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2002
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Ficha Tcnica
Prefeito de Belo Horizonte
Clio de Castro
Vice-prefeito
Fernando Damata Pimentel
Secretrio Municipal da Coordenao de Poltica Social
Maurcio Borges
Secretrio Municipal de Educao
Antnio David de Sousa Jnior
Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao - CAPE
Rosaura de Magalhes Pereira
Conselho Editorial
Angela Cristina Sampaio
Mrcia Ambrsio Rodrigues
Paulo Roberto Costa
Tadeu Rodrigo Ribeiro
Vera Lcia Vieira Lima
Edio
Reviso
1.000 exemplares
Abril/2002
Sumrio
Apresentao.............................................................................................................................04
Avaliao na Escola Plural uma questo de adeso
a novos valores educativos
Avaliao escolar
Apresentao
O Cape um centro de formao que procura estar organicamente ligado
categoria profissional que o reivindicou. Entre novas organizaes de coletivos, de
tempos e trabalho, tem buscado expressar o matiz tnue da poltica de formao
que vem elaborando ao longo de sua histria: dialogar com teorias pedaggicas,
outros espaos de formao e pessoas que pensam a educao; promover debates,
redes para troca de experincias; acompanhar o desenvolvimento de projetos
pedaggicos; e, em cursos, oficinas e publicaes, desequilibrar valores, concepes
e saberes dos profissionais para refletir com eles sobre suas histrias de vida, suas
prticas e dos coletivos das escolas.
Isso mais que reciclar o professor (ningum est to velho), trein-lo (nem
um rob) ou capacit-lo (tampouco incapaz). mais que sacar teorias e
metodologias prontas para que os profissionais faam tudo diferente, substituindo
suas (antigas?) prticas por algo pensado por outrem. perceber os profissionais
como sujeitos que interagem social e culturalmente, que pertencem a uma classe, a
uma etnia, a um gnero, a uma cultura. Sujeitos que se formam medida que
tomam conscincia de suas opes, compromissos, desejos e transformaes; que
refletem sobre sua ao pedaggica; que percebem novas possibilidades e
encantamentos; que atribuem significados a suas aes; e que aprendem com
elas. Sujeitos, enfim, que se tornam mais conscientes e mais donos de seus destinos.
esse olhar que perpassou os textos da Tessituras 1, cujo tema era a
formao, e que perpassa agora a Tessituras 2, cujos artigos enfocam a avaliao.
A prof ngela Dalben, hoje uma referncia no assunto, colabora com duas
produes. Na primeira, ela tece consideraes sobre a avaliao na perspectiva
da Escola Plural, baseando-se em sua percepo de pesquisadora da UFMG, que
defendeu tese sobre o tema abordando experincias de escolas da RME/BH. Na
outra, expe a experincia de avaliar a implementao de uma poltica pblica
singular, o Programa Escola Plural. Ali, ela relata as hesitaes e tomadas de deciso
da equipe do Grupo de Avaliao de Medidas Educacionais GAME , que sente
necessidade de modificar estratgias e incorporar novos instrumentos para avaliar
um programa que provocou mudanas em qualidade e extenso nos paradigmas
pedaggicos colocados.
Em seguida, o debate poltico se acentua. Se Matildes Costa e Magda
SantAna discutem a avaliao na perspectiva do direito do aluno a ela, Hercules
Macedo pontua o embate poltico-ideolgico que os coletivos das escolas travam
para superar a discusso entre escolhas de mecanismos avaliativos esvaziados de
seus objetivos no currculo, e Renata Vasconcelos indica limites e possibilidades de
uma prtica escolar inclusiva, considerando a especificidade da instituio escola.
Mrcia Ambrsio Rodrigues relata uma experincia de formao em que os
professores, em dinmicas, se surpreendem com a distncia entre seus objetivos com
a avaliao e a sua concretizao em provas, testes e fichas de avaliao no 3 Ciclo.
Por fim, Dagm Silva e Stefnia Costa descrevem os percursos dos coletivos
de professores da EM da Vila Pinho e do Jardim Municipal Maria Salles. O primeiro
artigo trata da avaliao no contexto de um projeto educativo, e o segundo narra
como a escola busca instrumentos objetivos que proporcionem transparncia de
referenciais de suas prticas para conseguir dilogo com os pais. Fechando a revista,
a prof Ceres Ribas, como Dalben da Faculdade de Educao da UFMG, dialoga
com essas experincias, mostrando suas dificuldades e avanos, considerando a
teoria e a prtica dos ciclos de formao presentes nessas experincias da Rede
Municipal de Ensino e em outras redes pblicas.
A Tessituras 2 vem oferecer, assim, um contraponto a concepes ainda
vigentes de avaliao que no dialogam com prticas educativas significativas.
Avaliao
AVALIAO NA ESCOLA PLURAL - UMA QUESTO DE
ADESO A NOVOS VALORES EDUCATIVOS
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben1
1
Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFMG. Defendeu a tese Avaliao escolar: um processo de reflexo da prtica docente e da
formao do professor no trabalho, em outubro de 1998, tendo como cenrio da pesquisa o processo de implantao da Escola Plural, de 1994 a 1996.
2
Os demais itens em destaque so os oito Eixos Norteadores (1- Uma interveno coletiva mais radical; 2- Sensibilidade com a totalidade da
formao humana; 3- A escola como tempo de vivncia cultural; 4- Escola: experincia de produo coletiva; 5- As virtualidades educativas da
materialidade da escola; 6- A vivncia de cada idade de formao sem interrupo; 7- Socializao adequada a cada idade-ciclo de formao;
8- Nova identidade da escola, nova identidade do seu profissional; A organizao dos tempos escolares e os contedos e processos de ensino).
Avaliao
Ora, se avaliao um exerccio mental que
permite a anlise, o conhecimento, o diagnstico, a
medida e/ou o julgamento de um objeto, esse objeto
pode ser a prpria realidade e aqueles que a fazem,
sendo, ento, a forma de se conhecer e refletir sobre
ela, analisando-a, julgando-a, recriando-a e/ou
ressignificando as suas instituies.
Nessa perspectiva, o primeiro documento que
divulga a Escola Plural aos educadores traz questes
como: o que avaliar, para que avaliar, quem avalia,
quando avaliar, como e com que avaliar, chamandoos reflexo de suas prticas rotineiras e chamandoos a fazerem uma reviso dos objetivos e metas que
os movem em suas aes avaliadoras.
Questiona o fato de a avaliao da aprendizagem
dos alunos estar, usualmente e prioritariamente, centrada
num desempenho cognitivo, sem referncia a um projeto
de escola ou mesmo a um trabalho docente, que pode
favorecer ou dificultar os processos de aprendizagem,
sendo, por isso, objetos necessrios de avaliao. E
questiona, ainda, o sentido das avaliaes escolares, que
se tm direcionado, especialmente, para o ato de aprovar
ou reprovar os alunos.
Entretanto, uma das questes mais
controvertidas, e rigorosamente apontada pela Escola
Plural, situa-se na utilizao de registros numricos na
aferio do rendimento dos alunos. Ela prope a
abolio total das notas. Considera-as arbitrrias porque
unidirecionadas e de total responsabilidade do
professor, que assume o papel de juiz. Questiona as
provas, usualmente empregadas como instrumentos
nicos de avaliao e critica o fato de serem malelaboradas e sem critrios claros de aferio da
aprendizagem dos contedos especficos ensinados.
Considera que existe uma viso reduzida e equivocada
do processo de avaliao, j que a nota, produto
concreto dessa verificao, reflete apenas o resultado
do desempenho cognitivo do aluno, e nunca o processo
educativo que o levou a tal resultado.
Em oposio, a proposta traz um conceito
de avaliao, na perspectiva de interestruturao do
conhecimento, entendendo a ao de avaliar como
processual e reveladora das possibilidades de
construo de um processo educativo mais rico e mais
plural. Parte do pressuposto de que as diferenas so
positivas e fundamentais para o crescimento dos
sujeitos no conhecimento da realidade.
Mais uma vez, o campo da discusso dos
valores torna-se prioritrio. Se a educao concebida
Avaliao
A atividade de avaliao se inscreve num
espao de reflexoaoreflexo, construdo a partir
do processo educativo na relao com a vida, processo
este que permite a apreenso de idias, atitudes,
habilidades e valores para a prpria vida em sociedade.
Os diferentes sujeitos que vivem a escola
professores, alunos e pais so sujeitos avaliadores
por si mesmos que interpretam e atribuem significados
e sentidos realidade escolar na qual esto inseridos, a
partir das diferentes leituras dessa realidade
possibilitadas por experincias anteriores.
Nesse contexto, um conjunto de referncias
ideais construdo para as aes dos sujeitos, que se
orientaro a partir delas e as tomaro como pontos
de partida para os processos avaliativos.
Assim sendo, possvel afirmar que o
professor , na verdade, a sua prpria vivncia prtica,
na qual existe uma vida pessoal e uma experincia
profissional inter-relacionadas. As diversas aes
pessoais interagem com decises de foro profissional
e ntimo, sendo que certos mtodos e tcnicas podero
coincidir ou no com formas, tambm pessoais, de
ser. As opes podero, ento, ser encaminhadas em
funo da adeso s mudanas ou inovaes
pedaggicas se estiverem sintonizadas com experincias
dessas naturezas nos percursos de vida.
Por outro lado, sabemos que, simplesmente
ter o desejo de mudar a realidade objetiva no nos
permite mud-la, porque existe uma racionalidade
organizada por leis e normas regulamentares e
institucionalizadas que antecede os indivduos e os
obrigam a ter um determinado tipo de conduta, sendo
s vezes difcil interagir com ela como co-produtores,
responsveis pela sua histria3 .
Em meio a tudo isso, quando uma proposta
como a Escola Plural se apresenta aos educadores,
alterando as referncias idealmente constitudas para
os processos de avaliao dos alunos, possvel esperar
que se apresentaro, num primeiro momento,
atordoados em seus prprios referenciais de avaliao.
As circunstncias no sero complicadas para aqueles
que j experimentaram situaes de naturezas
semelhantes, mas sero profundamente difceis para
3
BERGER (1996:84) comenta sobre a dificuldade de compreenso do carter histrico das instituies, percebidas como entidades que
possuem realidades prprias com as quais os indivduos se defrontam, na condio de fato exterior e coercitivo.
4
A idia de futuro apresenta um forte componente valorativo da atividade escolar, porque, embora o aluno no perceba sentido ou significado
naquilo que aprende, a coero para o aprender est colocada na perspectiva de que quem sabe o que bom para ele uma autoridade externa.
Avaliao
aqueles que se aproximam ou no da norma ideal
definida pelo sistema. Os alunos que no se
enquadram na norma sero excludos. Embora
formalmente todos tenham o direito de usufruir
do sistema escolar, devero provar que o merecem
atravs de um determinado nvel de rendimento.
O Programa Escola Plural questiona,
oportunamente, esse tipo de relao com o conhecimento,
porque, num mundo de produo frentica e globalizada,
num espao social em que a mdia e a eletrnica suprem
de maneira fantstica as necessidades de informao dos
sujeitos, o papel da escola se apresenta muito mais
significativo do que o de simplesmente transmitir
informaes e contedos estticos.
Ao lado dessa questo, traz a discusso do
direito educao problematizando os produtos da
escola a evaso e a repetncia. Retoma o processo
educativo como um fundamento para a construo
de novas prticas e conseqentemente de novos
conhecimentos e valores.
