Bloque 4-Ciudadania y La Escuela

Antes de iniciar la Unidad 2, le invitamos a desarrollar algunos ejercicios
que nos permitirn verifcar la informacin que tiene sobre los temas que
estudiaremos en esta Unidad. Le recomendamos cotejar sus respuestas, a
medida que avance en el estudio de los contenidos.
Refexin desde la experiencia

1. Marque la (s) alternativa (s) que contengan su
respuesta: Usted conoce de tica y moral a
travs de:
a) los cursos llevados durante su formacin profesional;
b) los cursos llevados en post grado;
c) lecturas, seminarios, charlas, por inters propio;
d) la experiencia personal.
2. Responda si las siguientes afrmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):
a) la moral se aprende en casa
b) los valores morales son normas sociales
)
(
c) la moral est referida a la conducta humana
d) la tica es una disciplina flosfca
3. Sobre el fundamento tico del ser humano, elija un fundamento y

justifquelo.
a) La exigencia tica del ser humano es innata en l, es una
exigencia de su propia condicin de ser humano.
b) El ser humano est desprovisto de exigencia tica, debe adquirirla.
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5. Usted considera que hubo una Edad de Oro de la moral?
Explique dnde, cundo y qu valores se postularon en tal
poca.
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1
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6. Qu valores considerara como valores CVICOS?
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7. Qu entiende por mandatos ticos de la educacin? Puede

expresarlo en valores o principios.
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8. Seale tres rasgos del perfl tico de un formador - capacitador:
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Unidad Didctica II: tica, educacin y

docencia
Empezamos esta segunda unidad con un acercamiento conceptual al
sentido de la tica y de la moral, para pasar en segundo lugar, a la
comprensin y al anlisis de las dimensiones del fundamento tico en el ser
humano.
El esquema propuesto le ayudar a visualizar mejor el contenido antes de
dar inicio al estudio.
1.Ideas fundamentales acerca de la tica

Las ideas fundamentales acerca de la tica suponen tener claridad sobre
el sentido de la tica y de la moral, para a partir de lo anterior, desarrollar
la naturaleza tica del ser humano y los fundamentos de esta afrmacin.
La vigencia de la tica en la
actualidad es un hecho
que no
necesita
demostracin.
Nos
encontramos
en
todas
las
sociedades
en
tiempos
de
preocupacin
por
los
valores
morales por parte de los ms
variados colectivos sociales. Entre
los
ms
urgidos
por
esta
preocupacin se encuentran los
padres de familia y los educadores.
Ambos
grupos
estamos
convencidos de la importancia de
orientar hacia la interiorizacin y
prctica de los valores morales
porque ello resulta fundamental para
vivir humanamente.
El sentido de
la tica y de
la moral
Ideas
fundamentale
s acerca de la
tica
Valores
esenciales
para la
tica
En los umbrales del siglo XX, Erick Fromm deca que nunca como entonces
la supervivencia de la humanidad dependa de un cambio radical en el
corazn humano.
Por su parte, Federico Mayor Zaragoza (2007), ex - presidente de la
UNESCO, afrma que para que las personas tengamos la calidad de vida que
reclamamos, hace falta que prestemos especial importancia a los valores
morales.
Adela Cortina (1997), especialista en Filosofa Moral, precisa que para

lograr un mundo ms humano hace falta que se d una revolucin pendiente
que consiste en cambiar la vida de cada da desde el espritu de cada persona.
En el 2007 un grupo de connotados flsofos del Departamento de
Humanidades de la Pontifcia Universidad Catlica del Per editaron la obra:
Debates de la tica Contempornea. En ella Miguel Giusti (2007) al
desarrollar el sentido de la tica explica cmo en la sociedad occidental
moderna constituye un desafo la necesidad de replantear el sentido y la
jerarqua de valores en la vida.
De acuerdo a las ideas anteriores, podemos decir que vivir

humanamente signifca entonces lograr un comportamiento humano ms
acorde con el bien, la bondad, la belleza, la verdad, la honestidad, la
justicia, la equidad, la paz y la solidaridad, entre otros valores morales.
Ahora bien, las palabras moral y tica se suelen usar como
sinnimos pero para nuestro estudio es preciso diferenciarlas.
Segn su experiencia Qu es vivir humanamente?
Por tica se entiende el estudio, la observacin, el anlisis, la

investigacin cientfca de la problemtica moral (Regal, 1988). Decir que el
ser humano es un ser esencialmente tico, o decir que es esencialmente
moral, si mediante cualquiera de las dos expresiones queremos decir que
est dotado para distinguir entre el bien y el mal, da exactamente lo mismo.
Sin embargo, Regal indica que la tica se refere a la actitud
observadora, objetiva e incluso imparcial -hasta donde sea posible-, del
estudioso de la moral.
Giusti (2007, p.25) en la obra citada ensaya una defnicin de tica y
seala:
La tica es una concepcin valorativa de la vida. Su peculiaridad reside
en el hecho de tratarse de una concepcin valorativa, que pretende
decirnos cul debera ser el orden de prioridades en la organizacin de la
convivencia humana, es decir, se propone establecer cul es la mejor
manera de vivir.
Luego, podemos defnir con Bacigalupo (1995) a la tica como la
disciplina acadmica o la parte de la Filosofa Prctica que tiene como objeto
de refexin y de estudio a la moral.
Veamos ahora qu es la Moral.
En la vida cotidiana actuamos solos o con otros, pero movidos
siempre por direcciones valricas que conscientes o inconscientes dan
a nuestros actos humanos un carcter. Algunas veces esos actos tienen el
carcter de lo que llamamos normalmente actos buenos. Otras veces nos
preocupa lo que hemos hecho porque son actos que tienen una repercusin
negativa para uno mismo o para los otros y que, por tanto, llamamos actos
malos.
Asimismo, cuando por las costumbres que tenemos o cuando por las
propias responsabilidades que hemos asumido, actuamos con lucidez y
responsabilidad, sentimos la exigencia de buscar el mayor bien. Es as que,
cuando como formadores o capacitadores realizamos nuestra tarea
pedaggica con los participantes de nuestros programas, cuando como padres
tratamos de orientar a los hijos, cuando como directivos intentamos sealar
lneas de comportamiento organizacional que benefcian el bien comn,
cuando como colegas y amigos acompaamos diversas situaciones de la vida,
en todas estas circunstancias sentimos, percibimos y pensamos que es
preciso ayudarles a impregnar sus acciones de direcciones valricas, es
decir, tratamos de acompaarlos para que
aprecien las situaciones con una mirada crtica, con capacidad para
discernir lo correcto, lo propio, lo oportuno, lo prudente, para hacer aquello
que les lleve al bien personal y al bien social.
Existe pues en nuestra propia conciencia, en el momento de dar esa
orientacin, un mandato que nos impulsa a transmitir aquello que hemos
descubierto y que para uno mismo y para los dems es el bien mayor.
Ocurre tambin y muchas veces, que las distintas situaciones de la vida
oscurecen el sentido del bien mayor para las personas y para los grupos, y
en consecuencia, se orienta o se acta personalmente y grupalmente en
contra de ese bien mayor.
Estos diversos comportamientos de las personas como seres humanos
constituyen el complejo fenmeno de las acciones humanas responsables y
que son susceptibles de un juicio moral por los dems. Por ello, Regal
(1988) nos dice que por Moral se entiende el fenmeno humano, el
fenmeno cultural (social, personal, grupal) tal como puede ser observado,
descrito e interpretado.
Luego, la prctica moral implica una conducta responsable que podr ser
buena o mala. Es decir que puede darse una Moral positiva o una
Moral negativa.
En esa lnea Bacigalupo (1995) concibe la moral como el conjunto de
costumbres que rigen de hecho la conducta humana en trminos de lo
bueno y lo malo. Al respecto, cabe sealar que usualmente se quiere decir lo
mismo cuando decimos la moral, lo moral, la moralidad o
fenmeno moral.
TICA
Concepcin
valorativa de la
vida.
Estudio de la
problemtica
moral.
MORAL
Fenmeno
humano y
cultural.
Costumbres
que rigen
la conducta
humana (+ -)

Le invitamos a refexionar sobre aspectos
relacionados con el tema de estudio:
1) Qu valores le inculcaron en su niez?
2) En su vida profesional, tiene un valor

que aprecie particularmente? Cul?
3) Qu actos morales negativos son evidentes en los mbitos
de la poltica, la economa y la docencia, en nuestra realidad
nacional?
Cuando hablemos de valores, algunos destacan particularmente:

libertad como participacin, libertad como autonoma, equidad, respeto
activo, solidaridad y dilogo. Para ello, lea con atencin los siguientes
extractos que recogen las ideas de la especialista en Filosofa Moral, Adela
Cortina (1997).
Libertad como participacin

La idea de libertad como participacin se extiende a todos los mbitos de
la vida social. Algunos la limitan a la participacin en la vida poltica pblica,
pero muchas personas no tienen vocacin para la poltica. Sin embargo, todos
deberamos estar implicados en las decisiones que se toman en algunos
mbitos pblicos: la institucin donde se labora, las asociaciones de vecinos,
las empresas, los organismos no gubernamentales, las asociaciones de
consumidores, entre otros.
Existen muchos espacios de participacin en los que las personas pueden
implicarse si desean ser libres en el sentido de ejercer la libertad propia como
participacin.
Libertad como autonoma

Entender la libertad como autonoma signifca que los seres humanos nos
percatamos de que existe un tipo de acciones que nos humanizan y que nos
hacen ser coherentes, es decir, feles a nosotros mismos, veraces y
solidarios; y que asimismo, existe otro tipo de acciones que nos
deshumanizan, tales como matar, mentir, calumniar, ser hipcritas, serviles,
etc.
El ejercicio de la libertad como autonoma nos convence de que vale
la pena realizar el primer tipo de acciones porque nos humanizan, y que
hay que evitar las segundas porque nos deshumanizan.
Ser libre exige entonces saber qu es lo que humaniza y qu es lo que
no humaniza, como tambin aprender a incorporar este tipo de libertad en la
vida cotidiana, crendose una autntica personalidad.
Participacin:
Sociedad
+
Autonoma:
Humanidad
8
0
Libertad
Equidad
Este valor llamado tambin igualdad se entiende como:
Igualdad de todos los seres humanos ante la ley.
Igualdad de oportunidades. En virtud de la cual las sociedades se

comprometen a compensar las desigualdades naturales y sociales de
nacimiento para que todas las personas puedan acceder a condiciones
dignas de desarrollo.
Igualdad en ciertas atenciones sociales que han sido universalizadas,

gracias al Estado social de derecho.
Estas tres nociones de igualdad son polticas y econmicas, y tienen sus

races en una idea ms profunda:
Idea fuerza
Todas las personas somos iguales en dignidad, hecho por el cual
todas merecemos igual consideracin y respeto.
La igual dignidad de las personas, que tiene races religiosas y flosfcas,

