Boletin-122 II Ciencia Hoy - Ricardo Gomez, Una Reflexion Desde La Filosofia

Pensar la ciencia II
Boletn de la Biblioteca del Congreso de la Nacin. -- Ao 1, n 1 (1918)Ao 11 (1929) ; 2a poca, Ao 1, n 1 (mayo 1932)-Ao 2, n 6 (oct.1934) ;
[3a poca], n 1 (sept./oct. 1934)Congreso de la Nacin, 1918-
. -- Buenos Aires : Biblioteca del

.
v. ; 25 cm.
ISSN 0004-1009.
1. Biblioteca del Congreso - Argentina - Publicaciones Peridicas. I. Biblioteca

del Congreso.
I L U S T R A C I N D E C U B I E RTA :
C l o r i n d o Te s t a ( c o n t e m p o r n e o a r g e n t i n o )
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Bernardino I. Cabezas
Compiladores:
Marta M. Palchevich y Luis H. Martnez
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Las opiniones, ideas, doctrinas, conceptos y

hechos aqu expuestos, son de exclusiva
responsabilidad de los autores
Biblioteca del Congreso de la Nacin, 2005

Hecho en los Departamentos Impresiones y Encuadernacin
Buenos Aires, agosto de 2005
IMPRESO EN LA ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA
Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723
ISSN 0004-1009
Nuestra filosofa, pues, ha de salir de nuestras necesidades. Pues, segn estas necesidades, cules son los problemas que la Amrica
est llamada a establecer y resolver en estos
momentos?...
Civilizar nos, mejorarnos, per feccionarnos,
segn nuestras necesidades y nuestros medios:
he aqu nuestros destinos nacionales que se
resumen en esta frmula: Progreso
Juan Bautista Alberdi. Ideas para presidir la
confeccin del curso de filosofa contempornea en el
Colegio de Humanidades (Montevideo, 1840).
En: Escritos pstumos de Juan Bautista Alberdi.
Buenos Aires, 1895-1901. T. XV, pp. 603-619
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Boletn de la BCN
n 122
La situacin actual del sector cientfico y tecnolgico en la Argentina

motivo de reflexin de este Boletn se asocia con la crisis profunda de
n u e s t r a cultura y nuestra sociedad, con la destruccin del aparato productivo,
la extranjerizacin de los servicios, la precarizacin de la salud, el deterioro
de la instruccin pblica, la insospechada pauperizacin de nuestro pueblo .
Revertir esta crisis exige el avance del campo cientfico y tecnolgico y
recuperar el sentido transformador que tuviera desde la Organizacin Nacional
hasta 1966, perodo en el que la ciencia constituy, sucesivamente, un instrumento para la construccin de la Nacin, un factor de progreso y de equidad social,
un aporte a la produccin y a la economa en general.
La racionalidad cientificista del positivismo con la que la generacin del
80 intent, incluso, modelar " la forma " del Estado, es el aliento inicial con el que
se abre el arco histrico que se cierra con la propuesta del desarrollismo nacional.
Despus sobreviene la oscura noche de los bastones largos con breves
interrupciones que en estos das esperamos ver concluida. Persecuciones polticas, genocidio y ortodoxia neoconservadora, fueron causa del xodo de gran
parte de nuestros investigadores, tan valorizados en otras latitudes.
Con instituciones cientficas empobrecidas, cuando no devastadas, resulta impensable que nuestro pas se ubique en el nuevo orden mundial con una
posicin propia e integrada a la regin.
Para restablecer el vnculo entre conocimiento y progreso social que
anim el pensamiento de nuestras mejores generaciones son condiciones ineludibles: volver a confiar en nuestras capacidades como pueblo, volver a pensar en
el futuro con sentido estratgico, recreando la educacin pblica como vehculo
de movilidad social e invirtiendo en proyectos de ciencia y tcnica superadores
del criterio de inmediatez.
Editorial*
* Prlogo de Pensar la ciencia I.
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Sobre la ciencia, la tcnica y

la sociedad
Para pensar la nueva agenda de la educacin
superior
Juan Samaja
Actualmente, la palabra Ciencia no es ms que una simple expresin laudatoria. () Su prestigio y su potencia son innegables,
pero su accin se ejerce en las direcciones ms caprichosas, ms
incoherentes. Todo el mundo proclama su belleza y la utilidad
de la Ciencia, se est de acuerdo en la necesidad de retribuirla
ampliamente, de darle un lugar preponderante en la enseanza
de la juventud. Pero, de qu Ciencia se trata, qu trabajos cientficos deben material y honorficamente ser estimulados; qu
ciencia ser enseada?
Henri Le Chatelier
(1947:42)
ALGUNOS LUGARES COMUNES SOBRE CIENCIA, TCNICA Y SOCIEDAD
Voy a par tir de los numerosos lugares comunes vinculados a los

tr minos del epgrafe. Ser vir para constatar que, en verdad, no son tan
comunes! y por el contrario, encierran algunas paradojas:
Todas las sociedades contemporneas (cualquiera sea su nivel

de desarrollo, lo sepan o no lo sepan, lo quieran o no lo quieran) estn
embarcadas en una historia comn cuyo rasgo distintivo lo marca la economa capitalista globalizada.
Las sociedades contemporneas son capitalistas porque predomina ese modo de produccin: el capitalismo envuelve y sobredetermina a
todas las otras formaciones sociales y modos de produccin que coexisten en ellas. Eso quiere decir, que aunque el capitalismo globalizado es el
modo de produccin dominante, no es, de ninguna manera, el nico modo
de produccin y esto que vale para el modo de produccin, como categora de la economa poltica, vale para las formaciones sociales, como
categoras de la historia social y poltica. Las formaciones sociales contemporneas son capitalistas por el polo dominante, pero coexisten con
ellas, amplias masas humanas que viven en medio de relaciones sociales,
* Artculo publicado en Revista Ciencia, Docencia y Tecnologa. Universidad Nacional de

Entre Ros, 2004. N 27, Seccin1: Documentos Ciencia, Tecnologa y Sociedad.
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jurdicas y polticas que distan mucho de ser de tipo "capitalista desarrollado", y que, por el contrario, evocan relaciones esclavistas, feudales,
capitalistas atrasadas o formas mixtas de todo tipo pero, sin duda, ni
"desarrolladas" ni "capitalistas".
Estamos inmersos en una revolucin, que no es la anhelada o
temida "revolucin social" sino una revolucin que ha sido bautizada
"cientfico-tcnica". Una suerte de segunda "revolucin industrial" cuyo
rasgo distintivo ya no es la introduccin de nuevas fuerzas productivas
materiales (v. gr. la mquina de vapor, el motor a explosin, etc.) sino la
transformacin del mismsimo conocimiento cientfico en fuerza productiva. Es decir, estamos inmersos en una revolucin fruto de una inesperada
(realmente "inesperada"?) alianza o "amalgama" entre la ciencia y la
tecnologa, de manera que los hallazgos cientficos se transforman inmediatamente en una fuente de innovaciones tecnolgicas y stas, en la causa eficiente de sostenidos e impetuosos incrementos en la productividad
de los sistemas econmicos. Consecuentemente, la ciencia se ha transformado en un motor del crecimiento de las economas en las sociedades
contemporneas.
Las sociedades que se desinteresan por el desarrollo de esta nueva ciencia asociada a la tecnologa corren el riesgo de quedar irremediablemente al margen de esta historia signada por el desarrollo econmico.
De todos estos "lugares comunes" se derivan dos leyendas opuestas sobre las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad.
Una concepcin muy difundida actualmente sostiene que hay una
positiva integracin entre la ciencia y la tecnologa como factores primordiales del desarrollo social. Su postulacin pretende tener la fuerza
de una demostracin matemtica y sus consecuencias son imperativas: la
ciencia debe ser cultivada por su valor de utilidad al ser vicio del desarrollo econmico-social.
Pero, realmente, es as? Lo relevante de la ciencia, su valor primordial, se juega en torno de su valor de utilidad econmico-social? Cul
es el contenido preciso de las ideas presupuestas en estos lugares comunes? Qu se entiende por "ciencia"? Qu es "valor de utilidad"? A
qu se alude exactamente cuando se habla de "desarrollo econmico" o
de "desarrollo social"? Sin duda, son frases muy persuasivas porque los
trminos parecieran connotar valores incuestionablemente positivos para
cada uno de nosotros. Pero, estos sujetos de desarrollo ("la economa" y
"la sociedad") coinciden con lo que todos entendemos por esos trminos?; coinciden con lo que efectivamente consideramos desarrollo pleno
de cada uno de los integrantes de la socieda d ? Estamos diciendo que
una sociedad desarrollada econmicamente equivale a una sociedad en
donde sus habitantes, uno por uno, gozan de buenos niveles de desarrollo individual digno? Es posible que el trmino "utilidad", tan lleno de
connotaciones positivas en el imaginario social del mundo globalizado,
necesite de importantes especificaciones antes de poder volver a usarlo
inteligentemente? Qu resta en estos lugares comunes actuales de la aeja
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y venerable idea de que la ciencia tiene que ver con "el saber", es decir,
con la bsqueda de "la verdad", con el descubrimiento de la ratio o del
orden que rige a sus objetos? Qu queda de la ciencia entendida como
la interpretacin racional del orden de la naturaleza y de la humanidad
que puede realizar cualquier individuo humano con la nica condicin
de ser educado en ella?
Ninguna de estas preguntas tendra cabida, ms que como un puro
juego bizantino, si no reconociramos que hay otra leyenda que tambin
existe y circula en muchos mbitos. Adems, esta otra leyenda (negra)
no es de ahora! Sus orgenes se remontan, como mnimo!, al siglo XIX,
ya que, en efecto, las ciencias de la naturaleza asociadas a la tecnologa
ya haban sido agriamente denunciadas por los primeros cientficos sociales:
Qumicos, astrnomos, fsicos, exclama Saint Simon, cules son los
derechos que os asisten para ocupar en este momento el papel de
vanguardia cientfica? La especie humana se encuentra atrapada en
una de las ms graves crisis que haya sufrido desde los orgenes de
s u e x i s t e n c i a ; e n q u o s e s f o r z i s p o r a c a b a r c o n e s a c r i s i s ? To d a
Europa es pasada a degello (1813), qu hacis vosotros para parar tal carnicera? Nada. Qu digo!, sois vosotros los que perfeccionis los medios de destruccin, vosotros los que dirigs su empleo; en
todos los ejrcitos, aparecis al frente de la artillera; vosotros sois
los que organizis las operaciones de sitio de las ciudades. Qu
hacis, os pregunto una vez ms, para que se restablezca la paz?
Nada. Qu podis hacer? Nada. La ciencia del hombre es la nica
capaz de llegar al descubrimiento de los medios susceptibles de
conciliar los intereses de los pueblos y vosotros no estudiis nada de
esa ciencia Abandonad, pues, la direccin de la empresa cientfica,
dejadnos reavivar el corazn, que ha llegado a helarse bajo vuestra
gida, y canalizar toda su atencin hacia los trabajos que puede
c o n s e g u i r u n a p a z g e n e r a l p o r l a o r g a n i z a c i n d e l a s o c i e d a d ( Ciencia del hombre, XI, 40).
(Te x t o c i t a d o p o r . D u r k h e i m e n 1 9 8 2 : 1 8 7 )
Si prestramos odos a esta leyenda negra de la ciencia, lo nico
nuevo que hoy habra que agregar a este pesimista balance de Saint-Simon
sera una nueva amargura : el reconocimiento de que tampoco las ciencias del hombre lograron "reavivar el corazn de la empresa cientfica",
porque tambin sus importantes logros cientfico-tcnicos, lejos de conseguir una paz general por medio de la organizacin de la sociedad, han
ser vido para planificar los ms atroces genocidios del siglo XX y del siglo
XXI, y arrojar a la exclusin de la economa contempornea a continentes
enteros. (Sobre esta cuestin, cfr. A. Herrera, 1971:14)
Pero, no debiramos enrolarnos en ninguna de estas dos leyendas:
no creo que haya razones ni para divinizar ni para demonizar a la ciencia y a la tcnica en general, ni tampoco creo que haya fundamentos
para enfrentar a las ciencias naturales con las ciencias sociales. No pa1 1
reciera sensato ni impugnar al mtodo cientfico en general ni a los objetos a los que se aplica de manera par ticular.
En su defecto, creo que debiramos averiguar qu nuevos elementos de juicio podran ser aportados si dirigimos nuestra atencin a los
sujetos que protagonizan la investigacin cientfico-tcnica; a los "lugares" desde los cuales se dirige la indagacin cientfica.
Propongo, en concreto, un examen crtico de todos estos lugares
comunes: tanto de los de la leyenda blanca como los de la leyenda negra
de la ciencia y la tcnica. Sugiero detenernos a reflexionar mnimamente
sobre la historia de los trminos en la que ellos han ido incorporando sus
actuales connotaciones.
En definitiva, creo que resolver la cuestin de la utilidad o no de
la ciencia y de la tcnica para la sociedad va a depender de cmo y con
qu fundamentos reinterpretemos los conceptos de utilidad, ciencia, tcnica y sociedad mediante una mirada (inevitablemente panormica) a la
historia social en que ellos se constituyeron.
LA FUNCIN DEL CONOCIMIENTO Y LA ESPECIFICIDAD DE LA CIENCIA

Y LA TECNOLOGA
Voy a tomar como punto de par tida una tesis dominante de la epistemologa contempornea segn la cual, el conocimiento no es una sustancia sino una funcin. En par ticular, retomando ideas que se pueden
e n c o n t r a r e n K a n t , H e g e l , P e i r c e , P i a g e t , B e r t a l a n f f y, Bateson y tantos
otros, voy a afirmar que el conocimiento es una funcin asociada a l a
autorregulacin de los seres vivos (en el ms amplio sentido del trmino).
Una condicin de posibilidad de los seres que se autorregulan o
autodeterminan es, sin duda, la capacidad de obtener informacin acerca de la situacin en la que se encuentran, a fin de escoger las acciones
apropiadas para la reproduccin y perpetuacin de s mismos. Sin esta
funcin de apercepcin o anoticiamiento no hay procesos vitales posibles, en cualquier escala que se lo imagine: ni en los simples vivientes
unicelulares, ni en los animales, ni en las biocomunidades, ni en las formaciones tribales, ni en los estados y menos an en las empresas
transnacionales contemporneas! Esta funcin cognoscitiva o de comunicacin con el medio no slo es inherente a los fenmenos biolgicos sino
que, incluso, pareciera ya estar prefigurada en fenmenos termodinmicos complejos prebiolgicos en los que ya comienzan a acaecer procesos
semejantes a la autorregulacin y que Prigogine ha descripto como procesos "estables, alejados del equilibrio":
Yo s u e l o a f i r m a r q u e l a m a t e r i a e n e q u i l i b r i o e s c i e g a , c a d a m o l c u l a
ve las primeras molculas que la rodean. En cambio, el no equilibrio
hace que la materia "vea".
Ilya Prigogine (1997:28)
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Pero, como toda accin, la funcin cognitiva reconoce dos modos

diferentes de existencia: 1) como conocimiento ya formado, y que slo se
reitera en nuevas ocasiones semejantes, y 2) como conocimiento en formacin: cuando l no est disponible y es preciso conseguirlo. Tal la diferencia que existe, por ejemplo, entre un camino ya conocido para obtener
alimentos, y que slo se actualiza conforme se van dando los indicios
perceptivos esperables, y un camino desconocido, que obliga a esa accin que llamamos genricamente: "investigacin". Ch. Peirce distingui
ambos momentos con los nombres respectivos de "duda" y de "creencia".
En general sabemos cundo queremos plantear una cuestin y cundo queremos realizar un juicio, ya que hay una desemejanza entre la sensacin de
dudar y la de creer. ()
Nuestras creencias guan nuestros deseos y conforman nuestras acciones. ()
La duda nunca tiene tal efecto. ()
La duda es un estado de inquietud e insatisfaccin del que luchamos por
liberarnos y pasar a un estado de creencia; mientras que este ltimo es un
estado de tranquilidad y de satisfaccin que no deseamos eludir o cambiar por
una creencia en otra cosa. Al contrario, nos aferramos tenazmente no meramente a creer, sino a creer precisamente lo que creemos.
Ch. Peirce (1988:181 y 182).
Ahora bien, si todo lo anterior es vlido para el conocimiento en
general (sea ya formado , sea en formacin), es preciso admitir que esa
funcin cognitiva variar en sus formas y en sus contenidos de manera
muy marcada segn sean los rasgos peculiares de las diferentes formas
de vida a las que sir va.
Los estudios sobre la funcin cognitiva en las formas vivientes
prehumanas (que algunos han designado como epistemologa biolgica,
entre cuyos fundadores cabe citar entre muchos otros a Konrad Lorenz)
est recin en sus comienzos. Pero no pasa lo mismo con los estudios
sobre el conocimiento en las formas vivientes humanas, respecto de las
cuales los aportes disponibles son de una profusin abrumadora y de
muy difcil sistematizacin.
Sin embargo, haciendo pie en la propuesta de Peirce, segn la
cual se pueden identificar al menos cuatro grandes mtodos de investigacin mtodo de la tenacidad (o intuicin), de la autoridad (o tradicin),
de los principios (o de la reflexin) y de la ciencia (o pragmtico), podemos reconocer al menos cuatro grandes estratos en la existencia humana,
conforme se han ido instaurando en su larga historia: 1) forma de vida
corporal; 2) forma de vida comunal; 3) forma de vida estatal y 4) forma
de vida societal.
No es este el lugar adecuado para justificar y examinar cada una
de estas formas de vida, pero s es importante postular que los conocimientos y las formas de investigacin que se desarrollaron o se estn
desarrollando en cada caso cambian y cambiarn significativamente.
Debemos recordar que nos hemos propuesto en este artculo reexaminar
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los lugares comunes sobre la "utilidad" del conocimiento dirigiendo nuestra atencin a las caractersticas del sujeto que lo protagoniza y lo que se
desprende, precisamente de lo que venimos diciendo, es que el conocimiento funcionar de manera diferente segn que el sujeto que lo utiliza
sea un sujeto de un tipo o de otro.
En concreto, debemos partir del reconocimiento (que dista de ser
obvio) de las diferencias fundamentales que presenta el sujeto cuando l
acta: 1) en tanto individuo viviente; 2) en tanto miembro de una comunidad; 3) en tanto ciudadano de un estado; o 4) en tanto administrador de
empresas capitalistas en la sociedad civil.
La palabra "sujeto" en todas estas proposiciones es la misma, pero
su contenido es muy distinto. Sus intereses y perspectivas sern radicalmente distintas si hablamos de un sujeto espcimen (corporal), de un sujeto pariente (comunal), de un sujeto ciudadano (estatal) o de un sujeto
libre contratante o consumidor (societal). Sus mtodos para cambiar duda
por creencia sern esencialmente distintos: i) intuicin; ii) tradicin; iii)
reflexin especulativa; y iv) comprobacin hipottico-deductiva.
GRANDES HITOS EN LA CONSTRUCCIN HISTRICA DEL TRMINO

