos direcciones: a) ofreciendo oportunidades que todo
joven busca, como son la escuela, el deporte y el trabajo, y b) escucharlos y hablar con ellos, porque sabemos que por los procesos naturales
de su desarrollo biolgico e intelectual, los jvenes se ven envueltos en
conflictos emocionales, los cuales muchas veces se canalizan si alguien
los mira a los ojos, los escucha y les habla. Por eso mismo, si cerramos
el dilogo con ellos se cierra definitivamente toda posibilidad de reconciliarlos con la sociedad. Si pensamos en ellos como vctimas, hay que
hablarles, ver que en sus ojos, como llegar a decir Levinas (1999), luce
la dignidad humana. Esto nos indica que la insercin de los jvenes en
la violencia no es un asunto exclusivamente individual, sino que tiene
su dimensin colectiva porque la misma sociedad crea las condiciones
para ello.
199
La participacin de la sociedad en contra de la violencia:

por qu s y por qu no
En el ao 201110 iniciaron de manera importante las marchas de la
sociedad civil exigiendo poner un alto a la violencia en el pas. A partir
de esa fecha nos hemos dado cuenta de las acciones que diversos grupos
civiles, encabezados por el poeta Javier Sicilia, realizan para pedir el
cese de la violencia. El movimiento de Javier Sicilia es una voz en nuestra sociedad que de alguna manera exhibe que el problema de la violencia en Mxico es asunto de todos, es una cosa pblica, por eso el
llamamiento a todos los sectores sociales a unirse en una sola voz; el
estamos hasta la madre11 simboliza el grito de justicia que busca la
sociedad mexicana, cansada de la violencia. El problema no lo podemos reducir a formas maniqueas en las que se argumente que por un
lado estn los malos y por el otro los buenos y, como consecuencia, que
debamos iniciar una lucha en contra de los malos. El asunto es mucho
ms complejo y tiene varias aristas, enraizadas en problemas sociales,
espirituales, econmicos y culturales. De ah que consideramos pertinente preguntar a los adolescentes su opinin sobre la importancia de
los movimientos sociales, que recientemente se han hecho visibles en
una serie de marchas a lo largo del pas, en contra de la violencia.
Ustedes qu piensan de las marchas que se organizan en la ciudad de Mxico
en contra de la violencia, y que tambin aqu en Guadalajara muchos jvenes
salen a las calles a manifestarse en contra de la violencia. Estn a favor o
estn en contra?
Csar: En contra, porque salen dizque para que no haya violencia, pero llegan
policas y les empiezan a aventar piedras o botellas o algo as. Y existe an
la violencia!
Estas ltimas marchas han sido marchas pacficas y silenciosas.
10. En nuestro pas, en abril de 2011, tras la muerte de su hijo en manos del crimen organizado,
el poeta Javier Sicilia inici una serie de protestas en contra de la violencia organizada y en
contra del Estado mexicano por la manera en que ha combatido a los grupos delincuenciales
organizados. El Movimiento por la paz con justicia y dignidad, es la expresin ms clara de
la sociedad civil en contra del cese a la violencia.
11. El poeta Javier Sicilia utiliz el lema Estamos hasta la madre para levantar su voz en
contra de la pasividad que el Gobierno federal asume en relacin con el nmero de muertos
inocentes provocados por el crimen organizado, por el Ejrcito mexicano y la Polica, sobre
todo por la incapacidad de garantizar justicia a los familiares de los muertos.
200

Arturo: Pero yo me imagino que era mejor que en vez de andar marchando se pusieran a colaborar entre s; si yo veo que estn asaltando a alguien, voy y doy
parte a las autoridades, o hago algo!
Csar: Pero es que las autoridades ya no hacen nada, por eso tambin hacen esas
marchas para que ya no haya tanta corrupcin entre los policas, porque los
policas ya en la actualidad no hacen nada, prefieren dejar el caso as y..., como
hace rato decan, los policas estn viendo que a uno lo asaltan y lo dejan, y
ms adelante lo agarran y le quitan lo que te robaron.
Creen que es mejor que no digamos nada, que no nos manifestemos o que s
salga la gente a manifestarse a la calle?
Luis: Pues s sera mejor en ese aspecto que la gente se manifestara para que el gobierno se diera cuenta de que no estn conformes por lo que estn haciendo.
Estn de acuerdo con su compaero?
Rogelio: Pues s, aunque habra conflictos despus.
Julin: Podra haber conflictos contra, por decir, cuando llegan las autoridades no
aventarles piedras o agredirlos.
A ustedes si los invitaran a marchar en silencio, s asistiran?
Alumnos: Silencio.
Luis: Pues a lo mejor.
Rogelio: Y s, para que el gobierno vea de que si nos interesa que el pas mejore,
que no empeore.
Ustedes no asistiran?
Julin: Yo no, a m se me hace algo muy ilgico eso de las marchas, porque t marchas y puede ser que por ejemplo, el presidente municipal se d cuenta o el
presidente del estado, pero no va a hacer nada, pienso que ms bien en vez de
hacer marchas se deberan de hacer escritos, pero no a los presidentes municipales ni estatales, o algo as, sino ya al presidente de la Repblica y, pues
que tomara cartas en el asunto sobre eso, pero pues es que eso yo pienso que
siempre va a seguir as igual si los mexicanos lo quieren, porque la corrupcin
siempre va a existir, en el caso de los policas siempre va a existir, porque como
les pagan muy poco, ellos van a estar buscando una manera para obtener ms
dinero, entonces, yo pienso que Mxico va a seguir as, si los ciudadanos as
no hacen nada.
Esteban: Tiene mucho que ver con la ambicin de las personas, porque yo he tenido amigos que trabajan en la pgr y les pagan 15,000 pesos a la quincena,
es un sueldo bien y aun as agarran; ms bien, si decomisan por decirlo as 10
mil pesos, noms reportan la mitad o a veces no reportan nada y despus el
dinero se va quedando con ellos; mientras la gente siga dejando como ah el
que arrestaron que puede hacer? Nada! Se quedan sus cosas, todo eso, y es
donde est la corrupcin.
Ustedes se estn refiriendo a otras personas como si no fueran mexicanos, pero
ustedes s son, verdad? Entonces, ustedes qu haran para mandarle mensaje al gobierno de que estn en contra de la violencia?
Arturo: Pues de hecho ya hay encuestas donde pasan casa por casa, preguntando,
bueno, como la otra vez llegaron a mi casa y preguntaron: qu piensas del
201

narcotrfico y todo eso, eso pues a lo mejor lo manda el gobierno para saber
qu tan conforme ests con el pas pues.
Pero ustedes qu haran?
Alumnos: Silencio.
Qu propondran para evitar la violencia?
Alumnos: Silencio.
Algunos de ustedes ya dijeron que marcharan; pongamos un ejemplo: tienen
ustedes un vecino y de repente lo matan, entonces la familia muy afligida los
invita a ustedes a que hagan una marcha, una protesta en contra del gobierno
para que resuelva el crimen. T no nos acompaaras, por qu consideras
que no sirve de nada?
Julin: En la mayora de los casos s, as es.
Csar: Porque hay otros casos, por ejemplo, hablemos de un caso que pas en
Chihuahua, no s si lo vieron en la tele, pues sa, esa ora hizo manifestaciones y todo eso y, pues termin en que la mataron a ella, y de todas formas
agarraron a los que mataron a su hija, pero qu pas? Estn libres ahorita en
las calles, a lo mejor cometiendo ms [Rogelio: Crmenes].
Pero hubo muchas voces de gente que hizo marchas, hubo muchas personas que
estuvieron en contra de ese crimen y se manifestaron en contra de las autoridades por no haber hecho nada
Csar: Entonces eso es, entre todos los mexicanos hay que difundirlo, entre lo que
se pueda, podemos difundirlo en los medios de comunicacin, en las redes
sociales, en todo, pero sera que todo Mxico se uniera o por ejemplo todo
el mundo se uniera y a lo mejor as ya se escucharan ms, ms fcil y podra
haber otras opciones.
Entonces, las marchas no es un recurso?
Julin: Ya vindolo en ese sentido, s! Ya sera un recurso.
Los juicios de los adolescentes en relacin con las marchas acusan

de falta de conocimiento sobre su efectividad, no estn seguros de si
valen la pena o no las acciones de la sociedad civil, justamente porque durante muchos aos las autoridades mexicanas por omisin o por
complicidad han permitido que muchos problemas sociales se perpeten en el pas. A travs de sus comentarios podemos colegir que la
cultura de organizacin de la sociedad civil todava no est familiarizada en la sociedad mexicana. Esto se puede explicar por la desconfianza
prevaleciente en la ciudadana sobre la poca efectividad de la protesta
social, lo cual es evidente ante los escasos avances de la justicia en Mxico; quiz por esta razn algunos de los jvenes no muestran confianza
sobre la conformacin de organismos que, a su manera y con sus propias formas de inventar la protesta contra la violencia, lo hacen. Esta
forma de pensar de los estudiantes muestra tambin la importancia de
202
generar estrategias para discutir con ellos los problemas sociales, problemas que de manera directa o indirecta les ataen. Los adolescentes,
despus de reflexionar, no se resisten a buscar mecanismos para hacer
que las autoridades escuchen a los ciudadanos, ms bien creo que hace
falta cultivar en ellos una participacin ciudadana que los convierta en
agentes activos de su problemtica social.
Conclusiones
La discusin con los jvenes nos muestra qu tan profunda es la huella
que la violencia viene dejando en nuestra sociedad; se puede objetar
que es parte de la condicin humana, pero no es un argumento para
doblegarnos ante sus embates, dado que tambin es parte de la condicin humana el luchar por alcanzar mejores formas de convivencia. Los
daos causados por la impronta de la violencia son importantes porque
se vinculan con otros problemas sociales, como la desigualdad social y
la pobreza, profundizando el malestar social y con ello la fragmentacin moral y la pobreza espiritual. Pero esto tambin quiere decir que
la sociedad puede ser capaz de reconciliarse, de encontrar una salida
a sus propios males; como dice Levinas (1999), el hombre tiene en sus
manos la posibilidad de remediar sus males, porque los remedios son
anteriores a los males. En discusin con los entrevistados, nos damos
cuenta de que uno de los grandes problemas que genera la violencia es
que corrompe a muchos jvenes; al parecer no nos hemos dado cuenta
de que mientras una sociedad se mueva bajo la tica del egosmo, daa
su espritu. En este sentido, la sociedad, como los estudiantes entrevistados parecen sugerirlo, est obligada a reconciliarse con ellos, debe ser
capaz de despertar en ellos la imaginacin de otros mundos, sin intentar
reducir sus expectativas a un solo molde, porque la comparacin slo
puede ahondar el resentimiento. Quiz, una tarea moral que tenemos
con ellos es fomentar la generosidad consigo mismos, como una manera
de lograr que se reconcilien con la sociedad, de apelar a su yo interno
como una forma de descubrir a los dems agentes que le rodean. La
leccin pendiente, despus de escuchar a los estudiantes sus juicios
morales, es que la violencia llega a instalarse en los jvenes porque no
les hemos enseado a amar la vida sin egosmos, con esto queremos
decir que podemos cultivar en ellos el amor propio sin perder de vista
203
la amistad franca y honesta con el Otro. Sin duda sta es una gran tarea;
como dice Nussbaum (2005), los jvenes que cultivan su humanidad
no slo se voltean a ver a s mismos sino que estn vinculados con los
dems por lazos de reconocimiento y mutua preocupacin. Finalmente,
los resultados encontrados nos permiten sugerir que la sociedad debe
dialogar abiertamente sobre este tema, conocer las opiniones de los
adolescentes, as como de otros sectores, a los que tradicionalmente
se les ha negado la palabra, no dejarlo slo en manos del gobierno y
los medios de comunicacin. Todos los sectores sociales tenemos igual
potencial para discutir de manera reflexiva y deliberada, no slo el
problema de la violencia, tambin otros que daan la moral colectiva;
hacerlo as permitir encontrar alternativas para la mejor convivencia
social, los anhelados mundos mejores.
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. (2005). El cultivo de la humanidad (trad. Juana Pailaya). Barcelona:
Paids.
Rosenfield, Denis. (1993). Del mal (trad. Hugo Martnez). Mxico: fce.
205
Parte iii
La ciencia y la tecnologa para
la generacin del conocimiento
Universidad, produccin de conocimiento

en educacin y compromiso social
Aproximacin a un estado de la cuestin
en Argentina y Latinoamrica

Introduccin
La realidad de la Universidad excede las paredes de las aulas y el permetro del Campus. Se requiere ampliar la mirada hacia lo macrosocial y, a la vez, atender a los diferentes planos y niveles institucionales
y personales en los cuales se desarrollan los procesos vinculados a la
docencia, la investigacin y la proyeccin social. El desafo est en construir una educacin superior autntica, situada, a partir de una enseanza que encuentra su sentido en el aprendizaje no solo intelectual,
sino tambin prctico, interactivo y social, que en el marco de una
perspectiva de los derechos contribuya al desarrollo humano sustentable. Todo esto implica un esfuerzo por comprender complejidades,
articulaciones e interrelaciones entre los actores universitarios y su contexto, y requiere reflexin, dilogo, cooperacin y, fundamentalmente,
accin. En este sentido, en el presente trabajo y a partir de la revisin
de experiencias que se estn desarrollando en Latinoamrica, compartimos algunas reflexiones respecto de la investigacin educativa, en el
marco de la responsabilidad y el compromiso social universitario, a los
fines de habilitar la palabra de los sujetos involucrados.
209
Signos de un escenario cambiante

En las ltimas dcadas, el mundo vive pocas de profundas transformaciones. Las sociedades presentan niveles heterogneos de desarrollo
que muestran las dos caras de una misma realidad: inclusin y exclusin, entre las cuales se debaten no sin grandes esfuerzos para comprender la situacin y proyectarse en el escenario actual. Sociedades, en
plural, porque no hay un modelo nico y replicable; porque diversas son
las historias, las culturas y los contextos (unesco, 2005; Luque, 2008;
Ferreyra, 2010b).
La crisis financiera que afecta al mundo en estos ltimos aos provoc que aproximadamente nueve millones de personas hayan cado
en situacin de pobreza en la regin durante 2009, segn el informe de
la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (cepal). La
pobreza en la regin aument 1,1%, y la indigencia, 0,8%, en relacin
con 2008. De esta forma, las personas en situacin de pobreza pasaron
de 180 a 189 millones en 2009 (34,1% de la poblacin), y las que se
encuentran en situacin de indigencia de 71 a 76 millones (13,7% de la
poblacin). Se ha incrementado, as, el nmero de indigentes, los nios
en situacin de calle, el acceso cada vez ms temprano al mundo de las
drogas, el narcotrfico, la prostitucin, las condiciones inadecuadas de
salubridad, los servicios pblicos deficitarios, el hacinamiento, el xodo
del campo a la ciudad, la proliferacin de viviendas inadecuadas y otras
tantas manifestaciones de la pobreza.
Esta realidad no permite a las sociedades y gobiernos asumir plenamente las transformaciones que se dan en las distintas dimensiones
de lo social (mbitos econmico, poltico y cultural) y derivadas de un
nuevo orden, basado en el conocimiento como herramienta competitiva, en el cual la tica ha de constituirse en herramienta clave para construir nuevas sociedades, ms justas e igualitarias (Ferreyra y Peretti,
2006). Pareciera ser que las economas productoras de ideas conocen
ms desigualdades que aquellas que fabrican objetos. La propensin
a excluir a aquellos que no tienen ideas es, segn parece, ms fuerte
que aquella que excluye a quienes carecen de riqueza (Cohen, 1998,
56-57).
En este sentido, sostenemos que las sociedades del conocimiento
se estn perfilando como una forma superadora de las actuales, pero
estn an en estado latente, emergiendo, porque en muchos lugares
del planeta el conocimiento no es un bien disponible para todos (Ferre210
Universidad, produccin de conocimiento en educacin y compromiso social
yra, 2010b). Al respecto, Khan (2003, 12) precisa: el conocimiento

en cuestin no solo es importante para el crecimiento econmico, sino
tambin para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad.
Por ello, sostenemos que lo educativo no puede discutirse y resolverse aislado del todo social, ya que las problemticas y necesidades que
atraviesan el campo educativo son cada vez ms complejas y requieren
acciones integrales e integradas con los sectores cultural, poltico, cientfico-tecnolgico, productivo y econmico-financiero.
En este escenario, el sistema educativo pasa a ser una prioridad
para la construccin de sociedades ms equitativas y justas, y la educacin como accin humanizadora un sendero posible para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida (Ferreyra y Peretti, 2006).
Intencin esta que el filsofo y socilogo Edgar Morin (2002) define
como la necesidad de salvar al hombre realizndolo por medio de la
educacin, como una verdadera poltica de justicia que tenga como
componente una actitud de respeto por la memoria de los que ya no
estn o murieron y por las nuevas generaciones que an no llegaron
o nacieron (Derrida, 1993).
Para ello, se hace necesaria una educacin universitaria que vincule
pasado y futuro alrededor de la nocin de respeto por lo viejo y lo nuevo
y que, a su vez, genere a travs de la docencia, la investigacin y la
proyeccin social el desarrollo de capacidades y competencias que
posibiliten la plena realizacin de las personas en condiciones de calidad y dignidad.
Pensar la universidad en los tiempos actuales
La universidad como institucin educativa no es ajena a esta situacin,
sino tambin se ve afectada por la crisis que atraviesa el conjunto de
la sociedad. En las aulas repercute lo que ocurre en cada comunidad y
en cada familia. Educar con el objetivo de humanizar en contextos que
en ocasiones aparecen desfavorables constituye una ocupacin ardua y
compleja, y la institucin universitaria en solitario no puede responder
a las mltiples exigencias y renovadas demandas de la sociedad (Ferreyra y Peretti, 2006).
Hoy, la educacin superior se encuentra sometida a mltiples presiones sociales, particularmente originadas en las familias, que reclaman
211
mayores y mejores condiciones de acceso al nivel; en los sectores de la

produccin, que solicitan una formacin en competencias que responda a los nuevos requerimientos del mundo del trabajo; en los mbitos
cientficos y tecnolgicos, que piden mayor calidad, y en el Estado, que
manifiesta su preocupacin y exige adecuar las prcticas pedaggicas
a los tiempos de fluidez que atraviesan nuestras vidas. Todas estas demandas sociales que se dirigen al nivel superior de la educacin ponen
en tensin las propias estructuras acadmicas, interpelando un saber
largamente acopiado y construido al interior de los claustros intelectuales, y exigiendo a las universidades respuestas socialmente pertinentes a
dichas demandas (vila, 2008; Universidades Amigas, 2010).
En este marco, tanto en el plano individual como en el de comunidad de ciudadanos deberamos interrogarnos acerca de qu aprendizajes necesitamos hoy, aqu y ahora, en las sociedades del conocimiento,
para posibilitarles a las personas y a las organizacionesla construccin
de alternativas que les permitan superar la crisis social, cultural, econmica, poltica y sobre todo tica de los tiempos actuales (Kliksberg,
2006).
En este sentido, coincidiendo con Edgar Morin (2002), estimamos
laconveniencia de construir, de cara al siglo xxi, una educacin autntica, es decir, situada, que contextualice los conocimientos, sin perder de vista el todo (la sociedad global es ms que el contexto local),
desde una perspectiva que potencie la conectividad de los saberes por
sobre la fragmentacin, para enfrentar la complejidad de la realidad,
desde una perspectiva socio-histrica.
El desafo principal de la educacin est focalizado en la formacin
de personas que buscan el bien propio y el de los dems. Es decir, dueas de s mismas, con capacidad para conocer, comprender, enriquecer y
transformar el mundo con su aporte inteligente, sensible ycreativo en cooperacin con los dems, durante toda su vida (Ferreyra y Peretti, 2006).
En este sentido, la universidad deber explorar nuevas modalidades
de escucha y atencin a la palabra y los procesos de los otros, entendidos como sujetos activos y ciudadanos polticamente habilitados para
problematizar su realidad (vila, 2008, 7).
La educacin superior podr contribuir, junto a las organizaciones
de la comunidad, a que las transformaciones sean de calidad para todos
y entre todos.
212
Compromiso social universitario

El marco de realidad planteado, complejo y controvertido, anuncia la
necesidad y a la vez la urgencia de formar a los estudiantes de otro
modo, con otro espritu y otras habilidades, con otras capacidades que
van ms all incluyndolas de las meras competencias tcnicas /
tecnolgicas. Por ello, coincidimos con Daniela Gargantini (2008)
cuando afirma que la formacin tica y socialmente responsable ya no
puede ser entendida como un rasgo deseable de tipo adicional a la formacin profesional, sino como un eje de los conocimientos especficos,
especializados y a la vez diferenciados del estudiante, y una condicin
de posibilidad de la pericia del nuevo profesional.
Esta nueva perspectiva ha llevado a las universidades a asumir con
mayor nfasis, en las ltimas dcadas, los temas vinculados con la responsabilidad social y el compromiso social, no como una mera actividad
complementaria, sino como una modalidad de gestin social integral e
integrada, que supone avances cualitativos, ya que atraviesa y articula
la vida de la universidad (docencia, investigacin, proyeccin social y
gestin) en su afn de servicio a la sociedad (Vallaeys, 2006; Gargantini,
2008; Villar, 2009; Universidades Amigas, 2010).
Desde esta perspectiva, cada proyecto o iniciativa social significa
la creacin de una comunidad de aprendizaje (Torres, 1999) que busca
ampliar las relaciones entre la universidad y la sociedad a partir de una
visin de interdependencia y enriquecimiento mutuos, que supone dar
y recibir, pedir y ofrecer en esto de promover acciones que contribuyan,
desde un horizonte socialmente inclusivo, con el abordaje de los problemas sociales, en el marco de los derechos humanos y el desarrollo
humano sustentable (Ferreyra, 2010a).
Al respecto, coincidimos con Mnica Jimnez y Javier Villar cuando afirman:
Una universidad es socialmente responsable por la capacidad prospectiva y transformadora que tiene como organizacin social, al difundir y poner en prctica un
conjunto de principios y valores mediante una gestin inteligente y sensible de
los impactos organizacional, ambiental, educativo, cognitivo y social, producidos
por medio de sus procesos claves: gestin, docencia, investigacin y extensin, a
travs de polticas ticas de calidad, en dilogo participativo con la sociedad con
quien busca, en conjunto, un desarrollo humano y sustentable y el cual concreta la
demanda tica de justicia y equidad social.
213
Por ello, los cuatro impactos de una gestin universitaria socialmente

responsables son (Vallaeys, 2006; Gargantini, 2008; Villar, 2009):
1. Impactos de funcionamiento organizacional
Al igual que otras organizaciones, la universidad tiene una incidencia
importante en la vida de las personas que en ella se desempean y en
el entorno social y natural en el cual desarrolla sus actividades. Su responsabilidad alcanza no solamente a las condiciones que ha de reunir la
gestin organizacional misma, sino tambin y muy especialmente
al modo en que administra sus recursos humanos y ambientales.
2. Impactos educativos
Los saberes que la universidad pone en circulacin y el modo en que
lo hace, las experiencias de vida y de estudio que propicia, los valores
que explcita e implcitamente propugna, as como las interrelaciones
(entre los sujetos y con el contexto) que favorece, no solo impactan en
la formacin acadmica de los estudiantes, sino tambin en su manera
de pensar y habitar el mundo y en la construccin de ciertas representaciones acerca de la dimensin social y tica de la profesin para la cual
se estn formando. En este sentido, tanto las decisiones acadmicas
como las pedaggicas han de ser evaluadas y asumidas en el marco de
la responsabilidad que socialmente le cabe a la institucin universitaria.
3. Impactos cognoscitivos y epistemolgicos
Dado que la universidad tiene una funcin orientadora en relacin con
los modos de produccin y circulacin del saber cientfico y las tecnologas, as como en las prcticas y los sistemas de relaciones, valores y
actitudes inherentes, es socialmente responsable de los enfoques epistemolgicos, los contenidos y las dinmicas de los procesos de produccin de conocimiento.
4. Impactos sociales
El impacto social de la institucin universitaria ha de ser pensado en un
doble sentido. Por un lado, ella es, en s misma, un referente social que
puede tener una incidencia positiva, negativa o nula en el desarrollo
de la sociedad (al generar o no progreso; al dialogar con el contexto o
mantenindose aislada; al promover o soslayar el vnculo entre la formacin acadmica y el entorno, etctera) Por otro lado, ella tiene a su
214
cargo la formacin de los futuros profesionales que desarrollarn sus

actividades en distintos mbitos sociales, de los ciudadanos responsables de la promocin y consolidacin de los principios democrticos y
los derechos humanos, de los funcionarios que, en el futuro, administrarn el bien comn en un mundo complejo, atravesado por mltiples
tensiones. Por ello, la universidad ha de gestionar responsablemente
su participacin en la comunidad, desde un accionar superador de las
perspectivas filantrpica o asistencialista, centrado en la interaccin y la
interactividad y orientado a la produccin de conocimiento socialmente
pertinente, que aporte al desarrollo humano sostenible.
En definitiva, las universidades, como instituciones formadoras y generadoras de conocimientos, tienen una responsabilidad social incuestionable, cada una desde su posicionamiento particular. Debemos
mostrar cmo hablar hoy del compromiso social de las universidades
es hablar de responsabilidad social universitaria como una filosofa de
valores y de gestin de calidad (Villar, 2009, 28). En este marco, quizs
la tarea prioritaria de las universidades hoy sea la de repensarse, clarificando las condiciones, orientaciones e implicancias de la produccin y
circulacin del conocimiento que construyen, de los profesionales que
forman, de la concepcin de condicin humana desde donde parten
para desarrollar sus quehaceres (Gargantini, 2008).
Esto supone el desafo de reflexionar, fundamentar y desentraar
aquello que se disea al calor de los encuentros con los otros, volver a interpelar los efectos producidos y hacerse cargo de los procesos desatados
junto a esos otros, sus posicionamientos y saberes (Avila, 2008, 9); es
decir, involucrar la produccin de conocimiento con las mltiples problemticas sociales (econmicas, polticas, culturales, tecnolgicas, etctera)
de cada contexto y al servicio del desarrollo humano sustentable.
La produccin del conocimiento
En la actualidad, lagestin (produccin y uso sistemtico) de la informacin y del conocimiento cientfico es un elemento clave. El desarrollo
de la investigacin y la aplicacinde sus resultados en todos los rdenes
de la actividad humana estn en la base de la economa informacional
(Castells, 1999) y de las sociedades del conocimiento (unesco, 2005).
215
Diversos autores sostienen que la baja capacidad para producir, difundir y utilizar conocimientos que orienten y sostengan los procesos
de desarrollo econmico y social parece ser un dficit comn de los Estados y de las sociedades en Amrica Latina (Brunner, 1993; Tedesco,
2001).
Como hemos visto, dentro de las funciones sustantivas de la universidad se encuentra la pertinencia social del conocimiento. No obstante, existen resultados de evaluaciones e investigaciones especficas del
campo que nos indican que en la mayora de las universidades de Latinoamrica esta responsabilidad y este compromiso son desplazados a
un segundo plano. Asimismo, dichos estudios dan cuenta de que garantizar la pertinencia social del conocimiento no es suficiente, si esto no
significa simultneamente una insercin en la realidad social por parte
de la universidad y los universitarios, y si, adems, dicha insercin no se
transforma en compromiso con la sociedad, especialmente con aquellos
sectores ms vulnerables (Velasco, 2010).
Por eso, una problemtica latente si bien ya hay un abordaje en
algunos pases de la regin es cmo lograr que el conocimiento que
se produce, se ensea y se aprende en la universidad est involucrado significativa y sensiblemente con los conocimientos de la sociedad,
no solo a travs de la formacin de profesionales ticos, sino tambin
mediante la inclusin, en el proceso de formacin de los estudiantes y
en la produccin de conocimiento, de aquellas problemticas presentes
en las grandes mayoras que no acceden a la universidad, a fin de que
universitarios y universidad se encuentren socialmente comprometidos
con la realidad (Velasco, 2009).
Esto implica, en primer lugar, plantear la actividad docente desde
enfoques que incluyan, entre otros, modelos de aprendizaje basados en
problemas y proyectos sociales reales. Pero, adems, significa integrar
de alguna manera, docencia e investigacin en experiencias de alto impacto social, formando a las comunidades en aprendizajes acordes con
sus necesidades (Velasco, 2009).
La produccin del conocimiento en educacin
En este apartado pretendemos presentar una aproximacin al estado
de la cuestin acerca de la produccin del conocimiento en educacin
y su relacin con el compromiso y la proyeccin social en el mbito
216
universitario, a partir de la informacin disponible sobre la temtica

en Argentina, Per, Chile, Mxico y Colombia. En este sentido, y coincidiendo con Palamidessi (2008), nos interrogamos acerca de quines
realizan investigacin sobre educacin, sobre qu temas se investiga,
cmo circula el conocimiento producido, qu vnculo existe entre produccin, circulacin y uso del conocimiento en el campo socio educativo,
entre otras interrogantes posibles. Proponemos, en las consideraciones
siguientes, algunas reflexiones al respecto.
Las sociedades del conocimiento se desarrollan sobre la capacidad
de abstraccin para descubrir patrones y significados de la realidad de
quien la usa. Su propsito es reinterpretar y reorganizar el caos de
informacin para descubrir nueva soluciones, problemas y alternativas
(Gutirrez, 2002, 210). En este sentido, es prioritaria la necesidad de
crear una nueva forma de concebir las ciencias. Se trata de pasar de una
ciencia que implica un conocimiento fragmentado, parcelado, individualista, disciplinario y lineal, a una que suponga conocimiento participativo, transdisciplinario e integral; dilogo de saberes, organizacin
colectiva para las ciencias y las tecnologas (valos, 2006).
En este sentido, la produccin de conocimientos sistemticos sobre
educacin constituye una actividad que convoca cada vez a ms instituciones y personas, entre las que se encuentran las universidades estatales y privadas y sus investigadores, docentes y estudiantes. Por otra
parte, en la ltima dcada se han multiplicado otros espacios donde se
producen y divulgan conocimientos sistemticos sobre los temas educativos y socioeducativos: organizaciones intergubernamentales, no gubernamentales, organismos del Estado nacional, estatal/provincial; los
institutos de formacin docente/escuelas normales; sindicatos, etctera.
As, podemos afirmar que las universidades estatales constituyen
el principal espacio institucional de gestin del conocimiento, en que
se desarrollan investigaciones en torno a una vasta heterogeneidad de
temas. En el caso de las universidades privadas, salvo escasas excepciones, la investigacin en este campo pareciera emerger en la ltima
dcada, asociada ms bien a los procesos regionales de reforma y transformacin de la educacin.
En general sostienen Palamidessi, Suasnbar y Galarza (comp.,
2007); Palamidessi (2008 y 2010); Wainerman (2010); Universidades
Amigas (2010) y Casanova Cardiel (2010), han crecido las demandas
y se ha diversificado el tipo de conocimiento producido no solo en
Argentina, sino tambin en Latinoamrica: de productos intelectua217
les destinados a la circulacin acadmica universitaria o para el consumo de la burocracia estatal, la actividad se ha ampliado hacia la produccin de conocimiento para ser utilizado, transferido y aplicado por
otros actores de las sociedades del conocimiento, como, por ejemplo,
las escuelas o redes de escuelas, organizaciones no gubernamentales,
sindicatos, etctera.
En este sentido, las universidades parecieran incorporar a sus prcticas, de manera gradual y progresiva aunque no quizs a la velocidad
requerida por los tiempos que corren, la necesidad de investigar problemas educativos y socioeducativos emergentes, asumiendo as, poco
a poco, la responsabilidad y, por ende, el compromiso social que les
compete, profundizando su contribucin a los procesos de mejora que
demanda la educacin en cada una de sus escalas (internacional, nacional, estadual/provincial/departamental y escolar) y respectivos contextos (Universidades Amigas, 2010).
La mayora de los estudios son de tipo terico o descriptivo, con
predominio de los de base cualitativa, y las temticas que reciben mayor atencin son, entre otras, las siguientes (Palamidessi, Suasnbar y
Galarza (comp.), 2007; Palamidessi, 2008; Universidades Amigas, 2010;
Carena, 2010; ucc, 2010):
Poltica y gestin educativa y escolar.
Cambio, reformas, transformaciones e innovaciones.
Diagnstico y estudio de las caractersticas del sistema educativo en
general y de los distintos niveles en particular.
Sociologa de la educacin (fracaso escolar y educativo, familia y escuela, discriminacin y exclusin en las instituciones escolares, educacin y culturas adolescentes y juveniles, convivencia, violencia,
educacin, empleo y formacin tcnica y profesional, diversidad
cultural y plurilingismo, gnero, educacin no formal, entre otros).
Gestin escolar en contextos adversos.
Currculum y gestin pedaggica, didctica general y didcticas especiales.
Evaluacin de programas, proyectos y aprendizajes.
Psicologa educacional y del aprendizaje.
Educacin a distancia.
Tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Educacin superior.
Desarrollo profesional docente.
218
La produccin de las diferentes instituciones en torno a estas temticas

se pone en circulacin, fundamentalmente, a travs de libros y revistas
especializadas (indexadas o no). Tambin se reconoce la existencia de
boletines electrnicos, series de documentos, informes de investigacin
y ponencias en jornadas y congresos. A esto se suman los aportes de
las tesis de maestras y doctorados y trabajos de posdoctorado que son
publicadas por los sitios web oficiales de las agencias productoras de
conocimientos.
Al respecto, algunos estudios sealan que la lgica y los objetivos
de socializacin y difusin del conocimiento que estas publicaciones y
documentos revelan, los inscriben en procesos destinados, fundamentalmente, a la legitimacin entre pares y a ir logrando avances en la
trayectoria acadmica; por lo tanto, es escaso o nulo el dilogo que
pueden establecer con los actores del contexto. Por otra parte y en
estrecha relacin con lo anterior se sostiene que los tomadores de
decisin no tienen la formacin que les permita interpretar informes
de investigacin educativa y, por otra parte, los investigadores, en muchas ocasiones, no utilizan lenguaje accesible a ellos (Saudo y otros,
2009, 46). Esto limita las posibilidades de orientar el conocimiento a la
constitucin de una cultura cientfica educativa y de incidir en la mejora
educativa.
El saber disponible y su incidencia en el campo educativo
Como hemos visto, en los ltimos tiempos las universidades estn realizando investigaciones sobre diversos temas y problemticas educativas. No obstante, existe una conviccin bastante difundida respecto
de la baja relevancia de la investigacin y su escasa contribucin al
mejoramiento de las polticas y de las prcticas educativas (Reimers y
McGinn, 2000; Palamidessi, Suasnbar y Galarza (comp.), 2007; Palamidessi, 2008 y 2010; Saudo y otros, 2009; Casanova Cardiel, 2010). Al
respecto, diversos actores afirman: la investigacin influye poco, la
investigacin educativa no brinda conocimiento til, o la incidencia
de la produccin es baja. La conexin y el impacto de la investigacin
educativa sobre la toma de decisiones y sobre las prcticas educativas
han sido y son escasos (Tenti Fanfani, 2006; Palamidessi, 2008 y 2010;
Saudo y otros, 2009; Wainerman, 2010; Universidades Amigas, 2010;
ucc, 2010).
219
Afirmar de manera taxativa que la investigacin educativa realizada

