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2ime cole dt de didactique des mathmatiques

(Olivet)
Guy Brousseau, 1983

Les effets du contrat didactique


Pour suivre le conseil que m'a toujours donn ma depuis
longtemps trs chre Madame Krigowska, je vais appuyer mes
propos d'exemples. De plus, pour viter le dsagrment des
indispensables et minutieuses descriptions, je choisirai des
exemples simples et clbres. J'espre que votre exprience
des questions d'enseignement vous permettra de mettre de
vrais exemples sous mes propos et que vous me pardonnerez ce
qu'ils ont de mtaphorique.
Aprs avoir prsent ce que j'appelle l'effet "Topaze" exemple
introductif la notion de contrat didactique, je prsenterai
les effets "Jourdain", "Papy", puis peut-tre "Dins"...
Ensuite, dans les "checs" observs au cours du mouvement des
mathmatiques modernes nous essaierons de distinguer la part
qui revient au contenu lui-mme et celle qui revient notre
ignorance des phnomnes de didactique.
J'aurai besoin d'utiliser certaines notions comme celles de
transposition didactique, "d'pistmologie du professeur", de
"Statut des connaissances"... etc. Je suis conscient de ce
qu'elles n'appartiennent pas au vocabulaire traditionnel de
la didactique et je vous prierai de m'excuser si je n'ai pas
le temps de les dfinir correctement.
L'effet Topaze.
Dans la clbre pice de Marcel Pagnol : "Topaze" on voit
Topaze, professeur dans un tablissement mdiocre faire une
dicte un lve, en cours particulier.

"TOPAZE, (il dicte en se promenant :)


"Des moutons... des moutons... taient en sret... dans un
parc ; dans un parc"
(il se penche sur l'paule de l'Elve (*) et reprend)
"Des moutons... moutonsse..." (l'lve le regarde ahuri).
"
Voyons mon enfant, faites un effort. Je dis moutonsse...
taient" (il reprend avec finesse) "tai-eunnt. C'est-dire qu'il n'y avait pas qu'un seul moutonne. Il y avait
plusieurs moutonsse". (l'lve le regarde perdu...)"
Nous voyons ici comment Topaze transforme un problme
d'orthographe en problme de phontique, puis celui-ci
n'tant mme pas reconnu par l'lve comment Topaze essaye
d'obtenir une rponse correcte en donnant la cl de cette
nigme mais en la dissimulant sous un nouveau problme :
L'lve doit reconnatre pourquoi "moutonne" s'oppose
"moutonsse"... etc
Il
apparat
clairement
qu'il
y
a
une
sorte
de
ngociation : Topaze propose successivement des problmes
pour lui "de moins en moins difficiles" et finit par vider
la question de son sens. Sans doute dirait-il qu'il cherche
d'abord ce que l'lve "pense appliquer la rgle", puis
ce que l'lve "applique la rgle maintenant voque",
puis ce qu'il "tmoigne qu'il connat l'existence de la
rgle",... il finira peut-tre par la lui faire rciter ...
ou la lui faire apprendre... on sera loin de la dicte et
de ses buts.

(1) Marcel Pagnol a crit dans toute cette page l'lve avec
un majuscule.

