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SVETLANA GRESVI (GRETCHOKHINA)

AMADEO CUBA ESQUIVEL

OBJETIVOS VS COMPETENCIAS?
Anlisis histrico y epistemolgico
de los constructos curriculares:
objetivo educacional y competencia.

CUSCO 2014

Reservados todos los derechos

1-ra Edicin, Enero 2014
Gretchoukhina Svetlana, Cuba Esquivel Amadeo

Hecho Depsito Legal En La Biblioteca Nacional Del Peru N.2014-00236

Para informacin: gresvi.cuba@gmail.com

Impreso en
Dannys Graff EIRL
Calle Quera 238
Cusco-Per
Printed in Per

INDICE

INTRODUCCIN.
I. NACIMIENTO Y AFIRMACIN DE LA CONCEPCIN CIENTFICO-TECNOLGICA
(INGENERSTICA) DE EDUCACIN.
1.1. Principios cientficos de organizacin del trabajo de Friderick W. Taylor
incipit de la organizacin cientfica y eficientista de educacin
1.2. Consolidacin del constructo objetivo educacional como referente
cientfico de la programacin educativa
1.2.1. Propiedades epistemolgicas del objetivo educacional.
1.2.2. Determinacin del objetivo educacional.
1.2.3. Evaluabilidad del objetivo educacional.
1.2.4. Clasificabilidad de los objetivos educacionales.
1.3. Tecnologa educativa el apogeo de la organizacin ingenerstica del proceso de instruccin.
1.3.1. Tecnologa de enseanza de B.F.. Skinner
1.3.2. Teora del deseo instruccional de R.F. Gagn.
1.4. Afirmacin definitiva de la concepcin cientfica y tecnolgica de la educacin .
II. RE-INGENERA Y DIFUSIN DEL PARADIGMA CIENTFICO-TECNOLGICO
DE LA EDUCACIN A NIVEL MUNDIAL
2.1. Proceso de re-ingenera post-industrial y sus conseguencias para educacin
2.1.1.Gestin racionalizada (lean production) del trabajo
2.1.2. Modelo reingenierstico de la eficiencia
2.1.3.Reconceptualizacin reingenierstica de la educacin
2.2. Organismos internacionales como promotores de las nuevas polticas educativas globales
2.2.1. Origen de las polticas educativas neoliberales en los Estados Unidos.
2.2.2. Replanteamiento de la educacin en la Comunidad Econmica Europea
2.2.3. Banco Mundial y la promocin del enfoque por competencias en la Educacin Superior
2.2.4. Enfoque por competencias como corolario del principio Lifelong Learning
segn la Organizacin por la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OECD
2.2.5. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y accin
2.2.6. Proceso de Bolonia
III. EL CONSTRUCTO COMPETENCIA Y SU TRANSFORMACIN HISTRICA
3.1. Qu es la competencia? La confusin semntica.
3.2. Principios cientficos de organizacin del trabajo y protoconcepto de competencia
3.3. Desarrollo del anlisis funcional del trabajo y el concepto analitico funcional de la competencia

3.4. Enfoques psicolgicos del anlisis del trabajo y el concepto genrico de la competencia.
3.5. Metamorfosis del concepto competencia en las propuestas educativas de los siglos XX-XXI.
3.5.1. Anlisis de tareas y la competencia en la educacin tcnico-profesional
3.5.2. Constructo analtico funcional de la competencia en las reformas educativas
de los aos 70-80 del siglo XX en los pases anglosajones.
3.5.2.1. Teora General de Sistemas
3.5.2.2. Competency Based Teacher Education
3.5.2.3. El enfoque analtico funcional de la competencia segn el modelo de NCVQ
En Gran Britaa de los aos 80-90 del siglo XX
3.5.3. Concepto genrico de la competencia en las reformas educativas neoliberales
del siglo XX-XXI.
3.5.3.1. Enfoque australiano
3.5.3.2. Enfoque francfono de la competencia
3.6. El constructo competencia, estado actual de la terminologa. A modo de conclusin.
IV. ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LOS CONSTRUCTOS OBJETIVO EDUCACIONAL Y
COMPETENCIA.
4.1. Concepcin cientfico-tecnolgica de la educacin.
4.1.1. Enfoque cientfico-tecnolgico de la educacin
4.1.2. Objeto de estudio de las ciencias educativas
4.1.3. Metodologa cientfica de la investigacin educativa
4.2. Constructos tericos: objetivo educacional, competencia, currculum
4.2.1. Objetivo educacional como constructo psicolgico de educacin cientfica
4.2.2. Competencia constructo socio-psicolgico de la educacin cientfica
4.2.3. Currculum constructo cientfico tecnolgico (ingenierstico ) de educacin
4.2.3.1. Diseo curricular
4.2.3.2. Desarrollo curricular
4.3. Eficiencia como fundamento epistemolgico de la concepcin
cientfico-tecnolgica de educacin .
4.4. Correlacin constante en los constructos cientfico-tecnolgicos de la educacin
4.5. Variables independientes y dependientes
4.6. El relativismo operante como causa de la inconsistencia
de los enfoque curriculares actuales
4.7. Lmite epistemolgico de concepcin cientfico-tecnolgica de educacin
GLOSSARIO
BIBLIOGRAFA.
NDICE DE AUTORES
NDICE ANALTICO

INTRODUCCIN.
A los finales del siglo XIX inicio del siglo XX en los Estados Unidos ha madurado la
idea de conferir el estatuto epistemolgico a la educacin, con el fin de superar la pedagoga
tradicional, que era considerada ideolgica y elitista, fuertemente ligada a las experiencias
contingentes y condicionadas por los contextos particulares. La pedagoga, juzgada de esta
manera, segn los promotores del nuevo enfoque educativo, no responda a las nuevas
exigencias del mundo del siglo XX. La industrializacin acelerada requera la preparacin
rpida de mano de obra. Los progresivos avances tecnolgicos demandaban trabajadores con
elevada calificacin y en consecuencia con un nivel de instruccin ms alto. Ante los
educadores de este periodo histrico se ha puesto el desafo de preparar la mayor cantidad de
poblacin, en menos tiempo posible, transmitiendo los conocimientos circunscritos y
pertinentes, tiles para el trabajo. La solucin de este problema era vista en la transformacin
del proceso educativo en un proceso eficiente, cientficamente programado y organizado. En
otras palabras, la pedagoga de entonces tena que transformarse en la ciencia educativa. El
proceso de cientifizacin de la educacin necesariamente prevea los siguientes pasos:
delimitar el objeto de la investigacin cientfica, elaborar las metodologas investigativas de la
verificacin de los datos, elevar las conclusiones a nivel universal de la teora,
fundamentarlas en base al principio cientficamente vlido, en fin, aplicarlas en la prctica
educativa segn los procedimientos tecnolgicos, rgidamente controlables.
El resultado de este proceso son los constructos educativos como: currculum,
objetivo educacional y competencia. Estas nociones han devenido actualmente de uso
comn y cotidiano en muchas realidades educativas. A menudo, estos conceptos se emplean
sin considerar el largo proceso histrico de su elaboracin y los cambios semnticos
acontecidos durante un siglo de su uso. Muchas veces, estos constructos se presentan como
una novedad, prescindiendo de sus orgenes temporalmente remotos. Como consecuencia, se
eclipsan los motivos epistemolgicos de su elaboracin y sus significados autnticos. En
cierto sentido, se olvida la razn ltima de estos constructos educacionales que es la
afirmacin de la educacin como ciencia.
Por ende, para comprender realmente qu es lo que representan los enfoques
curriculares por objetivos y por competencias y cmo ellos influyen sobre el quehacer
educativo, es necesario adentrarse en el anlisis de su origen histrico, individuando los
principios epistemolgicos en base a los cuales estos enfoques fueron elaborados. La historia
nos ayuda a comprender el presente.
La transformacin epistemolgica de la educacin comenz con las propuestas de John
Franclin Bobbitt en la primera dcada del siglo XX y se concluy en los aos 60-70 con la
formulacin de la Tecnologa Educativa por el grupo de investigadores guiados por Robert
Gagn. Entonces, desde los aos 70-80 el enfoque cientfico-tecnolgico de la educacin se
ha difundido en los pases anglosajones, y en los aos 80-90 ha comenzado ganar terreno en
los pases de Amrica Latina y Caribe, en Asia, en Europa continental y en Rusia.
Actualmente el enfoque educativo, originado en las primeras dcadas del siglo XX, se
propone bajo el nombre del enfoque por competencias como un fenmeno moderno y viene
promovido por los Organismos Internacionales como el Banco Mundial, UNESCO, OECD y
7

otros a nivel global mediante las polticas educativas mundiales. Sin embargo, ms que de una
novedad, se trata del renacimiento y difusin del enfoque educativo, formulado en la situacin
histrica muy especfica de los aos 60-70, y las races del cual se remontan todava a los
comienzos de la Segunda Revolucin Industrial. Estamos hablando entonces de casi un siglo
de historia. El renacimiento de este enfoque educativo suscita muchas preguntas:
Cul es el motivo de esta reafirmacin actual del enfoque cientfico-tecnolgico de la
educacin?
Cules fueron las razones y los propsitos del nacimiento de este enfoque?
Cules son las diferencias entre el constructo objetivo educacional y el constructo
competencia?
Qu significa realmente el trmino competencia? Por qu existe tanta confusin en
torno a esta nocin?
Cul es el principio epistemolgico, sobre el cual se fundan los enfoques curriculares
por objetivos y por competencias?
Cules son lmites del enfoque cientfico-tecnolgico de la educacin?
A estas y muchas otras preguntas tratar de responder este estudio.
El enfoque metodolgico, que escogemos para fines de este trabajo, es el anlisis
histrico de los constructos objetivo educacional y competencia, que nos demuestra los
motivos de su origen, su gnesis y evolucin, asimismo nos explica el estado semntico actual
de estas nociones, y el porqu del renacimiento de estos constructos en la educacin actual.
Los datos, que nos proporciona el anlisis histrico de los enfoques curriculares, permiten un
mayor grado de exhaustividad del sucesivo anlisis epistemolgico. Esto a su vez, facilita la
comprensin de las tendencias en las polticas educativas mundiales, sus lmites y su
parcialidad.
Hemos elegido, para fines de nuestra investigacin, la secuencia histrica, que comienza
con el periodo de la Segunda Revolucin Industrial, que origin el paradigma fordista, y que a
su vez caus el nacimiento del enfoque cientfico-tecnolgico de la educacin en su versin
curricular basado sobre el constructo objetivo educacional. Luego se prosigue con el anlisis
del cmo el desarrollo de la industria y su pasaje desde el fordismo al toytismo y a la
reingeniera empresarial, nos conduce a las transformaciones en el campo educativo,
exigiendo la reconceptualizacin del constructo objetivo educacional y su modificacin en el
constructo competencia. Para concluir con la historia de la metamorfosis de la concepcin
competencia durante ms de 60 aos de su historia, llegando a su acepcin semntica
actual, impuesta a nivel global. Y ultimamos nuestro estudio con un breve anlisis
epistemolgico del enfoque cientfico-tecnolgico de educacin y con sus tres principales
constructos: currculum, objetivo educacional y la competencia.

I.

NACIMIENTO Y AFIRMACIN DE LA CONCEPCIN

CIENTFICO-TECNOLGICA (INGENERSTICA) DE EDUCACIN.
1.1.

PRINCIPIOS CIENTFICOS DE ORGANIZACIN DEL TRABAJO DE

FRIDERIC W. TAYLOR INCIPIT DE LA ORGANIZACIN CIENTFICA Y
EFICIENTISTA DE EDUCACIN.

La idea de cientifizar la educacin era la consecuencia lgica de la Segunda Revolucin

Industrial del siglo XX. La peculiaridad de este periodo histrico fue el gran entusiasmo por
las nuevas conquistas tecnolgicas, basadas sobre los nuevos descubrimientos cientficos. La
aparicin de las nuevas fuentes de la energa y las invenciones cientfico-tecnolgicas
revolucionarias han permitido el control sobre la transformacin energtica, aumentando
notablemente la eficiencia de las maquinarias, y como resultado han dado el espectacular
crecimiento de la produccin industrial. Desde este periodo la eficiencia deviene la bandera
de la Segunda Revolucin Industrial y de los cambios epocales, producidos por ella. La
racionalizacin y planificacin de la produccin, basadas sobre el principio de eficiencia,
daba la sensacin del dominio sobre el espacio y el tiempo y ha creado la ilusin que con la
ciencia se puede resolver todas las miserias humanas. As apareci la idea de trasladar la
organizacin y planificacin cientfica a todos los mbitos sociales, entre ellos a la educacin.
Con el fin de promover esta idea en los inicios del siglo XX en los Estados Unidos surgi el
movimento eficientista. El gur de este movimiento fue Harrinton Emerson, quin en el
ao1911 en su libro Los doce principios de la eficiencia, proclamaba como un manifiesto:
"Y el hombre?
Qu pasa con la humanidad, presente y futura?
Esta es la prueba que se aplicar a cada ideal, a cada organizacin, a cada equipo,
el ideal de la humanidad debe mantenerse ardiendo por todos los ejecutivos, ya que el
ideal de la humanidad y no el ideal de la avaricia, subyace a todos los principios de la
eficiencia1.

La eficiencia en la sociedad pragmtica y utilitarista nortamericana se converti en los

inicios del siglo XX en la filosofa de vida, deviniendo un principio universal, aplicado a todo
tipo de actividades humanas. El entusiasmo por la eficiencia y la fe cuasi religiosa en la
ciencia sobrepas al mbito de la ingeniera mecnica y se expandi, trasladndose a cada
rincn de la vida econmica, social, familiar e individual. La eficiencia se converti en una
nueva moral, que segn Harrington Emerson, deba extender el dominio del hombre sobre
la energa descarnada y su empleo, para sustituir los trabajadores fatigados por pensadores
altamente pagados ... para ayudar a cada individuo, a cada corporacin, cada gobierno ...2.
Friderick W. Taylor, el padre del movimento eficientista era firme en su conviccin, que
para llegar a la prosperidad nacional es necesario aplicar el principio de eficiencia con igual
1EMERSON H., The Twelve Principles of Efficiency, Ed. Engineering Magazine, New York 1911, p. V.
2EMERSON H., Los doce principios de la eficiencia, Ed. Herrero Hermanos sucesores, Mxico 1962, p.8.
10

fuerza (...) a la administracin de nuestros hogares, a la de nuestras granjas, a la de nuestras

iglesias, de nuestras instituciones filantrpicas; de nuestras universidades y de nuestros
departamentos de gobierno3.
Para poder modelar la sociedad en base al principio de eficiencia era necesario elaborar
el instrumento de gestin eficiente de relaciones sociales, de igual manera cmo se gestiona la
energa mecnica. Este instrumento fue elaborado por Friderick W. Taylor en su famoso libro
de The principles of scientific management(1911). Los principios cientficos de
administracin del trabajo, formulados por el autor, han servido como paradigma para su
aplicacin no slo al trabajo, sino tambin a todos los campos de la actividad humana, entre
ellos a la educacin. Ya que en todas sus funciones sociales el hombre habra debido tender
al mximo rendimiento que poda ser producido en menor tiempo posible, consumiendo en
el proceso la menor cantidad posible de energa, trabajo y capital 4. Por ende, para entender
el porqu de la idea de cientifizar la educacin es necesario empezar con el breve anlisis de
los principios cientficos de organizacin del trabajo de F. W. Taylor.
La idea de Friderick W.Taylor era revolucionaria en su tiempo y a su vez muy simple en
sustancia: para aumentar la producin y optimizar el trabajo de los obreros era necesario
trasladar los mismos principios cientficos, que rigen el trabajo de la mquina y controlan el
consumo eficiente de energa, al trabajo de los trabajadores, que manejan las maquinarias. Es
decir, de igual manera como se planifica, estandariza y automatiza el trabajo mecnico de la
cadena de montaje, igualmente se debe planificar, estandarizar y automatizar las funciones y
tareas de los trabajadores, para convertirlos en apndice de las mismas mquinas con la
finalidad de maximizar el total output de la energa 5, como nos hace notar de modo perspicaz
E. Cobley en su anlisis de la cultura eficientista:
La compresin metafrica del producto final (el coche) y el proceso de
produccin (la cadena de montaje) sugiere que las relaciones sociales entre los
trabajadores y la gerencia tom la forma de las relaciones objetivas como
entre las partes de la mquina.6

La objectividad de estas relaciones est en el principio del aumento de la eficiencia a

travs de la racionalizacin y planificacin de la energa con la finalidad de aumentar el
rendimento laboral y productividad.
F.W. Taylor, de profesin ingeniero trabaj en la industria de acero y en su libroThe
principles of scientfic management(1911) afirm, que el objetivo principal de la gestin
cientfica del trabajo es la prosperidad tanto del empleador como del trabajador. Para alcanzar

3TAYLOR F.W., Los principios de la administracin cientfica, Ed. Herrero Hermanos Sucesores, Mexico 1967, p. 17. TAYLOR
F.W., The Principles of Scientfic Management, Ed. Harper & Brothers, New York 1911, p. 8.