en las universidades no contribuye a resolver los problemas educativos y
socioeducativos sera depositar en una institucin la responsabilidad exclusiva de una tarea en la cual es co-responsable. No obstante, y a partir
de los trabajos revisados, no podemos negar que la produccin de conocimiento desde las universidades requiere una nueva racionalidad que
cree las condiciones que permitan una mayor incidencia en la mejora de
la educacin. En concreto, implica pensar la investigacin de un modo
diferente: una investigacin que ayude a construir el futuro nosotros
decimos el mejor de los futuros posibles en el contexto latinoamericano, porque estamos convencidos de que nuestras universidades cuentan
con capacidad instalada suficiente como para provocar un impacto significativo y sensible al respecto (Ferreyra, 2010b).
En este sentido, nos parece importante aclarar que no todas las actividades de investigacin deben estar orientadas a la resolucin de problemas especficos, o realizarse en respuesta a una demanda de utilidad
para la toma de decisiones. No obstante, en el caso de la investigacin
educativa, es legtimo pensar que una parte de estos esfuerzos puede
ayudar de diversas formas, ms directas o ms indirectas a actividades de diagnstico, anlisis de alternativas o a la toma de decisiones
en el contexto educativo y escolar.
No se trata de sustituir una lgica de produccin por otra. La intencin es que se articule con diversos tipos de organizaciones, y que
los investigadores consolidados y disciplinarios apoyen la investigacin
orientada al contexto de aplicacin (Gibbons, 1997). Al respecto, sostiene Saudo que trabajar en el contexto de aplicacin aumenta la sensibilidad de los investigadores. Hace que todos los actores se vuelvan
ms reflexivos y se planteen cuestionamientos acerca de las implicancias y consecuencias ticas de su trabajo (Saudo y otros, 2009, 9).
En general, la investigacin est centrada en la resolucin de problemas de conocimiento. Pero, en el caso del conocimiento educativo,
la investigacin, adems, no se justifica sin el compromiso de mejorar
la propia realidad que interpreta (vila Paz, 2010). Es decir, lo que
importa es elevar y mejorar los niveles educativos de las personas en
formacin (Saudo y otros, 2009, 31). En este sentido, la investigacin
educativa debe concebirse como un modo de generar conocimiento que
permita saber qu se debe hacer y cmo hacer lo que se debe, pero manteniendo el principio inherente a toda la investigacin cientfica de
plantearse problemas de conocimiento relevantes y a la vez pertinentes,
220
siempre en el marco del compromiso con la mejora de la prctica educativa (De la Orden, 2007, 5; Carena, 2010).
El desafo de quienes realizan investigacin educativa es doble: por
un lado, hacer ciencia de la educacin y, al mismo tiempo, hacer que
esta sea democrticamente accesible, de modo que sus fundamentos
y propuestas orientadoras y transformadoras de la praxis puedan ser
apropiados por los actores del campo educativo.
A modo de conclusin: una propuesta posible
Considerando que los diversos informes comentados indican como
tema recurrente el vnculo frgil entre los espacios de produccin del
conocimiento y aquellos en donde se gesta la poltica educativa y escolar (en este caso), debido fundamentalmente a dificultades para el dilogo y la construccin de consensos bsicos, quisiramos concluir esta
presentacin esbozando una posible estrategia de acercamiento y conciliacin de intereses.
Para construir dicha estrategia, y recuperando la propuesta de Peralta, consideramos necesario el debate y la reflexin profundos en
torno a tres aspectos ineludibles, en orden a jerarquizar la pertinencia
social de los espacios acadmicos, a saber:
identificacin y conocimiento de los actores involucrados y de las
relaciones de tensin y disputa que se construyen entre ellos,
construccin consensuada de una agenda de temas y perspectivas,
y su tratamiento en funcin de la correlacin de fuerzas de dichos
actores en un momento dado,
el reconocimiento del papel de contencin que desempea la cultura dominante (invisibilizando, naturalizando, ocultando aspectos de
la realidad, en pos de un ordenamiento armonioso y estable, frente al cual es necesario aportar un conocimiento crtico) (Peralta,
2008, 15-16).
A partir de la identificacin y la profundizacin de estas tensiones dialcticas, se podrn construir acuerdos en torno a qu conocimiento se
produce, qu finalidades orientan esa produccin, quines necesitan de
insumos de informacin y conocimiento, qu tipo de conocimiento se
precisa y por quines, entre otros elementos. La posibilidad de que esta
compleja trama de instituciones y agentes intercambie y utilice informa221
cin y conocimiento de manera pertinente y til para mejorar la calidad

y la productividad de sus tareas depende tanto de condiciones objetivas
(espacio de trabajo, tiempo disponible, normas, informacin pblica,
equipamiento tecnolgico y otros recursos) como de factores subjetivos
(niveles de formacin, cdigos compartidos, apertura hacia el conocimiento).
Retomando las interrogantes que nos hemos planteado como orientadores de nuestra aproximacin al estado del tema ahora con intencionalidad propositiva estimamos como prioritaria la construccin de
una agenda de debates y acciones que contribuyan, progresivamente, a
la consolidacin de una poltica dirigida al mejoramiento de los procesos de produccin, circulacin, difusin y transferencia del conocimiento en materia educativa.
En este marco, aparece como relevante la puesta en marcha de acciones de identificacin, anlisis y sistematizacin de informacin que
permita conocer quines son los agentes de la investigacin, cules son
los modos de produccin de conocimiento que prevalecen en las distintas instituciones y qu circuitos, estrategias y estilos de difusin y
divulgacin estn instalados. Si bien la abundante documentacin que
hemos examinado da cuenta de la existencia de estudios que abordan
estos temas, lo que proponemos es la superacin de una mirada meramente descriptiva limitada a corroborar y categorizar, para dar
paso a diseos de indagacin con perspectiva inclusiva, orientados a
explorar vas de convergencia y articulacin que permitan combatir la
dispersin y fragmentacin de proyectos, esfuerzos e impactos. Sobre la
base de los resultados que se obtengan, sera posible el diseo de programas interinstitucionales verdaderamente slidos y orgnicos, dotados de sistematicidad y permanencia, y no simples alianzas emergentes.
Como se ha dicho, una de las caractersticas distintivas de la investigacin educativa es que el conocimiento producido est especialmente destinado a su apropiacin, transferencia y aplicacin. De all
que, como afirma Sebastin (2006), gran parte de la apuesta ha de estar
puesta en la optimizacin de los procesos de acceso, distribucin, difusin, divulgacin y vinculacin. En este sentido, cabe a la Universidad
asumir el compromiso social de una doble alfabetizacin: la de sus investigadores en tanto comunicadores del saber que producen y la de
los agentes destinatarios de ese saber (los diversos actores del sistema
educativo) que necesitan apropiarse en diversos grados de ese saber para poder producir, efectivamente, las transformaciones deseadas.
222
Para lo primero, la formacin de los investigadores deber incluir, necesariamente, el desarrollo de capacidades comunicativas, no solo las propias del mbito acadmico y cientfico, sino tambin las que les permitan estar en condiciones de transmitir el conocimiento generado a sus
usuarios potenciales; para lo segundo, las instituciones universitarias
debern reconocer su responsabilidad en la alfabetizacin cientfica de
esos usuarios, generando espacios materiales y simblicos de encuentro con el conocimiento que en ellas se produce. Es este el territorio
de responsabilidades en el que se recortan las diferencias (y tambin las
interacciones) entre difundir y divulgar.
Desde la perspectiva del compromiso social que nos ocupa, la difusin de la produccin cientfica en materia educativa que estimamos
necesario promover es aquella que rigurosa y codificada, y sin renunciar a sus intrnsecas finalidades acadmicas y de legitimacin en
el seno de la comunidad cientfica permita a quienes trabajan en el
mismo objeto de estudio el acceso fluido a los resultados alcanzados por
sus pares, de modo que sea posible avanzar desde una lgica acumulativa y de superposicin hacia otra que, a partir del pleno conocimiento
de lo ya hecho, proceda a la sistemtica comparacin de esos resultados, a su consideracin como base para nuevas indagaciones, al anlisis de su potencialidad de transferencia a otros contextos, a los fines
de alcanzar una verdadera progresin en el conocimiento educativo.
Por otra parte, deberan profundizarse y hacerse sistemticas las acciones de divulgacin, destinadas a promover el acceso al conocimiento
educativo a sus usuarios potenciales los actores del sistema educativo con un lenguaje que, sin desmedro de la calidad cientfica de los
contenidos, resulte ms cercano y ligado a su cultura experiencial. En
esta lnea, tambin han de explorarse y aprovecharse las potencialidades de soportes, formatos, gneros discursivos y medios que dinamicen
las prcticas comunicativas entre la comunidad acadmica universitaria
y los usuarios (artculos de divulgacin en publicaciones peridicas, boletines informativos, manuales, dossiers, narrativas pedaggicas, foros y
consultoras virtuales, entre otras posibilidades). Se trata, en sntesis, de
ensayar nuevas y diversas formas de hacer accesible el conocimiento a
la comunidad educativa en sus distintos niveles de decisin.
Finalmente, sostenemos la conviccin de que poder precisar y definir, aunque provisoriamente, un elenco de ejes jerarquizados, pondra
en funcionamiento una lgica de trabajo intensiva en torno a aspectos
considerados relevantes en cada sociedad en particular, e instalara el
223
desafo de articular esfuerzos, recursos y bsquedas, a fin de mejorar las

condiciones de vida de cada comunidad, en cada contexto en particular.
Se trata de ejes que haran las veces de principios organizadores del
trabajo articulado entre todas las instituciones y agencias vinculadas al
quehacer socioeducativo. Pensamos en temticas sociales emergentes
como la construccin de ciudadana, los derechos humanos, la interculturalidad, el cuidado del ambiente, los estudios de gnero, los modelos
de gestin participativa, y la educacin inicial, secundaria y de jvenes
y adultos, entre otras.
De esta manera, universitarias y universitarios estaran preocupados por, y ocupados en, comprender la realidad, asumiendo un compromiso tico a partir de una construccin eficaz, eficiente, pertinente
y relevante, es decir, de calidad e igualdad para todos.
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Pontificia Universidad Catlica del Per: www.pucp.edu.pe/content/pagina14.
php?pID=2304&pIDSeccionWeb=6&pIDReferencial= (responsabilidad social)
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Innovacin para mejorar la calidad

de vida en Iberoamrica
Roco Caldern Garca

Jorge Alfredo Jimnez Torres
Introduccin
Los avances del conocimiento cientfico y tecnolgico de los siglos xx y
xxi se han incrementado de forma exponencial y, en algunos casos, han
contribuido a mejorar la calidad de vida de la poblacin. Consecuencia
de ello, en algunos pases de Iberoamrica se ha avanzado en la consolidacin de una sociedad del conocimiento. De lo anterior, resulta
pertinente reflexionar sobre la importancia de vincular el desarrollo
socioeconmico y cultural con los avances en ciencia y tecnologa entre
los pases iberoamericanos, con la intencin de plantear soluciones y
estrategias para atender los problemas prioritarios que los afectan:
pobreza, hambre, enfermedad, deficiente educacin, discapacidad, las
cuales impactan en la calidad de vida de sus ciudadanos.
El aporte de la investigacin en ciencia y tecnologa para estos temas es decisivo y, por eso, debe considerarse este campo de la actividad
humana como algo estratgico para nuestras sociedades. Porque solo
as se puede pensar en una adecuada poltica pblica en la materia, que
atienda las necesidades de cada sociedad y la armonice con el desarrollo
y contexto de los pases con quienes est relacionada.
Para que esto se pueda realizar, debe incorporarse la innovacin
de quienes generan el conocimiento y lo socializan con los ciudadanos.
La realidad econmica y social de los pases iberoamericanos es dispar;
aunque compartan antecedentes culturales e histricos, sus diferencias
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se manifiestan en el nivel y calidad de vida con que viven sus ciudadanos. El aumento de la pobreza en Iberoamrica pone de manifiesto
que las actuales estrategias impulsadas por los pases de la regin no
han tenido el resultado esperado. Por eso es de vital importancia que
los pases valoren como un rea de oportunidad los resultados de las
investigaciones en ciencia, tecnologa e innovacin, para, como se dijo,
encontrar estrategias de atencin, diseo y seguimiento de sus polticas pblicas para la reduccin de la pobreza y en la consolidacin de
una sociedad del conocimiento. El presente artculo intenta contribuir
a esta reflexin, propiciar el inters por la bsqueda de mejores escenarios hacia la construccin de polticas pblicas en ciencia, tecnologa e
innovacin y con ello mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.
Desarrollo
El desarrollo social de un pas se puede medir, entre otros indicadores,
con el ingreso per cpita, escolaridad, infraestructura, oportunidades de
desarrollo y empleo. Una de las fuerzas que se destacan en los procesos
de desarrollo econmico y de mejora en las condiciones de vida es el
avance en el conocimiento cientfico y su aplicacin dentro de las sociedades. Hoy da, para el impulso de la productividad y la competitividad
de los pases iberoamericanos, resulta interesante conocer el valor que
sus gobiernos dan a la educacin, y cmo la orientan hacia el campo de la
ciencia y la tecnologa, para impactar en la innovacin.
Segn la Red Iberoamrica de Ciencia y Tecnologa, diversas son las
maneras de medir los cambios en la estructura social, todas ellas insatisfactorias por s solas, pero tiles al ser tomadas en conjunto (ricyt,
2010). El estudio sobre el estado de la ciencia, comprendido en el perodo
2000-2008, adems de considerar la desigualdad en ingresos y la pobreza,
plantea que tambin pueden ser valorados como indicadores para medir
la calidad de vida de los individuos: la informalidad laboral, las caractersticas de las viviendas y el alcance del gasto pblico (ricyt, 2010).
En este sentido, el estudio de referencia plantea la preocupacin por
saber si esta dcada de crecimiento inesperado y de mayor impacto de las
actividades de i+d (innovacin ms desarrollo) ha modificado de modo
sustancial la estructura social y el tipo de insercin internacional de las
economas de la regin. Una primera preocupacin que se expone en el
documento es que la cada de la pobreza y la mejora en otras dimensiones
230
Innovacin para mejorar la calidad de vida en Iberoamrica
de la calidad de vida no han alcanzado a modificar la estructura social de

los pases de Amrica Latina, ya que sus sociedades siguen caracterizadas
por ndices de pobreza muy altos y un elevado nivel de desigualdad social
que mantiene a la regin como la ms inequitativa del mundo.
A modo de ejemplo, se puntualiza en el estudio que las trayectorias
nacionales, las que, si bien tienen en comn la tendencia a una cada en
la desigualdad, difieren en la manera como se ha producido. As, por
ejemplo, las cadas han sido ms drsticas para el caso de Brasil y la Argentina que para el de Mxico, cuyo descenso en la desigualdad ha sido
ms bien suave (ricyt, 2010). El crecimiento durante esta dcada no
ha beneficiado particularmente al sector ms rico de las distintas sociedades latinoamericanas. En algunos pases, segn lo refiere el estudio,
se aprecian cadas relativamente importantes en el nivel de ingresos que
resultan apropiadas por el conjunto ms favorecido de la poblacin.
En este sentido, conforme a los datos del estudio, se concluye que
es posible afirmar que esta dcada de crecimiento ha sido en cierto
modo inclusiva, y ha permitido reducir los niveles de desigualdad de
manera significativa, a pesar de seguir en rangos que siguen haciendo
de la regin un territorio de alta desigualdad de ingresos, comparado
con otras regiones del mundo (Gasparini et al., 2009).
Como se seal, otro rasgo fundamental del retraso social de las
sociedades latinoamericanas, de acuerdo con lo descrito en el estudio,
es el nivel de informalidad laboral. Este se considera a partir de que
su impacto vara segn el nivel de preparacin formal alcanzada por el
trabajador. Es as que su incidencia se puede calificar como alta, media
o baja. De los resultados se describe un panorama regional en esta variable. Por ejemplo, en Argentina, el porcentaje de trabajadores informales entre aquellos de calificacin alta cae del 17% al 15% entre 2003
y 2009. Esta cada es mayor entre los trabajadores de baja calificacin,
que pasan de representar el 64% al 60% en los mismos aos. De mayor
impacto es la cada entre los trabajadores de calificacin media, ya que
la informalidad pierde ocho puntos porcentuales (del 50% en 2003 a
42% en 2009). Este fenmeno se encontr con incidencia a la baja en
Costa Rica, por ejemplo, donde el impacto del trabajo informal entre
los trabajadores no calificados pasa del 55% al 51%, mientras que entre
los ms calificados la cada es menor (13% al 11%), entre 2000 y 2009
(ricyt, 2010).
En cuanto a otros pases de la regin, del estudio se advierte que
han sido pocos los cambios que se pueden sealar en pases como Bra231
sil, ya que evidencia niveles de informalidad entre sus trabajadores de

poca calificacin del 67%, tanto en 2001 como en 2008. Esto ha sido
de tal proporcin que incluso se observa un leve crecimiento entre los
trabajadores de calificacin alta (que pasaron del 7% al 8%).
En esa misma regin, puede decirse que tampoco ha variado significativamente la situacin laboral en Chile, aunque, como se precisa en
el estudio, solo hay datos disponibles para el periodo 2000 y 2003, segn
los cuales este pas mantiene un porcentaje del 55% de trabajadores
poco calificados. Mxico, por el contrario, mantiene un nivel muy alto
de informalidad entre los de calificacin baja (alrededor del 66% en
2000 y 2008), pero, en contraste, crece la informalidad de los trabajadores de calificacin media (pasa del 39% al 41%) y alta (del 9% al 13%).
Otros pases en los que la situacin laboral no se modifica de manera significativa son: Uruguay, Venezuela, Per, Colombia. La principal
razn, segn el estudio, estriba en que no se ven progresos en esta dimensin de la calidad de vida, salvo para casos aislados.
Hay otros indicadores que pueden dar cuenta de condiciones ms
estructurales de los pases latinoamericanos, y tienen que ver con las
caractersticas de las viviendas y el acceso a servicios bsicos. Dadas las
caractersticas de este tipo de indicadores, se observan mejoras leves
en el tipo de vivienda. De hecho, en el estudio se muestra que todos
los pases de la regin, aumentaron la proporcin de la poblacin con
acceso a viviendas con electricidad, drenaje y gas.
Esta tendencia, aunque es consistente, ha sido lenta en la mayora de los pases, excepto para los casos de Bolivia y Venezuela, que
muestran mejoras sustanciales en estos indicadores (ricyt, 2010). En
cuanto al acceso a servicios pblicos, el panorama general pone nfasis
en que tan solo ha mejorado de modo leve. Ms an, como afirman
Marcchionni y Glutzmann (2010), tanto el uso de los servicios pblicos ms elementales (salud, educacin, el transporte pblico, acceso
a agua, electricidad y gas), como el uso de las telecomunicaciones se
mantiene altamente desigual en la regin.
En este sentido, una de las conclusiones a que se lleg en la Declaracin del Primer Foro sobre Innovacin, Economa y Calidad de Vida,
organizado por el Instituto de Biomecnica y la Asociacin cvida, en
la Ciudad de Valencia, Espaa, es que para preservar el Estado del
bienestar y la calidad de vida hay de abordar con urgencia cambios en
la manera de entender tanto la innovacin y la economa como nuestra
propia manera de vivir (icv, 2010).
232
Es indispensable establecer programas de actuacin e instrumentos

para su aplicacin, para alcanzar, entre otros, el progreso del conocimiento y el avance de la innovacin, el desarrollo y el fortalecimiento
de la capacidad competitiva de la industria y, en ltima instancia, el
crecimiento econmico, el fomento del empleo y la mejora de las condiciones de trabajo, la mejora sostenible de la calidad de vida y el fomento
de la salud de la poblacin. La innovacin orientada por las personas
y los gobiernos se convierte en una de las claves para reinterpretar la
economa, y permite afrontar la crisis como una oportunidad.
Mario Bunge establece la vinculacin de ciencia y calidad de vida
al sealar que:
Un mundo le es dado al hombre; su gloria no es soportar o despreciar este mundo,
sino enriquecerlo construyendo otros universos. Amasa y remoldea la naturaleza sometindola a sus propias necesidades; construye la sociedad y es a su vez construido
por ella; trata luego de remoldear este ambiente artificial para adaptarlo a sus propias necesidades animales y espirituales, as como a sus sueos: crea as el mundo de
los artefactos y el mundo de la cultura. (Bunge, 9, citado por Chirino, 2009).
En el foro regional unesco, Mujeres, Ciencia y Tecnologa en Amrica Latina, realizado en Bariloche, Argentina, se estableci, dentro de
las principales conclusiones, que
la globalizacin de la economa y de las comunicaciones est acompaada por una
creciente inequidad en la distribucin de bienes y recursos, un incremento de la
segmentacin y la exclusin tanto de pases como de sectores de poblacin, la progresiva degradacin del medioambiente, la persistencia de conflictos armados y el
surgimiento de fundamentalismos de diverso signo.
En este sentido, es importante reflexionar que Amrica Latina:

es una de las regiones con mayor inequidad en la distribucin de sus recursos,
al tiempo que enfrenta problemas sustanciales para alcanzar los niveles de crecimiento y las formas de reparto deseables para zanjar atrasos histricos y evitar la
emergencia de nuevas y alarmantes desigualdades.
Su desarrollo cientfico-tecnolgico no es homogneo, transcurre con

ritmos y alcances diversos que obedecen a factores econmicos, culturales y polticos propios de cada pas. Esta situacin reclama polticas activas de fortalecimiento de la capacidad del sector y mayores
instancias de cooperacin e intercambio entre todos los pases, para
233
hacer posible una comunidad cientfico-tecnolgica autnoma, creativa

y capaz de obtener logros contundentes para toda la regin.
En el debate establecido a travs de la unesco sobre el futuro de
la ciencia y la tecnologa es evidente que estas prcticas sociales no son
neutrales sino estn influidas por valores y relaciones de poder, y por
lo tanto pueden contribuir a reproducir un orden social injusto. Tambin
se requiere cuestionar ciertos encasillamientos disciplinarios y divisiones
basadas en estereotipos, como los de las ciencias duras y blandas,
que han obstaculizado el intercambio y la conformacin de enfoques ms
ricos y sensibles para captar la complejidad de los fenmenos.
Es necesario asegurar que las polticas en ciencia y tecnologa se
consoliden como polticas de Estado a largo plazo, generadas por consenso e independientes de las exigencias del libre mercado y de los intereses discrecionales de los gobiernos. Ello demanda la asignacin de
ms recursos, la implementacin de modelos de gestin que sean ms
democrticos y eficaces y la articulacin con polticas educativas en todos los niveles, especialmente en educacin superior, que permitan una
formacin de calidad de recursos humanos para la ciencia y la tecnologa de Amrica Latina.
Por tanto, el acelerado avance de la ciencia y la tecnologa que caracteriza el siglo xxi enfrenta, actualmente, un desafo impostergable:
contribuir a un desarrollo humano sustentable, equitativo e integral, en
un marco de respeto por la igualdad de oportunidades de gnero, reconocimiento de la diversidad cultural y tnica, cuidado del medioambiente, fortalecimiento de la democracia y resolucin de las necesidades
de crecimiento nacionales y regionales. Sin embargo, es indudable que
estas metas estn todava lejanas, por lo que se hace necesario iniciar un
esfuerzo colectivo de concientizacin y articulacin de distintos sectores de la comunidad, orientado a lograr que la ciencia y la tecnologa del
prximo siglo alcance su mximo potencial al asumir un compromiso
pleno con el bienestar de la humanidad.
En este mismo sentido, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia
para el Sigloxxi, se estableci en el apartado 3, en sus artculos 33 al
38, importantes aportes de la ciencia en la contribucin al desarrollo y
el bienestar social y se afirma que hoy ms que nunca, la ciencia y sus
aplicaciones son indispensables para el desarrollo (unesco, 1998). Al
respecto, se resalta la necesidad de contar con
234

programas de educacin e investigacin, las autoridades, sea cual fuere su mbito
de competencia, y el sector privado deben prestar ms apoyo a la construccin
de una capacidad cientfica y tecnolgica adecuada y distribuida de manera equitativa, fundamento indispensable de un desarrollo econmico, social, cultural y
ambiental racional (unesco, 1998).
Esta necesidad es especialmente apremiante en los pases en desarrollo;

se han dado algunos foros de discusin en pro de ello, y su punto de partida ha sido plantear que la ciencia en los pases en desarrollo debiera
estar ms dirigida a los usuarios y confiar ms en los procesos de innovacin democrticos (Universidad de Sussex, 2010). El desarrollo tecnolgico exige una base cientfica slida y debe orientarse resueltamente hacia
modos de produccin seguros y no contaminantes, una utilizacin de los
recursos ms eficaz y productos ms inocuos para el medio ambiente. La
ciencia y la tecnologa tambin deben orientarse decididamente hacia un
mejoramiento de las posibilidades de empleo, la competitividad y la justicia social. Ante esto, aunque los presupuestos destinados para i+d han
aumentado en todo el mundo, las personas comunes han estado ajenas
a los procesos de innovacin, porque el foco se ha puesto en el tamao de
la inversin y en aumentar la tasa de innovacin tecnolgica ms que
en buscar resultados equitativos y sostenibles (Universidad de Sussex,
2010). Por ello, el reto es grande para los pases que atraviesan por un
proceso de crecimiento en su economa.
Asimismo, se destaca la necesidad de aumentar las inversiones en
ciencia y tecnologa encaminadas a estos objetivos y a conocer y proteger mejor la base de recursos naturales del planeta, la diversidad biolgica y los sistemas de sustentacin de la vida (unesco, 1998). El
objetivo, entiende esta organizacin, debe ser avanzar hacia estrategias de desarrollo sostenible mediante la integracin de las dimensiones
econmicas, sociales, culturales y ambientales (unesco, 1998).
Se debe tomar en consideracin que contar con la enseanza cientfica, en sentido amplio, sin discriminacin y que abarque todos los niveles
y modalidades, es un requisito previo fundamental de la democracia y el
desarrollo sostenible, si en verdad lo que se quiere es mejorar la situacin
de la ciencia en el mundo. En los ltimos aos se han tomado medidas
en todo el planeta para promover la enseanza bsica para todos, algo
as como una alfabetizacin en pro de la ciencia. Es primordial que se
reconozca el papel que han desempeado las mujeres en la aplicacin del
progreso cientfico en la produccin de alimentos y la atencin sanitaria,
235
y que se han realizado esfuerzos para mejorar su comprensin de los adelantos cientficos logrados en esos terrenos. La enseanza, la transmisin
y la divulgacin de la ciencia deben construirse sobre esta base tambin.
Los grupos marginados an requieren una atencin especial. La
onu present un informe en el que seala que la pobreza, el hambre,
las enfermedades, los efectos de la globalizacin y la transformacin
econmica son la prioridades a resolver (Hoy, 2004).
En suma, es menester asumir que es necesario fomentar y difundir
conocimientos cientficos bsicos en todas las culturas y todos los sectores de la sociedad, as como las capacidades de razonamiento y las
competencias prcticas, y una apreciacin de los valores ticos, a fin de
mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones
relativas a la aplicacin de los nuevos conocimientos.
Ahora, si se parte de los progresos cientficos que hasta hoy han permitido acortar las distancias entre los pases desarrollados y los de economa emergente, sin duda, esto ha sido posible por la funcin de las
universidades en la promocin y la modernizacin de la enseanza de
la ciencia y su coordinacin en todos los niveles del ciclo educativo. En
todos los pases, especialmente en los pases en desarrollo, es preciso reforzar la investigacin cientfica en los programas de enseanza superior
y de estudios de posgrado, tomando en cuenta las prioridades nacionales.
Segn Mayorga (1999), los diez desafos principales de la universidad latinoamericana en el siglo xxi son:
El reto de construir una sociedad justa basada en el conocimiento. Afianzar la
identidad cultural iberoamericana en un mundo globalizado. Transformar los sistemas educativos de la regin. Prolongar la educacin durante toda la vida. Emplear
eficazmente los nuevos medios tecnolgicos disponibles. Hacer investigacin cientfica y tecnolgica de alta calidad. Vincular a las universidades con las empresas.
Resolver el problema del financiamiento universitario. Contribuir a la integracin
latinoamericana. Cumplir bien las funciones universitarias tradicionales. Frente a
sospechas difundidas sobre la relevancia actual y futura de estas instituciones, el
presente artculo reafirma la importancia de la misin universitaria y la necesidad
de cumplir con excelencia sus exigencias.
Es una aspiracin que las instituciones de educacin superior tienen,

como se deca, para reducir las distancias entre modelos econmicos
y de educacin entre pases con un potencial cientfico y tecnolgico
donde se puede apreciar su capacidad de inversin a largo plazo tanto
en la innovacin cientfica como en el desarrollo social.
236
Si se viera este aspecto allende las fronteras de estos pases, habra que considerar que, para la creacin de capacidades cientficas, el
apoyo de la cooperacin regional e internacional es necesario, a fin de
alcanzar un desarrollo equitativo y la difusin y la utilizacin de la creatividad humana sin discriminacin de ningn tipo contra pases, grupos
o individuos. El esquema de cooperacin entre los pases desarrollados y los pases en desarrollo, debe llevarse a cabo atenindose a los
principios de pleno y libre acceso a la informacin, equidad y beneficio
mutuo. Como puntualiza Hernndez (2010), algunas de las estrategias
que facilitan la apropiacin del saber para cualquier actor que tenga
visin regional, son:
1. Proceso para institucionalizar la internacionalizacin.
2. Convenios internacionales y alianzas estratgicas.
3. Movilidad internacional para la formacin de recurso humano.
4. Proyectos conjuntos de investigacin y desarrollo.
5. Redes nacionales e internacionales.
6. Participacin en sociedades del conocimiento.
En todas las actividades de cooperacin, entre gobiernos o instituciones, se debe prestar la debida atencin a la diversidad de tradiciones y
culturas. El mundo desarrollado tiene el deber de acrecentar las actividades de cooperacin con los pases en desarrollo y los pases en transicin en el mbito de la ciencia.
Es particularmente importante ayudar a los Estados pequeos y
los pases menos adelantados a crear una masa crtica de investigacin
nacional en ciencias mediante la cooperacin regional e internacional.
No es solo compartir experiencias, sino tambin hacer comparativos
que sean referencia en el tema. La existencia de estructuras cientficas,
como las universidades, es un elemento esencial para que el personal
pueda capacitarse en su propio pas, con miras a una carrera profesional ulterior en l. Se debern crear condiciones que contribuyan a
reducir el xodo de profesionales o a invertir esa tendencia. Ahora bien,
ninguna medida que se adopte deber limitar la libre circulacin de los
cientficos. Este es un factor enriquecedor coadyuvante en la consolidacin de experiencias investigativas y culturales.
El progreso cientfico requiere varios tipos de cooperacin en
los planos intergubernamental, gubernamental y no gubernamental, y
entre ellos, como proyectos multilaterales; redes de investigacin, en
especial entre pases del Sur; relaciones de colaboracin entre las co237
munidades cientficas de los pases desarrollados y en desarrollo para

satisfacer las necesidades de todos los pases y favorecer su progreso;
becas y subvenciones y el fomento de investigaciones conjuntas; programas que faciliten el intercambio de conocimientos; creacin de centros
de investigacin de reconocido prestigio internacional, en particular en
pases en desarrollo; acuerdos internacionales para promover, evaluar
y financiar conjuntamente grandes proyectos cientficos y facilitar un
amplio acceso a ellos. En este sentido, Hernndez (2008) plantea que
debe existir una
vinculacin efectiva de diferentes actores representativos de ciencia y tecnologa
a las actividades de caracterizacin de la cooperacin internacional y su impacto
en la generacin y el uso de conocimiento y el diseo de nuevos instrumentos de
cooperacin internacional y contribucin a polticas de internacionalizacin cientfica y tecnolgica.
Y es por ello que debe considerarse la existencia de grupos internacionales para que evalen cientficamente problemas complejos, y acuerdos internacionales que impulsen la formacin de posgrado.
Una alternativa posible son nuevas iniciativas de colaboracin interdisciplinaria. Se debe reforzar la ndole internacional de la investigacin bsica, aumentando considerablemente el apoyo a los proyectos de
investigacin a largo plazo y los proyectos de colaboracin internacional, especialmente los de alcance mundial.
Al respecto, se debe prestar particular atencin a la necesidad de continuidad en el apoyo a la investigacin. Debe facilitarse activamente el acceso de los investigadores de los pases en desarrollo a estas estructuras,
que deberan estar abiertas a todos en funcin de la capacidad cientfica.
Si se considera ampliar la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin, en especial mediante la creacin de redes, a
fin de fomentar la libre circulacin de los conocimientos, esto facilita la
creacin de comunidades de investigacin.
Sin lugar a dudas, velar por que la utilizacin de estas tecnologas
no conduzca a negar ni a limitar la riqueza de las distintas culturas y los
diferentes medios de expresin, para que todos los pases se atengan
a los objetivos que se determinan en la Declaracin (unesco, 1998);
paralelamente a los enfoques internacionales, se deberan establecer
en primer lugar y en el plano nacional, estrategias, mecanismos institucionales y sistemas de financiacin, o revisar los que existen, a fin de
238
fortalecer la participacin de las ciencias en el desarrollo sostenible en

el nuevo contexto.
En especfico, algunas acciones se pueden concretar en: una poltica
nacional de ciencia a largo plazo, que se ha de elaborar conjuntamente
con los principales actores de los sectores pblico y privado; el apoyo a
la enseanza y la investigacin cientficas; la instauracin de una cooperacin entre organismos de investigacin y desarrollo, universidades
y empresas, en el marco de los sistemas nacionales de innovacin; la
creacin y el mantenimiento de entidades nacionales encargadas de la
evaluacin y la gestin de los riesgos, la reduccin de la vulnerabilidad
a estos y la seguridad y la salud, as como incentivos para favorecer inversiones, investigaciones e innovaciones.
Invitar a los parlamentos y a los gobiernos a establecer una base jurdica, institucional y econmica, que propicie el desarrollo de las capacidades cientficas y tecnolgicas en los sectores pblico y privado, y facilite su interaccin, puede ser una manera de avanzar en el tema. Esto
se traduce en un beneficio sustancial para el ciudadano, respecto de la
innovacin ms el desarrollo de su comunidad. Tanto el sector pblico
como el privado podran participar del diseo de la poltica cientfica,
para fortalecer los vnculos hacia fuera de dicha cooperacin. Se trata,
pues, de pensar en una poltica con un instrumento de cooperacin internacional que la retroalimente y apoye.
La adopcin de decisiones y la determinacin de prioridades en materia de ciencia deben formar parte de la planificacin global del desarrollo y de la formulacin de estrategias de desarrollo sostenible. Como
se ha dicho, se plantea que la participacin ciudadana se traduce en la
expresin puntal de colectivos que expresan sus intereses. Esto, porque
se considera pertinente
un marco analtico, centralizado y claro. La participacin ciudadana en poltica
cientfica es un mecanismo de control ex post, y debe estar presente en tres fases:
Seleccin de prioridades cientficas, participacin en la apropiacin social del conocimiento, es decir, orientar las actividades de i+d, y en mejorar el nivel de vida
de los ciudadanos (Sebastin, 2008).
En este contexto, la reciente decisin adoptada por los principales

pases acreedores del grupo G8 para iniciar un proceso de reduccin de
la deuda de determinados pases en desarrollo favorecer un esfuerzo
conjunto de stos y de los pases desarrollados encaminado a crear
239
mecanismos adecuados de financiacin de la ciencia con miras a fortalecer los sistemas nacionales y regionales de investigacin cientfica y tecnolgica, en lo relativo a la ayuda para la educacin, el director general de
la unesco, Koichiro Matsuura, destac que los pases en desarrollo han
de hacer todo lo posible para movilizar recursos internos, pero que para
alcanzar antes de 2015 los seis objetivos de la educacin para todos (ept)
se necesita tambin ms ayuda exterior. En ese sentido, tambin enfatiz
que la ayuda externa necesaria para la educacin es de 12,000 millones de
dlares anuales, aunque se reconoci que todava faltan 7,600 millones
de dlares anuales (unesco, 2007).
Unido a lo anterior, se considera muy importante la proteccin adecuada de los derechos de propiedad intelectual a escala mundial, ya que
el acceso a los datos y la informacin son fundamentales para llevar a
cabo la labor cientfica; para valorizar las invenciones y transformarlas
en innovaciones pasibles de ser incorporadas a la produccin de bienes
y servicios, se requiere capacidad para poder identificar las creaciones susceptibles de ser protegidas y para determinar las formas adecuadas de proteccin. Esto implica mejorar las prcticas y sus marcos
legales (Secretara, 2003), y plasmar los resultados de la investigacin
en beneficios tangibles para la sociedad. La apropiacin ilcita de la
informacin generada por trabajos de investigacin, sin duda, puede
afectar seriamente el proceso de su divulgacin. No hay que olvidar que
la labor del investigador tambin genera derechos de apropiacin sobre
los resultados de investigacin, es una forma de prestigiar y dar reconocimiento a la labor de quien la realiza.
Por eso, hay que adoptar medidas tendientes a reforzar las relaciones mutuamente provechosas entre la proteccin de los derechos de
propiedad intelectual y la difusin de los conocimientos cientficos. Es
menester considerar el mbito, el alcance y la aplicacin de los derechos
de propiedad intelectual en relacin con la elaboracin, la distribucin
y el uso equitativos del saber, porque
durante mucho tiempo la explotacin econmica de los resultados de la investigacin no form parte de las preocupaciones del cientfico y, en consecuencia, menos
an la defensa de los derechos de propiedad intelectual, que exige un procedimiento, especialistas e ingentes recursos financieros (Secretara, 2003).
Tambin es necesario desarrollar an ms los adecuados marcos jurdicos nacionales para satisfacer las exigencias especficas de los pases en
240
desarrollo. Las caractersticas de la base cientfica y tecnolgica de cada