A escola chamada a rever o seu papel,
assumindo-se como instituio que socializa e produz
os contedos e valores delineados pelo prprio grupo
que a mantm (grupo de professores, de alunos, de
pais e pela sociedade como um todo). Ora, se esses
contedos estivessem coerentes com os sentidos e
significados produzidos no interior de um determinado
grupo social, uma grande maioria de alunos deveria ser
aprovada pela instituio. Se o contrrio est acontecendo,
o problema no deveria ser resolvido simplesmente com
a reprovao dos alunos, j que a escolarizao um
direito do cidado e, no mnimo, a prpria instituio
deveria tomar o fracasso escolar como um desafio a
ser enfrentado metodologicamente.
Nessa perspectiva, os processos de avaliao/
reflexo trazidos pela Escola Plural procuram apoiarse nos fundamentos de uma relao pedaggica de
interestruturao, isto , na inter-relao permanente
professor/aluno/conhecimento , em que os inmeros
sentidos e significados do conhecimento socialmente
acumulado entrariam numa dinmica inter-relacional
de ressignificao. O sentido da avaliao se
encaminharia para a investigao contnua da dinmica
dessa relao pedaggica e dos conhecimentos que
so produzidos a partir dela. O processo de ensino
estaria interligado ao processo de aprender e,
provavelmente, seria o professor aquele maior
aprendiz do processo. Caberia a ele o papel de captar
o conjunto das relaes sociais nas quais o processo
Avaliao
se enxerga num processo de formao como um
professor-pessoa. E, da mesma forma, exige a
competncia de um outro aluno, aquele que se enxerga
como um ator em sala de aula, que participa e
compartilha da construo do processo educativo.
Essa postura assume as situaes prticas
como espaos de dilogo e intercmbio entre as
diversas dimenses do conhecimento e entre os
diferentes atores que constroem esse conhecimento
na sua relao social. Os espaos da sala de aula e da
escola so vistos como ambientes educativos, onde
trabalhar e formar no se apresentam como atividades
distintas. Esse processo de dilogo entre os sujeitos e
a realidade inclui e exige conhecimentos diversificados
e vai alm das regras, fatos, teorias e procedimentos
j conhecidos e disponveis.
Da ao docente disciplinada e ordenada por
tempos/espaos definidos, passamos quela relao
aberta e autnoma, capaz de refletir sobre a ao e na
ao para a produo de um conhecimento sobre a
escola, o aluno, a sociedade e sobre o prprio professor
e si mesmo.
De processos de medida fixos em modelos
prvios e com registros quantitativos precisos,
passamos a uma leitura qualitativa, fluente e dinmica
do prprio movimento pedaggico de formao
humana, tanto do aluno quanto do professor, e da
capacidade de enxergar o ensino e a aprendizagem
como processos complementares.
Essa postura pedaggica acredita na
produo do conhecimento como um produto da
interao social, acredita na riqueza da diversidade de
valores e de percepes da comunidade, na
responsabilidade mtua e no compartilhamento de
opinies frente construo de um novo
conhecimento. Mas, ao mesmo tempo, reconhecendo
o carter histrico da sociedade e do prprio
conhecimento produzido no seu interior, no descarta
o conhecimento j sistematizado e acumulado. Ao
contrrio, valoriza-o como o ponto de partida para
as mudanas, transformaes e novas criaes.
Em vista disso, assume a idia do professor
como investigador de sua prtica, no movimento
fundamental de formao contnua, de modo que
seja capaz de compreender a dimenso polticopedaggica da cultura da escola, do papel da
instituio e sua organizao, das posturas pessoais,
das metodologias e tcnicas de ensino e dos
fundamentos da aprendizagem.
Avaliao
Escola Plural como um conhecimento sistematizado
e organizado como programa educacional. A
verdadeira Escola Plural est sendo construda na
prtica pedaggica, num processo dinmico, interativo
e ininterrupto de reflexo/avaliao, pelos professores,
alunos, comunidade de pais e sociedade.
Em ltima anlise, ser assumindo a prpria
concepo de avaliao escolar da Escola Plural, como
um processo que se constri atravs da reflexo e leitura
da prtica pedaggica como um todo considerando
que esse processo de reflexo/avaliao a expresso do
conhecimento produzido pelo professor em suas
experincias de vida e nas inter-relaes com os outros,
considerando, tambm, que esse processo de reflexo/
avaliao da prtica pedaggica contnuo e possibilita a
formao do professor no prprio trabalho e, ainda, que
todo esse processo parte integrante da atividade mental
de todo ser humano, sendo referenciado pelo conjunto
dos valores sociais construdos no decorrer da vida , que
poderemos avaliar, construir, reconstruir e at abolir a
prpria Escola Plural, porque ela estar na verdade fazendo
parte dos valores que mobilizaro as aes docentes.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Escola Plural: proposta poltico-pedaggica. Belo Horizonte: SMED, 1994.
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Avaliao dos processos formadores dos
educandos. Belo Horizonte: SMED, 1996.
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13.ed. Petrpolis: Vozes, 1996.
DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de Freitas. Avaliao Escolar: um processo de reflexo da prtica docente e da
formao do professor no trabalho. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, 1998. (Tese de Doutorado)
PERRENOUD, Philippe. No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistmica da mudana pedaggica. In:
ESTRELA, Albano e NVOA, Antnio (Org.) Avaliaes em educao: novas perspectivas. Porto: Porto Ed., 1993.
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Avaliao
AVALIAO NA ESCOLA:
UMA QUESTO DE DIREITO
I - INTRODUO
A avaliao uma das questes mais polmicas
do contexto escolar, devendo ser considerada na sua
totalidade, e no de forma separada da concepo de
educao que a fundamenta.
Vrias so as pesquisas que se tm ocupado do
tema avaliao. Entretanto, na maioria das vezes, essas
pesquisas incidem sobre os resultados e constatam altos
ndices de reprovao/evaso, indicadores da excluso
escolar de crianas e adolescentes das camadas
populares. Ou seja, a avaliao sempre foi e continua
sendo analisada como reveladora do fracasso escolar.
So raros os casos em que, essas pesquisas apontam
propostas de soluo e, quando o fazem, revelam
medidas de carter compensatrio.
Na dcada de 80, as pesquisas apontaram
anlises do ponto de vista macroestrutural,
possibilitando caracterizar o problema do fracasso
escolar sob a tica da evaso como resultado de uma
defasagem socioeconmica. Nesse caso, o aluno
abandonava a escola para poder trabalhar e contribuir
para a renda familiar desde muito cedo. Com o
problema focalizado fora da escola, o fracasso
continuava inalterado, pois a estrutura social tambm
permanecia/permanece a mesma. A escola, dessa
forma, se colocava/coloca como uma entidade fora
do mundo concreto, e sua funo parecia cristalizada
em um modelo como se fosse o nico possvel. Como
os alunos mais pobres no se identificavam com esse
modelo, eram excludos.
Em dezembro de 1991, num seminrio realizado
pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE
UFMG, que focalizava a discusso da questo de
alfabetizao a partir de dados da pesquisa terica e prtica,
Srgio Costa Ribeiro apresentou dados de pesquisa sobre
o fluxo escolar, revelando que o entrave na
democratizao do ensino se devia a taxas de resultados
negativos no incio da escolarizao. De acordo com esse
pesquisador, a evaso nas escolas brasileiras era mnima,
aproximadamente 2%, e a chamada evaso branca
(rematrcula dos evadidos no ano seguinte) camuflava os
II - AVALIAO: COMPONENTE
FUNDAMENTAL DO CURRCULO
A discusso da questo da avaliao, inserida
no contexto geral do currculo e levando-se em conta
a concepo de educao que a fundamenta, nos coloca
diante de duas situaes. A primeira delas se relaciona
com uma prtica pedaggica comprometida com uma
viso conservadora de homem e de sociedade, que se
presta transmisso de verdades universais j
elaboradas, absolutas, componentes de um currculo
reduzido a uma listagem de disciplinas. Na estrutura
escolar, onde se desenvolve essa prtica, predomina
um poder centralizador de onde emanam as decises,
1
Magda Carvalho Rodrigues SantAna, Gerente da CGPP (Gerncia de Coordenao de Poltica Pedaggica) e Matildes Ozria Rodrigues
Costa, professora municipal SMED/PBH.
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Avaliao
regras, normas sobre como ela deve ser organizada e
concretizada na sala de aula.
Nesse contexto, a avaliao vista
predominantemente como uma mera verificao/
medida da exatido da devoluo do contedo
comunicado e/ou veiculado na sala de aula atravs do
livro didtico utilizado na escola, expressa em nmeros.
Essa devoluo acontece atravs de provas objetivas,
exames orais, exerccios de lacunas entre outros, incluindo
tambm os conceitos que traduzem a obedincia s
normas estabelecidas e manifestao de valores.
Isso nos mostra a complexidade/globalidade
do processo de aprendizagem e desenvolvimento do
indivduo, mas, tambm, nos impossibilita de
estabelecer objetivos e aferir com preciso resultados
de situaes momentneas do processo de formao
do indivduo, na sua concretude. Ou seja, ns,
professores, insistimos cotidianamente em mensurar
o que imensurvel.
Alm disso, esse tipo de avaliao engessa cada
vez mais essa prtica transmissiva de ensino. Instala,
na sala de aula, a prtica do silncio atravs de um
discurso monolgico, em vez de uma prtica dialgica
que assegure ao indivduo o direito a falar/ser
ouvido; questionar e argumentar/ser questionado e
contra-argumentado com atividades que lhe
possibilitem a troca de informaes, de experincias
e utilizao de diferentes sistemas expressivos (msica,
dana, teatro, pintura etc.).
Enfim, a prtica pedaggica, para garantir ao
indivduo o direito ao acesso e permanncia nas
prticas escolares de aprendizagem/formao, tem de
se transformar em espaos que comportem uma
diversidade de situaes de participao e vivncias
de sujeitos socioculturais e isso tudo, continuamos
afirmando, imensurvel.
Nesse caso, as provas so subdivididas em
partes, e cada uma delas se presta confirmao de
um objetivo. Por exemplo: questes objetivas para
verificar os conceitos transmitidos; exerccios de
lacunas lembranas das regras de colocao de
pronomes, datas e/ou fatos histricos, nomes de
rios, cidades, propriedades matemticas, resultados
de operaes, nomes de parte das rvores ou de
classes de animais etc. Com esse tipo de prova,
avalia-se apenas uma atividade da dimenso
cognitiva a memorizao de dados. No entanto a
formao do indivduo inclui outras atividades da
rea cognitiva (anlise, sntese, comparao, inter-
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Avaliao
professores e toda a equipe da escola, guardando a
devida especificidade de cada momento do processo
pedaggico da escola. Tudo isso deve constar de um
relatrio que includo na pasta cumulativa de
atividades realizadas pelo aluno. a partir desses
registros que, periodicamente, esse aluno pode analisar
o seu desempenho individualmente e como integrante
da turma. E, juntamente com os demais colegas,
professores e especialistas, pode fazer uma reflexo e
anlise do que representou esse recorte do processo
vivido por todos esses sujeitos. A reflexo e anlise
devero tambm apontar em que ponto desse
percurso se encontra o sujeito, o que necessrio
retomar e como dar continuidade ao processo.