CIENCIA
Antes que nada, entonces, debemos acordar que eso que llamam o s " c o n o c i m i e n t o " e n g e n e r a l y " c i e n c i a " e n p a r t i c u l a r, h a v a r i a d o
significativamente (de forma y de contenido) a lo largo de la historia humana, pero que no ha variado como parece pensar H. Le Chatelier (cfr.
op.cit.), caprichosamente, por razones de moda, sino por causas muy
profundas como pueden serlo los cambios en las formas de vida .
Fcilmente reconocemos al menos dos formas y contenidos diferentes y contrapuestos que disputaron en la vida humana el lugar del
saber. Ellas se han consagrado literariamente con los tr minos "mitos" y
"logos". Este trnsito llamado "del mito al logo" (o del pensamiento mtico al pensamiento lgico ), pese a su extremada antigedad, sigue siendo
un venerable lugar comn con el cual habitualmente hacemos referencia
al paso de las sociedades prehistricas a las llamadas civilizaciones.
LA CIENCIA COMO CONOCIMIENTO TRADICIONAL (MITOLOGA)
Ya casi no quedan rastros de aquellos tiempos en los que la ciencia

era el saber de los relatos mticos sobre el origen: como conocimiento de
la verdad tradicional. Pero ese reinado del mito, de la sabidura potica y
de las verdades tradicionales fue largo y fecundo. Las verdades mitolgicas
de los poetas telogos han sido condiciones esenciales para la existencia
misma de las comunidades humanas en sus inicios. Aunque su contenido
parezca plagado de imgenes y sucesos fantasiosos, alejados de toda realidad,
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lo cierto es que con tales fantasas los miembros de las comunidades simbolizaron eficazmente la realidad de sus vnculos y de sus historias
formativas. Al crear esas fantasas comunes, los individuos primitivos se
crearon a s mismos como miembros de una comunidad que se haca
efectivamente real en la reunin de todos los creyentes que comulgaban
en esos mitos . Las verdades mticas se refieren a cosas inexistentes y por
eso parecieran ser "falsedades". Pero su verdad no debe ser evaluada en
relacin a su funcin referencial (que es tan slo una de las muchas funciones del lenguaje) sino en relacin a su funcin potica y a su funcin
pragmtica.
Las c o s a s , p a r a e s t a c i e n c i a a r c a i c a , n o s o n r e l e v a n t e s p o r s e r
objetos entre objetos sino por ser emblemas o representantes de los vnculos entre los sujetos. Existi Vulcano? Eso no es lo relevante, sino que
existieron los forjadores de hierro que tenan a Vulcano como su patrono
o deidad emblemtica. Existi Atenea? Tampoco impor ta. Lo relevante es
que fue el smbolo del mbito de deliberacin en las acciones de gobierno. Realmente Vulcano arranc de un hachazo en la cabeza de Zeus a
Palas Atenea? Seguramente, no. Lo realmente importante es que esa historia honra a la comunidad que la imagin, porque mediante esa narracin conser varon la memoria y consolidaron ese momento fundacional de
las luchas que arrancaron a la clase dominante una nueva institucin
deliberativa en sus reclamos sociales.
Sera tan injusto desconocer a la Ciencia mitolgica tachndola de
falsedad como considerar falsa la afirmacin de nuestro himno cuando
dice: "Ved en trono a la noble Igualdad". Ni existe tal "trono" ni la Igualdad es sujeto que pueda estar sentado. Eso es falso, pero no es falso lo que
los ciudadanos argentinos piensan al cantar esa estrofa, llena de sentido:
Las representaciones mticas son falsas en relacin con las cosas,
pero son verdaderas en relacin a los sujetos que las piensan.
. Durkheim (1952:136)
Toda la trama de las bases de la vida social se asienta en esas
verdades mticas, tales como el honor, la gloria, la soberana, la eternidad, la fuerza o accin a distancia, la gloria, la justicia, etc., etc. Sin
ellas no podramos ni siquiera comenzar a entendernos y convivir. Y sin
embargo, todas estas nociones son en su origen tan "mitolgicas" como
las nociones de "fuerza", "causa", "sustancia", etc., etc., que hoy forman parte constitutiva de la Ciencia.
LA CIENCIA COMO CONOCIMIENTO RACIONAL (VERDADES

E S P E C U L AT I VA S )
La primaca de la Ciencia mtica (o de las tradiciones) fue sustituida por la de la Filosofa en el paso de las sociedades gentilicias a las
sociedades con Estado.
1 5
El saber conceptual que se inici en Occidente con el nacimiento

de la Filosofa acapar para s el nombre laudatorio de "Ciencia", pero
le dio un nuevo contenido al resignificarlo como episteme ( >B4FJ: ), es
decir, como conocimiento fundado o saber de la verdad racional. La Metafsica, "corazn" mismo de la episteme , se transform en la Reina de
las Ciencias, y todos los saberes particulares fueron sus tributarios en la
medida en que debieron remontarse permanentemente a ella para demostrar su validez, es decir, exhibir su relacin de coherencia con el saber
de los fundamentos provistos por la Razn.
Si el rasgo dominante de la Mitologa, como Ciencia de las tradiciones, fue la adhesin confiada y la aceptacin conformista de los relatos mticos y de sus lecciones sapienciales, la Metafsica, en cambio, sustituy
esa actitud por una posicin inquisitiva, crtica y esencialmente reflexiva,
en la que la posibilidad de la divergencia est siempre presupuesta y en
la que el fin esencial consiste, precisamente, en la bsqueda de una solucin al disenso mediante la bsqueda de creencias fundamentadas, es
decir, posiciones cognitivas que reunifiquen las perspectivas contrapuestas mediante el recurso a Primeros Principios y Causas ltimas, conce bidos como ideales de la razn . La Metafsica es pues la Ciencia de las
verdades racionales, en tanto fundamentadas en los Ideales de la Razn.
Pero, qu es "fundamentar"? Si el sujeto cognoscente acta como
espcimen, es decir, como puro ser corporal, la percepcin de algo es
para el viviente una fuente suficiente de buen conocimiento para su accin. Si el sujeto cognoscente, en cambio, ya no es un mero viviente sino
un integrante de una comunidad, entonces la mera percepcin ya no
alcanza: la fuente del buen conocimiento radica en las tradiciones; en lo
admitido por todos, en tanto es admitido por todos. En el mito, el "fundamento" es lo que es comn, en tanto tal . Si un saber repite una tradicin, ni siquiera se pregunta por la fundamentacin (que es un proceso):
simplemente se vive en el fundamento.
En cambio, en la forma de vida de las sociedades con Estado, las
tr a d i c i o n e s y a n o p u e d e n s e r f u e n t e d e c o n o c i m i e n t o s u n i f i c a n t e s . L a
di versificacin de la base social en clases diferenciadas por posiciones
divergentes en economas ampliamente diferenciadas, ya no cuenta a su
favor con tradiciones comunes. Fue imperioso que la humanidad desarrollara otro tipo de Ciencia, y esa fue, precisamente, la Filosofa como episteme.
Para ella, ninguna tesis puede aspirar a valer en s misma ni por recurso
al mito o a la tradicin. Toda tesis que aspire a ser considerada una "buena
creencia" deber resultar de una indagacin crtica que demuestre su fundamento, es decir, que demuestre que en ella, las verdades primeras (aquellas en las que todos coincidimos) han sido salvaguardadas mediante
operaciones mentales que derivan la tesis que se quiere afirmar s a l v a
veritatis .
Las sociedades con Estado desarrollaron una categora central que
no hubieran podido desarrollar las sociedades gentilicias: "la razn" como
el orden ideal que subyace e integra las diferencias. Los ideales regula-
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tivos de la razn fueron el aporte esencial del mtodo especulativo. Aunque

su cuna fueron las ciudades Estados, su destino no poda ser sino el de la
reunificacin de todas las sociedades bajo esta idea imperial: el imperio
de la razn. Su hazaa cultural ms notable, en occidente, tuvo como su
ms alto exponente, sin duda, a Alejandro Magno y a su maestro, Aristteles.
Sus ecos se prolongaron hasta la Europa cristiana y la formacin de la
cultura universitaria.
L A C I E N C I A C O M O C O N O C I M I E N TO E X P E R I M E N TA L ( L A S
C I E N C I A S P O S I T I VA S )
Sin embargo, la larga primaca del conocimiento Filosfico como

ciencia de la verdad racional y su mtodo reflexivo o especulativo llegara tambin a su fin. Ese momento lleg de la mano de la sociedad moderno burguesa y del nacimiento de las Ciencias Positivas (sealadamente,
en el campo de las Ciencias Naturales), con Galileo, Newton, Lavoisier,
Laplace, etc. Esa nueva versin de la ciencia destron a la Metafsica e
instal el reinado de la Mecnica, primero, y de la fsico-qumica, despus. El grito de guerra de los nuevos cruzados de la ciencia fue "Fsica,
cudate de la metafsica!" (Newton).
Sin embargo, con la ciencia experimental todava no ha sonado la
hora de la revolucin cientfico-tcnica, en el sentido actual. Todava el
nombre de "Ciencia" es otorgado a aquellos que descubren razones, leyes, regularidades en la naturaleza y que nos permiten comprender el
sistema de las cosas.
Po r a c u e r d o u n n i m e [ s o s t e n a e l I n g. H. L e C h a t e l i e r e n l o s a o s
1880] el ttulo de gran sabio es discernido a algunos hombres; estos
s o n p o r e j e m p l o , G a l i l e o , Pa s c a l , D e s c a r t e s , N e w t o n , La v o i s i e r, S a d i
C a r n o t , S a i n t e - C l a i r e , D e v i l l e , e t c . Po r q u e n l a h i s t o r i a d e l a c i e n cia estos sabios ocupan un lugar privilegiado? Se debe a las leyes
que han descubierto, a las cuales adhirieron sus nombres.
H. Le Chatelier (1947:43).
Con el paso del mito al logos, se dej atrs (pero sin que desapareciera totalmente) la primaca de la verdad tradicional en beneficio de la
verdad racional de la Filosofa y de sus grandes socios: la Matemtica y
la Astronoma, aplicadas al vasto campo de las mensuraciones, y la administracin de los ciclos productivos agrarios. Con el paso de la Filosofa a las ciencias positivas, se deja ahora atrs la primaca de la verdad
racional (pero, sin que desaparezca totalmente) en beneficio de la verdad
experimental de la Mecnica y las restantes Ciencias Naturales que se
fueron sumando gradualmente a medida que se ampliaba el campo de
aplicacin de la revolucin industrial y de la ampliacin de los ciclos
productivos del capitalismo. Es decir, el reinado de la verdad racional y
del mtodo especulativo fue sustituido por el de la verdad experimental,
1 7
pero todava sigui vigente por muchas dcadas ms la raz viva del conocimiento como conocimiento racional de la verdad. La ciencia experimental rompe con el primado del mtodo especulativo, subordinndolo a
la generacin de nuevo conocimiento mediante la obser vacin activa y
productiva. Pero, an persisti (y sucede hasta el presente en muchos de
sus ms grandes exponentes) la conviccin de que la Ciencia experimental est finalmente destinada a conocer la verdad racional:
La ciencia se propone [escribi un gran fsico no hace muchos aos]
descubrir la "ratio", o razn universal, que no incluya la razn numrica, o proporcin (A/B = B/C), sino tambin similaridad cualitativa.
David Bohm (1992:166)
En resumen: hasta el advenimiento de las ciencias experimentales,
a partir del Renacimiento Europeo, se configuran tres grandes ideas de
Ciencia, relacionadas con tres grandes formas de vida histrico-social: el
pensamiento mtico como expresin de las comunidades gragas; el pensamiento filosfico, como el conocimiento propio de los estados
precapitalistas, y el pensamiento experimental inherente a las sociedades
capitalistas en los orgenes de la revolucin industrial.
En una elocuente parfrasis de los escritos de Rogerio Bacon, A.
Aguirre y Respaldiza nos proporcionan una semblanza de las ideas de
Roger Bacon, uno de los adelantados de la cultura que venan promoviendo las renacientes prcticas econmicas burguesas de los siglos XIII y XIV:
Para que el conocimiento est aliado de la certeza sin mancha de dudas, y de
la claridad sin nubes de lobreguez, ha de regenerarse en las aguas de la
experiencia; pues que, si bien hay tres medios de captar la verdad: la autoridad, la razn y la experiencia, con todo, la autoridad carece de valor, y no
proporciona sino credulidad, siempre que est falta del refuerzo de su razn
de ser, y la razn tampoco puede adquirir la verdad mediante el sofisma y la
demostracin, si a la vez no sabemos experimentar por las obras.
Rogerio Bacon (1935:161).
Ahora bien, con la eclosin del mundo moderno burgus en los
siglos XVII y XVIII se inicia el camino de la alianza creciente de la ciencia
con la tecnologa. Ya en los albores del capitalismo ingls, la naturaleza
misma de este modo de produccin mostr una definida tendencia a agrupar
a los cientficos con los artesanos (los herreros y dems gremios vinculados a los astilleros), y a los navegantes y comerciantes con el poder poltico. Los estatutos de la Royal Society, en el siglo XVII, expresan de manera
franca esa nueva constelacin de vnculos propios de la forma de vida de
las sociedades industriales:
La tarea y el objetivo de la Royal Society es ampliar el conocimiento
de la naturaleza y todas las actividades tiles en las artes, manufacturas, prcticas mecnicas, motores, eventos y experimentos y no entro-
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meterse en religin, metafsica, moral, poltica, gramtica, retrica o

lgica.
Cita tomada de A. Ferrer (1995:76).
Sin embargo, pese a esta temprana tendencia a la formacin de
este cuadrado vincular (i. ciencia; ii. estado; iii. empresas y iv. innovacin tcnica), por un largo tiempo (hasta las primeras dcadas del siglo
XX) todava la Ciencia experimental conser var un vnculo mucho ms
estrecho con el Estado y el imperio de la Razn que con las empresas y
las innovaciones tcnicas. El valor laudatorio del trmino "Ciencia" seguir estando en la nobleza del saber racional (fundado experimentalmente) y no en valor de la eficacia prctica y sus transferencias a las
innovaciones tecnolgicas. Todava los Newton, los Lavoisier, los Faraday,
etc. podan emocionarse ante una Naturaleza enigmtica que desafiaba
su intelecto y asombraba sus espritus, sin quedar encerrados en batallas
en torno a patentes e inversiones. An prevaleca la alianza de la Ciencia
experimental con los grandes ideales polticos de los Estados, proyectados como Ideales de la Razn y de la Humanidad.
LA CIENCIA COMO VERDAD DE LA EFICACIA TCNICA: LA