pas, al igual que la estructura productiva, toman especial relevancia
en el diseo de estas polticas. Por eso hay que insistir en la creacin
de instituciones eficaces que puedan administrar y cooperar en la elaboracin de polticas sobre gestin del conocimiento desarrollado por
organismos pblicos y que sirvan, a su vez, como herramientas para
vincular al sistema cyt con el sector productivo es algo fundamental
(Secretara 2003), y tener en cuenta los conocimientos tradicionales, as
como sus fuentes y productos, velar por su reconocimiento y proteccin
apropiados, basados en el consentimiento fundado de los propietarios
consuetudinarios o tradicionales de ese saber.
Cmo mejorar la calidad de vida de las personas?
El lugar de la ciencia y la tecnologa en la vida de las personas ha sido
materia de estudios e investigaciones que han tratado de describir la
correlacin que existe entre indicadores de ciencia, tecnologa e innovacin con desarrollo social, en principio para describir
la relacin entre ciencia, tecnologa y desarrollo social es un problema al cual el
pensamiento latinoamericano ha dedicado no poca atencin, sobre todo en las dcadas de los aos 50, 60 y 70, perodo en el cual se construyeron autnticos paradigmas de las ciencia sociales latinoamericanas (Nez, 2007).
Por ende, si la sociedad mejora sus condiciones de vida por el factor de

la i+d, se puede plantear la pregunta: esto se traduce en mejor calidad
de vida?, o se satisface la productividad que busca la iniciativa privada
o el sector pblico al haber invertido en un proyecto i+d?
Como referencia est el trabajo de la onu, que desde 1960 se ha
dado a la tarea de promover la aplicacin de la ciencia y la tecnologa
para el desarrollo de sus Estados miembros. Para este propsito, la onu
estableci la Comisin de Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo, que
es una comisin orgnica del Consejo Econmico y Social que se dedica
a lo siguiente (onu, 2010):
Examinar los temas relacionados con la ciencia y la tecnologa y sus
consecuencias para el desarrollo.
Promover el conocimiento de las polticas cientficas y tecnolgicas
respecto de los pases en desarrollo.
241
Formular recomendaciones sobre temas cientficos y tecnolgicos

dentro del sistema de las Naciones Unidas.
Esta comisin fue establecida en 1992 como una comisin funcional
del Consejo Econmico y Social, y fue reestructurada recientemente
por las resoluciones 1998/46 y 1998/47 del ecosoc. Est compuesta por
33 Estados miembros, se rene cada dos aos, y elige un tema para su
labor entre perodos de sesiones y sus deliberaciones. Por ello, el papel
de esta Comisin es primordial en el fomento de la ciencia y la tecnologa, y promueve polticas que favorezcan el fomento de la capacidad
tecnolgica, la innovacin y el acceso de los pases en desarrollo a la
tecnologa. Asimismo, proporciona asistencia tcnica en el mbito de
las tecnologas de la informacin y promueve la creacin de capacidad
tecnolgica en las empresas mediante arreglos de colaboracin entre
ellas como las asociaciones y redes empresariales (onu, 2010).
En el caso del continente americano, se tiene como referencia la
Declaracin de Cartagena y el Plan de Accin adoptados por los ministros responsables de ciencia y tecnologa en su reunin de marzo
de 1996. Toman en cuenta el Plan Estratgico de Cooperacin Solidaria 1997-2001 del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral
(cidi) y los mandatos emanados de la Asamblea General de la Organizacin de los Estados Americanos y de las Cumbres de las Amricas,
as como la rica experiencia acumulada en la regin en la formulacin y
aplicacin de polticas de ciencia y tecnologa y la valiosa contribucin
del programa mercocyt. Tambin consideran recientes documentos
elaborados por el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial, en particular El Conocimiento al Servicio del Desarrollo (Organizacin de Estados Americanos, 2010).
La realidad es que el potencial de la ciencia y la tecnologa no ha
sido suficientemente aprovechado en la regin, considerado no solo
como elemento cultural sino tambin en su importante funcin para
la disminucin de la pobreza y el mejoramiento de la calidad de vida,
como se ha planteado en este captulo.
Habra que someter a discusin si dicha contribucin puede tomar
varias formas, que van desde el diagnstico profundo de los desafos
ms relevantes para los pases de la regin, hasta la apropiacin del
conocimiento en la investigacin por parte de los beneficiarios y de
la sociedad en su conjunto, con procesos de investigacin-accin, por
ejemplo.
242
Es as como podra considerase de especial importancia la determinacin rigurosa, pero compleja, de los impactos sociales de las inversiones en ciencia y tecnologa, especialmente en temas de desarrollo
estratgico, en los campos de la salud, la educacin, la vivienda y la
generacin de empleo, por mencionar las asignaturas ms representativas del desarrollo y la calidad de vida de las personas (Organizacin
de Estados Americanos, 2010). En estas reas es igualmente clave el
papel de la investigacin, para determinar la efectividad de polticas,
planes y programas de intervencin social por los sectores tanto pblico
como privado. Adems, dichos esfuerzos deben involucrar el examen,
la valoracin y el empleo adecuado del conocimiento y las prcticas generadas y probadas durante generaciones por comunidades indgenas,
rurales y urbanas; solo as se podr contar con referentes precisos de la
mejora de condiciones sociales de las personas en su desarrollo humano
y calidad de vida. De acuerdo con algunos indicadores, el impacto de
la ciencia y la tecnologa puede ser clasificado en funcin de su objeto
(Fernndez, 1999):
Impacto en el conocimiento,
Impacto econmico e
Impacto social.
Los impactos en el conocimiento se miden, habitualmente, a travs de
tcnicas bibliomtricas. Estas mediciones se basan, especficamente, en
las citas recibidas por el documento (publicacin cientfica o patente) en
otros documentos.
Y en cuanto a los impactos econmicos, segn Fernndez (1999), tambin estn definidos con cierta precisin. En este sentido, se dispone de indicadores normalizados para considerar la balanza
de pagos de tecnologa (ocde, 1990), as como el comercio de bienes de
alta tecnologa y, en especfico, la innovacin tecnolgica (ocde, 1996b).
Es decir, los indicadores que cada gobierno adopte, siguiendo las propuestas de organizaciones internacionales y redes de investigacin en el
tema, son los que se implementan para su evaluacin.
Desde hace cinco dcadas, la mayora de los pases concentran esfuerzos en describir sus logros relacionados con la produccin de conocimiento cientfico bajo el supuesto que ciencia es igual a desarrollo.
Bajo tal premisa, anualmente los gobiernos centrales calculan sus indicadores de ciencia y tecnologa.
Los indicadores de ciencia y tecnologa permiten a los pases comparar entre s la inversin y la produccin cientfica, as como buscar
243
diferencias en los aos de gestin, con la finalidad de tener informacin que sea til al momento de evaluar la relevancia y la cuanta de
la investigacin cientfica. Estos indicadores tambin son considerados
un reflejo del desarrollo de un pas; por eso se afirma que un pas con
valores altos en sus ndices e indicadores sociales y econmicos, tambin cuenta con altas inversiones en ciencia y tecnologa, que resultan
adecuados con las capacidades y recursos humanos formados (Rondon,
2004) en ese pas, y es as como, en consecuencia, un sector industrial
que aprovecha tales capacidades obtiene beneficios de la derivacin de
los conocimientos en productos y servicios.
Los primeros intentos por disear y difundir el uso de indicadores de
ciencia y tecnologa fueron realizados por la Comunidad Europea (Godin, 2003). El proceso de evaluacin de la ciencia y la tecnologa se puede
describir como una oportunidad enriquecedora; en la medida que pasa el
tiempo, aparecen nuevos tipos de indicadores, es as porque el acontecer
cientfico es cada vez ms detallado, minucioso, y deja de manifiesto la
preocupacin de los cientficos y de quienes les suministran fondos para
sus investigaciones, por el esfuerzo de caracterizar, con la mayor precisin
posible, incluyendo en ello las implicaciones que tiene para la sociedad, a
la ciencia y la tecnologa. Lo anterior se traduce en las implicaciones para
la sociedad, y en especial, considerar las mejoras sociales resultado de la
inversin en ciencia y tecnologa (Cerezo et al., 2002).
Conclusiones
De acuerdo con lo expuesto se puede concluir que:
Es prioritario que se destinen mayores aportaciones econmicas
para el desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la innovacin en los
pases de Iberoamrica.
Es en el rubro de la educacin donde se puede empezar a trabajar
para la innovacin de los procesos de generacin y socializacin del
conocimiento entre los pases de Iberoamrica. De la investigacin
aplicada se pueden disear esquemas de poltica pblica y organizar
las acciones a realizar por los gobiernos y las sociedades que impacten en el desarrollo social y econmico de cada pas y, por ende, se
reflejen en la calidad de vida de los ciudadanos.
Fortalecer la cooperacin internacional desarrollando redes de investigacin que permitan el intercambio de experiencias y acciones
244
en reas prioritarias para los pases de la regin, como son pobreza,

hambre, enfermedad, deficiente educacin, discapacidad y, en general, la desigualdad en el ejercicio de los derechos y el acceso a las
oportunidades para mejorar la calidad de vida de la poblacin.
Impulsar y brindar apoyo a los diversos observatorios de ciencia,
tecnologa e innovacin para fomentar el intercambio de informacin, experiencias y acciones, as como para el desarrollo de programas de cooperacin que apoyen la formulacin y ejecucin de
programas innovadores de educacin e incentivar en forma apropiada la difusin y comprensin de la ciencia y la tecnologa en los
programas educativos, sobre todo en la educacin bsica y media,
con el nimo de promover una actitud innovadora en los jvenes.
Vincular la participacin de centros de investigacin, empresas, organismos y sociedad civil organizada de todos los pases
Iberoamericanos, que desarrollen ciencia y tecnologa y mtodos
innovadores para la autonoma personal de nios, nias y adolescentes en situacin de vulnerabilidad (discapacidad fsica, sensorial
y mental, maltrato, exclusin, entre otros).
La investigacin en ciencia y tecnologa debe tener en cuenta el
conjunto de las necesidades de la sociedad, que incluyen las demandas de las organizaciones sociales. Por ello, se plantea la necesidad
de un nuevo contrato social, en el cual las responsabilidades de los
investigadores estn claramente definidas y su actividad est justificada de acuerdo con criterios de responsabilidad social que se
aaden al criterio bsico de la calidad intrnseca de la investigacin.
Es necesario considerar que el mayor desafo de la poltica cientfica y tecnolgica es articular dos aspectos: las necesidades sociales y
econmicas, cuya solucin requiere insumos de conocimiento cientfico y tecnolgico y, de otra parte, la capacidad instalada de investigacin cientfica y tecnolgica. En nuestros pases, la capacidad
cientfica y tcnica est todava condicionada tanto a la cantidad de
recursos humanos como a la existencia de un ambiente institucional
que permita su estabilizacin y promocin.
Sostener que todos los sectores de la sociedad tienen el derecho de
intervenir en la fijacin de las prioridades y los marcos ticos para
un desarrollo cientfico y tecnolgico basado en el respeto a la dignidad humana y la bioseguridad mundial.
Estimular la construccin de abordajes multi, inter y transdisciplinarios, para comprender la problemtica humana en toda su diversidad.
245
Rescatar, valorar y proteger los conocimientos y tcnicas tradicionales de las llamadas minoras (mujeres, pueblos indgenas, campesinos, etctera) de Amrica Latina y el Caribe, denunciando los
actos de apropiacin ilegtima de tales conocimientos y tcnicas .
Es importante que la sociedad iberoamericana posea una cultura
cientfica y tecnolgica que le permita comprender un poco mejor
el mundo moderno y ser capaz de tomar decisiones fundamentadas
en la vida cotidiana. Para ello, es fundamental el papel de los indicadores en ciencia y tecnologa para la innovacin y el desarrollo.
Los sistemas educativos debern facilitar la adquisicin de esta cultura cientfica, por lo que es necesario ofrecer una enseanza adecuada y pertinente de las ciencias.
El pib de cada pas debera ser el reflejo de lo que cada gobierno
invierte en ciencia y tecnologa, para potenciar la innovacin y el
desarrollo de su sociedad.
El impacto en la calidad de vida y el desarrollo humano de cada
sociedad se puede mejorar cuando se disee, a modo de sistema, la
poltica pblica en ciencia y tecnologa con desarrollo social.
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248
Los estudios sobre ciencia

y tecnologa y su contribucin al campo
de estudio de la cultura cientfica1
Armando Martn Ibarra Lpez

Elvira Fuentes Mrquez
Introduccin
La ciencia y la tecnologa de la sociedad del conocimiento se han convertido en ejes del desarrollo de la sociedad y de las personas. Inducir
una cultura cientfica y tecnolgica en los pases del primer mundo ha
sido desde hace poco ms de treinta aos un inters de los gobiernos.
Los pases en vas de desarrollo, como el nuestro, se empiezan a
sumar a esta tendencia mundial, e intentan dar los primeros pasos para
conocer el grado de involucramiento que tiene la sociedad en estos temas. Nuestro inters en este captulo es mostrar los primeros resultados
de una investigacin ms amplia sobre Percepcin y participacin ciudadana para una cultura cientfica en Jalisco, Mxico. En este proyecto queremos conocer cmo se involucran cinco sectores de la poblacin
en la denominada cultura cientfica jalisciense: social, empresarial, gubernamental, meditico y educativo.
En este captulo solo presentamos los principales enfoques del campo de estudio de ciencia y tecnologa, y su implicacin con la cultura
cientfica, resultado de un anlisis de 90 documentos de la red de revis-
1.
Un especial agradecimiento a la licenciada Julia Prez Naranjo por su valiosa contribucin en

el acopio de informacin bibliogrfica para la realizacin del presente trabajo.
249
tas redalyc y la recopilacin de documentos de algunas bibliotecas de

Guadalajara.
El documento se compone de cuatro apartados. En el primero explicamos cmo la sociedad del conocimiento ha sido el detonador principal alrededor del cual se consolida el campo de estudio sobre ciencia
y tecnologa, en su sentido ms general, con el fin de promoverlo; en el
segundo apartado sostenemos cmo la ciencia y la tecnologa son los
ejes de la vida social y cultural; en el tercer apartado explicamos el mtodo que utilizamos para realizar este trabajo, y en el cuarto exponemos
cinco vas de investigacin que van constituyendo el campo de estudio
de la ciencia y la tecnologa.
Este ltimo apartado es central, ya que en l se exponen las cinco
concepciones terico-metodolgicas de los principales estudios de este
campo. Los cinco enfoques de investigacin se presentan en un orden
de aparicin ms o menos riguroso respecto del escenario histrico del
objeto de estudio. En los orgenes surgi el enfoque de la alfabetizacin
cientfica, con una racionalidad muy clara, al intentar alfabetizar a la
ciudadana; el segundo enfoque se refiere a la percepcin pblica de
ciencia, que reformula el modelo del dficit cognitivo, para identificar,
adems del saber sobre ciencia y tecnologa, valores, actitudes y participacin de los ciudadanos en la conformacin de la cultura cientfica. En
el tercer enfoque, denominado Educacin para la ciencia y la tecnologa, se exponen los principales esfuerzos que se realizan por conocer
cmo se gestan y se reproducen los procesos de socializacin, educacin
y comunicacin de ciencia y tecnologa entre los individuos de esta sociedad. Los otros dos enfoques, aunque incipientes, proponen, desde su
perspectiva, acercarse ms a la poblacin para conocer su percepcin,
a partir del estudio de las representaciones sociales y de la gestin y la
transferencia del conocimiento desde las instituciones que lo generan
hacia la sociedad.
Por ltimo, se presentan las conclusiones como punto de llegada
para los que comenzamos a explorar este tema, y de partida para continuar con nuestro proceso de indagacin. Sea, pues, el presente trabajo
una aportacin inicial para abrir la discusin desde esta regin de nuestro pas, en materia de cultura cientfica.
250
Los estudios sobre ciencia y tecnologa y su contribucin al campo de estudio de la cultura
1. La sociedad del conocimiento como detonador de un campo

de estudio en ciencia y tecnologa
En los ltimos aos la sociedad se ha caracterizado por ser de transicin; una sociedad de constantes y contrastantes cambios, difcil de conceptuar de manera funcional, se entreteje entre ideas contradictorias y
conflictivas, algunos la circunscriben al manejo de la informacin y, de
manera especial, al uso de las tecnologas informticas y mediticas. Ya
cada vez menos piensan en el capitalismo como la forma econmica que
resuelve la sociedad actual, y otros, sobre todo en los ambientes acadmicos y gubernamentales, reconocen el peso del conocimiento y de las
instituciones que participan en su desarrollo, uso y aplicacin, sobre los
dems procesos sociales.
As, la sociedad contempornea instalada en un capitalismo globalizador que se adapta de forma camalenica a los nuevos procesos
sociales, al desarrollo de la tecnologa y a la redefinicin que se hace
del ser humano, es el escenario que se nos presenta para entender la
conformacin del campo de estudio de la cultura cientfica
El conocimiento, por lo tanto, se encuentra ahora ocupando el lugar central del crecimiento econmico y de la elevacin progresiva del
bienestar social. En esta sociedad del conocimiento, debemos distinguir
el concepto de conocimiento del de informacin.
Poseer conocimiento, en la esfera que sea, es ser capaz de realizar actividades
intelectuales o manuales. El conocimiento es, por tanto, fundamentalmente una
capacidad cognoscitiva. La informacin, en cambio, es un conjunto de datos, estructurados y formateados pero inertes e inactivos hasta que no sean utilizados
por los que tienen el conocimiento suficiente para interpretarlos y manipularlos
(David y Foray, 2002,18).
Son caractersticas de la sociedad del conocimiento la generacin o

creacin, la distribucin, el aprovechamiento y hasta la depreciacin de
la informacin y el conocimiento y el desarrollo de las tecnologas, as
como las transformaciones en las relaciones sociales debido al impacto
de dichas tecnologas (Oliv, 2005).
Nos encontramos situados hoy en una sociedad del conocimiento,
en la cual las estructuras documentales no se contentan con diseminar
informacin, sino que siembran conocimiento, mediante la implicacin
directa de las ciencias de la informacin, y nos convierten en personas
con conocimientos avanzados (Steinmueller, 2002).
251
El surgimiento de la sociedad del conocimiento ha transformado la

naturaleza de la educacin, del trabajo, de la organizacin de la produccin; pero, sin duda, los efectos en la cultura y, por ende, en la vida cotidiana, han permitido trascender de manera virtual el espacio geogrfico
y vivenciar todas las formas posibles de cultura, debilitando las fronteras
polticas y econmicas de los pases y de la unidad de valores nacionales
a favor de la diversidad demogrfica y cultural (Ibarra, 2010).
Mucho se ha dicho acerca del paso que estamos dando, de economas industriales a economas y sociedades basadas en el conocimiento
(David y Foray, 2002). Se habla de una lenta pero progresiva transformacin a una sociedad inspirada en el saber; se dice tambin que se
han hecho inversiones elevadas en el sector educativo, en formacin,
investigacin y desarrollo, programas informticos y sistemas de informacin, sobre todo en los pases del primer mundo (Ibarra, 2007).
El conocimiento en general, y el cientfico en particular, adquieren
valor en mltiples mbitos, ms all de lo econmico. Por encima de
un reduccionismo econmico, este conocimiento se reconoce valioso
porque sirve para orientar decisiones y acciones humanas de diversa
naturaleza. Si bien el conocimiento se crea y distribuye, no todo el conocimiento ha sido susceptible de apropiacin pblica ni ha sido percibido como conocimiento til en la resolucin de problemticas actuales
(Oliv, 2005).
As, podemos considerar un conjunto de sucesos que identifican a
las sociedades del siglo xxi, caracterizadas tambin por la inestabilidad,
la contingencia y el cambio permanente. La lucha de intereses econmicos, polticos e ideolgicos entre los centros de poder neocapitalistas
del mundo, ha generado tendencias de vida, nuevas funciones entre las
diferentes instituciones sociales, entre ellas la familia, los medios de
comunicacin, el Estado y, por supuesto, las universidades y los centros
de investigacin y generacin de conocimiento (Ibarra, 2010).
Pero tambin es conocido que en los pases menos favorecidos las
condiciones de pobreza, las economas de bajo impacto y el analfabetismo formal, ciudadano, meditico e informtico de grandes capas de la
poblacin forman parte de la naturaleza de esta sociedad contempornea (unesco, 2005; onu, 2005).
Debemos aceptar que el conocimiento es, sin duda, un poderoso
vector de la lucha contra la pobreza; pero esa lucha no puede reducirse exclusivamente al suministro de infraestructuras, la ejecucin de
proyectos con alta dependencia de financiamientos, o la promocin de
252
mecanismos institucionales cuya utilidad para muchos pases es cuestionable (Banco Mundial, 2003).
A pesar de las mltiples contradicciones que se han generado en
este proceso de transicin social, el aspecto esencial de esta sociedad
est constituido por una aceleracin sin precedentes del ritmo de creacin, acumulacin y, por supuesto, tambin de depreciacin del conocimiento. Esta tendencia se plasma en particular en una fuerte intensidad
del progreso cientfico y tecnolgico (Abramovitz y David, 1996) y, por
ende, en un replanteamiento de la vocacin de la sociedad y sus principales instituciones.
En el marco de la globalizacin, las redes telemticas e informticas
permiten un flujo de informacin y de capitales, as como una mayor interaccin entre pueblos y naciones; es un imperativo tico procurar que
los beneficios alcancen a un mayor nmero de seres humanos.
2. La ciencia y la tecnologa como eje de la vida social y cultural
El conocimiento es indispensable en toda sociedad humana; ella, de
alguna manera, gira alrededor de aquel; en ese sentido, toda sociedad
ser de conocimiento. Aunque el conocimiento ha tenido diferentes
fuentes o recursos, anteriormente el conocimiento ideolgico y el religioso tenan la hegemona en las decisiones y acciones de los grupos
de poder; hoy en da es el conocimiento cientfico y tecnolgico el que
plantea y sostiene las principales decisiones del mundo actual.
En la sociedad del conocimiento, los progresos cientficos y tecnolgicos han adquirido un lugar central como medios de produccin. La
sociedad del conocimiento ha venido generando nuevos esquemas y
formas de organizacin en diversos mbitos, como la economa, la educacin, la poltica, la cultura...
La ciencia y la tecnologa se han convertido en la sociedad contempornea en el centro alrededor del cual se entretejen las relaciones
sociales y la vida social. La sociedad del conocimiento (unesco, 2005),
como se ha denominado al modelo de la sociedad a la que aspiraramos,
precisamente por el desarrollo que ha tenido el conocimiento tecnolgico y cientfico, llega a ser el mbito natural para que el tema de
la tecnociencia (Torres, 2005), los usos de la ciencia y la tecnologa se
apliquen no solo en los mbitos productivos o de aplicacin innovativa
253
en los diferentes campos del saber, sino tambin formando parte de los
procesos formativos y constitutivos de las nuevas identidades sociales.
Entender cmo la poblacin incorpora los conceptos y las aplicaciones de ciencia y tecnologa en sus agendas de discusin, en la toma
de decisiones sobre su vida y en sus actividades cotidianas, se convierte
hoy en da, en este modelo de sociedad, en una explicacin necesaria
para comprender los procesos de formacin y expresin del ser humano
contemporneo. De ah que es pertinente revisar cmo las personas
hacen uso de la informacin en general, o la cientfica y tecnolgica en
particular, en esta sociedad en concepcin.
Los estudios de calidad de vida (Rodrguez, 2010) han venido modificando sus enfoques, soportados por visiones de la superacin de la
pobreza, la salud y la esperanza de vida de las personas, hacia la utilizacin de los avances cientficos y tecnolgicos en su vida para mejorar
sus procesos cotidianos. En ese sentido, se parte del reconocimiento de
que la ciencia y la tecnologa, adems de generar conocimiento, ayudan
a modificar la realidad y a transformar nuestras aspiraciones en lo individual y en lo colectivo.
La formacin cientfica, o, para ser ms especfico, el uso de la ciencia, propicia una identidad cultural incluyente que contribuye al desarrollo de una actitud de responsabilidad, orientada a la toma de decisiones fundamentadas y a la resolucin de problemticas cotidianas,
apropindose de esta manera de las habilidades y los conocimientos
individuales y socialmente necesarios para que cada uno pueda integrarlos de manera crtica y autnoma a su vida.
Cabe mencionar que para lograr una cultura cientfica es necesario
al menos que los ciudadanos tengan la capacidad de interpretar el entorno, comprender mensajes, informaciones, textos de contenido cientfico, y, en su caso, producirlos, innovarlos y evaluar sus consecuencias o
conclusiones de acuerdo con los datos o justificaciones que los apoyan.
El uso de la ciencia en los diferentes mbitos de la vida actual, organizados por sectores, es una forma de acercarnos de una manera ms
especfica a la percepcin que tiene cada uno de estos grupos seleccionados de la poblacin. Si la percepcin es distinta, creemos que su uso,
aplicaciones y valoracin sern tambin diferentes.
El inters manifestado por la ciencia, la valoracin que se hace de
ella y los usos y repercusiones que se le asocian estn directamente relacionados con la percepcin social. As, el significado, el uso y las aplicaciones que haga la poblacin en su vida cotidiana, estarn signados por
254
su grupo socioeconmico, de edad, de gnero o de sector de la ciencia

y la tecnologa.
En este documento partimos del concepto de percepcin de ciencia
propuesto por Carmelo Polino (2009), quien plantea que la percepcin
est estrechamente relacionada con el proceso de comunicacin social
y con el impacto de ste sobre la formacin de conocimientos, actitudes
y expectativas de los miembros de la sociedad en torno a la ciencia y la
tecnologa.
Toda percepcin se enmarca en un contexto cultural. A partir de la
lucha de significados que se establecen a escala global y de localidad,
las culturas son espacios conflictivos en la constitucin de identidades
sociales de los sujetos. Por su parte, la cultura cientfica se delimita por
los aspectos que tienen la ciencia y la tecnologa en la vida de los sujetos
de un lugar determinado.
Se entiende la cultura cientfica
como la comprensin de la dinmica social de la ciencia, de manera que se tejen,
en una interrelacin entre productores de conocimiento cientficos y otros grupos
sociales, todos ellos como partcipes del devenir de la cultura, produciendo significados cuyos orgenes y justificaciones provienen desde distintas prcticas, intereses, cdigos normativos y relaciones de poder, entendindose como un devenir
continuo (Vaccarezza, 2008, 110).
Entendemos la cultura cientfica, por tanto, como el conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un grupo social
determinado con respecto a la ciencia y la tecnologa, generada local o
globalmente.
La participacin ciudadana es fundamental en la definicin y orientacin de las polticas de ciencia y tecnologa en una sociedad contempornea, en la que la educacin y la democratizacin de la cultura cientfica y tecnolgica debern facilitar la vida y la convivencia social. La
premisa que subyace en nuestro planteamiento es que la ciencia y la
tecnologa son para todos.
La ciencia no es un bien exclusivo de la lite cientfica, poltica y
econmica; por el contrario, debe ayudar a satisfacer las necesidades
ms urgentes de la sociedad en general, y a mejorar los niveles de calidad de vida de su ciudadana.
255
3. Mtodo del estudio

La exploracin de las perspectivas y tendencias terico-metodolgicas
de los estudios de cultura cientfica responde a la necesidad de identificar lo que los diferentes agentes, personas e instituciones, han realizado
en torno a este campo. Este tipo de estudios ha surgido bajo la premisa
fundamental de promover la participacin ciudadana en materia de
ciencia y tecnologa, de acercar la ciencia a la cotidianidad y a la resolucin de problemticas percibidas por la sociedad, contribuyendo as a
superar la visin de una ciencia ajena a los intereses ciudadanos y lejana
de la participacin democrtica.
La ciencia y la tecnologa tienen un valor indiscutible como habamos mencionado, pues impactan a la sociedad en mbitos como
la salud, la educacin, la economa, el ocio, etc. Sin embargo, la ciencia
parece no verse reflejada en la cultura de la ciudadana. De acuerdo
con Ferrer y Len: la cultura cientfica de la sociedad se concreta en
la manera como los individuos se relacionan con la actividad cientfica
(Ferrer y Len, 2010, 2). En este sentido, se han realizado esfuerzos y
diversos estudios que analizan los modos de produccin, los usos, las repercusiones, la percepcin social, la participacin ciudadana y la cultura
cientfica, por mencionar algunos.
El presente estudio se realiza a partir del anlisis de trabajos publicados en la red de revistas cientficas de Amrica Latina y del Caribe,
redalyc, de los cuales se rescatan las diversas orientaciones tericometodolgicas y se encuentran las principales concepciones y explicaciones de lo que ocurre en torno a la ciencia y la tecnologa en la sociedad actual.
Este trabajo se desarroll a partir de cuatro fases interconectadas
entre s, pero claramente definidas de la siguiente manera:
i. Recopilacin y seleccin de documentos electrnicos e impresos, de
los estudios realizados en materia de ciencia, tecnologa y cultura
cientfica en diferentes contextos.
ii. Elaboracin de una base de datos, en la que se clasificaron los estudios en los siguientes rubros:
Nombre del trabajo
Ao de realizacin o publicacin del estudio
Autor, organismo o institucin
Lugar de publicacin
256
Perspectiva terica del estudio

Tipo de estudio, si es un artculo terico, investigacin emprica,
proyecto aplicado o ponencia
iii. Elaboracin de fichas por cada uno de los estudios, con datos de
identificacin general y principales contenidos
iv. Anlisis y clasificacin de acuerdo con la orientacin terico-metodolgica de los estudios articulados por el eje de la cultura cientfica
Si bien en la base de datos de documentos se cuenta con informacin
que nos permitira hacer anlisis detallados de los estudios segn el
pas, la fecha de realizacin o el tipo de estudio, es la orientacin terico-metodolgica el eje en el que nos centraremos en este documento.
El entender la orientacin terico-metodolgica de un estudio tiene
que ver con una racionalidad o con referentes teleolgicos que definen
su inscripcin en una manera de visualizar al ser humano y su relacin
con la sociedad, en este caso, con la ciencia y la tecnologa. Tambin es
una forma de entender el progreso de un campo de estudio, al revisar la
evolucin de los mtodos de indagacin, las herramientas conceptuales
y las tcnicas de investigacin y su madurez al explicar la fenomenologa
del campo.
La identificacin y ubicacin de la orientacin terico-metodolgica de estudios e investigaciones se hizo a partir de la revisin de 90 documentos analizados. Sin duda, esto permiti valorar el desarrollo del
campo de estudio y, por ende, entender la conformacin epistemolgica y ontolgica con que se ha venido definiendo este objeto de estudio.
A partir del anlisis de los documentos formales y pblicos se puede
valorar el surgimiento y el desarrollo de un campo de estudio. La revisin del estado de conocimiento desde una lgica de construccin define tambin el inters del que lo hace. Para nosotros, plantearlo de esa
manera nos ayud a revisar la evolucin histrica del campo, los pases
implicados, los intereses de estudio, su uso y aplicacin en la resolucin
de problemas, pero sobre todo, rescatamos la experiencia metodolgica
y terica en la construccin de este objeto de estudio.
4. Las concepciones terico-metodolgicas en los estudios
sobre ciencia y tecnologa
257
De acuerdo con el anlisis que hicimos de los textos en su mayora

resultados de trabajos de investigacin, definimos que es pertinente
aclarar primero algunos antecedentes a esta forma de entender el papel
de la ciencia y la tecnologa en los sujetos de esta sociedad, y despus
explicar al menos las cinco vas ms visibles en este campo segn nuestra
ptica: Los estudios en alfabetizacin cientfica, los estudios de percepcin y participacin en ciencia y tecnologa, y la educacin y comunicacin para la ciencia y la tecnologa y otros dos enfoques, como las
representaciones sociales y la gestin y transferencia del conocimiento.
Los primeros tres enfoques se han alimentado entre s o han sugerido diferentes lneas de investigacin desde otras disciplinas, tales son
los casos de la bsqueda de las representaciones sociales sobre ciencia
en grupos o sociedades especficas, los usos sociales de la ciencia y la
tecnologa y la gestin y transferencia del conocimiento cientfico. Estos
ltimos enfoques se han implicado en este campo en la dcada del 2000,
entre ellos se destaca la reflexin que hace al respecto Torres Albero
(2005), que plantea a estos estudios como superacin de los enfoques
de alfabetizacin cientfica y el de percepcin pblica de la ciencia y la
tecnologa.
Estas cinco vas de indagacin que presentaremos de este objeto
de estudio han pasado hasta la fecha por tres cortas etapas, que tienen
que ver con las tres ltimas dcadas. Estos enfoques tambin han correspondido a su ubicacin geogrfica, sus perodos de conformacin,
sus formas de constituir los objetos de estudio, las disciplinas implicadas
y sus explicaciones sobre este campo de estudio. Presentaremos estos
enfoques de acuerdo con su aparicin histrica, sin que an definan una
superacin uno de otro, o expliquen supremaca en el entendimiento
del campo de estudio.
4.1 La alfabetizacin cientfica
Este tipo de estudios se desarrolla en Estados Unidos bajo el nombre de
scientific literacy (cultura cientfica), con el propsito de estimar aspectos vinculados al nivel de conocimiento de los contenidos sustantivos
de la ciencia y la tecnologa y su proceder (Torres, 2005). En sus inicios, estos estudios solo consideraban los niveles de conocimientos en
el campo de la ciencia; con posterioridad se adicion la exploracin de
los conocimientos en el campo de la tecnologa.
258
La importancia de la alfabetizacin cientfica se pone de manifiesto en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia y la Tecnologa para el
Siglo xxi, auspiciada por la unesco y el Consejo Internacional para la
Ciencia, cuando se declar que para que un pas est en condiciones de
atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza
de la ciencia y la tecnologa es un imperativo estratgico, y es necesario
fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y
en todos los sectores de la sociedad (unesco, Declaracin de Budapest,
1999).
Los estudios sobre alfabetizacin cientfica tienen su racionalidad
en una visin de carcter econmico-financiero que muestra que las
sociedades alfabetizadas cientficamente son ms fuertes en el campo
econmico, ya que una ciudadana informada puede ser ms innovadora, a la vez que ms crtica de los productos de la ciencia y la tecnologa.
En este modelo se pueden identificar las siguientes premisas:
El vnculo entre los niveles de instruccin educativa o alfabetizacin
tecnocientfica incrementa la valoracin que se hace de la ciencia y
la tecnologa.
Una sociedad informada tiene mejores niveles de participacin social en la toma de decisiones tecnocientficas.
La tecnociencia es un agente modernizador de las sociedades.
Dentro de los estudios de alfabetizacin cientfica se encuentra el proyecto rose (2005), acrnimo de The Relevance of Science Education
(La relevancia de la educacin cientfica), de alcance internacional, en
el que se comprometieron alrededor de cuarenta pases de diferentes
continentes: Uganda, Ghana, Filipinas, Egipto, Turqua, Rusia, Polonia,
Espaa, Irlanda, Japn, Inglaterra, Finlandia, Suiza, Noruega y Dinamarca, por mencionar algunos. Acevedo (2005) realiz un anlisis pormenorizado de este proyecto e identific las siguientes caractersticas:
1. Es un estudio basado en la relevancia de la educacin cientfica, que
pretende mejorar la comprensin terica de los factores relacionados con los contenidos de los currculos de ciencias en diferentes
contextos culturales.
2. Los fundamentos tericos del proyecto rose asumen que la alfabetizacin cientfica y tecnolgica es necesaria para la participacin
democrtica de la ciudadana en las decisiones tecnocientficas, la
autonoma personal y el desarrollo socioeconmico de las nacio259
nes. Sostiene que la educacin cientfica tambin debe promover la

equidad de gnero y la diversidad cultural.
3. La poblacin objeto de estudio se integr con estudiantes prximos
a terminar la educacin secundaria, cuya edad oscila entre 15 y 16
aos.
4. Se centra en la relevancia de la educacin cientfica, prestando especial atencin a las percepciones, opiniones, creencias, actitudes,
valores, intereses, prioridades y planes para el futuro del alumnado
respecto de la ciencia y la tecnologa.
Algunos resultados sobresalientes del proyecto rose fueron:
En todos los pases (especialmente en los menos desarrollados) se
cree que la ciencia y la tecnologa (cyt) son importantes para la
sociedad.
En la mayora de los pases se tiene relativamente poca confianza
en lo que dicen los cientficos. Las chicas se fan an menos que los
chicos.
En todos los pases se opina que debera prestarse ms atencin a
la proteccin del medio ambiente (los chicos menos que las chicas,
sobre todo en muchos pases desarrollados).
En los pases desarrollados la ciencia escolar gusta menos que otras
materias. A las chicas de algunos pases les gusta an menos que a
los chicos.
Los chicos y chicas de todos los pases (ellos menos que ellas) querran trabajar en algo que les sea importante y significativo.
Los estudiantes de los pases desarrollados (sobre todo las chicas)
no quieren ser cientficos.
Otro proyecto tambin de gran alcance es el estudio pisa (Program
for International Student Assessment, 2006) o Programa Internacional
para la Evaluacin de Estudiantes), que se basa en el rendimiento de
estudiantes de quince aos, a partir de exmenes mundiales que se realizan cada tres aos. La ocde lleva a cabo este examen, y en l participaron 62 pases miembros y no miembros de la ocde. Este programa
evala la lectura, las matemticas y la formacin cientfica como reas
prioritarias.
El estudio pisa parte de la idea de alfabetizacin como un conjunto
de competencias que se debe poseer para resolver diferentes tareas en
260
diversos contextos de inters personal, social y mundial, as como la