Isso no descarta a possibilidade e/ou
necessidade do uso de exerccios e provas, mas com
objetivo de dar condies ao aluno de, entre outras
situaes, organizar o que construiu/pesquisou/
aprendeu; estabelecer relaes entre diferentes dados
e/ou dados de diferentes fontes; comparar
informaes de diferentes fontes, tendo como
referncia o objetivo que orientou a busca dessas
informaes. Outra situao que pode fazer parte de
provas escritas a possibilidade de dissertar sobre a
relao entre um filme, documentrio em vdeo ou
em texto e princpio(s) de um assunto estudado,
podendo tambm emitir sua opinio, posicionandose sobre a pertinncia ou no pertinncia do filme ou
documentrio escolhido para esse estudo etc.
13
Avaliao
escola, desvelado pela prtica da avaliao, podemos
perceber como ocorrem as relaes entre a
manuteno e eliminao dos alunos das camadas
populares. Combinadas, essas categorias
comprometem e impedem-lhes a permanncia na
escola, negando-lhes condies e possibilidades de
desenvolverem suas potencialidades por no serem
tratados com respeito e dignidade.
Considerando a manuteno, j sabemos
antecipadamente que a mesma est reservada aos
alunos de melhores condies socioeconmicas, que
chegam escola com capital cultural suficiente para
participar das experincias de ensino e aprendizagem
que ali acontecem, sendo bem-sucedidos nas situaes
de avaliao, em relao tanto ao currculo explcito* ,
atravs dos exerccios, testes e outras atividades
avaliativas, envolvendo os contedos trabalhados,
como ao currculo oculto* *, veiculado pelas aes
disciplinares dos professores para manter a ordem na
sala de aula e na escola.
J o processo de eliminao adiada est
reservado aos alunos das camadas populares, que, na
maioria das vezes, conseguem passar pelo Ensino
Fundamental, mas, temendo o fracasso futuro, se
percebem incapazes de chegar ao Ensino Mdio,
materializando o que o autor chama de auto-eliminao
ou evaso. Pode ocorrer tambm que, em vez de
renunciar, esses alunos procuram cursos mais fracos,
adiando suas eliminaes para as situaes de
concorrncia e seletividade no mercado de trabalho.
Uma outra situao que podemos observar a
manuteno adiada, que ocorre a partir do processo
de reprovao. Nesse caso, no lugar de a escola analisar
os motivos da reprovao do aluno e oferecer-lhe uma
oportunidade para a superao desses motivos, ela o
submete repetio do que j foi vivenciado. Isso faz
com que esse aluno se sinta ainda mais bloqueado,
humilhado, pois as dificuldades anteriores so
reforadas, e o resultado a evaso.
H, tambm, a eliminao por privao para
os casos daquelas crianas e/ou adolescentes que no
conseguem nem mesmo chegar escola, seja por falta
de oferta de matrculas ou mesmo de condies e
possibilidades para sobreviver. E a, em vez de
V - CONSIDERAES FINAIS
Tecer algumas consideraes ao concluir a
elaborao deste texto constitui, muito mais, uma
tentativa de esclarecer e/ou enfatizar o seu contedo.
A primeira considerao vem ressaltar a
importncia de compreender mais objetivamente as
possibilidades oferecidas pelo uso da categoria
eliminao, para uma (re)construo da prtica
pedaggica desenvolvida na escola, no sentido de
*
Currculo explcito representa a dimenso visvel do currculo e se constitui nas aprendizagens intencionalmente buscadas ou deliberadamente
promovidas atravs de ensino.
**
Currculo oculto conjunto de normas de valores implcitos nas atividades escolares, porm no mencionados pelos professores ou no
intencionalmente buscados por eles.
14
Avaliao
superar no interior desta a reproduo das
desigualdades sociais impostas veladamente pela
sociedade de classes. Superar, mostrando que as
informaes que essa categoria possibilita levantar, na
anlise de instrumentos utilizados para avaliar o
desempenho de aluno de um contexto escolar, abre
um campo de luta pela manuteno das classes
populares no espao escolar com um ensino de
qualidade. Superar, ousando numa nova organizao
do currculo, dos tempos escolares para adequ-los s
necessidades poltico-pedaggicas atuais. Enfim,
superar vencendo resistncias, preconceitos,
representaes deterministas de que alguns alunos so
bem-dotados e outros no, ou seja, rejeitando a idia
de que o fracasso escolar uma fatalidade.
A segunda considerao diz respeito aos
diferentes usos que se pode fazer de um mesmo
instrumento de avaliao. Isso implica dizer que o uso
dos instrumentos de avaliao est diretamente ligado
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Janeiro: Francisco Alves, 1975. p.151-185.
BRASIL CONSTITUIO. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: Promulgada em 05 de Outubro de 1988.
Braslia: Congresso Nacional, 1988.
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mar/abr.
FRANCO, Maria Laura P. Barbosa. Pressupostos da avaliao educacional. Caderno de Pesquisa FCC. So Paulo,
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FREITAS, Luiz Carlos de. A dialtica da eliminao no processo seletivo. Educao e Sociedade. So Paulo, n.39, p.265283, ago. 91.
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EDUFJF, 1997.
SOARES, Magda Becker. Avaliao Educacional e clientela escolar. In: Introduo Psicologia escolar. 2.ed. So Paulo:
SPTA Queiroz, 1998.
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Avaliao
AVALIAO ESCOLAR
Hercules Macedo1
1
Professor de Histria da Rede Municipal de B. Horizonte. Ex-Membro da Equipe Pedaggica da Regional Centro-Sul e atual Gerente da
Gerncia de Educao da Regional Oeste.
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Avaliao
desenvolvidos. Diagnstica, em todo o decorrer do
processo. Uma diagnose que depende de dilogo,
que no se configura como instrumento legtimo
sem essa premissa. Mesmo o mdico, ao examinar
seu paciente, no pode ter uma opinio unilateral e
tomar medidas sem o histrico do seu paciente,
suas sensaes, suas impresses, suas opinies, para
prosseguir com um tratamento. A avaliao, na
sua forma, fruto de negociaes e cumplicidade
dos seus autores.
A AUTO-AVALIAO SINAL DE
DEMOCRACIA NAS RELAES ESCOLARES
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Avaliao
A nossa funo passa a ser de mediadores desse
trabalho, quer dizer, administradores, personagens
decisivos do processo. Isso requer acompanhar as
reaes, medir os ingredientes que os alunos vo
trazendo, as infor maes que vo surgindo,
confrontando as opinies que se expem,
provocando o conflito e aproveitando-o como a
ferramenta mais apropriada para a aprendizagem e
o crescimento humano.
A avaliao no pode ser fechada aos
novos elementos que surgiro no decorrer do
caminho. Os pesos e as medidas tero que ser
relativizados. Os alunos, principais personagens,
tero que ser tratados como partcipes desse
processo. Devero ter seus espaos garantidos, no
que diz respeito tanto aos seus direitos quanto
com igual importncia s suas obrigaes, pois
elas tambm constituem o processo disparado.
18
PARTE DO TODO E
RESPONSABILIDADE DO COLETIVO
A avaliao na escola ainda precisa ganhar,
realmente, a preocupao dos coletivos constitudos. Sair
do campo de preocupao individual, da angstia de
cada um e ganhar as dimenses dos grupos de trabalho
dos ciclos, dos turnos, de toda a escola. O enfoque sobre
os contedos, a maneira de professores e alunos se
relacionarem, os projetos de trabalho desenvolvidos,
os objetivos do projeto da escola, pensando este como
resultado dos desejos do coletivo, esto ligados
concepo de avaliao que se vai trabalhar. Ela um
dos componentes do sistema da escola, no est separada
de outros elementos. No deve ser discutida
isoladamente, no mais importante que discutir regras
de convivncia ou como criar maneiras mais eficazes
de ensinar, ou ainda como trabalhar a inter-relao das
vrias reas do conhecimento.
A avaliao tem esbarrado em um problema
crnico da educao: a dificuldade do trabalho
coletivo. E exatamente na hora em que se vo discutir
resultados ou normas que o problema mais aparece.
Nos conselhos de classe e nas reunies de planejamento
(incio de ano), os professores tentam achar critrios
comuns, aes conjuntas para valorizar ou punir, formas
nicas de distribuio de crditos. A dificuldade que,
sem aprofundar o contedo do problema, no
conseguem seguir em frente. Ento a culpa da
dificuldade de se trabalhar em equipe. como se isso
Avaliao
fosse empecilho natural dos homens, contrariando
todas as concluses das cincias sociais.
Sendo parte de um processo, que exige de
todos uma contribuio, a avaliao exige coparticipao, exige comprometimento, auto-avaliao de
todos que vivem esse processo e a anlise crtica das
aes: que facilita e orienta o replanejamento, a
elaborao e desenvolvimento de projetos coletivos e,
acima de tudo, o aprimoramento das relaes escolares.
Avaliar se configura, portanto, numa atitude
eminentemente poltica e humana. S tem sentido, na
educao, se for utilizada para proporcionar a todos
conhecer o seu mundo, propiciar prazer e favorecer a
autodescoberta nos seres humanos. Ela no se justifica,
na educao, para punir, selecionar ou sustentar a idia
do darwinismo social.
19
Limites
LIMITES E POSSIBIL IDADES DE UMA
PRTICA ESCOLAR INCLUSIVA
Renata Nunes Vasconcelos1
Professora da Rede Municipal de Educao. Mestre em Educao pela FAE-UFMG. Formadora do CAPE em 1998 e 1999.
2
Programa da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte implantado em 1995, que traz em seu conjunto uma nova
perspectiva para a organizao do trabalho pedaggico.
20
Limites
que nos possibilitam considerar a instituio escolar
como um mundo social. Como mundo social que
pode ser estudada nas relaes que se desenvolvem
no seu interior.
Essa cultura da escola, por sua vez, se encontra
materializada no cotidiano escolar pela organizao do
trabalho pedaggico e pelas relaes que os seus
diferentes atores mantm com essa organizao.
FORQUIN (1992:28) assinala ainda que a
especificidade das instituies escolares dada pelo
fato de elas serem locais e meios organizados com
vistas a transmitir a um pblico numeroso e
diversificado e por meios sistemticos conjuntos de
conhecimentos, de competncias, de representaes
e de disposies correspondendo a uma
programao deliberada.
SOARES (1990) define essa especificidade da
escola afirmando ser esse o seu sentido teleolgico, ou
seja, seu fim ltimo definido pela sociedade. A escola ,
portanto, um lugar onde se aprendem determinados
contedos, num determinado tempo, que devem ser
avaliados. Portanto saber escolar, tempo e avaliao so
trs componentes que permanecem na organizao do
trabalho pedaggico e que de certa forma definem e
influenciam a ao dos professores no interior da
instituio escolar e configuram componentes constituintes
de sua cultura. Assim, tempo, avaliao e conhecimento
esto intimamente relacionados.
Desses trs componentes que definem a
especificidade da instituio escola nascem os
projetos pedaggicos que objetivam traar outro
perfil para a educao. Nesse sentido, qualquer
mudana que proponha fugir ao imediatismo das
propostas meramente metodolgicas deve intervir
diretamente nas concepes que os atores escolares
tm desses trs elementos. Mas fica ainda uma
pergunta crucial: como faz-lo?
AVALIAO DO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM: OBJETO
DE REFLEXO DA PRTICA DOCENTE
Pesquisas que buscam compreender o
universo escolar sob a perspectiva da organizao
do trabalho pedaggico tm afirmado que, ao
modificar a forma de avaliar o aluno, o professor
muda a perspectiva da ao docente. A
possibilidade de avaliar o aluno em seu processo
de aprendizagem, no centrado no aspecto
21
Limites
sobre o produto final da aprendizagem do aluno, com
vistas a uma classificao que deixa sua marca nos
diplomas e certificados escolares.