INNOVACIN TECNOLGICA
Pero, lo que se inici en los siglos XVI y XVII seguira evolucionando inexorablemente con el desarrollo de la industria, hasta ingresar a la
ya mencionada Revolucin Cientfico-Tcnica. El dominio del espacio exterior sumado a los desarrollos en las tecnologas electrnicas, revolucionaron de manera impensada la telemtica, la infor mtica y robtica y,
por ende, a todas las relaciones de produccin. Por otro lado, la biotecnologa
y los desarrollos de nuevos materiales introdujeron importantsimas novedades en las estrategias de desarrollo econmico, configurando as esa situacin que se ha llamado revolucin cientfico tcnica y que llev a que la
alianza tradicional entre investigacin cientfica e innovacin tecnolgica se
convirtiera en una amalgama, en la que resulta ahora casi imposible deslindar el valor de la ciencia con independencia de sus consecuencias en la
economa de mercado. Las innovaciones tecnolgicas se transformaron en
uno de los motores principales en las ventajas competitivas de un mercado
globalizado y, por ende, la Ciencia devino en un asunto crucial para las
polticas econmicas de las naciones.
La consecuencia est a la vista: la innovacin tecnolgica ha tomado el control pleno de la connotacin laudataria de la palabra "Ciencia" para transferirla del campo de la bsqueda racional, de las teoras
universales y de la interpretacin del sentido de la vida humana, a las
investigaciones innovadoras.
Lenta pero incesantemente se ha ido desplazando la aplicacin de
la palabra "Ciencia" del campo de la bsqueda de las razones de las
cosas o procesos de la naturaleza y las sociedades humanas, mediante la
1 9
obser vacin activa o experimentacin, para transferirse al campo de la

bsqueda de innovaciones tecnolgicas que resulten aprovechables en la
competencia econmica.
C M O R E S O LV E R P R C T I C A M E N T E E S TA P O L I S E M I A D E L
TRMINO CIENCIA?
Las diversas formas de vida que la historia humana ha venido recorriendo desde sus ms remotos orgenes han provisto a nuestra mente
de al menos cuatro grandes caminos cognoscitivos o "mtodos para fijar
creencias", como los design Ch. Peirce: la percepcin, la tradicin, la
reflexin y la comprobacin experimental .
Frente a esta pluralidad metodolgica caben dos posiciones alternativas: 1) considerar que estas diferentes formas de vida se relacionan
entre s de manera contradictoria y que es preciso escoger alguna de
ellas y abandonar a las restantes; o, en su defecto, 2) pensar que las
formas de vida y sus mtodos respectivos no slo se han sucedido en el
tiempo, sino que los niveles anteriores han posibilitado a los posteriores
y, lejos de haber sido eliminados por el ulterior, han quedado conser vados y en ellos elevados a formas ms plenas sin abandonar su ntima y
genuina naturaleza vital y cognoscitiva.
Es cierto que la primer alternativa es la ms simple de concebir
pero, al ser la ms abstracta y contraria a la verdadera naturaleza de los
procesos histrico-sociales, constituye una va muerta, sino un completo
absurdo.
Por el contrario, aunque la segunda concepcin es la ms difcil
de comprender es, sin duda, la nica verdadera. Su dificultad proviene
del hecho de que el proceso en el que se fueron configurando las diversas formas de vida y sus estrategias cognoscitivas, estuvo y est sembrado de conflictos que fcilmente desalientan la bsqueda de la unidad
profunda que los rene en un proceso que es al mismo tiempo diferenciador
e integrador; divergente y convergente. Que al mismo tiempo que va integrando y conser vando las for mas anteriores, las va resignificando y potenciando en niveles ms ricos de funcionamiento.
Cuando se adopta esta manera dialctica de comprender los procesos formativos, se vuelve fcil constatar que la vida corporal, por ejemplo,
si bien resulta suprimida en su autonoma por las demandas de la vida
comunal, no obstante se encuentra en ella conser vada y elevada a niveles
ms ricos y plenos de la misma corporeidad. Anlogas consideraciones
pueden hacerse respecto de las tradiciones comunales cuando ellas son
suprimidas-conser vadas-superadas en las for maciones sociales estatalizadas,
y de estas ltimas, en las sociedades regidas por los mercados globalizados.
Se desprende, entonces, que todas las actitudes unilaterales que
levantan la bandera de un mtodo en contra de los otros, necesariamente
incurren en un importante error conceptual con graves consecuencias
prcticas para las sociedades que los adopten. Este error que podramos
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denominar "vicio de unilateralidad" es condenable, cualquiera sea el sector

que lo promueva. Esto debiera ser un principio fundamental a acordar en
todos los foros en que se discuta la agenda de la Educacin Superior de
nuestro pas.
EL ERROR QUE HOY NOS AMENAZA
Pero, si bien es cierto que el vicio de unilateralidad puede ser

protagonizado por todas las posiciones posibles, lo cierto e indudable
es que hoy la principal amenaza a la educacin superior ha sido planteada por la desmesurada presin de las polticas mercantilistas que
exaltan las formaciones societales lideradas actualmente por las gigantes empresas multinacionales en detrimento de los Estados nacional e s , d e s u s d i v e r s a s c o m u n i d a d e s y, f i n a l m e n t e , d e i n d i v i d u o s q u e l a s
integran, quienes corren el inminente peligro de ser privados de su
condicin de personas para quedar reducidos a una existencia
unidimensional: productor-innovador-consumidor de las sociedades civiles, concebidas como agentes del mercado.
Se levanta la bandera del anhelado desarrollo econmico y, e n
consecuencia, se pregona que las Universidades y todas las instituciones
de la educacin superior deben organizarse en torno a un nico punto de
agenda: el desarrollo de las capacidades cientfico-tcnicas, es decir, en
el cultivo de la Ciencia, entendida como investigacin innovadora para
promover ventajas competitivas. El inmenso poder econmico y poltico
de las potencias que lideran el mercado globalizado se ha fijado como
meta prioritaria "desregular el mercado de la educacin superior", lo
que significa lisa y llanamente desconocer la potestad de los Estados nacionales de orientar sus polticas educativas conforme a sus historias, a
las tradiciones de sus comunidades, a los ideales estticos y ticos de sus
habitantes soberanos. Para alcanzar estas metas, los organismos al servicio de las transnacionales han lanzado programas de financiamiento
multimillonarios destinados a transformar la educacin superior en un
mercado de conocimiento, atacando a las instituciones pblicas con el
argumento conocido de su ineficacia, burocratismo o atraso cientficotecnolgico. Pero, como lo afirm el experto brasileo M. A. Das:
Lo que se debate aqu es mucho ms que el dinero: es si la educacin
de los ciudadanos va a seguir en manos de los gobiernos democrticos o de las multinacionales. Quin va a definir la educacin de
nuestros hijos? Bajo el control de quines estar la formacin universitaria?
C i t a d o p o r Te l m a L u z z a n i , e n l a n o t a d e Clarn, 2 / 1 1 / 0 3 : " A r g e n t i n a
frente al plan mundial para globalizar la educacin superior". p. 33
La responsabilidad que tenemos los actuales miembros de las comunidades universitarias frente a las generaciones futuras es, en conse-
2 1
cuencia, de enorme trascendencia. Nos obliga volver a los fundamentos

mismos de nuestra funcin institucional y reasumirla en plenitud y con
valenta en todas sus dimensiones.
L A N U E VA S I T U A C I N D E L A S U N I V E R S I D A D E S A N T E L A
C I E N C I A H O Y.
Es una cuestin de valores: si el educando pasa a
ser un consumidor, le quitamos a la persona su
historia, su futuro, sus ideas, su identidad. Como
sociedad renunciamos a formar ciudadanos, a
construir nuestro futuro y a disear un proyecto
de pas.
P e d r o R o m e r o ; c i t a d o p o r T. L u z z a n i ( l o c . c i t .)
Estamos ahora en condiciones de abordar la cuestin central de

este artculo, a saber: la "nueva agenda de la Educacin Superior" en lo
tocante a la investigacin cientfica.
Dos corolarios se desprenden de todo lo anterior: 1) que la agenda cientfica de las instituciones responsables de la educacin superior de
una sociedad la fija, en sus aspectos ms generales, el macro contexto
social en la que sta se halle inserta; pero, 2) que todo contexto social
actual es una trama viviente que ha resultado de una historia formativa
que ha suprimido sus for mas anteriores, pero que las conser va como parte viva de su propio ser actual al mismo tiempo que las eleva y potencia a
nuevos niveles de desarrollo.
La Universidad contempornea no debe abandonar ninguna de las
funciones que le dieron origen y que la promovieron al puesto destacado
que tuvo en la dinmica de las culturas modernas. No debe ceder a las
presiones desmesuradas de la sociedad civil globalizada que la incita a
adoptar como nico criterio la innovacin tecnolgica como valor supremo de cientificidad.
Es cierto que la Universidad actual debe mantener relaciones armnicas y congruentes con los signos de los tiempos: eso es preciso admitirlo y satisfacerlo de manera efectiva! Pero es igualmente cierto que la
misma Ciencia, cuando ella se eleva a la funcin esencial, nos dice sin
sombra de dudas que los desarrollos de nuestras sociedades no resultarn del desarrollo de los pases centrales:
El Norte es hoy locomotora del mismo Norte. Los vagones del Sur estn
desenganchados del crecimiento de los pases industriales. Su rezago
industrial y tecnolgico les impide participar en las corrientes dinmicas de la economa mundial.
Aldo Ferrer (1995:84).
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Los desarrollos deseables slo sern duraderos si hunden sus races hasta lo ms profundo en la historia de nuestros propios pases; slo
sern los deseables si tienen que ver con los individuos, las comunidades
y el proyecto de nacin en el que se forjaron los ideales de nuestra racionalidad y nuestra ciencia, que con ser universal, no obstante llevar siempre
(si es genuina) nuestro sello par ticular.
La Ciencia experimental enraiz, como vimos, en el conocimiento
sapiencial, en la reflexin terica y en la produccin de sistemas conceptuales, como base misma de la interpretacin (hermenutica) de la realidad humana tal como lo consagraron desde sus seres particulares las
grandes culturas de la historia.
El "giro tecnolgico" contemporneo de la Ciencia, promovido por
la desmesura de la sociedad mercantilista, est derivando hacia el vicio
de unilateralidad , intentando cortar sus races con el cultivo de la reflexin, de las tradiciones y de la percepcin viva de los individuos reales. Un eminente sabio belga, Jean Ladrire, describa en la dcada de
los 70 este riesgo del "giro tecnolgico" de la ciencia con las siguientes
palabras:
No se puede negar que el discurso cientfico conserva algo de estas
tres inspiraciones [ lo sapiencial, lo terico y lo hermenutico] . H a s t a e s
posible que extraiga de ah su fuerza ms secreta; acaso slo por una
especie de desviacin se integre en la accin y se autointerprete como
accin. Y muy bien podra suceder que la ciencia, el da en que no sea
m s q u e u n h a c e r, c u a n d o h a y a p e r d i d o t o d o c o n t a c t o c o n s u s r a c e s
especulativas, est completamente agotada.
Jean Ladrire (19: 29).
Pero es importantsimo advertir que no se trata de un puro mandato tico o especulativo, sino de una condicin misma de la viabilidad y
sustentabilidad de nuestras sociedades y de sus desarrollos. La desmesura
de la sociedad civil globalizada amenaza con una catstrofe final a la
humanidad entera, comenzando con las naciones perifricas.
Es cierto que el conocimiento, en toda la amplitud de su desarrollo
histrico, se ha convertido en una fuerza productiva primordial para el
desarrollo de todas las sociedades contemporneas en el Planeta Tierra.
Pero es igualmente cierto que ese mismo conocimiento, cuando se eleva a
su verdadera estatura por encima del restringido objetivo de la innovacin y las patentes, nos est anoticiando , ms an: aturdiendo con sus
voces de alarma acerca de los errores fatales que se estn cometiendo
como resultado del vicio de unilateralidad de las polticas neoliberales.
Los datos sociolgicos y econmicos son ms que elocuentes acerca del
fracaso de las propuestas exgenas de desarrollo. La perspectiva integrada de las ciencias muestra de manera inequvoca que los desarrollos deseables y sustentables slo pueden provenir de las potencialidades internas
de cada sociedad, sin restar en lo ms mnimo la integracin con el mercado internacional.
2 3
E s t o s f a c t o r e s intramuros a b a r c a n m l t i p l e s p l a n o s d e l a r e a l i d a d e
incluyen la estabilidad macroeconmica; la riqueza de las interacciones
en el tringulo sabatiano; la estabilidad y representatividad de las
instituciones polticas, y la lucidez de las decisiones pblicas para
rectificar las imperfecciones de los mercados sin imponer chalecos de
fuerza a la iniciativa creadora de las empresas y las personas. Incluyen tambin la aptitud de defender los intereses propios en un mundo
globalizado con extraordinarias concentraciones de poder en las grandes
corporaciones de los pases lderes. Entraa asimismo la eliminacin
de las fracturas en el sistema social y productivo que esterilizan la
movilizacin de los recursos humanos y materiales disponibles.
Aldo Ferrer (1995:82 y 83).
QU CIENCIA DEBEMOS PROMOVER
En sntesis: el "giro tecnolgico" de la ciencia slo podr ser asimilado de manera sustentable si conser va y enriquece a sus antecesores,
al "giro experimental", al "giro reflexivo", al "giro tradicional" y al "giro
perceptual".
Dicho ms clara y francamente: la agenda de nuestra Educacin
Superior debe mantener como sus puntos centrales, en lo tocante a la
formacin y produccin cientfica, los cuatro grandes objetivos que recorren su origen, desarrollo y culminacin como institucin perenne de la
cultura humana:
1) Formar a los individuos (en un radio cada vez ms amplio, hasta incluir a la totalidad de los habitantes del pas) en una percepcin de la realidad inspirada en una actitud protagnica,
que se nutra de todas las riquezas creadas por la evolucin y la
historia humanas, promoviendo una formacin esttica que incluya la tica, la reflexin, la comprobacin productiva y la
vocacin innovadora.
2) Formar profesionales orgullosos de las tradiciones ms actualizadas y consensuadas por la comunidad de pares, y con capacidad para aplicarlas con creatividad en el estricto marco de la
tica de su corporacin profesional.
3) F o r m a r d o c e n t e s u n i v e r s i t a r i o s c a l i f i c a d o s c o n l o s m s a l t o s
estndares acadmicos, capaces de expandir las fronteras de
los conocimientos en sus disciplinas, de realizar sntesis de profundo valor reflexivo que mantengan vivos los Ideales Regulativos de la Razn en sus campos disciplinarios particulares, y
abierta la reflexin interdisciplinaria y transdisciplinaria.
4) Formar investigadores experimentales rigurosos, capaces de someter al control de los hechos mediante diseos imaginativos y
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de slida estructura lgica las ideas cientfico-reflexivas, conforme a su relevancia terica, social, econmica y cultural.
5) Formar innovadores y tecnlogos en todos los rubros: no slo
en las tecnologas materiales, sino tambin, y de manera muy
especial, en las tecnologas sociales.
En todos estos objetivos de formacin cientfica debe incluirse la