Cet exemple est typique de certaines situations didactiques


o des questions sont explicitement poses aux lves mais
o le professeur prend sa charge l'essentiel du travail.
Pourquoi ? Il montre que le professeur semble avoir besoin
tout prix d'une rponse correcte de l'lve et que d'autre
part, il ne peut pas se rsoudre la donner directement.
Pourquoi ? La rponse donne par l'lve au problme
d'orthographe n'aura pas du tout, non seulement la mme
valeur, mais le mme sens que celle qu'il donnerait au problme
de phontique - Topaze ngocie donc le sens qu'aura le
comportement finalement dtermin de l'lve (car il faudra
bien finir par le mettre ce s, ne serait-ce qu' la
correction de la dicte), ici, l'lve n'entre pas dans le
jeu. Quelles sont les rgles de ce jeu ?
Nous appelons "effet Topaze" l'chec de cette ngociation
didactique lorsqu'il consiste pour le matre vider de leur
sens et de leur contenu cognitif les questions qu'il a
poses.
On peut observer un chec trivial, qui consiste dicter la
rponse l'lve, mais aussi des checs non triviaux comme
celui qui consiste dissimuler cette rponse sous une sorte
de codage conventionnel ou en tout cas connu de l'lve ;
ceci lui permet de rpondre sans vraiment mettre en oeuvre
la connaissance vise mais chacun sauve la face.
Comment expliquer l'effet Topaze ?
La difficult de la connaissance ou l'insuffisance des
professeurs ou des lves sont une mauvaise explication car
l'effet Topaze peut se produire avec tous les professeurs
sur tous les sujets.
La manipulation des questions pour obtenir la signification
"maximum" pour le "maximum" d'lves qui produisent tous la
bonne rponse est au contraire une ncessit dicte par des
obligations auxquelles le professeur ne peut pas chapper et
que nous appelons contrat didactique. Cette ngociation le
conduit utiliser tout un arsenal de questions qu'il estime
quivalentes des hirarchies de questions de plus en plus
simples, de concepts rducteurs et de changements de registre
que nous appelons "l'pistmologie du professeur".

Ces questions sont au coeur de l'analyse des phnomnes


didactiques et je voudrais faire remarquer le glissement qui
conduit ne pas seulement observer les comportements des
lves mais tenir pour essentielle la manire de les
obtenir.
Les
mathmatiques
par
magnifiquement ce jeu.

leur

nature

mme

se

prtent

Les heuristiques de Polya sont elles autre chose que cette


pistmologie du professeur ?
Le contrat didactique (1).
Ainsi dans toutes les situations didactiques, le matre
tente de faire savoir l'lve ce qu'il veut qu'il fasse.
Thoriquement, le passage de l'information et de la
consigne du matre la rponse attendue devrait exiger de
la part de l'lve la mise en oeuvre de la connaissance
vise, qu'elle soit en cours d'apprentissage ou dj
connue. Nous savons que le seul moyen de "faire" des
mathmatiques c'est de chercher et rsoudre certains problmes spcifiques et ce propos de poser de nouvelles
questions. Le matre doit donc effectuer non la communication d'une connaissance, mais la dvolution du bon problme. Si cette dvolution s'opre, l'lve entre dans le
jeu et s'il finit par gagner, l'apprentissage s'opre.
Mais si l'lve refuse ou vite le problme, ou ne le
rsout pas ? Le matre a alors l'obligation sociale de
l'aider et mme parfois de se justifier d'avoir pos une
question trop difficile.
Alors se noue un contrat qui dtermine - explicitement pour
une petite part, mais surtout implicitement - ce que chaque
partenaire,-l'enseignant et l'enseign, a la responsabilit
de grer et dont il sera d'une manire ou d'une autre

responsable devant l'autre. Ce qui nous intresse ici est


le contrat didactique, c'est--dire la part du contrat qui
est spcifique du "contenu" : la connaissance mathmatique.
Par exemple, voici quelques conditions auxquelles le matre
doit se soumettre :
Il ne peut interrompre la relation didactique sur un contrat
d'chec. Il ne peut pas laisser vide d'activit utile un
moment.
L'effet Jourdain.
C'est une dgnrescence non triviale de l'effet Topaze :
Le professeur, pour viter le dbat de connaissance avec
l'lve et ventuellement le constat d'chec, admet de
reconnatre dans les comportements ou dans les rponses de
l'lve, bien qu'elles soient en fait motives par des causes
banales, l'indice d'une connaissance savante.
L'exemple le plus clbre est celui que donne Molire dans
"Le Bourgeois Gentilhomme". Le matre de Philosophie - qui
M. Jourdain, le bourgeois gentilhomme demande de lui
apprendre "l'orthographe et l'almanach" - ceci rvle que
tout ce qui n'est point vers est prose et tout ce qui n'est
point prose est vers. "Alors, quand je dis : "Martine
apporte-moi mes pantoufles, c'est de la prose ? - Mais
oui..." et M. Jourdain est ravi de voir ainsi une phrase
banale prendre place dans l'difice du savoir. Tout le
comique de la scne est bas sur le ridicule de cette
sacralisation d'activits familires dans un discours savant.
Et Molire insiste. Le matre de philosophie fait une
classification et une description minutieuse des voyelles
tandis qu'il fait faire seulement son lve "a" ou "u" que
le savoir est une belle chose, et que je vous veux de mal mes
parents de ne point m'avoir fait instruire - s'crie M.
Jourdain. Combien d'exemples n'avons nous pas vus de ce
phnomne lorsque l'lve qui l'on faisait faire des
manipulations un peu tranges avec des pots de yaourt ou des