presenta exigencias de fundamental importancia tanto a las sociedades, como
en nuestro caso, a los formadores.
A las sociedades se les exige garantizar la igualdad ante la ley y la
igualdad de oportunidades, proteger los derechos
humanos: derechos
econmicos, sociales y culturales; el derecho a la educacin, a la atencin
sanitaria, al trabajo, a la vivienda, a la atencin al desempleo, a la
jubilacin, entre otros. Todos estos son derechos que permiten a una
persona proyectar su vida contando con una educacin sufciente, sin la
angustia que produce la enfermedad, la falta de trabajo o de vivienda.
Normalmente, los gobiernos se ocupan mal que bien de estos derechos
pero ms importante es que tomen conciencia de ello las sociedades; asunto
que empieza en la educacin.
La pobreza no es natural, es
creada por el hombre y puede
superarse y erradicarse mediante
acciones de los seres humanos.
Erradicar la pobreza no es un
acto de caridad, es un acto de
justicia.
Nelson Mandela
Nelson Mandela
Fuente:
Recuperado
de
https://paisportatil.fles.
wordpress.com/2013/06/nelson-mandela-7118-07.jpg
Desde nuestra experiencia como educadores, podemos afrmar que es

sumamente importante tener en cuenta que el valor de la igualdad exige sin
duda que la persona desde su niez, aprenda a sentir cmo los dems son
iguales a ella, sea cual fuere su raza, sexo, edad o condicin social. Porque
mucho se habla del racismo y de la xenofobia como obstculos ante la
conciencia de la igualdad, pero tambin es cierto que constituyen mayores
obstculos el desprecio al pobre, al anciano, al discapacitado. Como dice
Cortina, el dbil suele ser en cualquier caso el que corre la peor suerte.
An nos queda mucho camino para que todos gocemos de iguales
oportunidades, las que como hemos visto, son fundamentales para que todos
los seres humanos podamos tener una vida digna, es decir, una calidad de
vida acorde a nuestra dignidad de seres humanos.
Respeto activo
Este valor consiste en el inters por comprender a los otros, por
ayudarles a llevar adelante sus planes de vida. Este valor va ms all de
la tolerancia que tiene el inconveniente de poder convertirse fcilmente en
indiferencia, y entonces, ms que inters porque el otro pueda vivir segn
sus propias convicciones y sus criterios, se acta con desinters, lo que
supone dejar que la otra persona se las arregle como pueda. Por eso la
tolerancia, as entendida, es todava un valor bastante inferior al
verdaderamente positivo que es ms que tolerancia, el respeto activo.
El respeto activo an es un valor menos estimado que la
tolerancia pasiva. Esto se explica por el natural egosmo de los seres
humanos: dejar que los otros hagan lo que hagan, con tal que a m me dejen
en paz, es casi una consigna en las sociedades con una democracia liberal.
Pero incluso la tolerancia pasiva acaba desapareciendo, si es que no tiene
su base en el aprecio positivo de la otra persona, porque en las relaciones de
vida en cuanto el otro incomoda, podemos pasar a ser intolerantes y lo
dejamos de lado porque no lo apreciamos realmente. Por ello, urge en la
educacin fomentar el respeto activo por los otros. Esta actitud
desemboca en la solidaridad.
Solidaridad
Este valor es llamado, desde una perspectiva religiosa: fraternidad y
exige en buena ley que todas las personas sean hijos del mismo Padre, idea
que es difcil de defender sin un trasfondo trascendente comn. Por eso la
fraternidad de origen religioso se cristaliza en la solidaridad.
La solidaridad es uno de los valores ms necesarios para vivir
humanamente y se plasma en dos tipos de realidades personales y
sociales:
8
2
Pontificia Universidad Catlica

del Per
Facultad de
En la relacin que existe entre las personas que participan con el

mismo inters en un mismo proyecto. Aqu el valor es indispensable
para la propia subsistencia y la de todo el grupo.
En la actitud de una persona que pone inters en otras y se esfuerza
por las empresas o asuntos de esas otras personas. En este caso, la
solidaridad no es indispensable para la propia subsistencia y la del
grupo, s para la subsistencia de los otros y es un valor moral
porque no es solidaridad grupal, sino solidaridad universal.
8
3
La solidaridad es universal cuando las personas estn pensando no solo en

el inters particular de los miembros de un grupo, sino tambin en el inters
de todas las personas afectadas por las acciones que realiza dicho grupo. La
solidaridad, como valor moral, no es pues grupal, sino universal y por ello,
est reida inevitablemente con el individualismo cerrado y con la
independencia total.
Esta solidaridad traspasa las fronteras de los grupos y pases, y se
extiende a todos los seres humanos, incluidas las generaciones futuras. De
su prctica se desprende una nueva percepcin y nuevos valores, entre
los cuales destacamos tres: la paz, el desarrollo de los pueblos
menos favorecidos y el respeto por el medio ambiente.
Nuestra generacin no se habr

lamentado tanto de los crmenes de
los
perversos,
como
del
estremecedor
silencio
de
los
bondadosos
Martn Luther King

Fuente: Recuperado de http://goo.gl/WUmFe3
Dilogo
El valor del dilogo es uno de los procedimientos ms adecuados para
encontrar la verdad, porque se parte de la conviccin de que toda persona
tiene al menos una parte de la verdad, la que solo dialogando puede salir a la
luz.
A lo largo de la historia hemos ido comprobando que la manera ms
humana de resolver los problemas es el dilogo. La violencia no solo no
resuelve los problemas sino que la mayora de las veces genera un espiral de
violencia imparable. Las imposiciones dictatoriales, por muy sencillas que
sean, producen dao y generan sentimientos negativos los cuales pueden
durar largo tiempo.
En nuestro caso, como formadores o como directivos de instituciones
diversas, debemos tomar conciencia que las soluciones dialogadas son las
verdaderamente constructivas, pero siempre que los dilogos cumplan una
serie de requisitos.
Requisitos para que un dilogo sea un autntico valor:

Entrar al dilogo con la actitud de escuchar. No se puede entrar
al dilogo convencido de que el interlocutor no tiene nada que aportar.
El dilogo es bilateral no unilateral. El interlocutor no es una
persona a la que hay que convencer. Es alguien con quien se va a
dialogar.
Quien dialoga en serio est dispuesto a mantener su posicin, si no

le convencen los argumentos de su interlocutor, o modifcarla si
tales argumentos le convencen. Pero tambin est dispuesto a acudir
a sus propios argumentos y a dejarse convencer, si fuere el caso.
Quien dialoga en serio est preocupado por encontrar una solucin
correcta y, por lo tanto, por entenderse con su interlocutor.
Entenderse no signifca lograr un acuerdo total, pero s descubrir
durante el dilogo todo lo que se tiene en comn.
La decisin fnal del dilogo para ser correcta no tiene que atender a
intereses individuales o grupales, sino a los universales, es decir, a los
intereses de todos los implicados, al bien comn, al bien mayor.
Es importante darnos cuenta en nuestras sociedades que el dilogo est de
moda. Las llamadas cumbres se suceden y en ellas se renen las personas
de gobierno o quienes tienen poder de decisin para hablar de los problemas
que afectan a las naciones. Recordemos el Foro de Dakar del ao 2000 en el
que se abord como tema eje a la Educacin para todos. Indiscutiblemente
en este tipo de eventos se tiene en cuenta, en general, los problemas que
afectan a las naciones ms dbiles.
En nuestro pas los gobiernos regionales solicitan con frecuencia al
Poder Ejecutivo que se formen Mesas de Dilogo y de Concertacin para
resolver situaciones que afectan al bien comn.
A nosotros como formadores nos corresponde orientar y formar a las
personas para la prctica de un dilogo que se convierta en una
direccionalidad valrica, es decir, en un autntico valor moral. En particular,
a los directivos de instituciones, jefes de unidad o de proyectos les
corresponde ejercer el dilogo como un valor que humaniza las relaciones de
todas las personas que laboran en su entorno.
Problematizacin, conceptualizacin e integracin

cognitiva
Analice el clima laboral que se da actualmente en su institucin y
responda qu valores de una tica Cvica se vienen practicando
en su institucin? Evalelos con la ayuda del siguiente cuadro.
Valores
Libertad
con
participa
Liberta
d con
autono
Equidad
Nivel de prctica moral

A
lt
Medio
B
aj
Respeto
activo
Solidaridad
Dilogo
Adela Cortina (1997) a quien hemos seguido para desarrollar el sentido

de los valores que conforman una tica Cvica, indica que no se ha
mencionado el valor de la justicia porque est en la base de todos y articula a
los valores sealados. Por ello fomenta con precisin y frmeza el valor del
respeto a la libertad, a la equidad, a la realizacin de la solidaridad, como
tambin a tomar decisiones comunes dialgicamente.
2. tica y sociedad postmoderna

En el contexto educativo no es poco
frecuente escuchar y tambin referirnos
a la sociedad actual, como un factor,
muchas veces determinante, de los
comportamientos y de las actitudes en
estudiantes y en adultos. Tenemos la
impresin que todos nos vemos infuidos
por formas de comprender, de hacer y
de vivir. Hablamos de estilos de vida, de
estilos de comunicacin. Los consumos
comerciales tienen ciertas preferencias
que se pueden evidenciar, por ejemplo,
quin hoy en da no tiene un celular?
De una forma inmediata nos causara
admiracin que una persona no lo
tenga,
y
hasta
hablamos
de
considerarlo una necesidad y tambin el
no tenerlo puede ser califcado como
una persona desactualizada.
Gnesis
histrica
tica y
sociedad
postmodern
ista
La
postmodernida
d
Parece
entonces
que
hay
infuencias,
tendencias
de
pensamiento, de valoracin que
van
caracterizando
a
las
sociedades, situacin que muchas
veces nos lleva a hablar de crisis
de valores. Hasta aqu se podra
afrmar que en la sociedad, en el
mundo,
algo
est
marcando
nuestras formas de pensar, algo
est marcando nuestras formas de
elegir, de decidir, en suma parece
que algo marca nuestra forma de
vivir.
Fuente: Recuperado de
http://www.ampm.com.mx/ wpcontent/uploads/2013/06/tecnologias.jpg

Del progreso tecnolgico y cientfco
alcanzado por la humanidad hasta el siglo
XXI:
Qu tecnologas y logros cientfcos valora ms?
Identifque los valores que fundamentan su respuesta.
Alberto Simons Sj. (citado por Tueros, 2007), plantea en su interesante

ensayo Crisis y replanteamiento actual de la tica que es probable que la
tica nos ayude a comprender qu es lo que est sucediendo con la sociedad
y naturalmente, sus repercusiones y la necesidad de un replanteamiento.
Bosquejamos algunas lneas de refexin:
Gnesis histrica
Para comprender de mejor manera lo que pasa hoy es importante revisar
lo que sucedi ayer. Esta visin histrica, como veremos ms adelante, es
algo que tambin hemos perdido. Uno de los aspectos importantes en esta
gnesis histrica es comprender que hubo una gran etapa de la historia de la
humanidad denominada Modernidad.
La modernidad que se reconoce como inicio a partir del descubrimiento de
Amrica (1492) hasta fnales del siglo XX, es una gran etapa marcada por el
avance de la ciencia, el arte y la tecnologa. Detrs de ello, la flosofa del
progreso, presenta durante cinco siglos la gran preocupacin del hombre
que es cmo vivimos mejor, cmo logramos la felicidad y para ello, no se
dud en recurrir a todo lo que l descubra para alcanzar dicha meta: la
felicidad y el bienestar de la humanidad.
Efectivamente, no podemos dudar mucho que lo que hoy tenemos fue
descubierto durante ese gran periodo. Sin embargo, podemos ver, por
ejemplo, que la pobreza, el hambre y la miseria no lograron ser resueltos.
Otro aspecto importante dentro de lo mencionado es la prdida del poder
poltico y econmico de la Iglesia. Progresivamente, esta va perdiendo poder
y son las personas no religiosas las que lo van adquiriendo. Adems la ciencia
sostiene una lucha con la iglesia que hoy no sentimos tanto como si se sinti
durante muchos siglos, a este proceso de le denomina Secularizacin.
Problematizacin, conceptualizacin e
integracin cognitiva
Sobre la gnesis histrica de lo ocurrido en la
Modernidad y lo alcanzado por la Humanidad,
explique:
Cmo se ha concebido el bienestar de la humanidad?
Qu es la secularizacin?
Segn Simons, existen otras caractersticas de la modernidad que son:

