Facultad de Educación.

Maestro en Educación Primaria

Didáctica general

Resumen del tema 1

1. Introducción a la Didáctica
y al Curriculum

1. Delimitación conceptual
La palabra Didáctica deriva etimológicamente del vocablo griego didaktikè que significa el arte
(tekene) de enseñar (didas). Con su clásica obra Didactica Magna (1628) Comenio acuña la primera
definición en este mismo sentido artístico. Su consideración como disciplina científica se debe a
varios autores del siglo XIX, entre los que podríamos destacar a Pestalozzi (1746-1827) y al
considerado como “padre” de la Pedagogía, Herbart (1776-1841).

Actualmente el término hace referencia a la disciplina científico-pedagógica que estudia los procesos de
enseñanza y aprendizaje, particularmente en lo que se refiere al diseño y desarrollo curricular y a la práctica
educativa. La bibliografía coincide en mayoritariamente en enfatizar estas dos dimensiones de la
Didáctica, íntimamente ligadas: el curriculum y la práctica educativa. A diferencia de la Psicología
de la Instrucción, disciplina con la que guarda una estrecha relación, la Didáctica aporta
principalmente un enfoque aplicado de los procesos de aprendizaje y enseñanza en un marco de
curricular. A diferencia de la Didáctica específica o especial, la Didáctica general estudia aspectos
de la interacción y la práctica educativa que son en gran parte transversales a las diferentes áreas
del currículo.
Didáctica general. Resumen del tema 1 Manuel Montanero

Curriculum y práctica educativa

Curriculum es una palabra latina que significa “carrera”. Su aplicación al mundo educativo se
inicia en los países anglosajones, donde hacía alusión, en un sentido restringido, a lo que debía
enseñarse en las instituciones educativas. Hoy en día es un término polisémico que se refiere a la
organización del conocimiento disciplinar y cultural, que se plasma en las enseñanzas, así como el
conjunto de experiencias educativas (planificadas o no) que recibe el estudiante.

Consecuentemente, podemos hablar de una doble acepción del término. El currículo

(explícito) de un sistema educativo es “el conjunto de objetivos, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de las etapas, ciclos, grados y modalidades del
sistema educativo que regulan la práctica docente” (LOGSE, 1990). Mediante la construcción
curricular la institución y los profesores plasman también su concepción implícita de educación.
Existe, por tanto, lo que se ha denominado un currículo oculto, es decir, un conjunto de
conocimientos y valores que son implícitamente enseñados, en los que los profesores centran
también sus esfuerzos, aunque no se declaren en los diseños curriculares.

En definitiva, el currículum se entiende como diseño o planificación, pero también como desarrollo
o realización práctica (con sus procesos y productos no previstos). Comprende la planificación de
la administración educativa, pero también su concreción en cada centro y aula, proceso en el que el
profesorado puede aportar nuevos elementos y desarrollar innovaciones educativas. El estudio de
la práctica educativa es difícilmente separable del propio curriculum, y se centra principalmente en
los procesos de interacción, comunicación y ayuda educativa que fundamentan las actividades de
enseñanza-aprendizaje.

Fuentes del curriculum

Todo curriculum se configura y evoluciona históricamente a partir de diversas fuentes:

sociológica, epistemológica y psicopedagógica.

Los currículos escolares constituyen tradicionalmente uno de los principales instrumentos de

transmisión cultural y formación de los ciudadanos de una sociedad. La fuente sociológica hace
referencia a ese conjunto de valores y demandas sociales que hacen tan diferentes, por ejemplo,
las enseñanzas en un colegio público europeo y en una madraza afgana.

La constante acumulación de conocimiento científico, y disciplinar en general, es otra

importante fuente, de índole epistemológica, que tiene una fuerte influencia en la organización de los
contenidos, a partir de la Educación Primaria. Basta con apreciar la vertebración del currículo en

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Didáctica general. Resumen del tema 1 Manuel Montanero

el sistema educativo español (LOE, 2006). Conforme el estudiante accede a niveles superiores, las
áreas se especializan en materias progresivamente más específicas. Por ejemplo, en el Currículo
actual de Primaria existe el área de Conocimiento del medio social, natural y cultural; mientras
que en Secundaria una de las materias se denomina Ciencias Naturales (que después se
estructuran en Física, Química, Biología…)1.