4RIFKIN J., El fin del trabajo, Ed. Paids, Barcelona 1997, p. 75.
5COBLEY E., Modernism and the Culture of Efficiency, Ed. University Toronto Press, Toronto (Canada) 2009, pp.42-43.
6Ibidem, p.44.
11

la prosperidad es necesario, que el trabajador duplique su productividad 7. Y para duplicarla es

necesario, que el trabajador haya sido sistematicamente adiestrado para que alcance su
grado ms elevado de la eficiencia8.
Para decir lo mismo en forma diferente: que la mayor prosperidad no
puede existir ms que como resultado de la mayor productividad posible de
los hombres y mquinas del establecimiento: es decir, cuando cada hombre y
cada mquina estn dando el rendimiento ms grande posible... 9 (Cursivo es
nuestro)

Y para que los hombres y las mquinas alcancen la mxima productividad es necesario
la organizacin cientfica del trabajo, basada sobre los principios de la eficiencia, que son los
siguientes10:

La sustitucin del criterio personal del trabajador por la ciencia y comprobacin

cientfica de cada elemento (funcin, tarea) del trabajo.
Seleccin cientfica del trabajador, que debe ser adiestrado para el trabajo.
Cooperacin del manager11 con los trabajadores para asegurar, que todo el trabajo
se desenvuelva segn los principios cientficos.
Introduccin de la divisin entre el trabajo y la responsabilidad, entre el manager y
el trabajador. El manager se responsabiliza de toda la organizacin cientfica del
trabajo, mientras el trabajador debe ser un mero ejecutor de los rdenes.

Estos cuatros principios de eficiencia, formulados por Taylor, se puede reducir a dos
principios fundamentales e indispensables para comprender el modelo industrial eficientista,
aplicado a la postre a la educacin de aquella poca, y stos son:

Fondamentacin cientfica de la organizacin y gestin del trabajo.

Distincin neta entre la gestin del trabajo y ejecucin de las tareas laborales.

Para cumplir con el primer principio y fundamentar cientficamente la administracin

del trabajo, era necesario a aplicar la metodologa de investigacin cientfica a los hechos
laborales, cumpliendo as, con la secuencia lgica del anlisis de los datos, su
7TAYLOR F.W., Op.cit.. p.123.
8Ibidem, p. 124.
9Ibidem, p. 21.
10Ibidem, p.41.
11En el nuestro estudio hemos preferido el trmino ingls manager a los trminos espaoles gerente o administrador, ya
que en nuestra opinin la nocin manager engloba ambos significados.

12

universalizacin terica y aplicacin prctica. Los pasos a seguir en la sucesin metodolgica

eran los siguientes:

Previa experimentacin controlada de las actividades laborales.

Medicin, cuantificacin y la formalizacin matemtica de los fenmenos
laborales.
Universalizacin de los datos conclusivos mediante la formulacin de los
parmetros-estndar.

En el primer momento, la previa experimentacin controlada tena que establecer los

parmetros del desempeo eficiente del trabajo. Para hacer esto Taylor tena que didivir el
proceso laboral en las secuencias lineales ms detalladas de las funciones y tareas,
delimitndolas en trminos del tiempo y del movimiento.
En el segundo momento, durante la constatacin experimental tena que medir con
cuntos y con cules movimientos los trabajadores expertos desempean las tareas, sto lo
haca con el fin de establecer el tiempo ptimo en el cual se cumple de modo ms eficaz y
eficiente un segmento parcial del trabajo.
En el tercer momento, los parmetros cuantitativos cronomtricos y cinticos
verificados con antelacin se traducan en un estndar o en un referente universal obligatorio
para todos en el desempeo de las tareas y en las funciones laborales especficas. Para que el
mayor nmero de trabajadores alcance el estndar o el referente establecido era necesario que
todos pasen por un periodo de entrenamiento. As en la cuestin laboral aparece latente la
cuestin educativa.
Finalmente, una vez establecido los estndares del desempeo de las funciones, el
siguiente paso era la planificacin y organizacin de todo el trabajo en base a ellos. Con la
estandarizacin de las operaciones (funciones y tareas) Taylor era seguro que no se
disperdiciar el tiempo, y no se perdern valiosos esfuerzos en el desempeo de las tareas12.
El segundo principio, que en la opinin de R. E. Callagan 13, es el corazn mismo de la
gestin cientfica del trabajo de F.W. Taylor, consista en la separacin de las funciones del
manager, que planifica y organiza cientficamente el trabajo, de las tareas de los trabajadores,
que ejecutan el trabajo. Al manager le corresponde planificar el trabajo y controlar totalmente
al trabajador, por lo tanto, tener el monopolio del conocimiento cientfico de la organizacin
del proceso productivo14. Es decir, el manager es quin sabe el qu, cmo y por qu de las
funciones y tareas del trabajador, ya que previamente les ha constatado, experimentado y
calculado en base a los criterios cientficos.
La divisin entre el manager y el trabajador es uno de los aspectos, considerado por
muchos autores lo ms fundamental de la organizacin cientfica del trabajo, que ha
12Ibidem, p.172.
13CALLAHAN R. E., Education and the Cult of Efficiency, Ed.The University of Chicago Press, Chicago 1964, p. 27.
14ABREU NETO F., Principios filosficos de las tecnologas fordista y toyotista, Ed. Universidad Complutense, Madrid 2004,
p.78.

13

producido ms consecuencias y ha dejado ms huellas en el desarrollo industrial y

empresarial, y que, en cierto sentido, ha marcado la Segunda Revolucin Industrial. La
divisin entre la gestin y el trabajo ha quitado de la mano del trabajador el proceso
productivo y lo ha transferido en la mano de los especialistas. Desde entonces al especialista
le corresponde predeterminar cientficamente las funciones, tareas y crear las condiciones
estandarizadas, para la ejecucin del trabajo, elaborando instrucciones escritas prcticas o
reglamentos15. El especialista es quin (administrador, manager, ingeniero) acapara todo el
monopolio del conocimiento16. Al trabajador slo le queda aplicar y ejecutar automticamente
las prescripciones tratando de acercarse cuanto ms posible al estndar preestablecido.
La organizacin cientfica laboral, elaborada por F.W. Taylor, ha producido dos
consecuencias para el trabajo: por un lado, su estandarizacin, en cuanto todas las funciones
laborales eran calculadas y cuantificadas matemticamente y generalizadas; por otro lado, la
automatizacin del trabajo, en cuanto la gestin era delegada a los especialistas ingenieros,
y el trabajador se dedicaba slo a ejecutar las tareas sin conocimiento de causa.
La intencin de la concepcin cientfica del trabajo de Taylor consista en maximizar la
productividad de la industria, y se ajustaba perfectamente a las necesidades industriales del
inicio del siglo XX, convirtindose as, en el modelo ideal, que ms tarde recibi el nombre
modelo fordista, porque era aplicado con el mximo resultado en las fbricas
automovilsticas de Ford.
En aquel momento las ideas de Taylor han provocado un aluvin de entusiasmo en los
Estados Unidos y l mismo y sus seguidores han proclamado, que los principios cientficos
del trabajo pueden ser aplicados en cualquer institucin y en todos los aspectos de la vida,
como en el ejrcito, la marina, jurisprudencia, en el trabajo domstico, gestin familiar, iglesia
y en la educacin17.
Capturados por esta ola de entusiasmo, los protagonistas del movimiento eficientista
difundan los principios de eficiencia mediante su aplicaccin en diferentes campos de la
actividad socio-econmica como hemos ya hablado. Sin embargo, el empacto ms
significativo, a nuestro parecer, la racionalizacin cientfica ha producido en el ambito de la
educacin, cuando los principios cientficos de la gestin industrial fueron trasladados en el
campo de la programacin y organizacin del proceso educativo y los principios de la
ingeniera fueron adaptados a los procedimientos educativos.
Los dos personajes estadounidenses el ingeniero Harrington Emerson y educador John
Franclin Bobbitt, ambos iniciadores y fervientes participantes del movimiento eficientista del
inicio del siglo XX han contribuido enormemente a la adecuacin y transferencia de los
principios cientficos de la administracin del trabajo de F.W.Taylor al campo educativo. La
importancia de participacion de H. Emerson consiste en la elaboracin de los corolarios del
principio de eficiencia y en la formulacin de las indicaciones cmo aplicarlas a la amplia
15EMERSON H., Op.cit., p.173.
16ABREU NETO F., Op. Cit., p.78.
17CALLAHAN R. E., Op.cit., p. 23.
14

gama de las actividades humanas, incluido la educacin. Mientras J.Franclin Bobbitt como
educador ha propuesto la idea del currculum como instrumento de gestin cientfica de la
educacin, adecundo al proceso educativo los principios de eficiencia planteados por Taylor.
Harrington Emerson (1864 1945), ingeniero de ferrocarril, fue uno de los grandes
divulgadores de las ideas de Taylor, era famoso por su fervor casi religioso por la eficiencia.
l partiendo de los principios de la gestin cientfica del trabajo tayloriano, ha formulado
como corolarios los doce principios de la eficiencia en su libro publicado en el ao 1911,
entituladoThe Twelve Principles of Efficiency.
Los principios universales de eficiencia, como los llama Emerson, adoptables a cada
organizacin o institucin fueron los siguientes:
1) Ideales claramente definidos. 2) Sentido comn. 3) Consejo o
asesoramiento competente. 4) Disciplina. 5) El justo trato. 6) Registros
permanentes, inmediatos, confiables y adecuados. 7) Despacho. 8) Normas y
patrones (estndares) y programas. 9) Condiciones estandarizadas
(normalizadas). 10) Operaciones estandarizadas. 11) Instrucciones escritas,
prcticas y estandarizadas 12) Recompensa de eficiencia 18.

La idea central de Emerson sobre la gestin eficiente de cualquier actividad humana es

la idea de estandarizacin. El concepto de estndar es fundamental para la comprensin del
porqu y del cmo de la cientifizacin de la educacin. Ya que bajo la categora de estndar
se sobrentiende todo un proceso de elaboracin de los patrones del desempeo, parametrados
mediante los procedimientos cientficos, basados en los principios de las ciencias bsicas
como la fsica y la matemtica. Para que una actividad humana se convierta en un estndar,
esa debe ser elevada al rango universal mediante la cuantificacin matemtica, y su eficiencia
debe ser calculada en base a la Segunda Ley de Termodinmica:
Estndares y programas! Estos son de dos clases: los estndares
fsicos y qumicos, discubiertos y establecidos durante el ltimo siglo,
estndares y programas de exactitud matemtica y los programas que
descanzan sobre estndares cuyos lmites extremos no conocemos todavia 19.

En el caso de educacin, segn Emerson, todo el proceso educativo para ser eficiente
debe ser programado y organizado en base a los estndares cientficamente elaborados. En su
manifiesto Scientfic Management and High School Efficiency (Gestin cientfica de la
eficiencia en la Escuela Superior), pronunciada por l ante la Asociacin de la Enseanza de
Escuela Superior de Nueva York en 1912, Emerson propone siete intervenciones prcticas
para la administracin cientfica de educacin20:

Elaborar los registros estandarizados.

18EMERSON H., Op.cit., p.2.

19EMERSON H., Op.cit., p.144.
20EMERSON H., Scientific Management and High School Efficiency, cit en: CALLAGAN R.E., Op.Cit., p. 56.
15

Cumplir con la planificacin de todo el proceso educativo.

Crear las condiciones estandarizadas.
Cumplir las operaciones estandarizadas.
Preparar las instrucciones estandarizadas.
Tener los horarios estandarizados.
Recompensar la eficiencia de los empleados.

As como F.W.Taylor calculaba y estandarizaba las operaciones del trabajo: funciones y

tareas, en trminos del tiempo y movimiento, utilizando los cronmetros 21, de igual manera
segn H. Emerson, los hechos educativos deberan ser parametrados en las operaciones
educativas estandarizadas en tiempo y en el espacio. Una vez establecidos los estndares, para
alcanzarlos, era necesario programar las condiciones tambin estandarizadas para
proporcionar mayores resultados con mucho menos esfuerzos, segn la ley de la
eficiencia22. Estos esfuerzos tenan que expresarse en las operaciones estandarizadas, que
segn Emerson para el empleado era una verdadera alegra individual 23. Y slo as, una
institucin educativa poda ser eficiente y productiva.
Con la misma intencin John Franklin Bobbitt (1876-1956), en sus libros
The
24
25
curriculum (1918) y How to make the curriculum (1924) propone de organizar el
proceso educativo en base a los principios de organizacin cientfica del trabajo industrial. En
sus obras l introduce el concepto de currculum vinculndolo a la eficiencia social, como
instrumento para la administracin escolar, inaugurando as, una nueva concepcin de la
ciencia de la educacin, que se sintetiza en la teora curricular, y que en los EE. UU. ha
sustituido la tradicional visin de la pedagoga. J.F. Bobbitt era convencido, que la escuela es
una "institucin obsoleta" que slo puede modernizarse con la utilizacin de las "tcnicas
de gestin cientfica" propias de la industria 26. La visin experiencial de la pedagoga, segn
21Ibidem, p.144. (...) Podemos utilizar tambin nuestros extraordinarios cronmetros cuando queremos hacer estudios y
investigaciones sobre el movimiento y tiempo (...) , p. 144;
(...) Para establecer estndares o normas de trabajos racionales para los hombres, ser necesario llevar a cabo estudios de
tiempo y movimientos de todas las operaciones y adems toda la habilidad del planeador (...) p.152;

22Ibidem, p. 29.
23 El planeamiento paga dividendos. La aplicacin de todos los principios de la eficiencia paga dividendos; pero la
estandarizacin de las operaciones en particular, es el principio ms atractivo para la individualidad del hombre, del trabajador.
Los ideales son pasivos, el sentido comn es pasivo, el planeamiento en todas sus fases es pasivo, pero la estandarizacin de
operaciones es una verdadera alegra individual debida a su riqueza de manifestaciones activas. Ibidem, p.171.

24BOBBITT F., The Curriculum, Ed. Houghton Mifflin Company, Boston 1918.
25BOBBITT F., How to Make a Curriculum, Ed Houghton Mifflin Company, Boston 1924.
26DAZ BARRIGA A., El Currculum Escolar. Surgimiento y Perspectivas. Coleccin Cuadernos, Ed. Aique, Buenos Aires
1992.

16

l, debe ser sustituida con la concepcin cientfica de la planificacin, programacin y

organizacin del proceso educativo.
J. Franclin Bobbitt con las buenas intenciones habra querido que la escuela en vez de
impartir los conocimientos abstractos sea eficiente para preparar a los alumnos para la vida y
el trabajo, y para lograr este objetivo, segn l, el mejor instrumento de la gestin educativa
sera el esquema de gestin industrial. A partir de entonces la finalidad del currculum consiste
en la elaboracin cientfica de los planes del estudio, para incrementar los niveles de
eficiencia, mediante prcticas de control, con el fin de responder a las exigencias que el
capitalismo industrial reclamaba a la escuela27. Desde este momento, el proceso educativo,
para ser eficiente, siempre debe tener presente en su programacin y organizacin, dos
requerimientos fundamentales: el primero, las necesidades del mundo del trabajo, presentadas
como fin de la educacin; el segundo, la especificacin cientfica de los estndares,
presentados como objetivos educacionales, en base a los cuales se puede planificar el proceso
educativo de modo realmente eficaz y eficiente.
1.2. CONSOLIDACIN DEL CONSTRUCTO OBJETIVO EDUCACIONAL
COMO REFERENTE CIENTFICO DE LA PROGRAMACIN EDUCATIVA.
La idea de J.Franclin Bobbitt de programar y organizar cientficamente el proceso
educativo ha encontrado en las instituciones educativas de los Estados Unidos el terreno fertil.
Los mejores cerebros del campo educativo americano han sido convencidos en la posibilidad
de transformar cualitativamente la educacin a travs de la racionalizacin del proceso y para
realizar esta tarea utilizaron casi literalmente el modelo de F.W. Taylor.
La primera etapa de la racionalizacin del proceso educativo consista en la
determinacin cientfica del estndar de referencia para poder organizar y programar
eficientemente todo el quehacer educativo. F.W. Taylor para establecer el estndar del
desempeo laboral eficiente haca los experimentos controlados y mediante ellos
predeterminaba cuantitativamente las funciones y tareas estandarizadas. J.F. Bobbitt de igual
manera ha propuesto a programar y organizar el proceso educativo a partir de la elaboracin
cientfica previa de los objetivos curriculares, o objetivos educacionales, que fungiran
como estndar para la ejecucin eficiente de las tareas educativas.
J. Franclin Bobbitt, es quin por primera vez ha introducido la nocin objetivo
educacional, en el sentido del estndar del desempeo educativo eficiente, cientficamente
elaborado. En sus escritos, dedicados a los estudios curriculares, l mismo indic dos
aspectos, que deben respetarse, para que los objetivos educacionales fueren vlidos.
El primer aspecto de respetarse es el vnculo de los objetivos educacionales con las
necesidades laborales en un contexto social particular. Ahora, para determinar correctamente
los objetivos educacionales, segn l, era necesario descubrir en qu consiste el mundo de los
negocios (affairs) y cules son las habilidades, actitudes, hbitos y formas de conocimiento
que un trabajador necesita para realizar un especfico tipo de negocio, y estas ltimas sern
los objetivos de currculum: numerosos, definidos y particulares.28 En este sentido, los
objetivos curriculares, segn Bobbitt, son una totalidad de hbitos, competencias,

27BOBBITT F., The Curriculum, Op.cit., p.3.