comprensin de conceptos bsicos necesarios para conseguirlo.
La alfabetizacin cientfica correspondiente a pisa 2006, hace referencia a cuatro dimensiones relacionadas entre s:
Contextos de las cuestiones
Capacidades o destrezas
Conceptos o conocimientos cientficos
Actitudes relacionadas con la ciencia
En el ao 2006 pisa ha evaluado por primera vez la alfabetizacin cientfica como rea prioritaria e hizo una descripcin detallada de la alfabetizacin cientfica en la cual parte de considerar lo que deben conocer,
valorar y ser capaces de hacer los estudiantes de quince aos, para
enfrentarse a situaciones de la vida real en el mundo actual y futuro.
Para lograr el objetivo de la alfabetizacin se han utilizado, adems
de la investigacin, programas de educacin formal y no formal, entre
los que se destacan la enseanza de las ciencias desde el currculo y la
divulgacin de la ciencia y la tecnologa, divulgacin que, de acuerdo
con Pacheco (2003), puede identificarse como el conjunto de acciones
de comunicacin y educacin no formal orientadas a la mejora de la
cultura cientfica y tecnolgica, e incluye estrategias que van ms all
de los recursos clsicos que se haban venido utilizando y que estaban
basados en los medios de comunicacin, para incorporar los museos de
ciencia y las actividades educativas que giran en torno a ellos.
La alfabetizacin cientfica es un enfoque que ha sido criticado por
diversas causas, especialmente porque parte del modelo de dficit cognitivo. Para Torres Albero (2005), el llamado modelo deficitario asume
la simultnea existencia de un dficit de informacin y formacin en la
ciudadana, as como de una suficiente capacidad entre los cientficos,
por lo que, para superar este dficit, desde el modelo de alfabetizacin, se considera conveniente desarrollar procesos de comunicacin
a travs de los cuales los cientficos, usualmente a travs de medios de
comunicacin, informen al pblico que se identifica como analfabeto
en trminos cientficos.
Un especial sealamiento que se hace a estos trabajos es que en la
relacin que hay entre el grado de comprensin de conceptos cientficos
y las actitudes de aprobacin o rechazo que algunos sectores sociales
han manifestado hacia la ciencia y la tecnologa influyen otros elementos, adems del nivel de conocimientos en este campo, factores externos
al conocimiento cientfico en s como determinantes de las actitudes
261
hacia la ciencia y la tecnologa, es decir, factores que tienen su origen en

el contexto social. Cultura, economa, valores sociales y polticos, confianza y percepcin de riesgo son factores importantes en la formacin
y cambio de actitudes hacia cuestiones socio cientficas y no solo el nivel
de conocimiento y formacin (Cabo y Cortias, 2006, 351).
Gil y Vilches (2006) hacen un anlisis de las posiciones encontradas,
que van desde la aceptacin de la necesidad de la alfabetizacin cientfica hasta las posiciones detractoras, que afirman que la enseanza de la
ciencia exacta en la forma en que se ensea, basada ms en elementos
conceptuales, puede constituirse en un nuevo dogmatismo. A cambio,
proponen la enseanza de la ciencia y la alfabetizacin como una forma
potenciadora del espritu crtico, la alfabetizacin cientfica como parte
esencial de la educacin ciudadana, ms all de su utilidad, y proponen
que se refuerce el goce generador por las construcciones cientficas que
han ampliado nuestra visin del universo. Sugieren que hay que liberarse de los prejuicios y visualizar la ciencia como fuente de placer para
sorprender y maravillar.
4.2 Percepcin pblica y participacin social en ciencia y tecnologa
En el Reino Unido se acu la denominacin de public understanding of
science (comprensin pblica de la ciencia). Por otra parte, en Francia,
el trmino utilizado para la denominacin de este campo fue el de cultura cientfica y tecnolgica.
Mientras que los estudios que se efectuaron bajo el enfoque de la
alfabetizacin cientfica tenan una mayor centralidad en el estudio del
grado de conocimientos sobre ciencia y tecnologa, los de percepcin
pblica y participacin social parten de indicadores diversos; de este
modo, adems de retomar el grado de informacin que sobre ciencia y
tecnologa tiene la ciudadana, incluyen aspectos de percepcin, intereses, opinin, actitudes, valoracin y comprensin, y apropiacin social.
Esta posicin cobra fuerza debido a los hallazgos relativos a que la
ciencia no se ve reflejada en la cultura de la ciudadana a pesar de los esfuerzos realizados desde los programas de alfabetizacin cientfica, ya
que la cultura cientfica es mucho ms que la alfabetizacin en ciencia,
de acuerdo con Zamarrn: una persona con cultura cientfica requiere
contar con informacin, pero tambin con una preparacin y habilidades que le permitan situar el conocimiento en su esencia y su sentido
(Zamarrn, 2006, 139), por lo que se reconoce la necesidad de explorar
262
otros aspectos y, por supuesto, incorporar estrategias de comunicacin

pblica de la ciencia y la tecnologa.
Estos trabajos se realizaron a partir de la tradicin acadmica anglosajona. Los trabajos iniciales sobre percepcin pblica de la ciencia
se llevaron a cabo en la dcada de los setenta en Estados Unidos y Gran
Bretaa. Fue la National Science Foundation (nsf), en Estados Unidos,
la encargada de elaborar los primeros indicadores de ciencia y tecnologa, que sentaron las bases para el diseo de las encuestas que, en un
primer momento, estaban orientadas a conocer el inters de la ciudadana hacia la ciencia, la tecnologa y las polticas pblicas.
En el caso de Gran Bretaa, fue en la dcada de los ochenta cuando surgen institutos dedicados al estudio de la percepcin pblica de
la ciencia y la tecnologa, entre los que se destacan la Royal Society, la
Royal Institution y la British Association for Advancement of Science. Los
estudios realizados por estos institutos utilizaron una metodologa que
incluy, adems de los anlisis cuantitativos, anlisis cualitativos que
comprendan entrevistas, grupos focales y de estudio.
Dentro de este enfoque se encuentran los eurobarmetros, realizados en Europa; estos surgen con el objetivo de conocer la percepcin sobre aspectos generales de la vida de los ciudadanos en el marco
de la Unin Europea; posteriormente, se fueron incorporando en las
encuestas preguntas relacionadas con la percepcin de la ciencia y la
tecnologa.
Los eurobarmetros fueron el antecedente de estudios ms recientes, como las encuestas nacionales de percepcin social de la ciencia y la
tecnologa que se han realizado en Espaa en los aos 2002, 2004, 2006
y 2008, por la Fundacin Espaola de Ciencia y Tecnologa (fecyt).
En Amrica Latina, el primer estudio sobre la percepcin social de
la ciencia y la tecnologa se efectu en Brasil en 1987. En la dcada de
los noventa se realizaron estudios en pases como Colombia y Mxico.
Y a partir del ao 2001 se sumaron a la realizacin de estudios con este
enfoque pases como Panam, Chile, Costa Rica, Argentina, Venezuela,
Ecuador, Uruguay, Cuba, Repblica Dominicana y Costa Rica.
De manera particular, en Mxico ha sido el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa el encargado de disear, a partir de indicadores
comparables a los utilizados en los eurobarmetros, cuatro encuestas
sobre percepcin ciudadana que se han aplicado, la primera en 1997 y
la cuarta en el 2005. Esta ltima encuesta tena como propsito identificar el nivel de conocimientos, la percepcin y el uso de medios por
263
parte de personas mayores de dieciocho aos respecto de los avances y

las actividades cientficas y tecnolgicas efectuadas en nuestro pas y en
el exterior. Se segment a la poblacin de acuerdo con sus opiniones, y
se establecieron los factores que inciden o explican su actitud hacia la
ciencia y la tecnologa.
En aos recientes, la cultura cientfica en Iberoamrica ha sido
abordada por medio del proyecto Estndar Iberoamericano de Indicadores de Percepcin Pblica, Cultura Cientfica y Participacin Ciudadana (2005-2009), a travs de la encuesta iberoamericana, aplicada en
2007 en Bogot, Buenos Aires, Caracas, Madrid, Panam, So Paulo y
Santiago de Chile, que retom dimensiones y categoras conceptuales
revisadas anteriormente, lo que permite la comparacin de resultados y
mayores posibilidades de entender las similitudes de la cultura cientfica actual. Los indicadores de la encuesta iberoamericana estn estructurados alrededor de:
Informacin e inters sobre temas de ciencia y tecnologa
Opinin sobre ciudadana y polticas pblicas en ciencia y tecnologa
Actitudes y valoracin respecto de la ciencia y la tecnologa
Apropiacin social de la ciencia y la tecnologa
Entre los principales aportes que se le reconocen a este enfoque est la
construccin de indicadores y la elaboracin y aplicacin de encuestas
que permiten llegar a grandes ncleos poblacionales, establecer comparaciones y recopilar informacin que aporta elementos para una mejor
comprensin y formacin de la cultura cientfica de la ciudadana.
Entre las principales observaciones o crticas a este enfoque, se
destaca el hecho de que la mayora de los estudios realizados han seguido una metodologa de corte cuantitativo, por medio de encuestas,
dejando fuera las posibilidades y la riqueza del mtodo cualitativo y
sus aportaciones para el anlisis de este campo de estudio, as como el
que se haya trabajado mucho ms sobre la construccin de indicadores
e instrumentos y no se cuente con informacin fcilmente localizable
sobre el marco terico en que se sustentan, la argumentacin o justificacin de las categoras que utilizan, ya que, a pesar de las bsquedas
que hemos realizado, no encontramos informacin al respecto. Dada la
polisemia existente en muchos de los trminos empleados, el no contar
con definiciones precisas podra considerarse una limitacin.
264
4.3 Educacin y comunicacin para la ciencia y la tecnologa

Actualmente, son reconocidas las premisas terico-metodolgicas del
enfoque de la alfabetizacin cientfico-tecnolgica y la participacin
social en la toma de decisiones tecnocientficas para una ciudadana
informada, que se viene haciendo en la Unin Europea y en los pases
del primer mundo, como Estados Unidos de Norteamrica, Canad y
Japn entre otros. Ambos enfoques se han retroalimentado, aunque
algunos consideran que el segundo es la superacin del primero.
En el enfoque de educacin y comunicacin para la ciencia se acepta que la comprensin pblica de la ciencia es un valor democrtico
que expresa calidad de vida y desarrollo humano (Blanco, 2004). Hoy
en da, se acepta el valor que tiene la ciencia y la tecnologa en la vida
de las personas, por parte de los cientficos, los educadores, los acadmicos, los estudiantes universitarios, los divulgadores de ciencia y,
en menor medida, los empresarios, los polticos y la ciudadana de los
pases de Latinoamrica.
En este enfoque se reconoce la importancia de los usos de la ciencia y la tecnologa en todas las esferas de la vida, las ms aceptadas
y justificadas entre la poblacin en general son en los aspectos de salud, educacin y crecimiento humano (Informe de Educacin y Cultura
Cientfica, ricyt, 2005). Las premisas positivistas de Comte del siglo
xix, de que la tecnologa y la ciencia formaran parte del confort en la
vida social, se hacen vida en la actualidad. Los estudios de alfabetizacin cientfica y los de participacin ciudadana vienen constituyendo
una amplia justificacin al respecto.
Algunos autores como Blanco (2004) y Acevedo y otros (2005) han
formulado tres tipos de justificaciones del uso de la ciencia y la tecnologa en la actualidad. Los aspectos: cultural, social y de utilidad. En
lo cultural, la ciencia y la tecnologa son consideradas como productos
culturales que deberan implicarse en la vida cultural de los diferentes
grupos sociales. En lo social, es necesario que ciencia y tecnologa se
articulen al desarrollo de la sociedad en su sentido ms genrico, y, en
el aspecto de utilidad, es necesario que los hallazgos cientficos, el conocimiento y las aplicaciones tecnolgicas sean considerados como parte
de esa vida de confort, o cuando menos para resolver los problemas ms
urgentes de la vida cotidiana.
Es decir, conocer ms sobre ciencia y tecnologa permitira que los
ciudadanos puedan tomar diferentes decisiones y posturas en cuanto a
265
su salud, dietas, seguridad, tomar una postura crtica frente a los medios
masivos de comunicacin y la publicidad, hasta hacer mejores elecciones y evaluaciones de los aspectos mercadotcnicos y polticos de la
ciudadana en general.
Este enfoque, ms que a valorar o explicar qu saben las personas
sobre ciencia y tecnologa, como la corriente de investigacin de alfabetizacin cientfica; o qu actitudes, valoraciones y formas de participar
en los aspectos de ciencia y tecnologa tiene la poblacin, como plantea
el enfoque de percepcin pblica de ciencia, se encamina a estudiar los
procesos de socializacin y educacin que siguen los individuos en sociedades distintas, con el fin de lograr una educacin para la ciencia y la
tecnologa. Al final, este enfoque, al igual que los anteriores, retoma las
preguntas bsicas de este campo de estudio, que son: cmo se conforman las culturas cientficas?, cul es el papel de los diferentes agentes
en culturas cientficas diferentes?, y cul es la agencia de los ciudadanos en estos procesos de constitucin cultural? (Giddens, 1984), entre
otras.
En lo que se refiere a cmo culturizar o educar para la ciencia y la
tecnologa, la racionalidad de este enfoque descansa en cmo generar
recursos y estrategias para que los ciudadanos se acerquen ms a este
tipo de conocimientos, usen estas aplicaciones cientficas y tecnolgicas en su quehacer diario, sean ciudadanos ms comprometidos en los
asuntos de ciencia y tecnologa y mejoren su calidad de vida.
As, este enfoque ha buscado, mediante la investigacin aplicada,
mejorar los procesos de socializacin, educacin y divulgacin de la
ciencia y la tecnologa en los grupos sociales (Gil, 2006; Martn y Osorio, 2003; Pacheco, 2003).
Una de las tendencias de este enfoque de educacin y comunicacin es, sin duda, que adems de hacer investigacin, considera el desarrollo de estrategias de socializacin, formacin y divulgacin de la
tecnociencia en mbitos formales e informales.
Desde la segunda mitad del siglo pasado se viene constituyendo una
lnea de investigacin respecto a la formacin en ciencias en las universidades y en los otros niveles educativos. El currculum sobre ciencias, el
entendimiento de los problemas de la humanidad sin una tecnociencia
sostenible y sustentable; en pocas palabras, se trata de poner de relieve
en la enseanza universitaria, y en muchos casos desde la educacin bsica, el enfoque sociedad-ciencia-tecnologa, o, lo que algunos prefieren
266
denominar, la dimensin cts del currculo de ciencias (Acevedo y otros,

2005; Gil, 1997).
Tambin algunos gobiernos de pases con visiones en este mbito han
incorporado en sus polticas, planes y proyectos el desarrollo de espacios
de divulgacin y formacin en ciencias mediante museos, revistas de divulgacin, foros, ferias, programas de televisin, radio, cine, periodismo,
y hasta la denominada educacin cientfica en la calle (Ros, 2008).
Esta perspectiva, producto de las necesidades sociales para una
educacin en ciencia y tecnologa (Manassero y Vzquez, 2007), y de
la promocin de polticas de participacin ciudadana para la ciencia
desde los gobiernos, se ha convertido en una especie de investigacinintervencin en pro del entendimiento de la ciencia y la tecnologa, para
que los ciudadanos (mediante educacin informal y no formal) y estudiantes (educacin formal) de todos los niveles educativos, en un futuro, las usen y apliquen en su vida cotidiana en aras de conformar una
ciudadana cada vez ms informada y, por ende, democratizada.
El trabajo de la denominada Junta de Andaluca (2005) ha resumido este enfoque en cuatro mbitos temticos:
Ensear las ciencias en la escuela
La ciencia en el currculo escolar
Escuela y divulgacin cientfica
Educacin cientfica y sociedad
Primer mbito: Ensear las ciencias en la escuela
Este mbito se ha convertido en una perspectiva de estudio sobre la
educacin cientfica, para entender cmo se ensean los resultados de
la investigacin cientfica o tecnolgica, o para orientar la enseanza de
ciencias en el currculum universitario, bsicamente hacia dos perspectivas: la formacin de futuros cientficos y para ensear a los estudiantes el uso de la metodologa cientfica en sus profesiones u ocupaciones;
en definitiva, para generar o consolidar una cultura cientfica, segn sea
el grado de desarrollo de la cultura cientfica de los pases.
Este mbito se empieza a consolidar con estudios dirigidos particularmente a nios y jvenes, con metodologas centradas en encuestas,
pruebas, experimentos y propuestas pedaggicas que se evalan sobre
los procesos de enseanza-aprendizaje para la ciencia (Acevedo, 2008;
Black, 2001; Blanco, 2004; Borrero y otros, 2006; Domnguez, 2006a;
Manassero y Vzquez, 2008).
267
Hasta la fecha, se han elaborado contenidos de la enseanza de las

ciencias, metodologas para ensear-aprender ciencias, la organizacin
de los espacios y los tiempos para ensear-aprender ciencias, la evaluacin de la enseanza-aprendizaje de las ciencias, la formacin del
profesorado en ciencias y las relaciones entre escuela y medio (Yus,
Mc Donald y otros, 1997; Acevedo, 2008; Black, 2001; Borrero y otros,
2006; Manassero y Vzquez 2008).
Segundo mbito: La ciencia en el currculum escolar
Este enfoque se refiere a la incorporacin de premisas para el diseo
curricular que definan: para qu se ensean ciencias?, cmo contribuir a la formacin y el desarrollo del individuo como persona?, cmo
proporcionar elementos de una cultura cientfica bsica que le permita
entender mejor el mundo en que se desenvuelve y dar al alumnado la
formacin cientfica que pueda necesitar posteriormente para realizar
determinados estudios o actividades profesionales? Estas reflexiones
tendrn que estar articuladas directamente con los contenidos, tiempos, organizacin de recursos y asignaturas de los programas educativos
(Cabo y Cortias, 2006).
Este mbito se empieza a desarrollar en los trabajos que se realizan
desde la disciplina educativa y del diseo de currculum, incorporando
en los modelos curriculares y en la normatividad las estrategias de diseo y operacin, sobre todo del currculum universitario y de educacin
media superior en los pases subdesarrollados, ya que en los pases del
primer mundo est ya consolidado en la vida escolar.
Tercer mbito: Escuela y divulgacin cientfica
Este mbito escapa de los ambientes formales de la educacin y se
coloca ms en los mbitos de la comunicacin; no cabe duda que las
estrategias de divulgacin cientfica, por sus caractersticas no formales,
activas, participativas e incluso ldicas, sirven de apoyo a los procesos
educativos escolarizados, reforzando aprendizajes, orientando intereses, proporcionando ideas y, en breve, ayudando a crear una ciencia
ms real y cercana que la que permite el sistema educativo.
Este mbito incorpora, adems de los intereses educativos, los comerciales e ideolgicos, y se entremezcla con procesos educativos de
268
sustentabilidad, de ecologa, del conocimiento del potencial de los recursos con los que cuentan las regiones y el mundo, y sus canales para
potenciar este campo se vinculan de manera directa con los medios de
comunicacin, con editoriales, Internet y juegos cientficos en museos
infantiles y laboratorios interactivos; es decir, este mbito se operacionaliza en los lugares donde se hace, se usa y donde se expone ciencia y
tecnologa (Carretero, 2010; Daza y Arboleda, 2007; Domnguez, 2006a
y 2006b; Pacheco, 2003).
Aqu es donde se estn generando nuevas lneas de investigacin e
intervencin en todos los pases, no solo en los del primer mundo. Los
temas que ms se han trabajado son: Medios masivos de comunicacin
y ciencia, periodismo cientfico, uso pblico en espacios protegidos,
ciencia domstica, ciencia en la calle, exposiciones, ciencia activa, ferias
de ciencia, concursos cientficos y tecnolgicos, centros de ciencia planetarios y equipamientos de naturaleza (Ferrer, y Len, 2010).
Cuarto mbito: Educacin cientfica y sociedad
Este mbito apunta a seguir considerando a la ciencia casi el hito de la
verdad; durante el siglo anterior fue tenida como la reina de la objetividad y de la verdad, y en este siglo va camino a constituirse, junto con
la tecnologa, en un elemento fundamental de todas las explicaciones
de la vida contempornea. Por supuesto, ese lugar que ha ganado la
ciencia se articula al mismo desarrollo de las tecnologas de la informacin y de los medios de comunicacin. La concepcin de la ciencia y
la tecnologa como recurso de la sociedad actual se consolid despus
de la Segunda Guerra Mundial, al integrar la tecnologa y la ciencia, ya
que anteriormente se consideraban dominios independientes del saber.
(Inayatullah, 2002; Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y
Tecnologa, 2005; Medelln, 2007)
La tecnociencia tiene as una funcin muy importante en las sociedades actuales; sin duda, la concepcin de la sociedad del conocimiento
qued como anillo al dedo, al mismo desarrollo y consolidacin de su
reinado (Acevedo, 2006; Mndez, 2008).
4.4 Las representaciones sociales en ciencia
Los estudios pioneros sobre lo que definen y usan los ciudadanos en
relacin con los conceptos de ciencia y tecnologa se efecturaron en
269
Estados Unidos de Norteamrica y el Reino Unido en la dcada de

los cincuenta y se ubican como estudios de alfabetizacin cientfica y
de percepcin social de la ciencia, en este sentido es necesario hacer
una reflexin acerca de los orgenes de la sociologa francesa con Emile
Durkheim y su propuesta terica en torno a las representaciones colectivas, sobre todo por la influencia presente en los estudios sobre representaciones sociales sobre ciencia.
La concepcin utilizada por Durkheim en sus anlisis sobre religin, suicidio y trabajo le trajo explicaciones de esos fenmenos que le
permitieron constituir un enfoque terico-metodolgico para acercarse
a las representaciones que los sujetos generan en la colectividad. Esa
tipologa sobre las representaciones se acercaba de manera subjetivista
a las nociones de los sujetos sobre los problemas sociales ms apremiantes de su poca.
Despus de los trabajos de Durkheim, en la dcada de los setenta,
se fue constituyendo una lnea de investigacin, con un enfoque modernizado, por parte de Serge Moscovici (1984); dado que lo colectivo y lo
social no son equivalentes, Moscovici otorga al concepto de Durkheim
la precisin hacia las representaciones sociales, enfoque vinculado en
mayor medida a la psicologa social para destacar lo que piensan y sienten los sujetos y grupos acerca de la realidad social.
Es importante destacar que este concepto, como subrayan Ibez
(1988) y Torres (2005), no solo incorpora todas las ventajas heursticas
propias de conceptos de tradicin psicolgica, como imgenes, percepciones, actitudes, marcos de interpretacin y procesamiento de informacin, sino tambin se vincula con concepciones sociolgicas de mayor alcance conceptual, como normas, valores, ideologa y cultura en
general.
Este referente en los estudios sobre percepcin y representacin
social de la ciencia y tecnologa merece ser considerado en las investigaciones, actuales en la medida en que lo reflexionemos como antecedentes y superacin histrica de las encuestas de conocimiento y opinin.
Estos estudios empiezan acercndose a pblicos ya abordados por otros
enfoques pero ahora lo hacen con esta herramienta heurstica; es difcil
hacer valoraciones en estos momentos sobre esta lnea de investigacin,
pero, si crece como lo est haciendo en otras disciplinas, tendremos
que hablar de sus resultados en este campo en gestacin. (Domnguez,
2006b; Torres, 2005).
270
4.5 Gestin y transferencia del conocimiento

Adems de los estudios de alfabetizacin cientfica y de percepcin
pblica de la ciencia, en la actualidad encontramos una gran cantidad
de estudios encaminados a la promocin de la gestin del conocimiento,
entendida esta como el proceso de generacin, divulgacin, administracin, apropiacin y uso del conocimiento y la tecnologa.
La premisa de partida que justifica estos estudios es el principio
bsico de que una sociedad educada en ciencia puede adquirir una clara
identidad cultural y volverse ms participativa y productiva.
Si bien se reconoce que los procesos de investigacin y aprendizaje
son factores clave para el desarrollo de las sociedades, la calidad de vida
de sus integrantes y la competitividad de los pases, los resultados de los
estudios sobre percepcin pblica de la ciencia y la tecnologa indican
que an existen bajos niveles de participacin de la ciudadana en estos
temas, debido, en buena medida, al escaso grado de apropiacin que la
sociedad ha hecho de los resultados de la investigacin, al no encontrar
lo que Gibbons (1994) llama conocimiento socialmente til y transferible, y al evidenciar la distancia existente entre los generadores e
innovadores del conocimiento y sus aplicadores o consumidores.
Teleolgicamente, se busca innovar para que el ser humano viva
mejor, para que tenga una mejor calidad de vida y para que los pases
crezcan. La innovacin est indisolublemente ligada a la transferencia
y la aplicabilidad. La transferencia de conocimiento, como la accin de
compartir lo encontrado a partir de la investigacin cientfica y tecnolgica, para que pueda ser usado, transformado, enriquecido y aplicado,
es un rasgo distintivo de la sociedad del conocimiento.
En este sentido, la integracin social de la investigacin y las innovaciones se convierte en una necesidad apremiante. Para desarrollarla se
requieren procesos y estrategias de transferencia de los resultados de la
investigacin, as como el establecimiento de polticas pblicas para ello.
La gestin del conocimiento implica, entonces, la gestin del capital
intelectual como capacidad para producir, seleccionar, usar y divulgar
los conocimientos.
Acevedo y otros (2005) identifican dos formas de integracin del
conocimiento: La integracin espontnea, que obedece a formas de
transferencia y apropiacin de la investigacin que no se sustentan plenamente en formas organizadas de gestin en las cuales se articulen
los diferentes elementos en funcin de la integracin de la investiga271
cin, no se soportan en estrategias de comercializacin, cofinanciacin

y administracin de la investigacin y la tecnologa. Por otra parte est
la integracin estratgica, que obedece a una intencionalidad clara,
precedida por polticas institucionales y estatales, y acompaada de
estructuras institucionales para sus grupos y centros de investigacin,
con una intencionalidad estratgica para transferir los resultados de la
investigacin, transferir tecnologa mediante mecanismos como licencias de patentes, acuerdos de regalas, manejo de propiedad intelectual,
asimilacin de tecnologa, y la utilizacin de polticas estatales para el
fomento y la promocin de la innovacin tecnolgica (Acevedo y otros,
2005, 136).
Tradicionalmente se ha reconocido a las universidades como las instituciones idneas para la transferencia del conocimiento, tarea que tienen enunciada en sus funciones sustantivas y cumplen en buena medida;
sin embargo, es importante reconocer que existen mltiples organismos
y mecanismos para favorecer la vinculacin y la transferencia, acciones
que, de manera general, incluimos dentro del concepto de comunicacin
de la ciencia, que se constituye por acciones de educacin formal e informal que pueden partir de la utilizacin de medios masivos de comunicacin, incluyendo la Internet, las visitas a ferias de ciencia, o la inclusin en
el currculo de programas especficos, por destacar algunos.
El asunto de los medios a travs de los cuales la ciudadana se informa sobre temas de ciencia y tecnologa es un aspecto que se ha venido
analizando en las encuestas sobre percepcin pblica; no obstante, en el
tema de la transferencia y la apropiacin an hay camino por recorrer.
Conclusiones
El fenmeno de la globalizacin ha venido a poner a prueba la capacidad de las sociedades para transformar los esquemas de pensamiento
y actuacin. El modelo de la sociedad del conocimiento al que aspiran
varios pases y autores ha cuestionado el flujo acelerado de la informacin y del conocimiento y la gran cantidad de medios y recursos tecnolgicos para distribuirlos y plantea retos en mltiples dimensiones.
Uno de los principales desafos se refiere al conocimiento generado
en los mbitos de la ciencia y la tecnologa. La idea de que la ciencia
y la tecnologa son fuentes de progreso de las personas y los pases es
ampliamente aceptada hoy en da; sin embargo, a pesar de los grandes
272
avances que en estos campos se han logrado, se estima que los niveles
de inters, apropiacin, participacin y cultura cientfica son bajos, lo
que ha originado una gran cantidad de estudios en el mundo en torno
al tema.
En el presente estudio se revisaron noventa trabajos con el fin de
analizar las concepciones terico-metodolgicas que los sustentan; llegamos as a identificar cinco tipos de enfoques: La alfabetizacin cientfica, la percepcin pblica y participacin social de la ciencia, la educacin para la ciencia y la tecnologa, las representaciones sociales sobre
ciencia y tecnologa, y la gestin y transferencia del conocimiento.
Los estudios de alfabetizacin cientfica centrados en conocer el
grado de conocimiento de la sociedad en temas de ciencia y tecnologa. Los estudios de percepcin pblica y participacin social retoman
elementos de los estudios de alfabetizacin cientfica para conocer el
grado de informacin de la ciudadana en temas de ciencia y tecnologa y adicionan aspectos de inters, percepcin, apropiacin, actitudes,
valoracin y participacin de la ciudadana. El enfoque de educar para
la ciencia y la tecnologa propone formas de socializar, educar y comunicar este tipo de conocimientos, y los estudios de representacin social
plantean conocer ms a fondo las percepciones que tienen los diferentes pblicos con respecto al tema. Por su parte, los estudios de gestin
del conocimiento ponen nfasis en las estrategias de transferencia del
conocimiento de sus generadores a los consumidores.
Encontramos que estos estudios son, en cierto sentido, complementarios, ya que los diseos, la metodologa y los resultados obtenidos en
los primeros estudios que se aplicaron se han considerado como insumos para la elaboracin de los estudios subsiguientes, aunque fueran
de diferente concepcin terica. Reconocemos como antecedente de
todos ellos los estudios de alfabetizacin cientfica.
Creemos que, independientemente del tipo de estudio que se realice, todos debern proporcionar elementos que contribuyan a desarrollar el espritu crtico, y comunicar la ciencia con sus lmites y posibilidades, con el fin de lograr la apropiacin y la participacin razonada
en la toma de decisiones en materia de ciencia y tecnologa. En pocas
palabras, pero de vital relevancia, en contribuir a la cultura cientfica de
la ciudadana y no solo de la lite cientfica o acadmica.
273
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278
Las tecnologas de la informacin y sus

implicaciones en los procesos cognitivos
Manuel Cacho Alfaro

Punto de partida
Las tecnologas de la informacin, a veces de manera oculta, representan hoy un elemento constitutivo de nuestro entorno virtual, hasta el
punto de imponerle al ciudadano nuevas formas y pautas de relacin
entre ellos. Relacin que, afecta tanto a la apropiacin cognitiva del
mundo como a las estrategias de operar en l. El individuo se encuentra en un espacio cada vez ms pequeo, su visin de lo que hay ms
all parece reducirse a lo mostrado en las pantallas accionadas con el
mando a distancia o con un teclado.
De acuerdo con Schmucler y Terrero (1993, 29):
la comunicacin meditica construye el nuevo espacio imaginario de la ciudad actual. El cambio tcnico en los medios y procesos de comunicacin social redisea
los escenarios urbanos, los espacios pblicos y privados, las prcticas sociales de
comunicacin. Hablamos de escenarios urbanos regionales porque la tecnologa
transforma la relacin espacio-tiempo, redefine los espacios, los modifica, los conecta o los asla.
A esta circunstancia envolvente se le debe dar un valor relativo: ni

representa la totalidad de nuestro entorno, ni tiene un poder absoluto
de determinacin sobre el individuo. Son la resultante de la actividad
productiva del ser humano en aras de unos objetivos no siempre bien
conocidos y mucho menos consensuados. En todo caso, conviene resaltar que la vinculacin entre sociedad, tecnologa e individuo no es mec279
Manuel Cacho Alfaro
nica ni est orientada, en ltima instancia, por fuerzas extranaturales.