Visin descentrada, diferenciada en subsistemas: pluralidad
de centros de valor. Se consolida una percepcin diferenciada y
pluralista de la realidad.
La funcionalidad. Los medios han ocupado el lugar de los
fundamentos y fnes, constituyndose como algo valioso en s
mismos; el funcionamiento del sistema es el
objetivo. Con ello el hombre es valorado no por s mismo sino por la

utilidad prctica que tenga.
El sistema tecno econmico tiende a satelizar o colonizar todos
los espacios de la vida social y penetra en la educacin, la poltica y la
tica civil y personal.
El hombre cree que con la ciencia y la tcnica, aplicadas al

desarrollo econmico, puede saber todo y puede todo: es el gran
proyecto del progreso.
La post
modernidad
La humanidad, como respuesta a cinco siglos de avance pero tambin de
desencanto, persiste en buscar respuestas que le permitan alcanzar aquel
bienestar y felicidad deseados. Esta etapa que estamos viviendo, Simons
(citado por Tueros, 2007) la caracteriza de la siguiente manera:
Se rechaza el progreso, y con l a la ciencia y la tcnica.
Existe un desencanto o decepcin respecto de la razn (utilitarismo y

pragmatismo).
Predomina un pensamiento dbil. La postmodernidad no tiene esperanza

de cambiar el mundo.
Se decreta el fn de las utopas, pues el cambio histrico total es

imposible. No se cree en los metarrelatos.
Fin de la historia inmediatez del presente. Pensamiento de fruicin:

disfrutar los momentos de la vida por s mismos.
Esteticismo presentista, capacidad de vivir lo bello en el momento.
Tiempo del YO y del intimismo, de la meditacin trascendental y del

cuidado del cuerpo, de las dietas y los gimnasios.
Politesmo de valores y consensos blandos: valores

disminuidos y parciales, de las relaciones nunca plenas.
tica dbil y provisional.
Hiperindividualismo narcisista y hedonista: el mnimo de coacciones y

el mximo de elecciones privadas posibles, el mnimo de austeridad y el
mximo de deseo
Moral de corte relativista, subjetivista, pragmtica e individualista
Moral tradicionalista, legalista, dogmtica y rgida
Crisis de sentido, ya que tanto los por qu y los para qu vivimos

(fundamentos y fnes) ya no son modelos compartidos socialmente, como
tampoco el quin somos. Se ha tenido que recurrir a la flosofa moral para
ver si ofrece modelos de fundamentacin vlidos para cualquier persona,
sea cual fuere su fe religiosa o secular.
Conjuntamente con el pluralismo, la diversidad confesional, el

agnosticismo y el atesmo que se van haciendo frecuentes entre nosotros.
Nuevos retos y problemas que no encuentran respuestas en la moral

tradicional. Problemas que van desde la manipulacin gentica hasta la
injusticia y discriminacin social. Polticas pragmticas. Cultura de la
imagen. Civilizacin del consumo. Medios socio culturales en que la
violencia de todo tipo se ha vuelto ordinaria. Inmoralidad amoralidad
mltiples,
desmoralizacin. Los medios han tomado el lugar de los fnes y viceversa.

El bien de las personas y el bien comn pasan a segundo lugar.
Dios siempre cuida de sus criaturas,

pero lo hace a travs de los
hombres. Si alguna persona muere
de hambre o pena, no es que Dios no
la haya cuidado; es porque nosotros
no hicimos nada para ayudarla, no
fuimos instrumentos de su amor, no
supimos reconocer a Cristo bajo la
apariencia
de
ese
hombre
desamparado,
de
ese
nio
abandonado.
Madre Teresa de Calcuta
Madre Teresa de
Calcuta
https://goo.gl/Ckn75s
3.tica y educacin
En
este
apartado
desarrollaremos el carcter tico de
la
educacin,
as
como el
tratamiento de la autoridad moral
del educador en su ejercicio
profesional.
Asimismo,
abordaremos
el
desarrollo de la
conciencia moral de la persona
y la importancia de su formacin
para
la
construccin
de
la
ciudadana y democracia.
Carcter tico
de la
educacin
tica y
Educacin
Autoridad
moral del
educador y
ejercicio
profesional
Desarrollo
de la
conciencia
moral
Qu tan importante es la tica o lo tico en educacin? Estoy seguro que

nadie respondera que la tica o lo tico no es importante en educacin, por el
contrario, todos reclamamos e insistimos en su importancia. No falta su
mencin en un seminario o congreso, como alternativa de solucin a la
diversidad de problemas educativos o para explicar la existencia de los
mismos. Sin embargo, y dada su importancia, se espera ver su presencia en
algunos o en todos los componentes educativos y naturalmente, en el acto de
educar.
La tica ha sido abordada como un contenido especfco, vale decir como

parte del currculo, como una materia que se debe estudiar o como un
contenido transversal, en el mejor de los casos. No obstante que en verdad
haya sido as, creo que an no podemos apreciar sus efectos positivos sobre
las actitudes y comportamientos en estudiantes, docentes, autoridades.
Con notables excepciones que seguramente existen, podemos afrmar que
en realidad se hace muy poco para formar ticamente a nuestros estudiantes,
docentes y para transformar nuestras escuelas en instituciones educativas
ticas. Dentro de nuestra experiencia educativa tanto en los mbitos privados
como pblicos, estamos convencidos, que la tica y lo tico, no pasa de ser
un magnfco discurso, pero que muy pocos son capaces de sostenerlo en la
prctica educativa, as como de hacer de sus instituciones espacios en donde
lo tico constituya el criterio primordial en las decisiones educativas.
Y, es que, a pesar de su formulacin e intencin escrita u oral, no

siempre se est dispuesto a cambiar, a mirar lo humano y a la persona
humana como eje ms importante del quehacer educativo.
Bastara que en lo mnimo tuviramos respeto y al mismo tiempo
exigiramos respeto para empezar a evidenciar un cambio en las miradas, un
cambio en las interacciones. El respeto puede ser un buen punto de partida,
un respeto recproco y en igualdad de condiciones, horizontal y no vertical. El
respeto nos lo debemos todos y sin excepciones.
La presencia de lo tico en los mbitos educativos, no solo dependen
de reglamentos o directivas, de cursos o talleres, sino dependen de un franco
compromiso con uno mismo y con los dems en igualdad de condiciones.

Le invitamos a refexionar sobre la dimensin
tica en su institucin, organizacin o centro
laboral:
Cun importante es la tica, como criterio para
la toma de decisiones institucionales?
Todos sabemos lo que nos corresponde hacer, sin embargo, no todos

hacemos lo que debemos. As pues, el respeto es una actitud y al mismo
tiempo una conducta que est en nuestras manos ejercerla, no requerimos
asistir a una universidad para poder respetarnos unos a otros, no
requerimos de un ttulo, solo requerimos de voluntad. El respeto entre todos
en igualdad de condiciones, puede ser un punto de partida para la tica y lo
tico, un punto mnimo para que todos nos podamos comprometer.
Idea fuerza
Estamos dispuestos de empezar ahora o mejor esperamos que

otros empiecen para sumarnos?
3.1. Carcter tico de la educacin

La relacin que se da entre la tica y la educacin es ineludible por la
naturaleza de ambas disciplinas.
La tica como hemos visto, estudia y refexiona sobre los

comportamientos de los seres humanos. La Educacin es el proceso que
brinda las posibilidades para que las personas se desarrollen de modo
integral y se siten en la sociedad y en la historia como autnticos seres
humanos.
A propsito de ello viene bien presentar una defnicin de educacin

que propuso Tueros (1997) despus de muchos aos de labor educativa,
formando educadores en la Facultad de Educacin de nuestra Universidad.
Entiendo que la educacin es el proceso por el cual se orienta, se asiste,
se ilumina y se estimula hacia la perfeccin de las cualidades
intelectuales y morales de la persona, respetando el ser del educando.
Para l este proceso se da cuando la persona entra libremente en l.
Cuando desde su autonoma y libertad encuentra las ideas y valores que
marcarn el norte de su vida, cuando descubre el disfrute y el gozo del
saber, y cuando este saber le lleva a comunicar y a crear y a estar cada
vez ms abierto a la profundidad de su ser y al entorno conformado por
sus pares y maestros.
En este itinerario de crecimiento en autonoma y libertad, en apertura y
comunicacin, y en la afrmacin de la conciencia crtica, la persona se
va haciendo duea de s misma por la identifcacin con aquellos
valores ticos y morales que van orientando su crecimiento y la van
situando en la sociedad y en la historia (Tueros, 1997).
Analice la cita anterior e identifque los
valores que defnen a la Educacin, segn
Tueros (1997).
Desde su experiencia como docente, formador o
capacitador, qu valores espera que la educacin cultive
en las personas?
La lectura y la refexin que hemos hecho sobre la fnalidad de la

educacin nos ayuda a encontrar el carcter tico de la educacin.
Asimismo, las lecturas complementarias sugeridas para esta unidad nos
darn la oportunidad de profundizar en la dimensin tica de la profesin
educativa.
La educacin est adquiriendo una importancia cada vez mayor en todas
las sociedades, pues se la considera como el medio fundamental para
combatir la pobreza, aumentar la productividad y formar personas autnomas
y ciudadanos honestos y responsables (Tueros, 2009).
Al respecto, Prez Esclarn (2004), educador contemporneo, alude en
particular a lo que puede lograr la educacin: formar personas egostas o
solidarias; hacer de los nios y jvenes, asesinos o santos; ensear a ver a
las otras personas como rivales o enemigos, como compaeros y hermanos.
del Per Facultad de Educacin
9
1
Y es que en las fnalidades de la educacin encontramos su nobleza,

porque es o puede llegar a ser la tarea humanizadora por excelencia, el
medio privilegiado para que cada persona se haga sus propios
planteamientos y alcance una vida plena de sentido. Es este el mandato
tico de la educacin, pues ha de posibilitar el cumplimiento de sus
grandes fnalidades, las que se traducen en la exigencia del desarrollo
humano, fn de todo proceso educativo (Tueros, 2009).
9
0

del Per
Facultad de
Debemos tener en cuenta, asimismo, que en la actual sociedad del

conocimiento la apuesta econmica, cultural y geopoltica pasa a ser una
apuesta entre los diversos sistemas educativos. A fn de cuentas, la fortaleza
de un pas radica en la calidad de la educacin de sus ciudadanos.
Supuesto lo anterior, veamos cmo a la educacin se la aprecia hoy desde
su imperativo tico, como el mayor aporte al futuro del mundo, ya que
colabora en la prevencin de la pobreza, la intolerancia, la violencia, el
egosmo y la ignorancia. Y es que toda educacin integral trabaja uno de los
aspectos bsicos del crecimiento de las personas: la formacin de la
conciencia moral, base para la comprensin del fundamento antropolgico
de la tica para, a partir de ello, pasar a la prctica de una moral positiva.
Por ello, podemos afrmar que el motivo de la esperanza para nuestro
mundo se encuentra tanto en la refexin tica como en la moral vivida.
La educacin ha de proporcionar a las personas las posibilidades para que
de la refexin tica se pase a la prctica de una moral positiva por la
prctica del bien, de la paz, de la bondad, de la honestidad, de la equidad, de
la solidaridad, de la inclusin, de la verdad, del dilogo, entre otros valores
(Tueros, 2009).
Refexin desde
experiencia
la
Como docente, formador o capacitador, qu

estrategias aplica para ayudar a sus discentes
a pasar de la refexin tica a la moral vivida?
3.2.Autoridad moral del educador y ejercicio profesional