17

habilidades, formas de pensar, valoraciones, ambiciones, que los socios de la sociedad deben
haber para desenvolver eficazmente su vocacin laboral29
El segundo aspecto fundamental de respetarse en la formulacin de los objetivos
educacionales es que ellos tenan que ser el producto de la investigacin cientfica 30. Slo
as, la programacin y organizacin curricular del proceso educativo habran podido volverse
cientficas. Sin embargo, la investigacin cientfica, a su vez, requera la existencia de todo un
aparato cientfico como objeto de estudio, metodologa, marco terico, control, principios de
fundamentacin, que la educacin de aquella poca no posea. Las ciencias que han
proporcionado este aparato cientfico a la educacin fueron la sociologa y la psicologa.
Siguiendo las indicaciones de J.F. Bobbitt en los aos sucesivos de la primera mitad del
siglo XX, la educacin en cuanto ciencia ha mantenido siempre dos trayectorias en su
desarrollo. La primera consiste en que los educadores, psiclogos y socilogos educativos han
tratado de justificar el vnculo de la educacin con las necesidades sociales y en particular
modo con las necesidades laborales mediante una metodologa de investigacin sociolgica.
Por otro lado, tambin eran concentrados en la fundamentacin cientfica del quehacer
educativo, partiendo de la elaboracin del constructo terico del objetivo educacional y
terminando con la formulacin de la teora del currculum. Para realizar este trabajo se
constituy el aparato conceptual y metodolgco aportado por la psicologa en su versin
conductista.
Los educadores, que ms han contribuido al nacimiento y desarrollo de la teora
curricular y especialmente a la fundamentacin del vnculo esencial entre la educacin y la
produccin industrial, fueron Ralph W. Tyler y Hilda Taba.
Ralph W. Tyler (19021994), educador americano ha continuado con los trabajos de
Bobbitt sobre la orientacin tcnica y productiva de los objetivos curriculares. En 1949 l ha
publicado el libro que ha influenciado por muchos aos el sistema educativo americano:
Basic Principles of Curriculum and Instruction. En este libro, Ralph W. Tyler, recoge la
propuesta del currculum industrial de Bobbitt, integrndolo con los principios cientficos del
conductismo, y crea as, el modelo racional y normativo del curriculum basado en objetivos 31.
Segn Tyler, la precisin cientfica en la formulacin de los objetivos educacionales garantiza,
por un lado, la cientificidad de la programacin curricular y su vinculacin con el contexto
social en el cual se encuentra la institucin educativa, por otro lado, asegura la eficiencia del
proceso educativo, mediante su organizacin cientfica y su evaluabilidad en base a los
estnderes preestablecidos previamente. Los resultados del proceso educativo especificados
28BOBBITT F., Scientific Method in Curriculum Theory, en: The Curriculum Studies Reader, Ed. Routledge Falmer, New York
2004, p.11.

29Ibidem, p.12.
30Ibidem, p.15.
31CORDERO ARROYO G., GARCA GARDUO J. M., Tylers Curriculum Rationale and the Reconceptualists. Interview
with Ralph W. Tyler (1902-1994), en: Revista electrnica de investigacin educativa, Vol. 6, No. 2, 2004, consultada 14.02.2009
en: http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-cordero.html

18

de antemano con exactitud, constituyen los estndares precisos y criterios de referencia, en

base a los cuales se seleccionan los contenidos y los tipos de procedimientos didcticos y se
evalan los logros de los alumnos32. Adems, los objetivos educacionales como estndares
representen los criterios psicomtricos de la evaluacin de la modificacin de la conducta por
parte del alumno33. En este sentido Ralph W. Tyler propone la primera secuencia histrica de
los procedimientos de programacin y organizacin curricular en base a los objetivos
educacionales, que est en la base de varios enfoques curriculares sucesivos:

Seleccin de objetivos.
Seleccin de experiencias.
Organizacin de experiencias.
Evaluacin.

Esta secuencia curricular por objetivos en la dcada de los sesenta fue completada con
la propuesta de otro procedimiento ms. Se trata de la idea de Hilda Taba (1902 1967)
educadora de origen estoniana y colaboradora de R.W. Tyler, de introducir el anlisis
preliminar de las necesidades sociales y culturales de una poblacin dada, como un paso
obligatorio para determinar los objetivos educacionales de un currculum de modo
pertinente34. Desde entonces, todo el proceso de programacin curricular necesariamente tiene
que iniciar con el diagnstico de las necesidades mediante el estudio sociolgico, y slo
despus se pueden formular los objetivos educacionales. Esta idea del diagnstico sociolgico
est en la base del perfil acadmico y/o profesional, que es un conjunto de los objetivos
educacionales estndares psico-pedaggicos, vinculados con el sistema socio-econmico. El
perfil profesional se construye a partir de las necesidades socio-econmicas de la poblacin,
que se operacionalizan en los objetivos educacionales o conductas psicolgicas modificables,
cientficamente demostradas, y se presentan como el fin del proceso educativo.
De este modo se complet el esquema de elaboracion del currculum en general: la
programacion y organizacin del proceso educativo se someti a las finalidades socioeconmicas, temporales, pragmticas y racionalizadas. Se inici la poca de la educacin
para: para el desarrollo econmico, para la implementacin tecnolgica, para ser
competitivo. Los educandos ya no son simplemente las personas de educar, sino son el capital
humano de investir, que puede contribuir al progreso econmico de la nacin. Esta
macrofinalidad o macronecesidad socio-econmica, para ser alcanzada debe ser fragmentada
en mltiples y varias microfinalidades para ser logradas en las secciones de clase cada da.
Los microfines son los objetivos educacionales, o instruccionales estndares cientficamente

32TYLER R. W., Basic Principles of Curriculum and Instruction, Ed. The University of Chicago Press, Chicago 1949, pp.1-3,
5-6, 62

33Ibidem, pp.105-106.
34 TABA H., Introduccin al planeamiento del currculo, En: MARTINAT OLIVERA J., PUN WONG D., Tecnologa
educativa, Antologa, Ed. Bsicas UNIDE, Lima 1979, p.78. TABA H., Curriculum Development: Theory and Practice, Ed.
Harcourt, Brace & World, New York 1962.

19

parametrados. Porque segn la visin pragmtica y racional la educacion es una instruccin y

preparacin para el mundo del trabajo y como tal debe ser eficaz y eficiente.
1.2.1.
PROPIEDADES
EDUCACIONAL.

EPISTEMOLGICAS

DEL

OBJETIVO

Hablando del objetivo educacional, se debe tener presente, que ste trmino no
significa una mera y abstracta finalidad educativa, sino es un concepto cargado de la valencia
cientfica muy precisa. Empezando de J. Franclin Bobbitt, quien por primera vez ha indicado,
de manera ms o menos genrica, el significado y contenido del objetivo educacional, con el
pasar de los aos y con el desarrollo de la psicologa conductista, este concepto era cada vez
ms precisado y cada vez ms elaborado convertindose en un constructo terico.
J.F. Bobbitt habl de los objetivos de currculum como de las habilidades, actitudes,
hbitos y formas de conocimiento que un trabajador necesita para determinado tipo de
ocupacin, precisando, que los objetivos deben ser numerosos, definidos y particulares y
elaborados cientficamente.35
Recogiendo esta idea, Ralph Tyler precisa, que un objetivo educacional representa un
cambio de la conducta del alumno. La educacion en s, segn l, no es otro que el proceso del
cambio de los modelos comportamentales36. En otras palabras, el objetivo educacional
significa una finalidad especificada en trminos del comportamento del alumno37. El
comportamento especfico y predeterminado a su vez debe servir como criterio para la
selecin y organizacin de los contenidos curriculares. Hilda Taba en este sentido ha
elaborado un macroesquema curricular bien preciso, centrado en la formulacion de objetivos
claros y amplios, que brindan una plataforma esencial para el currculum, porque
determinan qu contenido es importante y cmo habr de ordenrselo 38. En este sentido el
objetivo educacional es el estndar norma universal, que todos los alumnos deben alcanzar,
y adems es un criterio, comparando con el cual es posible juzgar si el alumno alcanz o logr
el nivel normativo de modificacin de su conducta.
Por lo tanto, el objetivo educacional en su accepcin fundamental significa la conducta
especfica y sirve como criterio de la selecin de los contenidos curriculares y como tal es el
principio de todo el proceso educativo y necesariamente debe ser elaborado con antelacion
segn los parmetros cientficos. Para ser cientfico el objetivo educacional debe corresponder
a los cuatro parmetros epistemolgicos, expresados por cuatro propriedades.
La primera propiedad epistemolgica de un objetivo educacional es la
predeterminacin o predictibilidad. Segn William. J. Popham (nac.1930), el mayor
exponente estadounitense en los estudios sobre los objetivos educacionales, para establecer
correctamente un objetivo educacional, es necesario predeterminar antes del proceso
35BOBBITT F., Scientfic Method in Curriculum Theory, Op.cit., p.11.
36TYLER R.W., Principles of Curriculum and Instruction, Op.cit., p. 6.
37 STENHOUSE L., Investigacin y desarrollo del curriculum, Ed. Morata, Madrid 1987, p. 89.
38TABA H., Op. Cit., p. 79.
20

instruccional qu tipo de conducta el aprendiz ser capaz demostrar al final de este proceso 39.
Por qu antes? Porque los tipos de conductas deseables en los aprendices deben ser
resultados de un estudio cientfico previo. Ya que los objetivos educacionales de principio
deben ser cientficos, y como tales - estudiados, experimentados y demostrados
cientficamente. Por eso, es indispensable la colaboracin de una ciencia como la psicologa.
La segunda propriedad epistemolgica de un objetivo educacional es la observabilidad.
Las conductas de modificar en un educando deben ser slo las conductas fenomnicas,
externas y manifiestas y por tanto objetivas. Porque slo los procesos externos es posible
observar, determinar y demostrar cientficamente. Lo mismo cuando se habla de la formacin
de los procesos cognitivos internos, que tienen que ser programados y evaluados a partir de
los indicadores observables o accines manifiestas, que permiten constatar la evolucin de las
capacidades cognitivas no siempre evidentes.
La tercera propiedad epistemolgica fundamental de un objetivo educacional es la
cuantificabilidad y como consecuencia medible y universal. Es decir, una conducta
modificable de un alumno debe ser parametrada mediante valores cuantitativos, y como
consecuencia su modificacin debe ser medible. Asumiendo el valor cuantitativo, el objetivo
educacional se vuelve cientfico y consigue la calidad de estndar, en cuanto obtiene la
valencia universal y puede ser aplicado a las diferentes poblacines de los alumnos y en
diferentes contextos educacionales. Asimismo el parametraje cuantitavo de un objetivo
educacional garantiza la mxima objetividad en la programacin, organizacin y en la
evaluacin del aprendizaje.
La cuarta propriedad epistemolgica del objetivo instruccional es la clasificabilidad.
Los objetivos educacionales, que representan la realidad subjetiva y fenomnica del ser
humano, son multiples y varios, y como tal son multiples y varios sus aspectos psicolgicos y
como son diferentes y contingentes las necesidades socio-econmicas. Las primeras
clasificaciones cientficas de los fenmenos conductuales en una secuencia precisa
organizaban prevalentemente los aspectos psicolgicos de los alumnos, creando las
taxonomas de los objetivos instruccionales, que los distribuan segn la importancia en un
sistema nico educacional-lgico-psicolgico de clasificacin, de modo anlogo de las
clasificaciones biolgicas40.
Reasumiendo estas cuatro propriedades podemos definir el objetivo educacional o
instruccional como un especfico tipo de conducta fenomnica predeterminada, observable,
cuantificable, medible, clasificable que el aprendiz es capaz de desenvolver al final del
proceso educativo41.
Por lo tanto, el proceso educativo para ser cientfico, necesariamente debe partir del
estudio y especificacin de los fenmenos conductuales comprobados experimentalmente. Por
eso, el educador es obligado en su quehacer educativo, a tomar en cuenta dos aspectos
inexcusables, por un lado, confrontarse continuamente con los avances de la psicologa
39POPHAM W. J., Objectives, en: The Curriculum Studies Reader, Op.cit., p.72.
40BLOOM B., Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales, Ed. El Ateneo,
Buenos Aires 1974, p. 3.

41POPHAM W. J., Op.cit., p.72.

21

cientfica, por otro lado, tener siempre presente la macrofinalidad socio-ecnomica de la

modificacin de las conductas en los alumnos.
1.2.2. DETERMINACIN DEL OBJETIVO EDUCACIONAL.
En la primera etapa del desarrollo de la educacin como ciencia en los aos 20-60, la
mayor influencia que ha recibido es de la psicologa cientfica de orientacin conductista. Los
psiclogos y educadores de la corriente conductista de estos aos como R.W. Tyler, R.F.
Mager, W.J. Popham y muchos otros
han contribuido significativamente en la
conceptualizacin definitiva del constructo objetivo educacional. El punto de partida en la
construccin cientfica de un objetivo educacional es el concepto de la conducta
predeterminada y su modificacin como respuesta a la accin de un estmulo, tambin
predeterminado. La relacin estmulo - respuesta, cientficamente verificada, est en la base
del constructo objetivo educacional
Ahora bien, formular un objetivo educacional significa especificar en los trminos
precisos e inequivocables el tipo de conducta que se debe producirse o modificarse en el
aprendiz. En cuanto la conducta es una accin o reaccin del organismo a un estmulo, por
eso, en el objetivo educacional necesariamente debe haber como mnimo dos elementos: el
primero - la conducta modificada como respuesta a la accin de un segundo elemento que es
el estmulo, que provoca esta modificacin. El papel del estmulo en el constructo objetivo
educacional desempea el contenido cognoscitivo. En cuanto a estmulo el contenido pierde
su primaca, por el cual se caracterizaba la pedagoga tradicional, y se somete por completo a
la conducta que tiene que modificar. La novedad principal del nuevo enfoque educativo
consiste en que la finalidad del proceso educativo ya no es la transmisin del contenido
cognoscitivo, sino la modificacin de la conducta de los alumnos, y como consecuencia el
contenido sirve slo como instrumento para modificarla. Por sta razn, en el objetivo
educacional se debe incluir los siguientes elementos:

Descripcin verbal de la conducta modificable, que representa el resultado

esperado.
Contenido predeterminado para estimular este especfico tipo de conducta42.

El primer componente o el verbo que describe la conducta debe ser unvoco y puntual
y expresar una accin concreta, observable y no inferencial43. El segundo componente o el
contenido debe ser escogido en base a la conducta deseada. Por ende, la conducta representa
el criterio de eleccin de los contenidos disciplinarios. Para que el aprendiz logre y alcance
una conducta predeterminada es necesario que asimile una cantidad predeterminada del
material disciplinar44. En otras palabras, hay una interdependencia sustancial entre los
contenidos y las conductas en un objetivo educacional.
42Por ejemplo: describir (Conducta) + los objetivos del rea cognoscitiva (Contenido).
43MAGENDZO A., Objetivos Operacionales, Ed. Oficina regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe Chile, 1980,
p.11.

44TABA H., Curriculum Development, Ed. Harcourt Brace and World, New York 1962, pp.12-15.
22

Adems, para cumplir con las otras dos caractersticas del objetivo educacional como
cuantificabilidad y mensurabilidad, los autores especializados en la elaboracin de los
objetivos como W.J. Popham, R.F. Mager, Arthur M. Cohen y otros han propuesto dos
ulteriores componentes adicionales que constituyen el objetivo educacional45:

la condicion bajo la cual debe desplegarse la conducta.

el parmetro cuantitativo que hace posible medir la conducta y convertir el objetivo
educacional en un estndar46.

Los objetivos educacionales, formulados de esta manera, J. Popham les llama los
objetivos explcitos, porque hacen mucho ms fcil para los educadores ocuparse de
resultados educativos importantes47 y adems ayudan en la evaluacin objetiva de los
resultados de aprendizaje.
1.2.3. EVALUABILIDAD DEL OBJETIVO EDUCACIONAL.
La finalidad de elaboracin cientfica del objetivo educacional es presentarlo como
punto de referencia o una norma para poder calcular la eficiencia y el nivel del rendimiento
del aprendizaje del alumno. La idea central del enfoque cientfico de la educacin es que la
predeterminacin cientfica de objetivo educacional consienta a constatar objetivamente el
nivel de aprendizaje requerido. Este nivel representa el estndar, o la norma para todos los
alumnos, propio porque es cientficamente establecido, y como tal generalizado, en cuanto
representa un valor cuantitativo y universal. La cientificidad del objetivo, presupone
necesariamente la idea de estndar o un patrn cientfico deseado a alcanzar, y as, otorgando
la objetividad al proceso de evaluacin. En otras palabras, la ley de eficiencia que est en la
base del enfoque cientfico de la educacin, necesariamente implica la existencia de un
criterio para poder evaluar el rendimiento escolar del alumno.
El autor, que ms ha contribuido en la elaboracin de la concepcin de la evalucin
cientfica de los objetivos educacionales, se considera
Robert. F. Mager. Su libro
48
Measuring Instruction Intent or got a match? ha conquistado el rango de los clsicos de
la literatura educativa, donde el autor propone el modelo de medicin de los objetivos

45POPHAM W.J., Op.cit.; POPHAM W.J., Educational Evaluation, Ed. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall 1977;
MAGER R. F., Preparing Instructional Objectives, Ed. Fearon Publishers, California 1962; COHEN A. M., Teach toward
Measurable Objective, en: The Curriculum Studies Reader, Op.cit., p.13.

46 Ejemplo de un objetivo educacional: Dado un elenco de diferentes objetivos educacionales (condicin) el discente debe ser
capaz de elegir y justificar (conducta) no menos de diez (estndar) dominios del rea de conocimiento (contenido).

47POPHAM W.J., Probing the Validity of Arguments against Behavioral Goals, Presentation on the Symposium of the American
Educational Research Association, Chicago 1968, citado en: STENHOUSE L., Op.cit., p. 113.

48MAGER R.F., Measuring Instruction Intent or Got a Match, Ed. Fearon Publisher, Melmont California 1973. MAGER R.
F., Medicin del intento educativo, Ed. Guadalupe, Buenos Aires 1975.