images colories se voyait dclarer "tu viens de dcouvrir,


c'est un groupe de Klein".
D'une faon moins grossire, le dsir d'insrer la connaissance
dans des activits familires peut conduire le professeur
substituer la problmatique vritable et spcifique, un
autre, par exemple mtaphorique ou mtonymique et qui ne donne
pas un sens correct la situation. En fait souvent les deux
problmatiques sont prsentes et le professeur essaie d'obtenir
le meilleur compromis.
Je laisse de ct pour l'instant une perversion de l'effet
Jourdain assez commune qui consiste pour le professeur
prfrer des problmatiques secondaires au dbat principal,
parce que c'est l qu'il a investi son dsir. Par exemple,
il introduit des innovations sur des points mineurs ou
surajoute carrment des exigences trangres et en fait
l'objet principal de l'apprentissage et de son jeu avec
l'lve.
Les structures mathmatiques donnent videmment un prix
entirement favorable ce jeu, en mme temps que l'idologie structuraliste lui offre une justification pistmologique. Il s'agit d'un double effet Jourdain. Le
premier au niveau des relations de l'lve avec le professeur : l'lve traite un exemple et le matre y voit la
structure - Le second au niveau des relations des didacticiens ou des mathmaticiens avec le professeur, les
premiers
plaquent
une
justification
philosophique
et
scientifique
sur
la
pratique
du
professeur
et
la
sacralisent. L'exemple type de ce phnomne est la mthode
de Dins sur laquelle nous reviendrons.
Effet Papy.
1.
En cas d'chec de l'lve le professeur doit justifier
sa question (du point de vue de l'lve) et la difficult.
Il doit produire la rponse par une gense suppose
(pistmologie du professeur). Si le professeur "admet" le

caractre difficile de sa question, il la "reprend" et la


remplace par une autre suppose "quivalente" - appelant la
mme rponse ou une rponse semblable obtenue avec les mmes
moyens cognitifs.
Il peut aussi - 3 voie - reprendre sa question et la rponse
qu'elle appelait, comme objet d'enseignement.
2.
Dans les deux derniers cas l'information, la question
et la rponse deviennent l'objet d'un discours mtadidactique" : D'une certaine faon l'activit didactique (information, question, rponse, )
est
un
commentaire,
une
interprtation, une mise en scne de la connaissance - un
discours sur la connaissance. Lors de la reprise sauf si
certaines prcautions peuvent tre prises, l'activit
devient discours sur le discours... il y a un glissement de
sens... qui s'accompagne de la cration d'un mtalangage.
3.
Exemple.
a)
La thorie des ensembles en 1956 savoir savant thorie mathmatique - sous contrle d'une axiomatisation.
b)
Le besoin d'une mtamathmatique usage didactique :
le fascicule de rsultats de Bourbaki une thorie "nave"
des ensembles de Halmos. Ce systme peut remplacer un
"cours" de logique et introduire le formalisme dont on a
besoin. Mais le contrle est paramathmatique : ce sont
l'usage, les modles, les mtaphores, la connaissance des
paradoxes qui permettent la gestion de ce formalisme, et
les seconds sont rputs plus accessibles que le premier.
Ici, la thorie nave des ensembles est un moyen d'enseignement des fondements des mathmatiques. Elle permet le
contrle mathmatique des thories qui l'utilisent.
L'effet de la programmation de l'enseignement transforme ce
moyen en objet d'enseignement car si ce moyen n'est pas
accept d'emble comme suffisant, il doit tre enseign comme
prrequis or, comment pourrait-il tre suffisant, les modles
sont absolument faux - les mtaphores aussi bien sr -