Por último, los currículos modernos tienen un importante sustrato psicopedagógico, derivado
de las concepciones y teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje que tomamos como referencia a
la hora de decidir principalmente la secuenciación del aprendizaje y los métodos de enseñanza.
Estas concepciones influyen, por ejemplo, en el momento en que se decide enseñar a leer al
alumnado o en los métodos y materiales que se utilizan.

Componentes del curriculum

Diseñar un proceso de enseñanza supone en gran medida plantearse tres preguntas esenciales:
qué se pretende enseñar, cómo se va a enseñar y cómo se evaluará.

La respuesta a la primera pregunta da lugar puede concretarse en dos elementos curriculares:

los objetivos y los contenidos de la enseñanza. Los objetivos son las intenciones educativas más o
menos explícitas que vertebran el proceso de enseñanza. Los contenidos aluden al conjunto de
saberes en sentido amplio (conceptuales, procedimentales, actitudinales…), que los estudiantes
supuestamente deben aprender para alcanzar dichos objetivos.

La segunda reflexión se centra en los métodos de enseñanza-aprendizaje, que involucra

diversas decisiones sobre la estructuración y secuenciación de los contenidos de aprendizaje, el
diseño de las actividades, recursos y estrategias de ayuda educativa, etc.

Por último, la reflexión sobre la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje puede concretarse

también en diferentes decisiones: los criterios en los que se basará la valoración del proceso y los
resultados del aprendizaje; las actividades y momentos en los que se evaluará; así como los
instrumentos que se utilizarán para tal fin.

Enfoques de la Didáctica y el Curriculum

El debate entre los diferentes enfoques de la Didáctica y el diseño curricular tiene su
fundamento en el que iniciaron autores como Kuhn, Masterman, Guba o Habermas en el marco
de las ciencias sociales en general, trasladado posteriormente por Carr y Kemmis (1988) a la
1 El currículo escolar podría organizarse según criterios más sociológicos e interdisciplinares, derivados, por ejemplo, de los
problemas de la sociedad (desarrollo sostenible, interculturalidad, etc.).

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Didáctica. Existe un acuerdo en sintetizar ese complejo debate en torno a un triángulo de

enfoques curriculares que se esboza a continuación (tabla 1.1.).

Enfoque técnico

El enfoque técnico o tecnocrático está ligado al origen de los estudios curriculares

(concretamente en la tradición pragmática norteamericana de comienzos del XX) y al auge del
paradigma positivista de las ciencias sociales. Uno de sus principales antecedentes es la aplicación
del modelo de producción industrial a la Escuela. En su artículo “Eliminación del despilfarro en
la educación”, publicado en 1912, Frank Bobbit defiende la necesidad de que las instituciones
educativas se modernicen utilizando las técnicas de gestión propias de la industria, con objeto de
no despilfarrar el tiempo y el esfuerzo de profesores y estudiantes, ni los impuestos del
contribuyente. El currículo escolar comienza a concebirse así como un instrumento de control y
eficiencia social y educativa. Además se enfatiza su función preservadora y transmisora de la
herencia cultural de una sociedad. Debe ser ante todo un “espejo” de la vida social. Su sentido
como agente de transformación social se desestima simplemente por considerarlo un despilfarro
económico.

Más adelante el propio Bobbit y otros autores como Tyler (1949) amplían esta concepción con
las aportaciones del Conductismo, predominante en la Psicología norteamericana de la época.
Concretamente, se defiende que el diseño curricular debe comenzar identificando las actividades
y conductas que las personas desempeñan en la vida diaria; dichas conductas deben
posteriormente operativizarse en forma de resultados de aprendizaje esperados, que sean
medibles. El Conductismo ofrece así un soporte científico moderno, a la traslación del modelo de
producción industrial que Bobbit proponía.