23

educacionales, estableciendo los principios bsicos e introduciendo todo el aparato conceptual

de la evaluacin cientfica y objetiva.
El primer aporte que conviene resaltar de Mager, es el principio sobre cual, l funda
todo el proceso evaluativo y que es el principio de eficiencia: el clculo del rendimiento
eficiente, mediante la correlacin entre el desempeo normativo y el desempeo real. La
evaluacin en este sentido consiste en el acto de comparacin del logro real del alumno con
un logro previsto como estndar y en la emisin del juicio basado en el cotejo 49. El estndar
no es otro, que un valor neutro, previamente establecido mediante la experimentacin
controlada del nivel promedio de logro de un desempeo o de una conducta 50. Este parmetro
constituye un estndar, que al mismo tiempo sirve como criterio para emitir un juicio de valor,
de tal manera, comparando con el cual el logro real del alumno se puede juzgar s el alumno
alcanz, no alcanz o super el estndar de referencia. Slo as, se puede calcular el nivel de
su rendimiento escolar objetivamente, sin la intromisin de los juicios subjetivos. La cantidad
asignada al estndar de referencia es la garanta de la objetividad de la evaluacin51.
Los objetivos educacionales, segn la lgica de la eficiencia, no son otro que las
descripciones de los resultados esperados y representan los estnderes que se desea, que los
alumnos logren52. Al mismo tiempo el objetivo educacional es un propsito principal, que se
refiere a la modificacin deseada de la conducta. Estas conductas no siempre son explcitas
como, por ejemplo, la capacidad de anlisis del alumno. Para subsanar esta dificultad los
estndares se operacionalizan en los indicadores. El indicador es una accin explcita del
alumno que manifiesta su conducta implcita. Los indicadores demuestran el logro real del
alumno mediante las ejecuciones observables y verificables 53. Pero estas accines por s solas
no son suficientes. Pues, para constatar adecuadamente su rendimiento, tambin es necesario
tener presente las condiciones que hacen parte del objetivo, que a su vez se operacionalizan en
unidades ms especficas, que determinan la accin especfica 54. Ya que la condicin delimita
la accin esperada y da la concrecin al proceso evaluativo55. Entonces, en base a los

49MAGER R. F., Medicin del intento educativo, Op.cit., p. 20.

50Por ejemplo: un alumno promedio debe escribir correctamente 60% de las palabras bajo ciertas condiciones.
51Ibidem, p.22
52 Ibidem, p.25.
53Ejemplo: la accin anlitica del alumno se manifiesta mediante la elaboracin efectiva del mapa conceptual. La elaboracin
del mapa conceptual es un indicador explicito del anlisis, que cumple implicitamente el alumno.

54 Ibidem, p.79.
55Ejemplo: un alumno elabora el mapa conceptual de un texto asignado, construyendo una secuencia lgica desde los conceptos
ms genricos a los conceptos ms especficos.

24

indicadores y a las condiciones operacionalizadas se construyen los items de pruebas56. Segn

R. Mager, el arte de evaluar objetivamente consiste en la correcta elaboracin de los
indicadores y las condiciones, que en consecuencia conlleva a la construccin correcta de los
items de la prueba. Los items de la prueba necesariamente tienen que ser adecuados a los
indicadores y a las condiciones para posibilitar la cualificacin cuantitativa final. sta es la
caracterstica especfica del enfoque cientfico de la evaluacin, que no contempla las pruebas
cualitativas, ya que necesariamente implica una correlacin cuantitativa con el estndar, que
demuestra el nivel de eficiencia y el rendimento del aprendizaje del alumno.
1.2.4. CLASIFICABILIDAD DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES.
Los tericos del modelo conductual de la educacin tenan una gran ambicin, de
cientifizar y sistematizar el proceso educativo y hacerlo ms objetivo y eficaz. Pero la
especificacin y elaboracin de los objetivos educacionales segn los parmetros indicados
han creado una super producin en la formulacion de los objetivos, a causa del aumento de la
fragmentacin y atomizacin57 de las conductas de los educandos. A tal punto que ha
surgido la necesidad de crear un banco de los objetivos, que a su vez ha creado la necesidad
de clasificarlos.
La idea de clasificar los objetivos educacionales surgi naturalmente, debido a la
enorme cantidad de objetivos generados. Ya J. Franclin Bobbitt ha formulado ms de cien
objetivos, tanto es as, que despus de viente aos, el nmero de los objetivos educacionales
se increment hasta un millar. Al respecto W.J. Popham, denunciaba en los aos 60 la
existencia de dificultades de ponerse de acuerdo por parte de los profesores en las escuelas en
la determinacin de los objetivos, sealando:
Cansado de escuchar a profesores quejarse de que estn demasiado ocupados
para redactar objetivos mensurables de su actividad educativa, pareca como se
pudiramos razonablemente esperar que fueran seleccionadores y no generadores de
metas precisas. As pues, al volver de una acadmia de administradores de Fresno,
decid montar una operacin anloga a un banco de objetivos, de modo que los
educadores pudieran recoger colecciones de objetivos conductuales, seleccionando
luego aquellos que resultasen adecuados para sus situaciones educativas locales. El
Instructional Objectives Exchange fue establecido como proyecto del U.C.L.A.
Center for the Study of Evaluation ms adelante, en el mismo ao , y est operando
como una fundacin educativa.58
56Por ejemplo los items en caso de elaboracin de mapa conceptual pueden ser los siguientes: 1) lee el texto asignado en 20
minutos. 2) individua los conceptos claves, no menos de 10. 3) clasifica los conceptos en genricos, no menos de 4, y
especficos, no menos de 6. 4) establece una secuencia coherente entre los conceptos. 5) construye un mapa de los conceptos
individuados en una hora. Consecucin de cada uno de estos items puede ser cualificada, pero lo que que confiere una
objetividad es el valor cuantitativo en 20 minutos, no meno de 10, no meno 4,no meno 6, en una hora. En el caso de
mapa conceptual lo que se evala es la capacidad procedimental del alumno de construir una secuencia lgica utilizando su
capacidad metacognitiva de anlisis y sntesis.

57BLOOM B., Op. cit., p. 7.

58POPHAM J., Must All Objectives be Behavioral? Ed.Universidad de California, Los Angeles 1971, cit. en: STENHOUSE L.,
Op.cit., p. 118.

25

La multiplicidad y variabilidad de los objetivos educacionales es la consecuencia

lgica de su naturaleza fenomnica y de la contingencia del proceso educativo como tal. Por
lo tanto, los fenmenos educativos o conductas, para tornarse cientficos, deban ser
sistematizados, unificados en un sistema, bajo una concepcin cientfica. Por esta razn
fueron ideadas las diferentes taxonomas, la ms famosa y ms utilizable de las cuales es la
Taxonoma de Benjamin Bloom y de sus colaboradores.
El propsito de B. Bloom y de su grupo de trabajo era: sentar los fundamentos de una
clasificacin de las metas del (...) sistema de educacin 59. Para hacer esto, Bloom ha
adoptado el modelo cientfico de la clasificacin biolgica, llamada taxonoma 60. La tcnica
de Taxonoma segn la idea de Bloom era necesaria para especificar los objetivos de tal
manera que resulte ms fcil planificar las experiencias del aprendizaje y preparar los medios
adecuados para la evaluacin61.
El criterio epistemolgico con el cual el equipo dirigido por B. Bloom, ha clasificado
los objetivos educacionales era la observabilidad y descriptibilidad de los comportamientos de
los individuos. Mientras la sistematicidad cientfica de sta clasificacin est garantizada por
la aplicacin de los tres principios de organizacin taxonmica62que a continuacin alistamos:
El principio educacional, en base al cual los objetivos se organizan por reas, segn la
prctica y planificacin curricular de las situaciones de aprendizaje.
El principio lgico, de acuerdo al cual los elementos de la taxonoma deben ser
definidos con mayor coherencia y exactitud siguiendo el orden de los comportamientos desde
lo ms simples hasta lo ms complejos. Es decir, desde lo concreto y tangible a lo ms
abstracto e intangible.
El principio psicolgico: la organizacion de los objetivos en la taxonoma debe
corresponder en manera armoniosa a las teoras y principios psicolgicos pertinentes y
generalmente aceptables63.
En base a estos principios B. Bloom ha distribuido los objetivos educacionales en tres
reas, llamados por l los dominios64:

59BLOOM B., Op.cit., p.3.

60Taxonoma: clasificacin, especialmente de animales o plantas, segn sus relaciones naturales... Websters New Collegiate
Dictionary, Ed. Springfield, Mass., G.&C. Merriam Co., 1953, p.871; cit. en: BLOOM B., Op. cit., p. 3.

61BLOOM B., Op. cit., p. 4.

62Ibidem, p.7.
63Ibidem, pp. 7-8, 29.
64Ibidem, pp. 8-9, 182-183.
26

rea cognoscitiva. Esta rea incluye aquellos objetivos que se refieren a la

memoria o evocacin de los conocimientos y al desarrollo de habilidades y
capacidades tcnicas de orden intelectual. Es decir, se ocupa de las conductas, que
se refieren a la capacidad de conocer. La mayora de los objetivos se relacionan con
sta rea.

rea afectiva, incluye los objetivos educacionales, que describen las conductas
relacionadas con el cambio de intereses, actitudes y valores, el desarrollo de
apreciaciones y una adaptacin adecuada, y tambin se refiere a todos los
fenmenos emocionales, sentimentales, con grado de rechazo o de aceptacin.

rea psicomotora, incluye los objetivos que contemplan las capacidades

manipuladoras y motoras, es decir, habilidad muscular, manipulacin de los
materiales y objetos, vale decir cualquier acto que requiere coordinacin
neuromuscolar.

Los tres dominios o reas del dominio a su vez se dividen en los subsiguientes clases
de objetivos educacionales. Las clases de objetivos educacionales ms genricos se dividen en
las categoras de objetivos ms especficos, que se refieren a las conductas o comportamientos
ms detallados y puntuales. Cuando el educador prepara o programa su slabo debe tener en
cuenta los tres dominios ms generales de aprendizaje, y cada uno de los cuales se debe
desagregar en objetivos ms espicificos en cada unidad de aprendizaje. No se puede
simplemente decir que el alumno conoce, por ejemplo, los objetivos educacionales, sino
se debe especificar cmo el alumno manifiesta y demuestra su conocimiento; por ejemplo: el
alumno describe, clasifica los objetivos educacionales. Para facilitar a los docentes este tipo
de operacionalizacin de los objetivos eran elaboradas las tablas de los verbos, que desriben
las acciones, (conductas) especficas, demostrables, verificables correspondientes a cada
dominio genrico de los objetivos educacionales.
La taxonoma de los objetivos educacionales de Bloom es la clasificacin ms conocida
y recurrentemente citada por los educadores. Desde que fue creada en 1958 hasta ahora
continua siendo requerida en la elaboracin de los currcula y en la preparacin de los slabos.
La clasificacin de Bloom es la ms acreditada, per no es la nica. La
multiversatilidad del comportamiento humano y la comlejidad del proceso educativo, han
permitido formular nuevas propuestas de clasificacin, especializadas por reas. Por ejemplo,
en el rea del dominio cognitivo eran elaboradas ulteriores clasificaciones de J.P.Guildford,
R.Gagn, L.DHainaut.65 Los comportamientos actitudinales fueron ms especificados en las
taxonomas de D.R Krathwohl.66 Los objetivos educacionales en el rea psicomotriz, fueron
ulteriormente clasificados en los trabajos de E. Simpson, A.Jewett, A. Harrow67.
65GUILFORD J.P., The Nature of Human Intelligence, Ed. McGraw Hill Book Company, New York 1967; GAGN R., Las
condiciones del aprendizaje, Ed. Aguilar, Madrid 1971; DHAINAUT L., Un modle pour la dtermination et la slection des
objectifs pdagogiques du domaine cognitive, en: Enseignement programm N11, 1970; D'HAINAUT L., Des fins aux objectifs
de l'ducation, Ed. Nathan, Paris 1984.

66KRATHWOHL D. R., BLOOM B. S., MASIA B. B., Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II: The Affective
Domain, Ed. McKay, New York 1964.

27

A los finales de los aos 60 el constructo objetivo educacional ha logrado

definitivamente la consistencia cientfica. Los objetivos educacionales venan especificados y
clasificados, empleando el mtodo de investigacin cientfica, circunscrito a la observacin
directa, medicin, cuantificacin y operacionalizacin de los fenmenos verificables68.
1.3. TECNOLOGA EDUCATIVA APOGEO DE
INGENERSTICA DEL PROCESO DE INSTRUCCIN.

LA

ORGANIZACIN

Respecto a la totalidad del proceso educativo, la elaboracin cientfica de los objetivos

instruccionales consiste en establecer el qu del proceso educativo, es decir, especificar
cientficamente las conductas que se van a entrenar durante el proceso de enseanzaaprendizaje. La cientificidad en sta fase consiste en establecer las conductas
predeterminadas, que son vlidas universalmente para todo tipo de alumnos. Los dominios
cognocitivos, afectivos y psicomotrices son dominios psicolgicos por naturaleza, y como
tales son estudiados por la psicologa cientfica, cuyos resultados son aplicables en cualquier
ambiente educacional y a cualquier tipo de persona.
Una vez preestablecidos cientficamente los tipos de conducta para entrenar, el siguiente
paso consiste en establecer el cmo vamos a formar un dado tipo de conducta o cmo
vamos a programar y organizar el mismo proceso, para que sea un proceso eficaz y efectivo.
Es decir, estableciendo los objetivos educacionales, se determinan cientficamente los tipos de
conducta, que se deben formar en los estudiantes. La siguiente pregunta o problema, que han
puesto al respecto los especialistas de aprendizaje es: cul es el proceso mismo de la
formacin de estas conductas desde el punto de vista cientfico? La solucin de este problema
llev a crear una nueva disciplina la tecnologa educativa, que consiste en la programacin
y organizacin prctica del proceso educativo fundamentado en los principios cientficos, y
cuya funcin principal es elaborar cientficamente el cmo del proceso educativo.
El Diccionario de la Real Academia (2006) del idioma castellano define la tecnologa
como conjunto de teoras y de tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del
conocimiento cientfico. Esta acepcin asimila la tecnologa a ciencia aplicada o tecnociencia, lo que slo es vlido para algunas tecnologas, las basadas en saberes cientficos.
En otras palabras la tecnologa es la aplicacin del saber cientfico en la prctica. En el
caso de la tecnologa educativa se trata de la aplicacin del constructo cientfico del objetivo
educacional en la prctica educativa mediante los procedimientos sistemticos del desarrollo
curricular, a su vez cientficamente verificados. La tecnologa educativa, de este modo, por su
naturaleza cientfica sustituye la metodologa y la didctica pedagogca tradicional, que en su

67SIMPSON E. J., The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain, Ed. Gryphon House, Washington
DC 1972; HARROW A., A Taxononomy of Psychomotor Domain, Ed. McKay, New York 1972; JEWETT A.E., NIXON J.E.,
Introduction to Physical Education, Ed. Saunders C, Philadelphia 1974; JEWETT A. E., et. al., The Curriculum Design Process
in Physical Education, Ed. Brown Communications, Inc., Madison (WI) 1995, 2nd ed.

68CASTRO-KIKUCHI L., Diccionario de Ciencias de Educacin, Ed. Ceguro Editores, Lima 2005, p. 157; SKINNER B. F.,
The Technology of Teaching, Ed.Appleton-Century-Crofts, New York 1968.

28

esencia era ms intuitiva, que cientfica, como afirma Burrhus Frederic Skinner, ideador de la
instruccin tecnolgica, quien en la siguiente citacin la llama instruccin directa:
La experiencia alternativa en aula es instrucin directa de cmo ensear. En
otras palabras, la instruccin directa es una alternativa a la pedagoga - la materia, que
como observamos, ha cado en descrdito. Pocos son en la actualidad aquellos que
cuando desean mejorar la educacin se procuran el auxilio de un mtodo (...)
Prcticas eficaces en el aula son producto de una tecnologa de enseanza tanto cunto
se utilizo las mquinas, como los programas69.

ste es el concepto de la instruccin tecnolgica que plante el mayor exponente de la

psicologa conductista B.F. Skinner (1904 1990), cuando public en 1954 el artculo
tituladoThe science of learning and the art of teaching70(Ciencia del aprendizaje y arte de
la enseanza), al cual subsigui el libro, intitulado Tecnology of teaching(Tecnologa de
la enseanza)71. En este libro l defendia la idea, que para transformar el proceso educativo en
un proceso eficaz y eficiente es necesario aplicar cientficamente los avances de la psicologa
cientfica en la prctica escolar cotidiana: es decir, tecnologizar la enseanza. En otras
palabras, el proceso de enseanza aprendizaje para ser cientfico debe basarse sobre la
experimentacin controlada de forma cientfica, cuyo resultado es una concepcin o una
teora cientfica del aprendizaje.
Una vez ideada la tecnologa educativa, Skinner propone a desarrollarla en dos
direcciones: la primera, tecnificando el proceso de aprendizaje, mediante la introduccin de
las mquinas, y la segunda, sistematizndolo mediante la aplicacin de los procedimientos
cientficos a la organizacin del proceso de instruccin.
1.3.1. TECNOLOGA DE ENSEANZA DE B.F.SKINNER.
Como psiclogo conductista, Skinner estudi los comportamientos de los animales, y
elabor su teora del condicionamiento operante basado en el anlisis del aprendizaje de una
conducta a travs de la secuencia de los refuerzos. Esta teora comprobada en el laboratorio,
es lo que est en la base de su idea de la tecnologa de instruccin.
El proceso de enseanza aprendizaje, para ser cientfico, segn Skinner, debe
presentarse como programa de refuerzos, ya que ensear a un estudiante es inducirlo a
adoptar determinadas formas de comportamiento, a actuar de determinado modo en
determinados casos.72 Para inducir al estudiante a un cierto tipo de comportamiento deseado
es necesario, previamente, analizar todas las posibles contingencias o refuerzos y
experimentarlas en el laboratorio, y luego programarlas en una secuencia lgica.
69SKINNER B.F., Tecnologia do Ensino, Ed. Univesidad de So Paolo, Brasil, So Paolo 1972, pp.243-244.
70SKINNER B. F., The Science of Learning and the Art of Teaching, en: Harvard Educational Review, 24(2), 1954, pp. 86-97.
71SKINNER B. F., The Technology of Teaching, Op.cit.
72SKINNER B.F.,.Tecnologia do Ensino, Op.cit., p. 31.
29

La aplicacin de la instruccin programada al proceso de enseanza aprendizaje se

puede realizar, segn Skinner persiguiendo dos caminos:

Primero, a travs la indroduccin de las mquinas de enseanza programadas que

individualizan el proceso educativo e incluso permiten precindir del profesor.