Nesse contexto, o papel do professor, alm de
transmissor de um conhecimento j estabelecido, o de
criar formas para medir esse conhecimento que os alunos
apreenderam. Fica instituda uma relao vertical no
processo de ensino e aprendizagem, denominado por
DALBEN (1996:5) de relao pedaggica de
heteroestruturao (sic) do conhecimento.
O conhecimento, portanto, estrutura-se sob
uma perspectiva idealista, a-histrica, sendo material
de consumo, apoiado numa tradio cultural e nos
fundamentos de uma cincia considerada como nica
e verdadeira, perdendo a dimenso de um produto
social. Portanto o processo avaliativo, sob essa ordem,
antes de estar a favor do ensino e da aprendizagem,
estar a favor de um processo externo, estruturante
das relaes sociais. (Ibidem. p.5)
A mesma autora afirma que uma segunda
concepo formulada a partir das crticas
desenvolvidas em relao primeira, propondo um
novo conceito de avaliao, atrelado a uma
concepo de trabalho pedaggico que altere a lgica
transmissiva do processo de ensino, propondo uma
interao permanente entre professor/aluno/
conhecimento. Assim, a avaliao direciona-se para um
processo de investigao contnuo e dinmico da
relao pedaggica como um todo. (Ibidem. p.3)
Ao professor cabe um papel de investigador,
de coletar dados e informaes sobre a aprendizagem
do aluno, estando atento s necessidades e s questes
que merecem interveno pedaggica e mesmo
alterao dos rumos traados. Neste contexto, a
avaliao um processo de reflexo, um processo
de conhecimento, um processo de investigao da
realidade pedaggica, um momento de
posicionamento frente ao real. O sucesso do aluno
tambm o sucesso do professor e vice-versa. A
avaliao ser a reflexo de dois processos: o ensino e
a aprendizagem. (Ibidem. p. 3)
DALBEN, assim, reafirma sua posio de que
conhecimento e avaliao esto intrinsecamente ligados.
Se a lgica que predomina na escola a transmissiva, a
avaliao predominantemente tender para a medio
e classificao. Porm, se a perspectiva dominante a
do conhecimento como um produto social, como
construo contnua e permanente, a avaliao seguir
os mesmos princpios: contnua e investigativa do
22
processo de ensino e aprendizagem. No por entendla como uma necessidade de avaliar continuamente o aluno,
mas porque a produo do conhecimento assim o .
Portanto, os contedos tm outra significao:
existem para explicitar as contradies trazidas pela
prtica social, no sentido de serem instrumentos que
favorecem a compreenso da realidade vivida. Assim,
professor e aluno so valorizados no processo ensino
e aprendizagem como cidados com vivncias e
histrias diferentes, que passam a ser explicitadas e
valorizadas. Avaliar torna-se uma forma de conhecer
a realidade tanto do aluno quanto do professor, em
que este tambm avalia o seu papel, sua formao, sua
prtica docente e as condies em que seu trabalho se
desenvolve. DALBEN define essa relao como
interestruturante (sic) do processo entre avaliao e
conhecimento. (Ibidem.p.6)
Assinala, tambm, quanto a concepo de
avaliao como um processo de difcil incorporao
pela escola devido aos aspectos estruturantes e
cristalizados no cotidiano escolar, definidores de seu
trabalho pedaggico. Nesse sentido, ainda que os
professores considerem o processo como meio mais
profcuo de avaliao dos alunos, a nota ainda tem
peso e significao, pois representa a dimenso
numrica do desenvolvimento do aluno e, mesmo
que admitida como um smbolo frgil, tendencioso,
negativo, permanece enquanto um mecanismo que
oferece segurana relao pedaggica. (Ibidem. p.5)
O cotidiano permeado por conflitos,
contradies e situaes paradoxais. Nele est
implcito o movimento de ir e vir, de avano e
retrocesso, de embate entre o novo e o
permanente. De acordo com PENIN (1994:70),
aes e prticas presenciadas no cotidiano no
desaparecem por completo num determinado
momento histrico, elas podem permanecer
como resduos e posteriormente, quem sabe, ser
objetos de recuperao.
Em situao cotidiana de organizao do
trabalho pedaggico escolar observada em pesquisa,
pudemos constatar quanto a prtica docente se
estabelece num processo de avano e retrocesso.
Mesmo quando o coletivo de profissionais da escola
define outros padres de avaliao que no a nota,
em situaes de tomada de deciso rpida ou mesmo
de conflitos de posio, o teste, a prova e a nota, que
pareciam desconsiderados, reaparecem como
referncias para o trabalho docente.
Limites
Frente a essa constatao, o que fazer ento?
Acreditamos que o exposto anteriormente nos remeta
a pensar algumas questes e alternativas.
Primeiramente o entendimento dos trs
elementos que constituem a especificidade da escola nos
ajuda a elaborar propostas educacionais que os tenha
como base de reflexo. imprescindvel a compreenso
por parte dos profissionais da escola de que existe
avaliao porque existe conhecimento, e, portanto, os
dois elementos esto extremamente entrelaados.
Nesse sentido, o exerccio da reflexo sobre a
ao por parte dos professores, associado dimenso
do tempo para exercer essa reflexo no prprio local
de trabalho com seus pares, nos leva a crer que sejam
condies para o exerccio de uma prtica docente
mais inclusiva. No podemos deixar de reafirmar que,
REFERNCIAS
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23
Modelo
O MODELO CONSTRUDO
PARA A PESQUISA DE AAVVALIAO
DO PROGRAMA ESCOLA PLURAL
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben1
2
A equipe foi composta pelos seguintes pesquisadores: Ana Lcia Amaral, Alda Cristina V.B. R. Costa, ngela I.L.F. Dalben, Elza V. Castro, Jos
Rodrigues Batista, Mrio Simeone Henriques, Maria Aparecida Mazzili, Maria Aparecida O. Castro, Maria Helena Soares Joo, Maria Laetitia
Correa, Pura Lcia O.Martins, Sylvia G. Rodrigues.
24
Modelo
na expectativa dos resultados. Todo esse cenrio
era bastante interessante para ser desvendado numa
pesquisa de grande porte, e o grupo de
pesquisadores do GAME sabia disso.
Definiram-se, ento, como objetivos da
avaliao externa:
- caracterizar e problematizar a prtica atual
das escolas da RMEBH em relao aos eixos
norteadores originais do Programa Escola Plural;
- explicitar os aspectos que foram possveis
de ser concretizados, as dificuldades para tal, aqueles
que no se objetivaram e os rumos que vm sendo
dados pelas escolas em suas prticas cotidianas;
- verificar o impacto dessas modificaes
na organizao escolar e na gesto democrtica
das escolas da Rede Municipal de Ensino, e em
que medida essas modificaes contribuem para
uma maior autonomia do prprio trabalho por
parte dos profissionais da educao;
- investigar os processos de ensino e
aprendizagem em sala de aula, analisando o
desempenho escolar dos alunos e professores.
PRINCPIOS DO PLANO DE
AVALIAO EXTERNA
DELINEADO PELO GAME
O plano de avaliao externa desenvolvido
pelo GAME caracterizou-se por uma
abordagem qualitativa de cunho democrtico.
Isso significava extrapolar o sentido de uma
avaliao que simplesmente julgaria resultados
e ofereceria um produto pautado no conjunto
de infor maes coletadas com rig or
metodolgico pelos pesquisadores.
Um plano democrtico tem o sentido de uma
avaliao formativa, isto , os avaliadores no se
limitam apenas a fornecer um feedback dos
resultados e produtos. A principal caracterstica
desse modelo est no princpio da proposio de
uma ao interveniente nos espaos de deciso. Para
isso, os avaliadores procuram interagir e ampliar o
seu mbito de participao nos diversos rgos de
maneira tal que os diferentes interesses sejam
explicitados e contemplados no trabalho.
Nesse contexto, o momento de negociao
DALBEN, ngela I.L.F. Avaliao escolar: um processo de reflexo da prtica docente e da formao do professor no trabalho. Belo Horizonte:
Faculdade de Educao da UFMG, 1988. (Tese de Doutorado)
25
Modelo
na perspectiva de oferecer veredictos finais.
Sabendo-se, inclusive, que esses veredictos seriam
elaborados segundo o ponto de vista dos seus
avaliadores. De que valeria comunidade escolar
se uma equipe de pesquisadores afirmasse que um
programa como a Escola Plural era bom ou ruim,
se deveria ou no continuar a existir, se os
professores deveriam ou no estudar mais para
implement-lo? Isso inibiria ou aceleraria o processo
de consolidao do Programa?
Decidiu-se, ento, orientar os trabalhos pela
seguinte questo: - Qual Escola Plural foi possvel
ser implantada nestes quatro anos?
Um dos maiores problemas evidenciados em
pesquisas de inovaes educacionais a
descontinuidade de polticas que, precocemente, so
deixadas de lado pelas mudanas de governo ou
de rgos financiadores, colocando os profissionais
da escola e a comunidade escolar merc de
interesses personalizados. Nesse sentido, a equipe
de pesquisadores considerou a questo acima
apontada como a mais adequada para orientar os
trabalhos, porque forneceria um retrato dinmico
do processo de implementao do Programa e
permitiria que os prprios profissionais da escola
utilizassem os dados da pesquisa em processos
contnuos de reflexoao e tomassem as decises
adequadas no sentido de consolid-lo ou no. O
papel do processo de avaliao seria o de fornecer
dados densos da realidade e construir um campo
lgico de raciocnio capaz de orientar o debate que,
posteriormente, se desencadearia.
Por outro lado, os pesquisadores sabiam que
o objetivo pretendido, de desenvolver um processo
de avaliao formativa democrtica, no fcil de
ser alcanado, e uma srie de limites deveria ser
vencida. Esses limites foram construdos ao longo
da prpria histria da avaliao educacional no
Brasil e estavam localizados, prioritariamente, nas
relaes estabelecidas entre avaliadores e avaliados
em outros modelos.
Muito embora os programas de avaliao da
dcada de 90 apontassem a necessidade de construir
uma cultura de avaliao, constatou-se a necessidade
de desconstruo da cultura j existente, cujo modelo
assume a avaliao como um processo de julgamento,
numa representao de autoridade que impede o
estabelecimento de relaes abertas, criativas e
cooperativas entre os interessados. Assim, os produtos
das avaliaes, geralmente, esto envoltos num jogo
de foras, com regras pouco explicitadas, que impede
26
Modelo
informao e o direito privacidade na conduo
e disseminao da avaliao. Ao mesmo tempo em
que se desejava que os dados produzidos pela
pesquisa fossem de pleno conhecimento da
comunidade escolar para que se transformassem
em processos de reflexoao, sabia-se que a
privacidade era fundamental em algumas situaes
porque poderia comprometer o processo de
levantamento de informaes. Foi o que aconteceu
com a lista de escolas tomadas como amostra na
pesquisa qualitativa. Algumas dessas escolas no se
mostraram confortveis ao serem consideradas
objeto de estudo da pesquisa e solicitaram o sigilo
de seus nomes; e foram, assim, atendidas.
Um processo de avaliao dessa natureza
inclui longos processos de negociao e a conquista
permanente para a acessibilidade ao cotidiano da
escola e do sistema como um todo, exige por parte
dos envolvidos longos debates e acertos quanto aos
seus interesses e necessidades.