dimensin investigativa. De la misma manera que la prctica del deporte debe ser un estilo de vida de todo miembro de una sociedad civilizada,
y no slo de los que se dedican a prcticas deportivas profesionalizadas
y de alto rendimiento, anlogamente, la posicin cientfica y la actitud
investigativa debe ser un estilo de vida de todo ciudadano, por el slo
hecho de serlo. La investigacin conforme al espritu de la ciencia debe
ser promovida por la Enseanza Superior en los educandos, cualquiera
sea la forma particular en la que despus aproveche su paso por el sistema educacional: 1) como simple persona; 2) como profesional; 3) como
magister acadmico; 4) como investigador en institutos o laboratorios; y
5) como innovador.
La educacin superior deber promover mediante recursos adecuados estas prcticas investigativas. Sabemos que en nuestros pases los
recursos econmicos son extremadamente exiguos, pero es preciso tener
en cuenta las circunstancias concretas y desafiar nuestras capacidades
inventivas en tecnologas educacionales aplicables a esta cuestin central.
En primersimo lugar, la Universidad dispone de un recurso precioso que debe ser "administrado" con la mayor seriedad y creatividad:
la capacidad de investir, de conferir honores y entregar diversos estmulos morales de altsimo valor para nuestros ciudadanos. En segundo lugar, las investigaciones reflexivas y las investigaciones en la aplicacin
de tradiciones profesionales actualizadas no requieren ni equipamientos
costosos ni recursos humanos auxiliares de volumen.
No es ste el lugar adecuado para decir mucho ms al respecto,
pero s dejar reafirmada la conviccin de base segn la cual el valor
laudatorio del trmino "Ciencia" no debiera ser acaparado por ninguna
de las variantes semnticas examinadas anteriormente. El llamado "sistema de investigacin cientfico-tcnica" est expuesto a deslizarse a un
vicio de unilateralidad por diversas razones pero, fundamentalmente, por
las presiones ideolgicas y financieras procedentes de los entornos societales
examinados anteriormente. Una forma de evitar que se profundice ese
vicio de acaparamiento del valor laudatorio de la Ciencia y la Investigacin, podra consistir en que las universidades canalicen la formacin
cientfico investigativa, no slo mediante el ya tradicional sistema de ciencia
y tcnica, sino mediante la articulacin de otros dos subsistemas igualmente relevantes: 1) un "sistema de investigaciones profesionales en trabajos de extensin universitaria"; 2) un "sistema de investigaciones reflexivas
y acadmicas en el trabajo docente de la ctedra universitaria".
2 5
B I B L I O G R A F A C I TA D A
Aguirre y Respaldiza, A. (1935) Rogerio Bacon. Labor. Barcelona.
Bohm, David (1992) La totalidad y el orden implicado. Kairs. Barcelona.
Durkheim, mile (1952) Pragmatismo y sociologa. Schapire. Buenos Aires.
(1982) El Socialismo. Editorial Nacional. Madrid.
Ferrer, Aldo (1995) "Nuevos paradigmas tecnolgicos y desarrollo sostenible: perspectivas latinoamericanas". En: N. Minsburg y H. Valle (eds.) El impacto de
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(2001) El capitalismo argentino. FCE. Mxico, DF.
Herrera, Amlcar (1971) Ciencia y poltica en Amrica Latina. Siglo XXI. Mxico, DF.
Ladrire, Jean (1978) El reto de la racionalidad. Sgueme/UNESCO. Salamanca.
Le Chatelier, Henri (1947) Ciencia e Industria. Espasa-Calpe. Buenos Aires.
Peirce, Charles Sanders (1988) El hombre, un signo. Crtica. Barcelona.
Prigogine, Ilya (1997) Las leyes del caos. Crtica. Barcelona.
2 6
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Problemas que la ciencia le plantea

a la Argentina
Marcelino Cereijido
Hoy la ciencia se adelanta
que es una barbaridad.
Toms Bretn.
La verbena de la Paloma
La ciencia es el instrumento ms eficaz que el ser humano haya

forjado para desentraar los mecanismos con que funciona la realidad y
sacar ventaja del conocimiento. Es habitual que para ilustrar dicha eficacia los autores den ejemplos asombrosos del cdigo gentico, la Teora
Cuntica, el diagnstico de enfer medades que padeci Tutankamn, la
edad que tena al morir un homnido que vivi hace dos millones de aos
y cmo caminaba un dinosaurio extinguido hace 64 millones de aos. Por
el contrario, este artculo se enfoca en los problemas que la ciencia le
plantea al 90% de los habitantes del planeta que carecen de ella y, ms
especficamente, a los argentinos.
El economista John Kenneth Galbraith opinaba "Antiguamente, lo
que distingua al rico del pobre era la cantidad de dinero que tenan en el
bolsillo; hoy los diferencia el tipo de ideas que tienen en la cabeza". En
ese sentido, la ciencia moderna ha partido a la humanidad en un Primer
Mundo que investiga, crea, produce, vende, decide, define, dicta, impone, censura, invade, y en un Tercero que viaja, se comunica, viste, cura y
mata con vehculos, ropas, medicamentos y armas que han inventado los
del primero. Y, por supuesto, al tener que pagar estas cosas con las migajas que obtiene por sus materias primas, se anega en deudas impagables,
desocupacin, miserias, hambre, ignorancia y corrupcin. La ciencia crea
entonces un abismo mucho ms profundo y una injusticia mucho ms cruel
que los que estableca el dinero. Hasta hace apenas medio siglo, el descubrimiento de una mina, un yacimiento, una posicin favorable en una
guerra entre potencias, podan generar un veranito de bonanza econmica
en un pas subdesarrollado; en cambio, el conocimiento no se puede comprar ni recibir en prstamo. Aun en el caso de que se regalara informacin,
sta no le significara nada a quien no la puede procesar y transformar en
conocimiento, pues sera como regalar tratados de alta matemtica, qumica
cuntica y filosofa a los analfabetos menesterosos de una villa miseria.
Pero la carencia de conocimiento y los estragos econmicos y sociales que produce no son las nicas desgracias que afectan a los pueblos sin ciencia, pues si a un pas le falta dinero, alimentos, combustible
o caminos, no duda un instante en sealar correctamente cul es el dficit; en
cambio, cuando le falta ciencia no est capacitado para advertirlo. Terrible flagelo entonces la ignorancia, que comienza por destruirle al afecta2 7
do su capacidad de reconocerla, an cuando se le seale. A decir verdad, el sida es terrible porque destruye a las mismsimas clulas encargadas de combatirlo; as y todo, el virus que lo produce se puede poner en
evidencia y esto se puede mostrar y hacer comprender hasta a un paciente analfabeto. Con la falta de ciencia no es as, deberamos compararlo
con un virus indemostrable al sidoso.
Para ilustrar el prrafo anterior con algn ejemplo tangible, recordemos la actitud harto habitual en los gobernantes argentinos cuando
tratan de consolar a los investigadores: "Ahora tenemos problemas graves y urgentes pero, en cuanto los resolvamos, apoyaremos la ciencia",
que suena a "ahora tengo que lidiar con todas estas ecuaciones diferenciales pero, en cuanto las resuelva, voy a estudiar matemticas". Es decir, los funcionarios, con la mejor buena intencin pero con el analfabetismo
cientfico de siempre, garantizan de ese modo que no resolvern problema alguno pues la enorme mayora de los problemas del mundo moderno, si es que admiten solucin, invariablemente requieren que se recurra
a la ciencia moderna. Ese desahuciado consuelo que las autoridades acostumbran dar, suena como si los argentinos no necesitaran pan ni supieran para qu sir ven los tor nillos, pero as y todo los compraran para
"apoyar" a panaderos y ferreteros, o como si se hicieran extirpar la vescula biliar con el nico propsito de apoyar a su mdico. Pero as es:
mientras el Primer Mundo se apoya en la ciencia, el Tercero habla d e
apoyar a la ciencia. Es que, honestamente, un funcionario no puede desviar fondos para algo cuya naturaleza y utilidad no solamente ignora
sino, mucho peor an, da por sentado que s la conoce y que imagina
como una cierta ptina de saber sobre los griegos y la taxonoma de los
crustceos. Dicho con toda franqueza, un funcionario subdesarrollado
que acostumbra a vivir saltando de urgencia en urgencia como sapo a la
guadaa, cree que el producto de la ciencia es "el invento" inmediatamente aplicable, patentable y vendible en el mercado, y no es fcil hacerle entender que el cientfico es un ser humano que sabe y puede; y es por
eso que la mayora de nuestros gobiernos y empresarios no saben y rara
vez pueden. Para ellos la realidad tiene una nica variable: la econmica. Es como si a un congreso sobre tuberculosis se enviara a los administradores y tenedores de libros de los hospitales a discutir el gasto en sueldos,
quirfanos, medicamentos, electricidad, vehculos, pero a nadie que hubiera odo hablar del bacilo de Koch.
El drama de los argentinos no radica en la persistente falla en

hallar una "salida econmica", sino en la dificultad de entender
que tienen una visin del mundo incompatible con el desarrollo
cientfico.
Por dcadas y dcadas nuestros maestros y colegas nos han atosigado con una visin de la ciencia en la que sta aparece como una erupcin del saber acaecida hace unos dos o tres mil aos y que los europeos
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se esmeraron en proseguir con una serie de genios fortuitos que brotaban

casi por generacin espontnea. Con toda honestidad, nuestros ms preclaros
pensadores nos han insistido en que debamos cultivar esa ciencia para
poder decir orgullosamente "nosotros tambin" y a continuacin ilustraban el punto enumerando una plyade de sabios argentinos realmente
excepcionales. Por momentos, fomentar la ciencia es casi equivalente a
comprar otro tigre de Bengala para el zoolgico, pintar la fachada del
Coln, o laurear (con toda justicia) a un puado de personajes notables.
Por eso me apresurar a dar un enfoque radicalmente distinto al papel
del conocimiento.
LA HERRAMIENTA QUE PERMITE SOBREVIVIR AL SER HUMANO
To d a e s p e c i e b i o l g i c a d e p e n d e d e u n a c u a l i d a d o h e r r a m i e n t a
que le permita sobrevivir: el cactus, de concentrar su biologa en retener
agua; los herbvoros, de digerir celulosa; el oso hormiguero, de tener
una lengua especialmente seleccionada a travs de las edades con la que
caza hormigas. Desde los amaneceres de la prehistoria, la herramienta
fundamental del ser humano en la lucha por la vida es su capacidad de
hacer modelos dinmicos de la realidad. Fueron varios los atributos que
se fueron co-seleccionando en la produccin de dicha herramienta. Veamos:
Gracias a su sentido temporal y su memoria , el ser humano percibe que ciertas causas van seguidas de ciertos efectos y luego, ensamblando varias de estas cadenas causales , construye modelos mentales con los
que interpreta y representa la realidad. Es tanto ms exitoso cuanto mayor es el nmero de variables con que puede alimentar sus esquemas,
cuanto ms aptos son sus modelos tericos1 y cuanto ms larga es su
"flecha temporal", es decir, la cantidad de futuro que puede tener en cuenta. 2
Por eso van siendo seleccionados los organismos con flechas temporales
cada vez ms largas. Para ayudar a mis alumnos a comprender esta relacin entre el xito y la capacidad de evaluar el futuro, suelo recurrir a un
ejemplo con tres ajedrecistas. El primero es un principiante que cada vez
que llega su turno se pregunta qu movimiento podra hacer: su futuro es
una jugada. El segundo es un poco ms avezado, puede concebir tres o
cuatro movimientos coordinados, idear una estrategia y tratar de descifrar qu se propone el contrincante. El tercero es un gran maestro que, ni
bien hacemos un movimiento menos que perfecto, sabe que nos derrotar
dentro de veinte o treinta jugadas, porque puede evaluar lo que suceder
en un futuro remoto y plagado de alternativas.
Esto no debe llevarnos a suponer que el ser humano, sobre todo el primitivo, era
consciente de que estaba siendo seleccionado ni de que estaba recurriendo a modelos
mentales. An hoy el vulgo suele creer que la ciencia es una aventura de la razn, cuando
en realidad su gnesis y elaboracin son preponderantemente inconscientes.
Cereijido, M. y Blanck-Cereijido: La vida, el tiempo y la muerte, y La muerte y sus ventajas,
ambos del Fondo de Cultura Econmica de Mxico.
2 9
Otra cualidad fundamental de la mente humana que se co-seleccion

es la de transformar el tiempo real en tiempo mental , y as explicar en
una hora de clase lo sucedido a partir de un Big Bang que ocurri hace
millones de millones de aos, o utilizar la misma hora para disertar sobre
la fosforilacin de una protena que ocurre en millonsimas de millonsimas de millonsimas de segundo.
Finalmente, hay otra caracterstica humana imprescindible, y es su
capacidad de aprender a travs de conocimientos que le transfiere un
tercero. As, ninguno de nosotros presenci la extincin de los dinosaurios,
ni ha visto a Amenofis IV, ni conoci a Coln, ni estuvo en Waterloo, y no
se cerciora de que el medicamento que est a punto de tomar tenga en
realidad la estructura molecular que figura en el prospecto y las propiedades farmacolgicas que le atribuyen. El ser humano simplemente cree y
asimila. Se selecciona el creyente porque le otorga la enorme ventaja de
incorporar y aprovechar el conocimiento transferido socialmente. Luego
la sociedad perfecciona incluso la forma de transferirlo (crianza, docencia).
El conocer los mecanismos con que funciona la realidad permite
manejarla para vivir ms segura y cmodamente. As como la ignorancia
causa angustia, la explicacin proporciona placer y ventajas. Pero no se
puede concluir de ah que slo se manejan los mecanismos que se han
logrado entender. Por el contrario, hasta el da de hoy, en pleno reinado
de la ciencia, la enorme mayora de los mecanismos con que operamos
en la realidad siguen siendo secretos. La naturaleza de estos secretos es
una clave para entender el pensamiento humano. As, hace varios milenios
que los artesanos hacen vino, pan, queso, curten cuero, forjan espadas,
fabrican vidrio rojo para los vitraux o se calman dolores chupando una
corteza de sauce, sin tener la menor idea de los mecanismos fisicoqumicos
implicados en esos procesos. Quien lo dude pregntele a un bombero de
hoy da por qu el agua apaga el fuego y la gasolina no. Esos eran secretos, incluso en otro aspecto pues quien viva de hacer vino, vidrios de
colores y forjar espadas slo se lo confiaba a su hijo en su lecho de
muer te y, actualmente, estn representados en las patentes industriales.
La existencia de recetas secretas para manejar la realidad, es decir, procedimientos de los cuales uno no entiende los mecanismos ntimos
pero que constata una y otra vez que son ciertos (volar un avin, inyectarse cierto antibitico), nos da ventajas. Puede suceder que esa ignorancia sea slo nuestra, pero hay alguien en quien confiamos que los conoce
al dedillo (el piloto, el mdico). La importancia de ese conocimiento, la
podramos medir con el pnico que nos atacara si de pronto nos dicen
que el piloto que conduce nuestro avin ha muerto de un sncope y que su
lugar lo ha tomado una azafata que no sabe cmo aterrizar, o que el
mdico desconoce el frmaco que acaba de inyectarnos. Pero los creyentes dan por sentado (porque su cultura as se lo asegura) que siempre hay
alguien que conoce todos los mecanismos: Dios. Peor an: el ser humano
siempre consider pecaminoso averiguar algo que Dios "haba dispuesto
que fuera secreto". Las mitologas rebosan de ejemplos en los que Eva se
condena por comer del rbol del Conocimiento, Orfeo pierde a su Eurdice
3 0
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por volverse para cerciorarse de que lo segua, la Mujer de Lot se convierte en estatua de sal por intentar enterarse del destino de su Sodoma
de la que se estaba marchando (Gen 19:26). "Tu crees porque me ves /
benditos quienes no ven y sin embargo creen" dijo Jess a Toms (Juan
20:29). Esa actitud marca una discrepancia fundamental entre la visin
del mundo religiosa y la cientfica, pues mientras que la religin valora el
credo, la ciencia aprecia la duda.
Pero no se podra haber seleccionado a individuos extremadamente crdulos porque se hubieran expuesto a supercheras. Contrariamente
a lo que nos ensearon en la escuela, en la Edad Media la gente estaba
familiarizada con la experimentacin, slo que no la usaba para poner a
prueba teoras sino para cerciorarse de que la receta que se le acababa
de confiar era realmente eficiente. No se quera averiguar la estructura
molecular de los metales sino asegurarse que una moneda era de oro y
no de plomo. En aquellos das, la razn era poco importante para manejar la realidad.
Con las propiedades mentales que acabamos de enumerar, el ser
humano va modelando la realidad, y tanto esta capacidad de modelar
como los esquemas que va generando van siendo expuestos a una constatacin con la realidad y a una presin selectiva, que va haciendo transitar a los pueblos a travs de etapas mitolgicas, animistas, politestas,
monotesmo hasta desembocar en la ciencia moderna. La ciencia modern a n o e s m s q u e e l m o d e l o m s a v a n z a d o y r e c i e n t e. P e r o n o s d e b e
quedar claro que tanto la funcin biolgica de los modelos teolgicos
ancestrales como su derivado cientfico, es fundamentalmente la misma:
adaptarnos a la realidad y sobrevivir.
EL MODELO CIENTFICO EN SU ESTADO ACTUAL
"Ciencia" es un concepto un tanto elstico que admite muchas definiciones. En el presente artculo encuentro conveniente definirla como
una manera de interpretar la realidad sin recurrir a milagros, dogmas,
revelaciones ni al Principio de Autoridad. Veamos cmo se lleg a desarrollar esta manera de interpretar y qu ventajas tiene sobre otras.
Hasta hace tres o cuatro siglos los cientficos (Galileo, Boyle, Newton,
Linneo) eran creacionistas casi sin excepcin, porque si bien estudiaban
los hechos de la vida que tuvieran a su alcance tales como la forma y
estructura de los rganos del cuerpo, la circulacin de la sangre, si por
los ner vios circula algn fluido especial, cul es la manera ms til de
clasificar plantas y animales, ni se les pasaba por la cabeza preguntarse acerca del origen del universo y de la vida, ni por la gestacin de un
beb en nueve meses. Esos eran portentos que atribuan a Dios. Aquellos
sabios se concentraban, en cambio, en cosas especficas y acotadas de la
realidad referente a los astros, montaas, plantas, mantos geolgicos,
pndulos, calderas, y que se pudieran explicar sin invocar milagro alguno. Claro que, en la medida de que un nmero mayor de cientficos se
3 1
ocupaba de ms y ms aspectos de la realidad, esos parches de conocimiento eran como piecitas de un descomunal rompecabezas que comenzaba a bosquejar un paisaje, y llegaron a descubrir algo por entonces
inslito y que resumiremos en una frase: la ciencia se sistematiza espontneamente . Lo que afirmaban los matemticos no se contrapona con lo
que encontraban los gelogos, ni lo que descubran los climatlogos con
lo que aprendan los astrnomos.
EL LEGO CONFUNDE CIENCIA CON INVESTIGACIN
Mientras que la ciencia moderna es, como decamos, una manera

de interpretar la realidad sin recurrir a dogmas, milagros, revelaciones
ni al Principio de Autoridad, la investigacin es, en cambio, la habilidad
para concebir nuevas hiptesis y llevar a cabo estudios para enriquecer
el creciente cuerpo del saber. Si un far maclogo desarrolla una droga
c a p a z d e c u r a r e l c n c e r, e l s i d a y l a l e p r a j u n t o s , l o r e c o n o c e r e m o s
como un investigador brillante; sin embargo no consideraremos que es,
adems, un cientfico si al mismo tiempo mantiene que los codones 3 son
las letras con que Dios escribi el libro de la vida, o que el hombre fue
creado como un muequito de barro y la mujer a partir de una de sus
costillas, porque esa no es la manera en que la ciencia interpreta la evolucin de la vida, y el origen del hombre y de la mujer. Y, por el contrario, una persona puede ser un erudito que interpreta la realidad en perfecta
concordancia con los axiomas, principios y leyes de la ciencia, pero no
puede ganarse la vida como investigador por una ausencia total de originalidad. El ideal es que el cientfico y el investigador sean la misma persona pero, desgraciadamente, no es para nada el caso.
LA INTERACCIN ENTRE CIENCIA Y SOCIEDAD: LA REVOLUCIN