Segundo, a travs la instruccin programada73, es decir a travs la programacin

sistemtica del proceso educativo en su conjunto.

Las mquinas de enseanza, ingeniadas por Skinner, no eran simplemente los medios
audio-visuales, sino eran proyectadas para sustituir por completo al profesor. Estas mquinas
deberan ser elaboradas y comprobadas en los laboratorios de los psiclogos conductistas,
para ser avaladas y garantizadas cientficamente. A sto se refiere Skinner cuando dice:
Buena mquina hace posible aplicar a la educacin lo que hemos
aprendido gracias a las investigaciones de laboratorio y ampliar conocimientos
mediante experimentos rigurosos en escuelas y universidades. 74

Las mquinas de ensear, segn Skinner, eran mucho ms eficientes que los educadores,
por tres razones: primera, porque eran programadas para seguir una secuencia coherente de
los contenidos; segunda, porque permitiran, que el alumno fuese reforzado frecuente e
inmediatamente; tercera y la ms importante, que cada alumno poda avanzar en su
aprendizaje libremente segn su ritmo natural. Es decir, las mquinas de enseanza tenan la
ventaja de brindar una instruccin individualizada75.
En su laboratorio Skinner ha realizado y comprobado varias mquinas de enseanza
rudimentales. Muchas de stas son ilustradas en su libro Tecnology of Teaching (1954). Sin
embargo, parece, que en aquellos aos la idea de las mquinas de ensear no haba recibido
mucha acogida. Adems construir estas mquinas complejas, que eran electro-mecnicas no
era tan fcil. Pero ya en el ao 1958 la compana IBM ha creado el primer programa de
informtica para la enseanza de la aritmtica binaria 76. Y en los aos siguientes la idea de
mquinas de enseanza era retomada otra vez y con mucha fuerza con la introduccin de las
computadoras.
La instruccin programada era la segunda idea de Skinner y consista en la aplicacin
de los avances cientficos de la psicologa en la prctica educativa. Esta propuesta a diferencia

73 Ibdem, p. 57.
74SKINNER B.F., Por que necesitamos mquinas de ensear, En: Psicologa de la educacin. Psicodidctica y psicologa
evolutiva en sus textos bsicos, compilado por Sprinthall R.C. y Sprinthall N. A., Ed. Morata, Madrid 1973, p.199.

75Ibidem, pp.198-199.
76GROS B., Diseos y programas educativos, Ed. Ariel Educacin, Barcelona1997, p. 38.
30

del anterior ha conquistado rpidamente el campo de la psicologa educativa y ha tenido un

grande xito e innumerables seguidores.
B.F. Skinner propone de aplicar los siguientes pasos de los procedimientos cientficos a
la instruccin, para que se convierta en una tecnologa educativa 77:

El primier paso es definir el campo, para determinar los objetivos instruccionales

antes de comenzar el proceso del enseanza aprendizaje. Entonces, los objetivos
se formulan en trminos de las conductas especficas, que deben coresponder a los
requisitos de cientificidad, es decir, deben ser descriptivos, observables, medibles y
clasificables.

El segundo paso, consiste en el anlisis de estos objetivos formulados, cuyo

resultado debe ser la descomposicin de los objetivos predeterminados en las tareas
y subtareas ms especificas: que a su vez representan las acciones y contenidos
ms desmenuzados posible.

El tercer paso consiste en la distribucin de las tareas detalladas o elementos en una

secuencia lgica, experimentada y comprobada, de las unidades de aprendizaje:
iniciando de lo ms simple a lo ms complejo. De tal manera que sea posible, por
un lado, una visin analtica de todo el proceso de enseanza, por otro lado, el
mismo proceso sea representado en la unidad sinttica de un determinado
programa.

Esta secuencia de los objetivos educacionales, segn complejidad de los

comportamientos puede ser lineal, cuando los comportamientos son simples, y se vuelve
multidimensional cuando se habla de los comportamientos complejos. En este punto los
mismos programas se ramifican78. Cuando la secuencia es lineal, contempla los pasos lineales
y subsiguientes del aprendizaje: al aprendizaje de una conducta sucede otro, en forma lgica.
Cuando la secuencia es no-lineal, sino tipo alveolar 79, en este caso, se debe tener presente
la multidimensionalidad del proceso de aprendizaje, considerando al mismo tiempo varios
indicadores.
Una vez organizada y programada la secuencia de los elementos, todava, es necesario
determinar el tipo de la evaluacin de cada elemento de la cadena: ya que segn Skinner el
control de la ejecutacin de las tareas y subtareas debe ser constante, y realizarse despus de
cada tarea cumplida por el estudiante, de tal manera, que se pueda aplicar los refuezos
necesarios y oportunos.
La programacin del proceso educativo, a estas alturas, se presenta como procedimiento
muy complejo, ya que es necesario dominar todas las categoras conceptuales e instrumentales
del aparato cientfico experimentado y controlado, por eso, segn Skinner, la organizacin de
77Ibidem, pp. 47-49.
78Ibidem, p. 210.
79Idem.
31

una instruccin programada no es tarea del profesor, sino de un programador. De hecho, como
afirma Skinner, la tarea de organizacin de una instruccin programada tiene tantas
implicaciones epistemolgicas que exige los especialistas, que se dedican a componer los
programas.80 En consecuencia, el profesor en un aula escolstica se convierte en un mero
operador y ejecutor de los programas ya hechos por los tecnlogos educativos.
La instruccin programada skinneariana ha tenido muchos seguidores, porque ha creado
la ilusin de poder controlar y objetivizar por completo el proceso educativo. Especialmente
con el desarrollo de la ingeniera de los sistemas y el pasaje a la psicologa cognitiva, el
enfoque por objetivos en su versin tecnolgica daba la impresin de tocar el auge de
cientificidad y eficiencia.
As, partiendo de la idea de la instruccin programada de Skinner, Robert Gagn y
Leslie Briggs han elaborado un modelo sistmico del diseo instructivo, adaptando el anlisis
de los sistemas y la teora del procesamiento de la informacin de la psicologa cognitiva a la
programacin de los objetivos educativos.
1.3.2. TEORA DEL DESEO INSTRUCCIONAL DE R.F. GAGN.
Segn Robert Gagn, el enfoque sistmico permite tener una visin global del proceso
educativo. Ya Skinner haba hablado de una multidimensionalidad del proceso educativo,
cuando se trataba de los compotamientos complejos y tambin l tena presente el sistema,
tratando de los diversos factores que se interponan en el proceso de enseanza aprendizaje,
como polticas educativas, administracin, relacin entre el alumnado y profesorado y la
preparacion del profesorado81. Sin embargo, su visin de la programacin se limitaba a la
descomposicin de los objetivos o de las conductas y a la distribucin lgica en una secuencia
lineal de los sub-objetivos, bajo constante control o autocontrol. Los psiclogos educativos
americanos Robert M. Gagn (19162002) y Leslie J. Briggs (1915-1986) han aprofundizado
esta propuesta y han completado la construccin del enfoque cientfico-tecnolgico de la
educacin, introduciendo la concepcin del Instructional Systems Design - Diseo de los
sistemas instruccionales, aplicando en la prctica educativa la Teora General de Sistemas.
Por elsistema ellos entendan el plan de la integracin de los diferentes componentes (subsistemas) en un conjunto, deseado para resolver los problemas. Esta concepcin del sistema
ha permitido de integrar en un nico diseo congruente los objetivos, mtodos y la
evaluacin del rendimiento del aprendizaje de los estudiantes82.
Segn estos autores en la prctica, la planificacin tanto de la unidad del aprendizaje o
del curso, como del currculum de una institucin educativa, debera representar todo un
sistema integrado de los componentes, analizados y coordinados previamente y distribuidos
en orden lgico en una secuencia flexible. Todos los procedimientos del diseo

80Ibidem, p. 49.
81Ibidem, p. 217.
82BRIGGS L.(Ed.), Instructional Design, Ed. Educational Technology Publications Inc, Englewood Cliffs, New Jersey 1985,
pp.5-6.

32

necesariamente deberan basarse sobre la investigacin cientfica, fundamentada por una

teora y empricamente testada y experimentada83.
Los autores utilizan el trmino de diseo instruccional en vez de tecnologa
instruccional con el fin de no confundir la programacin global del proceso educativo con el
uso de los medios audio-visuales84, que son auxiliares y hacen la parte del proceso de
enseanza-aprendizaje.
El modelo del diseo de los sistemas instruccionales, segn Gagn y Briggs, debe
tener un valor universal, ya que es un diseo sistemtico y metodolgico, que puede ser
aplicado a cualquier tipo de enseanza-aprendizaje, independiente de los contenidos y de los
objetivos que ha de alcanzar. El diseo de los sistemas instrucionales es un modelo vlido,
segn ellos, por las siguientes razones: primero, porque est fundamentado en la teora de la
psicologa conductista, reforzada y corregida por los avances de los estudios sobre los
procesos cognitivos. Segundo, porque integra los adelantos de la tecnologa ingenierstica y
utiliza los medios tecnolgicos del aprendizaje. Y tercero, - que es lo ms importante,- el
modelo del enfoque sistmico de la tecnologa educativa era comprobado y experimentado en
el entrenamiento militar y en el job training del personal de la industria de los armamentos
y en la preparacin de los gerentes industriales85.
Como se observa, Gagn y Briggs han elaborado su teora a partir de su experiencia de
trabajo que han hecho para el entrenamiento militar en el ejrcito de los EE. UU. Tanto es as,
que ellos continuamente en sus estudios hablan de training en vez de educacin, y de
instructional design, en vez de educacional design. Su meta central era seleccionar,
clasificar y entrenar al personal de la forma ms adecuada posible para responder a las
necesidades exigidas por la utilizacin de equipos militares de gran complejidad
tecnolgica86. La finalidad era la misma que de la psicologa industrial, es decir, alcanzar el
mayor nivel de eficacia, eficiencia y de relevancia en el entrenamiento y en la instruccin del
personal. El proceso instruccional es eficaz, cuando el mayor nmero de los estudiantes
alcanzan los mismos objetivos; es eficiente, cuando los estudiantes alcanzan el nivel del
desempeo deseado en menor tiempo posible; y es relevante, cuando provee a los trabajadores
las capacidades pertinentes para desempear su trabajo87.
El problema, con que se encontr Robert Gagn, cuando investigaba el modo ms
adecuado de elaborar los objetivos, era no slo cmo predeterminar cientficamente los
objetivos, sino tambin cmo organizar o disear el proceso de enseanza aprendizaje para
83Ibidem, pp.7-8.
84Ibidem, p.8.
85Ibidem, p. 9. Tambin en: LUMSDAIN A.A, Educational Technology, Programmed Learning, and Instructional Science, en:
RICHEY H.G. (Ed), Theories of Learning and Instruction, Ed. University of Chicago Press, Chicago 1964; GAGN R. M.,
Military Training and Principles of Learning, American Psychologist, 17, 1962, pp. 263-276.

86GIMENO SACRISTAN J., La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia., Ed. Morata, Madrid 2002, p. 40.
87BRIGGS L.J., KENT G.L., TILLMAN M.H. (Eds), Instructional Design: Principles and Application, Ed. Educational
Technology Publications, New Jersey 1991, p. 4.

33

alcanzar con cariz cientfico estos objetivos. Es decir, el diseo del proceso instruccional
debera ser cientficamente demostrado a partir de la experimentacin controlada y debera ser
vlido universalmente para cualquier tipo de aprendizaje independiente del contenido de los
objetivos88.
Como dice Gimeno Sacristan en su anlisis de la pedagoga por objetivos, una vez
objetivado el qu del proceso educativo, representado por la especificacin y
operacionalizacin de los objetivos, el siguiente paso lgicamente era la objetivacin del
cmo89 alcanzar los objetivos preestablecidos a travs del proceso de aprendizaje. Para
lograr los objetivos en el cambio de comportamiento del estudiante es necesario aplicar una
programaccin rigurosamente cientfica de todos los pasos o eventos educativos. El proceso
de enseaza- aprendizaje, para ser eficaz y eficiente debe seguir la secuencia algortmica de
las intervenciones instruccionales. La elaboracin de esta secuencia se delega a los
especialistas en el diseo instrucional, en particular a los tecnlogos educativos. La secuencia
instruccional, que proponen R. Gagn y L. Briggs es muy puntual:
El primer paso, se comienza con el anlisis de las metas ms generales, cuyo resultado
es la formulacin de los objetivos, que se desean a alcanzar al final del proceso enseanza
aprendizaje, y que Gagn les llama objetivos terminales o resultados (outcomes). Es un
anlisis inductivo, que parte de la realidad emprica de las necesidades educativas.
El segundo paso, es el anlisis deductivo de los objetivos terminales ya defenidos. La
razn de este tipo de anlisis es establecer prerequisitos necesarios para alcanzar el objetivo
terminal, es decir, desgregar un dado objetivo terminal en una secuencia de los objetivos
progresivos, ms especficos, que son las tareas, cumpliendo las cuales es possible alcanzar el
objetivo final90.
El tercer paso a seguir, una vez que ha sido descompuesto el objetivo terminal en los
prerequisitos o en los objetivos-tareas ms elementales, es la sntesis, o sea, la distribucin de
estos prerequisitos en una secuencia lgica, que corresponde a un modelo cientfico del
aprendizaje. El modelo que propone Gagn, a diferencia de la taxonoma ideada por Bloom,
refleja no tanto los tipos de conducta del estudiante, cuanto la secuencia de sus aprendizajes.
Este tipo de secuencia, en opinin de Gagn, permite aclarar el mismo proceso de instruccin,
ya que clasifica los tipos de capacidades que el estudiante debe aprender, a su vez, indica qu
se debe hacer para que los aprenda91. As Gagn propone cinque tipos de aprendizajes
generales:

Informacin verbal

88BRIGGS L. (Ed), Op.cit., p.180.

89GIMENO SACRISTAN J.,Op.cit., p.58.
90GAGN R., Analysis of Objetives, en: BRIGGS L.J., KENT G.L., TILLMAN M.H. (Eds), Op.cit., pp.134-136.
91Ibidem, p.133.
34

Habilidades intelectuales
Estrategias cognitivas,
Actitudes
Habilidades motrices92.

Cada una de estas cinco categoras de objetivos representa el tipo de capacidad del
aprendizaje. Para lograr el aparendizaje superior, el prerequisito es pasar por los aprendizajes
inferiores que les preceden. Por ejemplo: el prerequisito que requieren las estrategias
cognitivas, son las habilidades intelectuales. El prerequisito de estas ltimas es la informacin
verbal. Los cinco tipos de aprendizajes se convierten en los cinco tipos de objetivos
clasificados en la taxonoma, que tienen sus prerequisitos o contenidos que se conservan en la
memoria93. Entonces, el estudiante puede aprender una nueva conducta, siempre y cuando
haya aprendido todos los prerequisitos de esta conducta. De tal manera, descomponiendo los
objetivos terminales en los objetivos ms elementales que a su vez se constituyen los
prerequisitos, se establece segn la taxonoma de Gagn, el tipo de aprendizaje necesario para
tal tipo de objetivo-prerequisito y adems se establece la secuencia necesaria del aprendizaje.
Por ende, a cada paso de secuencia de aprendizaje corresponden las estrategias de
instruccin o estrategias de enseanzaaprendizaje, instrumentos y criterios de la evalucin,
que son preestablecidos y comprobados experimentalmente con antelacin. Es decir, una vez
encasillado el objetivo en una de las cinco casillas, es ms fcil despus distribuir el material
educativo, que se prepara y proporciona para cada una de las cinco grandes lneas de
aprendizaje.
De esta manera, analizando el objetivo terminal, el diseador de la instruccin debe
construir una jerarqua de las tareas, que le permita paso a paso, siguiendo el rden
prederminado sin omitir ningn prerequisito, alcanzar el objetivo terminal propuesto.
La originalidad de la taxonoma de Gagn consiste en que considera los desempeos
externos (clasificados por la taxonoma de Bloom) como reveladores de las capacidades
internas de aprender. Aqu lo que est introduciendo Gagn es la distincin entre el objetivo
(conducta externa) y la capacidad de aprendizaje (condicin interna). 94 La formulacin del
objetivo, como tal, nos informa qu tipo de aprendizaje se necesita para alcanzarlo, y para eso
es necesario analizar las condiciones internas de aprendizaje. En otras palabras, la secuencia
de aprendizajes, representada por la Taxonoma de Gagn, representa la estructura de
procesamiento de la informacin, que corresponde a la estructura mental interna, que se
explcita segn Gagn a travs del anlisis deductivo de los objetivos terminales.
El cuarto paso, que sugiere la taxonoma para disear la secuencia instruccional es el
anlisis del procesamiento mental, que se hace a partir del anlisis deductivo de los objetivos
terminales. Este anlisis, segn Gagn, nos permite construir un diagrama de las operaciones
92Ibidem, p.131.
93Ibidem, p.147.
94JONASSEN D., TESSMER M., HANNUM W.H., Task Analysis for Instructional Design, Ed. Lawrence Erlbaum Ass., New
Jersey 1999, p. 26.

35

mentales, que estn implicadas en el procesamiento de la informacin durante el aprendizaje

de dada tarea. El diagrama, que a continuacin presentamos, muestra las condiciones internas
del aprendizaje, que se refieren al modo cmo se recibe el flujo de informacin. El saber
cmo el estudiante procesa la informacin recibida y cmo reacciona a las intervenciones
instruccionales, permite por ende a elaborarlas de manera adecuada.