De modo que no se puede identificar entorno social y sistema tecnolgico, por muy evolucionado que este sea, as es posible salvaguardar
para el ser humano la autonoma creativa responsable. El concepto que
mejor recogera esta idea es el de ecologa social, en tanto que abarca
la interaccin del individuo con sus semejantes, con el entorno natural
y con el construido; todos tienen el mismo peso y su desarrollo est
guiado por la relacin dialctica que mantienen entre s.
Al no asumir ninguna clase de determinacin preestablecida por el
mbito tecnolgico, la cognicin se ha de interpretar a partir de enfoques que no presenten al individuo como un ente abstracto o carente de
recursos para establecer su relacin con el exterior, y cuyo destino no
est programado de antemano. Tampoco las destrezas cognitivas agotan el universo de sus recursos, en su comportamiento como persona
intervienen otras muchas capacidades, como son las afectivas, las morales, las de relacin con los otros, as como las procedimentales. Si bien
puede admitirse que, como ser racional, son sus capacidades cognitivas
superiores las que ejercen una cierta hegemona en la regulacin del
comportamiento, de su relacin con el entorno y sus semejantes.
Para darle mayor precisin a esta idea, Bronfenbrenner (1987, 40)
seala que:
la ecologa del desarrollo humano comprende el estudio cientfico de la progresiva
acomodacin mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en
cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos
entornos, y por los contextos ms grandes en los que estn incluidos los entornos.
De acuerdo con este planteamiento, el proceso cognitivo significa, al

menos, tres cosas: a) un cambio en las caractersticas de la persona
que, a su vez implica continuidad en la reorganizacin del tiempo y
del espacio; b) el cambio se produce tanto en el campo de la percepcin como en el de la accin y, c) cada uno de estos campos tiene una
estructura que es isomrfica con los cuatro niveles del ambiente ecolgico, es decir, el micro, meso, exo y macro sistema. Estos cuatro niveles
de ambiente ecolgico se conciben como un conjunto de estructuras
sociales que estn unas incluidas en las otras en el marco de una misma
cultura. Por tanto, en el entorno inmediato se da una presencia de las
variables que definen los otros entornos menos mediatos. El entorno,
280
Las tecnologas de la informacin y sus implicaciones en los procesos cognitivos
en consecuencia, es el espacio donde las personas interactan entre s

y con los componentes sociales, culturales y naturales de su poca. La
interaccin se establece fundamentalmente a travs de la actividad, el
rol y la relacin interpersonal.
Lo interesante de este enfoque es que se hace nfasis en los contenidos de los procesos mentales; es decir, en aquello que se percibe,
se desea, se piensa o se adquiere como conocimiento, y en cmo estas
operaciones cognitivas cambian en funcin de lo ofrecido por el entorno con el que interacciona el sujeto. Esta perspectiva resulta de suma
utilidad para el anlisis crtico de muchas de las investigaciones realizadas sobre el impacto o efecto de las tecnologas de la informacin
sobre el individuo, como de las propuestas de su utilizacin didctica.
Los artefactos tecnolgicos son un componente, entre otros muchos,
del microsistema del ciudadano moderno y, por tanto, un elemento que
habr incorporado en sus distintas actividades.
Ahora bien, en tales circunstancias, se puede aislar el impacto de
las tecnologas hasta convertir a estas en variable independiente? Gran
parte de la investigacin se ha realizado aislando elementos del entorno
y los procesos psicolgicos del individuo, de ah que con frecuencia se
objeten por su escasa validez ecolgica. En este trabajo recurrimos al
enfoque socio-histrico de la cognicin porque consideramos que tiene
mayor potencialidad para explicar la relacin del individuo con su entorno y los artefactos culturales que lo configuran.
La cognicin humana desde una visin socio-histrica
Las categoras con que una buena parte de la investigacin psicolgica
ha estudiado al individuo dejan de tener relevancia al recuperar otras
ms flexibles y dinmicas, ms acordes con la naturaleza del desarrollo
humano y el continuo cambio del individuo como consecuencia de la
interaccin con el entorno. De manera que esas facultades vienen a
ser una consecuencia del tiempo en que vive el individuo; por tanto
la dimensin histrica se convierte en una categora fundamental para
entender el comportamiento y los pensamientos de los seres humanos.
Bruner (1991, 27) plantea el asunto en estos trminos:
Los sistemas simblicos que los individuos utilizaban al construir el significado
eran sistemas que estaban ya en su sitio, que estaban all, profundamente arrai-
281
Manuel Cacho Alfaro

gados en el lenguaje y la cultura. Constituan un tipo muy especial de juego de
herramientas comunal, cuyos utensilios, una vez utilizados, hacan del usuario un
reflejo de la comunidad.
Desde esta perspectiva no interesan tanto las categoras o los procesos psicolgicos como los contenidos a ellos asociados, cuyo desarrollo
est en funcin de los intercambios que el individuo mantiene en su
entorno. Se trata de una relacin dialctica que implica tanto al sujeto,
individualmente considerado, y a la colectividad a la que pertenece,
como al medio en que habita. Al situar en esa globalidad al objeto de
estudio psicolgico, es lo que da pie a Bruner (1991, 34) a denominar
su enfoque como psicologa cultural. El objeto de preocupacin no es
ya la conducta sino la accin que es su equivalente intencional; y,
ms concretamente, se preocupa de la accin situada en un escenario
cultural y en los estados intencionales mutuamente interactuantes de
los participantes.
Hay otros autores que, participando de estos mismos supuestos, se
asumen como psiclogos cognitivos para luego introducir modificaciones tanto en el objeto como en el mtodo de investigacin y, por supuesto, dentro del modelo aceptado dan prioridad a unos supuestos tericos
sobre otros. Este sera el caso de Newman et al. (1991, 76), que toman
como elemento central el cambio cognitivo, formulando la situacin de
la siguiente manera, un proceso que supone una interaccin dialctica
entre el mundo social y el cambio individual. Aqu la idea de proceso
se asocia a las nociones de reestructuracin, invencin y direccionalidad
inherentes al desarrollo. El individuo no es la unidad de anlisis, sino
otro ms complejo que perfilan como la relacin dialctica entre lo
interpsicolgico y lo intrapsicolgico y las transformaciones de un polo
en otro.
Si profundizamos ms en esta perspectiva, nos encontramos con el
programa de investigacin socio-histrico, encabezado por Vygotsky y
la escuela sovitica formada en torno a l. Pese a su temprana desaparicin, las aportaciones de Vygotsky constituyen un inmenso programa
de trabajo que representa un nuevo paradigma psicolgico, en el que se
aporta un reenfoque metodolgico y un planteamiento social de la investigacin sobre la formacin de las estructuras cognitivas. El programa vygotskyano brinda un modelo general para explicar la formacin
de la conciencia y sus funciones psicolgicas a partir de la mediacin
social y semitica de la actividad compartida y la posterior interioriza282
cin de esos procesos. Podemos decir que los dos grandes procesos
que inspiran la obra de Vygotsky y, en general la psicologa histricocultural son, el origen social de todas las estructuras psicolgicas superiores y que solo el aprendizaje que alcanza la zona de desarrollo
prximo genera a su vez desarrollo, de modo que el buen aprendizaje
es aquel que se adelanta al desarrollo, segn precisa el propio Vygotsky.
Una de las ideas ms atractivas y profundas de Vygotsky es la que se
refiere al concepto de zona de desarrollo prximo (zdp). Segn Moll
(1990), su formulacin obedece a la necesidad de diferenciar dos niveles en el desarrollo del nio: el actual y el prximo. El primero se refiere
al nivel de ejecucin que es la capacidad de resolucin de problemas de
modo individual, mientras que el segundo representa el siguiente nivel
a conseguir en el desarrollo, para alcanzarlo el nio necesita ayuda en
la interpretacin y ejecucin de la tarea o resolucin del problema. Lo
que viene a significar que la zona marca la distancia entre el nivel de
desarrollo actual capacidad de realizar una tarea o resolver un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo potencial capacidad para
resolver problemas con ayuda de adultos u otros nios ms capaces.
Asociado al concepto de zdp est el de interaccin, o, ms concretamente, el de situacin de interaccin. Gonzlez y Palacios (1990,
101) califican este concepto como especialmente importante y lleva
en su interior dos nociones relacionadas: la de intersubjetividad y la de
asimetra. Cuando dos o ms sujetos se encuentran en una situacin
de interaccin se produce un cierto nivel de intersubjetividad, de percepciones mutuas y posibles acciones conjuntas. Si en esa situacin estn implicados sujetos con diferentes zonas de desarrollo actual, surge
entre ellos una relacin asimtrica. Quien tiene la zona de desarrollo
actual ms avanzada ejerce la tutela en esa situacin y, por tanto, es
sobre l que recae la responsabilidad de contribuir al desarrollo de la
zdp de los otros participantes.
El que se alcance o no el objetivo deseado de desarrollo, depende
en buena medida de cmo se planteen las tareas y de cmo se hagan
explcitas las reglas que las regulan, as como de la disposicin del escenario de la actividad. La clave est en definir con la mxima precisin
la situacin de interaccin, de modo que todos los participantes puedan
sacarle provecho en trminos de desarrollo.
La intersubjetividad introduce importantes dificultades en la definicin precisa de la situacin de interaccin, de ah que requiera ser negociada entre quienes intervienen en tal situacin. La participacin dar
283
Manuel Cacho Alfaro
lugar a desarrollo cuando se plantean tareas que les resulten asequibles

y motivantes (ni demasiado sencillas ni demasiado complicadas) a los
sujetos con la zona de desarrollo actual menos avanzada. A medida que
se desenvuelven en el escenario de la actividad, aportan claves que ponen de manifiesto si las tareas propuestas conectan o no con su zdp, si
caen o no dentro de los lmites de ella. Quien orienta la situacin debe
negociar siempre el alza, manteniendo un mnimo nivel de exigencia
para que las tareas propuestas generen desarrollo, de lo contrario resultarn montonas por estar ya presentes en la zona de desarrollo actual.
El paso de una zona a otra no se produce por azar, sino es inducido por quien tiene ya el dominio de la zona, sea adulto o igual, a travs de un andamiaje que elabora para regular su relacin interactiva
con el contexto y tratar de avanzar en su desarrollo. El andamiaje se
genera con el lenguaje y sus productos: la alfabetizacin, la ciencia, la
tecnologa. Se trata de estructuras discursivas, socialmente configuradas, mediante las cuales los adultos permanecen en el lmite creciente
de la competencia del nio. Bruner ha estudiado con especial detalle
los andamiajes que las madres construyen en los dilogos con sus hijos,
y Edwards y Mercer (1988, 103) los construidos por el profesorado de
los primeros aos de escolaridad, a partir de lo cual concluyen que los
principales constituyentes son la actividad conjunta y las concepciones
compartidas transmitidas por el lenguaje.
Se progresa en las zonas en la medida que los sujetos interaccionan con el entorno y con quien lo habita, as se forma la conciencia y sus funciones psicolgicas superiores. La interaccin se entiende
aqu como un proceso de mediacin social y semitica de la actividad
compartida, crendose as una oposicin dialctica entre lo interno y lo
externo, entre lo individual y lo social. A partir del carcter constitutivo que adquiere el escenario social, cultural e instrumental, surge otro
concepto fundamental en el programa de investigacin vygotskyano, el
de mediacin. Wertsch (1988, 33), uno de los ms profundos conocedores de este programa, considera que la contribucin ms original e
importante de Vygotsky consiste en el concepto de mediacin
Los procesos cognitivos superiores del hombre son posibles gracias
a la mediacin que en su interaccin con el entorno ejercen las herramientas (instrumentos) y los signos. El fondo de la idea est tomado de
Marx y Engels; segn ella, es mediante el trabajo humano y el uso de
las herramientas como el hombre cambia la naturaleza para dominarla,
pero, al mismo tiempo, se transforma a s mismo. Vygotsky aplica este
284
concepto de mediacin en la interaccin hombre-medio al uso de los

signos. Establece una relacin lgica entre el uso del signo y las herramientas, puesto que ambos estn incluidos por otro concepto ms general, que es el de actividad indirecta (mediata). No obstante, Vygotsky
(1989, 91) advierte que, bajo ninguna circunstancia, pueden considerarse isomrficos respecto de las funciones que realizan, as como tampoco
son susceptibles de agotar totalmente la nocin de actividad mediata. Y
aade a continuacin:
La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe
acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana
externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no
cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As, pues,
se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el
signo, por consiguiente, est internamente orientado. Dichas actividades difieren
tanto la una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser
nunca la misma en ambos casos.
Al igual que los sistemas de herramientas, los sistemas de signos (lenguaje, escritura y clculo) son tambin una creacin de la sociedad a
lo largo de su historia, y cambian junto a la forma de sociedad y en
relacin con su nivel de desarrollo cultural. La internalizacin de los
sistemas de signos culturalmente elaborados genera transformaciones
conductuales y crea un vnculo entre las formas tempranas y tardas del
desarrollo del individuo. El concepto de mediacin es el que le permite
a Vygotsky entrelazar el cambio evolutivo del individuo con el social y
cultural.
De acuerdo con este planteamiento, el nfasis no puede centrarse
exclusivamente en las mediaciones de carcter social, como se hace con
frecuencia, sino tambin en las de carcter instrumental. Parece ms
coherente que desde la perspectiva socio-histrica el lenguaje verbal
o escrito sea considerado como un instrumento ms de la mediacin,
pero en ningn caso como el nico. De esta manera, resulta importante
profundizar sobre el valor semitico de los diferentes instrumentos que
intervienen en la mediacin.
El proceso socio-histrico se concreta en las interiorizaciones que
el sujeto efecta a partir de las mediaciones del entorno. Vygotsky, en
la obra citada, afirma escuetamente que llama interiorizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa (1989, 92). Lo que no
285
Manuel Cacho Alfaro
significa que las interiorizaciones deban entenderse como una mera

copia de lo que se produce en el escenario social y cultural, sino como
procesos propios de creacin de funciones mentales al contacto con los
referentes culturales externos. Segn Newman et al. (1991, 79), al conceptualizar las interiorizaciones como apropiaciones, Vygotsky y Leontiev establecen una sustancial diferencia con el concepto de asimilacin
formulado por Piaget. El concepto de apropiacin supone el paso de
una metfora de naturaleza biolgica a otra de carcter socio-histrico.
La apropiacin es, por tanto, otro concepto clave de esta perspectiva,
por cuanto con ella se postula que, mediante la inmersin en actividades culturalmente organizadas, el nio se apropia de las herramientas,
los instrumentos y los signos propios de cada sociedad.
La apropiacin de los sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos, conduce a las representaciones cognitivas que el
sujeto incorpora a su estructura mental. La mediacin social le permite
al nio usar funciones psicolgicas que no conoce ni domina, pero le
posibilita iniciar la actividad representacional humana que lo conducir
hasta las funciones cognitivas superiores. Vygotsky, Wallon y Piaget y
las ms recientes aportaciones neoestructuralistas, con mayor o menor
nfasis en las transiciones, todos ellos mantienen el modelo evolutivo
que se describe en trminos de fases o estadios. Desde esta perspectiva,
los estadios ms avanzados superan y subsumen los procesos y estructuras formados en las fases precedentes. El itinerario evolutivo conduce
hasta la representacin simblica en desarrollo permanente, adaptable
y flexible, porque opera en el mbito de lo simblico.
La percepcin del mundo
Uno de los procesos cognitivos sobre los que ms interrogantes se presentan es el de la percepcin, en la medida en que nuestra aproximacin
al mundo se hace a travs de los sentidos y, en consecuencia, con la percepcin por medio. Pero la percepcin no nos interesa nicamente por
lo que significa en la cognicin, sino tambin porque su participacin es
decisiva para comprender la relacin intelectual y afectiva de los sujetos
con las tecnologas de la informacin, cuyo mximo exponente son las
imgenes. Cmo opera, cunto hay en ella de fisiolgico y cunto de
sociocultural, qu peso tienen las informaciones que aporta en la interpretacin de los mensajes en tanto que seales sensibles. Son algunas
286
de las interrogantes sobre las que no se tienen demasiadas certezas,

pero de todas ellas hay una que s suscita un consenso bastante generalizado: se acepta que la percepcin no opera conforme al esquema de
accin/reaccin.
El hecho indiscutible es que los rganos sensoriales median en la
relacin con el entorno, la informacin obtenida a travs de ellos es
sometida a complejos sistemas de interpretacin, aunque no se conozca
muy bien cmo. Se trata de procesos cognitivos mediante los cuales los
aportes sensoriales son transformados, reducidos, elaborados, almacenados, recobrados o utilizados. Para Neisser (1976, 14) trminos como
sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas y
pensamiento aluden a algunas de las etapas o algunos de los aspectos
hipotticos de la cognicin. Pero, como seala Norman (1973, 13), llamar a una cosa atencin, a otra percepcin y a otra aprendizaje,
solo hace incrementar nuestro vocabulario, pero no el conocimiento.
Pues lo relevante es la secuencia de operaciones que ejecuta transformaciones y toma decisiones con la informacin proveniente de los
sentidos. La dificultad de alcanzar este conocimiento estriba en que
todas esas facultades humanas se han de estudiar simultneamente por
la estrecha relacin que mantienen entre s y con el resto de las facultades del ser humano.
Neisser (1976) sostiene que la percepcin es un proceso activo de
sntesis o construccin de una figura visual. En esta operacin interviene mucha ms informacin que la aportada por el estmulo perceptivo sensorial. De manera que la percepcin, en trminos generales,
es el resultado de la integracin de muchas instantneas que se han
abstrado y retenido en la memoria a partir de experiencias anteriores.
Pero, cmo se almacena la informacin visual? Para este autor, la codificacin verbal no es la nica que interviene en el almacenamiento de
tal informacin, operan tambin otros sistemas propiamente visuales.
Pues si estos no existieran, no se podra explicar que los nios y los
animales tambin aprenden de la experiencia visual, obviamente sin
verbalizarla, puesto que sucede antes que los nios dominen el lenguaje
oral (1976, 48).
Tras esta primera aproximacin, lo que parece estar claro es que el
proceso perceptivo no es simple ni mecnico, sino complejo y activo.
Segn Arnheim (1986, 174), el percepto, derivado del objeto fsico, no
es un registro mecnico, sino la captacin activa de los rasgos estructurales. De manera que la captacin abstracta de los rasgos estructurales
287
Manuel Cacho Alfaro
constituye la base misma de la percepcin y el principio de toda cognicin.

El desarrollo de la actividad perceptiva experimenta en el individuo
un proceso de maduracin semejante al resto de las facultades superiores. Y en este sentido, de la actividad gestual asociada a la percepcin
se llega a la representacin, pasando por las imgenes mentales, de inferior estadio evolutivo que la representacin. Las imgenes pueden dibujar el objeto en su ausencia y las representaciones operan en el nivel
simblico. La diferencia entre una y otra est en la representacin es
conciencia de representacin, mientras que la imagen no lo es, puesto
que se trata de una actividad perceptiva residual, no intencional. La
representacin:
dibuja un objeto con la ayuda de signos que, aunque escogidos, son insuficientes,
estilizados y, por ello, arbitrarios (), se dirige as hacia lo formal a expensas de lo
figurativo, porque sobre la base de las experiencias previas ha construido estructuras (Chateau, 1979, 144).
La configuracin de las estructuras perceptivas est determinada, en

buena medida, por las operaciones neuronales cooperativas realizadas
por los rganos sensoriales a lo largo de la filognesis en pos de su especializacin. Desde esta perspectiva se explicara que muchas aves sean
tetracromticas (requieren cuatro colores primarios), mientras que el
ser humano es tricromtico (necesita tres colores primarios), pero los
dos sistemas seran igualmente imprecisos en la percepcin del color
de un mismo objeto. Situacin semejante sucede con los olores y las
escalas con las que se percibe. En cierto modo, la propiedad cromtica
atribuida a una superficie es ajena al objeto y a la representacin que
se tenga de su color y olor, puesto que aquella no opera como mapa
pasivo de rasgos externos, sino como la articulacin creativa del sentido
a partir de lo histrico. Una de las consecuencias derivada de este fenmeno es que la mente humana crea y recrea mundos, en vez de limitarse
a reflejarlos o a replicarlos mimticamente (Varela, 1990, 108).
Tras este breve recorrido cabe destacar que, paralelamente a la percepcin del mundo visual, transcurre la conceptualizacin del entorno
percibido por la totalidad del sistema. Para Turner (1981), es un proceso cognitivo bsico en la medida en que es condicin necesaria para
el desarrollo posterior. La percepcin, como el resto de los procesos
cognitivos, est mediatizada por la poderosa actividad instrumental del
288
lenguaje verbal. Est igualmente estudiado cmo las imgenes fsicas

pueden condicionar el proceso perceptivo? El predominio actual de la
llamada iconosfera no podra estar poniendo en cuestin la hegemona atribuida al lenguaje como principio estructurador del pensamiento
y este como un modo de organizar la percepcin y la accin? (Bruner,
1994, 82).
En primer lugar, hemos de admitir que percepciones y conceptos
son fundamentalmente independientes; las primeras son inmediatas y
marcan cada instante de nuestras vidas, mientras que los segundos tardan tiempo en configurarse, incluso aos; pero una vez alcanzado ese
nivel puede influir sobre la percepcin, aunque disponen de universos
semnticos distintos (Gregory, 1994). Situados en la percepcin, nos
encontramos con un doble aspecto: por un lado estaran las imgenes
mentales, y por otro las imgenes fsicas percibidas, artificiales (tv,
cine, pintura) o naturales, en tanto que percepcin directa de un objeto.
El resultado de la actividad perceptiva no nos sita ante lo real, sino
ante la realidad, en forma de discurso elaborado para ser comunicado,
intra e nter subjetivamente, nombrando lo real a travs del discurso y
de alguna manera tambin de las imgenes. Lo real queda como algo
opaco, mientras que la realidad es lo que emerge de los discursos en
circulacin en cada poca histrica. Discursos que se actualizan articulando un conjunto de signos en funcin de uno o ms cdigos para dotarse de significacin. As, pues, entre el estmulo fsico y la percepcin
propiamente dicha median complejos procesos de abstraccin y significacin que se concentran en la representacin cognitiva del mundo que
nos rodea. Representaciones, como ya se ha dicho, no predeterminadas
por reglas, sino co-determinadas, sometidas a las improntas que emergen del contexto y de la creatividad del sentido comn. De modo que no
se puede afirmar que lo real sea el mbito de lo material y la realidad de
lo sgnico y, por tanto, de lo inmaterial. En la medida en que los signos
nombran ciertas parcelas de la materia, al tiempo que esta es ordenada por los signos, lo real y la realidad se determinan mutuamente. La
colectividad elabora una particular representacin social de lo real, lo
que, a su vez, se convierte en gua de intervencin social sobre lo real.
289
Manuel Cacho Alfaro
La organizacin sociocultural de la actividad

Profundizar en los procesos cognitivos, como seala Bruner (1991, 107),
exige sobrepasar los factores intrapsquicos, los que van de dentro
hacia fuera, y llegar a los interpsicolgicos, los que tienen lugar entre
los individuos en mbitos socialmente organizados. La accin humana
debe ser explicada cuando est situada, cuando se concibe como un
continuo con un mundo cultural. Las realidades que la gente construye
son realidades sociales, negociadas con quienes la rodean, distribuidas
entre todos ellos. De ah que insista en no pasar por alto la naturaleza situada y distribuida del conocimiento y del conocer, puesto que
ignorarlo supone perder de vista no solo la naturaleza cultural del
conocimiento, sino tambin la correspondiente naturaleza cultural de
la adquisicin del conocimiento.
Tal como coinciden en sealar algunos autores, el reto actual del
cognoscitivismo es incorporar a su programa de investigacin las variables contextuales en que se genera el conocimiento, en el que se configura la mente humana. Lo cual no es sino volver a recuperar las aportaciones de la psicologa socio-histrica de la escuela de Vygotsky. En esa
direccin, Bruner (1991, 115) habla de la psicologa cultural inspirada
por los siguientes supuestos:
Uno de ellos es que estos estudios deben centrarse sobre los significados en funcin de los cuales se define el Yo, tanto por parte del individuo como por parte de
la cultura en que este participa. Pero esto no es suficiente si queremos entender
cmo se negocia un Yooentender cmo se negocia un , ya que el Yo no es un
mero resultado de la reflexin contemplativa. El segundo requerimiento es, por
consiguiente, prestar atencin a las prcticas en que el significado del Yo se alcanza y pone en funcionamiento. Estas nos proporcionan, de hecho, una visin ms
distribuida del Yo.
En este punto resulta de especial inters una idea que, si bien no fue
formulada explcitamente por Vygotsky, resulta central en su modelo
terico; se trata del sistema de actividad. Segn Leontiev, la actividad no es una reaccin o agregado de reacciones, sino un sistema con su
propia estructura, sus propias transformaciones internas y sus propios
desarrollos (en Wertsch, 1988, 210). Entre las actividades mencionadas
por los discpulos y seguidores de Vygotsky estn el juego, la actividad
instructiva escolar y el trabajo. A travs de estos sistemas de actividad
el sujeto mantiene una relacin dialctica con el entorno, se apropia de
290
l, lo transforma y desarrolla sus estructuras cognitivas. En las actividades intervienen instrumentos mediadores, y se realizan en espacios
organizados institucionalmente, de manera que todo ello configura una
unidad indivisible a travs de la cual el sujeto interioriza el mundo exterior. Luria (1974, 29), por ejemplo, sostiene que el lenguaje propio
del nio se halla estrechamente conectado con su actividad prctica,
y forma nuevos sistemas funcionales siguiendo los mtodos desarrollados en las relaciones sociales. Al estar las actividades mediatizadas por
herramientas, a travs de estas los agentes estrechan sus relaciones con
el entorno y con el resto de sujetos presentes en l.
Aqu queremos enfatizar el carcter situado de la actividad, lo
que hace aparecer la dimensin organizativa del contexto en que se desarrolla, y con ella los valores que la inspiran. La relevancia de la dimensin contextual de las actividades, segn seala Rogoff (1992, 72),
se deriva del siguiente hecho:
Las prcticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que
han de resolverse, aportando tecnologas e instrumentos para su solucin y canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos que se valoran en funcin de los
patrones especficos de cada lugar.
Los espacios sociales de interaccin, en los que desarrollan sus actividades los individuos, no son idnticos ni estn regulados por las mismas
normas, puesto que se configuran conforme a tres dimensiones: cultural, histrica e institucional. Por esa razn su incidencia sobre la actividad cognitiva tambin ha de ser diferente, segn cada caso. Wertsch
(1989, 20) habla de dos tipos bsicos de espacios; escenarios simtricos, en los que todos los interlocutores tienen las mismas posibilidades
de definir el escenario de la tarea de un modo culturalmente aceptable;
escenarios asimtricos, en el que esta posibilidad la posee uno o parte
de los interlocutores. A partir de la interaccin en estos escenarios, los
nios elaboran internamente la base de la estructuracin del mundo
social, cuyas categoras generales son: conocimiento de personas, sistemas y reglas de las relaciones sociales y, en tercer lugar, las prescripciones morales (Turiel, 1989, 58).
Pese al papel preponderante que en la teora social marxista desempean los procesos institucionales, Wertsch (1988) reconoce que
Vygotsky no entr en el anlisis de la incidencia de las instituciones en
la formacin de la conciencia humana. La razn de ello no es porque se
291
Manuel Cacho Alfaro
le escapara el detalle, puesto que inici esa lnea de investigacin a

partir de lo que denomin la descontextualizacin de los instrumentos
de mediacin, asunto desarrollado posteriormente por Leontiev. El
motivo de esta laguna, dada su temprana muerte, no es otro que la falta
de tiempo material para completar su programa de investigacin. La
psicologa ecolgica es la que ms se ha aproximado al anlisis de la
relacin entre diferentes contextos situacionales y su incidencia en los
mbitos nter e intrapsicolgicos.
Ahora bien, las prcticas culturales en que intervienen las tecnologas de la informacin, en qu contextos sociales se producen?, en
qu medida se articulan en torno a secuencias de actividad? Debemos,
pues, entrar en la consideracin de las incidencias que sobre los sistemas
de actividad tiene el hecho de desarrollarse en espacios institucionales
tales como la familia y la escuela. Las tecnologas por s solas, aunque
las apariencias den a entender otra cosa, poco pueden hacer en espacios
altamente regulados, como los mencionados. En este sentido resulta clarificadora la consideracin de De Corte (1990, 94) cuando dice:
no nos hemos percatado de que las nuevas tecnologas de la informacin por s
mismas no pueden ser un vehculo para la adquisicin de conocimientos, destrezas
y actitudes, sino que deben estar integradas en un contexto de enseanza-aprendizaje, es decir, en situaciones que estimulen en los estudiantes los procesos de
aprendizaje necesarios para alcanzar los objetivos educativos.
Tanto la familia como la escuela, a su vez, se encuentran en gran medida

supeditadas a otra institucin, el mercado, y desde este se les ofrece una
amplsima gama de instrumentos de expresin y recepcin que pueden
utilizarse a travs de la tv, la computadora y el video. Pero, adems,
estn los medios tecnolgicamente ms avanzados como el cd-rom,
el cd-i o las redes telemticas y sistemas hipermedia que, aparte de
ser instrumentos ldicos, se incorporan prioritariamente como herramientas en las ms variadas tareas productivas y de ocio, al tiempo que
logran romper la idea de espacio interpuesto, de distancia intersubjetiva. En mayor o menor medida, estas tecnologas estn presentes en los
principales escenarios institucionales de socializacin. Lo anterior lleva
a preguntarnos, cmo estas incorporaciones al entorno han podido
incidir sobre los sistemas funcionales cognitivos?
Los nios adquieren a muy temprana edad sus primeras experiencias con las tecnologas de la informacin en el contexto familiar y de
292
interaccin entre iguales, aunque no todos estn en el mismo nivel de

pericia en su manejo. Se trata, por tanto, de un contexto sin demasiadas
presiones externas salvo la de compra, de cara a conseguir determinados objetivos, sobre el manejo o la comprensin de ellos. Predomina
la actividad mediata de carcter ldico y que se desarrolla en un clima
de espontaneidad y casi de simetra, puesto que los ms jvenes de la
familia pueden manejar con mayor pericia los artefactos tecnolgicos.
Situacin que plantea un problema interesante de anlisis en el proceso
de socializacin, se trata de la contradiccin cultural que aflora entre
la ostentacin de dominio por parte de los adultos y el que los jvenes
sean quienes mejor manejan los aparatos electrnicos del hogar.
Independientemente del valor terico de este hecho, las apariencias
no deben llevarnos a engao. Como en el caso del uso de la cuchara o
del cepillo dental, son los adultos quienes regulan la actividad, e incluso la cargan de contenido moral; no veas tanta televisin, deja de
jugar con la computadora y ponte a hacer la tarea, escucha cuando
te hablo, mientras se come no se ve la tv, etc., son algunas de las
exclamaciones, casi siempre en tono imperativo, con las que los adultos
regulan la vida en el hogar. Repertorio que completan, no sin cierta
complicidad, preguntando a los nios sobre: cmo se programa el
video?, cmo se usa tal funcin de la computadora?, etc. Son frases
frecuentes en el entorno familiar, estructuradas socialmente y ritualizadas con las que los padres, y en especial la madre, median las relaciones
establecidas por los nios con los artefactos, interiorizando las formas
de uso, pero tambin las normas que regulan ese espacio segn interpretacin de los padres (Bruner, 1994, 86).
Pongamos un ejemplo que se corresponde con una investigacin
de Vygotsky: el gesto de sealar con el dedo por el nio. Qu cambio
cognitivo y conductual se produce en el nio de principios del siglo xxi,
cuando antes de adquirir el gesto de sealar ya es capaz de apuntar y
accionar un mundo a distancia para cambiar de canal la tv? Con seguridad no comprende lo que est haciendo, y es probable que tampoco, al
menos en edades muy tempranas, seleccione el canal deseado, pero con
ello est interiorizando un esquema sensorio-motor, propio del sealar,
que diferencia el yo de otro/s. Luego se ir dando cuenta poco a poco
de que el mando a distancia no est a su disposicin, sino que ha de
compartir, y en otros casos entregar al otro, al padre o a la madre o al
hermano mayor, porque su uso es potestativo de quien ejerce el control
o el poder en el hogar.
293
Manuel Cacho Alfaro
Cuando el nio accede al espacio institucional de la escuela, se

encuentra con artefactos tecnolgicos muy parecidos, en el mejor de
los casos, a los experimentados en el hogar, pero ahora supeditados a
objetivos distintos y rara vez coincidentes con los que guiaban las situaciones precedentes. Aparecen otros agentes con nuevas normas que
definen lo que se ha de hacer con los artefactos tecnolgicos, cmo y en
qu condiciones se puede acceder a ellos. La institucin escolar tratar
de demostrarle al nio la supremaca de los aprendizajes que le propone respecto a los adquiridos con anterioridad en contextos espontneos.
El problema que se seala no remite nicamente a los equipamientos
de los centros, sino tambin a los objetivos educativos, y lo que es ms
sustantivo an, al diseo y la estructura de las actividades de aprendizaje propuestas desde las aulas. Compartimos con lvarez (1990, 55)
la corroboracin de la enorme desproporcin que se da en los modos
y formas de presentar las actividades y los contenidos de aprendizaje
dentro de la escuela con los que operan fuera de ella.
En trminos ecolgicos, podramos decir que hay una enorme carga del contenido
no visible (el programa) y una apoyatura muy dbil en el contenido visible (el medio); o, en trminos cognitivos, que hacemos predominar la modalidad de funcionamiento psicolgico verbal sobre la visomotora.
Una de las peculiaridades de la cultura y las tecnologas de la informacin es que no estn aisladas, ni tecnolgica, ni socialmente. Los
modem, las redes locales o las parablicas, suprimen los lmites de los
espacios de referencia; por otro lado, los videoclubs y las organizaciones
de usuarios crean una segunda red social con atributos de comunidad.
Estas conexiones, tecnolgicas y sociales, rompen el cerco del espacio
inmediato en que se desenvuelve el individuo y apuntan hacia la nueva
configuracin de los escenarios de las actividades de los individuos. El
hogar y la escuela definen el espacio institucional de socializacin de los
primeros aos, pero, a medida que adquieren ciertas destrezas, los nios
entran en un espacio virtual que, sin duda, modifica los sistemas funcionales. En tanto que es a travs de la interaccin con el medio cmo los
individuos definen, interpretan y juzgan las relaciones sociales en que
estn envueltos, consecuencia de lo cual es su forma de entender, interpretar y actuar en el mundo circundante. El problema, por tanto, no es
que las jvenes generaciones no se relacionen con su entorno, sino que
ahora esa relacin aparece mediada por unos artefactos que le confie294
ren a la interaccin una naturaleza cualitativamente distinta a cuando

se realiza a travs de otros objetos (materiales, simblicos, personales).
Los instrumentos tecnolgicos y la cognicin humana
Las tecnologas de la informacin no solo forman parte de los distintos
escenarios de actividad del sujeto humano, sino adems intervienen en
ellos como herramientas mediadoras. Si la interaccin est marcada
por los ingenios tecnolgicos, cmo los sujetos se apropian del medio
y generan nuevos sistemas funcionales en su estructura cognitiva?
Aunque an no se dispone de respuestas suficientemente contrastadas,
tal vez por no haberse centrado adecuadamente el objeto de investigacin, hay indicios que apoyan la idea de cambios en los sistemas funcionales cognitivos como consecuencia de la interaccin mantenida con
entornos tecnolgicos. No obstante, es necesario profundizar mucho
ms en el conjunto de problemas que permanecen sin respuesta precisa.
Falta una epistemologa de la imagen que sirva para formar una nueva
cultura adecuada para ensear y divulgar que tambin con las imgenes se pueden expresar pensamientos, aunque de forma distinta que a
travs de los libros (Nez, 1992, 43).
Para avanzar en nuestro propsito, es necesario recuperar el concepto de actividad. El sistema de actividad cooperativa, mediada social
e instrumentalmente, genera las funciones psicolgicas superiores de
modo diferente a como lo haran si fueran determinadas nicamente
por la trama biolgica. Dicho de otro modo: el agente de la accin
mediada se concibe como el individuo o los individuos que acta en
conjuncin con instrumentos mediadores (Wertsch, 1993, 50). En consecuencia, las funciones que as aparecen tienen una naturaleza instrumental, por el carcter mediado de los estmulos que las generan,
cultural por la estructura social de las actividades y por el carcter de
los instrumentos que intervienen; e histrica, porque los instrumentos
como los sistemas de actividad en que toman cuerpo son fruto del curso
de la historia social de la humanidad.
Podramos decir que las herramientas, los utensilios, son tan necesarios para la
construccin de la conciencia como de cualquier artefacto humano. Permiten la
regulacin y transformacin del medio externo, pero tambin la regulacin de la
propia conducta y de la conducta de los otros, a travs de los signos, que son utensi-
295
Manuel Cacho Alfaro

lios que median la relacin del hombre con los dems y consigo mismo. Puesto que
la conciencia es contacto social con uno mismo tiene una estructura semntica. Y
el anlisis de los signos es el nico mtodo adecuado para investigar la conciencia
humana (Riviere, 1984, 35).
Al igual que los signos, los instrumentos con los que el sujeto acta en
su entorno, son de origen social en la medida que se han ido adaptando
de manera expresa para dar forma a la accin individual y colectiva.
Como seala Moll (1990), lo peculiar de los artefactos es que primero
median el contacto con el mundo social, luego con la prctica se interioriza su uso y sirven para pensar el mundo y situarse ente l. Ahora bien,
eso mismo puede aplicarse al caso de los productos y artefactos de las
tecnologas de la informacin?
Desde luego que se puede aplicar, pero se ha de hacer con todas
las consecuencias que se desprenden. Queremos decir que no seran
coherentes con esta respuesta planteamientos como el siguiente: puesto que los nios tienen abundante informacin, el problema estriba
en dar sentido y extraer conocimiento de esa informacin (Younis
Hernndez, 1993, 133). Si ese fuera el problema, la solucin resultara
relativamente sencilla y centrada en el mtodo. Sin embargo, el asunto es bastante ms complejo, puesto que el modo y los instrumentos
que facilitan la informacin, adems, modelan la forma y el sistema
simblico con el que se representa el mundo. Lo cual significa que los
nios tienen efectivamente un conocimiento, con poca o mucha informacin, solo que aquel no responde a los parmetros normalizados del
pensamiento adulto ms elaborado. El problema pues, ya no es cmo
ordenar y procesar la informacin recibida, lo es tambin el filtrar esa
informacin, el complementarla y, sobre todo, cambiar las estructuras
de pensamiento instaurando relaciones distintas de los sujetos con los
artefactos de la informacin.
En relacin con la interrogante anterior, el propio Vygotsky afirma
que, si se cambian los instrumentos de pensamiento que utiliza el nio,
su mente tendra una estructura radicalmente distinta. Y no cabe la
menor duda de que esos instrumentos han variado considerablemente: nios, jvenes y adultos utilizamos nuevos artefactos para conocer,
jugar y, en cierto modo, tambin para intervenir en el mundo. De ah
que la naturaleza de la mediacin ha tenido que cambiar sustantivamente, dadas las actuales circunstancias que rodean la interaccin del
individuo con su entorno. Al menos en las sociedades ms avanzadas,
296
el individuo, joven o adulto, ya no se acerca o relaciona con su entorno

inmediato con las mismas pautas y esquemas mentales utilizados hace
apenas un par de lustros. Las herramientas y los instrumentos estn
ahora mucho ms evolucionados y permiten al individuo realizar actividades mediatas hasta ahora desconocidas. Entre otras cosas porque
su entorno inmediato no es ya solo el que lo rodea fsicamente, sino
tambin el virtualmente presente a travs de la tecnologa, al tiempo
que esta le ofrece universos simblicos y posibilidades de actuacin ni
siquiera imaginables hace unos aos.
La investigacin realizada hasta el momento, sobre las consecuencias cognitivas de la relacin entre los sujetos y las herramientas tecnolgicas, no muestra resultados demasiado concluyentes e inequvocos.
Pese a ello, parece estar abierta la posibilidad de que la colaboracin
intelectual con un ordenador deje un residuo cognitivo transferible
a otras muchas situaciones a las que ha de hacer frente el individuo, solo
o en compaa de otros semejantes, permitindole acceder a actividades
de orden superior en el plano cognitivo. Cole (1992, 42) mantiene una
posicin mucho ms contundente: En las investigaciones que hemos
hecho nosotros; sin embargo, no se ha encontrado transferencia alguna
de competencia, ni siquiera a problemas aparentemente idnticos.
Tras una extensa revisin de numerosas investigaciones sobre los
efectos de la televisin en los nios, Van Evra (1990, 202 y ss.) concluye
que, con algunos matices, resulta evidente que la televisin est influyendo en el desarrollo cognitivo y social de los nios. La influencia no
debe entenderse de modo directo, sino mediado, pues en la relacin
nio/tv interviene un conjunto muy complejo de variables que tienen
que ver con el desarrollo madurativo del nio, las caractersticas de la
programacin de la tv y la situacin social y cultural en que se desenvuelve el nio. Lo que en este caso se dice de la tv, con toda seguridad,
se puede afirmar tambin del resto de los medios tecnolgicos que en
este momento estn al alcance de los nios y, en general, de todos los
ciudadanos.
Desde la perspectiva aqu adoptada, lo significativo no son los efectos que puedan mostrar determinados estudios empricos, sino las estructuras funcionales, y cmo estas integran los residuos cognitivos
derivados de la convivencia con las tecnologas de la informacin. Comprender este complejo entramado requiere admitir que, en virtud de la
ligazn dialctica entre la representacin cognitiva y la actividad externa del sujeto, se produce un cierto paralelismo entre la evolucin de la
297
Manuel Cacho Alfaro
mente humana, las tecnologas de la informacin y el contexto social

y cultural en que se desenvuelve. En este sentido, hemos de admitir
tambin la enorme transformacin experimentada por nuestro entorno
vital, y uno de los factores desencadenantes estara representado por la
cultura y las tecnologas de la informacin que le dan soporte.
En la medida en que estos artefactos se incorporan a los sistemas
de actividad, como herramientas pero tambin como representacin
del mundo, cabe mantener como hiptesis de trabajo que los residuos
cognitivos ocasionados por el uso de las tecnologas de la informacin
en actividades de ocio y aprendizaje se incorporan al sistema funcional
cognitivo. No debemos olvidar que las llamadas nuevas tecnologas han
sido ideadas para facilitar formas de organizacin social distintas a las
tradicionales y posibilitar nuevos cursos de accin (Newman, 1992, 25).
Las tecnologas, como el resto de herramientas que intervienen en la
accin humana, tienen a la vez un valor instrumental y simblico, lo
que obliga a considerar simultneamente tanto las formas de uso como
el sentido de las acciones que intervienen. De manera que los sistemas
funcionales cognitivos estn siendo afectados de alguna manera, ya que
solo se producen efectos mentales profundos provocados por la tecnologa inteligente cuando al mismo tiempo se producen cambios notables en la cultura (Salomn, Perkins y Globerson, 1992, 18). Parece,
pues, defendible la existencia de los residuos cognitivos, as como su
incorporacin al sistema funcional cognitivo, dado el sustancial cambio
experimentado por el entorno social y cultural de nuestros das.
Una situacin distinta es que, cuando las tecnologas se aplican
en espacios institucionales, como el de la escuela, no se produzcan las
transformaciones cognitivas deseadas. El hecho puede explicarse con
diferentes argumentos. Por un lado, cmo se ha indicado, las actuales
tecnologas se arropan de una doble dimensin. De modo que la aplicacin en el mbito institucional de la escuela no puede ignorar ni su
vertiente instrumental ni la que aportan los sistemas de representacin,
al referirse al uso de los medios tecnolgicos en el currculum. De otra
parte, su incorporacin a las aulas debe acompaarse, al mismo tiempo,
de cambios en el entramado sociocultural de la institucin. esta es condicin necesaria para que puedan cambiarse tambin los sistemas de
actividad, de manera que las herramientas tecnolgicas puedan ejercer
un papel relevante cognitivamente hablando. Lo contrario solo puede
generar frustraciones en administradores, profesores y estudiantes, por
no obtener resultados satisfactorios de las inversiones materiales, del
298
esfuerzo, el tiempo y el entusiasmo puestos en la empresa de innovacin.