Exemples.
Ainsi il y a toujours un moment o la connaissance
"vulgaire"
doit
s'effacer
devant
la
connaissance
scientifique et le moment peut tre volont dplac
permettant de merveilleux effets Jourdain (c'est une des
causes du succs mondain : navet/savoir savant le
gradient est ici maximum).
c) L'enseignement de la "thorie nave des ensembles". Ds
lors s'ouvre la ncessit de prsenter, d'expliquer cet
objet d'enseignement pour rpondre aux checs des lves ni
les prvenir, il faut donc en parler, le reprsenter. Les
modles,
d'implicites,
deviennent
explicites
:
Euler
utilisait dj le procd qui consiste reprsenter des
proprits par
des cercles
afin de
"justifier" les
syllogismes et leur classification. Une longue histoire
conduit modifier ces "diagrammes" pour leur faire
rpondre diverses exigences (Caroll, Venn, Papy) langage
heuristique.
Renvoi : a) limites du modle 2
b) conditions smiologiques
c) conditions didactiques, la pratique
objets fixes - inventaire effectif - "complet ou pas "?
l'intrieur ou l'extrieur ? la frontire ? un morceau ou
plusieurs - la couleur ? le vide ?
La liste des conventions, des exemples - des rgles et
des exceptions ne fera que crotre. Ds lors, les difficults
et les erreurs des lves vont se traduire par des fautes
contre ces rgles (du 3 degr).
Ex : La "patate" n'est pas ferme, ne passe pas au bon endroit
pour former le nombre voulu de parties... etc.
d) Dans les ngociations sur les erreurs des lves, doit donc
apparatre un mtalangage, pour parler du graphe... Patate,
flche, arc, points... boucle.
Les
proprits
mathmatiques
"familirement" dans ce langage :

se

formulent

alors

"une relation est rflexive si elle est boucle (sic) en tous


points".
Les explications fournies dans ce langage par le professeur
sont leur tour reprises dans le langage de l'lve- et
ce niveau tout est bon, mtaphore, moyens mnmotechniques,
mtonymies... etc.
Si l'enseignement de la thorie nave des ensembles tait
une pratique culturelle ancienne, tout ceci serait la fois
accept, assum et les diffrences de niveaux
bien
matrises - ce dernier tant de l'ordre "didactique"
mprisable pour pouvoir tre chang, contest, dclar sans
valeur.
Remarque.
Il faut que le didactique soit mpris pour qu'on puisse le
contrler. Mais en priode de rforme alors le mouvement
chappe et la "mtadidactification" se poursuit.
e) Les graphes, objets d'enseignement.
Ils apparaissent dans les ouvrages - les formulations
douteuses sont sacralises (Ex. dans louvrage scolaire de
W. Servais, usage du mot complet ).
Le professeur dveloppe son tour ses propres moyens
d'expliquer, d'introduire le procd de M. Papy. Les
contrles se font dans ce langage. Alors apparaissent plus
clairs les phnomnes dits "sans comprhension". Le contrle
de la validit par les moyens sans rapport avec la
connaissance vise.
d) Le contrle "cognitif" ayant chapp, seule la convention
"didactique" (la dfinition d'un lot de questions rituelles
et de rponses standard) permet de perptuer le contrat
didactique. Savoir faux - procds formels. Questionnaires
conventionnels - etc. Dans les classes le processus continue
et se combine avec un autre processus.