Fig.1. Diagrama de flujo de R. Gagn en el libro Instructional design95

Como vemos, el diagrama representa los pasos mentales subseguidos y esto, a su vez,
nos concede a simplificar la conducta compleja como puede ser un razonamiento, en los
componentos ms simples, especificando la naturaleza del desempeo mental complejo. La
secuencia de los pasos del desempeo revelada por el diagrama debe ser representada como
objetivo-resultado del programa de la instruccin96. Este tipo de anlisis de los actos mentales
del estudiante, segn Gagn nos permite descubrir las condiciones internas del aprendizaje,
que son, como l les llama los pasos escondidos (hidden steps) del desempeo mental
complejo del aprendizaje, el qu completa el desempeo manifiesto por los actos externos 97.
El diagrama en cuestin se construye partir de la primera de las dos secuencias del anlisis del
procesamiento de informacin:

La primera secuencia se refiere al anlisis de los propios actos mentales. Es decir,

uno debe analizar los propios actos mentales durante la ejecucin de una tarea.
Estos son actos conscientes o manifiestos.

La segunda secuencia analiza los actos mentales, que son subconcientes, no

manifiestos. Para hacer esto es necesario antes formular una hiptesis, luego

95GAGN R., Analysis of Objetives, Op.cit., p. 128.

96Ibidem, p.130.
97Ibidem, p.126.
36

simularla con la ayuda de la computadora y despus comprobarla mediante la

experimentacin emprica98.
En realidad lo que Gagn tiene en mente es la teora modal de la memoria de Atkinson y
Shiffrin, que tuvo impacto bastante significativo en los aos 60, proponiendo una teora de la
memoria de corto y largo plazo. Gagn utiliza este modelo matemtico de la memoria para
construir una secuencia de las condiciones internas del aprendizaje. A partir de este estudio
de la memoria y del procesamiento de la informacin y tambin a partir de los estudios de
Anderson, Rumelhart y Norman, Nevel and Simon99, Gagn propone la secuencia de lo actos
mentales internos del procesamiento de la informacin por el alumno y paralelamente la
secuencia de los actos o eventos instruccionales que corresponden a cada acto mental:
Secuencia del
procesamiento de la
informacin segn
Atkinson y Shiffrin100
Medio

Receptor
Impulsos sensoriales;
Captacin y selecin de la
informacin
Registro sensorial.
Codificacin de la
informacin . reconocimiento
de los modelos.
Memoria a corto plazo.
Codificacin conceptual.
Memoria de trabajo.
Recuperacin de la
informacim de la M.L. P. Y
relacin y integracin de la M.

Secuencia
de las fases del proceso de
aprendizaje,
(condiciones internas)
segn Gagn101
Expectativa

Atencin:
Percepcin selectiva
Cifrado:
Acceso a la acumulacin
Acumulacin en la
memoria
Recuperacin

Eventos o intervenciones educativas

(condiciones externas)
segn Gagn102
Motivacin
Captar la atencin de los alumnos.
Informar los alumnos de los
objetivos
Comprensin
Evocar los conocimientos previos
Retencin
Presentar el contenido como
estmulo
(Nueva informacin).
Motivacin
Proveer gua en el aprendizaje
Recuerdo
Provocar el desempeo
(actuacin prctica)

98Ibidem, p.126-127.
99ATKINSON J.R., SHIFFRIN R. M., Human Memory: A Proposed System and its Control Processes, en: SPENCE K.W. and
SPENCE J.T., The Psychology of Learning and Motivation, Academic Press, New York, Vol. 2; ANDERSON J.R., Cognitive
Psychology and its Implications, Ed. Freeman, New York 1990, (3rd ed.); RUMELHART D.E., NORMAN D.A., Analogical
Process in Learning, en: ANDERSON J.R. (Ed), Cognitive Skills and their Acquisition, Ed. Lawrence Erlbaum, NewYork 1981;
NEWELL A., SIMON H.A., Human Problem Solving, Ed.Prentice-Hall, New York 1972.

100LOFTUS G. R., LOFTUS E.F., Human Memory. The Processing of Information, Ed. Lawrence Erlbaum Ass., New Jersey
1976, p.8. GROS B., Op.cit., p.44.

101GAGN R.M., Principios bsicos de aprendizaje para instruccin, Ed. Diana, Mexico 1975, p.38, cit. en: GROS B.,
Op.cit., p. 45.

102GAGN R.M., Mastery Learning and Instructional Design, en: RICHEY R.C.(Ed.), The Legacy of Robert Gagn , Ed.
ERIC, New York 2000, pp.107-124; BRIGGS L.J. (Ed.), Op.cit., p. 194.

37

C. P.
Memoria a largo plazo.
Los datos se organizan
en funcin del sistema
conceptual y se codifican de
distinctas formas. Redes de
caterigorizacin del
conocimiento.
Generador de respuestas
Efector

Transferencia

Respuesta
Afirmacin

Generalizacin
Proveer Feedback
(retroalimentacin)

Ejecucin
Evaluar el desempeo
Retroalimentacin
Mejorar la retencin de los
conocimientos y su transferencia.
Fig.2

De esta manera, el enfoque sistmico de la organizacin y la programacin del proceso

educativo permite no slo tener presente todo el conjunto de los componentes del complejo
proceso de enseanza-aprendizaje que son los estmulos externos, sino tambin consiente de
introducir la otra variable, que son las condiciones internas o procesos internos, que
subentran en la formacin y en la modificacin de la conducta deseada.
Estamos todava dentro del enfoque psicolgico conductista, donde el objetivo del
currculum es la conducta. Y el discurso de la programacin se hace en trminos de conductas,
no obstante, que se haya introducido un nuevo elemento o una nueva variable, impensable
para un conductista puro: la consideracin de los procesos internos inobservables. La
combinacin de estas dos variables - una observable, cuantificable, descriptible y otra no
observable y ni cuantificable se ha hecho posible gracias a la concepcin del sistema. Ya
que el sistema por su definicin es un conjunto de los componentes o de los elementos, que
interactan entre s estructurndose en un proceso para alcanzar un propsito o cumplir,
realizar un conjunto de los objetivos103. Un sistema pone en funcionamiento a los
componentes para alcanzar su propsito104.
La idea fundamental de Robert Gagn y de sus colaboradores era demostrar la
cientificidad del diseo instruccional, a travs de la elaboracin de las secuencias algortmicas
de aprendizaje. Estas secuencias en cuanto cientficas, deberan ser universalmente vlidas
para cualquier tipo de aprendizaje, independientemente de los contenidos y del tipo de
objetivos. Estas secuencias venan construidas mediante el anlisis inductivo y deductivo de
los objetivos y la distribucin sinttica de los mismos en una jerarqua de los aprendizajes
como manifestacin de las condiciones internas del aprendizaje de los estudiantes.
La cientificidad del anlisis inductivo y deductivo de los objetivos, como tambin la
elaboracin de las jerarquas de los objetivos-prerequisitos y los tipos de aprendizajes era
garantizada gracias a la experimentacin emprica controlada 105, ya que, se trataba de los
fenmenos externos observables y descriptibles. La cientificidad de la existencia y de la
secuencia de las condiciones internas del aprendizaje, que no son directamente observables,
103RIVERA PALOMINO J., Tecnologa Educativa, en: Tecnologa Educativa, Ed. Editores Importadores, Lima 1991, p. 31.
104 Idem.
105GAGN R.M., Learning Hierarchies, En: RICHEY R.C.(Ed.), Op. cit., pp. 63-84.
38

Gagn trata de fundamentarlas apoyndose en el modelo del procesamiento mental, basado

sobre la analoga o metfora computacional. Este modelo fue elaborado como una hiptesis
terica a priori y expresada con un lenguaje matemtico, produciendo as una apariencia de la
ciencia universal. La hiptesis que para ser cientficamente vlida, debera ser comprobada
empricamente en el laboratorio106.
Una vez establecidas cientficamente las jerarquas de los objetivos - prerequisitos y
jerarquas de los aprendizajes (condiciones internas), a continuacin se elaboraba la secuencia
cientfica de aprendizaje o las condiciones externas, representadas por los eventos
instruccionales, cuya ejecucin prctica era la tarea directa de los enseantes.
De esta manera los autores del diseo instrucional han marcado indudablemente los
confines entre los tecnlogos educativos y los profesores. Los tecnlogos educativos son
aquellos, que elaboran cientficamente el diseo instruccional, es decir, analizan los objetivos,
establecen las secuencias del aprendizaje y adems analizan y elaboran los estmulos, las
condiciones del aprendizaje, seleccionan los medios audio-visuales, desarrollan los materiales
metodolgicos, elaboran los estndares y tcnicas de evaluacin y evalan a los profesores.
Mientras a los docentes slo le queda el rol de aplicacin prctica de las propuestas,
elaboradas por los tecnlogos, como escoger entre los materiales, elegir las actividades para
cada unidad de aprendizaje, manejar las tcnicas metodolgicas de la instruccin y evaluar a
los alumnos107. Por ende, con la separacin de las funciones entre los especialistas (tecnolgos
educativos) y los ejecutores (docentes) se ha completado el ciclo de aplicacin a la educacin
de los principios cientficos de la organizacin del trabajo de F.W.Taylor.
Robert Gagn y sus colaboradores han introducido dos nuevos aspectos, que conviene
subrayar, que son fundamentales para comprender el ulterior cambio del enfoque curricular:
El primero es el pasaje del anlisis de comportamientos (conductas) externas al anlisis
de los condiciones internas del aprendizaje. Mientras el segundo es la introduccin de una
nueva fundamentacin cientfica, que justifica la existencia y secuencia de tales condiciones
internas.
R. Gagn parte del anlisis de los objetivos o de las conductas que se debe formar en
el alumno. Pero, las analiza desde dos puntos de vista: como conducta de ensear y como
conducta de aprender. Desde el punto de vista del segundo, l entra en el problema del
procesamiento interno de la informacin. Y para dar solucin a este problema y responder a la
pregunta cmo el alumno aprende, R. Gagn teoriza cinco categoras de aprendizaje del
alumno, clasificndolas en una taxonoma, que en realidad es ya una secuencia algortmica de
los modos de aprender. Esta secuencia mantiene la lgica desde lo ms simple a lo ms
complejo: empezando con la recepcin de la informacin verbal, pasando por el desarrollo de
las habilidades intelectuales y llegando finalmente al uso competente de las estrategias
cognitivas. Ahora bien, es necesario advertir, que cuando Gagn habla de las condiciones
internas se refiere slo a los procesos cognitivos (las actitudes para Gagn tambin son
estados mentales, que influyen en la eleccin de las acciones personales108).
106GAGN R.M., Analysis of Objetives, Op.cit, p. 127; LACHMAN R., LACHMAN J.L., BUTTERFIELD E.C., Cognitive
Psychology and Information Processing. An Introduction, Ed. Lawrence Erlbaum Ass., New Jersey 1979, p. 263.

107BRIGGS L.J., Designing the Strategy of Instruction, en: BRIGGS L.(Ed.), Instructional Design, Op.cit., p.181.
108BRIGGS L.J., KENT G.L., TILLMAN M.H. (Eds), Op.cit., p.131.
39

Este pasaje es de consideracin fundamental para el cambio del enfoque curricular. El

curriculum por objetivos programa y organiza las condiciones e intervenciones
instruccionales segn la lgica de los cambios manifiestos, descriptibiles y medibles de las
conductas. Cuando Gagn habla de los tipos de aprendizaje, por ejemplo, de las habilidades
intelectuales o estrategias cognitivas, - l ya entra en el mundo de las estructuras mentales,
que son los procesos internos y como tales no son manifiestos ni observables y mucho menos
cuantificables. Adems, cuando l teoriza las jerarquas de aprendizaje, hablando de las
capacidades internas a aprender, indroduce los trminos como performance (desempeo) o
la intellectual competence (competencia intelectual), que consiste en el desarrollo de la
estructura mental, que desempea la secuencia: aprendizaje memorizacin - transferencia de
los aprendizajes de la nueva informacin (learning-memory-transfer)109
Para ser precisos, ya B. Bloom en su Taxonoma consideraba la distincin entre los
conocimientos, como hechos, conceptos y las capacidades intelectuales y tambin las llama
competencias:
... competencia de alumno (consiste) en el uso de mtodos de operacin o
solucin de nuevas situaciones. En otras palabras, las artes y capacidades tcnicas
subrayan los procesos mentales que intervienen en la organizacin y reorganizacin de
material, cuando se trata de obtener un objetivo particular 110.

Pero cuando B. Bloom habla de competencias, como procesos internos, l tiene

presente que los ltimos son sobreintendidos implcitamente en los comportamientos
manifiestos, visibles y en cuanto tales pueden ser descriptos, medidos y clasificados 111. A
diferencia de B. Bloom, Gagn propone una taxonoma (clasificacin) de los procesos
internos de aprendizaje, que no son manifiestos ni medibles. La imposibilidad de
demostracin de las condiciones intenas constrie a Gagn
a buscar una nueva
fundamentacin cientfica de estos procesos. Para justificar su taxonoma y demonstrarla
cientficamente, Gagn introduce un cambio en el procedimiento del modelo cientfico, y hace
ulterior pasaje fundamental para las ciencias de la Educacin, l pasa desde la justificacin y
demostracin emprica a posteriori a una justificacin racional a priori.
En sus primeros trabajos de los aos 60, para demostrar su teora de la jerarqua de
aprendizaje, Gagn se apela al acopio de los datos empricos y al anlisis de los objetivos
terminales, para elaborar la jerarqua de los prerequisitos necesarios. Generalizando los datos
de ste anlisis, l les distribuye segn la secuencia de los aprendizajes, que a su vez deba ser
demostrada a travs la experimentacin controlada, descrita en sus trabajos de los aos 6070112.
Con el desarrollo de la tecnologa y con la introduccin de las computadoras, han
aparecido las teoras psicolgicas y educativas, basadas sobre el modelo computacional del
109GAGN R.M., Contributions of Learning to Human Development, (1968). En: RICHEY R.C.(Ed.), Op. cit., pp.37-60.
110BLOOM B., Op. cit., p. 36.
111Ibidem, p. 4.
112GAGN R. M., Learning Hierarchies, (1968). En: RICHEY R.C.(Ed.), Op. cit., pp.63-84.
40

procesamiento mental, abriendo as el campo al nuevo modelo epistemolgico. La teora,

construida en base al modelo computacional y que de modo particular se ajustaba bien a los
razonamientos de Gagn, fue el modelo modal de memoria de Atkinson y Shiffrin. Este
modelo reflejaba la secuencia de los tipos de aprendizaje ya elaborada por Gagn, la
fundamentaba racionalmente, ya que era expresado con el lenguaje matemtico que
garantizaba su universalidad terica y era comprobado en las simulaciones computacionales,
pretendiendo de ser verificada en la experimentacin controlada 113, es decir, aplicada en la
prctica114.
As, acontece un cambio significativo del principio epistemolgico y los procedimientos
de investigacin. Antes bajo paradigma conductista, los procedimientos investigativos
empezaban con el anlisis de los fenmenos educativos empricos, para proseguir con la
experimentacin y verificacin en laboratorio y slo enseguida se arribaba a la generalizacin
de los datos en una teora universal y a su aplicacin prctica en aula. Ahora, el nuevo
enfoque epistemolgico, que est en la base del paradigma cognitivo, empieza con la creacin
de las teoras a priori, simuladas en computadora, expresadas a travs el lenguaje universal
matemtico, planteadas inicialmente como hiptesis terica y slo despus experimentadas en
la prctica para confirmar o para confutar su validez.
La sustitucin del procedimiento del modelo cientfico conductista (emprico e
inductivo ) con el modelo cientfico cognitivo (racional y deductivo) ha permitido
fundamentar (justificar) un nuevo modelo curricular que tena presente como objetivo, no slo
los cambios de los comportamientos externos del alumno, sino tambin los cambios internos,
es decir, capacidades cognitivas (o estructuras mentales), que son las capacidades de
aprendizaje.
Desde entonces el diseo curricular, la programacin de los objetivos del proceso
educativo y el desarrollo curricular (la organizacin de los eventos instruccionales y la
evaluacin) deberan considerar todas las variables: condiciones internas y externas del
aprendizaje.
En el modelo conductista del diseo instruccional, las intervenciones instruccionales,
como Gagn llama a la enseanza, con ayuda de las metodologas y tcnicas especficas
deban estimular los cambios manifiestos de la conducta del alumno, situando as al centro de
atencin el aprendizaje, ms que la enseanza. Con el nuevo enfoque de matriz cognitiva las
intervienciones instruccionales se concentran ms sobre el desarrollo de la estructura mental
del alumno y su modo de aprender y en su capacidad de elaborar sus propias estrategias de
aprendizaje o sea en su capacidad de aprender a aprender. Y as el aprendizaje y
autoaprendizaje gana la posicin privilegiada respecto a la enseanza, que deviene
intrumental y facilidadora. La secuencia de las intervienciones instruccionales tienen que
adecuarse por completo a la secuencia de los procesos mentales, y a los tipos de aprendizaje
del alumno. En este sentido son muy reveladoras las teoras de David Merrill, el psiclogo

113ATKINSON J.R., SHIFFRIN R. M., Op.cit.; LACHMAN R., LACHMAN J.L., BUTTERFIELD E.C., Op.cit., p.263.
114 La teora de Atkinson y Shiffrin nunca fue comprobada experimentalmente, quedndose solo una teora. Ms an con el
tiempo eran desarrolladas nuevas teoras de memoria, que han confutado dicho modelo de la memoria modal. Ver en:
LACHMAN R., LACHMAN J.L., BUTTERFIELD E.C., Op.cit., pp.266-268.