Los estudiosos del carcter tico de la educacin plantean que existe una
doble vinculacin entre la tica y la profesin del educador. Sobre la primera,
Cordero (1986) menciona que podemos considerarla como una vinculacin
esencial, que afecta al propio ser de la profesin educativa, en cuanto
consiste en un quehacer humanizador y por lo mismo, tico en su esencia.
Por su parte, la segunda podra califcarse ms bien como una vinculacin
operativa por cuanto el ejercicio de la profesin de educador va a constituir
uno de los mbitos de la actividad humana singularmente necesitada de la
gua y de la regulacin de una tica normativa; que no se limita a describir
conductas que pueden ser califcadas de buenas o malas, sino que norma
determinados modos de comportamiento y establece cul es la moral positiva
frente a la moral negativa.
Hay que considerar, nos dice Cordero, que la vocacin, como inclinacin
personal y como ajuste entre la inclinacin y las cualidades humanas y
tcnicas es imprescindible para desempear de un modo positivo la ineludible
funcin social de la tarea formativa. El ejercicio profesional del educador solo
se va a dar de modo relevante si l est investido de lo que comnmente se
llama
autoridad moral.
Cordero (1986) afrma que si el educador, por la tarea que ejerce, ha de
formar el carcter del educando, indiscutiblemente se requerirn de l unas
signifcativas cualidades morales. El educador
que tiene autoridad moral posee un perfl tico constituido por rasgos que
humanizan, es decir, posee una personalidad que orienta a las personas hacia
el bien mayor sin anular su personalidad ni olvidar el fundamento de la tarea
educativa que es el respeto a la libertad del ser humano.
1. Con ayuda de un esquema, ilustre la doble vinculacin
que existe entre la tica y la profesin del educador. Considere dos
conceptos:
El quehacer humanizador
La tica normativa.
2. Con un ejemplo tomado de su labor como formador o
capacitador, ilustre de qu forma, la profesin del docente
tiene un carcter globalizante que no permite parntesis
afectivos.
3. Explique, cules son los alcances de la condicin social de la
profesin educadora, desde la perspectiva tica que plantea
Cordero?
Viene al caso ofrecer un perfl tico del educador que humaniza. Este
perfl est conformado por rasgos que se fundamentan en una de las
grandes conquistas de la pedagoga moderna que consiste en poner en
prctica el principio de la centralidad en la persona (Tueros, 2007).
Rasgos del perfil del educador que humaniza

Santuc (1995) al tratar sobre las propuestas ticas para el siglo XXI,
menciona que en este siglo el ser humano seguir siendo hombre, es decir
con razn y libertad limitadas y explica que los apoyos que posibilitarn
la tica en el siglo XXI descansarn, como siempre, en la estructura misma
del ser hombre; en el hecho de que el ser humano est siempre orientado por
y hacia una razonable posibilidad de vivir con los otros seres humanos. Esta
posibilidad estar dada por la misin que cada uno ha de cumplir en la
sociedad.
Inspirados en esta idea compartimos un perfl que presenta los rasgos de
un educador que humaniza, entendiendo que estos son aspectos que
caracterizan la dimensin tica y poltica de su quehacer educativo (Tueros,
2007). Los rasgos son los siguientes:
a) Comprometido con la construccin de su propio ser y de la

vida de la comunidad educativa
9
2

del Per
Facultad de
El educador deber encontrar las estructuras de apoyo para vivir en su

ser la dimensin educadora tanto en la construccin de su propio ser como
en la construccin de la vida de la comunidad educativa. Esto mediante el
desarrollo de la capacidad de comunicacin y de la pertenencia a las
necesarias estructuras de la comunidad educativa que posibiliten el bien
comn. Dentro de este bien mayor, el primero y principal consiste en brindar
las mejores posibilidades para el crecimiento de sus estudiantes como
personas.

9
3
b) Trabaja por la exigencia de los derechos humanos

La dimensin pluricultural y multilinge que caracteriza nuestras
sociedades, as como las condiciones de inequidad, exclusin, pobreza y
violencia llevan al educador que humaniza a trabajar incansablemente por la
exigencia del cumplimiento de los derechos humanos. Esta tiene que ser una
nota distintiva en los aprendizajes que se propicien.
En ello, el dilogo intercultural e interreligioso tiene que mantener el
carcter formal de la moral universal sin pretender llenarlo sustancialmente.
c) Encuentra el horizonte de sentido de su quehacer

educativo en la bsqueda de la felicidad para s y para el
otro
El deber fundado en el deber para consigo mismo es el deber de ser
feliz, y se concretiza en el deber para con el otro. Por tanto, la bsqueda de
la felicidad se concreta para el educador en buscar las posibilidades y
medios para que su labor tenga ese horizonte de sentido. Tanto sus
estudiantes como sus colegas tendran que actuar estimulados por esta
bsqueda.
d) Practica la justicia, la solidaridad y la responsabilidad

Los deberes del educador para con los dems se deducirn del deber
fundamental de la justicia al interior del mundo concreto que ser el del
momento de la institucin educativa y de la comunidad. A ese deber de
justicia, primero y fundamental en relacin con todos los dems,
correspondern de manera singular los de solidaridad y responsabilidad para
con la persona y sus condiciones de realizacin.
Por tanto, un rasgo inherente al educador que humaniza ha de ser la
prctica de la justicia y el carcter solidario, as como su responsabilidad capacidad de respuesta - ante lo que le corresponde en el aula de clase y
como profesional de la educacin.
e) Ejerce la autoridad al servicio del bien comn

Hoy se requiere de instituciones educativas de carcter nuevo con una
gestin institucional al servicio del bien comn. Quienes dirigen estas
instituciones tienen que saber que estn en puestos de servicio a las
personas, que nadie puede aduearse de la autoridad que su posicin
signifca. El educador que humaniza ha de vivir esos servicios de autoridad
sabiendo y sintiendo que es autoridad para servir al bien comn.
f) Pone al servicio de su misin educadora sus ideas, creencias,

usos y costumbres
La misin educadora siempre est al servicio de la libertad, de la
posibilidad de realizacin de la libertad para cada uno y al interior de su grupo
particular. La honestidad y sinceridad para exponer lo que se piensa, lo que
se cree y lo que practica al servicio de la formacin de las personas exige una
generosidad indesmayable y un desprendimiento de honores y lugares que es
nada comn.
Aqu se pone a prueba la coherencia entre lo que se piensa, lo que se cree

y lo que se vive. Es este el mejor testimonio del formador en su misin
humanizadora.
g) Es constructor de climas armnicos: respeto, creatividad,

verdad y honestidad
Pensamos que ms que la conformidad a las reglas se trata del arte
de vivir. La tica comparte en este sentido con el arte, el gusto, la urgencia,
la necesidad de la creacin armnica de formas y estructuras de convivencia.
Se procura la realizacin de la persona en la escucha atenta y responsable de
uno mismo y del otro, que sea constructor de climas armnicos que expresan
un modo de vivir, dejando espacios para la escucha atenta y responsable a s
mismo y a los otros.
Refexin desde
experiencia
la
Cules de los rasgos de un educador que

humaniza presentados en los prrafos
anteriores, identifca usted en el perfl ideal
del docente que postula su institucin de
formacin?
Cules de estos rasgos se vivencian en las prcticas docentes
en su institucin?
El educador que pone en acto las dimensiones sealadas como rasgos de

un perfl humanizador, es decir tico, ha de tener muy presentes los actuales
y acuciantes problemas de la humanidad, tales como:
La supervivencia fsica del hombre. La carrera armamentista, el
terrorismo, el riesgo ecolgico, la persistencia de la pobreza, la
negacin del derecho a la vida, el uso de drogas, el suicidio, la
creciente delincuencia, la corrupcin, entre otros, son rostros de este
problema del hombre de hoy.
La bsqueda de la identidad cultural de los pueblos. Cmo
colaborar para lograr que las minoras culturales alcancen su propia
autonoma?
La integridad moral. En amplios sectores se ve amenazada la
dignidad humana: el derecho al trabajo, a la informacin, a la
intimidad personal, a la libertad, a la exigencia de una vida honesta y
responsable de los propios actos. Existe una especial sensibilidad
ante la falta profunda de justicia social y solidaridad entre pases y
dentro de los Estados y las naciones.
El progreso tecnolgico y la multiplicidad de conocimientos en

evolucin constante.
El ser humano se enfrenta a una maquinizacin creciente de su
existencia. El quehacer
del hombre se informatiza y se deben aprender lenguajes nuevos y
formas nuevas de
organizar su actividad.
La dimensin espiritual es negada sistemticamente en
numerosos campos. Se ignora la apertura del ser humano a la
trascendencia y a la necesidad de un marco de orientacin.
La necesidad de un profundo cambio humano. Segn Fromm,
esta es una condicin para que la especie humana sobreviva. Por
primera vez en la historia, la supervivencia
fsica del ser humano depende de un cambio radical del corazn del
hombre. A propsito de esto, Cortina (citada por Tueros, 2007) indica
que la primera revolucin pendiente en la hora actual es la propia
conversin del corazn humano.
www.vaticanum. com/sp/PapaJuan-Pablo-II-DIBUJO
Aunque no faltan hoy da, entre los jvenes

de todo el mundo, grupos autnticamente
sensibles a los valores del espritu, deseosos
de ayuda y apoyo en la maduracin de su
personalidad, sin embargo no les son
ajenas las ambigedades, las antinomias y
contradicciones
que se
manifestan,
especialmente cuando
los
jvenes se
encuentran hundidos, amenazados y a
menudo aplastados por
un
universo
amorfo, unidimensional y deshumanizante y
cuando los valores del Evangelio parecen
quiz aplastados por la pobreza extendida a
todos los niveles, por el exceso de
informaciones contradictorias y sin escala de
valores, por la falta de sentido de la vida y
por la angustia de las incertidumbres del
futuro, por la carencia de ideales, por un
cierto dejarse llevar que puede llegar a la
criminalidad y al consumismo perjudicial
hasta el punto de corroer el amor y esterilizar
la vida.
Discurso de San JUAN PABLO II a los educadores
reunidos en la catedral de Turn, 4 de octubre, 1988
Todos estos problemas tienen una incidencia fuerte en el sistema