Tyler desarrolló, además, una lógica técnica del diseño curricular que tuvo una gran repercusión
en los estudios curriculares. Básicamente el protocolo de diseño curricular debería guiarse por
cuatro preguntas básicas: ¿qué fines educativos se desea alcanzar?; ¿qué experiencias educativas
pueden ayudar a que los estudiantes alcancen esos fines?; ¿cómo organizar eficazmente esas
experiencias?; ¿cómo comprobar al final que se alcanzaron los fines?

Desde esta perspectiva, el profesor es concebido como el principal responsable de que el

currículo se aplique fielmente (seleccionando las técnicas y materiales disponibles para alcanzar
los objetivos previstos). La evaluación sería el instrumento de control de que el producto escolar
se ajusta a las prescripciones teóricas; por lo que se encuentra en cierto modo “separada” del
proceso de enseñanza.

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Los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencian de los de las
ciencias naturales (aunque estas últimas se consideren ciencias más maduras). Desde una
perspectiva positivista, por tanto, las teorías educativas deben ser explicativas y predictivas. La
investigación educativa consiste en proponer hipótesis, que recogen relaciones causales entre
variables independientes (características de los profesores o de los métodos de enseñanza) y
dependientes (los resultados de aprendizaje), que deben contrastarse experimentalmente. De este
modo se puede acceder al conocimiento de regularidades (leyes) que posteriormente se
transforman en prescripciones y programas de intervención que los profesores deberían aplicar
en la práctica educativa, con objeto de mejorar su eficacia (Carr y Kemmis 1988).

Enfoque sociocrítico

Como su nombre sugiere, este enfoque curricular surge como una crítica al positivismo
cientificista que sustenta la perspectiva anterior, de la mano de algunos filósofos de la Escuela de
Frankfurt (principalmente Habermas). Uno de sus principios fundamentales es la singularidad de
las ciencias sociales (y entre ellas las educativas) y la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico.
La teoría educativa no es previa ni generalizable, sin más, a la práctica (como se preconiza en el
enfoque anterior). Se la entiende como una actividad reflexiva, que puede aportar categorías de
análisis a la práctica, que articula acción y reflexión (Freire, 1974).

El principal fin de la enseñanza y el curriculum no se concibe como la mera transmisión

cultural, sino más bien la transformación social y la emancipación individual y social, para que los
estudiantes asuman la conducción de sus propias vidas responsablemente y combatan la
injusticia.

Para ello, el profesional docente debe someter sus valores y objetivos educacionales a una
reflexión autocrítica. Esta necesidad puede, sin embargo, verse obstaculizada por prejuicios
culturales o por las propias estructuras institucionales. Por ejemplo, el fracaso escolar puede
atribuirse sólo a problemas individuales de capacidad o esfuerzo, desvalorizando implícitamente
una situación de injusticia social. La formación del profesorado y la propia investigación
educativa deben facilitar la toma de consciencia de estos valores y concepciones implícitas y
ayudar a cambiarlos.

Enfoque práctico-constructivista

El enfoque práctico hunde sus raíces en la tradición hermenéutica o interpretativa. Sobre los
ideales científicos de explicación causal, predicción y control, prevalece el interés por comprender

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los fenómenos sociales en la práctica real, así como el significado subjetivo que le asignan los
individuos. Estos significados están condicionados por la comprensión del orden social y la
historia pasada de los individuos. La complejidad de la conducta humana hace imposible la
pretensión de fragmentarla y analizarla utilizando los mismos métodos de las Ciencias Naturales.
Frente a la óptica analítica y explicativo-causal positivista, se defiende la captación global de las
motivaciones e interacciones humanas tal y como ocurren. En este sentido, la realidad social no
se considera un hecho objetivo que pueda ser conocido con independencia de los valores y
conocimientos del investigador. Al igual que el enfoque sociocrítico, la retroalimentación entre la
teoría y la práctica es una premisa esencial de la construcción del conocimiento científico y
profesional.

Desde el punto de vista educativo, estos presupuestos se traducen en la necesidad de

comprender las propias percepciones e interpretaciones de los sujetos que participan
directamente en la práctica educativa. Se otorga más importancia a los procesos de innovación
curricular y organizativa frente a la intervención directa y aislada sobre los problemas de
aprendizaje de algunos individuos.