3. Remarque sur l'inversion des priorits.


Il est indispensable que le professeur prsente une situation
"ouverte" l'lve.
Il est indispensable aussi que cette situation didactique
soit ouverte pour lui aussi - qu'il envisage une gamme de
situations
possibles,
de
rponses
possibles...
Chaque
professeur doit pouvoir penser au dbut de chaque leon qu'il
recre la connaissance avec ses lves et la redcouvre...)
Il est aid dans cette tche par l'innovation personnelle qui
le conduit investir affectivement la situation didactique et
qui lui permet de lutter contre l'obsolescence.
Mais il arrive que le professeur se proccupe davantage de
son innovation mme si elle porte sur un aspect secondaire
de la notion enseigner que de cette notion elle-mme justement parce qu'elle est le mdiateur ludique de son
investissement. Cette inversion des priorits est assez
frquente et nullement anormale. Elle n'est un danger que si
elle chappe la "vigilance pistmologique" du professeur.
Cette "vigilance" s'appuie essentiellement sur la connaissance
qu'a le professeur du fait mathmatique.
L'effet" Raymond Devos.
Nous avons vu comment devant l'chec de l'lve le Professeur
peut manipuler et rduire la question pose (Effet Topaze),
accepter le malentendu, ou prendre prsentation comme objet
d'tude (effet Papy).
Peut-on viter ces trois issues ?
Le Professeur peut par exemple reprendre compltement son
projet et proposer une nouvelle information et un nouveau
problme. Que signifie cette dcision pour l'lve, que le
professeur abandonne son objectif d'enseignement ? S'il n'y a
10

pas de dclaration explicite ce sujet le contrat didactique


laisse deviner l'lve que le professeur poursuit le mme
but avec d'autres moyens.
Le jeu pour l'lve n'est plus seulement de comprendre et
rsoudre le problme mais aussi de s'aider de ce qu'on vient
de voir en cherchant des ressemblances des analogies, le
procd sera d'autant plus efficace que le professeur a
gnralement d donner la solution du problme prcdent
mme si l'lve ne l'a pas compris. Mais ici l'analogie,
moyen de transfrer une solution- d'un exemple un autre,
tend faire conomiser l'lve l'tude du problme luimme, du caractre idoine et valide de la solution... Tout ce
qui dans la solution est emprunt l'analogie ne l'est pas
l'tude de la question. L'analogie peut donc produire dans
ce cas un effet Topaze et une sorte d'effet Jourdain.
Que dire lorsque ce phnomne acquiert droit de cit ?
Abandonnant le dbat de savoir le professeur n'exige plus
qu'une mmorisation des solutions associes des patterns
adquats de conditions et il cherche l'obtenir par une
"rptition lgitime", l'lve n'ayant plus charge que de
deviner l'objet de l'apprentissage sous les dissimulations
d'exemples isomorphes engendrs par des variables non
pertinentes.
Le jeu du "deviner quoi je pense" est dlicieusement
illustr par R. Devos dans son sketch "un bout de bois deux
bouts" o il obtient son effet comique par la rptition des
mmes phrases trs compliques et/ou remplace seulement "un
bout de bois" par "un bout de boudin", un "bout de truc"...
et dit chaque fois "vous comprenez a"... pour conclure,
"a fait un bout de temps que je vous le dis".
L'effet Dins .
Les matres dans la mesure du possible utilisent le procd
des rptitions de problmes analogues quand ils ne peuvent
faire autrement, les lves le savent et s'en servent, cela
11