educativo. De all que el educador que humaniza ha de traducir su
compromiso tico en la especifcidad de su accin como profesional de la
educacin. Ha de desarrollar su tarea formativa a partir de una refexin
sobre el ser humano concreto en el aqu y el ahora. Ello implica el
reconocimiento de las diferencias culturales y de la singularidad de los
problemas y aspiraciones como punto de partida.
Frente a unas fnalidades educativas que inciden muchas veces en lo
social y adaptativo, el educador ha de reconocer la necesidad de orientar a
la persona para que sea libre frente al poder econmico y poltico. Debe
brindar una formacin para la informacin y para una libertad responsable y
crtica, que constituyen las metas indispensables para construir la
democracia.
Ante las desigualdades y las injusticias se impone la creacin
de una sensibilidad hacia prioridades y mnimos. Se trata de educar
para ser ms con menos. No se puede hablar de calidad de vida
indiscriminadamente cuando le falta lo indispensable a muchos. En este
sentido, el docente ha de educar para vivir la justicia, lo que signifca
colaborar en la creacin de actitudes sociales pertinentes para emplear los

mayores esfuerzos en benefcio de los menos favorecidos, teniendo en
cuenta su integracin y desarrollo. Estas actitudes se han de traducir
oportunamente en la participacin social a travs de la intervencin en
organizaciones civiles que luchan por la democracia.
Por otro lado, la abundancia de informacin y cambios en el saber que
muchas veces contrasta con la falta de motivacin de las generaciones
actuales hacia un estudio exigente, implica que el educador revise de modo
profundo las fnalidades de la formacin que brinda. Esto exige plantear:
Una seleccin de temas bsicos que incluyan la cercana y
aplicacin de las nuevas tecnologas sin descuidar las cuestiones de
sentido.
Un nuevo tipo de aprendizaje relacionado con el trabajo y la vida.

La necesidad de un compromiso cada vez mayor con el estudio, el que
ha de realizarse a lo largo de toda la vida.
Adems, la situacin actual de la sociedad reclama del educador que
ayude a comprometer a la persona con la defensa de la vida:
De su propia vida: ser seor y no esclavo de su tiempo, saber
gastarlo no solo en trabajar y producir, sino en conocer, ser, gozar,
informarse, crear, jugar, amar, admirar, contemplar, adorar. Ello
supone que el educador cultive una formacin abierta a valores
superiores y que reconozca la dignidad y el derecho de toda persona a
ser l mismo, de tener derecho a vivir, a trabajar y derecho a morir
dignamente y no ser meramente una pieza del engranaje social.
De la vida de los dems: lo que supone trabajar a favor de la
educacin para la paz y la solidaridad. Aumentar la sensibilidad por la
defensa de la vida de los ms dbiles, de los que no pueden luchar por
ella.
De la vida de la tierra: que implica desarrollar una adecuada
educacin ambiental como parte de la tarea del educador.
De acuerdo con los aspectos anteriores, el educador deber favorecer el
compromiso con la persona desde su proyecto tico, colaborar con la
realizacin de una sociedad en la que se expresen los valores enunciados
desde un enfoque ms comunitario y menos individualista, ms esperanzado
- descubriendo el sentido al quehacer - y ms abierto a la dimensin espiritual
y trascendente.
El educador debe brindar una formacin en valores fundamentales, que
consiste en brindar no solo un conocimiento terico. Se trata de hacer que las
personas tomen conciencia de los valores que estn implicados en las
situaciones y en las cosas que cada persona aprecia o desea. A partir de all,
se ha de orientar el esfuerzo personal y comunitario hacia la realizacin de
esos valores a travs de experiencias signifcativas para las personas.
Qu valores se postulan como ideales, para
el docente formador o capacitador, en la
institucin donde usted
labora? Tome en cuenta los rasgos del perfl que presenta Elsa Tueros.
4. Desarrollo de la conciencia moral y la

construccin de ciudadana y democracia
El tema del desarrollo de la
conciencia moral y la construccin de
ciudadana y democracia requiere de
la comprensin de lo que se entiende
por conciencia moral para profundizar
en su justa dimensin sobre el proceso
de desarrollo del juicio moral en la
persona. Este ser el primer punto
que desarrollaremos en este apartado.
Asimismo, se ha de comprender
cmo la educacin moral no puede
entenderse separada de la educacin
en ciudadana y democracia. Por ello,
se desarrolla de modo amplio cmo
se puede dar dicha formacin.
Desarrollo
de la
conciencia
moral y
construcci
n de
ciudana y
democracia
Conciencia
moral
y
desarrollo del
juicio
moral
en la persona
Formaci
n en
ciudadan
ay
democrac
ia
4.1.Conciencia moral y desarrollo del juicio moral en la

persona
Hemos defnido anteriormente que los actos morales son los actos
humanos en tanto que son libres. La libertad para actuar requiere por tanto
de la capacidad de tener criterio propio para actuar libre y responsablemente.
Esta capacidad de actuar de manera libre y responsable es lo que se
llama la conciencia moral de la persona.
Es imprescindible entender que en el hecho educativo la formacin de la
conciencia moral se da por un proceso de estimulacin y motivacin hacia los
valores que orientarn a las personas en su actuar. El ser humano est
sometido a mltiples circunstancias que rodean sus decisiones; en tal
situacin l posee direcciones de valor que le llevan a refexionar y a decidir,
es decir, a tomar la opcin que juzgue conveniente.
Lo autnticamente humano, es decir lo tico, consiste en que la persona
opte por lo justo, lo correcto, lo propio, lo oportuno, lo que corresponde al
bien mayor, es decir, al bien personal y al bien social, al valor supremo, en
palabras de Spranger (1992).
Sin embargo, sabemos que la persona como bien dice este autor, no
siempre puede optar por aquello que le lleva a ese valor supremo porque
en esas diversas situaciones de la vida, se encuentra sometido a mltiples
direcciones valricas y siendo un ser humano es limitado y frgil. De all que
la importancia de la educacin respecto de la formacin moral de la persona
radique en la orientacin que se le d y en los procedimientos que aplique
para que se apropie de valores que le lleven a adecuar sus propios actos a
tales valores.
Ahora bien, el desarrollo del juicio moral o criterio moral es la
progresiva adquisicin de principios autnomos de justicia, fruto de la
cooperacin social, del respeto activo a los otros, del dilogo, de la equidad y
de la solidaridad. Estos principios son los que guan las elecciones propias de
cada persona en las variadas circunstancias de la vida.
Psiclogos connotados como Piaget, Kohlberg y Berkowitz han estudiado

el desarrollo del juicio moral y presentan sus propias perspectivas respecto
de este tema. Para fnes de nuestro curso, presentaremos la propuesta de
Berkowitz (1995 citado por Capella, 2006); que trata sobre:
Los componentes de la persona moral;
El anlisis de los componentes centrales;
El enfoque integral de la educacin moral.
A. Componentes de la persona moral

Berkowitz (1995 citado por Capella, 2006), seala cinco componentes que
expresan la centralidad de la moralidad de la persona: conducta, carcter,
valores, razonamiento y emocin.
La conducta es el aspecto central de la persona moral que expresa el
comportamiento del individuo. Una persona que tiene sus valores claros y
defnidos y acta de acuerdo a ellos, posee una moralidad positiva. Sin
embargo, quien con buenas intenciones, tiene un comportamiento que no se
ajusta a dichas intenciones no es plenamente una persona moral.
El carcter es defnido por la personalidad, esto es, como la tendencia
nica y permanente de una persona a actuar de un modo determinado y no
de otro. Es necesario establecer la diferencia entre el carcter moral y otros
aspectos del carcter. Ello resulta de por s un tema crtico y ampliamente
ignorado por la educacin moral y por la psicologa moral.
Parece inadecuado califcar la totalidad del carcter de una persona
como un asunto de moralidad. Y es que las personas podemos ser ms o
menos proclives a la dejadez o al aturdimiento, o ser ms o menos activos, y
no variar en nuestra bondad fundamental que es la direccionalidad valrica
que nos hace poseer un carcter moral.
Los valores, como sabemos, otorgan sentido a la existencia del ser
humano. Proporcionan motivos para actuar, identifcan a una persona, le dan
rostro, nombre y carcter propio. Los valores son algo fundamental para la
vida personal, puesto que defnen la calidad de la existencia humana, su
anchura y profundidad.
Ahora bien, Berkowitz a propsito de este tercer componente nos dice
que el campo de lo moral se caracteriza por su universalidad,
inalterabilidad, prescriptividad y potencial intrnseco para afectar a las
personas.
Asimismo, manifesta que las costumbres y las normas sociales que se
reconocen especfcas para cada contexto o grupo social determinado y que
son modifcables, si la autoridad as lo decide, no son asuntos de moralidad,
sino cuestiones socio-convencionales. Las costumbres que se consideran no
susceptibles de legislacin sino que pertenecen al mbito de la intencin,
deseos y gustos propios son las que competen al terreno de lo personal.
Los valores pueden pertenecer a cualquiera de estos campos. Por ello, la

educacin moral se debe preocupar bsicamente de los valores morales, es
decir, de aquellos que se referen al terreno de lo personal y que son de
prescriptividad universal.
El razonamiento de carcter moral es la capacidad de razonar sobre

cuestiones morales, de arribar a conclusiones morales, de tomar decisiones
morales. Sabemos que no se puede anticipar las distintas situaciones que
colocan a la persona ante posibles dilemas y elecciones morales, y
predefnir a la persona con los valores y virtudes propias para actuar
moralmente en cada caso, puesto que la persona madura debe ser capaz de
refexionar sobre un problema moral y expresar su juicio moral sobre ello.
Sobre la emocin, Berkowitz seala que tradicionalmente existen dos
grandes categoras de emociones morales. Las emociones de autocrtica y
las de ndole psicosocial. Las primeras son de aversin y se dirigen a algn
tipo de autocensura o autovaloracin negativa como respuesta a un
pensamiento o accin indeseable; son emociones como la culpabilidad, el
remordimiento y la vergenza.
Las emociones de ndole psicosocial representan algn tipo de
reaccin afectiva ante la aficcin de los dems. Estas emociones son la
empata y la simpata.
El afecto moral es la parte ms difcil de la estructura moral en relacin
con la educacin. Las razones que se dan para hacer esta afrmacin son:
La mayora de los informes de carcter psicolgico acerca de las
emociones morales sugieren que estas se desarrollan principalmente
con el ingreso a la escolaridad formal.
Se ha investigado, no exhaustivamente, sobre la educacin de las
emociones en la institucin educativa.
Gran parte de la literatura sobre el afecto moral ha centrado su
inters en los remedios y en la falta de una vida emocional tpica.
Componentes de la persona
moral
Conducta
Carcter
Valores
Razonamiento Emocin
B. Anlisis de cada uno de los componentes centrales