La concepción del aprendizaje en que se sustenta este enfoque es fundamentalmente

construstivista. El Constructivismo agrupa una amplia variedad de teorías que han tenido una
influencia fundamental en diversas disciplinas como la Psicología educativa, la Lingüística, la
Antropología o la Didáctica. Sus fundamentos filosóficos se remontan principalmente a la ideas
de Kant, Marx y Darwin, aunque es sin duda Jean Piaget, con su estudio de las estructuras y
procesos internos que explican el desarrollo cognitivo de los sujetos, uno de los principales
predecesores del Constructivismo contemporáneo. Otros autores como Vygotsky han tenido
también una extraordinaria influencia en las aplicaciones de estas teorías a la educación,
particularmente en el papel de lo social y de la educación en el desarrollo psicológico (lo que se ha
denominado socio-constructivismo).

El enfoque práctico y constructivista concibe el curriculum como abierto y flexible;

incompleto sin la participación del profesor y su contextualización en la realidad educativa del
centro y el aula. Debe estar centrado en el desarrollo de capacidades y procesos, más que en la
mera transmisión de conocimientos. El profesor, por tanto, no es un mero instrumento de
aplicación del currículo oficial, sino que participa activamente en su concreción y lo adecua al
contexto, interpretando sus condicionantes y las necesidades específicas de los estudiantes.

La investigación educativa se centra en la descripción y comparación de los esquemas

cognitivos, pensamientos y acciones de los profesores (tanto “expertos” como “novatos”); así

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como en el papel activo que desempeñan los alumnos, en función de sus conocimientos previos,
las teorías implícitas, los procesos cognitivos, las expectativas o las atribuciones causales sobre el
éxito y el fracaso, etc. Este tipo de investigaciones puede ayudar a identificar un conjunto de
prácticas de enseñanza-aprendizaje empíricamente eficaces que puedan ser utilizadas por la
formación y asesoramiento del profesorado. Sin embargo, se enfatiza la inutilidad de trasladar
prescripciones a la práctica educativa, sin tener en cuenta sus condiciones variables, las
intenciones y los pensamientos del profesor y de los alumnos

Tabla 1.1. Enfoques curriculares

Enfoques Técnico Sociocrítico Práctico-constructivista

Paradigma Positivista Crítico Interpretativo-constructivista

Tecnocrático, directivo-magistral Intelectual crítico Mediador del aprendizaje

Rol del profesor
Implementa fielmente las Provoca el análisis crítico de la Interpreta situaciones concretas y
programaciones realidad gestiona la interacción

Activo
Receptivo-pasivo Activo y crítico
Rol del alumno
Participa en la construcción
Escucha y memoriza Piensa y discute
significativa del conocimiento
Prácticas emergentes (“Oculto”) Abierto y flexible
Cerrado, burocrático
Concepción del
Curriculum Contextualizado culturalmente en Resultante de un proceso de
Subordinado a los productos que
el proceso de transformación de concreción, con autonomía
la sociedad necesita
la escuela y la sociedad profesional

Concepción del Como asociación E-R o como Como proceso de emancipación Como re-construcción interior,
aprendizaje procesamiento de la información personal y social individual e intersubjetiva

Libros de texto
Materiales
Elaborado por el profesorado Diversidad de recursos
curriculares
que concretan el currículo oficial

No experimental
Investigación Experimental proceso-producto Cualitativa
Investigación en la acción

El marco de referencia constructivista

A partir de la LOGSE (1990) el sistema educativo español adopta una posición constructivista
en la construcción del currículo escolar. Conocer este marco es muy importante para comprender
el modelo de enseñanza que se pretende promover y las decisiones didácticas implicadas en el

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mismo. En este apartado profundizaremos un poco más en dichos principios, que podrían
sintetizarse en los siguientes principios (véase Coll, 1990 y Delval, 1997).