CONGELADA
Hubo un momento en que los padres de la ciencia moderna dieron

por sentado que pronto beneficiara a toda la humanidad. La capacidad
de navegar, vacunar, entender mantos geolgicos, planetas y estrellas,
disear maniobras quirrgicas, se propagara por todo el planeta y
retroalimentara el inters por la aventura cientfica. Los visionarios se
apresuraron a describir utopas cientficas y las casandras a vaticinar
pesadillas con tenebrosos sabios de pacotilla. No ocurri as, de pronto
l a R e v o l u c i n C i e n t f i c a s e c o n g e l . P o r c o m e n z a r, l o s c i e n t f i c o s e r a n
excepciones la casi totalidad de los seres humanos segua teniendo una
visin del mundo incubada a lo largo de decenas de miles de aos, ha-
Secuencias de tres bases que especifican la naturaleza de cada aminocido que se habr de
ensamblar para sintetizar una protena.
3 2
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ban sido seleccionados, criados y educados para admitir la existencia de

misterios sagrados y deidades. Es harto frecuente toparse con descripciones de las reyertas entre ciencia y religin, comenzando por la quema de
anatomistas, el proceso a Galileo y la insensatez de los papas de condenar a la ciencia. Pero conviene aclarar que fueron ms importantes los
reacomodos recprocos, porque son stos los que han ido conformando
la sociedad actual. Veamos unos pocos de dichos reacomodos:
1. La ciencia se ha ido reduciendo a mera investigacin. Acabamos
de sealar que para el vulgo ciencia e investigacin son sinnimos casi
exactos. Es que mientras un cientfico no puede admitir milagros, revelaciones, dogmas ni manejarse con el Principio de Autoridad, un investigador puede ser un astro de la qumica y, al mismo tiempo, un troglodita que
cree sinceramente que Jess naci sin perturbar la virginidad de su mam,
camin sobre las aguas y resucit a Lzaro. De todos modos, cuando ese
cientfico presente un manuscrito para su publicacin, el editor no le preguntar su opinin sobre el origen del universo ni los pecados de la carne
sino que confinar la discusin a su aporte concreto. La cultura de la investigacin ha ido desplazando a la cultura de la ciencia.
2. En el siglo XIX se prevea un formidable encontronazo entre la
ciencia y la religin. Sin embargo, cada especialista se concentr en el
mbito de su disciplina ubicada ms ac de la frontera con lo sagrado,
los sacerdotes entendieron que podan usar el Ms All como santuario,
y la llama de la mecha se extingui. Hay profesionales que en sus disciplinas gozan de gran crdito pero que en sus divulgaciones consideran a
la ciencia y a la religin como "Dos Magisterios Que No Se Interfieren",
sobre la base absurda de que el problema entre ciencia y religin se reduce a posiciones metafsicas. Que la poblacin de un estado vote por
que se prohba la enseanza de la Evolucin o que la morbosa restriccin
del sexo produzca sacerdotes pedoflicos, pareciera no concernirle a los
"magisterios".
3. La educacin formal de un investigador rara vez incluye una
idea clara de la ciencia. Los maestros y doctores son evaluados por sus
contribuciones especficas, por el nmero de artculos publicados en los
que la discusin se limita a la elaboracin de sus hallazgos. Algunos
epistemlogos modernos afirman que hoy slo cuentan los hechos, como
si stos pudieran ser colectados sin un andamiaje terico tcito o explcito. Por momentos es an peor porque la mayora de los investigadores
slo progresan en su campo en forma sistemtica ("doing their thing") e,
incluso, en forma brillante y til sin necesidad de inmiscuirse en aventura
intelectual alguna.
4. Para la mayora de la gente del Primer Mundo la Ilustracin (en
trminos de cambio en la visin del mundo) podra no haber ocurrido
jams. Theodosius Dobzhansky, uno de los ms notables bilogos del siglo XX ha sealado " En biologa nada tiene sentido, salvo en el contexto
de la Evolucin", pero estudios y ms estudios muestran que un enorme
porcentaje de flamantes doctores en biologa del Primer Mundo confiesan
no tener la menor idea sobre la Evolucin.
3 3
5. El matemtico John von Neumann (1903-1957), padre de la Teora

de los Juegos, concibi la ciencia como un juego en el que todos los
investigadores estn del mismo lado, tratando de "derrotar" a su contrincante (la Naturaleza) arrebatndole secretos. A su vez, la Naturaleza se
obliga a no trampear, a brindar respuestas correctas siempre y cuando se
le haga la pregunta adecuada, independientemente del sexo, color, nacionalidad o credo de quien pregunta. Pero los humanos constituimos una
cater va rebelde, remisa a compar tir las ventajas que brinda el conocimiento, pues hemos cado en la cuenta de que podemos incrementar las
ganancias si recurrimos a triquiuelas y competimos hasta con nuestros
mismsimos compaeros de juego.
6. Los seres humanos nos hemos equipado tambin con murallas
formidables para protegernos de los remordimientos y podemos gozar del
mundo mientras ignoramos la pobreza, el hambre, la ignorancia y el maltrato
a nuestros semejantes. Por ejemplo, despus de milenios de expoliar al
frica de gente brutalmente vendida como esclava, de oro, diamantes y
especies biolgicas cazndolas hasta extinguirlas, los gobiernos africanos deben pagar 12 billones de dlares al ao en intereses de las deudas
que ellos tienen con el Primer Mundo, que representa el doble de lo que
pueden dedicar a su educacin en escuelas primarias. Para hacernos una
idea del significado de estas cifras, mencionemos que para el 2001, las
compaas europeas grandes y medianas estimaban gastar 157 billones
en pasajes y entretenimient o . 4 Las tres personas ms ricas del mundo tienen ms dinero que el Producto Interno Bruto combinado de las 48 naciones ms pobres del mund o . 5 Ms de 150 millones de latinoamericanos
(aproximadamente un tercio de la poblacin de la regin) ganan menos
de 2 dlares al da, cantidad que se considera el mnimo necesario para
mantenerse vivo con un nivel razonable de salud . 6 Un billn y cuarto de
la gente de los pases subdesarrollados (20% de la poblacin del planeta)
subsiste con menos de un dlar al d a . 7 Cada ao mueren de desnutricin, inmunizacin deficiente, falta de agua potable, falta de acceso a la
medicina y violencia 10.7 millones de nios menores de cinco aos; el
99% de ellos vive en pases subdesarrollados. Autores como Walter Rodney
(1982) sealan que el embotamiento secular de los africanos no es producto de haber descuidado el fomento de su conocimiento sino porque
Europa ejerci una consciente y sistemtica destruccin del conocimiento
en frica. A estas per versidades se suman la tesis de que la misma cultura griega clsica deriva en realidad de escuelas africanas (Bernal, 1983)
4
5
Time magazine, diciembre 25, 2000.

Informe de las Naciones Unidas de 1998, citado en Hopenhayn, M. and Ottone, E. El gran
eslabn: Educacin y desarrollo en el umbral del siglo XXI. Fondo de Cultura Econmica,
Buenos Aires, 2000, p. 19.
Amrica Latina frente a la desigualdad, Inter-American Development Bank, Washington,
D.C., 1998, p. 25.
"En desarrollo" es una nomenclatura comnmente aceptada, que no especifica qu es lo que
estn desarrollando.
3 4
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que fueron tergiversadas y astutamente ocultadas durante milenios, y las

descripciones desgarradoras de la actualidad africana como las que hace
Ryszard Kapu cnski (2000).
7. La ciencia se esfuerza por sistematizar un conocimiento coherente, la mayor parte de la gente no. Pocos encuentran contradictorio
llevar a sus hijos a un museo donde pueden admirar los esqueletos ordenados desde los lemures hasta el Homo sapiens y enviarlos a escuelas
donde se les ensear que las jirafas, monos y humanos fueron creados
por Dios en un solo da, hace unos seis mil aos. Hoy la divulgacin
recurre a tcnicas asombrosas en las que un adolescente puede admirar
la eclosin de araitas de los huevos o la dispersin de la luz a travs de
un prisma, pero no puede enterarse de la naturaleza de la ciencia, su
estructura, sus races biolgicas; por qu hay pueblos que la tienen y
pueblos que carecen de ella, no se divulga. A lo sumo la historia de la
ciencia se les presenta como las consabidas hagiografas de unos cuantos
genios, que no tienen impacto alguno en la visin del mundo de la sociedad que los genera.
EL CONOCIMIENTO CIENTFICO Y LA RELIGIN:

HACIA UNA TEOCRACIA-CON-TECNOCRACIA
Mientras que los milenarios esquemas teolgicos dan cuenta de

todos y cada uno de los asuntos que ataen a un ser humano en su vida
diaria, la ciencia apenas ha tenido unos pocos siglos para concentrarse
en una cantidad irrisoria de aspectos. Para peor, los conocimientos que
ha obtenido han bastado para minar toda base sensata a la idea de la
inmortalidad del alma y el fundamento de las religiones. El drama radica
en que el ser humano no est capacitado para vivir sin sentido. Antao
los dioses se lo daban pero hoy la ciencia no, y su cultura actual no ha
alcanzado para generarle "sentidos moder nos" basados en el amor, el
respeto, la esttica, la msica, la literatura, el trabajo, el deporte, el conocimiento. ste es uno de los ms grandes retos que hoy enfrenta la
humanidad: cmo restaurar el sentido de la vida humana que conferan
las religiones.
Puesto en blanco y negro, esa es la razn de que la mayor parte
de la sociedad siga siendo creyente (porque las religiones la apaciguan),
haya obligado a podar el rbol de la ciencia hasta dejarlo convertido en
mera investigacin y contine sus descuartizamiento hasta obligar a la
investigacin (a travs del manejo de fondos) a concentrarse en algo que
los administradores llaman "investigacin aplicada". La gente quiere gozar de aviones, anestsicos, televisin a color, pero le repele incorporar
la visin del mundo que nutre a la ciencia. Anhela combinar Teocracia
con Tecnocracia. No lo est logrando pero, a pesar de excepciones notab l e s ( H o u s s a y, C h a r r e a u x y m u y p o c o s o t r o s ) , a l o l a r g o d e s e t e n t a y
cuatro aos ha puesto la ciencia en manos de funcionarios para quienes
la realidad tiene una nica variable: la econmica.
3 5
Y LA ARGENTINA QU?
Entre 1880 y 1930 Argentina haba recorrido un gran trecho educacional, poltico y econmico, y estaba superando el oscurantismo autoritario que haba heredado por circunstancias histricas. Pero a partir de
1930 Argentina viene cayendo a los bajos niveles que con toda lgica
corresponde a su falta de desarrollo cientfico. Lo que resulta rematadamente loco es que los analistas polticos, sumidos en el ms desesperante
analfabetismo cientfico, sigan buscando algn trastabilln econmico,
algn pacto que no debera haberse firmado, alguna medida cambiaria
chapucera, un mandatario que vendi a su pueblo por alguna cuenta en
Suiza, que "explique" ese resbaln de siete dcadas por una cuesta de
nmeros rojos.
Pero si insistimos en que una de las desgracias de los pases sin
ciencia es su incapacidad de percibir esa carencia, es porque los anlisis
polticos, sociales y econmicos rara vez sealan en detalle el verdadero
desastre: la destruccin sistemtica del Aparato Educativo Argentino. Cuando
a lo sumo mencionan este vandalismo, lo caracterizan como rezago, es
decir, como si se estuviera en la senda correcta slo que transitndola
con cierta cachaza , 8 y acaban proponiendo una reconstruccin de escuelas y universidades, pero basadas en la misma visin oscurantista del mundo
que imper en las ltimas siete dcadas.
Por eso Argentina desestim las consecuencias de que las huestes
nazicatlicas rompieran las universidades a palos en 1966 . 9 Tuvo ministros de economa como Domingo Cavallo quien, en un rapto de ofuscada
honestidad, mand a los investigadores a lavar platos, que algunos sectores intelectuales tomaron como una injusticia o una grosera y no como
una dolorosa evidencia de que el pas est en manos de funcionarios cuya
m e n t a l i d a d l e s p e r mite saber para qu sir v e l a v a r p l a t o s p e r o q u e n o
tienen la menor idea de cul es el papel de la ciencia en un estado moderno. Nombr director de CONICyT a un personaje que, en el mismsimo
ao en que confes no disponer de un centavo para costear proyecto
alguno, compr 80 crucifijos para las instalaciones a su cargo. Tambin
impuso como decano de la Facultad de Ciencias Exactas a un delirante
que exorciz las aulas de dicha casa de estudios y construy un templete
que todava est en pie para protegerla del Demonio. Cuando los gobiernos argentinos entronizan a trogloditas que aniquilan su aparato educativo, no hay un solo sindicato, una sola cmara industrial, una sola
entidad empresarial que alce su voz. Por ello, luego se torna tristemente
habitual que las empresas colapsen ante la competencia internacional y
El analista brasileo Darcy Ribeiro ha sealado que antiguamente se clasificaban los pueblos
en peldaos de una escalera, en cuyos peldaos inferiores se ubicaban Hait, Somala,
Camern, y en los superiores a Suecia, Suiza, Francia. Pero hoy se constata que el subdesarrollo
no es la antesala del desarrollo, como implica su nombre, sino su contraparte inevitable.
Rotunno, C. A. y Daz de Guijarro, E. La creacin de lo posible, Eds. del Zorzal, Buenos Aires,
2003.
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las masas de obreros rueguen por trabajo a San Cayetano, a la Virgen de