41

americano, contemporneo a Gagn y que desarroll las teoras instruccionales a partir de la

teora del aprendizaje de Gagn: Component Display Theory y Component Design Theory115.
La teora del proceso instructivo (Component Display Theory) se ocupa de la
elaboracin y de la forma de presentacin de los contenidos. La secuencia de los aprendizajes
es una secuencia central a la cual se aplica la matriz de contenidos, que corresponden de
modo secuencial a los tipos de aprendizaje. Los contenidos deben corresponder con precisin
a cada nivel del aprendizaje partiendo de lo ms simple llegando a lo ms complejo, formando
una secuencia algortmica. Esta secuencia algortmica de contenidos debe enlazarse a la
secuencia cientfica de los aprendizajes, prescindiendo de la lgica de la disciplina. Si la
pedagoga tradicional en la transmisin de los conocimientos segua la lgica del saber
sistemtico o la lgica de las disciplinas de ensear, la educacin cientfica pone acento en el
desarrollo de las conductas externas e internas del individuo, donde el contenido cognoscitivo
se elige segn la lgica del progreso de las capacidades, que el alumno tiene que aprender.
La segunda teora de D. Merrill La teora de la transaccin instrucional (Component
Design Theory) se ocupa de la elaboracin de los algortmos instruccionales o estrategias de
enseanza, que deben corresponder siempre a la estructura mental o a la secuencia de
aprendizaje del alumno116. Una vez especificadas todas las secuencias algortmicas se crea la
posibilidad de automatizar o programar cientficamente el aprendizaje, gracias a la
introduccin de un software instructivo. De esta forma, los estudios de D. Merrill han
contribuido a que la programacin del proceso educativo se convierta en la programatizacin
del aprendizaje, cuya finalidad metodolgica es independizar al alumno y transformar su
aprendizaje en un autoaprendizaje autnomo e individual.
Las propuestas tericas sobre el proceso instruccional de David Merrill no fueron las
nicas. Desde los aos 70 en adelante fueron desarrollados varios modelos del diseo
instruccional, que tuvieron diferentes valencias ms o menos influentes 117. Pero todas se basan
sobre los mismos principios epistemolgicos, introducidos por Robert Gagn.
Los estudios de los psiclogos educativos americanos de los 60-70, en particular el
trabajo del equipo, dirigido por Robert M. Gagn han marcado la culminacin lgica del
proceso de cientifizacin de la educacin, que integra al aspecto cientfico y teorizante el
aspecto tecnolgico y aplicativo-prctico. Las consecuencias significativas de la objetivacin
del proceso educativo era que el diseo curricular e instruccional lleg a una extrema
complejidad. El enfoque sistmico del currculum incluye una cantidad de variables, que
deben ser integradas y comprobadas cientficamente. Y como consecuencia se ha creado la
115GROS B., Op.cit., p.58; MERRILL D., Instructional Transaction Theory (ITT): Instructional Design Based on Knowledge
Objects, En: REIGELUTH CH. M., Instructional Design Theories and Models: a New Paradigm of Instructional Theory, Ed.
Lawrence Erlbaum Ass. Publishers, New Jersey 1983, pp.399-423.

116GROS B., Op.cit., p.75.

117MERRILL M.D., LI Z., JONES M.K., Second Generation Instructional Design, en: Educational Technology, 30 (1), 1990,
pp.7-14; REIGELUTH C.M., In Search of a Better Way to Organize Instruction: The Elaboration Theory, en: Journal of
Instruction Development, 2(3), 1979, pp.8-15; SMITH P.L., RAGAN T.J., Instructional Design, Ed. Wiley, New York 1999;
POSNER G.J., RUDNITSKY A.N., Course Design: A Guide for Curriculum Development for Teachers, Ed. Longman, New
York 1994; FIELDS D.C., The Impact of Gagns Theories on Practice, en: RICHEY R.C.(Ed.), Op. cit., pp.183-209; SMITH
P.L., RAGAN T.J., The Impact of R.M. Gagns Work on Instructional Theory, en: RICHEY R.C.(Ed.), Op. cit., pp.147-181.

42

necesidad de los especialistas, preparados para trabajar con esta complejidad procedimental.
Para formar los expertos en este campo en los Estados Unidos fueron creadas las facultades de
Tecnologa educativa.
Los equipos de los tecnlogos educativos en una institucin educativa tenan que
elaborar cientficamente el diseo y el desarrollo curricular y ocuparse de las siguientes
tareas:
Preparar los diseos curriculares, mediante la comprobacin cientfica de los objetivos
educacionales y distribuirlos segn la secuencia cientfica de los aprendizajes.
Elaborar las intervenciones instruccionales o estrategias metodolgicas y tcnicas,
incluido la preparacin de los materiales didcticos adecuados, etc.
Formular los estndares de la evalucin y elaborar en base a ellos pruebas, tests
evaluativos, aprovisionar el proceso evaluativo con las tcnicas correspondientes
segn el contexto escolar.
A los docentes de las instituciones educativas solamente competa la aplicacin en el
aula de los diseos, de las estrategias metodolgicas y de las tcnicas, ya elaboradas y
preparadas previamente por los tecnlogos educativos. Es decir, la funcin de los docentes
segn el enfoque cientfico tecnolgico de educacin era delivery teaching o enseanza de
entrega o de suministro. Los profesores slo tenan la libertad de elegir para su curso entre
las tcnicas y materiales ya elaborados. La tarea de los docentes es solamente saber planificar
las unidades y secciones de aprendizaje, segn la secuencia ya elaborada anteriormente por
los tecnlogos y aplicarla en clase118.
As, el proceso educativo debe pasar por la sucesin de etapas, que se comienza con
los cientficos, que fundamentan la interrelacin entre los hechos educativos, se prosigue con
los tecnolgos educativos que organizan cientficamente el proceso educativo, basndose
sobre los datos, establecidos por los cientficos, y se termina con los tcnicos, de los cuales
depende la ejecucin prctica del mismo proceso educativo y que son los profesores y
maestros - educadores. En consecuencia, la versin cientfico-tecnolgica de educacin abre y
definitivamente formaliza la brecha entre el proceso educativo y los profesores que deben
manejarlo.
La tecnologa educativa coron la formulacin de la concepcin cientfica de la
Educacin, objetivando en definitiva no slo el qu del proceso educativo, sino tambin
el cmo de este mismo proceso. Con el desarrollo de la teoras del diseo instruccional y
con la elaboracin de la tecnologa educativa cada vez ms sofisticada se complet el proceso
de elaboracin cientfica de los objetivos instruccionales, iniciado por Franclin Bobbitt en el
ao 1918. Su idea de transformar el proceso educativo en un proceso eficaz y eficiente,
mediante la programacin y organizacin cientfica del mismo, lleg despus de los 70 aos a
su lgica conclusin y cumplimiento.

118BRIGGS L.J., Op.cit., pp.179-180.

43

1.4. AFIRMACIN DEFINITIVA DE LA CONCEPCIN CIENTFICA Y

TECNOLGICA DE LA EDUCACIN.
Al concluir los as 60-70 el enfoque cientfico-tecnolgico de educacin ha adquirido
su forma definitiva. Se estableci el objeto de estudio de la educacin como ciencia, que es la
modificacin psicolgica de la conducta del educando. Se elabor la metodologa
investigativa propria de la psicopedagoga, es decir el mtodo de la observacin de los
fenmenos educativos, su sistematizacin en las taxonomas, experimentacin controlada de
la interrelacin entre ellos, terminando con la verificacin a partir de los principios
matemticos mediante el uso de los instrumentos estadsticos. Y finalmente eran elaborados
los modelos tericos como los constructos objetivo educacional y currculum, lo que
permiti de transformar la programacin y organizacin del proceso educativo en un
procedimiento cientfico. A partir de este periodo histrico cada institucin educativa, que
pretende disear y desarrollar el currculum cientficamente debe comenzar con la elaboracin
cientfica de los objetivos del proceso educativo, que consiste en la predeterminacin y
especificacin previa de los resultados deseados finales, expresados en trminos de las
conductas de los alumnos, que se desea de modificar. Por ende, los objetivos deben ser
previamente estudiados y verificados a travs de la experimentacin controlada,
relacionndose constantemente con la determinada concepcin psicolgica del objeto de
estudio.
Una vez establecidos los objetivos educacionales se procede con su anlisis y su
operacionalizacin, para poder distribuirlos en las secuencias algortmicas, cientficamente
fundamentadas en base a un modelo epistemolgico adaptado: o mediante la experimentacin
controlada (en el caso del modelo conductista), o mediante la simulacin en la computadora
(en el caso del modelo cognitivista). Estas secuencias algortmicas representan el diseo
curricular, o sea la programacin cientfica del proceso educativo. En base a las secuencias
algortmicas de los objetivos programados se especifican y se elaboran los eventos
instruccionales (o intervenciones de enseanza), que corresponden a cada paso de la
secuencia del diseo instruccional y representan las estrategias intruccionales
(metodolgicas), es decir, la organizacin cientfica del proceso educativo que se completa
con la preparacin de los materiales instruccionales y medios de enseanza, que ayuden hacer
ms eficaz el proceso de instruccin.
El ltimo eslabn en la cadena procedimental es la evaluacin del desempeo real de los
alumnos y los resultados logrados de su instruccin, mediante el cotejo con los estndares
objetivos educacionales, cientficamente preestablecidos y como tales descriptibles,
clasificables y cuantificables. Los estndares actan como criterios en base a los cuales se
evala el desempeo educativo de los alumnos, aplicando diferentes tcnicas de evaluacin,
y adems se controla el proceso educativo en su complejo mediante el constante feedback.
Esta secuencia procedimental, en cuanto cientfica, puede ser aplicada a cualquier tipo
de contenido y en cualquier tipo de institucin educativa. As, tenemos una estructura
procedimental con sus constantes y con sus variables de la programacin y organizacin del
proceso enseanza aprendizaje. Todos los cambios o variaciones desde este momento,
ocurren al interno de esta estructura procedimental constante. Como veremos, el enfoque por
44

competencias no es otro que la modificacin de las variables al interno de las constantes,

predeterminadas por el modelo cientfico-tecnolgico de la educacin.
Durante el siglo XX los investigadores en el campo de la psicologa y de la educacin
han trabajado para dar al proceso de enseanza-aprendizaje una estructura cientfica,
fundamentada en los principios epistemolgicos, suministrados por la psicologa cientfica.
Como conclusin de este proceso se han cristalizado los cinco principios bsicos de la
organizacin cientfica de educacin:
I.
Finalidad de cada proceso educativo debe ser: relevancia, eficacia y
eficiencia. La relevancia, en cuanto el proceso educativo cientficamente organizado
debe garantizar la adecuada preparacin laboral de mano de obra futura. La eficacia,
ya que la programacin y organizacin del proceso educativo, en cuanto cientficas,
pueden ser aplicadas a todo tipo de estudiantes y en cualquier tipo de contexto. La
eficiencia, en cuanto aplicacin de los principios cientficos a la programacin y
organizacin del proceso educativo, por un lado, permite preparar la futura mano de
obra ms rapidamente y con menos esfuerzo y menos tiempo; por otro lado, una
gestin cientfica de la misma institucin educativa, le permite un ahorro econmico
(dollar saving)119.
II.

El proceso educativo y su programacin y organizacin deben basarse necesariamente

sobre los principios cientficos. Esto significa que el currculum en sus fases del
diseo y desarrollo debe ser verificado, experimentalmente controlado y ponderado
cuantitativamente.

III.

La programacin debe ser predeterminada y rigurosa, segn la secuencia cientfica de

los objetivos educacionales predeterminados, que representan los estndares.

IV.

El proceso de enseanza-aprendizaje es una instruccin, entrenamiento,

adiestramiento, que se realiza mediante intervenciones instruccionales, destribuidas
en una secuencia lgica, que a su vez debe corresponder a la secuencia lgica de los
procesos psicolgicos (cognitivos, afectivos y psicomotrices), cientficamente
demostrados y definidos en trminos de los estndares.

V.

La distribucin y divisin entre las funciones de los especialistas - tecnlogos

educativos (ingenieros educativos) y de los enseantes. Los especialistas del
curriculum y del proceso instruccional en cuanto personal especializado dominan los
conocimientos cientficos y procedimientos tecnolgicos, que exceden los
conocimientos de un simple enseante, que es un mero aplicador del diseo
curricular, de los mtodos y las tcnicas de aprendizaje.

Con la consolidacin de estos principios se cumpli el proceso de adecuacin de la

organizacin cientfica de educacin con la organizacin cientfica de trabajo de F. W. Taylor
119GUSTAFSON K.L., TILLMAN M.H., Introduction, en: BRIGGS L.J, KENT G.L, TILLMAN M.H. (Eds), Op.cit., p.4.
45

y en particular con el modelo industrial eficientista, especialmente en estos dos aspectos

cardinales:
La fundamentacin cientfica de programacin del currculum y organizacin
cientfica del proceso enseanza-aprendizaje y de la evaluacin en base a los
principios de eficiencia.
La neta distincin entre la organizacin y gestin del proceso educativo por los
especialistas tecnlogos educativos y la ejecucin tcnica en la prctica
educativa por parte de los educadores.
Estos dos aspectos contradistinguen el enfoque curricular por objetivos, muchas veces
caracterizado tambin como eficientista o tecnicista. Gimeno Sacristn en el anlisis
propuesto en su libro Pedagoga por objetivos en pocas palabras ha resumido la esencia del
enfoque curricular eficientista:
Se trata de un modelo cuya misin bsica es tecnificar el proceso educativo
sobre lo que llama bases cientficas, sin pretenciones ser un modelo para entender qu
es y cmo cambiar la educacin (...)
El modelo de objetivos cautiva a los pedagogos en tanto se sirve de un lenguaje
pretendidamente cientfico y en tanto anuncia la solucin a problemas de
rendimiento. Atrae tambin la pretendida sencillez de su aplicacin y no requerir del
profesor grandes conocimientos, pues se muestra como un artilugio un tanto
mecanico120.

El enfoque curricular por objetivos es un producto directo de la II Revolucin Industrial

y como tal refleja todos sus principios y finalidades,y adems expresa todo el entusiasmo e
mpetu para los avances cientificos y tecnolgicos de la poca. La idea del curriculum, es
decir de la programacin y organizacin realmente cientfica del proceso educativo, es nada
menos que la ingeniera de la educacin. Al respecto, Gimeno Sacristan habla de una
metfora industrial de educacin. Pero ms que una metfora, es una aplicacin directa de las
leyes cientficas de eficiencia mecnica a los procesos educativos, que se manifiesta por fin en
la terminologa hasta ahora utilizada en el mbito educativo. En vez de hablar de una
metfora industrial, podemos hablar del modelo de una mquina mecnica y las leyes de
su funcionamiento y gestin, que estn en la base tanto de la produccin industrial de la
primera mitad del siglo XX, como de la idea del currculum por objetivos.

120GIMENO SACRISTAN J.,Op.cit., pp.10-11.

46

GLOSARIO
BEHAVIORISMO o conductismo, es el enfoque de la psicologa cientfica, que
estudia la conducta (behavior) humana y sus modificaciones externas como respuesta a una
estimulacin, previamente experimentada empricamente, verificada y elevada a una teora
(E-R). Neo-behaviorismo es la evolucin de la concepcin conductista, que considera como
objeto de su investigacin no slo las conductas manifiestas sino tambin la variable
intermediaria, que es la modificacin interna del organismo sometido a una estimulacin
externa (E-O-R).
CAPACIDAD es una disposicin interna general de hacer algo o una predisposicin
interna a hacer algo especfico con el buen resultado.
CIENTIFIZACIN es el proceso de la transformacin de una disciplina en una ciencia
mediante la adquisicin del estatuto epistemolgico, que prev la presencia: del objeto de
estudio proprio, de la metodologa e instrumentos de investigacin, del principio de cientfico,
en base al cual se demuestran o se verifican los datos observables y se elabora una teora.
COGNITIVISMO es el enfoque de la psicologa cientfica, que estudia los procesos
cognitivos internos del ser humano, en particular modo la recepcin, procesamiento y
asimilacin de la informacin. En cuanto se trata de los fenmenos psicolgicos internos, la
metodologa empleada es la simulacin computacional previa, formulacin de los modelos
matemticos y la sucesiva experimentacin emprica.
COMPETENCIA abarca dos significados bsicos, que el idioma ingls expresa
mediante dos trminos:
o COMPETENCE (plural: COMPETENCES) (ingl), es desempeo eficiente de las
funciones laborales segn los estndares preestablecidos, que abreviando podemos
definir como funcin laboral, desempeada eficientemente, cumpliendo con el
estndar y que a su vez se operacionaliza en las competencies.
o COMPETENCY (plural: COMPETENCIES) (ingl), son conductas observables,
cuantificables y evaluables (K-knowledge, conocimiento, S-skills, destrezas, Aabilities, habilidades o actitudes, o que tambin corresponden a las capacidades
cognitivas, psicomotoras y socio-afectivas), que derivan desde el anlisis de las
tareas, secuencia de las cuales se compone en una funcin (competence). De este
modo la competency o la conducta psicolgica requerida deriva directamente de la
funcin competence, o desempeo eficiente de la funcin laboral.
CONSTRUCTO es una construccin lgica de un conjunto de trminos tericos para
formular una hiptesis cientfica o una teora, con el fin de explicar o/y predecir los hechos.
Se trata de una construccin terica, que no es distintamente observable o directamente
inferida de los hechos observables, no es emprica, sin embargo, con la ayuda de la cual es
posible de explicar los hechos o fenmenos observables, colocndoles dentro un sistema
semntico y/o analtico.
47