Pero este aspecto solo guarda una relacin parcial con la ms genrica
de las consecuencias cognitivas derivadas del uso de las tecnologas, en
actividades desarrolladas en ambientes espontneos (actividad externa),
puesto que las actividades propuestas en un mbito y otro son sustantivamente distintas. De ah que Moll (1990, 250) insista en que el papel
fundamental de la escuela es crear contextos sociales para el dominio y la
percepcin consciente del uso de estos instrumentos culturales. Lo cual
es bastante distinto de acometer tareas curriculares con las tecnologas o
pretender objetivos de contenidos en relacin con ellas.
Consecuencias de la exposicin a las tecnologas
Si el entorno social y cultural que nos rodea est cambiando tan sustantivamente como se dice, entonces cabe plantear la hiptesis de que
ello produce determinadas consecuencias sobre la estructura cognitiva
de los ciudadanos. Tal es el cambio que, a modo de metfora y probablemente siguiendo los planteamientos de McLuhan o de Skinner,
Echeverra (1994) propone en su Telpolis. Es la ciudad a distancia en la
que los individuos se entrelazan mediante las tecnologas de la informacin para realizar las funciones clsicas relacionadas con la economa,
la industria, la cultura, el ocio, sin moverse de su domicilio.
La metfora sirve para resaltar que, en efecto, cada vez dedicamos
ms tiempo al consumo de productos culturales y a realizar tareas productivas o de ocio frente a un artefacto tecnolgico. Lo que ahora nos
interesa es si a partir de esta nueva situacin de interaccin se estn
generando modificaciones en la estructura cognitiva, los cnones estticos y los sistemas de valores de las jvenes generaciones, que habitan
ya, segn parece, en las tecnpolis.
A partir de lo expuesto en el apartado anterior cabe suponer que
s, desde el momento en que tales estructuras se configuran a partir de
las condiciones materiales del contexto social. De manera que el hecho
no es cuestionable; s lo es, en cambio, la interpretacin y la valoracin
que puedan hacerse a partir de la corroboracin emprica, as como de
la metodologa con que se haga. Pero antes de improvisar una respuesta
veamos lo que se mantiene al respecto a partir de los resultados de algunas investigaciones. No nos proponemos hacer una revisin minuciosa
de la abundante bibliografa disponible, sino nos limitaremos a resaltar
299
Manuel Cacho Alfaro
los rasgos ms llamativos aportados por esos trabajos, en tanto forman

parte del universo simblico construido en torno a las tecnologas. La
metodologa con que se han elaborado gran parte de estos estudios es
tributaria, en buena medida, de un paradigma particular de teorizar e
investigar en el campo de la comunicacin social, ms pendiente del
rigor procedimental, por aproximarse a las ciencias experimentales, que
desde la complejidad y las sutilezas que construyen los objetos de anlisis en las ciencias sociales.
Los depredadores tecnolgicos
Desde posiciones ideolgicas no siempre coincidentes, se hacen anlisis
macroestructurales que plantean una crtica radical hacia el uso actual
de las nuevas tecnologas. Se fundamenta esta posicin en las consecuencias econmicas y culturales que provocan, as como en las estrategias polticas a las que sirven. Estos crticos conformaran el grupo de
los apocalpticos, aunque algunos de ellos no aceptaran este calificativo. Los trabajos de Postman (1988 y 1991) plantean una dura crtica
de los efectos que, fundamentalmente la televisin, est teniendo sobre
la sociedad norteamericana. Aborda el fenmeno en su consideracin
global y desde la perspectiva cultural e histrica, por lo que resultan
de inters sus anlisis, y de modo especial los relativos a la desaparicin de la niez. Su tesis es que la niez como categora conceptual es
una creacin cultural y tiene una evolucin histrica; la imprenta marca
el origen de la diferenciacin entre nios y adultos, y con la aparicin
del telgrafo se inicia la desaparicin de tal diferencia. Afirma que la
niez es parangonable al aprendizaje del lenguaje. Aunque posee una
base biolgica, no puede realizarse a menos que el entorno social la
desencadene y la alimente, es decir, la necesite (Postman, 1988, 172).
El problema no parece estar tanto en la desaparicin como en la
transformacin del concepto mismo, puesto que la cultura de masas lo
vincula con imgenes y contenidos hasta ahora desconocidos. Respecto
de la juventud, Gil Calvo (1985, 133) advierte que en las sociedades
industriales avanzadas es un bien escaso y, como tal, se revaloriza a partir de las seales audiovisuales que marcan a cada joven. Esas seales
de diferencia y desigualdad no son otras que las impuestas por la moda.
De manera que un joven vale tanto ms cuanto mayor desigualdad
sealen sus marcas.
300
En relacin con los efectos derivados de las tecnologas de la comunicacin, y en particular de la televisin, en la sociedad norteamericana,
Postman plantea el problema con toda crudeza:
la televisin borra de tres maneras la divisoria entre niez y adultez, las tres
relacionadas con su accesibilidad indiferenciada: en primer lugar, porque no exige
instruccin para comprender su forma; en segundo lugar, porque no plantea demandas complejas a la mente ni al comportamiento y, en tercer lugar, porque no
divide a su pblico (). El nuevo clima informativo que est naciendo ofrece a todos, simultneamente, la misma informacin. Como existen las condiciones que he
descrito, a los medios de comunicacin electrnicos les resulta imposible guardar
secretos. Y sin secretos, obviamente, la niez no puede existir (Postman, 1988, 99).
En otra de las publicaciones, Postman (1991, 84) trata de explicitar las

claves que dan cuerpo y sentido cultural a lo que llama epistemologa de
la televisin. Su postura crtica es igualmente radical, pues considera que
uno de los efectos ms perturbadores de la revolucin electrnica, es que
el mundo que nos presenta la televisin nos parece natural, no extrao.
Y la prdida del sentido de lo extrao, de discriminacin en ltima instancia, es para este autor el signo claro de adaptacin y el cambio ya casi
consolidado en las formas de acercarnos al mundo. Se ha aceptado con tal
rapidez la definicin que la televisin ofrece de la verdad, del conocimiento
y de la realidad, que la irrelevancia e incoherencia nos resultan importantes
y razonables. Trata de demostrar a lo largo de este trabajo que
la forma de conocimiento que aplica la televisin es inflexiblemente hostil a la
utilizada por la tipografa; que la conversacin de la televisin fomenta la incoherencia y la trivialidad; que la expresin televisin seria es una contradiccin en
trminos, y que la televisin habla solo en una persistente voz, la voz del entretenimiento.
A parecidas conclusiones, aunque desde distinta ptica, llega en sus

trabajos Mattelart. Sobre la base del enfoque marxista se analizan los
enlaces transnacionales de las industrias culturales y su penetracin en
zonas del tercer mundo. El capitalismo avanzado concentra su esfuerzo
productivo en la informacin y sus tecnologas, pero su objetivo ya no es
solo obtener beneficios, sino tambin intervenir en el rea de lo poltico
y lo social. A travs del anlisis del modelo econmico en que se sustentan estas nuevas industrias y sus dependencias financieras, el consumo
del entretenimiento es una consecuencia menor si se tiene en cuenta el
nuevo orden que se est imponiendo. Detrs de ello hay una opera301
Manuel Cacho Alfaro
cin poltica de grandes dimensiones: supeditar los intereses pblicos

defendidos por el Estado a los privados de las empresas transnacionales, cuyo objetivo es poner en crisis el modelo de democracia liberal imponiendo consenso entre grupos y clases, a escala tanto nacional
como internacional, en pos de una conciencia planetaria comn. De ah
que en el anlisis sobre la reestructuracin de las instituciones polticas,
econmicas y culturales de los Estados-nacin, como condicin para
generalizar su expansin (Mattelart et al. 1984, 48).
Quien plantea abiertamente la crisis de la democracia es Chomsky
(1992, 11): este viejo modelo poltico est saltando por los aires con la
progresiva implantacin y generalizacin de las nuevas tecnologas de la
informacin. Su anlisis se centra en aspectos de naturaleza sociopoltica
y fundamentalmente referidas a los Estados Unidos, aunque, como l
mismo dice, son aplicables al resto de las sociedades avanzadas. Pues en
todas ellas los agentes econmicos y polticos se han lanzado a una campaa para democratizar los medios de comunicacin, pero lo que en
realidad buscan es sustraerle al Estado el control sobre ellos. De modo
que, mediante la aplicacin de la ingeniera del consentimiento, a travs de las tecnologas de la informacin se pretende alcanzar el objetivo
poltico de la contencin. Sin embargo, la paradoja que se esconde tras la
operacin es incluso atractiva: el pblico en general ha de ser reducido a
su apata y obediencia tradicionales, y expulsado del foro del debate y la
accin polticos, para que la democracia pueda sobrevivir.
En la misma direccin, Schiller (1983, 132) plantea que:
Las comunicaciones electrnicas permiten a los directivos de las empresas transnacionales soslayar automticamente, y desatender cada vez ms, la autoridad de
cualquier Estado sobre asuntos de gran inters nacional. Y, sin embargo, el Estado
nacional es la nica entidad poltica capaz de refrenar a las superempresas en
cuanto a manejar el mundo a su antojo.
Aunque compartimos en buena medida estas crticas macroestructurales, el problema es lo suficientemente complejo como para prestar
la mxima atencin y no caer en posiciones esquemticas que puedan
invalidar los anlisis. La mayora de estas posiciones radicales contra los
medios de comunicacin se fundamentan, o tienen de fondo, los planteamientos que sobre el papel de la cultura de masas en las sociedades
industriales, formularon los autores adscritos a la escuela de Francfort.
Segn Seaton (1991, 256), estas crticas resultan hoy demasiado simples
302
y superficiales, en la medida en que conceptos como poder de influencia, de persuasin o cambio de actitudes son oscuros e imprecisos
para explicar la pluralidad de situaciones generadas por lo medios de
comunicacin. De otra parte, subyace un determinismo trivial, puesto
que ideas como las de lucha de clases, control social o mercado
no se reelaboran desde la experiencia vivida, sino se aceptan como
evidentes y no problemticos.
Con independencia de que se comparta o no cualquiera de estas posiciones divergentes, a la luz de ellas cabe resaltar algunos aspectos. En
primer lugar, que la revolucin de las tecnologas de la informacin
no es en la prctica ms que la industrializacin continuada del sector
servicios, dentro del cual ellas realizan las viejas tareas de modo mucho
ms eficiente que con las formas tradicionales. El segundo aspecto alude
a que en el nuevo panorama de la sociedad industrial es preciso revisar
los conceptos y modelos con que se estudia el papel de las tecnologas de
la informacin y la produccin cultural. Y, en ltimo lugar, revisar igualmente los significados que desde las posiciones neoliberales se atribuyen
a la libertad de prensa y de opinin o al de privacidad, lo que requiere un
nuevo posicionamiento de los discursos de la izquierda ante el fenmeno.
De lo contrario, puede producirse la situacin irnica de ser los propietarios de los medios los principales defensores de las libertades y de los
usuarios. Extremo que parece estar dndose ya, a la luz de algunas intervenciones de instancias con intereses en el sector, para orientar posible
forma sutil de censurar lo que debe decirse o no en los medios.
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304
Tecnologa y acceso a informacin.

Su papel en las investigaciones sociales
Alma Leticia Flores vila

Nora Elizabeth Medina Casillas
El gran exceso de conocimiento e informacin nos lleva al
caos y cada vez tenemos que esforzarnos ms por controlar el
desorden con dispositivos de navegacin-informacin
Steven G. Jones (2003, 28)
Introduccin
El objetivo de este documento es reflexionar sobre la importancia de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) en la investigacin social.1 Para ello nos centramos en tres aspectos del proceso de
recuperacin de informacin: la identificacin y localizacin de datos
en formato digitalizado (textos, imgenes, grabaciones de sonido o
de video),2 el requerimiento de aplicaciones o programas de cmputo
(software), y la accesibilidad de la informacin a travs de Internet.
1.
Qu entender por tic? Son un conjunto de tecnologas que permiten la adquisicin, la

produccin, el almacenamiento, el tratamiento, la comunicacin, el registro y la presentacin
de informaciones, en forma de voz, imgenes y datos contenidos en seales de naturaleza
acstica, ptica o electromagntica [] incluyen la electrnica como tecnologa base que
soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informtica y el audiovisual (Rosario,
2005, 14).
2. Digitalizar es convertir alguna seal (imagen, audio, texto) en valores numricos
(regularmente en sistema binario -1 y 0-), de esa manera una computadora podr procesar o
manipular dicha informacin (wordreference.com, 2010).
305
Las reflexiones aqu presentadas parten del trabajo realizado para

el proyecto de investigacin Los hombres de la maquila: entre la
masculinizacin y la desfeminizacin del trabajo.3 El objetivo de este
proyecto fue analizar la creciente presencia de varones en la industria
maquiladora de exportacin mexicana en los ltimos aos (1990-2010),
fenmeno que ha replanteado la participacin femenina en las actividades de este sector (generoymaquila.com, 2010). A travs del anlisis de
la experiencia de los obreros y de las obreras en los espacios de trabajo,
la participacin poltico-sindical y el mbito sociofamiliar, se buscaba
entender las distintas dimensiones del cambio que implica la recomposicin de la fuerza de trabajo en las maquiladoras.
Una de las primeras necesidades que plante esta investigacin fue
identificar informacin que diera cuenta de cmo se haba trabajado
este tema, cules eran los ejes que articulaban la investigacin sobre
gnero y maquila, las distintas corrientes que se haban ocupado del
trabajo femenino en las maquiladoras y de la masculinidad, particularmente aquella que analizara la incorporacin de hombres a espacios
laborales tradicionalmente femeninos. El segundo requerimiento fue
la recuperacin y organizacin total de la informacin, que se apoy
de una seleccin de autores y ttulos lo ms apropiada para las temticas planteadas.4 En otras palabras, necesitbamos la mayor cantidad de
informacin disponible con relacin a los avances y discusiones sobre
nuestro tema de estudio, para lo que haba que reunir la informacin
diseminada en distintas fuentes (bases de datos locales, regionales, internacionales). Y para ello nos apoyaramos en las tic.
El documento se organiza en tres secciones: la primera plantea una
discusin en torno al uso de las tic en las investigaciones sociales, en
ella se reflexiona sobre las necesidades y dificultades en el acceso a la
informacin digitalizada; la segunda se refiere al uso y la apropiacin de
tecnologa blanda (software) para el caso de una investigacin social especfica; la tercera aborda el proceso de trabajo y la estrategia seguida
en la organizacin de la informacin recabada en el caso del proyecto
de investigacin del que partimos. Concluimos con nuestras reflexiones
3.
4.
Proyecto financiado por conacyt, bajo la direccin de la doctora Mara Eugenia de la O

Martnez, profesora-investigadora de ciesas, unidad Occidente (2008-2010).
El trabajo de Ana Mara Muoz sobre el acceso a artculos de publicaciones especializadas
en enfermera, bases de datos para su identificacin (2006), nos dio la idea de cmo organizar
nuestro proceso de trabajo en el proyecto de investigacin en el que participbamos.
306
Tecnologa y acceso a informacin. Su papel en las investigaciones sociales
en torno a esta labor de bsqueda, recuperacin y organizacin de informacin apoyada en el uso de la tecnologa y la comunicacin va Internet, sobre el condicionamiento y la visibilidad de la informacin, las
ventajas y desventajas que eso representa para la investigacin social.
Tecnologa de la informacin y comunicacin en la investigacin social
Las publicaciones son fundamentales para la difusin formal de la ciencia. Nacieron en el siglo xvii ante la necesidad de comunicar trabajos
cientficos entre sociedades eruditas. A lo largo de tres siglos, en torno
a la invencin de la imprenta y la necesidad de circulacin del conocimiento se construy una industria internacional de publicaciones muy
rentable econmicamente en la edicin de los trabajos cientficos (Russell, 2001; Alonso, Subirats y Martnez, 2008). Sin embargo, el negocio
en que se convirti la divulgacin de la produccin cientfica, donde
los editores tenan los derechos exclusivos de los artculos, gener descontento en la comunidad acadmica y motiv la auto-publicacin y
la utilizacin de formas alternativas de difusin de este conocimiento
(Russell, 2001).
La aparicin de redes especializadas de telecomunicacin a partir de los aos setenta, de Internet a comienzos de los ochenta y de la
World Wide Web (www) a comienzos de los noventa, multiplic de manera exponencial la posibilidad de circular y localizar informacin, y se
convirti en una herramienta especialmente til para los cientficos de
todos los campos (Russell, 2001; Chaparro, 2006). Asimismo, los modelos tradicionales de edicin y comunicacin acadmica influyen en la
estructura general de la produccin del conocimiento, transformando
incluso las funciones y papeles de los actores que se involucran en ese
proceso.
La comunicacin va Internet adquiri un papel protagnico para
difundir propuestas e intercambiar puntos de vista, se convirti en un
medio contradictorio, con ventajas y desventajas en su utilizacin:
costos, infraestructura, falta de conocimientos (Guzmn, 2004). Pero
tambin se convirti en un medio transgresor, desafiante de intereses
(econmicos, polticos, culturales), porque, al permitir el traspaso de
lmites fsicos y temporales, el ciberespacio se convierte en un lugar
de convivencia simultnea de personas con diversas formas de pensar,
expresarse, informarse, que a su vez se pueden convertir en emisoras
307
de mensajes. La pluralidad confluye y se hacen presentes propuestas

de todo tipo, coincidentes o chocantes entre s (Guzmn, 2004). Y lo
mejor de todo eso, es posible acceder a esa pluralidad de pensamientos
con las tic.
El desarrollo vertiginoso de las tic ha conducido a la modificacin de las formas de produccin y difusin del conocimiento cientfico
(Chaparro, 2006), y con ello tambin la comunicacin acadmica, lo
que motiva el desarrollo de competencias informticas para el manejo de esa tecnologa, debido a que tanto las comunicaciones cientficas formales (revistas, libros) como las informales (comunicacin oral,
correspondencia), han experimentado alteraciones radicales (Russell,
2001, 298).
Con los programas de computadora cada vez ms fciles de emplear,
unidos al apoyo institucional para publicar y desarrollar competencias
informticas, se brindan oportunidades a los cientficos interesados
para que divulguen sus propios trabajos (Russell, 2001), as como para
acceder a los trabajos de otros, en tiempos casi reales o, simplemente, a
una mayor velocidad para hacerlos pblicos. Esta situacin increment
de manera acelerada las posibilidades de publicacin de informacin y
el acceso a ella. Decenios de innovacin y desarrollo de la comunicacin
mediada por computadora facilitaron la construccin de estructuras e
infraestructuras de informacin que han modificado los sistemas de comunicacin acadmica, sobre todo en los pases desarrollados, debido a
que transformaron la manera como se procesa, se guarda, se accede, se
comparte y se analiza la informacin (Russell, 2001, 301).
Sin embargo, a pesar de las novedades tecnolgicas y los cambios en
las maneras de comunicar y gestionar el conocimiento, todava existen
muchos obstculos para lograr el acceso amplio y eficiente a la informacin acadmica.
Alrededor del medio de los investigadores existen intereses de diversa ndole que limitan la publicacin y el acceso del conocimiento a
formas tradicionales. Sea porque est de por medio el prestigio asociado al hecho de publicar en costosas revistas de papel sometidas a la
revisin de los pares (Russell, 2001), sea porque sigue siendo un negocio muy rentable la distribucin y venta de esas publicaciones. As, la
mayora de las publicaciones en lnea actuales (las prestigiosas) son
las versiones electrnicas de las impresas, se cobra por acceder a ellas y
existe un control mediante contraseas para limitar el acceso (Russell,
2001), junto con la identificacin de un rango de direcciones ip (Internet
308
Protocol) que se indican para acceder a los sitios con informacin, la

cual es una etiqueta numrica que identifica de manera lgica un elemento de conexin en Internet (Wikipedia, 2011).
La industria editorial encontr un nicho de mercado altamente provechoso, de modo que ha creado plataformas tecnolgicas que permiten el acceso a esas revistas prestigiosas mediante rentas o contratos de
alto costo, dirigidos regularmente a las instituciones acadmicas que
tienen presupuesto para pagarlos.5 En ese sentido, las tic han planteado nuevas relaciones entre proveedores y gestores de informacin.
Porque se tienen que negociar paquetes de licencias para acceder a
los recursos electrnicos de informacin que interesan, y el precio final
vara en funcin de aspectos como el tipo de licencia, los niveles de
acceso, los usuarios potenciales, entre otros aspectos. Al dejar de pagar
la suscripcin/contratacin, regularmente se deja de disponer de la coleccin de informacin, ya que se paga el acceso y no la propiedad de la
informacin (Alonso, Subirats y Martnez, 2008).
Ms all del desafo que representa el control del conocimiento a
travs de las publicaciones formales y el costo por el acceso a ellas, las
tic proporcionan alternativas para la difusin de la informacin. Tal es
el caso de las redes de colaboracin cientfica, que tienen por objetivo
compartir y producir nuevos conocimientos a travs de formas de publicacin virtuales que aprovechan los recursos de las tic. En muchos
casos, estas redes son producto de la reaccin y organizacin de personas e instituciones ante los controles impuestos por las empresas editoriales transnacionales, y buscan que el conocimiento sea difundido de
manera libre y gratuita. Muestra de ello son las asociaciones adheridas
a la Iniciativa Budapest, proclamada en 2001 en la reunin convocada por el Instituto para una Sociedad Abierta (osi, su sigla en ingls),
que busca la mxima difusin y visibilidad del conocimiento acadmico
(McAnally, 2005). La iniciativa plantea que los materiales acadmicos
deben tener disponibilidad gratuita en Internet pblico, permitiendo a
cualquier usuario leer, descargar, copiar, distribuir, imprimir, buscar o
5. Esta forma de transferencia de informacin nos debe obligar a pensar tambin en el

imperialismo del conocimiento y la dominacin cultural, de la que algunos autores han
hablado, que se ejerce desde los pases desarrollados, ya que de ellos proviene la industria
editorial que controla las publicaciones ms reconocidas, y en las que los cientficos buscan
publicar sus trabajos por los beneficios que implica.
309
usarlos con cualquier propsito legal, sin barreras financieras o tcnicas (Soros.org, 2010).
La expectativa es amplia sobre el uso de las tic y el acceso abierto
a la informacin, lo que en teora permitira la comunicacin con pares cientficos en todo el mundo. Sin embargo, al menos para Amrica
Latina, existen muchas contradicciones en torno a esa relacin, porque
el nivel de acceso a la informacin, la capacidad de investigacin y el
uso de las tic vara entre regiones, instituciones e individuos; la mayor
produccin, condiciones de acceso y capacitacin se concentran en bsicamente tres pases (Mxico, Brasil y Argentina) y, en el interior de
ellos, en las ciudades, universidades y centros de investigacin pblicos
(Terra, 2007).
Hay otros desafos sobre el acceso a informacin confiable para las
investigaciones sociales: hay que enfrentar: la sobreabundancia de materiales disponibles, la ambigedad, la falta de sistemas de evaluacin, y
el manejo de grandes cantidades de recursos electrnicos que se producen. Resultado de un acceso al cada vez ms amplio, interconectado y, a
veces, desorganizado mundo de informacin en Internet.
Por otro lado, hay un punto fundamental en el tema de la popularizacin de las tic como una forma vlida de difusin de la informacin
acadmica. Eso tiene que ver con la actitud de reserva de la comunidad
cientfica respecto del tipo de informacin que circula en Internet y,
en general, en cualquier formato que no sea el papel. Cabra sealar
que, ciertamente, no todo lo que circula en Internet es de calidad o de
inters acadmico; sin embargo, lo mismo pasa con las bibliotecas o hemerotecas. Por lo tanto, debe modificarse esa concepcin y entenderse
que lo significativo no es el soporte papel o electrnico sino el
contenido (Chaparro, 2006).
Incluso as, la popularizacin de las publicaciones electrnicas ha
trado importantes beneficios para los cientficos, quienes, adems de
disponer de informacin abundante, han encontrado la posibilidad de
vincularse con sus pares de diferentes partes del mundo. Sin embargo,
la desigualdad en cuanto al acceso a infraestructura de comunicaciones
para apoyar los trabajos de colaboracin en la red da cuenta de las condiciones asimtricas para acceder al conocimiento. Eso es particularmente importante para las sociedades latinoamericanas en las que las
tic son un artculo de lujo o donde su uso no ha sido adecuadamente
aprovechado. Estudios sobre el uso de las tic y las estadsticas han dado
cuenta de ello en el aprovechamiento acadmico (Lpez, 2010).
310
Lo cierto es que la mancuerna entre uso de la tecnologa y obtencin de la informacin ha sido fundamental para el proceso de hacer
investigacin social durante las ltimas dcadas. En las sociedades latinoamericanas, fue quiz a finales de la dcada de 1980 que ambos
recursos comenzaron a ser accesibles a una mayor cantidad de estudiantes, profesores e investigadores. Y ha sido tan acelerado y vertiginoso el desarrollo de las tic, que prcticamente todos los mbitos de la
vida acadmica se han visto afectados. Tom Dwyer (2004) identifica al
menos cuatro reas donde el impacto del uso de las tic ha conducido
a cambios en las ciencias sociales: en la publicacin, divulgacin y enseanza; en la disponibilidad de bases de datos, bibliotecas virtuales y
otras fuentes de investigacin en formato digital; en la disponibilidad
y la manipulacin de datos usando software; y en la infraestructura de
cooperacin e investigacin.
As, entre los elementos que hicieron posible el uso de las tic para
la investigacin social estn la existencia de (a) informacin digitalizada, es decir, en un formato que permite que pueda ser procesada en
un (b) dispositivo fsico electrnico (computadora u otro aparato), que
requiere de (c) aplicaciones o programas desarrollados para facilitar el
acceso a las tic. Al estar digitalizada, es posible almacenarla en grandes cantidades en los dispositivos. Por otro lado, (d) la transmisin y el
acceso instantneo a esos dispositivos a travs de (e) redes de comunicacin, permiten que (f) usuarios en distintos (g) puntos o lugares en el
mundo (h) accedan de manera inmediata a la informacin.
A continuacin presentamos nuestra experiencia particular con el
uso de las tic y la organizacin de la informacin obtenida en el proyecto de investigacin Los hombres de la maquila: entre la masculinizacin y la desfeminizacin del trabajo. Mostramos cmo fue el proceso
de capacitacin y apropiacin del uso de esas herramientas, su aprovechamiento y las ventajas y desventajas que enfrentamos. El hecho de
que existiera la informacin en la red no garantizaba que se pudiera
acceder a ella, por lo que tuvimos que aprender a utilizar los programas
de computadora que facilitaran ese trabajo, adquirir los equipos con
la capacidad adecuada para gestionar y almacenar la informacin, as
como aprovechar los recursos electrnicos y de comunicacin contratados por las instituciones de las que formamos parte, y ampliamos nuestro espectro de acceso al localizar redes y repositorios de informacin
de acceso libre.
311
Uso de la tic y organizacin de la informacin

La experiencia de bsqueda y organizacin de recursos informativos
para una investigacin sociolgica, sobre la mano de obra en la industria maquiladora de exportacin en Mxico, dio lugar a las reflexiones
que se presentan en este documento. Al inicio del proyecto se plante la
necesidad de identificar, almacenar y compartir informacin acadmica
relacionada con los temas de inters. En este caso, los ejes bsicos para
la bsqueda fueron: masculinidades y gnero, y trabajo en las maquiladoras. El objetivo era formar un cuerpo de referencias bibliogrficas
que permitiera identificar las corrientes tericas bajo las que se haba
analizado el problema de investigacin y su influencia en los estudios
latinoamericanos en general, y mexicanos en particular, as como distinguir los principales enfoques metodolgicos de las obras sobre masculinidades, gnero, trabajo y maquila.
Una de las primeras metas fue elaborar bases bibliogrficas especializadas en dichos temas, que sirvieran para el desarrollo del proyecto. Sin embargo, al avanzar en el proceso de bsqueda surgi la posibilidad de compartir esta informacin y hacerla accesible al el pblico
interesado.
En principio, se plante la necesidad de construir dos bases de datos con referencias bibliogrficas, una de estudios sobre masculinidades
y otra sobre estudios de gnero y maquila. Los catlogos resultantes
seran compartidos en un sitio web habilitado para el proyecto de investigacin (Generoymaquila.com). La idea tuvo como objetivo crear
un espacio virtual en Internet a travs del cual se accediera a informacin reciente, de origen reconocido, y a trabajos acadmicos sobre las
categoras temticas en las que se concentr la bsqueda. Al igual que
otras personas que ya han discutido sobre el asunto (Alonso, Subirats y
Martnez, 2008), creemos en la necesidad de acceder libremente a la informacin y compartirla, con la finalidad de contribuir al desarrollo de
nuestras sociedades. Un sitio en el ciberespacio era una de las formas
propuestas para aportar a ello.
Este proceso comenz con una red conceptual de trminos que funcionaban como descriptores y que se introducan en los buscadores de
sitios de Internet y catlogos en lnea de diversas bibliotecas. Los resultados que arrojaron las primeras bsquedas ayudaron a identificar
autores, temas predominantes y los lugares de origen de los trabajos.
De esta manera, con una red inicial de ttulos y autores, comenz a am312
pliarse el espectro de trminos a utilizar en las bsquedas. Ante la gran

cantidad de informacin, a la que accedimos nicamente a travs de las
herramientas de Internet, se establecieron criterios especficos sobre
las necesidades de informacin para el proyecto y comenz la labor de
organizacin del material.
Los datos bsicos de las referencias se capturaron originalmente
en el programa Excel, cuyas herramientas (hojas de clculo y filtros,
principalmente), permitieron ordenar de modo preliminar los registros
bibliogrficos. Este fue un proceso lento y laborioso que implic la captura de cada una de las referencias de acuerdo con un formato que
contuviera la informacin bsica necesaria para localizar cada tipo de
documento. A pesar de las dificultades, ese programa era ms eficiente
que otras herramientas para almacenar y organizar la informacin.
Posteriormente comenzamos a trabajar con un programa de gestin
bibliogrfica llamado EndNote,6 con el que fue posible agilizar el trabajo de construccin de una base de datos a travs de la importacin de
referencias y textos completos, directamente desde el sitio en el que se
encontraban alojados a nuestros equipos de cmputo.
El programa EndNote define una serie de campos generales para
los datos de cada registro bibliogrfico que se aplican de acuerdo con
los elementos que requieran los tipos de referencias de que se trate, o
pueden redefinirse segn las necesidades de los usuarios.
Las bases de informacin que se conformaron para el proyecto se
convirtieron en un conjunto de referencias y textos completos que se
almacenaron para su consulta.7 Los datos de cada una de las referencias
estaban contenidos en campos de informacin8 que se llenaba a travs
6.
7.
8.
EndNote es un programa administrador de referencias bibliogrficas. Fue desarrollado por

Thomson Scientific Reuters. Con l se pueden hacer bsquedas en lnea en las bases de
informacin de diversas instituciones y empresas editoriales que organizan sus recursos en
campos compatibles con el programa. Adems de facilitar las bsquedas, hace eficiente la
organizacin de referencias, imgenes, textos y dems archivos que puedan ser vinculados a
los registros. Asimismo, permite presentar la informacin a travs de cientos de formatos y
estilos que existen para citar y que el programa tiene integrados. Para obtener ms informacin
sobre EndNote y el acceso a una versin de prueba, consltese su sitio en Internet: http://
www.endnote.com/eninfo.asp (disponible al 30 de agosto de 2010).
Para ms informacin sobre lo que es una base de datos, puede consultarse en el artculo
Base de datos en Wikipedia, disponible el 16 de mayo de 2009 en: http://es.wikipedia.org/
wiki/Base_de_datos.
Un campo de informacin es un espacio de almacenamiento para la insercin de un dato
particular. En una base de datos, representa la unidad mnima de informacin a que se
puede acceder. Un conjunto de esos campos forman un registro. Los datos de los campos
313
de tres procedimientos bsicos: a) a travs de los caracteres (letras o

nmeros) que son escritos directamente por una persona para cada uno
de los registros, b) copiados a travs de un gestor bibliogrfico en los
campos y espacios coincidentes (herramientas del programa), con lo
que se llenaban varios registros en poco tiempo, c) los datos son agregados, modificados o reemplazados de manera masiva por una persona, a
un conjunto de campos que modificarn los registros de las referencias
bibliogrficas (herramientas del programa).
En nuestro caso, se cambiaron los nombres de los campos del ingls al espaol y se opt por denominarlos de acuerdo con los fines de
organizacin y anlisis de la investigacin. Para ello se establecieron
algunos campos bsicos que contienen todos los registros de las referencias, porque facilitan la utilizacin de herramientas del programa
que filtran informacin conforme a nuestros intereses. Estos campos
fueron: autor, ao de publicacin, ttulo, lugar de publicacin, tipo de
trabajo e idioma.
Otros campos fueron definidos para efectos del anlisis de la informacin contenida en las bases conformadas. Se denominaron campos
de trabajo y estaban pensados para incluir reflexiones y anotaciones particulares despus de la lectura de los documentos. Estos fueron: institucin de origen del autor,9 temas abordados, aproximacin terica,
aproximacin metodolgica, tcnicas y resumen.
Con el fin de hacer operativa nuestra labor, y considerando que se
trabajaba en un equipo conformado por cinco personas, nos enfrentamos a la labor de definir con cierta precisin qu datos deban incluirse
en cada campo; para ello hicimos el ejercicio siguiente de definicin de
los campos de los registros (vase anexo 1):10
Autor/Realizador: Se refiere a la persona o grupo de personas que
crea una obra cientfica, literaria o artstica; en un sentido ms am-
pueden ser numricos o textos; asimismo, puede variar el tamao o el nmero de caracteres
que se puedan introducir. Cada campo tiene un nombre con el cual se identifica o asocia la
informacin a introducir.
9. El objetivo de este campo era identificar los lugares desde donde se estaba produciendo
investigacin sobre nuestros temas de inters, y no solo en trminos geogrficos; es decir, de
qu ciudad se trataba, adems de referencias de institucionales, con el fin de elaborar una
especie de mapa del conocimiento que permitiera identificar grupos de trabajo sobre las
temticas abordadas.
10. Al final de este artculo se incluye un cuadro con los campos de informacin, en el cual se
puede observar cmo se organizaron por cada tipo de documento.
314
plio, tambin hace alusin a la(s) persona(s) considerada(s) como

responsable(s) del contenido intelectual de una obra.
Ao: Es la indicacin del ao en que se publica un trabajo.
Ttulo/Nombre del sitio: Nombre con el que se identifica una obra.
Editor/Coordinador/Compilador: Persona que organiza los trabajos
de diversos autores o fuentes que tratan sobre un mismo tema en
una publicacin.
Revista/Ttulo del libro/Nombre del evento: Este campo fue utilizado
para contener tres diferentes datos: el ttulo de la revista cuando la
referencia fuera un artculo de una publicacin peridica, el nombre del libro en el que se contiene un captulo en particular, o el
nombre del evento en el cual se presenta el trabajo cuando la referencia fuera una ponencia.
Lugar de publicacin/Lugar del evento: En ambos casos se trata del
nombre de un sitio geogrfico, en el que se publica una obra o en el
que se verifica un evento.
Editorial/Universidad/Institucin/Productor: Se refiere a la empresa o
institucin encargada de la publicacin y la distribucin de una obra.
Volumen/Grado: Este campo se us para indicar el grupo al que
pertenece un nmero especfico de una publicacin peridica, o el
ttulo obtenido con el trabajo de tesis cuya referencia se registra.
Nmero/Fecha de consulta: Este campo fue utilizado de dos maneras: para contener la indicacin de cada cuaderno correspondiente
a una fecha de edicin de una publicacin peridica, o para la indicacin de tiempo de cuando un sitio de Internet fue visitado.
Pginas: El dato aqu consignado indica el nmero total de pginas de
una obra o el nmero de las pginas que corresponden a una seccin
de ella (un artculo de revista o un captulo de libro, por ejemplo).
Director/Asesor: Indica el nombre de la persona que guio el trabajo
de elaboracin de una tesis de cualquier grado.
Edicin/ltima actualizacin: Este campo fue usado de dos maneras: para indicar el nmero del conjunto de ejemplares que se
imprimieron de una sola vez al que pertenece un libro, y la fecha
correspondiente a la ltima vez que el contenido de un sitio de
Internet fue revisado o modificado.
Tipo de publicacin: Este campo corresponde a uno de los campos
que modificamos con el fin de utilizar los filtros que tiene EndNote.
En l registramos cada obra segn sus caractersticas, de la siguiente manera: artculo de revista, libro, libro editado, libro electrnico,
315
captulo de libro, tesis, reporte, ponencia, material audiovisual y sitio de Internet.