Uma caracterstica fundamental deve ser
apontada no caso especfico desta pesquisa: o
processo de negociao com a Secretria Municipal
de Educao, na pessoa do Secretrio Adjunto e seus
assessores diretos, representantes do CAPE e CPP,
foi extremamente aberto. O projeto de avaliao foi
lido e discutido, revisado e reestruturado, por diversas
vezes, procurando atender aos objetivos pretendidos
pelas duas partes. A possibilidade de levar a pblico
os resultados da pesquisa de avaliao imediatamente
sua finalizao foi assumida pelas duas partes como
fundamental para os objetivos pretendidos.
interessante informar que esse fato no usual; sendo,
pelo contrrio, considerado s vezes bastante
perigoso por aqueles que implementam as polticas,
pela visibilidade de aes que esse processo acarreta,
podendo gerar conflitos e confrontos entre os rgos
decisrios e a comunidade. Entretanto, a importncia
do processo e dos produtos da avaliao externa
pretendidos para a Educao e para a Escola Pblica
da Cidade de Belo Horizonte fazia com que todos
os demais problemas fossem considerados de menor
relevncia pela SMED/PBH.
A abertura de relaes estabelecidas a partir
dessa deciso permitiu que o modelo democrtico
construdo para o processo de avaliao fosse
levado adiante, deixando a equipe de pesquisadores
entusiasmada com as possibilidades de estar
avaliando um programa ousado como a Escola
Plural, que alterava os rumos da organizao do
ensino no nvel de sistema, e de ao mesmo tempo
27
Modelo
qualitativo realizado, por amostragem, em 31 escolas
e trs estudos de caso selecionados intencionalmente,
dentre aquelas escolas que procuraram implementar
o Programa desde o incio.
O primeiro bloco de informaes foi o
estudo da concepo do Programa Escola Plural
pelos pesquisadores. A equipe desenvolveu um
estudo documental com o propsito de levantar a
literatura produzida pela SMED/PBH para o
processo de implantao/implementao, explicitar
os fundamentos da proposta e os principais
aspectos que a caracterizaram. Foi feito tambm
um levantamento dos estudos e dissertaes, teses
e artigos j publicados sobre o processo de
implantao de inovaes educacionais e,
especificamente, sobre a Escola Plural. Esse estudo
objetivava, prioritariamente, definir os indicadores
de observao que orientariam todo o trabalho de
campo nas escolas e situar toda a equipe nas idias,
princpios, conflitos e polmicas que giravam em
torno do programa a ser avaliado.
interessante observar aqui que, ao organizar
a equipe de pesquisadores, a coordenao teve o
cuidado de comp-la de modo que pessoas com
formao diferenciada e posicionamentos at
mesmo divergentes sobre o Programa estivessem
sendo contempladas para que o debate interno, a
partir dos dados coletados, fosse bastante intenso,
com olhares mltiplos e variados sobre a realidade
em questo. Assim, a equipe foi formada por
pedagogos, psiclogos, socilogos, comuniclogo,
estatstico e assistente social, todos eles com bastante
experincia em pesquisas de grande porte. Auxiliares
de pesquisa, estudantes dos cursos de graduao
da UFMG tambm compuseram a equipe de
trabalho, juntamente com uma equipe administrativa
que secretariou o projeto. Foram, ao todo, 28
pessoas envolvidas no projeto de avaliao.
O segundo bloco de informaes foi o Banco
de Dados, que teve como objetivo geral organizar
um perfil da RMEBH quanto constituio global,
capacidade
fsica,
recursos
humanos,
administrativos, pedaggicos e culturais. Procuravase, por meio destas informaes, consolidar dados
na perspectiva de identificar as condies concretas
e necessrias para a implementao de um programa
to ousado. Pretendia-se que o panorama oferecido
pelo Banco de Dados oferecesse subsdios s
anlises qualitativas.
Um outro objetivo desse trabalho era criar
condies para que a SMED/PBH pudesse fazer
28
Modelo
qualitativa j havia indicado que esta no era uma
realidade da RMEBH.
Embora esse tipo de problema tenha
ocorrido em vrias situaes, a experincia de tentar
organizar um banco de dados capaz de fornecer
um retrato s escolas, para que elas prprias se
enxergassem e se vissem frente a frente com o seu
perfil em relao s demais, tornou-se a idia
maior. A equipe foi adiante na elaborao de um
programa especial que oferecesse recursos de
interao ao usurio, permitindo que curiosidades
e interesses diferentes fossem contemplados na
busca de informao.
O ter ceiro bloco de infor maes foi
construdo pela pesquisa qualitativa, que envolveu
estudos de caso mltiplos no etnogrficos e trs
estudos de caso semi-etnogrficos. Essa etapa foi
realizada a partir da constituio de uma
amostragem estratificada, composta por 31 escolas.
Definiu-se, ento, que trs dessas escolas seriam
escolhidas para um estudo mais aprofundado de
seu cotidiano. Essas trs escolas seriam
intencionalmente escolhidas em funo de sua
adeso ao Programa Escola Plural, para um
entendimento maior sobre a dinmica de interaes
e processos de organizao vividos no coletivo
das relaes sociais estabelecidas entre os
professores e os alunos.
A pesquisa qualitativa foi precedida de uma fase
exploratria envolvendo as equipes do CAPE, CPP e
Regionais, visando obter suporte para a definio dos
critrios de composio da amostra. Esses critrios
basearam-se especialmente no seguinte: a amostra
deveria conter escolas de todas as Regionais e escolas
com perfis diferentes de atendimento ao pblico e de
adeso ao Programa Escola Plural. Apenas as escolas
de 1, 2 e 3 ciclos fariam parte da pesquisa, e os
critrios de excluso dessas modalidades de ensino
foram justificados pelo fato de o Programa envolver,
inicialmente, apenas o Ensino Fundamental. Assim, o
universo considerado passou de 175 escolas para 159.
Dessas 159 escolas, optou-se por estudar 31,
considerando-se um percentual em torno de 20% do
universo inicial. Esse nmero foi ento distribudo
conforme o nmero total de escolas das Gerncias
de Educao Regionais (GEREDs), garantindo-se
a representatividade numrica das mesmas. Assim,
as Regionais maiores como Barreiro, Venda Nova,
Nordeste, Noroeste e Norte compuseram a
amostra com quatro escolas cada uma; as Regionais
Pampulha, Oeste e Leste com trs escolas; e a
Centro-Sul com duas escolas.
OS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE
DADOS: A TCNICA DO GRUPO FOCAL (GF)
O modelo de pesquisa assumido exigia que
o processo se desenvolvesse com extrema clareza
e transparncia de metodologias e critrios para a
garantia de sua legitimidade. Desse modo, uma
multiplicidade de formas e instncias de avaliao
setoriais e globais, internas e externas, quantitativas
e qualitativas foi utilizada para a organizao de
uma base de dados consistente. Essa natureza
mltipla de fontes de informao preservaria a
possibilidade dos mltiplos olhares, em focos
diversificados, permitindo a viso totalizante do
29
Modelo
contexto no qual se inseria o processo de
investigao e de conhecimento.
Assim, os diferentes procedimentos e
instrumentos de coleta de informaes j citados
anteriormente foram utilizados em todas as etapas
da pesquisa. No entanto merece aqui uma meno
especial ao Grupo Focal como instrumento de coleta
de informaes em abordagens qualitativas devido
pouca literatura disponvel sobre o tema e a sua
intensa utilizao no decorrer deste trabalho.
O Grupo Focal (GF) uma tcnica de
avaliao que oferece informaes qualitativas em
situaes coletivas. chamado por alguns de
entrevista coletiva. So for mados gr upos de
aproximadamente 10 a 15 participantes, que tm
caractersticas em comum e so incentivados pelo
pesquisador/moderador a conversar entre si,
trocando experincias e interagindo sobre suas idias,
sentimentos, valores, dificuldades, percepes,
preferncias e outras questes, definidas em funo
do problema que se investiga. O papel do
pesquisador/moderador promover a participao
de todos, evitar a disperso dos objetivos da
discusso e a monopolizao de alguns participantes
sobre outros. O registro dessas situaes deve ser
definido a priori por meio de gravadores,
filmadoras ou observadores, que se incumbiro de
faz-lo manualmente.
O GF apia-se na interao grupal, sendo
adequado em processos de investigao que
envolvem coleta de infor maes de natureza
polmica como valores, posicionamentos e
julgamentos e que buscam entender atitudes,
preferncias, necessidades pessoais e sentimentos.
No caso da avaliao da Escola Plural, numa
pesquisa que investigou questes relativas ao
desenvolvimento e implementao de um
programa considerado polmico e envolveu
aspectos relacionados a dificuldades, necessidades
e conflitos no-claros ou pouco explicitados, a
utilizao dos GFs foram de extrema importncia,
permitindo que as questes viessem em pauta,
envolvidas pelo conjunto de conflitos, entusiasmos,
inseguranas e dvidas ainda existentes no
cotidiano das escolas.
A utilizao dos GFs permitem, tambm, que,
em pesquisas de grande porte, possam estabelecerse contatos com grande nmero de pessoas em
pouco tempo, como foi o caso da pesquisa
realizada, que durou cerca de oito meses de
trabalhos de campo.
30
Modelo
O problema em questo deve ser identificado em
um cartaz ou escrito no quadro para que todos se
orientem sem disperses. O pesquisador/
moderador inicia apresentando o propsito e a
dinmica da reunio para que os participantes
saibam o que esperar das discusses e ficarem
vontade. A experincia prtica tem indicado que
perguntas abertas ou a simulao de situaesproblema promovem debates mais livres, com
detalhes que resultam em descobertas inesperadas.
Os registros das reunies devem ser bastante
completos no que se refere ao contedo e
comportamento dos participantes. Se o processo
for manual, vrios observadores devem estar
fazendo parte da dinmica para que no se percam
informaes importantes. Devem-se levar em
considerao: palavras utilizadas repetidamente
pelos participantes, o contexto no qual a
informao foi obtida, concordncias entre as
opinies, alterao de opinies ocasionadas pela
presso dos grupos, respostas dadas em funo de
experincias pessoais, impresses ou sentimentos
expressados, idias, comportamentos, gestos,
reaes, valores de ordem pedaggica, ideolgica
e tica, preconceitos, dificuldades de compreenso
das perguntas feitas, entusiasmos, dificuldades no
enfrentamento dos desafios propostos,
aproveitamento dos espaos de liberdade etc.
interessante que logo aps cada reunio a
equipe de pesquisadores se rena para elaborar
relatrios com o resumo das infor maes e
impresses obtidas, para que os dados no se
percam. A logstica da pesquisa de avaliao da
Escola Plural envolveu reunies peridicas com a
equipe de pesquisadores e seus respectivos auxiliares
com esse objetivo. Essas reunies permitiam que
os dados coletados fossem socializados e que novos
aspectos fossem indicados como fundamentais para
a construo do trabalho. A anlise do material
coletado se faz em funo dos objetivos propostos e
dos indicadores definidos a priori.
Alguns pesquisadores situam alguns limites para
a tcnica do GF como: a sua suscetibilidade ao vis
do ponto de vista do pesquisador/moderador, ou o
risco das discusses serem desviadas ou dominadas
por algum participante, ou mesmo as informaes
obtidas serem de tal quantidade e natureza que possam
trazer dificuldades para anlise e generalizaes.
CONSIDERAES FINAIS
Talvez seja importante esclarecer que o
modelo de avaliao construdo com a utilizao
do Grupo Focal como instrumento privilegiado de
coleta de dados no pretendeu ser um caso tpico
de pesquisa-ao4 , como foi classificado por alguns,
quando conheceram o projeto aqui delineado.