Lujn o al cantante Rodrigo. Quien cree sinceramente que un santo, una
virgen o un cantante muerto pueden generar empleo, no tiene una visin
del mundo compatible con la ciencia moderna, y un pas sin ciencia moderna est inevitablemente condenado a la miseria y la desesperanza.
Hay, c mo negarlo, un problema econmico desesperante, pero si
bien la ciencia utiliza instrumentos complejsimos y de un costo superior al
producto bruto de muchos pases, todos ellos resultan irrisorios comparados con el nico instrumento imprescindible para toda tarea cientfica: el
cerebro humano. Es el momento de sealar entonces que en Argentina an
quedan brasas de aquel fuego que le permite seguir exportando materia
gris a esa vasta Provincia Argentina de Ultramar en la que nos ganamos la
vida con lo que nos ensearon maestros que an sobreviven all.
PASOS CONCRETOS Y POSIBLES EN LA ARGENTINA DE HOY
Los intelectuales somos sonoramente vocales a la hora de la crtica

pero rara vez proponemos acciones concretas. Por eso dedicar el resto
de este artculo a enumerar algunas medidas que son factibles an en el
estado deplorable en que se encuentra la Argentina.
Argentina podra averiguar rpida y directamente para qu cosas
se necesitara generar conocimiento cientfico tanto "bsico" como "aplicado", y obtener fondos para formar a los cientficos, construir sus laboratorios y pagar adems sus gastos de investigacin. Todo aquel que gaste
en patentes y consultores extranjeros, debera pagar un impuesto dedicado a generar un conocimiento local que los sustituya. Debe tenerse en
cuenta que, mientras la informacin puede almacenarse en bibliotecas y
memorias de computadoras, el conocimiento requiere de la mente que
conoce. Lo notable es que an hoy Argentina tiene en su propio territorio
maestros que podran constituir el cristalito inicial para promover el desarrollo de la ciencia.
Podra generar "institutos virtuales", o mejor dicho "programas"
en los cuales los investigadores participen desde los laboratorios y universidades en que se encuentren, pues hoy los medios de comunicacin
no requieren necesariamente que se los arrebate a las diversas universidades para fundar institutos nuevos.
Para poder operar en el nivel mundial, las empresas del Primer
Mundo se ven obligadas a destinar parte de sus ingresos a la investigacin y desarrollo de sus productos. Sin embargo, incluso aquellas que
tienen en Argentina un mercado mayor que en el pas donde asienta su
casa matriz, hacen la investigacin y desarrollo all . De esta manera,
jams se podrn formar empresarios, cientficos y tcnicos argentinos, ni
se podrn generar sustitutos locales. De modo que Argentina debera averiguar el monto que una empresa dada percibe en el mundo, qu proporcin de esta suma la dedica a investigacin y desarrollo, y requerir que
3 7
dedique a la investigacin en Argentina una cantidad proporcional a su

mercado en el pas.
Si bien las empresas deberan asentar plantas de investigacin y
desarrollo en el territorio argentino, y formar cientficos y tcnicos locales, se deber cuidar de que no destinen sus investigaciones al mero control de calidad o a probar sus productos (ejemplo: una fbrica de
medicamentos) y artculos que tengan riesgos (ejemplo: una fbrica de
paracadas, txicos o explosivos) en la poblacin argentina, si es que no
lo hacen tambin en su casa matriz.
Argentina cuenta con el producto de sus campos y sus minas, pero
no aprovecha los sabios que produce en esos laboratorios escondidos en
universidades que se le pasaron por alto a la piqueta oscurantista. Es
como si un pas petrolero tirara su petrleo al mar porque no tiene la
menor idea de para qu sir ve. Se debera crear un puado de nuevas
universidades dedicadas fundamentalmente a la investigacin de altsimo
nivel. Deben disearse mtodos ad hoc para protegerlas de que las invadan los oquis y para librar a las ya infectadas de esta plaga que est
devorando a nuestras mejores casas de estudio. Dijimos al comienzo que
la ciencia es la herramienta ms eficaz con que cuenta la humanidad
para resolver problemas; en ese sentido podramos medir qu puntos alcanzan la ciencia y los universitarios argentinos en general, a travs de
su capacidad de curarse de tanto burcrata entronizado en estamentos
directivos, de limpiarse de productores de apuntes, de rescatar alumnos
brillante s 10 y lograr un nivel de excelencia como los que hoy slo exhiben
algunas escuelas de algunas universidades. A decir verdad, la universidad argentina ya aprob dicha prueba. Fue en 1918, cuando origin su
propia Reforma. Pero claro, en aquel entonces ocupaba el 8 o lugar entre
las naciones ms alfabetizadas. Hoy se est muy por debajo de aquel
ndice y la mediocridad no se va a dejar barrer as como as, sin embargo
queda gente capaz en cantidad suficiente como para disparar una Reforma/2004. He comenzado este artculo afirmando que una de las desgracias del subdesarrollo radica en su incapacidad de reconocer el papel del
conocimiento. He ah otro test para funcionarios estatales y universitarios
en particular: reconocern la excelencia?
10
Actualmente un muchacho brillante pero de escasos recursos no puede acceder al nivel

universitario si vive, digamos, en Villa Fiorito, porque no tiene cmo viajar, comer, comprar
libros y dedicarse a sus estudios con exclusividad. Hoy no podra surgir un Maradona de la
ciencia. Pero cuando se propone que Argentina reavive sus brasas y recupere su calidad
otorgando al menos 50 becas por facultad a los alumnos ms brillantes (protegiendo la
seleccin de oquis y exigencias de pertenecer a facciones polticas), las mediocridades
expresan su temor de que la universidad genere lites. En realidad, se debera crear lites,
como la lite de mdicos que estn autorizados a cortarnos medio metro de intestino para
librarnos de un tumor, o la de pilotos a quienes se permite volar un avin con cuatrocientas
personas a bordo, o la que entiende la estructura del universo. Quien teme a las lites por
confundirlas con grupos de poder social o econmico, fomenta la chatura en defensa propia,
eternizando el populismo, clientelismo e inoperancia administrativa que tienen maniatadas a
algunas de las que fueron grandes universidades argentinas.
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Los pedagogos deben encontrar alguna manera de difundir rpida

y eficazmente la visin cientfica bajo el lema: "Todo aquel que tenga que
ver con la actividad cientfica debe tener una idea de qu es la ciencia
moder na". Nos referimos a todo investigador, divulgador, director de institucin cientfico-acadmica, empleado administrativo, auxiliar, legislador, empresario, maestro. Pensamos que se debera generar un curso maestro
en el que se ensee el ABC de la ciencia moderna.
Se debera crear una consultora para orientar y poner al da a
universidades, empresas, sindicatos, escuelas, pues no se puede esperar
que un empresariado, un movimiento de trabajadores o un funcionario universitario capten por s mismos el estado actual de las ramas cientficas.
Hace unos treinta o cuarenta aos, si desebamos que nuestros hijos aprendieran a tocar el violn tenamos que mandarlos a un conservatorio; si queramos que nadaran, a un club; si idiomas, a institutos particulares.
Por eso promovimos una suerte de escuelitas de ciencia en un puado de
casas viejas en el barrio de Palermo, contratando fsicos, qumicos, bilogos, y pronto el nmero de alumnos justific la aparicin de varias de esas
escuelitas: Galileo, Eureka, etc. Los alumnos asistan despus de sus clases
oficiales, como lo haran a un conser vatorio o a un club. No se trataba de
genios tragalibros. Lo importante no era lo que saban sino cmo lo saban. La diferencia estaba dada por la capacidad de los maestros que eran
fsicos, qumicos y bilogos, y no personas que meramente saban la fsica,
qumica o biologa que lean en los textos.
Sera impensable que la gente se muriera de enfermedades y padeciera dolor sin sospechar siquiera que esos lugares cuyos frontispicios
dicen "hospital" y eso que llaman "medicina" pueden, precisamente, aliviarlos o curarlos. Sin embargo, y sin mucho deformar la analoga, eso
es lo que le sucede a las empresas, provincias, sindicatos e instituciones
del Estado. Para seguir con la analoga mdica, as como hay una salud
pblica que hace anlisis y vacuna antes de que se presenten las enfermedades, es bueno que las universidades se capaciten en una salud pblica mental en el mbito cientfico, tcnico y comercial. Si fallan en
reconocer la epidemia oscurantista no habr progreso alguno.
Los argentinos son uno de los pocos pueblos que si entendieran,
revisaran sus bases ticas, su visin de la realidad, comparndola con la
que se necesita para abrirse camino en el mundo moderno, tendran en
sus propias manos la herramienta fundamental del cambio y el elemento
imprescindible: personas que saben y pueden.
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Cientficos y Ciencia en la Argentina

de 1860: El affaire Santiago Cceres
Eduardo L. Ortiz
A Telasco Garca Castellanos,
Historiador de la Ciencia
LA POSICIN DEL DR. SANTIAGO CCERES EN LA ETAPA FUNDACIONAL

DE INSERCIN DE LA CIENCIA MODERNA EN ARGENTINA
La dcada de 1870 es conocida como aquella en la que, despus

de casi medio siglo, nuevamente comienzan a verse en Argentina esfuerzos concretos en favor del avance de la ciencia. Est marcada por la
creacin del obser vatorio, de la academia de ciencias, 1 de interesantes
organismos tcnicos nacionales, 2 de sociedades cientficas y de publicaciones cientficas regulares, al mismo tiempo que por el desarrollo de la
enseanza de la ingeniera y tambin de algunas ramas de la ciencia, a
un nivel ms elevado y con una creciente incorporacin de graduados a
la enseanza.
Aunque la dcada que va de 1860 a 1870 no alcanza el mismo
brillo, aporta sin embargo elementos de inters acerca de la configuracin de etapas muy bsicas de nuestro movimiento cientfico. Asimismo,
el estudio de esa dcada contribuye, quizs, a una mejor apreciacin y
perspectiva de los esfuerzos de la siguiente.
El estudio de esos perodos, en los que la ciencia moderna comienza a ser ms amplia y orgnicamente cultivada en Argentina, tienen cierto inters actual. Esto se debe a que nuestro movimiento cientfico
contemporneo se asienta muy directamente en estratos originados en
aquellas pocas, conser vando incluso algunas de sus instituciones, medios de difusin, modalidades y, quizs, compar tiendo algunos de sus
problemas.
El Dr. Santiago Cceres es una figura del mayor inters, aunque
tambin una pieza olvidada en la historia de la construccin de una comunidad cientfica en Crdoba en el tercer cuarto del siglo XIX. En ese
momento la Universidad de Crdoba ocupaba una posicin prominente,
no slo porque all se haba educado un buen nmero de los principales
intelectuales y polticos de la poca, sino tambin por los esfuerzos que
1
Sobre estas dos instituciones de Crdoba, ver Enrique Chaudet, La evolucin de la astronoma
durante los ltimos cincuenta aos (1872-1922), Buenos Aires, 1926; Telasco Garca Castellanos,
Sarmiento y su influencia en Crdoba, Crdoba, 1988; Luis Tognetti y Carlos Page, La
Academia de Ciencias, etapa fundacional - Siglo XIX, Crdoba, 2000, y los trabajos all
citados.
Ver Eduardo L. Ortiz, "Science and army in Argentina". En Paul Forman y Jos Manuel
Snchez Ron (eds.), National Military Establishments and the Advancement of Science and
Technology, Boston, 1996, pp. 153-184.
4 1
comenzaban a hacerse en sus antiguos claustros para consolidar una base

cientfica. Por estas razones, una discusin acerca de los esfuerzos por
crear un espacio donde establecer las ciencias en Crdoba pertenece tambin
a la discusin relativa a la insercin de una comunidad cientfica moderna en la Repblica Argentina.
En 1860 Cceres estaba en condiciones de aportar an ms
di rectamente de lo que logr hacerlo una perspectiva nueva al desarrollo de las ciencias exactas en Argentina. Luego de terminados sus estudios
en el Colegio de Monserrat, en 1844, ingres a la Universidad de Crdoba donde realiz estudios de filosofa. Inmediatamente despus de graduarse se traslad, en 1851, a la Universidad de Gttingen donde se matricul
en la carrera de ciencias exactas, fsicas y naturales, que finaliz en 1853.
En esa famosa universidad tuvo como profesores a algunas de las principales luminarias de la ciencia alemana y, por tanto, de la ciencia mundial
de esa poca: a Karl Friedrich Gauss (1777-1855) en matemtica, a Wilhelm
E. Weber (1804-1891) en fsica, a Friedrich Whler (1800-1882) en qumica. El regreso de jvenes fsicos o astrnomos y, ms tarde, de matemticos argentinos a las aulas de las principales universidades cientficas
de Alemania se reanud ms de medio siglo despus, 3 en la primera dcada del siglo XX.
Luego de un prolongado perodo de estudios en otras universidades alemanas, Cceres regres a Argentina al tiempo que se abra a concurso una ctedra de matemtica, astronoma y fsica en la Universidad
de Crdoba. Si bien no existan dudas acerca de la trascendencia que
podra tener la incorporacin de Cceres a la vida acadmica de la universidad, la compleja estructura de su organizacin hizo que su designacin no fuera posible.
Despus de diversos intentos suyos, y tambin de sus amigos, Cceres
comprendi que la abogaca era una ruta ms adecuada al medio profesional en el que habra de desenvolverse su vida futura en Argentina. En
un tiempo breve, como alumno libre, prepar y aprob los exmenes de
derecho. Ese nuevo ttulo le dio un aval que la comunidad acadmica y
profesional de ese momento saba valorar con una mayor precisin que
el diploma que Gttingen le haba conferido en 1853.
Las calles que hoy conmemoran el nombre de Santiago Cceres en
Argentina lo hacen en recuerdo de un activo representante de su provincia en el Congreso Nacional, de uno de los arquitectos del moderno sistema monetario nacional y de un renombrado profesor de derecho. La
personalidad de Cceres no ha sido an incorporada a la discusin del
Con los viajes de estudio de Tefilo Isnardi, Jos B. Collo y, ms tarde, Flix Aguilar. En esa
misma poca estudiantes argentinos se graduaron en otros ramos de las ciencias, o en las
profesiones, en diferentes universidades europeas, incluso en universidades importantes de
Alemania.
4 2
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n 122
desarrollo de las ciencias exactas en la Argentina de la segunda mitad

del siglo XIX. 4 S i n e m b a r g o , c o m o v e r e m o s , s u a c t u a c i n c o n t r i b u y e a
aclarar algunos aspectos oscuros de ese proceso.
Hay un motivo ms para tratar de incorporar a Cceres al patrimonio de nuestra historia cientfica. Como miembro del parlamento nacional, fue inicialmente adverso a la cuantiosa inversin que significaba
la creacin del Obser vatorio Nacional que Domingo F. Sarmiento puso
en manos del astrnomo norteamericano Benjamn A. Gould (1824-1896)
en la provincia de Crdoba, a la que l representaba en el Congreso. Sin
embargo, una vez aprobado el proyecto se convirti en uno de los ms
firmes partidarios de no dejar que esa iniciativa fracasara.
Ta m b i n G o u l d h a b a r e c i b i d o e n t r e n a m i e n t o e n G t t i n g e n , c o n
escasos aos de diferencia y, por tanto, con prcticamente los mismos
profesores. Una vez llegado a Argentina, Gould encontr en Cceres al
que habra de ser su ms ntimo y leal amigo. Es ms, una vez pasada la
novedad de la presencia de un telescopio gigantesco en tierra argentina,
Cceres, desde su banca en el Congreso, hizo posible que Gould siguiera
recibiendo los fondos necesarios para que no se frustrara la misin que
lo haba hecho trasladarse a Argentina: volcar la geometra de las estrellas del cielo austral en las pginas de un libro.
La personalidad de Cceres ofrece una ventana de explicacin posible
al suceso excepcional que fue la empresa de Gould en Argentina. Su alejamiento de la poltica y del Congreso coincide con el comienzo de un
perodo en el que la pasin por contribuir al progreso universal de la
Astronoma de posicin comienza a enfriarse en Argentina, y lo hace con
cierta rapidez.
El "caso Cceres" nos obliga a reflexionar sobre otros temas an
ms amplios. Uno de ellos es el que se refiere a los mecanismos de transmisin del conocimiento cientfico desde las naciones ms avanzadas hacia su periferia. Otro tema de reflexin se enlaza con el discurso poltico
de la poca, que enfatizaba una doctrina de progreso en la que, se deca, la ciencia jugaba un rol pivotal como instrumento capaz de potenciar
el progreso social que Argentina necesitaba. Sin embargo, ese mismo mundo
intelectual y poltico dej pasar la oportunidad de aprovechar los tan
codiciados saberes que ese joven cordobs haba adquirido en una de las
principales universidades del mundo.
Me refiero al estudio fundacional de Juan Mara Gutirrez, Origen y desarrollo de la

enseanza pblica superior en Buenos Aires, Buenos Aires, 1868, (reeditado en 1915 y
1998); a los posteriores de Nicols Besio Moreno, Sinopsis histrica de la Facultad de
Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de Buenos Aires, y de la enseanza de las matemticas
y la fsica en Argentina, separata de La Ingeniera, XIX, N 411 y sig., 1915; Claro Cornelio
Dassen, Las matemticas en la Argentina, Buenos Aires, 1924, y Jos Babini, Historia de la
ciencia argentina, Mxico, 1949 (reedicin ampliada: La evolucin del pensamiento cientfico
en la Argentina, Buenos Aires, 1954, y nuevamente en 1986, con un estudio preliminar de
Marcelo Montserrat), y a los estudios ms recientes sobre los orgenes de la comunidad
cientfica moderna en Argentina en la segunda mitad del siglo XIX.
4 3
La historia de Cceres, a partir de su regreso a Argentina en 1860,