entre dans le contrat didactique car, si l'lve ne saisit


pas l'analogie, il sera svrement jug. Mais que se passe-til quand ce procd pralablement reformul en langage
mathmatique
(isomorphisme,
passage
au
quotient)
et
paramathmatique (gnralisation, abstraction)
reoit
le
statut du procd fondamental dans la "construction" des
connaissances (l'effet Jourdain est l) donc de processus
pistmologique et enfin la loi "psycho mathmatique" ? Vous
avez reconnu ici, un peu raccourci une des innovations de
Dins.
Que se passe-t-il ? Souvent la mme chose. L'lve apprend
- est-ce la preuve que la thorie est vraie ? Mais souvent
aussi
l'lve
n'apprend
pas,
ds
que
les
indices
didactiques de l'analogie ont disparu l'lve n'opre aucun
"transfert" (concept ad hoc sans valeur mon avis) et les
checs sont plus massifs, plus irrmdiables qu'avant.
Pourquoi ? L'analyse en terme de contrat suggre une
explication : parce que le professeur a t dcharg de la
responsabilit
d'obtenir
l'apprentissage.
Il
a
fait
confiance la loi psychologique mathmatique, mais la loi
est fausse.
Nous
appellerons
Effet
Dins,
l'effet
prtendument
scientifique d'une (fausse) assurance psychologique ou
didactique qui soulage le professeur (et l'lve de la
gestion d'une partie dcisive du contrat didactique, alors
qu'en fait il n'y a aucune garantie effective du rsultat.
Il est temps de mettre un terme cette avalanche d'
"effets". Il en existe bien d'autres d'ailleurs, comme ceux
d'obsolescence des situations ou d'injonction paradoxale
par exemple et d'aborder la deuxime partie de notre
expos. En quoi ces phnomnes peuvent-ils expliquer les
"checs" mis en vidence dans diffrentes rformes et entre
autres celle dite des mathmatiques modernes ?
Le contrat didactique revisit (2).

12

1) Obligations rciproques du matre et de l'lve implicitement "acceptes", et spcifiques de la connaissance enseigne.


2) Le professeur propose des questions ou des problmes La rponse est suppose ncessiter le bon fonctionnement de la
connaissance vise, mais la rponse est rpute accessible
l'aide des enseignements antrieurs :
si elle ne l'a pas t effectivement, le professeur doit
produire la rponse et montrer comment on pouvait l'obtenir
d'aprs les enseignements antrieurs
ou se
l'lve

justifier

par

son

diagnostic

sur

l'erreur

de

3) Le professeur a en charge l'apprentissage. La suite des


problmes est suppose constituer une gense des connaissances correspondant aux possibilits des lves.
Si l'activit mathmatique n'aboutit pas l'appropriation,
il faut faire autre chose.
4) Le professeur doit reconnatre que l'apprentissage s'est
produit, en assurer l'lve ce sujet... etc.

1. Le contrat didactique (3)


Les ncessits de la relation didactique : des obligations
rciproques.
. Le professeur "doit" crer des conditions suffisantes
pour
l'appropriation
des
connaissances
et
doit
"reconnatre" cette appropriation.
. L'lve
"doit"
satisfaire
cette
appropriation.
La
relation didactique doit "continuer". Qu'est-ce qui peut la
rompre ?

l'absence de rponse de l'lve ? l'chec ?

l'absence
de
rponse
du
matre
?
l'chec
?
implications.

13

. Le professeur assure que les acquisitions antrieures et


les conditions nouvelles assurent l'lve la possibilit de
l'acquisition.
Sinon - procs l'lve qui n'a pas fait ce que l'on est en
droit d'attendre de lui (?) et donc procs au matre qui n'a
pas fait ce quoi il est tenu (implicite).
Le professeur est donc conduit "exposer" ou au moins
utiliser une sorte d'"pistmologie" professionnelle :
comment rpondre l'aide des connaissances antrieures,
comment comprendre, construire une connaissance nouvelle,
comment "appliquer" les leons, reconnatre les questions
... etc. Il se rfre une philosophie implicite des
mathmatiques ou un modle comme la gomtrie lmentaire
construit pour l'usage qui en est fait : rsoudre les
conflits du contrat didactique.
Cette "pistmologie du professeur" est en fait aussi celle de
l'lve et de ses parents. Elle doit tre prsente dans la
culture pour permettre aux justifications de fonctionner et
d'tre reues. Le professeur n'est pas libre de les changer
sa guise.
Pour les enseigner un professeur doit donc rorganiser les
connaissances afin qu'elles se prtent cette description,
cette "pistmologie". C'est le dbut d'un processus de
modification des connaissances qui en change l'organisation,
l'importance relative, la prsentation, la gense... en
fonction des ncessits du contrat didactique. Nous appelons
transposition didactique cette transformation.
1) La ngociation du contrat didactique.
Le matre, lorsqu'il a pos une question - celle-ci tant
suppose jouer un rle dans l'enseignement en cours - doit en
produire ou faire produire la rponse
2) et doit se justifier de l'avoir pose, surtout si les
lves n'y ont pas rpondu en produisant une "mthode"
14