a) El aprendizaje se considera, desde el punto de vista constructivista, como un proceso de

reconstrucción cultural a nivel social (principio de adaptación). Desde los primeros momentos de la
vida las capacidades humanas se desarrollan en un contexto social y en un entorno culturalmente
organizado, donde las interacciones verbales y no verbales con los adultos cobran sentido. En las
situaciones de participación guiada en las que los niños resuelven problemas cotidianos con ayuda
de los adultos, las capacidades intelectuales se enriquecen por que las acciones tienen una meta y
un sentido compartido socialmente (Rogoff, 1990). Del mismo modo, para que las tareas
escolares favorezcan el aprendizaje, deben para posibilitar estructuras de participación
colaborativa, en la los estudiantes hagan contribuciones continuas, ya sea a través de acciones
concretas o ampliando ideas de los otros, con un propósito claro.

b) El aprendizaje supone un proceso que parte de capacidades, conocimientos y motivaciones

previas (principio de aprendizaje significativo). Aprendemos en la medida en que conectamos lo nuevo
con lo que ya sabemos. El Constructivismo se opone a los presupuestos positivistas, en cuanto
que el conocimiento no puede considerarse una copia de la realidad exterior. El sujeto establece
representaciones que se atribuyen a la realidad pero que son construcciones propias, integradas
con otros esquemas previos. Los esquemas2 constituyen las unidades básicas de esa representación
y del funcionamiento psicológico (aunque puedan establecerse otras). Su posibilidad de
organización y automatización les otorga una enorme economía de recursos cognitivos
(quedando libre el resto de la capacidad del sujeto para poder realizar actividades conscientes).
Además, los esquemas son unidades constantemente cambiantes que se modifican para poder
enfrentarse con las resistencias de la realidad (si bien es posible extraer ciertas regularidades o
estructuras de conocimiento comunes a muchos esquemas en un momento determinado). La
enseñanza debe tener muy en cuenta este conocimiento previo, así como potenciar la
funcionalidad y la interrelación de los aprendizajes.

c) La ayuda educativa debe posibilitar una autonomía adecuada, así como una transferencia
progresiva del control en la ejecución de la tarea (principio de autonomía progresiva). El principal reto
educativo en este punto se resume en la aparente paradoja de ayudar y facilitar la autonomía al
mismo tiempo. Las tareas escolares deben tener un grado adecuado de complejidad y posibilitar

2 Los esquemas pueden definirse como “sucesiones de acciones (materiales o mentales) susceptibles de aplicarse en situaciones

semejantes, relativamente nuevas” (Delval, 1997, p. 20) que permiten organizar la realidad y resolver problemas. Se trata
básicamente esquemas de acción, en el sentido de que suponen una transformación, material o mental, de la realidad, en función
de una organización implícita. Los instrumentos semióticos, como el lenguaje o las imágenes permiten designar conceptos y
construir modelos mentales de la realidad, pero éstos están vinculados a los esquemas a partir de los cuales se constituyeron.

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una ayuda ajustada a las necesidades de aprendizaje en cada momento que, simultáneamente,
potencie el sentimiento de competencia del alumno.

d) El individuo, no obstante, es el responsable activo de este proceso, en el sentido de que es

el propio estudiante el que tiene que construir sus conocimientos y no puede simplemente
recibirlos de otros (principio de actividad)3. En este sentido, la función del educador en el desarrollo
y el aprendizaje no es tanto la de “transmitir” conocimientos, como la de “mediar”, proporcionar
un andamiaje, unas herramientas mentales (especialmente el lenguaje) que facilitarán la
interpretación de la realidad y la regulación del propio pensamiento. El rol del profesor se centra
en diseñar y gestionar experiencias de aprendizaje que faciliten que los estudiantes se vuelvan
progresivamente más competentes. El discurso verbal del profesor es también una herramienta
adecuada en la medida en que los estudiantes se impliquen activamente en la construcción de su
significado, conectando unas ideas con las otras en su mente, así como con su conocimiento
previo.

2. El currículo de la Educación Primaria

El currículo de la Educación Primaria se ha concebido, desde una perspectiva constructivista,
como un currículo integrador, flexible y abierto. Se estructura en torno a tres ciclos de dos cursos
académicos cada uno. Su finalidad es proporcionar una educación que permita afianzar su
desarrollo personal y el bienestar de los niños y niñas, adquirir las habilidades culturales básicas
relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como
desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la
afectividad.