nos presenta un caso que se configura como indicativo de la existencia en
el pas de una fractura entre la percepcin del cientfico local y la de la
ciencia mundial. El cientfico segua siendo percibido como un fruto extico.
La comparacin del desarrollo de Argentina con el de los Estados
Unidos, tema que aparece con insistencia en nuestra literatura de la poca, es otro tema que invita a la reflexin. Segn veremos, un buen nmero de quienes contribuyeron a construir la ciencia acadmica y la industria
qumica norteamericanas en esa poca, recibieron tambin su entrenamiento en Gttingen, y en los mismo aos que Cceres.
Finalmente, la aceptacin de Cceres por la Universidad de
Gttingen, sin requerirle saltar un escaln de entrada, sugiere que su
preparacin inicial en la Universidad de Crdoba, aunque fuera de poca en el rea de las ciencias, no constituy un obstculo serio para su
desarrollo como cientfico. Asimismo, la eleccin de Gttingen y no de
universidades del mundo latino, Francia, Italia o Espaa, sugiriere un
cierto refinamiento en los gustos del medio acadmico en el que Cceres
se mova en Argentina.
LOS PRIMEROS CONTACTOS DE BENJAMIN A. GOULD EN ARGENTINA
A su llegada a Argentina, Benjamin Gould no viaj inmediatamente a Crdoba sino que permaneci en Buenos Aires por dos semanas haciendo contactos con personalidades locales. A principios de septiembre
de 1870 se traslad a Tigre para ponerse en camino a Rosario a unas
veinte horas de navegacin fluvial desde Buenos Aires y luego, en veinticinco horas de tren, recorri la distancia que separaba a Rosario de la
ciudad de Crdoba.
En la importante correspondencia indita 5 que los Gould mantuvieron con sus familias desde Argentina, encontramos que, a fines de ese
mismo mes, Benjamin Gould 6 daba a su madre interesantes noticias acerca de su nuevo pas de residencia. Le deca que en su estancia en Buenos
Aires haba hecho nuevos amigos y entre ellos destacaba al Dr. Cceres.
Deca Gould que haba tenido oportunidad de ponerse en contacto con
un buen nmero de argentinos nativos, que "han sido particularmente
amables y atentos con nosotros. Par ticular mente el Dr. Vlez Sarsfield,
que es el primer ministro, el Dr. Avellaneda, ministro de instruccin pb l i c a , y e l D r. C c e r e s , d i p u t a d o p o r C r d o b a a n t e e l C o n g r e s o . E s t e
ltimo caballero ha sido educado en Alemania; estudi en Gttingen y
habla el idioma muy bien". Deca luego que a Cceres deban "una cons-
Otros aspectos de esa correspondencia han sido discutidos en E. L. Ortiz, Sarmiento, Gould
y la insercin de la ciencia astronmica en Argentina, Conferencia de incorporacin a la
Academia Nacional de Ciencias, Crdoba, 2001.
Gould, a su madre, septiembre 27, 1870; Ortiz (2001).
4 4
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tante atencin y amabilidad. Incluso en materias prcticas; el ltimo da

de nuestra permanencia all promovi una reconsideracin de las asignaciones al Obser vatorio por par te del Congreso, consiguiendo que se aadan $ 8000 para la construccin de una casa para el Director y un aumento
de $ 200 en el salario de cada uno de los asistentes". Gould hizo notar a
su madre que estos beneficios haban sido logrados en muy pocos das,
inmediatamente antes de que el Congreso entrara en receso.
A travs de su actuacin parlamentaria en Buenos Aires sobre el
tema de la ciencia, Cceres estableci una alianza firme con Sarmiento,
a quien se opona polticamente. De este modo Gould pudo contar con
una va directa de acceso al poder poltico. Esta circunstancia le dio considerable independencia. Por ejemplo, Gould permaneci ajeno a los serios conflictos que los jvenes cientficos alemanes contratados para crear
un instituto de ciencias en Crdoba que luego dara origen a la actual
Academia Nacional de Ciencias enfrentaron hacia 1872-73. Esa especial va de comunicacin jug un papel importante en el desarrollo del
Obser vatorio de Crdoba, acelerando trmites y encontrando vas para
resolver los problemas que a diario se presentaban en el camino de la
nueva institucin, como lo atestigua la parte de la correspondencia del
astrnomo nor teamericano que se conser va en ese mismo obser vatorio. 7
Es interesante sealar que cuando Gould consigui instalar el gran telescopio lo anunci, con su agradecimiento, primero a Cceres y luego al
ministro Avellaneda. 8 Esto ocurri el 5 de julio de 1871 (Gould hubiera
querido completar la instalacin del gran telescopio el 4 de julio, en homenaje al da patrio de su pas, pero no logr alcanzar ese objetivo hasta
el da siguiente).
Tanto car tas posteriores de Gould a su madre como las de su esposa Mar y, dan testimonio de que Cceres y su familia gradualmente se
convirtieron en uno de los apoyos morales y en ocasiones tambin materiales ms firmes con que contaron los Gould. Por su parte, la familia
de Cceres encontr puntos en comn, no tanto con la familia de Gould
como con la de su esposa, Mar y Quincy, emparentada con la clase poltica ms elevada de su pas en esos aos, incluyendo a varios presidentes
de los Estados Unidos. Es posible conjeturar que la perspectiva social de
la familia de Mar y pudo haber contribuido a una aceptacin ms amplia
de Gould en el medio social local y a atemperar diferencias religiosas, o
de concepto poltico. No debe olvidarse que en la inauguracin del Obser vatorio Nacional la autoridad eclesistica ms alta de Crdoba salpic con su bendicin a los nuevos telescopios. Al paso del tiempo, la amistad
entre esas dos familias se fue robusteciendo y profundizando, ms an
luego de las tragedias personales que los Gould encontraron en los primeros aos de su vida en Argentina, particularmente en 1874.
Ver, por ejemplo, Letter Box A, Libro Copiador: 18 de octubre de 1870 - 8 de junio de 1873,
en particular las cartas en pp. 65, 105, 110, 145, 150 (AOANC).
Ver la carta de julio 5, 1871, p. 105; Ortiz (2001).
4 5
ESTUDIOS DE SANTIAGO CCERES EN CRDOBA
Santiago Cceres naci el 25 de julio de 1832; su padre, Bernardino

Cceres, era un comerciante acaudalado. Su familia materna tena lazos
estrechos con familias patricias de Crdoba: su madre, Josefa Martnez
Sarsfield, era prima de Dalmacio Vlez Sarsfield (1800-1875). 9
Luego de completar sus estudios en el Colegio de Monserrat, inici
sus estudios en la Universidad de Crdoba 10 en 1844 11 y los termin en
1850. En esos aos, y como parte de los estudios genricamente llamados
de filosofa, estudi gramtica, lgica, matemticas, fsica, filosofa y teologa. En 1850, 12 en tiempos del Rector Jos Severo de Olmos, se examin
en el primer ao de teologa y tambin en el de cnones. 13
Despus de la cada de Rosas, es decir, muy pocos aos despus
de que Cceres finalizara sus estudios, la Universidad de Crdoba comenz a ser reorganizada. 14 El ministro de Instruccin Pblica de Urquiza,
don Santiago Derqui, antiguo Vicerrector de aquella universidad, solicit
al gobierno de la provincia un acuerdo para devolver la Universidad a la
Nacin, a la que haba pertenecido antes de la dcada de 1820. Esta
restitucin tuvo lugar en 1856.
La universidad estaba entonces organizada en cuatro secciones:
los departamentos de Estudios Preparatorios y de Estudios de Cursos, y
las facultades de Teologa y de Derecho. Poco despus de que la universidad fuera nacionalizada, el gobierno comenz a hacer esfuerzos por devolverle su antiguo prestigio y para ello consider la expansin de sus
cursos en direccin a "ramas de actualidad y ms positiva importancia".
Esas buenas intenciones fueron soportadas por partidas para adquirir libros y elementos para gabinetes en diferentes reas de la ciencia, particularmente en fsica y qumica. Adems, en la nueva organizacin se dio
una asignacin especial de 800 pesos mensuales para solventar una ctedra de matemticas puras, fsica y astronoma.
Varios rectores de la Universidad de Crdoba tuvieron a su cargo
la enseanza de materias de matemticas. 15 Olmos fue profesor de mate-
9
10
11
12
13
14
15
La madre de sta, Estefana Sarsfield, era hermana de la madre de Vlez Sarsfield.

Libro 2 de matrculas de 1805 a 1888, pp. 124 a 143 (en particular, pp. 131, 134, 135, 140
y 142), aos 1844-50 (AGUC).
Sobre la vida cotidiana de los estudiantes de Crdoba en esos aos, ver Vicente G. Quesada,
Memorias de un viejo, Buenos Aires, 4 edicin, 1889 (reeditada en 1998), particularmente
los captulos VII y VIII.
Libro de Exmenes de 1842 a 1892, noviembre 10, 1850, folio 15, (AGUC).
Libro de Exmenes de Teologa, 1809-69, Teologa y Cnones, noviembre de 1850, f. 30 verso
(AGUC).
Sobre las reformas de 1857 ver Libro 9, Claustros, marzo 3 y abril 27 de 1857 (AGUC). Ver
tambin Juan M. Garro, Bosquejo Histrico de la Universidad de Crdoba, con un apndice
de documentos, Buenos Aires, 1882, Cap. XX; Besio Moreno (1915), pp. 51-53, y T. Garca
Castellanos, Evolucin de la enseanza de las ciencias exactas y naturales en la Universidad
de Crdoba desde su fundacin hasta Sarmiento, Crdoba, 1963.
Varios de los Rectores nombrados en este trabajo fueron tambin Presidentes de la Legislatura
de Crdoba.
4 6
Boletn de la BCN
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mticas hasta 1854, 16 fecha en la que la ctedra pas a ser ocupada por
Lucrecio Vzquez que, ms tarde, sera tambin rector. La enseanza de
matemtica, fsica y astronoma, dentro de los cursos universitarios de
filosofa, continu hasta comienzos de la dcada de 1860. Esa enseanza
se basaba 17 en los antiguos textos de los espaoles Jos Mariano Vallejo
(1779-1846) y Juan Justo Garca (1752-1830) para las matemticas; en
los de Charles Mansute Despretz (1792-1863) y Adolphe Ganot (18041887) para la fsica, y en el de Franois Arago (1786-1853) para la astronoma. Los mismos textos se utilizaban tambin en Buenos Aires. 18
El texto de astronoma de Arago 19 y el de fsica de Despretz presentaban esas disciplinas de una manera descriptiva, totalmente desprovista de un anlisis detallado de los fenmenos y sin hacer uso alguno de
herramientas matemticas, an de las ms elementales. Ninguno de esos
textos representaba ya el estado de esas ciencias en 1860. Los de matemtica, producidos medio siglo atrs, eran versiones espaolas libres de
obras que fueron importantes hacia fines del siglo XVIII. El libro de Ganot,
ya en castellano en 1860 20 es una excepcin positiva; si bien es tambin una
obra descriptiva, ofrece una imagen amplia de la fsica, con especial atencin
a aplicaciones que interesan en la vida diaria y a la descripcin de aparatos e
instrumentos cientficos. Los dos volmenes de Apuntes de Fsica de Teobaldo
J. Ricaldoni, que dominaron la enseanza de la fsica en nuestro pas hasta
por lo menos la Primera Guerra Mundial, no son una obra original sino una
traduccin libre de la obra de Ganot, conservando an ilustraciones y diagramas.
Sin embargo, Ricaldoni agreg a esa obra su estilo personal, su entusiasmo, e
interesantes obser vaciones. Traducciones libres de la exitosa obra de Ganot
aparecieron tambin en varios idiomas, por ejemplo en ingls. 21
LOS ESTUDIOS DE SANTIAGO CCERES EN GTTINGEN
Mientras esas reformas tomaban cuerpo en Crdoba, en 1851

encontramos a Cceres en la Universidad de Gttingen, donde fue admitido como estudiante de ciencias. 22
16
17
18
19
20
21
22
Decreto de octubre 7, 1854.

Besio Moreno, (1915), p. 54.
Ramn G. Loyarte, Evolucin de la Fsica, Buenos Aires, 1924, p. 46. Garca Castellanos
(1963), p. 17, indica que tambin se us en Crdoba la Cosmografa de Bello (Cosmografa
o Descripcin del Universo, Santiago de Chile, 1848; reproducida en el tomo XX de las Obras
Completas de Andrs Bello, Caracas, 1957).
Las Lecciones elementales de astronoma de Arago eran muy populares en la enseanza en
Amrica hacia 1830-40. Fueron traducidas al castellano por Cayetano Cortes y publicadas
en Caracas, en 1843. En Crdoba posiblemente se usaba la edicin francesa de 1854, en
cuatro volmenes.
A. Ganot, Tratado elemental de fsica esperimental y aplicada, vertido al castellano y
adicionado por A. Snchez de Bustamante, Rosa y Bouret, Pars, 1860, 816 p.
E. Atkinson, Natural Philosophy for general readers, Londres, 1863.
Ms atrs hemos citado a Gould indicando que Cceres haba adquirido un excelente
dominio del idioma alemn; sin embargo el latn, que l perfeccion en Crdoba, segua
siendo un idioma importante en la Gttingen de esos aos.
4 7
Un documento del Pro-Rector y Senado de la Real Universidad

Hannoveriana de Jorge Augusto, Gttingen, 23 nos hace saber que, basndose en sus certificados de viaje, el estudiante Santiago Cceres, a quien
se lo describe como versado en filosofa, fue aceptado como miembro de
la congregacin de estudiantes de esa universidad el 14 de octubre de
1851. Ese mismo documento indica que Cceres permaneci en la universidad, con el propsito de continuar sus estudios, hasta el trmino del
Semestre de Verano de 1853. En octubre de ese ao solicit que le fuera
expedido un certificado de estudios. Ese documento y los certificados producidos para sustanciarlo nos permiten seguir la marcha de sus estudios
en Gttingen.
En el primer ao que pas en esa universidad, durante el Semestre
de Invierno de 1851-1852, Cceres se inscribi en el curso Fsica, que
dictaba el profesor Weber. En el Semestre de Verano de 1852 continu
con el mismo curso.
Alexander von Humboldt (1769-1859) puso a Weber en contacto
con Gauss, a quien haba ya interesado en los problemas del geomagnetismo.
En 1831 Weber recibi y acept la ofer ta de una posicin en Gttingen.
En los aos siguientes se mantuvo en colaboracin asidua con Gauss.
Consigui reducir las mediciones magnticas a medidas de longitud, tiempo
y masa, con lo que pudo establecer nuevas unidades de medida del magnetismo; la unidad de flujo magntico lleva hoy el nombre de Weber. En
1833, nuevamente con Gauss, experiment sobre la transmisin de seales con un aparato telegrfico elctrico, que luego utiliz para registrar
obser vaciones magnticas hechas simultneamente en dos lugares prximos.
Despus de la revolucin que tuvo lugar en Francia en julio de
1830, algunas de las principales universidades de Europa Gttingen entre ellas vivieron un perodo de reevaluacin en el que se hizo un esfuerzo por ampliar el abanico de las direcciones tradicionales de la cultura.
Estos movimientos generaron relaciones personales estrechas entre diversos intelectuales a los que unan anhelos similares de reforma. 24 A esas
preocupaciones se una un inters por recobrar la poesa y las tradiciones populares de Alemania; la coleccin de cuentos populares de los hermanos Jacob Ludwig Karl Grimm (1785-1863) y Wilhelm Karl Grimm
(1786-1859), los conocidos "cuentos de Grimm", son una consecuencia
de esos intereses. En este clima de reforma, en 1833 se promulg en Hannover
una constitucin de carcter liberal.
En 1835 el jurista e historiador Friedrich Dahlmann (1785-1860)
escribi un complejo y monumental tratado histrico-poltico, 25 del cual
slo apareci el primer volumen, que se convirti en la Biblia de los
reformadores. Entre ellos se encontraban algunas de las figuras ms eminentes de la Universidad de Gttingen: el historiador de la literatura Georg
23
24
25
Kniglich Hannoverschen Georg-Augustus-Universitt, Gttingen.