Educar en valores
Existen tres planteamientos generales para la educacin de los valores: la
clarifcacin de los valores, la inculcacin de ellos y la comunidad justa.
La clarifcacin de los valores supone que cada persona genere su propio

conjunto de valores morales. La educacin, por tanto, debe posibilitar los
medios para la autoexploracin y el conocimiento de uno mismo. Berkowitz
y Capella (2006) tienen una postura respecto de este planteamiento por las
crticas tericas que se han dado sobre la tcnica de clarifcacin de valores
en las dos ltimas dcadas.
La inculcacin de valores sostiene que la misin de una institucin
educativa es orientar a las personas hacia un consenso de valores. Ello
supone habitualmente mensajes sobre el valor de modelos de conducta
seleccionados. Por ejemplo, infundir la lealtad, la honestidad, la justicia, la
verdad, la honradez, etc. El modo de comunicacin de estos mensajes
puede variar de acuerdo al nivel de estudio de los discentes. Sea cual fuere
la estrategia a seguir, lo que se pretende es transmitir la importancia del
valor que se est inculcando.
La comunidad justa considera los valores como una consecuencia de la
vida institucional, muy en especial de su entorno moral y de su estructura
gubernativa. En este planteamiento los valores proceden de una variedad de
fuentes. Pueden derivar de la inculcacin de los mismos, se pueden aprender
de modelos, es decir, del comportamiento de otras personas, se pueden
aprender de individuos o de instituciones, de los profesores o tambin de los
iguales. Por ello, las instituciones dedicadas a la formacin deben trabajar
diversas estrategias y fuentes de educacin en valores.
Este planteamiento se basa, asimismo, en el poder del proceso
democrtico, en el proceso de la evaluacin de la justicia y en el vnculo de
los discentes a la comunidad que han formado en su entorno institucional. Por
ende, los valores resultantes sern igualmente justos, comunitarios y
fuertemente arraigados.
Educacin del carcter

El carcter debera generar el desarrollo de la personalidad en tanto que la
educacin en valores debera modifcar las creencias, entendiendo por
creencias en este caso, a la defensa de tendencias hacia una conducta
deseada. El objetivo principal de la educacin del carcter es el desarrollo de
hbitos morales, de tendencias de comportamiento que deberan tener como
resultado la impronta de rasgos de carcter o de actitudes virtuosas, es decir,
humanas.
Educar para un razonamiento moral

Educar para un razonamiento moral tiene dos modos: la discusin de
dilemas entre iguales que es el ms prctico y por ello es el ms
implementado, y la comunidad justa. Los dilemas morales se seleccionan de
modo apropiado entre los acontecimientos actuales, entre las antologas, la
historia, la literatura o se les puede elaborar para cada circunstancia. El grupo
que est realizando esta refexin empieza un proceso de discusin
10
0

del Per
Facultad de
respetuosa y crtica a partir del dilema presentado con el objetivo de

determinar cul sera la mejor solucin.
Berkowitz demostr que las discusiones en las que los pares o iguales se
centran de modo analtico en el razonamiento de los otros es la que logra
mayor desarrollo. El rol de los formadores consiste en facilitar y activar
refexiones de quienes discuten en grupo con ellos.
La comunidad justa es una propuesta mucho ms ambiciosa. Ha sido
puesta en prctica en diversidad de situaciones, incluyendo instituciones
educativas, centros residenciales de

10
1
tratamiento, lugares de trabajo y de reclusin de personas. El aspecto

central de este enfoque es el autogobierno democrtico orientado a la
promocin del valor de la justicia y el sentido de comunidad. Las decisiones
se toman a travs de procedimientos directos, democrticos, de tipo
asamblea con el explcito inters de maximizar la prctica de la justicia en
las decisiones y de intentar crear y afrmar el sentido de identidad
comunitaria del grupo.
Problematizacin,
conceptualizacin
cognitiva
integracin
En la institucin donde labora, a cul de estas

tres vertientes ticas se le da mayor nfasis,
en el marco de la propuesta pedaggica, de
formacin o capacitacin institucional?
Seale la vertiente: la clarifcacin de los valores, la inculcacin de
ellos o la comunidad justa. Justifque su respuesta.
C.El enfoque integral de la educacin moral

Existen dos preguntas fundamentales por las que debe empezar a
responder la educacin
moral:
9 Cules son los principios ticos subyacentes que justifcan el bien y el mal?
9 Qu clase de persona moral se est intentando formar?
Est claro, y se ha explicado anteriormente, que ninguna de estas
opciones se debe tomar arbitrariamente. Existe cierto espacio para el
desacuerdo en las respuestas a estas preguntas, desacuerdo que se
produce entre un grupo de opciones limitado y probado en el tiempo.
Despus de todo, dice Capella (2006), que a pesar de que la teora tica
tiene una historia de casi dos milenios y medio sin lograr consenso sobre los
principios de base, ello no niega que exista un conjunto limitado de principios
fundamentales sobre el que los flsofos ticos continan debatiendo.
Se puede afrmar que independientemente del modelo de persona moral
que se elija, este deber ser coherente con los principios morales de base y
con las pruebas empricas sobre la naturaleza humana. Una vez respondidas
satisfactoriamente esas dos preguntas se pueden abordar los detalles del
modelo integral de la persona moral.
A modo de ejemplo, el modelo que se ofrece se basar en los principios de
justicia, de respeto activo para con las personas y del bien personal y social,
de lo benefcioso para s y para los otros. De esta estructura moral se

desprender el tipo de persona moral que se pretende formar.
Para promover el desarrollo de personas morales, las instituciones
educativas debern abordar explcitamente el punto sobre qu valores y
rasgos de carcter debern ser el centro de sus esfuerzos formadores. Estos
rasgos de carcter tendrn que ser compatibles o deben derivar de los
principios morales de base.
Asimismo, estos principios debern ser coherentes con las caractersticas

del contexto social, si bien como se ha dicho este es un requisito de
segundo orden que queda subordinado a los de primer orden, es decir, a los
principios morales de base. Estos ltimos y los valores que se derivan de
ellos, as como los rasgos del carcter, tienen que convertirse en parte
explcita del entorno formativo y de los programas que se desarrollan en la
institucin. Se debern describir y defender abiertamente. Adems, existen
componentes que requieren ser considerados:
Deben manifestarse en la conducta de las autoridades
institucionales: formadores y personal administrativo.
La estructura directiva de la institucin debe ser coherente
con los principios morales de base.
Como sugiere Kohlberg, se logra mucho ms abriendo la
estructura directiva o de gobierno, es decir, gestionando cada da
el modo en que se formulan y aplican las
normas de conducta. Esto se justifca porque en primer lugar se
evita el menoscabo del currculo oculto y, en segundo lugar, se
crea una atmsfera moral coherente con los principios
fundamentales en los que se basa el programa de la educacin
moral.
Los programas formativos que consideran un enfoque integral de la

educacin moral deben promover el desarrollo de personas morales
autnomas, completas con carcter, razonamiento, valores, emociones y
comportamiento coherente. Nuestra sociedad lo requiere de modo
imprescindible para asegurar la supervivencia de la humanidad.
Problematizacin, conceptualizacin
e integracin cognitiva
Sobre el desarrollo del juicio moral y la
propuesta
de
Berkowitz,
elabore
un
organizador visual con sus ideas principales:
componentes de la persona moral - anlisis de
los
componentes - enfoque integral de la
educacin moral.
Antes de fnalizar este apartado le invitamos a plantearse algunos

compromisos para la accin.
Compromisos para la accin

9 Cmo espera proceder usted, como
formador de adultos, para nutrir el
desarrollo de una persona
moral madura que se acoja a los
principios de justicia, del respeto activo,
y del bien personal y social, que integre
10
2

del Per
Facultad de
las
caractersticas
psicolgicas
del
carcter moral, del razonamiento moral,
de la valoracin moral y de la conducta
moral?
9 Qu criterios tomara en cuenta para su accin pedaggica?

10
3
4.2. Formacin en ciudadana y democracia

Empecemos por clarifcar que la Educacin Moral es un concepto ms
amplio que el de Educacin Cvica, llamada hoy Educacin Ciudadana,
puesto que hace referencia a todas las actuaciones educativas relacionadas
con el desarrollo valorativo de la persona. Sin embargo, en la prctica, no se
pueden separar los fnes de la educacin moral de la educacin ciudadana
porque la educacin moral y cvica constituyen un mbito de refexin
individual y colectiva que permite elaborar de modo crtico y autnomo
principios generales de valor que han de construir ciudadana.
En ese sentido, una sociedad democrtica se fja en un proyecto
educativo que tiene como fnalidad una educacin para la democracia, es
decir, para una convivencia ciudadana pacfca, participativa y exenta de
exclusiones. En la medida en que toda educacin prepara para el futuro de los
ciudadanos y de la sociedad misma, todo proyecto educativo es una apuesta
por el ser humano y por la sociedad, por un porvenir mejor, libre y solidario.
Como hemos precisado anteriormente, la educacin moral ayuda a
analizar crticamente la realidad cotidiana y las normas sociomorales
vigentes, de modo que ayude a idear formas ms justas de convivencia.
Ahora bien, la construccin de la ciudadana supone indiscutiblemente la
construccin de la paz en la sociedad. Por ello, todo tipo de violencia atenta
contra una sociedad democrtica que tiene como caracterstica fundamental
la vigencia de la paz entre los ciudadanos.
A propsito de ello, Rubio Correa (1995) al tratar el tema paz y civismo
desarrolla conceptos importantes sobre los distintos tipos de violencia de
humanos contra humanos y, sobre la construccin de la paz, as como sobre
las condiciones de progreso social. Adems, afrma que construir la paz y la
ciudadana constituyen un reto de largo plazo y de concepcin global de la
vida y de la sociedad.
Por su parte, Puig (1992 citado por Tueros, 2006), seala que la
educacin moral pretende aproximar a las personas hacia las conductas y
hbitos ms coherentes con los principios y normas que se hayan constituido.
En este sentido, la educacin moral busca formar hbitos de convivencia que
refuercen los valores de justicia, solidaridad, paz y respeto a la naturaleza,
entre otros.
En esta lnea, es oportuno revisar los objetivos generales de la educacin
moral:
Desarrollar en cada una de las personas los valores que les permitan
adquirir una conciencia personal sana, madura y responsable.
Desarrollar direcciones de valor adecuadamente estructuradas.
Desarrollar convicciones frmes que controlen y dirijan la conducta del
individuo, sea cual
fuere el ambiente donde tenga que moverse, independientemente del
grado de exigencia
de las personas con quienes trata. Para ello, se siente obligado desde s
mismo; incluso,
decide su conducta en contra de las instancias sociales, si entiende que
estas se oponen a
la direccin sugerida por su conciencia moral.
Fijmonos ahora en nuestro campo de accin como profesionales de
instituciones formadoras.
Revise el planteamiento tico de los objetivos que
tiene defnidos la institucin donde labora y responda:
La meta de tales objetivos es la formacin de
personas ntegras que construyen ciudadana y
democracia?, por qu?
Sabemos que los efectos que tiene la accin de los formadores en el