Tanto a pesquisa-ao quanto este modelo
fundamentam-se no princpio bsico da ao
interveniente dos pesquisadores nos espaos de
deciso. No entanto, a pesquisa-ao, em algumas
de suas modalidades, tem o desejo explcito de
interferir nos rumos da poltica por meio de aes
objetivadas, engajadas e previamente estabelecidas,
e este desejo faz parte dos propsitos sociopolticos
do processo. A metodologia de avaliao aqui
proposta diferencia-se desta modalidade de
pesquisa-ao pelo tipo de interveno e interferncia
desejadas. Tinha-se a conscincia plena de que no
seria adequado construir um plano de avaliao
externa que, necessariamente, no cumprisse o seu
papel de oferecer um olhar de estranhamento a
quem o encomendara. E essa perspectiva foi
perseguida rigorosamente.
Nesse sentido, o modelo construdo aproximase mais de uma abordagem baseada na observao
participante em que o interesse explcito se limita s
possibilidades dos avaliadores de estarem livres para
obter as informaes desejadas. No caso desta pesquisa,
desejava-se que os avaliados participassem ativamente
do processo, compartilhando os dados recolhidos e
refletindo sobre eles medida que fossem sendo
disponibilizados. Como dissemos, anteriormente,
acreditava-se que essa reflexo permitiria aos
professores das escolas o redimensionamento de sua
prtica em relao ao Programa, durante o processo
de pesquisa, inclusive. Da mesma forma, os avaliadores
Para maiores informaes, vide: THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ao. So Paulo/Campinas: Cortez/Autores Associados,
1986.108p.
31
Modelo
poderiam destravar os debates sem constrangimentos
porque estavam envolvidos como pesquisadores/
moderadores de grupos de discusso.
Observou-se, durante o decorrer dos trabalhos,
que os diferentes instrumentos escolhidos para recolha
de informaes foram muito importantes, mas os
grupos focais tiveram uma importncia especfica,
cumprindo, especialmente, esse objetivo pretendido:
permitir que as informaes fossem compartilhadas
ao longo do processo tanto por avaliadores quanto
avaliados.
possvel reafirmar que, para avaliar um
programa com propores ousadas e desafiadoras
como o Programa Escola Plural, era fundamental
construir-se, tambm, um modelo de avaliao que
sasse dos padres usuais. E assim o fizemos. A
primeira etapa do desafio foi cumprida, e os
resultados esto a: publicados em dois livros
distribudos a todas as escolas da Rede Municipal
de Belo Horizonte, organizados num CD - Banco
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Escola Plural: Rede Municipal de Ensino
de Belo Horizonte. Belo Horizonte: SMED, 1994.
DALBEN, ngela I.L.F. (org.) Singular ou plural? Eis a escola em questo. Belo Horizonte: GAME/FAE/UFMG, 2000.124p.
DALBEN, ngela I.L.F. e BATISTA Jos Rodrigues (Coord.). Avaliao da implementao do projeto poltico pedaggico
Escola Plural. Belo Horizonte: GAME/FAE/UFMG, 2000.142p.
DALBEN, ngela I.L.F. Avaliao escolar: um processo de reflexo da prtica docente e da formao do professor no
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Porto: Porto Editora, 1993. p.155-170
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo/Campinas: Cortez/ Autores Associados, 1986. 108p.
32
Avaliao
AVALIAO E REGSTRO NO 3 CICLO DE FORMAO
UMA EXPERINCIA DE FORMAO
Mrcia Ambrsio Rodrigues1
Formadora do Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (CAPE). Ex-membro da Equipe Pedaggica da Regional Barreiro.
Realizamos trabalho similar tambm nos minicursos de avaliao oferecidos pelo CAPE (1998/1999), na Escola Municipal Caio Lbano,
IMACO, Escola Municipal Padre Francisco, dentre outras.
2
33
Avaliao
curso. Nessa concepo de educao, a prova era
considerada um instrumento privilegiado de avaliao:
fornecia dados ao professor, que, por meio dela,
quantificava a compreenso e memorizao do
aluno. Era a garantia para a escola de que a informao
fora repassada e assimilada.
2) A interpretao dos resultados no dava
margem a colocaes pessoais, pontos de vista diferentes,
no permitia imprevistos. Enfim, quando o aluno
mostrava espontaneamente a resposta, ela no era
considerada. S valia a expectativa do professor tendo
em vista o contedo trabalhado, o que fora previsto.
3) Outra observao feita pelo grupo foi
tambm registrada por LIMA (1996), o professor
flagrado exercendo arbitrariamente sua funo, quando
aplica uma prova atravs das questes de mltipla
escolha ou pelo modo de correo utilizado, onde o
professor escreve a frase supostamente correta sobre
a do aluno ou completando-a para que fique igual
reposta do livro didtico ou ao seu modelo
anteriormente programado. Esta uma situao de
potencial exerccio de poder que permite ao professor
fazer correes por cima de respostas dos alunos, que
so, s vezes, lgicas, crticas e inteligentes3 .
4) Em nossa reflexo, percebamos que no era
o valor adquirido pela nota o que qualificava o sujeito
em constante processo de aprendizado, mas as
apropriaes do conhecimento que esse sujeito fazia,
utilizando-as com autonomia, discernimento e
criatividade na escola ou no ambiente social onde vive.
E a uma pergunta tornou o debate aquecido: possvel
utilizar as provas de forma positiva?
Discutimos, nos MPs, a utilizao de provas no
processo de ensino e aprendizagem e sua relao com
seus objetivos. Podemos utiliz-las para coletar dados a
respeito do processo do aluno, no com o intuito de
romper com o processo ao final do ano, de reforo do
erro e desqualificao do outro, no para constatar a
no-aprendizagem, que elimina os alunos do processo,
mas como um contedo a ser trabalhado com os alunos
e/ou como um meio para avaliar o aprendizado.
O que diferencia, ento, a avaliao na escola
tradicional da avaliao na Escola Plural? Dentre outras
coisas, mudanas no enfoque dos objetivos: da
ARROYO (1995).
34
Avaliao
BARREIRO E NO CAPE
O ano de 1995 foi marcado pela implantao
do 3 Ciclo de Formao, as discusses sobre avaliao
ganharam nfase. As escolas comearam a repensar
suas formas de registro: a substituio das notas por
fichas avaliativas. Para observarmos como as escolas
estavam vivenciando esse movimento, abrimos
espaos, nos Momentos Pedaggicos, para a
socializao das fichas de avaliao elaboradas e
utilizadas e as analisamos, tendo em vista algumas
questes preliminares: 1) o movimento dos professores
ao elaborar a ficha (processo de elaborao); 2) os
fundamentos que levaram determinao dos itens
da ficha e das formas de interpretao dos dados para
os itens eleitos; 3) as dificuldades de preenchimento
da ficha; 4) a identificao dos avanos no processo
de mudana na concepo de avaliao a partir da
ficha elaborada; 5) a identificao da funo da ficha
no processo de ensino e aprendizagem.
Durante quatro encontros, discutimos as fichas
de avaliao das quinze escolas de 3 ciclo da Regional
Barreiro. No transcorrer da exposio do processo
de avaliao vivenciado nas escolas, uma srie de
questes foi sendo levantada, e elas deram incio a um
debate enriquecedor. O que tentamos, durante esse
perodo de troca de experincia, foi fazer com que os
coordenadores superassem os problemas, aumentando,
assim, suas possibilidades de ao na escola. Algumas
questes dos participantes foram marcantes durante
esse processo.
Por que a escola, ao avaliar o aluno, mantm no final da
ficha: promovido fase seguinte? Dividir em fase no o mesmo
que manter o sistema seriado? No estamos deixando a coisa
embolar para o aluno chegar ao final do 3 ciclo e ser retido?
Somos ns que vamos elaborar esta ficha oficial do 3 ciclo?
Professor no tem tempo til para pensar? O que a Secretaria
de Educao tem feito para proporcionar esse tempo ao professor?
O que fazer com a dispensa dos alunos? Nossa formao no nos
permite pensar numa avaliao sem nota, conceitos. Como vamos
preparar o estudante para o vestibular e o mercado de trabalho?
Em relao elaborao de fichas de avaliao
para o 3 ciclo: vamos criar uma ficha? Por que elas no so
mais objetivas? necessrio criar uma ficha padro? necessrio
que ela seja aceita por todos os professores?
Os professores tm feito outros modelos de fichas que no
35
Avaliao
comportamentais dos alunos e criavam uma dicotomia
entre os aspectos cognitivos, de um lado, e os
emocionais e de socializao, de outro. Tais aspectos
relacionados a atitudes comportamentais explicitavam,
por meio da lista dos itens das fichas em questo, a
preocupao com a disciplina/ordem escolar.
5) Notava-se que as posturas desejadas dos
alunos eram: assiduidade, pontualidade, cumprimento
de tarefas, interesse, organizao escolar, disciplina e
participao. Outros itens menos comuns, que tambm
apareciam nos registros escolares eram: o aluno
comunicativo, dependente, agitado, agressivo? Possui
hbitos de higiene, responsabilidade no dever de casa?
Possui um bom relacionamento e integrao com
profissionais da escola e colegas?7
Os itens anteriormente listados nos levaram
seguinte reflexo: ser que, quando listamos
comportamentos desejados, no deixamos evidente a
preocupao de apenas estabelecer regras de conduta
em busca de um perfil ideal de aluno?
Por outro lado, os aspectos cognitivos apareciam
ligados s diferentes reas do conhecimento: Portugus,
Matemtica, Cincias, dentre outras. Observava-se que,
ao desenvolver os contedos e realizar a avaliao dos
alunos, dava-se nfase abordagem cognitiva,
ocorrendo a anulao de importantes dimenses da
formao humana8 , que deveriam ser desenvolvidas
e avaliadas na escola.
Se o currculo muito mais que uma questo cognitiva,
muito mais que construo de conhecimento, no sentido psicolgico.
Se currculo a construo de ns mesmos como sujeitos (SILVA,
1996), a avaliao deveria permitir uma leitura ampla
do desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem.
Segundo DEPRESBITERIS (1991), no ato de
avaliar pressupondo a variedade de aspectos
envolvendo o controle de atitudes, dever-se-ia
considerar que um forte componente na promoo
de atitudes que o incentivo auto-avaliao. Atravs
dela, o professor auxiliar o aluno a refletir sobre a
sua responsabilidade pelo prprio desenvolvimento.
Essa reflexo concorrer sempre para o
autoconhecimento, que o principal desencadeador
A avaliao do processo de aquisio e construo de conhecimento pelo aluno no pode ser visto apenas sob a tica de respostas/
aprendizagens conteudistas. Entender que o aluno desenvolveu em seus aspectos cognitivos levar em conta que tambm desenvolveu seus
aspectos afetivos, sociais e emocionais, corporais, comportamentais, dentre outros, pois, medida que amplia seus conhecimentos, ele se
relaciona melhor com seus pares, com a escola e com universo social em que est inserido. Esses aspectos esto intrinsecamente relacionados.
36
Avaliao
currculo e uma avaliao que refletissem as necessidades
bsicas da comunidade onde esto inseridos.
Na tentativa de mudana, algumas escolas de
Rede Municipal (EM da Vila Pinho, EM Tabajara
Pedroso, EM Unio Comunitria, EM Cnego
Sequeira, EM Paulo Mendes Campos, EM Sebastio
Guilherme, EM Hlio Pellegrino, dentre outras) fizeram
modificaes que citamos como exemplo: ampliao
do tempo coletivo nas escolas, equalizao da grade
curricular (professores buscavam possibilidades para
mexer na tradicional diviso de reas e com isso
elaboravam projetos de trabalho, oficinas, oferta de
temas/matrias optativas em cada semestre), com
qualidade na educao, baixa repetncia e evaso.