Traductor: Nombre de la persona que se encarg de pasar un texto
de un idioma a otro.
Mapa del sitio: Lista o esquema de los elementos que forman un sitio de Internet organizado, generalmente de forma jerrquica, que
facilita la bsqueda de informacin en el sitio.
isbn/issn: Nmero nico que identifica un libro o una publicacin
peridica, respectivamente, en cualquier idioma y en cualquier parte del mundo.11
Institucin del autor: universidad o institucin donde se desempea
el autor de una obra; nos indica los lugares desde donde se producen los trabajos sobre los temas de inters.
ndice: Lista ordenada de los elementos que componen una obra.
Temas abordados: Este campo se cre para el anlisis de los materiales que sean utilizados en el proyecto; su objetivo es identificar
los principales argumentos del texto.
Aproximacin terica: El campo se cre para definir los supuestos
tericos predominantes sobre los que se apoya el anlisis realizado
por el autor o los autores del texto.
Aproximacin metodolgica: Al igual que el campo anterior, en este
se refleja la estrategia de anlisis llevada a cabo por el autor o los
autores del texto.
Tcnicas: En este campo identificamos las herramientas utilizadas
para llevar a cabo el anlisis de un objeto de estudio.
Resumen: Sntesis elaborada por el equipo de trabajo a partir de la
lectura de los textos.
Formato: Descripcin de las caractersticas tcnicas y de presentacin de un material audiovisual.
Palabras clave: Trminos significativos o informativos sobre el contenido de una obra o un documento.
11. La abreviacin para los libros proviene del nombre International Standard Book Number
(Nmero Estndar Internacional de Libro) y hasta el ao 2007 estaba formado por un nmero
de diez dgitos con los que se identifica el cdigo de pas o lengua de origen, el editor, el nmero
del artculo, y un dgito de control; de 2008 en adelante las claves isbn estn formadas por
trece cifras. En el caso de las publicaciones peridicas, como revistas, se utiliza el International
Standard Serial Number (en espaol Nmero Internacional Normalizado de Publicaciones
Seriadas), que consta de ocho dgitos asignados secuencialmente (Wikipedia, 2009b).
316
Abstract: Exposicin resumida del contenido de una obra que precede al texto completo y es elaborada por el autor.
Notas: Campo de uso libre.
url/doi: El url (Uniform Resource Locator; en espaol:
Localizador Uniforme de Recursos) es un formato de asignacin de
nombres universal, utilizado para indicar la direccin de un recurso
en Internet. El doi (Digital Object Identifier o Identificacin de
Material Digital), es un sistema estndar para legalizar la propiedad intelectual de obras difundidas a travs de cualquier tipo de
formato digital, por ejemplo Internet. A diferencia del sistema url,
usado en las pginas web, el sistema doi no cambia con el paso del
tiempo, aunque el recurso sea reubicado en una direccin distinta,
puesto que lleva la informacin incorporada en forma de metadatos. Generalmente, estos datos son llenados automticamente por
el programa EndNote cuando se hace la importacin de una referencia (Wikipedia, 2009).
Archivos adjuntos: Campo donde se anexan los textos completos disponibles, generalmente se trata de uno o varios archivos en formato
pdf.
Imagen: Campo utilizado para adjuntar las cubiertas de los libros en
archivos de formato jpeg o gif.
Nombre de la base: Se refiere al nombre con el cual se conocen las
redes y los administradores de informacin consultados.
Proveedor de la base: Es el nombre del distribuidor mediante el cual
accedimos a las diferentes redes y administradores de informacin.
Idioma: Lengua en que est escrita o hablada una obra.
Sin las tic, esos trminos y campos que demandaban informacin especfica, requerida para la investigacin, no hubieran tenido sentido y
utilidad, o su gestin y administracin hubiera sido complicada (algo
que estaba sucediendo al principio del proceso de recuperacin de las
referencias).
El proceso de trabajo con el uso de las tic
Anteriormente se explic que el proceso de recuperacin de informacin
se inici con una bsqueda por autores y descriptores temticos en bibliotecas generales y especializadas, tanto nacionales como extranjeras, as
317
como en administradores y distribuidores de informacin acadmica va

Internet. La localizacin de las referencias y los textos se complement a
travs de otras estrategias, principalmente siguiendo las ligas entre sitios
web (buscadores generales, sitios acadmicos, sitios especializados en
temas de gnero y las redes cientficas disponibles en la web).
Gracias a las herramientas de los campos de bsqueda avanzada,
en estos sitios logramos resultados ms precisos utilizando la informacin que bamos reuniendo. Cuando se localizaba alguna referencia
til para los fines de la investigacin, se registraba, y a partir de ella
se identificaban los enlaces que llevaran a nuevos datos (otras publicaciones, autores o sitios de Internet). Como una bola de nieve, nuestra base de informacin iba incrementndose. El eje principal seguan
siendo los conceptos de gnero, maquila, masculinidad y trabajo, pero
se iban ampliando los trminos, que a su vez definan nuevas categoras
de bsqueda. Al hacer la seleccin de las referencias que desebamos
incorporar a nuestra base de datos, las interfaces de los distribuidores o
redes de informacin permitan su recuperacin o exportacin mediante distintos programas de administracin bibliogrfica,12 que en nuestro
caso fue EndNote.
Cuando las bases incluyeron el texto completo de la referencia, el
documento se guard como archivo (regularmente pdf), para agregarlo
en el campo que para tal efecto tiene EndNote, de modo que nuestra
base de datos no era solo referencial, sino tambin incluy los textos
completos cuando fue posible conseguirlos.
Por otro lado, EndNote tiene herramientas que permiten hacer
bsquedas directamente en los catlogos de cientos de bibliotecas en
el mundo, en los sitios de los administradores y distribuidores de informacin (si se tienen sus servicios contratados), y exportarlas a las bases
de referencias. En este caso, esa herramienta se utiliz para hacer bsquedas y exportar referencias en los catlogos de algunas bibliotecas de
Estados Unidos, Espaa y Centroamrica.
Una vez construida la base con las referencias y los textos recuperados, el siguiente paso fue la depuracin y la organizacin de la informacin: eliminar referencias duplicadas, completar campos de informacin, hacer selecciones conforme a autores, temas, aos, lugares, tipo de
12. Algunos programas de este tipo son el mencionado EndNote, y otros, como Reference
Manager, ProCite, BibTeX, RefWorks.
318
documentos, etc. Ello nos permiti clasificar los registros de modo que
las bases de datos fueran lo ms accesibles y completas posible para los
usuarios. En este proceso de trabajo definimos las principales fuentes
de origen de la informacin: los catlogos en lnea de bibliotecas pblicas y privadas, organismos y dependencias de gobierno, organizaciones
locales, nacionales e internacionales, redes acadmicas, sitios especializados en algn mbito temtico y, por supuesto, los administradores y
distribuidores de informacin por paga.13
A continuacin presentamos ejemplos de fuentes de informacin
consultadas, hacemos nfasis en las redes acadmicas y las bases de datos por contrato que revisamos para mostrar la riqueza y el aprovechamiento de recursos electrnicos a los que se puede acceder con fines de
investigacin a travs de las tic:
a) Catlogos de bibliotecas
Las bibliotecas de donde se obtuvo informacin fueron: Universidad de
California (principalmente la biblioteca de Berkeley), Universidad de
Texas (El Paso y San Antonio), Universidad de Arizona, Universidad de
San Diego, Universidad de Chicago, Universidad de Guadalajara, Universidad de Chile, Universidad Camilo Jos Cela, Universidad Autnoma de Barcelona, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropologa Social, Biblioteca Digital de la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (flacso-Chile) y la Biblioteca del Congreso de
Estados Unidos. Estas instituciones contaban con la plataforma tecnolgica que permita el acceso a sus bases de informacin que podan ser
fcilmente gestionadas a travs de Internet por el programa EndNote.
b) Organismos y dependencias gubernamentales
Entre los sitios de organismos internacionales, con acceso libre a textos
completos, consultamos: Organizacin Internacional del Trabajo (oit),
Organizacin Mundial para las Migraciones (oim), Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (cepal), Fondo de Naciones
13. En el sitio generoymaquila.com, pueden verse los enlaces a varios de los sitios web o pginas
que se consultaron para obtener informacin.
319
Unidas para la Infancia (unicef), Organizacin Mundial de la Salud

(oms), Banco Mundial (World Bank), Womens Refugee Commission,
United Nations Development Fund for Women (unifem). Con respecto a los institutos y organizaciones nacionales, utilizamos: Instituto
Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (inegi) e Instituto
Nacional de las Mujeres de Mxico (inm).
c) Organizaciones
Entre las asociaciones no gubernamentales dedicadas, principalmente,
a estudios sobre gnero y maquila: Coalition for Justice in the Maquiladoras, Maquila Portal, Maquiladora Health & Safety Support, Red de
Solidaridad con la Maquila, Voces de la Maquila, Asociacin de Servicios de Promocin Laboral, Comit de Amrica Latina y el Caribe
para la Defensa de los Derechos de la Mujer, Comit Fronterizo de
Obrer@s. Porlos derechos humanos y laborales de los trabajadores
de las maquiladoras, International Laboral Right Forum, Solidarity
Center, Voces Nuestras, Centro de Comunicacin, Workersrights, entre
otras. En este caso, en su mayora se haca una copia del documento en
nuestros dispositivos de almacenamiento y registrbamos los datos en
campos de programa EndNote.
d) Redes acadmicas
Las redes acadmicas con acceso a textos completos en espaol, ingls y
portugus que se utilizaron fueron: Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal (redalyc),14 Online Computer
Library Center (oclc),15 Sistema Regional de Informacin en Lnea para
14. Es un proyecto creado por Universidad Autnoma de Estado de Mxico (uaem) para
ofrecer una hemeroteca en lnea de libre acceso de y sobre Iberoamrica (redalyc, 2011).
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx.
15. Es una organizacin fundada en 1967, cuyos miembros prestan servicios bibliotecarios
computarizados y de investigacin, facilitando el acceso pblico a la informacin del mundo
y reduciendo los costos asociados. Al menos 71,000 bibliotecas en 112 pases utilizan los
servicios de oclc para ubicar, adquirir, catalogar, prestar y preservar material bibliogrfico,
puede consultarse su sitio web en http://www.oclc.org/americalatina/es/about/default.htm. En
oclc los investigadores, estudiantes, acadmicos, cientficos y profesionales bibliotecarios
obtienen informacin bibliogrfica, resmenes y textos completos desde cualquier lugar
del mundo. Las bibliotecas afiliadas producen y mantienen cooperativamente WorldCat, el
catlogo colectivo en lnea de oclc.
320
Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

(Latindex),16 Scientific Electronic Library Online (Scielo),17 entre otras.
e) Sitios especializados en estudios de gnero
Academia Mexicana de Estudios de Gnero de los Hombres (amegh),
African Gender Institute, American Mens Studies Association, Antropologia, Gnero e Masculinidade, Asociacin Espaola de Investigaciones de Historia de las Mujeres (aeihm-Enlaces), Ctedra de Estudios
de Gnero Griselda lvarez, de la Universidad de Las Amricas de
Puebla, Center for Gender Studies, Center for Gender and Development Studies, Centro de Estudios de Gnero (Universidad de Guadalajara), Centro de Estudios de Gnero (Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla), Centro de Estudios de la Condicin Masculina,
Centro Interdisciplinario de Estudios de Gnero (cieg), Centrum fr
genusvetenskap (Center for Gender Research), eldis, eme, Masculinidades y Equidad de Gnero, Foro Permanente de Estudios sobre
Masculinidades, Latin American Network Information Center (lanic
Mujeres y estudios de gnero), entre otras.
f) Administradores o proveedores de informacin
Regularmente, son empresas transnacionales con una tradicin editorial incluso de siglos, las cuales tienen los derechos de las revistas ms
16. Es una red de instituciones que funcionan de manera coordinada para reunir y difundir
informacin bibliogrfica sobre las publicaciones cientficas seriadas producidas en la regin.
Los recursos de esta red de informacin son: un directorio, un catlogo y un enlace a revistas
electrnicas, disponible desde 2002, que ofrece acceso a los textos completos de artculos
publicados en las revistas listadas. El acceso es a travs de los sitios web de las revistas o
por medio de hemerotecas virtuales donde se encuentran disponibles. El acceso puede ser
gratuito o restringido y depende de las polticas establecidas por cada editor. Ver mayor
informacin en http://www.latindex.unam.mx.
17. El proyecto scielo es una iniciativa de fapesp Fundacin de Apoyo a la Investigacin del
Estado de So Paulo y de bireme (Centro Latinoamericano y del Caribe de Informacin
en Ciencias de la Salud), que abarca el desarrollo de una metodologa comn para la
preparacin, el almacenamiento, la difusin y la evaluacin de la literatura cientfica en
formato electrnico; as como instituciones nacionales e internacionales relacionadas con la
comunicacin cientfica. Desde junio de 1998 el proyecto opera regularmente, incorporando
nuevos ttulos de revistas y expandiendo su operacin a otros pases. A travs del portal www.
SciELO.org, que integra y provee acceso a la red de sitio, se pueden realizar bsquedas en las
colecciones de scielo existentes o en un pas en particular.
321
prestigiosas en el medio acadmico. En muchas ocasiones accedamos

a los contenidos que administraban o vendan debido al acceso temporal y gratuito que obtenamos, porque estaban a prueba en nuestras
instituciones de trabajo. Sin embargo, al menos ttulos y resmenes de
contenidos eran disponibles de manera libre y era posible gestionarlos
a travs de nuestros programas. Estas instituciones fueron: Taylor &
Francis (Routledge),18 Sage Publications (csa),19 Springerlink,20 Wiley
InterScience (Blackwell),21 jstor,22 Project Muse,23 Ingenta Connect24
y Dialnet.25
18. Las publicaciones de la casa editorial Taylor & Francis se administran desde el sitio de
Informaworld, que provee acceso a todas las revistas publicadas por esta editorial, as como
a todas sus bases de referencia y a ms de 10,000 libros de su fondo bibliogrfico. El acceso a
los materiales requiere una suscripcin, por lo que es restringido. Disponible en: http://www.
informaworld.com.
19. Sage publica ms de 500 revistas en materias como Humanidades, Ciencias Sociales,
Tecnologa, Medicina y Negocios; su sitio de Internet ofrece acceso al contenido de todas
sus publicaciones peridicas en tanto se contrate este servicio. Disponible en: http://online.
sagepub.com.
20. SpringerLink es una de las principales bases de datos interactivas del mundo en los campos de
Ciencias, Tcnica y Medicina; contiene publicaciones peridicas, libros y obras de referencia.
Ofrece el acceso a ms de 200,000 materiales relativos a ciencias sociales y humanidades,
algunos con acceso gratuito. Disponible en: http://www.springerlink.com/home/main.mpx.
21. La plataforma de Wiley Interscience administra los fondos de informacin en lnea de Blackwell
Synergy desde 2008. Provee acceso a ms de tres millones de artculos pertenecientes a 14,000
revistas cientficas. El acceso es restringido para la mayora de los materiales, pues se requiere
pagar la suscripcin. Disponible en: http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/home.
22. jstor es una organizacin sin inters lucrativo, fundada en 1995, dedicada a ayudar a la
comunidad acadmica a descubrir, emplear y desarrollar un amplio abanico de contenidos
intelectuales que se almacenan en archivos digitales. Dispone de una plataforma de
investigacin que incorpora tecnologa y herramientas informticas, cuyo objetivo es
aumentar la productividad y facilitar el desarrollo de nuevas formas de trabajo acadmico.
Su base de datos est conformada por ms de cuatro millones de materiales disponibles a
texto completo, y tiene presencia en 145 pases a travs de diversas instituciones. Disponible
en: www.jstor.org/.
23. Project Muse es uno de los administradores de informacin ms destacados en las materias
de Humanidades y Ciencias Sociales, sostenido por la John Hopkins University Press. Ofrece
acceso a ms de 140,000 artculos provenientes de 420 revistas cientficas de prestigio. El acceso
a sus materiales es restringido y requiere una suscripcin. Disponible en: http://muse.jhu.edu/.
24. Ingenta Connect administra ms de cuatro millones y medio de artculos provenientes de
13,530 publicaciones acadmicas y cientficas. Algunos de sus materiales tienen acceso gratuito,
pero la mayora requiere la suscripcin. Disponible en: http://www.ingentaconnect.com/.
25. Dialnet es un portal de difusin de la produccin cientfica hispana, administrado por la
Universidad de La Rioja; contiene ms de dos millones de artculos provenientes de 5,466
revistas, pero el acceso amplio a estos materiales requiere una suscripcin. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/.
322
g) Distribuidores de Informacin
Los distribuidores de informacin son los que se dedican a comprar los
derechos de artculos y otros materiales bibliogrficos para su distribucin en sus plataformas, creadas expresamente para la consulta y descarga. Se pudo acceder a esos materiales a travs de las suscripciones de
la Universidad de Guadalajara y ciesas con Proquest y Ebsco.
Consideraciones finales
En las lneas anteriores se describi cmo fue el uso y el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en un
proyecto de investigacin social. La intencin ha sido llamar la atencin
sobre el potencial que estas nuevas tecnologas tienen en la labor de los
cientficos sociales, pero tambin sobre los desafos que se enfrentan
para hacer reales las posibilidades de acceso al conocimiento mediante
estas herramientas.
En las ltimas dcadas hemos atestiguado la creciente importancia de los medios de comunicacin electrnica para la difusin del conocimiento. A pesar de los obstculos que presenta la incorporacin
de estas formas novedosas de circular informacin, sobre todo en los
pases en vas de desarrollo, en lo concerniente a equipo, tecnologa y
conocimientos para el uso de programas computacionales, el hecho es
que la circulacin de recursos electrnicos ha aumentado las posibilidades de diseminacin y aprovechamiento de informacin producida en
cualquier parte del mundo.
Los cientficos sociales deben tomar en cuenta las grandes posibilidades de difusin que significan los formatos electrnicos, toda vez que
el acceso a las revistas impresas pareciera ser cada vez ms restringido
por los esquemas poco flexibles de evaluacin, lo que excluye en gran
medida a la mayora de los jvenes investigadores.
Por otro lado, se debe considerar que la movilidad de informacin
a partir de las tic permite acercarse a la produccin cientfica de vanguardia de forma casi inmediata, lo que representa una ventaja en la
labor de los cientficos sociales, pues tienen que esperar poco tiempo
para tener los recursos informativos que requieren, al contrario de lo
que ocurre con los materiales impresos, que estn sometidos a procesos
323
tcnicos, editoriales e institucionales para llegar a su destino final, que

es el lector.
Uno de los objetivos primordiales del trabajo del cientfico es la
produccin de nuevo conocimiento, que este se difunda y que se tenga
acceso a l. Las tic representan una oportunidad de amplio potencial
que la mayora de las veces es desestimada en pases como Mxico.
A partir de la evaluacin que hicimos de la bsqueda de informacin en portales nacionales y extranjeros, nos percatamos de la falta de
visibilidad y divulgacin en Internet de muchos trabajos de investigadores latinoamericanos. A nuestro juicio, una de las mayores dificultades
en este tema es la falta de plataformas de calidad en espaol (contrario
a lo que ocurre con el ingls, que las posee en gran cantidad y con diversificacin) que permitan que los materiales sean localizados sin dificultad. Por otro lado, an encontramos cierta resistencia de la comunidad
cientfica a modificar sus hbitos de produccin y consumo de informacin, centrados en lo que se ha llamado una cultura papirocntrica,
en la que los soportes digitales an carecen del prestigio de las publicaciones tradicionales. Esta situacin puede estar claramente mediada
por el aspecto generacional, debido al cual hay investigadores mayores
con poca prctica en el uso de nuevas tecnologas o desconfianza de las
fuentes informticas.
Somos conscientes de que la cantidad y diversidad de informacin
disponible en Internet no es sinnimo de calidad, ni hablamos de que
todo el conocimiento est concentrado en la red. De hecho, la disponibilidad de la informacin est determinada por la popularizacin de
estos sistemas de difusin de produccin cientfica apenas un par de
dcadas atrs, de modo que cualquier bsqueda estar influida por este
sesgo temporal. Sin embargo, se debe reconocer el potencial de las tic
para el desarrollo de investigaciones de cualquier campo de la ciencia,
incluidas, obviamente, las sociales y las humanidades.
Es claro tambin que el acceso a los recursos electrnicos debe ser
impulsado por el esfuerzo coordinado de comunidades acadmicas,
universidades y grupos de investigacin para garantizar el acceso libre
a la informacin acadmica: la democratizacin del conocimiento an
es una meta pendiente en nuestro pas y en general en Latinoamrica.
Finalmente, quisiramos sealar un logro que no hubiera sido posible sin el uso las tic: contamos con una base de informacin bibliogrfica con cinco mil referencias, aproximadamente, de trabajos relacio324
nados con nuestros temas de inters (libros, artculos, tesis, informes,

ponencias, videos, audios), en su gran mayora trabajos acadmicos
publicados en diferentes fuentes; de esas referencias, alrededor de mil
quinientas tienen el texto completo. El trabajo de identificacin, recuperacin, organizacin, almacenamiento y anlisis contina.
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algumas reflexes sobre o uso

das novas tecnologias na educao
de jovens e adultos eja

Introduo
As polticas curriculares para o ensino fundamental que so produzidas e difundidas no Brasil, tais como os documentos constituintes
como os Parmetros Curriculares Nacionais (pcnem) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais (dcnem), expressam orientaes das propostas
formuladas pelo campo oficial e auxiliam na divulgao e difuso da
poltica produzida, tendo como base as prticas, concepes, valores e
intenes de vrios sujeitos nos mltiplos espaos a que pertencem no
contexto educacional e social. Nesse mbito, destaca-se o livro didtico,
impresso, como um aglutinador desses conhecimentos e experincias,
exemplo que vem sendo utilizado h dcadas no mtodo de ensino tradicional brasileiro.
Entretanto, em tempos onde a mdia deixa de ser apenas uma ferramenta/ambiente para ser extenso do homem (McLuhan, 1964) em
seu meio social, esta tecnologia deve ser aproveitada tambm como um
aporte para o ensino escolar de forma interdisciplinar. Com base na viso de Paulo Freire, o objetivo da educao possibilitar um desenvolvimento amplo e dinmico ao aluno, desde o perodo sensrio-motor. A
escola deve, portanto, partir dos processos de assimilao do discente,
com atividades desafiadoras que provoquem questionamentos e promovam a descoberta e a construo do conhecimento.
331
Desta forma, Freire (1992) sugere uma pedagogia progressiva e

emancipadora que deve deixar espao para o aluno construir seu prprio conhecimento, sem se preocupar em repassar conceitos prontos,
algo que geralmente ocorre no mtodo de ensino tradicional e que torna o aluno um ser passivo, onde so depositados os conhecimentos e
onde suas concepes combinam-se s informaes advindas do meio.
Nesta interao, o sujeito sempre um elemento ativo a procurar compreender o mundo que o cerca, e a buscar resolver as interrogaes que
esse mundo provoca.
No entanto, como so reinterpretados os discursos produzidos e
apresentados no livro didtico ou em outro material, como apostilas
preparadas pelos educadores tendo como base os parmetros oficiais?
Os discursos utilizados nos aportes tradicionais de ensino cumprem o
seu papel e facilitam a aquisio de contedo, trazendo sentidos e significados ao cotidiano discente? So questes estas norteadoras do trabalho que segue.
O discurso e o livro didtico
Destacam-se, na contemporaneidade, diversas reestruturaes (econmicas, polticas, sociais, etc.) e, segundo apontam Burbules e Torres
(2004), estes processos vm afetando a educao ao redor do mundo,
produzindo alteraes significativas especialmente na organizao da
produo e em sua relao com o conhecimento e informao (Morrow
e Torres, 2004, 29). Dias e Abreu (2006) reiteram essa premissa e registram que essas mudanas influenciam sim o campo da educao, acarretando, no plano do discurso e da prtica, novas relaes de ensino e
aprendizagem. Os autores acrescentam que,
(...) essa relao entre conhecimento / informao e a organizao da produo,
conhecimento e conhecedores, e dessa nova relao entre conhecimento e sujeito,
novas relaes de mercado se estabelecem, movimentando, substituindo e excluindo pessoas que no estejam adaptadas s mudanas do mundo (na sociedade contempornea cria uma idia de mercado de Dias e Abreu, 299).
Utilizados em grande escala no pas, como aporte para o ensino em

duas diversas instncias, os livros didticos, so para Dias e Abreu
(2006, 300) produes culturais, resultados concretos de disputas
332
Algumas reflexes sobre o uso das novas tecnologias na educao de jovens e adultos
sociais relacionadas com decises e aes curriculares, fazendo parte da

construo do currculo e, como tal, devem ser entendidos como uma
construo scio-histrica formada por intenes, realidades e decises
provenientes de diferentes indivduos. Goodson (1998, 21) registra
que esses materiais constituem um currculo escrito que proporciona
um testemunho, uma fonte documental, bem como um dos melhores
roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarizao.
vlido ressaltar, quanto a esta questo, que (...) os participantes da construo do livro didtico tambm so integrantes de outros
contextos, e seus textos produzidos em determinado espao transitam
por outros espaos, adquirindo novos sentidos e interpretaes (Dias
e Abreu, 2006, 301).
Neste mundo globalizado, a acessibilidade e a democracia nas informaes oferecidas e disponveis na rede so fatores que motivam a
atraente participao efetiva e, tambm, o aproveitamento dessas potencialidades mediticas nesta busca pelo conhecimento, pela informao. E este fator deve ser utilizado a favor do educador e educandos, em
sala de aula, para dinamizar o processo ensino-aprendizagem.
Um novo tempo, um novo espao e outras maneiras de pensar so
exigidos, portanto, nesta sociedade da informao. Desta forma, pensar
na realidade atual da educao implica analisar o contexto dessas novas
configuraes sociais e desse novo patamar tecnolgico. Souza e Gomes (2009) afirmam que:
A questo das novas tecnologias e conceitos como saber flexvel, aprendizagem cooperativa, interdisciplinaridade, transdisciplinariedade, currculo integrado, redes
de aprendizagem e educao continuada e distncia comeam a se fazer cada vez
mais presentes nos ambientes acadmicos e polticos, sobretudo quando est em
pauta a discusso sobre a necessidade de renovao dos processos educacionais
(Souza e Gomes, 2009, 36).
Torna-se necessria, ainda segundo os autores, a criao de:

(...) um novo estilo de pedagogia que incorpore as novas tecnologias e favorea,
ao mesmo tempo, os aprendizados individualizados e o aprendizado coletivo, em
rede. (...) As novas tecnologias da informao e da comunicao (ntic) e o ciberespao apenas as viabilizam e potencializam se utilizadas adequadamente em um
contexto pedaggico (Souza e Gomes, 2009, 37).
333
Kenski (1998) tambm aponta essa questo ao explicar que:

(...) o estilo digital engendra, obrigatoriamente, no apenas o uso de novos equipamentos para a produo e apreenso de conhecimentos, mas tambm novos
comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos estmulos perceptivos (...). Seu rpido alastramento e multiplicao, em produtos e em novas reas,
obriga-nos a no mais ignorar sua presena e importncia (Kenski, 1998, 61).
notrio, portanto, que estas novas tecnologias tm oportunizado

ferramentas mais dinmicas para facilitar o processo ensino/aprendizagem, e que devem ser utilizadas, portanto, como auxlio ao livro didtico tambm. A utilizao de Internet, por meio de instrumentos como
jornais online e sites variados pode dinamizar o ensino, embora eles no
possuam linguagens especficas para este fim.
Para Chartier (1994), ...a revoluo do texto eletrnico ser tambm uma revoluo da leitura. Os hbitos tradicionais se alteram em
funo das novas relaes com a escrita que nascem dos novos suportes
e formas que a transmitem. Toda representao mental e operao intelectual ligada materialidade do livro sofrero transformaes, quando
apartadas deste suporte. Diferentes possibilidades de leitura surgem
com o texto digital, modificando-se as significaes histricas constitudas a partir da concretude do livro:
A inscrio do texto na tela cria uma distribuio, uma organizao, uma estrutura
do texto que no de modo algum a mesma com a qual se defrontava o leitor do
livro em rolo da Antigidade ou o leitor medieval, moderno e contemporneo do
livro manuscrito ou impresso, onde o texto organizado a partir de sua estrutura
em cadernos, folhas e pginas. O fluxo seqencial do texto na tela, a continuidade
que lhe dada, o fato de que suas fronteiras no so mais to radicalmente visveis,
como no livro que encerra, no interior de sua encadernao ou de sua capa, o texto
que ele carrega, a possibilidade para o leitor de embaralhar, de entrecruzar, de
reunir textos que so inscritos na mesma memria eletrnica: todos esses traos
indicam que a revoluo do livro eletrnico uma revoluo nas estruturas do
suporte material do escrito ,assim como nas maneiras de ler (Chartier,1998).
Ainda para Chartier (1998), um mesmo texto apresentado em diferentes suportes, se traduz em diferentes significados ao leitor.
(...) a forma do objeto escrito dirige sempre o sentido que os leitores podem dar
a aquilo que lem. Ler um artigo em um banco de dados eletrnico, sem saber
nada da revista na qual foi publicada, nem dos artigos que o acompanham, e ler o
mesmo artigo no nmero da revista na qual apareceu, no a mesma experin-
334
cia. O sentido que o leitor constri, no segundo caso, depende de elementos que
no esto presentes no prprio artigo, mas que dependem do conjunto dos textos
reunidos em um mesmo nmero e do projeto intelectual da revista ou jornal.
Para Santaella (2007), a era digital cria um novo tipo de leitor, o que
ela chama de leitor imersivo, ...aquele que navega atravs de dados
informacionais hbridos sonoros, visuais e textuais que so prprios da hipermdia. Diferente do leitor do livro, que tem diante de si
um objeto manipulvel, a tela sobre a qual o texto eletrnico lido no
mais manuseada diretamente, imediatamente pelo leitor imersivo.
Ainda para Santaella (2007), o leitor imersivo coloca em ao habilidades motoras, perceptivas e mentais que se distinguem daquelas que
so empregadas por um leitor de livro e por um espectador de imagens.
O texto prope, a seguir, leitura que possa levar reflexo sobre
como esse processo pode ser aplicado em sala de aula com alunos adultos, proveniente do mtodo de ensino da educao de jovens e adultos
(eja).
Novas tecnologias e educao
Na contemporaneidade, educao e comunicao j so vistos como
seqncias de um processo cada vez mais inter-relacionado e so necessrios para fazer do ensino um exerccio de democracia. As novas tecnologias da informao e Comunicao (ntic) ganham destaque, por
sua vez, neste mbito educacional contemporneo. Segundo aponta o
professor Adilson Citelli (2000):
O mundo dos media passou a dialogar de maneira mais ou menos integrada s
aulas e s prticas escolares; numa tenso e nveis e graus derivados dos vrios
centros de presso que disputam o mercado da troca de informaes, de conhecimentos e, eventualmente, de saberes (Citelli, 2000, 18).
Desta forma, Citelli (2000) mostra que professores e alunos precisam

conhecer novas linguagens, tecnologias e suas funes no conhecimento, apresentando as ntic como uma estratgia educacional, apontando para o docente, que este deve reconhecer e valorizar aquela
como uma nova maneira de elaborar, circular, receber a informao, o
conhecimento.
335
Este conceito tambm apontado por Lcia Santaella (2004) ao

afirmar que:
(...) a tecnologia computacional est fazendo a mediao das nossas relaes sociais, de nossa auto-identidade e do nosso sentido mais amplo de vida social. O
telefone celular, o fax porttil, o computador notepad e vrias outras formas eletrnicas de extenso humana se tornaram essenciais vida social e se constituem nas
condies para a criao da cibercultura... (Santaella, 2004, 105).
Manuel Castells tambm contribui para o pensamento ao registrar,

anteriormente Santaella, que
As redes interativas de computadores esto crescendo exponencialmente, criando
novas formas e canais de comunicao, moldando a vida e, ao mesmo tempo, sendo moldadas por ela (...) As mudanas sociais so to drsticas quanto os processos
de transformao econmica e tecnolgica (Castells, 1999, 40).
interessante observar que a maioria dos avanos tecnolgicos que

fazem parte do processo da evoluo da comunicao conduz, em
grande parte dos casos, maior democratizao do saber e da informao. Ressalta-se, desta forma, que o dilogo media-escola auxilia na
abertura do discurso pedaggico e tambm na insero crtica do aluno
por meio de atividades como reflexo sobre slogans publicitrios, programas de rdios, discursos formadores de opinio, noticirios de tv,
entre outros exemplos, que devem estimular o mundo escolar.
Segundo Souza (2003), o maior benefcio proporcionado pelo instrumento tecnolgico a transformao social, no que tange troca
de conhecimento entre as pessoas atravs da reciprocidade, conceitos
tambm abordados por Philippe Perrenoud (2000), sobre as competncias fundamentais em uma cultura tecnolgica, sobretudo na utilizao
de tecnologias. Este autor defende que uma cultura tecnolgica de base
tambm necessria para pensar as relaes entre a evoluo dos instrumentos tecnolgicos, as competncias intelectuais e a relao com o
saber que a instituio pretende formar. Contudo, deve-se pensar em
uma pedagogia e uma didtica consciente das transformaes, que nos
submeta s novas tecnologias, tendo na metodologia pedaggica a anlise da evoluo dos recursos e dos modos de acesso ao saber produtivo,
na luta contra o fracasso e a excluso social.
No processo ensino-aprendizagem, a utilizao dessa ferramenta
torna-se importante para o estreitamento do relacionamento entre do336
cente e discente e tambm o aproveitamento na aquisio e assimilao

do contedo, base onde se consolida a sociedade.
A disseminao dos meios de comunicao de massa um dado que a escola no
pode ignorar, porque eles tm um peso importante nas vidas das crianas e escola cumpre levar em conta esse dado e procurar responder a essas necessidades
de diferentes maneiras, seja em termos de se adequar a essa nova situao, seja
em termos de incorporar alguns desses instrumentos ao seu prprio processo de
trabalho (Citelli, 2000, 19).
A escola no deve ignorar, portanto, a disseminao dos meios de

comunicao no processo de ensino dos jovens e adultos. Como se d
essa prtica o que ser refletido a seguir.
A Comunicao em uma nova dinmica cultural
A comunicao, como um campo de conhecimento acadmico, estuda
os processos de comunicao humana e o intercmbio de informao
entre os indivduos e, em meio presena das tecnologias, tem sido
potencializada em todos os seus processos. Mas tais mudanas so
frutos de um pano de fundo inovador e indito da sociedade contempornea, onde a cultura altamente dinmica, e onde possvel observar
em meio a tantas transformaes trazidas com a apreenso das novas
tecnologias principalmente no universo da informao o nascimento de uma nova cultura: a cibercultura.
Inicialmente pode-se afirmar que a cibercultura abrange o que
acontece no ciberespao e s formas de comunicao mediadas pelo
computador. Sua emergncia provoca profundas mudanas no que diz
respeito tambm ao humano, transformando a natureza das relaes
dos homens com a tecnologia e entre si. Tal fato tambm se deve, no
apenas criao e desenvolvimento dos adventos tecnolgicos em si,
mas tambm comunicao, que capaz de construir pontes entre as
cincias, mediar as relaes e evoluir prontamente em seus processos.
Mediante tais acontecimentos, importante ressaltar que esse cenrio do ciberespao, da cibercultura e da comunicao, propcio ao
estmulo da produo humana. Para Lcia Santaella (2003, 82) cada
indivduo pode tornar-se um produtor, criador, compositor, montador,
apresentador, difusor de seus prprios produtos. Alm disso, a autora
ainda afirma:
337