A partir de un principio de autonomía pedagógica, por el que se pretende otorgar

participación al profesorado en su construcción, se establecen tres niveles de concreción, que se
resumen en la tabla 1.2 y que desarrollamos a continuación.

3 El Constructivismo supone una concepción esencialmente genética del conocimiento, aunque no de carácter innatista. Si bien el

desarrollo del individuo se analiza como un despliegue de esquemas o estructuras preexistentes, no puede reducirse a una simple
externalización de algo interno. Se trata, por tanto, de una perspectiva interaccionista; si bien los investigadores deben explicar
también cómo tiene lugar la construcción del conocimiento en el “interior” del sujeto.

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Tabla 1.2. Niveles de concreción curricular en la Educación Primaria

Nivel Currículo Componentes

1º Enseñanzas mínimas Competencias básicas, áreas, objetivos, contenidos y criterios
de evaluación, aprobados por el gobierno español.
Currículo oficial autonómico Contextualización de las administraciones autonómicas (con
un 55% - 65% de enseñanzas mínimas).
2º Proyecto curricular de etapa Concreción del diseño curricular de las áreas, por parte del
profesorado, en función del proyecto educativo del centro.
3º Programaciones de aula Unidades didácticas elaboradas por el profesor para cada
grupo-clase.

Currículo oficial
En el sistema educativo español el primer nivel de concreción del currículo escolar es
responsabilidad del Gobierno nacional que establece un conjunto de prescripciones y enseñanzas
mínimas para todo el estado español (LOE, 2006). Las enseñanzas mínimas son los aspectos
nucleares del currículo: las competencias básicas, así como los objetivos, los contenidos y los
criterios de evaluación de las diferentes áreas4. La finalidad de las enseñanzas mínimas es asegurar
una formación común a todo el alumnado dentro del sistema educativo español, garantizar la
validez de los títulos correspondientes, así como la continuidad, progresión y coherencia del
aprendizaje en caso de movilidad geográfica del alumnado.

Una de las principales novedades de la actual regulación de las enseñanzas mínimas es la

definición de las competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar en la Educación
Primaria y alcanzar al final de la educación obligatoria. Como luego veremos, las competencias
básicas permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles para el
desarrollo integral de la personal, así como el desarrollo de un aprendizaje funcional y
permanente a lo largo de la vida.

Otra importante novedad respecto al pasado, es el establecimiento de una evaluación de

diagnóstico al finalizar el segundo ciclo, con el fin de obtener información, no sólo el aprendizaje
de los alumnos en relación a dichas competencias, sino también de la calidad de la enseñanza en
cada centro.

El currículo está estructurado desde un enfoque integrador en áreas no estrictamente

disciplinares. Las áreas que se imparten en todos los ciclos de esta etapa son las siguientes:
Conocimiento del medio natural, social y cultural; Educación artística; Educación física; Lengua

4 Véase el RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria (BOE de
8 de diciembre).

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castellana y literatura (además de la lengua co-oficial, si es el caso); Lengua extranjera; y

Matemáticas. En cada área se describe el modo en que contribuye al desarrollo de las
competencias básicas, sus objetivos generales y, organizados por ciclos, los contenidos y criterios
de evaluación. El citado RD 1513/2006 enfatiza, además, la importancia de que la comprensión
lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información
y la comunicación y la educación en valores se trabajen en todas las áreas.

En la tabla 1.3 se resumen estas características de la configuración curricular de la Educación

Primaria, en comparación con la Educación Infantil y Secundaria.

Tabla 1.3. Comparativa de la configuración de currículo de Primaria y otras etapas

LOE (2006) Educación Infantil Educación Primaria ESO

2 ciclos 3 ciclos 4 cursos

Niveles (0-3 y 4-6 años) (6-7, 8-9 y 10-11 años)
(12-16 años)