Entretanto percebamos que, se as escolas davam conta
de modificar muitas coisas, ainda existia dificuldade
em fazer uma avaliao qualitativa que possibilitasse
registrar o processo de desenvolvimento do aluno
dando visibilidade s culturas vivenciadas no processo
educativo. Assim, passavam-nos a impresso de que o
ato de avaliar ainda estava marcado pela prtica
tradicional, pois a forma, o contedo e contexto em
que ocorria eram vivenciados pelos professores com
pouca reflexo, anlise e aprofundamento terico.
Como reflexo, constatvamos que o resultado era uma
avaliao pouco expressiva, que resultava num registro
precrio e/ou inexistente, no expressando o que
deveria ser manifesto: os sujeitos da escola e suas
diferentes expresses socioculturais que existem e so
incandescentes nos jovens da escola.
Estudiosos da Avaliao (DALBEN, 1998;
HOFFMANN, 1998; DEPRESBITERIS, 1991;
LUCKESI, 1991; PERRENOUD, 2000) apontam em
suas pesquisas alguns dos equvocos pedaggicos da
avaliao, discutindo concepes, histria e formao
de professores. No entanto, percebi que os professores
sentiam necessidade de aprofundar, luz da prtica
pedaggica, o conceito de avaliao processual que
de fato desse relevncia s experincias culturais
desenvolvidas pelos alunos e que ao mesmo tempo
permitisse experienciar diferentes possibilidades de
registros. Uma pergunta instigava as reflexes: at que
ponto, nas nossas escolas, temos criado condies de
ampliar a noo de avaliao junto aos alunos,
professores e comunidade escolar?
O trabalho de registro tem como funo
acompanhar o processo educativo vivido por alunos
e professores, uma vez que atravs dele que se torna
possvel realizar uma anlise crtica e reflexiva desse
37
Avaliao
de relaes estabelece etc.); 3. identificar contextos e momentos
especficos (quando e onde? durante a aula, no recreio, em
assemblias); 4. estabelecer formas de registro apropriadas (como?
vdeo, anotaes, fotografia etc.).
Esses elementos evidenciam a complexidade do
processo de avaliao, o que significa que nenhuma
avaliao aleatria, espontnea, descontextualizada.
A funo do registro bem definida: tem como
objetivo acompanhar o processo educativo vivido por
alunos e professores, uma vez que atravs dele que
se torna possvel realizar uma anlise crtica e reflexiva
desse processo, componente fundamental para o ato
de avaliar. Podemos dizer ento que o ato de avaliar
um exerccio metodolgico sistematizado, rigoroso de
observar, refletir/analisar, avaliar e planejar/replanejar
sobre as diferentes culturas existentes e dinmicas
produzidas, reproduzidas, recriadas na escola.
O registro nos moldes citados acima encontra
maiores facilidades para sua concretizao no 1 e 2
ciclo de formao, entretanto, no podemos dizer o
mesmo para o 3 ciclo de formao, dada a cultura
da rigidez e fragmentao dos saberes escolares
vivenciados por vrias dcadas9 .
Se o registro um procedimento fundamental
para se realizarem as aes do trabalho do professorpesquisador, importante que ele estabelea as formas
de registros apropriadas, bem como as formas de
organizao dos mesmos (relatrios, esquemas,
ARROYO (1995).
38
Avaliao
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
39
Avaliao
AVALIAO: PAREDO OU MOLA PROPULSORA?
Dagm Brando Silva1
1
Graduada em Pedagogia pela Unimontes. Ps-graduada em Metodologia do Ensino Superior pelo CEPEMG. Diretora da Escola Municipal
da Vila Pinho de 1995 a 1998. Coordenadora da Equipe Pedaggica - Gerncia de Educao da Regional Barreiro.
40
Avaliao
Essa semana de estudos e avaliao deu-nos
maior segurana no direcionamento da prtica
avaliativa e, em conseqncia, temos hoje melhores
resultados no envolvimento dos alunos com o trabalho.
Foram em nmero de seis os instrumentos
de avaliao definidos, coletivamente, pelo grupo
de educadores da Escola.
Esses instrumentos j eram utilizados por
alguns professores de forma isolada e nos conselhos
de classe do 3 ciclo.
Ao definirmos coletivamente, o que fizemos
foi repartir com todo o grupo o que j estava dando
certo na prtica de alguns.
Nesses momentos, fica evidente o quanto
necessrio e rico proporcionar tempo e espao
para a troca de experincias, discusses, estudo
e planejamento.
Os instrumentos so:
1. Conselhos de Classe. O trabalho com
os conselhos de classe envolve trs momentos:
1.1. Primeiro Momento. O aluno responde
a uma ficha de auto-avaliao que considera, alm
dos avanos e dificuldades relativos aos contedos,
todas as relaes possveis do aluno com a escola.
1.2. Segundo Momento. Os professores
da turma, de posse das fichas de auto-avaliao e
com base em seus registros sobre os alunos, renemse para uma avaliao da turma e de cada aluno,
individualmente. Os registros em dirios de classe
so feitos nessa etapa.
1.3. Terceiro Momento. Todos os
professores e alunos de uma mesma turma renemse para, alm de diagnosticar as deficincias, traar
estratgias de superao do trabalho.
2. Reunies com os Pais. Aps os
conselhos de classe, renem-se os professores e os
alunos com os pais destes, para os pais serem
informados da situao escolar de seus filhos e
motivados a colaborar, na melhoria dessa situao,
na medida de suas possibilidades. Essas reunies,
que acontecem num clima de confiana e
entrosamento, reforam nossa compreenso de que
muito importante a participao de toda a
comunidade escolar no processo avaliativo.
3. Conselhos de Ciclo. Estes conselhos,
de ocorrncia semestral, tm triplo objetivo com
relao a cada ciclo: identificar suas caractersticas
gerais; diagnosticar seus aspectos e deficincias
tpicos; propor aes de facilitao, melhoria e
41
Avaliao
Escola Municipal da Vila Pinho. claro que outros
instrumentos so utilizados na medida das
necessidades percebidas no trabalho com cada
turma, em particular.
importante dizer que esse tipo de
trabalho diminui o nvel de violncia na escola. O
aluno sente que tem no professor um companheiro,
algum disposto a ensinar e aprender junto consigo.
As relaes estabelecem-se num contexto de
respeito delicadeza dos processos psicolgicos
inerentes ao desenvolvimento do ser humano,
considerado de um ponto de vista integral.
Agradecimento: A Anderson Fabian Ferreira Higino, pela reviso do texto e pelas sugestes que enriqueceram o artigo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Proposta Curricular da Escola Plural:
Referncias Norteadoras. Belo Horizonte: SMED, 1996. (Caderno Escola Plural 2)
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Uma proposta curricular para o 1 e 2
ciclos. Belo Horizonte: SMED, 1996. (Caderno Escola Plural 3)
CURRCULO. Cadernos Pedaggicos SMED. Porto Alegre, n.9, p.7-20, dez.96.
GARCIA, Regina Leite. Currculo Emancipatrio e Multiculturalismo: Reflexes de Viagem. In: SILVA, Tomaz Tadeu da,
MOREIRA, Antnio Flvio. (Orgs). Territrios Contestados. Petrpolis: Vozes, 1995. Cap.5, p.114-43.
SACRISTN, J. Gimeno. Escolarizao e Cultura: A Dupla Determinao. In: SILVA, L. Eron (Ed). Reestruturao Curricular:
novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.
42
Avaliando
AVALIANDO UM PROCESSO DE FORMAO1
Stefnia Padilha Costa2
Texto publicado originalmente na revista Tempo Dez, comemorativa dos dez anos do Jardim Maria Sales Ferreira.
Professora no Jardim Municipal Maria Sales Ferreira da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.
43
Avaliando
mesmos itens e na mesma legenda, isso acabou
forando o aparecimento de um relatrio paralelo no
verso do mesmo. A professora de crianas de 4 anos,
por exemplo, sem graa de o ano todo colocar NT
(no trabalhado) no item escrita em cursiva, explicava,
por escrito, aos pais que no havia sido trabalhado tal
aspecto, porque no era a demanda a ser trabalhada
por crianas daquela idade. Outras vezes explicava que
os constantes s vezes recebidos pelo filho no eram
dificuldades especficas dele, e sim caractersticas
prprias daquela idade.
Acontecia de a professora, preocupada em
responder a determinados enunciados, interromper o
processo natural do trabalho com aquela turma, para
criar situaes de testagens, para avaliar o desempenho
das crianas naquele item. No havia tranqilidade em
deixar de responder a tal item, causando
constrangimento. O exerccio de encaixe de crianas era
como se perdssemos a clareza de que, se naquele
perodo, aquilo no tinha sido trabalhado, nos prximos
meses, nas novas propostas de trabalho, tal aspecto
apareceria de maneira significativa e no forjada.
Assim, o caderninho tambm ficou para trs e
voltamos aos relatrios. Inicialmente eram relatrios sem
nenhum critrio, seguindo o estilo de cada um, o que
tambm acabou trazendo problemas, pois eram muito
diferenciados. Alguns muito completos, e a extensos
demais; outros incompletos, deixando de enfocar
aspectos fundamentais. Os prprios pais, que tinham filhos
em outras salas, comearam a questionar tais diferenas.
Aps refletirmos, conclumos que, apesar de seus limites,
o caderninho avanava num ponto. Ele apresentava um
parmetro que possibilitava aos pais fazerem uma
comparao e anlise sobre o desenvolvimento do filho.
Percebemos, assim, que, de alguma maneira, o relatrio
teria que cumprir essa funo.
Com o tempo, individualmente, fomos
aperfeioando o ato de refletir sobre o nosso trabalho
e relat-lo. Coletivamente tambm avanamos e
construmos um corpo nico para o relatrio, que no
momento :
- uma viso geral, bem sucinta da proposta da
escola e do trabalho desenvolvido por aquela turma,
sendo opcional se a organizao ser por rea de estudo,
rea de desenvolvimento ou projetos desenvolvidos;
- perfil do grupo e a situao da turma de
maneira geral, com relao proposta;
- observaes da criana especfica (nos diversos
aspectos e com relao proposta de trabalho);
44
Mudanas
MUDANAS NA AVALIAO ESCOLAR E
OS DESAFIOS DIDTICOS TRAZIDOS PARA A
PRTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Ceris Ribas1
Em cada regio do Pas, as polticas educacionais implementadas na dcada de 90 receberam nomes e enfoques diversificados: Escola
Cidad, Escola Plural, Escola Candanga etc.
A organizao dos ciclos varia de dois, trs a at quatro anos, conforme sua definio em cada rede de ensino do Pas. Entretanto mais
predominante a organizao do Ensino Fundamental em dois ciclos (de quatro anos cada) ou em trs ciclos (de trs anos cada).
45
Mudanas
crena dos profissionais da educao de que tais
possibilidades de aprendizagem so possveis para a
totalidade dos educandos, o desenvolvimento de
polticas de formao permanentes, capazes de
atualiz-los adequadamente aos princpios tericos e
metodolgicos dessas novas correntes educacionais.