A natureza dessa cultura essencialmente heterognea. Usurios acessam o
sistema de todas as partes do mundo, e, dentro dos limites da compatibilidade
lingstica, interagem com pessoas de culturas sobre as quais, para muitos, no
haver provavelmente um outro meio direto de conhecimento. Por isso mesmo
tambm uma cultura descentralizada, reticulada, baseada em mdulos autnomos
(Santaella, 2003, 103 e 104).
No ambiente de rede e na cultura nele presente tambm possvel a

difuso do que Pierre Lvy cunhou como inteligncia coletiva, que
consiste na unio de conhecimentos em geral de cada indivduo. Neste
pano de fundo, no h a submisso a quaisquer tipos de restries, pois
a rede de computadores um universo sem totalidade, logo, h um
mundo inteiro a ser explorado e descoberto.
Cada explorador um ator que participa desse processo ativamente, influenciando e sendo influenciado, descobrindo e sendo descoberto, e essas caractersticas trazem um novo rumo ao modo de vida
social e aos indivduos. Um rumo dinmico, repleto de uma diversidade
de elementos a serem descobertos e todos podem ser possveis descobridores. A prpria comunicao ganha uma nova dimenso, uma dimenso em rede, que permite que pontes ainda mais extensas sejam
construdas, seja entre pessoas ou entre pessoas e o objeto.
E, na medida em que a educao no uma rea em si, mas um
processo permanente de construo de pontes entre o mundo da escola
e o universo que nos cerca, necessrio incluir estas transformaes.
No apenas a tcnica de ensino que muda, incorporando uma nova
tecnologia. a prpria concepo do ensino que tem de repensar os
seus caminhos. Citando Werthein (2004), no basta ter informao: o
importante ter a informao e transform-la em conhecimento capaz
de gerar mudanas e melhorar a vida das pessoas.
Portanto, canalizar as potencialidades dessa nova era meditica
para o ensino nas salas de aula com os discentes que precisam adaptar-se a esse novo mundo, como os alunos da eja, uma opo para aperfeioar o ensino e o trabalho para com este pblico.
O ensino da eja
De acordo com dados divulgados pelo Ministrio da Educao do
Brasil no final do ano de 2009, estima-se que h mais de 31 milhes de
338
pessoas maiores de catorze anos que no completaram os quatro anos

de escolaridade. Pequena parcela desse contingente constitui o pblico
potencial dos programas de Educao de Jovens e Adultos (eja). Os
alunos deste sistema so aqueles que na maioria das vezes no conseguiram concluir seus estudos na idade estabelecida como a adequada,
os primeiros anos de vida da criana, para a alfabetizao e ensino fundamental. E tambm por aqueles que, por terem comportamentos diferenciados dos demais (repetncia, rebeldia), acabam sendo transferidos
para este sistema como soluo do problema. As aulas, geralmente, so
ministradas noite, pois o horrio diurno dedicado vida profissional
e afazeres domsticos dos alunos.
Segundo explica Moura (1999), esses sujeitos que buscam a escola,
tardiamente, para se alfabetizar, apresentam inmeras caractersticas
que os diferencia das crianas:
Ultrapassam a idade de escolarizao formal estabelecida pelas legislaes educacionais; esto inseridos no sistema produtivo (ou temporariamente fora dele), so
os responsveis pela produo dos bens materiais, mas so excludos da participao desses bens. Representam, hoje, em algumas regies do Brasil, da Amrica
Latina, e de todos os pases que compem o considerado terceiro mundo, quase
metade da populao. E so um contingente tendencialmente crescente, a prevalecerem as atuais polticas e prticas educativas, produtoras de fracasso e excluso
escolar (Moura, 1999, 116-117).
Nos ltimos dez anos, a educao vem se estruturando para tentar consolidar a democracia em nosso pas, e este sistema de ensino uma
das alternativas encontradas e propostas pelo Ministrio da Educao
(mec).
Segundo Ribeiro (1996):
O ideal da democracia sempre contemplou o ideal de uma educao escolar bsica
universalizada. Atravs dela se pretende consolidar a identidade de uma nao
e criar a possibilidade para que todos participem como cidados na definio de
seus destinos. Para participar politicamente de uma sociedade complexa como a
nossa, uma pessoa precisa ter acesso a um conjunto de informaes e pensar uma
srie de problemas que extrapolam suas vivncias imediatas e exigem o domnio de
instrumentos da cultura letrada. Um regime poltico democrtico exige ainda que
as pessoas assumam valores e atitudes democrticas: a conscincia de direitos e deveres, a disposio para a participao, para o debate de idias e reconhecimento
de posies diferente das suas (Ribeiro, 1996, 16).
339
Com a convivncia diria com os alunos da eja, percebe-se que h

muitos e diferenciados motivos que os trazem de volta escola. Alguns
buscam o aprendizado para insero no mercado de trabalho, outros
querem apenas realizar o sonho de aprender a ler e escrever, de se sentir
gente, de estar includos em uma sociedade. J outros querem ter mais
clareza de mundo em sua volta, apenas querem se comunicar, ser ouvidos, ter amigos. Mas possvel identificar, tambm, uma grande parcela
de adolescentes que em sua grande maioria no tiveram uma experincia
positiva com a escola. Nesta classe multi-etria, cabe ao educador reconstruir este vnculo e estar atento realidade destes alunos.
O mundo dos media passou a dialogar de maneira mais ou menos integrada s
aulas e s prticas escolares; numa tenso e, nveis e graus derivados dos vrios
centros de presso que disputam o mercado da troca de informaes, de conhecimentos e, eventualmente, de saberes (Citelli, 2000, 18).
Os contedos a serem aplicados aos discentes da eja so reunidos em

livros e apostilas, sendo esses, os principais materiais usados para o
ensino. Outras ferramentas devem ser sugeridas pelos professores para
que haja maior interesse e aproveitamento do ensino.
Imigrantes e nativos digitais
J foi visto anteriormente, que as novas tecnologias devem ser utilizadas
para a dinamizao do ensino e trazer resultados positivos ao processo,
oportunizando ainda a cidadania em meio aos discentes. Mas como esse
processo de socializao escolar, com a utilizao das ntic, se manifesta entre os alunos da eja, onde encontra-se classe multi-seriada com
integrantes que se enquadram nos perfis de nativos e imigrantes digitais, apontados por Prensky (2001) e Gary Small e Gigi Vorgan (2008)?
Segundo os pesquisadores, nativos digitais so os sujeitos que nasceram depois dos anos 1980, em meio s chamadas novas tecnologias da
informao e comunicao (ntic); os que esto perfeitamente vontade com toda tecnologia oferecida, desde um simples mp4 at qualquer
outro instrumento digital de maior proporo. J os imigrantes digitais
so as pessoas que nasceram antes da popularizao dos computadores,
da Internet, fora do mundo digital, mas que, antes, se vem introduzi-
340
dos nele; que conheceram computadores e outras tecnologias da era

digital, j adultos.
Marc Prensky (2001) explica:
(...) imagine uma pessoa que nasce num pas onde passa a maior parte da sua vida,
at migrar para outro pas, outra cultura, lngua e costumes. Essa pessoa, imigrante, no passa a ser nativo do pas em questo, seja pelo sotaque ou outra caracterstica cultural. Entretanto, para os nativos do pas, a lngua, a cultura, as pessoas
so naturais (Prensky, 2001).
O mesmo autor, na publicao Digital natives, digital immigrants, registra que os alunos de hoje em dia so diferentes dos das geraes passadas, devido ao ambiente onipresente e o grande volume de interao
com a tecnologia. O autor destaca que o imigrante digital se adapta ao
ambiente em que est inserido e como seus crebros recebem as informaes.
importante fazer esta distino: como os imigrantes digitais aprendem como
todos imigrantes, alguns mais do que os outros a adaptar-se ao ambiente, eles
sempre mantm, em certo grau, seu sotaque, que seu p no passado. O sotaque do imigrante digital pode ser percebido de diversos modos, como o acesso Internet para a obteno de informaes, ou a leitura de uma manual para
um programa ao invs de assumir que o programa nos ensinar como utiliz-lo.
Atualmente, os mais velhos foram socializados de forma diferente das suas crianas, e esto em um processo de aprendizagem de uma nova linguagem (Prensky,
2001).
Essas diferenas entre os nativos e os imigrantes digitais so colocadas

em questo por Small, ao afirmar que
Os tpicos imigrantes digitais, pessoas com mais de 30 anos, foram treinados de
maneira muito diferente no que se refere socializao e aprendizagem. Fazem
as tarefas passo a passo e sempre uma por vez. Eles aprendem metodicamente e
executam os trabalhos de forma mais precisa. Com habilidades mais acuradas para
o contato social, so mais vagarosos na adaptao e no uso das novas tecnologias.
Os nativos digitais so melhores ao tomar decises rpidas e ao agrupar o grande
volume de estmulos sensoriais do ambiente.
Essa experincia foi observada durante o estudo de caso que se segue e

que registra a aplicao de um projeto pedaggico que visa aplicao
das linguagens das ferramentas anteriormente citadas, trabalhadas em
sala de aula com alunos do 5 e 6 ano de escolaridade da eja da escola
341
municipal Professora Wilmar Cava Barros, em Campos dos Goytacazes (rj). Trata-se de alunos com idades variveis, entre 15 e 65 anos,
e em processo de alfabetizao, que demonstram as dificuldades dos
imigrantes digitais, perfil desses estudantes, como aponta Small. Antes
da aplicao do estudo, estes alunos utilizavam apenas o livro didtico
e apostilas nas aulas.
Estudo de caso Observao na eja
Segundo registra o pesquisador Pierre Lvy (1999), importante e
necessrio colocar as pessoas em situao de curiosidade frentes s
novas tecnologias, em uma possibilidade de explorao do novo.
No individualmente, no sozinhas, mas juntas, em grupo. Para que tentem se conhecer e conhecer o mundo a sua volta. E, uma vez compreendido esse princpio
de base, todos os meios servem. Os meios audiovisuais, interativos, os mundos
virtuais, os grupos de discusso, tudo o que quisermos (Lvy, 1999).
Tomando como base a afirmao de Lvy e o suporte da professora de

lngua portuguesa da escola municipal Professora Wilmar Cava Barros,
em Campos dos Goytacazes (rj), no 5 e 6 ano de escolaridade na eja
no turno da noite, foi possvel desenvolver um projeto interdisciplinar
denominado de Jornal na Educao em sala de aula. A motivao foi
a percepo por uma falta de estmulo dos alunos em aprender, j que
estes chegavam cansados e a prtica de copiar do quadro, ou acompanhar o material especfico para o ensino no eja, os deixavam ainda mais
desestimulados.
Com o apoio do grupo de pesquisa Ciber Redes, do mestrado em
Cognio e Linguagem da uenf, e aps uma reunio com os coordenadores pedaggicos da escola para apresentao do projeto, foram definidos os objetivos, que era principalmente trabalhar os contedos das
disciplinas ministradas em sala de aula dentro de um contexto escolhido
pelos alunos e retirado do jornal. Com o grupo de pesquisa, foi experimentado desenvolver um trabalho com jornais online e outras potencialidades oferecidas pela Internet.
Quanto metodologia deste estudo, destacamos que: para fazer a
proposta do trabalho na escola, o grupo levou em considerao o sistema interdisciplinar de ensino, uma relao de reciprocidade, de mutu342
alidade, de interao, onde possvel um dilogo maior entre diversas

disciplinas. Ou, como caracteriza Fazenda (2008), uma intensidade das
trocas entre especialistas e pela integrao das disciplinas num mesmo
projeto de pesquisa.
Durante um ms, aproximadamente, o projeto foi aplicado da seguinte forma: os professores preparavam, num contexto interdisciplinar, a parte terica do contedo a ser aplicado com os alunos, mas a
parte prtica era trabalhada com o jornal. A princpio, foi trabalhada
a utilizao do jornal impresso, principalmente jornais locais. No incio, os alunos tiveram dificuldades em se adaptar com esta leitura, pois
no mantinham o hbito de ler e nem mesmo manusear o jornal. No
entanto, o grupo notou que a adaptao foi rpida e as aulas foram se
tornando mais interessantes.
Durante o manuseio de exemplares locais e nacionais, os alunos trocavam idias, partilhavam textos e assuntos diferenciados, observando,
em meio s matrias da mdia impressa, a realidade local de cada um.
Desta forma, foram perdendo o medo da pesquisa, j que, inicialmente,
tinham muita dificuldade. Foi registrado, ainda, que o crescimento cultural da turma foi muito grande, devido a essa ligao do contexto social
de cada um com os relatos jornalsticos fazendo com que os discentes
interpretassem os textos, uma das maiores dificuldades na prtica de
letramento.
Em uma segunda parte, o projeto foi aplicado no laboratrio de
informtica da escola. Aps o domnio do jornal impresso, os alunos foram levados para o laboratrio onde puderam acessar diversos jornais
online, de circulao nacional, e receberem informaes em tempo real.
O grupo registrou que, alm do educador da disciplina que acompanha
a turma no momento, um monitor de informtica tambm estava no local, oferecendo suporte aos discentes, j que alguns destes, a maioria de
classe social baixa, no sabiam como utilizar computador. Foi possvel,
desta forma, perceber que havia alunos que nunca tiveram contato com
essa tecnologia.
O grupo percebeu a reao dos alunos que ficaram ora emocionados, ora temerosos, ora ansiosos, o que transformou a experincia
em uma situao marcante. Durante as aulas no laboratrio, os alunos
tiveram a possibilidade de procurar notcias antigas, atuais e descobrir
coisas novas para eles como: previso do tempo, o que vai acontecer
nas novelas, horscopo da semana. Ao responderem as atividades pro343
postas pelo educador, pde-se observar que eles dominavam melhor

o assunto, pois demonstravam que j tinham lido um nmero maior e
variado de textos e discutido entre si, resultando em um maior rendimento da aula.
Quando a atividade proposta era produo de texto, os alunos demonstraram maior motivao por estarem diante do computador, do
que era novo para eles. Foi notado ainda, que a correo ortogrfica seria um facilitador para essa motivao, assim como os links eletrnicos
para leitura que poderiam ser consultados para facilitar a escrita.
Segundo aponta Cardoso (2004), a sociedade atual significativamente apoiada nos modernos recursos tecnolgicos, observados no cotidiano pessoal e profissional dos indivduos. De todas as tecnologias, o
computador apontado pelo autor como um dos mais presentes, pois
nele se baseia a maioria dos recursos tecnolgicos modernos.
Foi possvel observar que o computador e a Internet na sala de aula
foram recebidos de forma muito especial pelos alunos da eja, possibilitando, desta forma, uma aprendizagem de forma rpida e natural.
O escritor Milton Jos Pinto ressalta que as narrativas que integram
os textos dos jornais ...tm um papel central no que se chama de natureza humana. As histrias contadas pelas pessoas so fundadoras de sua
identidade social e a construo de uma histria de vida crucial para
nossa auto-identidade (Pinto, 2002, 87). Deste modo, a ferramenta escolhida para o ensino alcanou o resultado esperado. Notou-se que as
aulas com a utilizao dos jornais foram mais dinmicas e mais produtivas no ensino da lngua.
Pinto (2002) explica que ...os textos constituem a sociedade e a
cultura, de um modo que pode ser tanto transformativo como reprodutivo (Pinto, 2002, 48). Os discentes se identificaram com os textos
dos jornais locais, pois ali estava retratada a sua realidade, o cotidiano de seu bairro, de sua cidade. Nos jornais online, eles identificaram
questes norteadoras de seu pas. Os jornalistas no produzem simplesmente artigos, reportagens ou documentrios para jornais, revistas,
rdio, televiso ou Internet, eles narram histrias que possuem estrutura, ordem, ponto de vista e valores (Pinto, 2002, 87).
Os 30 dias de atividades motivaram e dinamizaram o ensino da lngua portuguesa e mostraram que a linguagem e o discurso jornalsticos, mesmo no sendo criados para esse fim, so eficazes no processo
ensino-aprendizagem devido a essa identificao com as histrias.
344
Consideraes finais
Este trabalho foi realizado a fim de apontar um caminho para um
melhor aproveitamento e rendimento em sala de aula para os alunos da
eja atravs do uso das novas tecnologias, que claramente favoreceram
e aperfeioaram o aprendizado. A sociedade est a passar por significativas transformaes, se forem pensadas estas mudanas e as implicaes que podem ter os processos de ensino e aprendizagem perante
esse cenrio. Uma delas que a aplicao destas novas tecnologias
implica uma mudana expressiva, porm positiva das formas de ensinar
e aprender.
De fato, as novas tecnologias da informao e da comunicao modificam efetivamente a vida econmica, poltica e cultural da sociedade.
De acordo com Lvy (1998), essa universalizao no neutra e nem
sem conseqncia, o fato da interconexo tem e ter ainda mais no futuro imensas conseqncias, nas atividades cotidianas.
importante ressaltar que as inovaes surgem para satisfazer as
necessidades dos tempos atuais, que exigem muito mais rapidez e eficincia.
Nota-se que h um novo tipo de cultura se construindo e se firmando fora dos espaos materiais e atravs das novas relaes que esto
sendo estabelecidas pelo ciberespao. Esse novo espao de comunicao, sem fronteiras, de sociabilidade, de organizao e de transao,
mas tambm novo mercado da informao e do conhecimento, faz com
que os indivduos se tornem agentes de mutao constante, de acordo
com seus projetos e interesses: eles modificam e reinventam os conceitos atravs da interao entre as pessoas, que acontece no espao
virtual.
Durante a observao de campo, foi possvel registrar a experincia
de adultos em processo de alfabetizao frente s novas tecnologias e
as dificuldades dos nativos e imigrantes digitais. Foi possvel identificar,
ainda, que o projeto contribuiu para a familiarizao dos alunos com a
prpria tecnologia utilizada, algo antes indito em suas rotinas.
Com a utilizao do jornal impresso e do computador e Internet
em sala de aula, foi possvel concordar com Fazenda (2008) quanto
importncia da interdisciplinaridade para o ensino para a ampliao da
capacidade do aluno expressar-se atravs das novas linguagens e tecnologias e interagir, crtica e ativamente com o meio e com o contexto
social.
345
Notou-se, claramente, que esses jovens e adultos tiveram um maior

rendimento durante o ms de pesquisa. A idia do grupo de pesquisa
propor a utilizao deste trabalho interdisciplinar de forma efetiva nas
aulas, j que foi obtido um resultado positivo durante a aplicao.
Em fim, toda mudana, num primeiro momento, vista como ameaa, pois o novo, o desconhecido, assusta, amedronta. Mas preciso
antes de tudo conhecer, questionar, pensar, discutir para ento opinar.
Vemos nas novas tecnologias da informao e comunicao (ntic) uma
aliada na democratizao do saber. Sendo assim, talvez tudo isso seja
apenas a continuidade natural que deveria existir na evoluo entre o
texto manuscrito, impresso at o eletrnico.
No coube aqui ensinar um mtodo de leitura, mas sim compartilhar experincias, que tem sido desenvolvidas e que tem ampliado as
possibilidades de encontrar o melhor caminho para o estimulo a leitura.
Propostas e recomendaes
Acreditamos que alguns passos devem ser observados no decorrer das
atividades visando o estimulo leitura na eja. Inicialmente muito
importante conhecer o perfil do aluno e seu histrico social, tambm
de suma importncia conhecer a obra e o autor que sero utilizados
para esta atividade. Por fim, o ambiente ou o meio no qual esto registradas as informaes, pois s assim poderemos intervir no processo de
desenvolvimento para a leitura e compreenso do texto.
Este estudo poder ser ampliado para as demais series, pois poder
permitir conhecer as variadas dificuldades no decorrer de todo o processo de formao do futuro leitor formado pela eja. Alm de jornais,
podero ser utilizadas as enciclopdias digitais ou digitalizadas. Criar
um grupo focal a fim de validar tais resultados.
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348
Sobre los autores

Profesora de Educacin Primaria, licenciada en Educacin Media con
especialidad en Matemticas; maestra en Educacin con intervencin
en la Prctica Educativa y doctora en Educacin por la Universidad La
Salle de Guadalajara. Ha laborado como profesora en diversos niveles
educativos y actualmente se desempea como catedrtica en maestra
y doctorado, en varios programas de posgrado en educacin en diferentes instituciones del pas y en el extranjero. Sus lneas de investigacin son: cultura y educacin, interculturalidad y diversidad cultural.
Ha participado como ponente en congresos nacionales e internacionales donde se han publicado sus participaciones en las memorias de los
eventos, y cuenta algunos artculos, captulos de libros y un libro publicados. Miembro del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa y del
Sistema Nacional de Investigadores.
Correo: mavederu@yahoo.com.mx
Roco Caldern Garca
Doctora en Cooperacin y Bienestar Social por la Universidad de
Oviedo, Espaa, maestra en Planeacin Estratgica, posgrado inscrito
al Padrn de Excelencia del conacyt, Mxico; actualmente se desempea como profesora e investigadora titular del Departamento de
Estudios Internacionales del Centro Universitario de Ciencias Sociales
y Humanidades y es encargada de la Unidad de Evaluacin y Acreditacin de la Red Universitaria de la Coordinacin de Innovacin Educativa de la Universidad de Guadalajara. Es catedrtica en los niveles de
licenciatura, maestra y doctorado en diversas instituciones en Mxico y
Espaa, ha participado como ponente en foros nacionales e internacionales, es miembro regular y primer vocal de la Academia Jalisciense de
Ciencia y del Sistema Nacional de Investigadores de Mxico. Sus lneas
349
Sobre los autores
de investigacin son: vocaciones cientficas en los jvenes, desarrollo

humano y calidad de vida.
Correo: rocio.calderon@csh.udg.mx
Maestro en Ciencias de la Educacin, por el Instituto Superior de
Investigacin y Docencia para el Magisterio y doctor en Educacin
por el programa interinstitucional: Universidad La Salle Guadalajara,
Universidad Pedaggica Nacional 141, Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio. Tesis: Niveles de reflexividad en la
maestra en educacin con intervencin en la prctica Educativa. En
este momento es secretario tcnico del Consejo Interinstitucional de
Investigacin Educativa, de la Secretara de Educacin Jalisco, entidad
que construye las prioridades de investigacin, el fomento y el uso de la
produccin de conocimiento en el estado de Jalisco. Realiza investigacin en los campos de polticas y prcticas educativas para la educacin
bsica. Ha sido asesor de diversos programas de posgrado de Jalisco y
Guanajuato, de la Universidad Pedaggica Nacional, Universidad la
Salle, Universidad Marista, iteso, Universidad de Guadalajara y diversas escuelas normales. Ha publicado tres libros y participado en ocho,
como coautor o en captulos. Ha publicado ms de 60 artculos en
diversas revistas nacionales e internacionales. Es el iniciador de redes
y seminarios de investigacin sobre formacin, investigacin e innovacin de la prctica, polticas y reformas educativas, atencin educativa
a los grupos socialmente vulnerables y gestin educativa.
Correo: victorcanek25@hotmail.com
William Mantilla Crdenas (Colombia)
Correo: williammantilla@hotmail.com
Licenciado en Psicologa (unam 1975). Maestra en Ciencias de la
Informacin (UdeGto, 1990). Doctor en Ciencias de la Educacin,
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, 2008. Tesis: La formacin y la sujecin en el discurso terico de la educacin en Mxico.
En este momento es coordinador del Doctorado en Educacin de la
Unidad upn Guanajuato, adems de maestro-investigador en ella.
350
Sobre los autores
Tiene 29 aos de docencia en preparatoria, licenciatura, maestra y

doctorado. Autor de siete libros (Aerobics verbales, 1997; Corazn a la
intemperie, 1997; La familia, otra escuela, 1997; Calidoscopio educativo,
2000; Haikai werke, 2000; Escuela, familia y formacin docente, 2000;
Innovacin en la enseanza, 2001; Para comprender a Monsivis. Estilo
y hermenutica, 2008, y una antologa (Antologa de textos de investigacin educativa,1996). Ha publicado ms de veinte artculos en revistas
nacionales. Ha sido guionista de tres series de radio. Tiene diecisis
aos de articulista en poltica, cultura, deportes y educacin, con ms
de 400 artculos en los peridicos El Nacional de Guanajuato y Correo
de Guanajuato.
Correo: argovi52@yahoo.com.mx
Psicopedagogo (summa cum laude); licenciado en Educacin, mencin
ciencias pedaggicas (summa cum laude). Especialista en metodologa de la investigacin. Magster en orientacin educativa. Doctor en
ciencias humanas. Doctorando en estudios del discurso. Posdoctorado
en mtodos, tcnicas y metodologas aplicadas a las ciencias sociales y
humanidades. Profesor asistente de la Universidad de Oriente Venezuela. Investigador ppi-ii, en la lnea Formacin de investigadores educativos y metodologa de la investigacin.
Correo: tfontaines@hotmail.com
Licenciatura en Educacin, especialidad en Orientacin Educativa,
maestra en Educacin campo Formacin de Docentes y Prctica Profesional y doctorado en Educacin en la lnea de Formacin Docente y
Prcticas Institucionales. Profesora investigadora de tiempo completo
de la upn Unidad 241, y profesora del posgrado de Derecho y Administracin de la uaslp, especialmente en los seminarios de investigacin. Sus publicaciones ms recientes son: La Universidad Pedaggica
Nacional: una universidad mitificada donde el relato actuado se hace
creble, La asesora tcnico pedaggica para la calidad de la educacin bsica y Reflexiones sobre la investigacin educativa en San Luis
Potos. Su lnea de investigacin es: Formacin docente y prcticas
institucionales y la investigacin de la investigacin educativa.
Correo: ylopez64@yahoo.com.mx
351
Sobre los autores
Jos Mara Nava Preciado

Licenciado y maestro en Filosofa por la UdeG y doctor en Educacin
por la upn. Profesor titular del Departamento de Filosofa de la Universidad de Guadalajara. Miembro del cuerpo acadmico Epistemologa y Axiologa. Actualmente desarrolla un proyecto de investigacin
relacionado con las adolescencias y los dilemas ticos. Ha dirigido tesis
en el campo de la filosofa y la educacin. Ejerce docencia en la licenciatura en filosofa y la maestra en Estudios Filosficos de la UdeG.
Correo: jnava_preciado@yahoo.com.mx
Licenciatura en Trabajo Social, diplomados en Desarrollo Comunitario,
Tutora Acadmica y Diseo Curricular, maestra en Ciencias Sociales
y doctorado en Ciencias Sociales. Jefa del Departamento de Estudios
sobre Movimientos Sociales del 2004 al 2008, directora de la Divisin
de Estudios Polticos y Sociales de octubre 2008 a mayo de 2010; actualmente es directora de la Divisin de Estudios de Estado y Sociedad.
Como docente imparte cursos en los niveles de licenciatura y maestra.
Ha tenido participacin como ponente en eventos nacionales e internacionales. Forma parte de diversos rganos colegiados y academias.
Es vicepresidenta regional de la Zona Occidente de la Asociacin Latinoamericana y del Caribe de Facultades, Escuelas e Instituciones de
Ciencias Sociales, y miembro de la Asociacin Mexicana de Historia
Oral. Pertenece al cuerpo acadmico Movimientos sociales y sistema
poltico en Amrica Latina y Europa.
Correo: magmg77@yahoo.com.mx
Doctor en Educacin (ucc-Argentina), posdoctorado en Ciencias
Sociales (cea-unc-Argentina) y posdoctorado en Ciencias Sociales
(Sociedad y Educacin) (uamx-Mxico). Actualmente se desempea
como docente e investigador en la Facultad de Educacin (ucc-Crdoba-Argentina) y Facultad de Educacin de la Universidad Santo
Tomas de Aquino (Colombia) y como subsecretario de Promocin de
Igualdad y Calidad Educativa en el Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba/Argentina. Ha publicado libros (trece), captulos en
libros (tres) y artculos en revistas cientficas (32) sobre su especialidad.
Correo: hferreyra@coopmorteros.com.ar
352
Sobre los autores
Jorge Alfredo Jimnez Torres

Profesor e investigador del Departamento de Justicia y Derecho del
Centro Universitario de la Cinega de la Universidad de Guadalajara;
miembro regular de la Academia Jalisciense de Ciencia y del Sistema
Nacional de Investigadores de Mxico, as como miembro honorfico
del Sistema Estatal de Investigadores en el estado de Jalisco, Mxico.
Doctor en Ciencias del Desarrollo Humano por la Universidad del
Valle de Atemajac. Lneas de investigacin: sustentabilidad, desarrollo
humano, percepcin de la ciencia.
Correo: jorjimenez@terra.com.mx
Armando Martn Ibarra Lpez
Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Guadalajara/ciesas,
maestro en Educacin y licenciado en Sociologa; ha cursado diversas
especialidades en docencia universitaria, investigacin educativa y gestin universitaria (oui). Lleva ms de 29 aos de experiencia docente
en los niveles educativos de licenciatura, maestra y doctorado en diversas instituciones. Es asesor y conferencista invitado de la Organizacin
Universitaria Interamericana (oui) para el desarrollo de ies de Amrica Latina, as como ponente en diversos eventos nacionales e internacionales, con trabajos publicados en revistas y libros. Las lneas de
investigacin que actualmente se encuentra desarrollando son: Percepcin de la ciencia y cultura cientfica, Comunicacin, poltica y cultura,
Poltica y medios de comunicacin y Educacin superior y desarrollo
curricular.
Correo: armando.ibarra@univa.mx
Elvira Fuentes Mrquez
Doctora en educacin por la Universidad Complutense de Madrid,
maestra en Terapia Familiar Sistmica, licenciada en Psicologa y Especialista en Docencia Universitaria; actualmente se desempea como
profesora e investigadora de la Universidad del Valle de Atemajac
(univa). Lleva 21 aos de docencia en educacin superior y como formadora de profesores en el campo educativo. Sus lneas de investigacin
actuales son: Percepcin de la ciencia y cultura cientfica, Diagnstico
de la investigacin de la investigacin educativa y Elementos condicionantes de la formacin del profesorado universitario.
Correo: elvira.fuentes@univa.mx
353
Sobre los autores
Manuel Cacho Alfaro

Maestro en Filosofa (unam) y en Ciencias de la Educacin (uaq),
doctor en Educacin (upn Unidad Ajusco), coordinador del cuerpo
acadmico Procesos y prcticas educativas, de la maestra en Intervencin Pedaggica y del doctorado en Educacin de la upn, unidad
113 Len. Especialista en Epistemologa y Metodologa de la Investigacin Educativa. Cuenta con dos libros publicados, dos captulos de libro
y doce artculos en revistas sobre educacin.
Correo: manuelcacho@hotmail.com
Alma Leticia Flores vila
Doctora en Ciencias Sociales (Universidad de Guadalajara). Colabora
en el proyecto de investigacin Los hombres de la maquila: Entre
la masculinizacin y la desfeminizacin del trabajo desde 2009 en el
ciesas (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social), unidad Occidente (Zona Metropolitana de Guadalajara). Realiza un posdoctorado de investigacin en dicha institucin.
Es docente en la Universidad de Guadalajara, en los departamentos de
Trabajo Social y Estudios Internacionales, con distintas materias relacionadas con la investigacin social.
Correo: aleticia2003@yahoo.com.mx
Nora Elizabeth Medina Castillo
Licenciada en historia por la Universidad de Guadalajara. Actualmente
estudia la maestra en Historia en el Instituto Mora. Fue asistente
de investigacin en el proyecto Los hombres de la maquila. Entre
la masculinizacin y la desfeminizacin del trabajo, en el Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social, unidad
Occidente. Sus lneas de investigacin se orientan a la historia social de
obreros textiles en Jalisco e historia econmica.
Correo: nemedina@yahoo.com
Licenciado en Derecho, licenciado en Informtica, posgrado en
informtica de gestin, tiene grado de maestra en la produccin de
software-ufjf y maestra en Educacin, con doctorado en Ciencias Sociales (Comunicacin y Procesos) por la Universidad Federal de Ro
de Janeiro. Es profesor asociado en la Universidad Estadual del Norte
354
Sobre los autores
Fluminense - uenf. Se ha desempeado como coordinador del mster

interdisciplinario - pgcl / uenf. Es asesor de los cursos de la Junta de
Educacin del Estado, ocup el cargo de director acadmico y coordinador del Curso de Sistemas de Informacin en el Universo, en el
rea de Ciencias Jurdicas (Derecho Informtico y Lgica Jurdica), la
Educacin de Jvenes y Adultos, Poltica, Administracin Educativa,
Informtica Aplicada, Gestin de la Informacin y la Inteligencia Colectiva. Es autor de varios libros en los mbitos de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, metodologa de la investigacin, educacin y ciberespacio.
Correo: chmsouza@gmail.com
355
Cultura y generacin de conocimiento

en Amrica Latina
se termin de imprimir en abril de 2013
en los talleres de Ediciones de la Noche
Madero, 687, col Centro
Guadalajara, Jalisco.
El tiraje fue de 180 ejemplares
www.edicionesdelanoche.com

Cultura y Generación de Conocimiento en América Latina

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Cultura y generacin de conocimiento

[] la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre

1982, Declaracin de Mxico

martha verGara freGoso

Primera edicin, 2013

Parte i. Cultura, redes e investigacin de polticas

La degradacin educativa deliberada como dficit epistemolgico

La violencia en el juicio moral de los adolescentes . . . . . . . . . 179

Sobre los autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349

El presente libro representa el esfuerzo de un grupo de acadmicos

Por lo que una de las premisas presentes es que el conocimiento

Martha Vergara Fregoso y Roco Caldern Garca

En este sentido, la cultura es un sistema de instrumentos y

documental realizada, identifica la tendencia internacional que

Martha Vergara Fregoso y Roco Caldern Garca

Por lo anterior, Toms Ivn Fontaines plantea la importancia que

indgena y, finalmente se presentan algunas reflexiones a manera de

Martha Vergara Fregoso y Roco Caldern Garca

En el captulo dos, Roco Caldern y Jorge Alfredo destacan las

computadoras (software de distinta naturaleza) y la accesibilidad a la

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Gobernar de acuerdo con la poltica pblica significa incorporar la

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A ese modelo denominado top down se le opone el bottom-up. El

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tambin del anlisis, tanto organizacional (dentro y con otras), como

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Reto 1. Administracin ms eficiente y ordenada del sistema educativo.

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como comunidad, se abordaban las problemticas o las estrategias del

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te. Se identificaron variables referidas a las prcticas de la supervisin,

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supervisin y las escuelas, para la mejora de sus indicadores educativos

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estatales o federales. Al igual que la relacin de los participantes de los

Pueden consultarse los contenidos de esta produccin acadmica en: http://portalsej.jalisco.

Cultura de la colaboracin. Redes acadmicas y de polticas educativas

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particular de las reformas de la educacin secundaria y preescolar. Se

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aunque existen escuelas que contradicen los pronsticos de fracaso,

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a la importancia de estos espacios de reflexin y dilogo. La separacin

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las percepciones sobre los problemas y soluciones cambian a lo largo

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Klijn, E. (1998), Policy Networks: An Overview, en W. J. M. Kickert y J. F.

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La gestin de la investigacin como una

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distinguir el error como parte de la prctica cientfica del fraude, sea en