desarrollo individual de los discpulos son difcilmente mensurables. La
constatacin de que la accin educativa es un trabajo con efectos a largo
plazo y que adems, los estudiantes estn sometidos a otras muchas
infuencias fuera de la institucin educativa, manifesta la gran complejidad
del tema y la imposibilidad de medir con precisin la capacidad de los
educadores para provocar cambios signifcativos en las personas.
A pesar de reconocer esta realidad, no podemos ignorar la importancia de
la fgura del docente en el desarrollo personal de sus discentes, as como
su manera de conducirse en el clima de relaciones que establece en el aula
y en la institucin educativa.
La capacidad de los formadores para ejercer infuencias positivas en los
discentes radica en:
Ser autntico
en las
relaciones
Ser
coherente a
la hora de
actuar
Ser tolerante
ante opciones
de valor
diferentes a la
propia
Las actitudes sealadas, entre otras, demuestran la calidad tica del

educador, la que suele expresarse como anteriormente se ha defnido, como
autoridad moral, refrindose por ella a un conjunto de cualidades con
las que debe estar investido el profesional de la educacin. La necesidad de
esta cualidad moral es reveladora del alcance tico de la tarea educativa, y
pone las bases para la construccin de la ciudadana y democracia.
Nuestras sociedades estn urgidas de ciudadanos y demcratas que a
partir del reconocimiento de la dignidad de la persona humana, trabajen por
lograr el pleno ejercicio de los derechos de todos y del cumplimiento de las
obligaciones que tales derechos suponen.
Podemos afrmar que todos tenemos el deber de construir las bases

para el ejercicio de la ciudadana, la que trae como consecuencia la vigencia
de la democracia. Esto supone poner en primer plano entre las direcciones
de valor a la libertad del ser humano, la justicia, la solidaridad y la paz. Pero
el deber no es algo natural, algo espontneamente dado, sino que ha de
adquirirse, y solo hay un camino seguro para adquirirlo: percibindolo en el
formador que presenta un perfl tico que le permite asumir este deber y
vivirlo en lo cotidiano.
Problematizacin,
conceptualizacin
cognitiva
integracin
Haga una autoevaluacin de sus capacidades

para ejercer infuencias negativas en sus
grupos, utilizando el siguiente cuadro.
Valores
Ser autntico
en las
relaciones.
Ser coherente
a la
hora de actuar.
Ser tolerante
ante las
opciones de
valor
diferentes a
Nivel de prctica moral

A
lt
Medio
B
aj
Las actividades que da a da se producen en una institucin orientada a

la formacin son imposibles de enumerar. El trabajo que se hace desde la
direccin y los equipos directivos, el que realiza un docente en el aula, las
intervenciones de los tutores con cada persona, colectivo y/o familia, las
gestiones que se llevan a cabo con el personal no docente, la actividad
realizada por los estudiantes, la accin con y de la comunidad educativa, o la
colaboracin de otros profesionales que acuden a la institucin para
colaborar puntualmente, son algunos ejemplos que ponen de manifesto la
complejidad y variedad del trabajo que se realiza en una institucin
formadora.
Pese a esta variedad de tareas aparentemente dispersas, todas tienen o
deberan tener una misma direccin: hacer una institucin educativa mejor.
Garca y Puig (2007) mencionan que hacer escuela se refere a un conjunto
de elementos que permiten emprender un proyecto colectivo que solo puede
avanzar a partir de las colaboraciones individuales.
En este sentido, hacer escuela (hacer vida la misin de la institucin) se
refere a:
Actitudes personales implicadas en la evolucin de una institucin.
Estilos de relaciones basados en el respeto y el conocimiento mutuo.
Voluntad de unirse con otros para colaborar en acciones puntuales que
buscan el bien
comn.
Sentirse bien y a gusto en la institucin en la cual se labora.

Esto signifca que hacer vida la misin de una institucin es un proceso
dinmico, siempre inacabado, que a medida que se consolida permite que las
instituciones educativas se impliquen de manera continua en procesos de
optimizacin y mejora en pro del bien comn, de los derechos y deberes de
todas las personas.
Refexin desde
experiencia
la
En su labor como formador o capacitador,

qu presencia tiene el tema de la paz, en la
propuesta de formacin que desarrolla o en la
realidad del grupo con el que trabaja?
En su opinin, qu situaciones, fenmenos o actitudes del
entorno social, amenazan la paz de las comunidades que
forma o capacita (estudiantes, profesionales, trabajadores,
madres, campesinos, etc.)?
Problematizacin,
conceptualizacin e integracin
cognitiva
En base a lo estudiado hasta el momento y la
revisin de lecturas complementarias desarrolle lo
siguiente:
1. Elabore una defnicin personal de PAZ.
2. Describa una situacin en la que se ejemplifque la PAZ POSITIVA:
3. Elabore un esquema sobre las condiciones para alcanzar la paz
social, escribiendo ideas clave como: superacin de la miseria,
superacin del racismo, superacin del machismo.
Despus de estudiar el tema de la paz social, pasemos a analizar el papel

de los directivos, en su responsabilidad de liderar la construccin de proyectos
institucionales.
Si bien todos los profesores y personal no docente tienen responsabilidad
en la construccin de un proyecto comn, el directivo debe asumir su papel
de liderazgo. La visin global y las funciones especfcas del directivo y su
equipo, si lo hubiere, por ser los responsables de la institucin, los coloca en
una situacin privilegiada a la hora de impulsar decisiones concretas.
Algunas de estas funciones, que permiten hacer avanzar los proyectos
educativos caracterizados por la bsqueda de una educacin en ciudadana
y democracia y por dinamizar a la comunidad educativa en esta direccin,

son las siguientes:
Favorecer la vida de la comunidad educativa con el objetivo

de intensificar el sentimiento de pertenencia a la
institucin. Incorporar a la comunidad en la
vida cotidiana es uno de los retos ms urgentes que
actualmente se le plantea a la institucin educativa, sea cual
fuere su naturaleza.
Fomentar la participacin de todos y disear prcticas
concretas que inviten a los diferentes sectores discentes,
docentes, personal no docente, y familias a implicarse de modo real en la dinmica comn.
Incorporar mecanismos para canalizar de modo gil la

informacin entre profesores y estudiantes; as como con las
familias. Este elemento es clave a la
hora de fomentar la participacin.
Favorecer la toma de decisiones colectivas entre los
docentes, de modo que todos se sientan
comprometidos con aquellas medidas que se quieren
implementar respecto a cuestiones de carcter general que
afectan a toda la comunidad educativa.
Establecer un sistema de reuniones entre el profesorado que
potencie el
trabajo en equipo y garantice la comunicacin y el
intercambio entre los
diferentes niveles o instancias educativas.
Conocer los servicios y entidades de la localidad que

pueden ser de inters para la institucin y establecer las
relaciones de colaboracin en los casos en
que sea necesario.
Ciertamente, cada institucin debe decidir qu estrategias resultan ms

adecuadas para su propia realidad. Sin embargo, ms all de las diferencias
entre instituciones, hacer escuela, es decir vivir la ciudadana y democracia
en la institucin, requiere siempre de procesos de participacin y de
proyectos de innovacin que mejoren su calidad como instituciones
formadoras. En este sentido, el papel de los directivos y de los formadores
como lderes que construyen ciudadana es fundamental.
HACER ESCUELA,
FORMAR, EDUCAR
Ciudadan
a y
Democra
cia
Procesos de
participacin
Proyectos de innovacin

1.De las funciones del personal directivo
descritas en los prrafos anteriores,
cules requieren ser fortalecidas en su
institucin de formacin o capacitacin?
2.Cmo se debe favorecer la participacin
de los agentes educativos para que se
sientan implicados en la dinmica comn
de la institucin?
El proceso de convertirse en un lder que construye ciudadana y

democracia es complejo, pero estamos seguros de que Usted es ya un lder.
Sin embargo, lo animamos a perfeccionar su liderazgo en esta tarea que es
imprescindible para generar vida ciudadana y democrtica en nuestra
sociedad.
Consideramos importante terminar este punto sealando que una
institucin educativa que genera una cultura democrtica y ciudadana es
aquella que est comprometida con la formacin moral de las personas. Una
institucin democrtica no solo defne trayectoria de valor, como se ha visto
a lo largo de esta Unidad, sino que a la vez incorpora prcticas de refexin
destinadas a favorecer:
El autoconocimiento;
La deliberacin orientada a la bsqueda de argumentos racionales.
En defnitiva, son comunidades que promueven:
El ejercicio de la crtica;
El reconocimiento del derecho individual a discrepar del grupo;
El animar a sus miembros a ir ms all de la comunidad educativa.
Cuando una institucin es capaz de encontrar el equilibrio entre el ideal
comunitario y el ideal democrtico est en disposicin de infuir de modo
signifcativo en la formacin moral y ciudadana de sus estudiantes.
Bien, estimado (a) participante, ha fnalizado el estudio del curso.
Ahora le invitamos a desarrollar la seccin Autoevaluacin, y posteriormente,
a realizar la actividad fnal.
Autoevaluacin de la
unidad
1. Cul es la disciplina acadmica o la parte de la flosofa prctica que
tiene como objeto de refexin y de estudio la moral?
............................................................................................................................
...........................
2. Cuando hablamos del conjunto de costumbres que rigen de hecho la
conducta humana en trminos de lo bueno y lo malo, nos referimos a:
............................................................................................................................
...........................
3.Seale las cuatro dimensiones del fundamento tico en
el ser humano. a) ..........................................
b) ..........................................
c) ..........................................
d) ..........................................
4.Siguiendo a Cortina, mencione los valores de
una tica cvica. a) ..........................................
b) ..........................................
c) ..........................................
d) ..........................................
e) ..........................................
5.Cules son los dos paradigmas de la tica, a
decir de Giusti? a) ..........................................
b) ..........................................
6. Siguiendo el texto de Bacigalupo, cmo se defne la prctica moral?
............................................................................................................................
..........................
............................................................................................................................
...........................
............................................................................................................................
...........................
7. En el anlisis que propne Bacigalupo, sobre el sistema moral, qu

elementos identifca este autor? Mencione por lo menos cuatro.
a) ..........................................
b) ..........................................
c) ..........................................
d) ..........................................
8. Mencione algunos rasgos del perfl del educador que humaniza.
.........................................................................................................................
.............................
.........................................................................................................................
..............................
9. Cules son los componentes de la personal moral,
segn Berkowitz? a) ..........................................
b) ..........................................
c) ..........................................
d) ..........................................
e) ..........................................
10. Qu capacidades debe poseer un educador, formador o capacitador, para
ejercer infuencias positivas en los discentes?
a) ..........................................
b) ..........................................
c) ..........................................
11. Mencione una accin propia del lder institucional para la creacin de
ciudadana y democracia.
.........................................................................................................................
..............................
.........................................................................................................................
..............................