Essas novas exigncias trazidas com os ciclos
para a atuao pedaggica impem uma reestruturao
de toda a prtica educativa, ao alterarem seus eixos
norteadores: os objetivos do ensino a serem atingidos
devem ser definidos considerando uma perspectiva
de alcance mais longitudinal. Isto , os resultados da
aprendizagem devem ser obtidos atravs de aes
contnuas que garantam o avano permanente do aluno
ao longo do tempo previsto para cada ciclo e no
mais atravs da repetio anual dos contedos
disciplinares previstas em cada etapa. A necessidade
de elaborao de atividades de ensino pelos
professores ajustadas ao nvel de conhecimento dos
alunos deve considerar que em toda turma de alunos
certamente eles encontraro uma diversidade desses
nveis de conhecimentos, exigindo elaborao de
intervenes didticas particularizadas. A considerao
de que a definio dessas intervenes depende de
uma rigorosa investigao sobre quais so os
conhecimentos adquiridos pelos alunos, sobre a maneira
como raciocinam ao lidarem com eles, depende
tambm de identificar as dvidas que possuem ao
raciocinarem dessa forma, e depende, enfim, do
desenvolvimento de uma prtica avaliativa voltada para
uma abordagem mais formativa.
Embora todos esses eixos estejam interrelacionados, no que concerne s alteraes da prtica
avaliativa que os profissionais das escolas vm apontando
um dos principais desafios que encontram, logo que
iniciam o processo de implantao dos ciclos. Isso porque
os ciclos se orientam pelo questionamento e pela
substituio do modelo de avaliao tradicional que se
funda nos princpios da comparao dos desempenhos
dos alunos e na sua classificao expressa em sistemas de
medidas, representados pelas notas. A nova proposta de
avaliao introduz nas escolas uma outra maneira de
organizar a ao educativa, agora voltada para o nvel
das aprendizagens individuais de cada aluno, objetivando
favorecer seu desenvolvimento continuamente.
Nessa nova perspectiva, no cabe mais uma
ao pedaggica nica para todo o coletivo da turma,
mas o estabelecimento de intervenes didticas
diversas, cada uma delas informada de como se d a
aprendizagem dos alunos e sua construo de
conhecimentos. Sabemos que isso s possvel quando
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OS MOVIMENTOS DE MUDANAS
INTRODUZIDOS PELAS ESCOLAS:
AVANOS E IMPASSES
Considerando os movimentos de renovao
introduzidos nos ltimos anos nas escolas, orientados
oficialmente por secretarias de educao e por aes
de formao em servio, que buscam implementar,
possvel identificar alguns dos resultados desses
primeiros anos de reformas: grande parte das escolas
buscou alterar de alguma forma suas prticas
avaliativas. Essas alteraes so anunciadas at em
escolas onde ocorrem manifestaes de resistncia s
mudanas propostas pelas polticas educacionais que
introduziram os ciclos. Cabe considerar, no entanto, a
diversidade das formas de implantao criadas por
cada uma delas e os estgios de avanos em que se
encontram. Tomando para anlise particularmente os
aspectos que anunciam como sendo as mudanas que
j conseguiram implementar, podemos afirmar que
as prticas de avaliao evoluram globalmente,
principalmente no que se refere tentativa de abandono
da severidade que lhes era atribuda anteriormente.
Nesse sentido, os relatos dos profissionais evidenciam
a diminuio ou at mesmo a eliminao do carter
punitivo dado ao desempenho dos alunos, o que
sempre gerou uma relao tensa e angustiante diante
dos resultados das aprendizagens. Outras vezes,
observa-se nos relatos uma nfase na substituio dos
procedimentos mais formais, como a prova, para a
utilizao de outros instrumentos avaliativos que
possibilitem maior participao dos alunos.
Outro dado interessante nos relatos a
ocorrncia freqente da substituio dos sistemas de
registro dos resultados da aprendizagem, expresso
anteriormente em notas, por outras formas de
interpretao do desempenho dos alunos. Embora seja
comum sua substituio inicial pelo uso de conceitos
que adjetivam o desempenho dos alunos por
exemplo, muito bom, excelente, bom, regular, fraco
etc. , os quais carregam ainda a noo de medida
para quantific-los, j significativo o crescimento do
Mudanas
nmero de escolas que promovem o desaparecimento
total do sistema de medidas, substituindo-o por
procedimentos de registros mais descritivos, centrados
nos aspectos qualitativos da aprendizagem.
Cabe lembrar, no entanto, que, mesmo sendo
alteraes significativas, isso no significa que estejam
sendo aceitas tranqilamente por todos os pais, uma
vez que inauguram uma nova forma de comunicao
pouco habitual. Conseqentemente, as escolas tm
enfrentado problemas de outra ordem, tais como: a
dificuldade das famlias de compreenso da linguagem
tcnica predominante nesses registros; a falta de
objetividade e clareza das informaes sobre a trajetria
escolar dos alunos; a ausncia de orientaes apropriadas
para auxiliar os filhos em casa, dentre outros. Verificamos,
nos depoimentos, que as escolas tm conseguido mais
avanos no dilogo e na criao de estratgias diretas
de trocas de informao com os pais, visando obter
sua confiana no novo projeto pedaggico, do que na
elaborao dos registros escritos sobre o
desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.
Ao fazermos esse balano sobre o tipo de
alteraes mais recorrentes citados pelas escolas, fazse necessria uma reflexo sobre o que consideramos
suas possibilidades de efeito, ou melhor, seu impacto
na transformao dos resultados das prticas de ensino
e aprendizagem. Mesmo tendo em vista que se trata
de avanos importantes, uma vez que difcil fazer
desaparecer imediatamente o carter punitivo e
classificatrio da avaliao tradicional, que sempre
predominou na instituio escolar, consideramos que
ainda estamos falando de transformaes iniciais que
privilegiam os aspectos gerais da prtica avaliativa. Isso
quer dizer que as mudanas introduzidas, ao centrarem
sua ateno nos sistemas de notao dos resultados
finais das aquisies de conhecimentos dos alunos e/
ou para a substituio de instrumentos avaliativos mais
tradicionais considerados pela cultura escolar como
mais legtimos , tendem a introduzir aes que
repercutem apenas na minimizao dos sentimentos
negativos cristalizados nos momentos formais de sua
realizao. Consideramos que a questo central da
avaliao escolar a ser alterada se refere principalmente
ao estabelecimento de uma nova forma de o aluno se
relacionar com os estudos, dentro e fora da sala de
aula, a qual favorea aquisies efetivas de novos
conhecimentos de forma contnua.
Essa dimenso da avaliao se refere
reorganizao da ao pedaggica. E exatamente
quando se voltam para o enfrentamento dessas
alteraes que as escolas anunciam que se encontram
O SENTIMENTO DE PERDA DO
CONTROLE SOBRE AS CONDUTAS DE
ESTUDO DOS ALUNOS
Durante a implantao dos ciclos, comum
ouvirem-se relatos de vrias escolas sobre o
enfrentamento de atitudes de desinteresse,
indisciplina e at da perda da autoridade dos
professores sobre os alunos, para faz-los voltar a
se interessar pelo estudo dos contedos disciplinares
ensinados. Isto , voltar a cumprir as tarefas escolares
de estudo propostas pelos professores. Muitos
profissionais chegam a argumentar que, com os
ciclos, os alunos acreditam no ser mais preciso
estudar, pois inexiste agora um sistema de avaliao.
Interpretao que se constri diante da ausncia de
risco de serem reprovados no final do ano.
Conseqentemente, afirmam, os alunos recusam-se
a cumprir tarefas escolares rotineiras e/ou passam
a no investir com a responsabilidade esperada nas
atividades de estudo propostas.
Esse sentimento de perda de controle ou de
47
Mudanas
poder sobre a aprendizagem dos alunos precisa ser
compreendido como resultado de uma relao
cristalizada no sistema de seriao, no qual o uso das
notas na avaliao e a ameaa de reprovao sempre
fizeram parte de uma negociao entre professor e
alunos para faz-los trabalhar, realizar as atividades
previstas, ficar com ateno nas aulas, obedecer a regras
de disciplina etc. Segundo PERRENOUD (1999), a
nota uma mensagem que no diz de incio ao aluno
o que sabe, mas o que pode acontecer se continuar
assim at o final do ano. Isso significa considerar que
as provas, e seu resultado expresso em notas, sempre
funcionaram como um alerta contra o fracasso que se
anunciava, tranqilizando-nos ou no diante das
condutas que adotamos na sala de aula: podemos ou
no relaxar diante das exigncias do professor. Logo,
quando desaparece esse indicador de controle nas
relaes pedaggicas, expresso no carter punitivo que
uma ameaa de reprovao sempre teve para todo
aluno, natural que os alunos se sintam aliviados pelo
desaparecimento desse mecanismo e no encontrem
inicialmente novo sentido para sua relao com as
obrigaes escolares e com o estudo. Eis, talvez, a
grande mudana que se coloca na relao pedaggica:
construir um novo sentido para a aprendizagem.
O velho sentido de estudar para passar de ano,
to internalizado em nossas condutas escolares, precisa
ser substitudo para estudar para aprender. E essa
uma construo que no se realiza espontaneamente,
automaticamente. Para o estabelecimento desse novo
sentido, necessrio alterar a forma certificativa com a
qual o sistema de seriao sempre funcionou. Essa forma
garantia ao professor, que recebia as turmas a cada incio
de ano, poder trabalhar como sempre o fazia:
cumprindo um mesmo programa previamente
estabelecido, em que se abordavam os contedos sempre
na mesma hierarquia de dificuldades. Utilizando um
nico procedimento didtico para todas as turmas e
seguindo o mesmo ritmo de ensino, geralmente previsto
conforme as marcaes das datas das avaliaes de cada
escola. Essa era uma lgica pedaggica que se
fundamentava na idia de que a aprendizagem ocorreria
se os alunos se esforassem e tivessem meios intelectuais
para acompanh-la. Assim, todos aprenderiam, pois a
forma de ensinar era a mesma dada pelo professor
para todos os alunos. Nessa relao, a avaliao
funcionava como forma de controlar o trabalho dos
CONSIDERAES FINAIS
Os avanos e impasses vividos pelas escolas
expressam o comeo de mudanas mais amplas das
suas prticas avaliativas, uma vez que vivem um
momento de transio importante. Tal fato
explicvel, pois nada se transforma de um dia para
outro na instituio escolar, que mantm a mesma
estrutura da organizao em graus, sries e currculos
de acordo com as circunstncias sociais, polticas e
As teorias cognitivistas da aprendizagem apiam-se num conjunto de eixos fundamentais: a importncia das variveis internas; a considerao
da conduta como totalidade; e a supremacia da aprendizagem significativa, que supe reorganizao cognitiva e atividade interna. Vide
SACRISTN, J. Gimeno & GMEZ, Prez (1998).
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Mudanas
culturais de cada momento de sua longa histria.
Mesmo diante de refor mas educacionais
consideradas mais radicais e contando com o
engajamento de parte significativa de seu corpo
docente, as mudanas no so imediatas, j que as
estruturas escolares so mais fortes e controlam as
formas de agir e pensar de seus profissionais.
diante da rigidez das estruturas da instituio escolar
que as pesquisas na rea educacional revelam que a
escola se transforma lentamente.
Precisamos considerar que a divulgao dos
pressupostos tericos e metodolgicos das novas
propostas educativas recente. Tais teorias so
direcionadas para o desenvolvimento de propostas de
formao diferenciada5 , cuja orientao esteja mais
voltada para o atendimento das diferenas individuais
das trajetrias dos educandos, prticas que as escolas
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
PERRENOUD, Philippe. Avaliao. Da excelncia regulao das aprendizagens. Entre duas lgicas. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SACRISTN, J. Gimeno e PREZ, Gmez A. L. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Escola Plural: proposta poltico-pedaggca.
Belo Horizonte: SMED, 1994.
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