Competencias básicas
Objetivos de etapa
Objetivos de etapa Objetivos de etapa
Áreas 2º Ciclo
(ámbitos de experiencia y Áreas
desarrollo) Materias
Organización • Conocimiento del medio
• Conocimiento de sí mismo y • Ciencias de la naturaleza
curricular natural, social y cultural
autonomía personal • Ciencias sociales, geografía e hª
• Conocimiento del entorno • Educación artística
• Educación física
• Lenguajes: Comunicación y • Educación física
• Lengua castellana y literatura
representación • Lengua castellana y literatura
• Lengua extranjera
• Lengua extranjera
• Matemáticas
• Matemáticas
• ECDH
• Otras5
• Otras

Objetivos Objetivos
Elementos Objetivos
curriculares de Bloques de contenido por Bloques de contenido por
áreas/materias Bloques de contenido ciclos cursos

Criterios de evaluación Criterios de evaluación por Criterios de evaluación por

ciclos cursos

Globalización Aprender a aprender

Principios (y método científico)
Actividad y funcionalidad
metodológicos
Experiencia y juego Trabajo en equipo

5 En tercer ciclo se incluirá además Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Las administraciones educativas pueden añadir una segunda

lengua y, en su caso, la lengua co-oficial. La Religión es de oferta obligatoria y voluntaria para los padres.

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Teniendo en cuenta este marco general, las administraciones educativas establecen el currículo
oficial de la correspondiente Comunidad Autónoma6. Dicho currículo debe prever al menos una
dedicación del 65% del horario escolar al desarrollo de las enseñanzas mínimas (salvo el caso de
las comunidades que tengan lengua co-oficial, que deben dedicar al menos un 55%). Debe incluir
las competencias básicas, los objetivos, contenidos (sin necesidad de preservar la misma
agrupación en bloques) y criterios de evaluación.

Proyectos curriculares de centro y aula

En este modelo curricular los centros escolares tienen, como ya se ha dicho, un activo papel
en la concreción del currículo: “les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el currículo
establecido por las administraciones educativas” (LOE, art. 6.4). De acuerdo con el principio de
autonomía pedagógica, de organización y de gestión que dicha ley les atribuye, los equipos
docentes de los centros escolares concretarían pues ese marco general, en función de su contexto
sociocultural y su proyecto educativo. No se trata de implantar sin más las prescripciones de los
currículos oficiales o de la administración educativa. Por el contrario, la elaboración o revisión de
estos proyectos constituye un marco útil para articular la reflexión de los profesores sobre su
enseñanza, así como los procesos de innovación que ellos mismos deben protagonizar en el
contexto específico de cada centro y grupo-clase.

Diseños curriculares de área

En la LOE se considera que el proyecto curricular de cada etapa forma parte del proyecto
educativo del centro (PEC). El PEC es el documento esencial que refleja las metas y la organización
de los centros escolares. Se trata de un documento abierto a la participación democrática de todos
los miembros de la comunidad educativa, donde debe debatirse y reflejarse la visión educativa y
organizativa del centro, conformando un marco de referencia consensuado que facilite la
convivencia y el diálogo y estimule la innovación y la mejora constante de la calidad educativa.
Además, “incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración
educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las
áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. Dicho proyecto, que
deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la

6 Para el caso de Extremadura véase el Decreto 82/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación

Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE de 7 de mayo).

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Didáctica general. Resumen del tema 1 Manuel Montanero

forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de
convivencia […]” (LOE, art. 12.1).

Tabla 1.4. Estructura del PEC

Apartados Componentes
Descripción del centro
Identificación y Análisis del contexto y el entorno
finalidades Notas de identidad
Finalidades educativas (y objetivos generales de la/s etapa/s)
Estructura organizativa y de gestión
Metodología educativa y directrices curriculares
Metodología Plan y normas de convivencia (Reglamento de Régimen Interior)
Plan de atención a la diversidad
Plan de acción tutorial
Objetivos de ciclo/curso
Diseño curricular Contenidos
de áreas Orientaciones metodológicas
(programaciones didácticas)
Criterios de evaluación

En Primaria la elaboración/revisión de los proyectos curriculares se organiza en equipos de

ciclo, bajo las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica del centro (CCP), con el
asesoramiento de los equipos psicopedagógicos. Se trata de un proceso abierto y dinámico.
Aunque ya haya sido elaborado, su revisión puede ayudar a proponer innovaciones que diversos
profesores traten de confrontar en el aula. Otra estrategia (más bien inductiva) consiste en partir de
las experiencias docentes que ensayan espontáneamente los profesores, para contrastarlas y
articularlas en relación al proyecto curricular. El papel del asesor psicopedagógico se centra
precisamente en propiciar la reflexión sobre los métodos de trabajo y apoyar la elaboración de
directrices acerca del diseño curricular, las medidas de atención a la diversidad y la acción tutorial.