11
1
Respuestas a la Autoevaluacin de
la unidad
1. La disciplina acadmica o la parte de la flosofa prctica que tiene como

objeto de refexin y de estudio la moral es la tica.
2. El conjunto de costumbres que rigen de hecho la conducta humana en
trminos de lo bueno y lo malo es la Moral.
3. Las dimensiones son:
El hombre como ser consciente, libre y por lo tanto responsable.
El hombre como ser en bsqueda de sentido.
El hombre como ser histrico en bsqueda de autenticidad y humanidad.
El hombre como ser social y solidario.
4. Los valores son:
Libertad
Equidad
Solidaridad
Respeto activo
Dilogo
5. Los paradigmas de la tica son: la tica del bien comn y la tica de la
autonoma.
6. Bacigalupo defne la prctica moral como la actividad intersubjetiva que
comporta un razonamiento sobre el bien y el mal y una produccin de
acciones coherente con ese razonamiento.
7. En el sistema moral, segn Bacigalupo, identifcamos:
los actos del ser humano;
las acciones;
las acciones buenas;
las acciones malas;
las normas morales;
el principio moral fundamental;
los principios y valores morales;
las virtudes:
los vicios;
la falta de moral.
8. Son rasgos del perfl del educador que humaniza:

Comprometido con la construccin de su propio ser y de la vida de la
comunidad educativa.
Trabaja por la exigencia de los Derechos Humanos.
Encuentra el horizonte de sentido de su quehacer educativo en la
bsqueda de la felicidad para s y para el otro.
Practica la justicia, la solidaridad y la responsabilidad.
Ejerce la autoridad al servicio del bien comn
Pone al servicio de su misin educadora sus ideas, creencias, usos y
costumbres.
Es constructor de climas armnicos: respeto, creatividad, verdad y
honestidad.
9. Son componentes de la persona moral:
conducta;
carcter;
valores;
razonamiento;
emocin.
10. Las capacidades que debe poseer un educador, formador o capacitador,
para ejercer infuencias positivas en los discentes son:
Ser autntico en las relaciones.
Ser coherente a la hora de actuar.
Ser tolerante ante las opciones de valor diferentes a la propia.
11.
Son acciones del lder constructor de ciudadana y democracia:

Favorecer la vida de la comunidad educativa.
Fomentar la participacin de todos.
Incorporar mecanismos para canalizar de modo gil la informacin
entre los miembros de la institucin.
Favorecer la toma de decisiones colectivas.
11
2

del Per
Facultad de
Bibliografa
Cordero, J. (1986). tica y Profesin del educador. Revista Espaola de
Pedagoga, (XLIV), (74.) Madrid; pp. 463 - 481.
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Rubio, M. (1995). tica y Civismo. IV Seminario sobre Anlisis y Perspectivas
de la Educacin en el Per. Lima: Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos de la Pontifcia Universidad Catlica del Per; pp. 195 - 209.
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Anlisis y Perspectivas de la Educacin en el Per. Lima: Centro de
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Spranger, E. (1992). Formas de Vida. Barcelona: Gra.
Tueros, E. (2009). tica y Educadores. Revista Novamrica (122). Ro de
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de Educacin y Cultura.
(1997). Leccin Magistral en la Apertura del Ao Acadmico. Lima: Pontifcia
Universidad Catlica del Per.
Glosario
Acomodacin: la efectiva aplicacin a la realidad de los nuevos
esquemas aprendidos de modo que actuamos sobre ella, produciendo un
nuevo equilibrio adaptativo.
Aprendizaje: proceso de construccin personal/social que cada persona
realiza a lo largo de la vida producto de una experiencia donde asimila
y acomoda nuevos conceptos como esquemas (mentales) que
incrementan las posibilidades de accin y equilibrio en la adaptacin.
Asimilacin: incorporacin o interiorizacin de nuevos esquemas de
accin o pensamiento.
Autoridad moral: conjunto de cualidades morales que hacen por una
persona idnea ante los dems.
Capacitacin: proceso de instruccin efectivamente planeado y
programado para un determinado grupo de personas que desempean
una tarea especfca que requiere ser optimizada.
Conciencia moral: capacidad de actuar libre y responsablemente para
discernir en las situaciones de la vida lo justo, lo correcto, lo honesto, lo
propio, lo oportuno, lo noble, lo que realmente humaniza.
Crisis: cambio importante que se produce en procesos humanos de
distinto orden ya sean fsicos, morales o espirituales.
Desarrollo: proceso evolutivo de madurez cognitiva, afectiva y
motora. Sigue una pauta progresiva diferencial prevista por etapas o
estados. Durante la vida pueden distinguirse logros signifcativos que
anuncian el paso a un estado superior. Jean Piaget los denomin
sensorio-motor (de 0 a 2 aos), pre-operatorio (2 a 7 aos), operaciones
concretas (de 7 a 12 aos) y operaciones formales (de 12 aos en
adelante). Las edades son aproximadas y cada ser humano es nico en su
ritmo de pasar a estados superiores.
Dilogo: entendido como valor moral, es el procedimiento ms
adecuado para encontrar la verdad porque parte de la conviccin de que
toda persona tiene al menos parte de la verdad, la que solo dialogando
puede salir a la luz.
Docencia: accin de ejercer la planifcacin, conduccin y evaluacin de
la tarea educativa ante un grupo determinado de aprendices.
Generalmente, se rige por un horario y tiene una regularidad prevista y
comunicada.
Equidad: valor que tiene su raz profunda en la dignidad del ser

humano, razn por la cual todas las personas merecen igual
consideracin y respeto.
Estrategias cognitivas: conjunto de herramientas mentales que hacen
uso de recursos operativos (como organizadores avanzados, esquemas
y resmenes) para reforzar alguno
de los procesos cognitivos (percepcin-memoria-lenguaje-pensamientoajuste) durante el aprendizaje y/o la enseanza.

tica: disciplina acadmica o parte de la flosofa moral que tiene como
objeto de estudio y de refexin la moral.
Formacin:procesodecrecimientopersonal,cognitivoyafectivoquesereali
zaconscientemente con una fnalidad en cualquier etapa de la vida. Los
formadores son ms que capacitadores, pues participan de un proceso
continuo facilitando y optimizando los momentos signifcativos para
aprendizajes relevantes.
Instruccin: accin de ensear un contenido especfco a un grupo de
sujetos especfcos bajo condiciones planeadas y programadas
especialmente para ellos, donde la meta es explcita, compartida y
consentida entre instructor(es) y aprendiz(ces).
Libertad como autonoma: cualidad moral que posee la persona para
ejercer la libertad propia eligiendo ser fel a s misma y actuando en
coherencia con aquellos valores morales que la identifcan.
Libertad como participacin: capacidad moral que posee la persona
para ejercer la libertad propia como participacin social y poltica en la
bsqueda del bien comn.
Metacognicin: capacidad de conocer sobre el conocimiento logrando
ejercer control sobre el proceso de adquisicin y retencin del mismo. La
metacognicin se apoya en la capacidad de control y autoevaluacin de
nuestros
procesos
cognitivos,
haciendo
posible
su
ptimo
aprovechamiento.
Moral: conjunto de costumbres que rigen de hecho la conducta humana
en trminos de lo bueno y lo malo.
Optimizar: accin de mejorar una ejecucin, puede darse a nivel
cognitivo como a nivel afectivo o incluso en el plano motriz. Cualquier
dimensin de actuacin humana es factible de ser optimizada y esta
propiedad es continua.
Principios: una relacin es siempre verdadera si se da bajo las
condiciones apropiadas, independientemente de los mtodos o modelos
que se usen para implementarlos. Los principios no son por si mismos un
modelo o un mtodo de instruccin, en vez de ello son relaciones que
subyacen a cualquier mtodo o modelo (Merrill, 2009).
Respeto activo: valor que consiste en el inters por comprender a los
otros y por ayudarles a llevar adelante sus planes de vida.
Solidaridad: valor que consiste en percibir las necesidades de los otros y

en tomar la decisin de practicar el bien a favor de quienes necesitan ser
favorecidos para lograr una calidad de vida verdaderamente humana.
Valores: cualidades morales que mueven a la persona a actuar buscando
el bien personal y el bien social.

Bloque 4-Ciudadania y La Escuela

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Antes de iniciar la Unidad 2, le invitamos a desarrollar algunos ejercicios

Refexin desde la experiencia

b) los valores morales son normas sociales

c) la moral est referida a la conducta humana

d) la tica es una disciplina flosfca

3. Sobre el fundamento tico del ser humano, elija un fundamento y

7. Qu entiende por mandatos ticos de la educacin? Puede

Unidad Didctica II: tica, educacin y

1.Ideas fundamentales acerca de la tica

Adela Cortina (1997), especialista en Filosofa Moral, precisa que para

De acuerdo a las ideas anteriores, podemos decir que vivir

Refexin desde la experiencia

Segn su experiencia Qu es vivir humanamente?

Por tica se entiende el estudio, la observacin, el anlisis, la

Refexin desde la experiencia

2) En su vida profesional, tiene un valor

Cuando hablemos de valores, algunos destacan particularmente:

Libertad como participacin

Libertad como autonoma

Igualdad de todos los seres humanos ante la ley.

Igualdad de oportunidades. En virtud de la cual las sociedades se

Igualdad en ciertas atenciones sociales que han sido universalizadas,

Estas tres nociones de igualdad son polticas y econmicas, y tienen sus

La igual dignidad de las personas, que tiene races religiosas y flosfcas,

Desde nuestra experiencia como educadores, podemos afrmar que es

Pontificia Universidad Catlica

En la relacin que existe entre las personas que participan con el

La solidaridad es universal cuando las personas estn pensando no solo en

Nuestra generacin no se habr

Martn Luther King

Requisitos para que un dilogo sea un autntico valor:

Quien dialoga en serio est dispuesto a mantener su posicin, si no

Problematizacin, conceptualizacin e integracin

Nivel de prctica moral

Adela Cortina (1997) a quien hemos seguido para desarrollar el sentido

2. tica y sociedad postmoderna

Refexin desde la experiencia

Alberto Simons Sj. (citado por Tueros, 2007), plantea en su interesante

Segn Simons, existen otras caractersticas de la modernidad que son:

objetivo. Con ello el hombre es valorado no por s mismo sino por la

El hombre cree que con la ciencia y la tcnica, aplicadas al

Se rechaza el progreso, y con l a la ciencia y la tcnica.

Existe un desencanto o decepcin respecto de la razn (utilitarismo y

Predomina un pensamiento dbil. La postmodernidad no tiene esperanza

Se decreta el fn de las utopas, pues el cambio histrico total es

Fin de la historia inmediatez del presente. Pensamiento de fruicin:

Esteticismo presentista, capacidad de vivir lo bello en el momento.

Tiempo del YO y del intimismo, de la meditacin trascendental y del

Politesmo de valores y consensos blandos: valores

tica dbil y provisional.

Hiperindividualismo narcisista y hedonista: el mnimo de coacciones y

Moral de corte relativista, subjetivista, pragmtica e individualista

Moral tradicionalista, legalista, dogmtica y rgida

Crisis de sentido, ya que tanto los por qu y los para qu vivimos

Conjuntamente con el pluralismo, la diversidad confesional, el

Nuevos retos y problemas que no encuentran respuestas en la moral

desmoralizacin. Los medios han tomado el lugar de los fnes y viceversa.

Dios siempre cuida de sus criaturas,

Qu tan importante es la tica o lo tico en educacin? Estoy seguro que

La tica ha sido abordada como un contenido especfco, vale decir como

Y, es que, a pesar de su formulacin e intencin escrita u oral, no

Refexin desde la experiencia

Todos sabemos lo que nos corresponde hacer, sin embargo, no todos