d'obtention de la rponse qui ne fasse intervenir que des


connaissances institutionnalises dans la classe, dans les
cas "graves". Il peut dans d'autres cas se rfrer des
connaissances "rencontres". Trouver la solution tait
"possible" pour un lve idal utilisant une heuristique
conventionnelle.
Ceci le conduit dvelopper un contrat "pistmologique" par
exemple, l'lve admet que, l'information donne, en
"application" est sa charge.
3) Si les lves ont rpondu, il peut dans une certaine
mesure faire l'conomie de 2 condition qu'il soit (assez)
clair que la rponse a t trouve ou "pouvait tre trouve"
selon le schma 2.

Le contrat didactique constitue pour l'lve une "injonction


paradoxale" en ce sens que si l'lve accepte que, selon le
contrat, le matre lui enseigne (les rsultats) il ne les
tablit pas lui-mme et donc n'apprend pas de mathmatiques
(il ne se les approprie pas). Apprendre implique pour lui
refuser le contrat mais accepter la prise en charge du
problme.
Donc s'il accepte le contrat d'enseignement, il le refuse
(pas d'apprentissage) et s'il le refuse alors il l'accepte (ce
problme lui est dvolu).
Cette situation explique peut-tre les deux types de
stratgies d'vitements que j'ai observes chez les lves :
l'vitement "obsessionnel" et l'vitement "hystrode". Toute
question met l'enfant tendance obsessionnelle dans une
situation inquitante, mme dangereuse, et le renvoie la
situation originelle. Pour chapper cette grave agression,
il faut qu'il referme cette question tout de suite n'importe
comment au besoin en l'ignorant totalement. Il n'accepte une
question que s'il a dj en sa possession la rponse. Il exige
du professeur de transformer les solutions en algorithmes,
d'avoir les critres demploi des algorithmes et des signes
15

rassurants qu'il est en bonne voie... l'assurance qu'en


mmorisant tout ce qu'on a dit en classe, il pourra
immdiatement rpondre cette situation horrible. Et plus il
apprend, et plus il a de rponses produire et moins il a de
chances
de
trouver
la
bonne...
Au
contraire,
pour
l'hystrode, rien n'est grave, rien n'est srieux, tout est
thtre. Dans les phases collectives, il entre dans le jeu,
rpond avec les autres, prend des risques, le professeur est
convaincu que c'est un enfant veill qui a compris, peut-tre
mme rpond-il juste sur le moment mais lorsque il est
interrog personnellement, par crit par exemple, il ne sait
plus, il n'a pas appris, pas retenu, il n'est pas concern,
n'a pas thsauris. Il est agrable et pas contrariant mais il
n'est pas l en personne et finalement n'apprend pas. Chacun
des deux sa manire vite la confrontation avec la situation
d'apprentissage, bien sr tout le monde est un peu
obsessionnel
et
par
moment
aussi
un
peu
hystrode.
D'ailleurs, et les uns et les autres peuvent trs bien
nanmoins apprendre et faire des mathmatiques. Ce qui
m'intresse ici ce sont des procdures d'vitements (qui n'ont
rien voir dans presque tous les cas avec ds problmes
psychiatriques) et que le professeur doit djouer pour que
l'enfant entre dans le problme (accepte la dvolution).

16