La concreción de los diferentes componentes del currículo oficial debe tener como referencia
los objetivos y contenidos generales prescritos por el gobierno y las administraciones educativas.
Sin embargo, su adecuación debe realizarse en función de la realidad de cada centro, es decir, en
función de su contexto y carácter propio. Algunos aspectos relevantes pueden ser el contexto
sociocultural y las características específicas del alumnado, las notas de identidad del proyecto
educativo (particularmente cuando se trata de centros privados), las directrices curriculares de la
CCP, las medidas de atención a la diversidad previstas, la infraestructuras y recursos con los que
se cuenta, etc. Sobre este análisis previo y teniendo presente el currículo oficial, los equipos de

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Didáctica general. Resumen del tema 1 Manuel Montanero

ciclo concretan los diseños curriculares de las diferentes áreas, es decir, sus objetivos, contenidos,
metodología y criterios de evaluación para los cursos correspondientes7.

Unidades didácticas

Finalmente, el proyecto curricular se transforma en experiencias educativas concretas para

cada grupo de alumnos, a través de la programación de aula que elabora cada profesor y que se
compone de diversas unidades didácticas (UD).

Las unidades didácticas constituyen, por tanto, el nivel de concreción mayor del currículo,
para el contexto específico de cada aula. Algunos elementos a tener en cuenta son las
características relevantes del grupo-clase (conocimientos previos, motivación, alumnado con
necesidades de apoyo específico, etc.); las situación de la UD dentro de la programación didáctica
(otras UD relacionadas, de la misma o diferentes áreas, conocimientos previos necesarios, etc.);
recursos e infraestructuras del aula; directrices del PEC y/o a las competencias básicas que se
desarrollan en la UD; etc.

Las UD no tienen necesariamente que organizarse en torno a un tema; ni mucho menos

respecto a un bloque de contenido del currículo oficial. Pueden vertebrarse también en torno a
un proyecto, centro de interés o un tópico que agrupe contenidos de diferentes temas o bloques.
Normalmente su duración es inferior a un trimestre (entre otras razones, para facilitar su
evaluación), aunque no se estipula un límite de horas lectivas. Además, las UD no tienes por qué
desarrollarse de un estrictamente consecutivo, es decir, empezando la siguiente sólo cuando la
anterior ha finalizado. Puede ser beneficioso que algunas UD se alternen o coincidan
parcialmente en el tiempo, ya sea por su enfoque transversal dentro del área, o por la propia
organización del contenido y del tiempo que el profesorado considera oportuna.

En la siguiente tabla se esquematizan los componentes de una unidad didáctica. En las

siguientes páginas abordaremos más específicamente cómo se diseñan y las implicaciones
didácticas que conllevan.

7 El documento que, además de este diseño, recoge un esquema de cada una de las unidades didácticas que se desarrollarán en el

curso es lo que normalmente se conoce como programación didáctica.

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Didáctica general. Resumen del tema 1 Manuel Montanero

Tabla 1.5. Estructura de una unidad didáctica

Apartados Componentes
Título/número de la UD, área/materia, curso
Identificación
(Análisis situacional del grupo-clase)
(Conexión con los objetivos generales y/o competencias básicas)
Objetivos
Objetivos didácticos
(Análisis de los contenidos)
Contenidos
Concreción de contenidos
Descripción de cada actividad
Metodología y actividades Temporización, agrupamiento, espacio y materiales
(Observaciones metodológicas)
Criterios de evaluación
Evaluación
Actividades e instrumentos de evaluación

Para finalizar, el siguiente mapa sintetiza los principales conceptos que conforman el espacio
semántico que hemos desarrollado en esta introducción a la Didáctica y al Curriculum.

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