CRITERIO de evaluacin est representado por la conducta-estndar deseada,

preestablecida cientficamente, con la cual se compara el desempeo del alumno para poder
emitir el juicio.
CURRICULUM es el resultado de la programacin y organizacin cientfica del
proceso educativo.
DEFINICIN OPERACIONAL es la expresin del significado de un constructo o
concepto teortico en trminos de propiedades observables y medibles llamadas
indicadores121.
DELIVERY TEACHING es enseanza de entrega o de suministro, que reduce las
funciones de los docentes, a mera aplicacin de los materiales educativos, de las estrategias y
tcnicas de enseanza, previamente elaboradas por los tecnlogos educativos, en base a los
principios cientficos.
DISEO CURRICULAR es la programacin cientfica (distribucin del contenido
acadmico en tiempo y en el espacio) del proceso educativo a partir de los estndares,
formulados en trminos de objetivos educacionales o competencias.
DISEO INSTRUCCIONAL O DESARROLLO CURRICULAR es la organizacin
cientfica de las condiciones (estrategias y tcnicas, materiales, tiempo etc.) del proceso de
enseanza-aprendizaje y de la evaluacin del aprendizaje, a partir de los estndares
preestablecidos por tecnlogos educativos, formulados en trminos de objetivos
educacionales o competencias.
EFICACIA del proceso educativo se logra, cuando el mayor nmero de los estudiantes
alcanzan los mismos objetivos educacionales.
EFICIENCIA del proceso educativo se alcanza, cuando el mayor nmero de los
alumnos modifican su conducta a nivel de los estndares preestablecidos en el meno tiempo
posible, con menos gasto de dinero y de la energa instrucciones por parte del docente o del
aprendizaje por parte del alumno.
ESTNDAR representa los parmetros cuantitativos de un desempeo ptimo,
establecidos cientficamente, mediante la experimentacin controlada o mediante simulacin
computacional. Los estndares se presentan en la programacin curricular como objetivos
para alcanzar y se especifican en el perfil acadmico y/o profesional.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE es la secuencia de las intervenciones
instruccionales (eventos instruccionales), que estimulan el aprendizaje en el alumno,
elaborada cientficamente en base a sucesin programada de los objetivos educacionales o
competencias con finalidad de aumentar la eficacia y eficiencia del proceso educativo.
121 PISCOYA HERMOSA L., Op.cit., p.186.
48

EVALUACIN es acto de comparar una medida con el estndar y emitir juicio basado
en comparacin122.
INPUT educacional es el estndar o nivel de ejecucin requerido y especificado
previamente mediante los procedimientos cientficos.
INTERVENCIN INSTRUCCIONAL o evento instruccional es un conjunto de
material instructivo, de una porcin del contenido disciplinario y de las tcnicas
metodolgicas de su suministro en un periodo de tiempo preestablecido, que estimulan el
aprendizaje del alumno y modificacin de la conducta determinada. Evento instruccional
puede ser suministrado o por el docente o por una computadora.
LEY DE EFICIENCIA cuantifica la diferencia entre la energa consumida durante el
trabajo mecnico desarrollado (output) y la cantidad de la energa total ingresada para efectuar
el funcionamiento de la maquina (input). El rendimiento ms eficiente de una mquina es
cuando sta produce ms trabajo til en menos tiempo posible con menor cantidad y
desperdicio de energa123. En el campo educativo el rendimiento de los alumnos se calcula
mediante la correlacin constante entre su desempeo real con el desempeo normativo,
expresado en el estndar. El aprendizaje ms eficiente es aquello que produce ms resultados
en menos tiempo posible, con menos gastos de energa por el aprendizaje y con menos gasto
de dinero.
OBJETIVACIN de la educacin es un proceso de verificacin de los datos observables
mediante los procedimientos cientficos: experimentacin controlada y cuantificacin.
OBJETIVO EDUCACIONAL o instruccional es un especfico tipo de conducta
fenomnica predeterminada, observable, cuantificable, medible, clasificable que el aprendiz
es capaz de desenvolver al final del proceso de aprendizaje.
OUTCOME O RESULTADO DE APRENDIZAJE es el resultado total del aprendizaje,
que demuestra el nivel real del rendimiento o eficacia y eficiencia de aprendiz, en
comparacin con el estndar preestablecido. Los resultados del aprendizaje en su conjunto
demuestran el nivel de adquisicin del objetivo educacional o de la competencia.
OUTPUT educacional es logro observable y medible de un desempeo o de
cumplimento de una tarea concreta, para evaluar lo cual se debe cotejarlo con el estndar
preestablecido (INPUT).

122 MAGER R.F. , Medicin del intento educativo, Op.cit., p. 20

123ALEXANDR J.K., The Concept of Efficiency: an Historical Analysis, Op.cit., pp.1009-1010.
49

REINGENERA es una revisin fundamental y rediseo radical de procesos para

alcanzar mejoras espectaculares en medidas criticas y contemporneas de rendimiento tales
como costos, calidad, servicio y rapidez124
RELEVANCIA en el proceso educativo se alcanza, cuando los estudiantes muestran el
logro de los objetivos educacionales o competencias, que corresponden a los requerimientos
del sistema socio econmico del momento.
SABER HACER son capacidades modificables durante el proceso educativo, que
dividen en tres grandes categoras: saber hacer cognitivo, saber hacer psicomotor, saber hacer
socio-afectivo.
SABER SER son aquellas actividades por las cuales la persona manifiesta su modo de
considerar la propia personalidad (yo-concepcin, autoestima) y tambin su manera de
reaccionar y actuar.125
SECUENCIA ALGORTMICA en la educacin es la distribucin de los objetivos
educacionales o competencias en una sucesin causal segn la lgica cientfica (controlada
experimentalmente en base al modelo terico asumido) de su adquisicin. En base a la
secuencia algortmica de los objetivos o competencias programada previamente se elabora la
secuencia algortmica de los eventos instruccionales y evaluativos.
SISTEMA es la organizacin de variables mutuamente dependientes en contextos
estrechamente confinados126.

124HAMMER M., CHAMPY J., Op.cit., p.34.

125ROEGIERS J., Op. Cit., p.66.
126BERTALANFFY L.V., Teora general de sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicacin., Op.cit, p.32.
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Bobbitt John F.
Boyatzis Richard E.
Briggs Leslie J.
Bruner Jerome S.
Carroll John B.
Chomsky Noam A.
Cresson Edith
Delors Jacques.
Elam Stanley
Emerson Harrinton
Eraut Michael
Fine Sidney A.
Gagn Robert M.
Gonczi Andrew.
Gonzalez Julia
Hamel Gary P.
97.
Le Boterf Guy
Levy-Lebouer Claude
Mager Robert F.
McClelland David C.
Merrill David M.
Popham William. J.
Prahalad Coimbatore.K
Roegiers Xavier
Shiffrin Richard M.
Skinner Burrhus F.
Spencer Lyle M.
Spencer Signe M.
Taba Hilda
Taylor Friderick W.
Tyler Ralph W.
Waagenar Robert
White Robert W.

27, 30.
107.
102.
107, 108.
17, 18, 30, 134, 159.
1, 7, 9, 10, 12, 16, 33, 100, 101, 108, 156.
92, 140.
23, 24.
106.
106, 158, 159.
138, 148.
54, 55, 58.
54, 57.
114, 115.
7, 8, 83.
80, 125.
85.
23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 106.
128, 129, 130.
71.
139, 140, 142.
139, 140.
101, 102, 103, 148, 156.
90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 124, 128, 129, 133, 140, 163.
32,33.
12, 14, 15, 156.
97.
138.
27, 30.
20, 21, 22, 23, 106.
92, 96.
92, 96.
11, 12, 101, 123, 160.
3 - 9, 35, 38, 39, 41, 43, 45, 83, 84, 85, 86, 99, 101, 123, 170.
10, 11, 12.
71.
91.

62

NDICE ANLITICO
Acreditacin

46, 47, 57, 68, 70, 73, 115, 127, 172.

Adaptabilidad laboral

56, 61, 62, 63, 79.

Anlisis de tareas (Task analysis)

97, 100.

Anlisis de trabajo trait-oriented

93, 97.

Anlisis de trabajo worker-oriented

90.

Anlisis de trabajo work-oriented

90, 120, 122.

Anlisis del trabajo

83, 85, 90, 92, 93, 97, 98, 99, 100, 102, 118, 119, 120.

Anlisis funcional del trabajo

85, 89, 90, 112, 113, 119, 120, 128, 130, 146, 162,
178.

Aprender a conocer

58.

Aprender a vivir

58.

Aprender hacer

58, 105.

Aprendizaje por toda la vida

(Lifelong Learning)

43,44, 48, 49, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 62, 63, 64,
65, 67, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 125.

rea afectiva

18.

rea cognoscitiva

18.

rea psicomotora

18.

Cadena educativa

52.

Capacidad

80, 125.

Clasificabilidad

13.

Cognitive Task Analysis

97, 98, 186.

Competence(s)

30, 52, 79, 80, 90, 91, 92, 93, 95, 96, 97, 113, 118,
119, 120, 121, 122, 124, 125, 127, 129, 130, 131, 138,
143, 144, 146, 147, 148, 149, 162, 163.

Competencias bsicas

47, 48, 49, 50, 51, 52, 72, 74, 97, 131, 142, 145, 147,
148, 149.

Competencias claves

75, 79, 131.

Competencias especficas

71, 89, 124, 146, 149, 150.

Competencias funcionales

123, 125, 149, 150, 162, 163, 167.

Competencias genricas

58, 63, 64, 71, 72, 79, 89, 124, 126, 129, 132, 138,
145, 146, 149, 150, 163, 164, 167, 180, 182.

Competencias instrumentales

72.

Competencias interpersonales

72, 129.

Competencias psicolgicas

163, 164.

Competencias sistmicas

72.

Competency Based Approach

45, 100, 107, 112, 113.

Competency (ies)

80, 88, 90, 91, 92, 93, 94, 96, 97, 98, 100, 113, 115,
118, 120, 121, 122, 124, 129, 131, 132, 143, 144, 145,
63

149, 150, 162, 163, 164.

Competency-Based Education

100, 107, 112, 113.

Condiciones internas de aprendizaje

26, 27, 28, 29, 31.

Conducta modificable

13, 14, 156, 164, 165.

Constante

34, 158, 172, 173

Constructo

1, 2, 9, 10, 12, 14, 19, 20, 33, 43, 44, 77, 80, 81, 82,
84, 88, 89, 90, 97, 98, 99, 100, 103, 104, 117, 118,
121, 122, 123, 125, 127, 128, 129, 134, 139, 141,
142, 146, 149, 150, 151, 152, 154, 155, 156, 157,
160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171,
172, 173, 174, 175, 176, 178, 180, 181.

Correlacin

15, 16, 157, 160, 165, 168, 172, 174.

Criterio de evaluacin

87, 91, 159.

Cuantificabilidad

13, 14, 155.

Currculum

1, 2, 7, 9, 10, 11, 12, 23, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 40, 44,
46, 50, 51, 52, 65, 70, 75, 100, 101, 102, 105, 106,
149, 155, 160, 165, 166, 167, 168, 169, 171, 172, 174,
175, 176.

Definicin operacional

94, 97, 175.

Delivery teaching

33.

Desarrollo curricular

31, 32, 102, 106, 113, 126, 127, 168, 169.

Deslinearizacin laboral

41, 43.

Desregulacin

47, 67.

Destreza

46, 47, 50, 71, 78, 79, 80, 84, 88, 89, 90, 91, 94, 96,
97, 101, 102, 104, 105, 115, 118, 119, 120, 121, 130,
143, 144, 145, 147, 148, 149, 162.

Diseo curricular

31, 32, 34, 35, 71, 166, 167, 168, 169, 172.

Diseo instruccional

23, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 71, 106, 114, 116.

Dominio

106, 115, 116.

Eficacia

24, 34, 56, 67, 71, 103, 107, 110, 111, 113, 115, 122,
126.

Eficiencia

3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 15, 16, 23, 24, 34, 35, 36, 37, 39,
40, 41, 43, 44, 45, 47, 49, 56, 57, 60, 62, 67, 71, 74,
83, 84, 87, 89, 91, 93, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 102,
103, 107, 108, 109, 110, 111, 113, 115, 117, 120, 121,
122, 123, 124, 125, 126, 129, 142, 145, 146, 147,
150, 157, 158, 160, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171,
172, 173, 174, 175, 176, 180, 182.

E-learning

53, 55, 59, 75.

Enfoque sistmico

23, 24, 28, 32, 111, 112, 114, 116, 120.

Entrenamiento

6, 24, 35, 46, 49, 52, 53, 58, 63, 64, 68, 69, 70, 72, 74,
75, 77, 84, 85, 88, 99, 102, 104, 106, 107, 111, 113,
64

116, 118, 119, 121, 123, 126, 127, 128, 130, 146, 180,
181.
Estndar

5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 29, 33, 34, 35, 46,
47, 48, 50, 51, 53, 56, 57, 68, 69, 70, 73, 83, 84, 86,
87, 88, 89, 91, 92, 93, 95, 96, 99, 101, 103, 104, 110,
113, 115, 116, 117, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125,
126, 127, 128, 130, 143, 145, 147, 150, 157, 158, 159,
162, 164, 165, 166, 168, 169, 170, 171, 172, 174, 175,
176, 177, 178, 179, 180, 182, 183.

Estmulo-respuesta

14, 28, 29, 94, 135, 153, 156, 158, 167, 168, 170, 171,
176.

Estrategias cognitivas

25, 29, 30, 98.

Evaluacin

11, 13, 15, 17, 22, 23, 29, 31, 34, 35, 44, 47, 51, 57,
62, 65, 66, 68, 69, 70, 73, 78, 87, 90, 91, 92, 93, 96,
101, 103, 104, 106, 110, 111, 113, 115, 116, 117, 120,
121, 127, 128, 137, 146, 147, 148, 152, 159, 160, 161,
166, 167, 168, 169, 170, 171, 174, 175, 178, 179, 182.

Flexibilidad laboral

58, 179.

Funcin laboral

41, 86, 118, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 129,
130, 131, 138, 139, 140, 141, 143, 145, 146, 147, 163,
171, 182,183.

Habilidad

10, 12, 18, 25, 29, 30, 39, 42, 43, 63, 66, 71, 72, 78,
79, 80, 84, 88, 91, 92, 95, 96, 97, 101, 105, 115, 118,
119, 120, 121, 126, 127, 129, 130, 131, 138, 143, 144,
145, 148, 149, 154, 162, 167, 171, 175, 177, 179,
180.

Instruccin

1, 12, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 29, 34, 35, 99,
102, 104, 106, 107, 108, 111, 112, 116, 117, 119, 159,
165, 169, 171.

Intervencin (evento) instruccional

157, 169.

Job analysis

82, 83, 85, 89, 97, 130.

KSA(O) approach

89, 99, 118, 120, 130, 139.

Ley de la eficiencia

8, 37, 44, 160, 168, 172, 174.

Macrosistema

110, 152, 172.

Modelo fordista

7, 38, 39, 40, 49, 102, 118, 133.

Modelo toyotista

37, 38, 39, 40, 49, 118, 124, 126, 133.

Multifuncionalidad laboral

41, 43, 122.

Objetivo educacional

1, 2, 9, 10,12, 13,14, 15, 16, 19, 20, 33, 77, 103, 151,
152, 155, 156, 157, 158, 160, 163, 164, 165, 167, 169,
170, 171, 173, 175, 176, 177, 178.

Objetivo terminal

25, 26.

Objeto de estudio

10, 33, 34, 81, 82, 135, 151, 152, 153, 165, 175, 176,
177, 181.
65

Observabilidad

13, 17.

Outcome

24, 70, 71, 80, 82, 99, 100, 113, 114, 119, 120, 121,
122, 127, 128, 132, 146, 147, 150, 165, 166, 168, 169.

Output

93, 110, 124, 146, 158, 165, 168, 169, 172, 173.

Performance

30, 81, 87, 91, 102, 113, 115, 122, 138, 148.

Performance Based Education

100, 112, 114.

Predeterminacin

12, 15, 34, 40, 170.

Predictibilidad

12.

Prerrequisitos de aprendizaje

80, 116, 130, 140, 142, 149.

Principio de pertinencia

56, 64, 65, 66, 67, 71.

Programacin del proceso educativo

7, 9, 11, 13, 19, 21, 22, 23, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36,
111, 114, 116,120, 121, 147, 160, 162, 164, 166, 167,
173, 176, 178, 181.

Protoconcepto de competencia

82, 84.

Reingeniera

2, 37, 40, 41, 43, 44, 49, 118, 122, 123, 178.

Requerimiento laboral

82, 83, 88, 98, 99, 100, 103, 161.

Resultados de aprendizaje

80, 146, 177.

Revolucin industrial

3, 36, 44, 96.

Relevancia

24, 34, 176.

Saber hacer

50, 81, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 141, 142.

Saber ser

59, 135, 136, 137, 139, 141, 142.

Saber vivir

138.

Secuencia algortmica de aprendizaje

24, 29, 31, 109, 116, 167, 168, 169, 172, 182.

Secuencia instruccional

24, 26, 112, 166, 167.

Simulacin computacional

154, 158, 166.

Sistema

28, 44, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 114, 116.

Sistemas expertos

42, 44, 139.

Sociedad de aprendizaje

53, 55.

Tarea

86, 87, 88, 102, 103, 118, 130, 139.

Taxonoma

13, 17, 18, 19, 25, 26, 29, 30, 33, 97, 134, 161.

Tecnologa de enseanza

20.

Tecnologa educativa

1, 19, 20, 21, 24, 32, 33, 106, 107, 155.

Teora general de sistemas

23, 107, 108.

Teora modal de memoria

27, 28, 30.

Tipos de aprendizaje

25, 28, 30, 31, 166.

Variable independiente

174, 175, 176, 180.

Variable dependiente

174, 175.

66