En su conjunto, el llamado Nationalbewegung der deutschen akademischen Jugend.
Friedrich Dahlmann, Die Politik, auf den Grund und das Mass der gegebenen Zustnde
zurckgefhrt, 2a. edicin corregida, Leipzig, 1847.
4 8
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Gottfried Ger vinus (1805-1871), el orientalista Heinrich A. von Ewald (18031875), el germanista Wilhelm Eduard Albrecht (1800-1876) y el fsico
Weber. El gran Gauss no era tampoco insensible a estas refor mas.
Poco despus de asumir el trono de Inglaterra, en 1837, la Reina
Victoria design a su to, el Duque de Cumberland (1771-1851), como
Elector de Hannover dndole el titulo real de Knig Ernst Augustus. No
fue una designacin feliz. Una de las primeras disposiciones de Ernst
Augustus fue abolir la constitucin liberal de su estado que, entre otras
disposiciones, otorgaba a la universidad una autonoma absoluta. Esta
medida dio lugar a vivas protestas. El 11 de diciembre de 1837 siete profesores de Gttingen que haban presentado al rey un documento cuestionando sus medidas fueron expulsados de la universidad. Ernst Augustus
dispuso tambin el exilio de Hannover de tres de esos profesores. Ese
grupo de patriotas fue designado Der Gttingen Sieven por sus contemporneos; sus nombres han pasado a la historia como un smbolo de resistencia de la comunidad universitaria frente a las arbitrariedades de sus
gobernantes. Mucho ms tarde, en 1872-73, cuando en Argentina se desat el conflicto entre Ger mn Bur meister, 26 director del Museo Pblico de
Buenos Aires, y los cientficos alemanes contratados para la Universidad
de Crdoba, ellos invocaron inmediatamente el recuerdo de los Siete de
Gttingen.
Weber fue uno de los expulsados de la Universidad de Gttingen,
pero un ao despus de la revolucin de 1848 se lo invit a regresar con
honores. Adems, se lo design director del obser vatorio astronmico de
la universidad. Este era un obser vatorio de un tipo nuevo: los intereses
cientficos de Weber lo orientaron fuera de la clsica astronoma de posicin y ms firmemente en direccin al estudio global del geomagnetismo;
su instituto adquiri una reputacin internacional en esa rea.
Cuando Cceres tuvo a Weber como profesor de fsica ste slo
llevaba tres aos desde su reincorporacin y se hallaba plenamente abocado a la organizacin del nuevo obser vatorio. Cceres no pudo haber
ignorado las ideas de su profesor con respecto a la astronoma de posicin clsica. Ese pudo haber sido un motivo ms para oponerse inicialmente al proyecto del obser vatorio de Crdoba, que se centraba en un
rea ms tradicional de la astronoma. 27 Otros aspectos del trabajo cientfico de Weber en aquellos aos se entroncan directamente con la moderna teora electrnica de los metales, concebida hacia fines del siglo
XIX y elaborada en el siglo siguiente. Hacia el final de su carrera Weber
sostuvo la idea de que la materia no era otra cosa que una configuracin
de par tculas elctricas cargadas. Deca Weber que l haba retomado
ideas desarrolladas por el fsico italiano Ottaviano Fabrizio Mossotti. Ideas
26
27
Sobre la personalidad de Burmeister ver Max Birabn, Germn Burmeister. Su vida. Su obra,
Buenos Aires, 1968; Cristina Mantegari, Germn Burmeister. La institucionalizacin cientfica
en la Argentina del siglo XIX, Buenos Aires, 2003.
El estudio del geomagnetismo fue retomado ms tarde en Crdoba pero fuera del observatorio
y, segn Gould lo perciba, con un matiz crtico de sus actividades.
4 9
que, segn el mismo Mossotti, 28 elabor durante sus aos de residencia

en Buenos Aires, a cuya universidad haba sido invitado por sugerencia
de Bernardino Rivadavia.
En el semestre siguiente, el de Invierno de 1852-1853 Cceres asisti
a un curso sobre el mtodo de cuadrados mnimos que dictaba Gauss,
uno de los matemticos ms importantes de todos los tiempos, llamado el
Prncipe de las Matemticas. Gauss era el creador de la teora que enseaba, y la haba desarrollado para resolver problemas delicados de astronoma y geodesia. Si bien no fue esa la creacin ms original de Gauss,
su mtodo tiene aplicaciones importantes en la astronoma, la geodesia y
la topografa. Con el correr de los aos el mtodo de cuadrados mnimos
y sus diversas generalizaciones se han transformado en una herramienta
poderosa para dar un formato analtico a colecciones de datos de observacin provenientes de las ciencias, de la economa o de las ciencias sociales y, de ese modo, ha invadido todos los rincones de las investigaciones
que exigen el manejo de extensas bases de datos.
Cceres tom tambin el curso de Qumica que dictaba Whler.
ste ltimo era uno de los ms importantes qumicos alemanes de esa
poca; provena de una familia prominente de Hesse, que haba producido conocidos intelectuales y polticos. Whler haba sido alumno de Berzelius
en Estocolmo y, en 1836, se incorpor a la universidad de Gttingen.
Para la poca en que Cceres lo tuvo como profesor, a sus intereses por
el estudio de la estructura qumica de los minerales se haba agregado el
estudio qumico de sustancias de inters mdico-biolgico como la urea
(que l fue el primero en sintetizar); con ese avance contribuy a desacreditar la doctrina del vitalismo. Adems de sus investigaciones, bsicas para el avance de la qumica orgnica moderna, Whler desarroll
interesantes mtodos de aplicacin industrial como el de la produccin de
acetileno en base al carburo de calcio.
Las clases de qumica de Whler eran una de las grandes atracciones de la Universidad de Gttingen en la poca en la que Cceres era
alumno. Hasta unos trescientos cincuenta alumnos asistan a ellas regularmente y luego, en pequeos grupos, se distribuan en las diferentes
salas de los grandes laboratorios de su instituto para realizar trabajos
prcticos. Como alumno, Cceres tuvo experiencias directas de una forma nueva de organizacin de la enseanza terico-prctica de la qumica que era entonces admirada en toda Europa.
Whler era un hombre cordial y amable, con una preocupacin
genuina por sus alumnos y por su educacin. Sus estudiantes saban que
estaba interesado en obtener muestras de minerales y meteoritos, que exhiba con orgullo en sus clases. Muchos de sus numerosos y devotos exalumnos no dejaron de recordar ese inters envindole muestras desde
los destinos adonde los haba llevado su vida profesional. De regreso a
sus respectivos pases, tambin los estudiantes extranjeros contribuyeron
28
O. F. Mossotti, Sur les forces qui rgissent la constitution intrieure des corps, Turin, 1836.
5 0
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con su aporte de muestras. Como resultado de la red de contactos establecida por Whler, la Universidad de Gttingen enriqueci considerablemente sus colecciones.
En el Verano de 1853 Cceres asisti al curso de Botnica especial
dictado por el profesor Friedrich Gottlieb Bartlink. En este trabajo esas
lecciones tienen un inters limitado y no me detendr en ellas.
El documento de Gttingen nos dice que, tambin en 1853, Cceres
asisti al curso de Anlisis y Fundamentos de la Geometra Analtica, y
tambin al de Clculo Diferencial e Integral y Matemticas Superiores,
que dictaba el profesor Moriz Abraham Stern (1807-1894). Sin embargo,
de estos ltimos cursos no se expidi un certificado firmado por el profesor debido a su ausencia de Gttingen en el momento de producirse el
documento.
En su juventud Stern se haba interesado por los estudios filolgicos
y rabnicos, al mismo tiempo que por los de matemtica. 29 Por intermedio
de Gauss fue atrado al crculo de Gttingen, recibiendo su Habilitacin
en esa universidad en 1829. Sus trabajos sobre la teora de las fracciones
continuas, la teora de nmeros y otras ramas de la matemtica lo hicieron acreedor a premios cientficos importantes. Para la poca en que Cceres
fue su alumno, Stern tena la jerarqua, aunque no el ttulo, de profesor
ordinario, es decir, el mximo nivel acadmico. Adems, se lo consideraba como miembro de la constelacin de eminentes matemticos de Gttingen
en la que figuraban Gauss, Weber, Dirichlet, Riemann y Clebsch. En 1887
se le ofreci una ctedra titular en la universidad de Zrich, que decidi
aceptar. Algunos de los trabajos de Ster n, par ticularmente aquellos que
han ser vido de base 30 a estudios sobre funciones continuas sin derivada,
han conser vado inters hasta tiempos recientes. 31 Unos diez aos ms joven que el francs Olinde Rodrigues (1794-1851) 32 Stern es, en la Europa
del siglo XIX, uno de los primeros docentes universitarios de matemtica
de origen judo; falleci en Zrich en 1894.
Finalmente, el certificado deja constancia de que en lo que respecta a la conducta, la Universidad de Gttingen no tena queja alguna acerca del comportamiento del estudiante Cceres. El documento est firmado
por el Pro-Rector y Senado, y sellado en Gttingen el 5 de octubre de 1853.
29
30
31
32
Ferdinand Rudio, Erinnerung an Moriz Abraham Stern, Jahrsbericht Deutscher Mathematische

Vereinigung 4, 34-36, 1897.
Por ejemplo su trabajo: M. A. Stern, "Ueber eine zahlentheoretische Funktion", en: Journal
fr die reine und angewandte Mathematik, 55, 1860, pp. 193-220. Ver A. Brocot, "Calcul des
rouages par approximation, nouvelle mthode", en: Revue Chronomtrique, 6, 1862, pp.
186-194; E. Lucas, Thorie des nombres, Paris, 1891.
Las sucesiones de Brocot, o los llamados "rboles de Stern-Brocot", provienen originalmente
de problemas de la teora de mecanismos; ver E. L. Ortiz, "Leonardo Torres Quevedo y Julio
Rey Pastor: el clculo geomtrico y el clculo mecnico en la escuela matemtica espaola",
Conferencia de apertura del II Simposio Leonardo Torres Quevedo, Actas, Cantabria, 1991,
pp. 55-81.
Sobre el matemtico francs Olinde Rodrigues y su tiempo, ver S. Altmann y E. L. Ortiz (eds.),
Mathematics and Social Utopias, American Mathematical Society, Providence, 2005.
5 1
EL REGRESO DE SANTIAGO CCERES A CRDOBA Y SUS

CONSECUENCIAS
Despus de un largo alejamiento, Cceres regres a Crdoba hacia principios de 1860. En ese momento contaba con slo veintisiete aos
de edad. Luego de dejar Gttingen, curs estudios en otras universidades
alemanas, casi con seguridad en Berln. 33
A principios de ese ao la Universidad de Crdoba hizo pblico
un aviso llamando a concurso para la provisin de una Ctedra de Matemticas, Fsica y Astronoma, fijndose el 20 de abril como fecha de cierre. Esta posicin pareca creada para Cceres. Enterado de la apertura
del concurso, hacia fines de marzo, 34 Cceres escribi al Rector e Ilustre
Claustro de la Universidad, indicando cul era su experiencia en esas
materias.
Haba, sin embargo, algunos obstculos administrativos para su
presentacin. Los artculos 2 y 6 de la constitucin universitaria requeran la presentacin de un gnero de ttulo universitario que Cceres no
posea. Esos artculos disponan que los opositores deban tener el ttulo
de licenciado o doctor en la Facultad Mayor a la que hiciera oposicin.
Cceres se dirigi al Rector solicitando que le fuera permitido presentar
su Grado de Master en Filosofa al que tena derecho por los exmenes
que haba dado "y que oportunamente me obligo a exibir (sic)". 35
Las razones en las que Cceres fundaba su pedido eran las siguientes: Por una parte exista una total desconexin entre la enseanza
que l pretenda impartir y "aquellos [estudios] que forman las Facultades
Mayores". En consecuencia sostena que, en la materia para la que l
aplicaba, la exigencia de Grado no era relevante. Ms bien, deba aceptarse que despus de los primeros cuatro aos de estudios no haba abandonado "la carrera literaria", es decir, los estudios universitarios, sino
que los haba continuado. En efecto, poda ofrecer "los certificados de
varias Universidades del Norte de Europa cuyas aulas he frecuentado desde
mi separacin de esta casa".
Finalmente, prometa "sujetarme a todos los exmenes y comprobaciones aun extraordinarias que el Ilustre Claustro quiera exigirme sobre cualquiera de los ramos de Ciencias Matemticas y Fsicas, a V. S.
pido que dndome pues por presentado se sir va proveer como llevo pedido". El artculo 13, f. 2 de la Constitucin Universitaria 36 facultaba al
Rector para decidir en casos como ste.
33
34
35
36
Los archivos que pudieron haber recogido sus datos fueron destruidos durante los bombardeos
de esa ciudad, en las etapas finales de la Segunda Guerra Mundial.
Cceres al Rector e Ilustre Claustro de la Universidad, en Libro 13, 1860-1861 (A-13),
Documentos, pp. 25-26, N 6, marzo 24 a abril 10, 1860 (AGUC).
Ibid., p. 27, N 6.
Se trataba de la Constitucin Provisoria para la Universidad Mayor de San Carlos y
Monserrat de la ciudad de Crdoba, dada por el Gobierno de la Confederacin el 26 de
enero de 1858. Ver, Universidad Nacional de Crdoba, Constituciones de la Universidad de
Crdoba, Enrique Martnez Paz (Introduccin), Crdoba, 1944.
5 2
Boletn de la BCN
n 122
Pocos das ms tarde, 37 Cceres solicit el Grado de Maestro en

Filosofa y Teologa, al que lo acreditaban los cuatro aos de Filosofa y
uno de Teologa que haba cursado. Sin prdida de tiempo, el Secretario
Oliver accedi al pedido, 38 sugiriendo que exista un deseo genuino de
recuperarlo para la universidad. La excepcin solicitada por Cceres con
relacin al concurso pas al claustro universitario, donde fue denegada. 39 Los reglamentos de la universidad eran una compleja pieza de relojera con la que el claustro prefiri no inter ferir.
El 25 de junio del mismo ao, Marcos A. Figueroa fue designado
para el ejercicio de la Ctedra de Matemticas, Fsica y Astronoma. El
contenido de su programa de fsica y astronoma, que se conserva en el
Archivo de la Universidad de Crdoba, 40 es puramente descriptivo y no se
aleja del espritu de los textos con los que con anterioridad se enseaban
esas ciencias en Crdoba o en Buenos Aires. En grandes lneas, un programa similar podra haber sido propuesto medio siglo antes de esa fecha.
Si bien de la lectura de las actas correspondientes queda en claro
que la decisin de la universidad fue consecuencia inevitable de la complejidad y rigidez de sus reglamentos, tambin es cierto que a causa de
ellos la universidad perdi una oportunidad de cierta importancia para
su futuro.
Es posible conjeturar que si Cceres hubiera sido designado profesor de Matemticas, Fsica y Astronoma en 1860, el panorama que Gould
hubiera encontrado en Crdoba diez aos ms tarde hubiera sido diferente. Una consecuencia a largo plazo de la incorporacin de un plantel
de astrnomos casi exclusivamente norteamericano, sin una participacin
local significativa (Gould nunca ense astronoma en la Universidad de
Crdoba), fue que en Argentina los cultores locales de esa disciplina con
un buen nivel profesional 41 recin comenzaron a aparecer casi medio siglo despus de la llegada de Gould al pas. Los primeros directores permanentes de los grandes obser vatorios argentinos, La Plata y Crdoba,
con un per fil cientfico elevado per tenecen a la generacin de Flix Aguilar,
y poco ms tarde a la de Enrique Gaviola; todos ellos entrenados en Alemania, 42 el segundo tambin en los Estados Unidos. Lo mismo puede decirse de los fsicos del primer tercio del siglo XX.
Sin embargo, sera impropio colocar la responsabilidad de este
evidente error de apreciacin de las autoridades universitarias de la Crdoba de 1860 enteramente en sus manos y dejar fuera un contexto ms
amplio. Sin duda, Cceres pudo tambin ser capturado por alguna de las
instituciones cientficas nacionales creadas con posterioridad. Ciento cin-
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38
39
40
41
42
Documentos, 1860-1861 (A-13) Libro N 13, marzo 30, 1860, pp. 35-36, N 10 (AGUC).
Ibid., marzo 31, 1860.
Clodomiro Oliver, Secretario, Ibid., p. 27, N 6 (AGUC).
Documentos, 1860-1861 (A-13) Libro N 13, Documento 220, pp. 907-910 (AGUC).
Dejo de lado a los aficionados, que sin duda existieron y, como en otros pases, organizaron
pequeos observatorios privados en varias ciudades del pas.
El astrnomo Monseor Fortunato Devoto (director interino del Observatorio de La Plata en
1910-11) lo mismo que otros cientficos exactos de la poca, recibi entrenamiento en Pars.
5 3
cuenta aos atrs, como hoy, el problema del desarrollo de la ciencia en

Argentina no estaba totalmente determinado por los esfuerzos realizados
estrictamente dentro del mundo cientfico, ni aun dentro del mundo acadmico.
La historia de Cceres nos muestra que la Universidad de Crdoba
estaba en condiciones de producir alumnos capaces de ser directamente
recibidos, y luego graduados, por Gttingen. Sin embargo, a su regreso,
la educacin cientfica de Cceres no motiv su participacin directa en
la gestacin del movimiento cientfico en Argentina. Si lo hizo, fue a travs de su actividad poltica.
UNA FRACTURA EN LA PERCEPCIN DE LOS POSIBLES

CONSTRUCTORES DE LA CIENCIA?
Entre fines de la dcada de 1810 y fines de la de 1820 varios

cientficos exactos extranjeros de gran relieve ensearon en Buenos Aires, contribuyendo a asentar esas disciplinas sobre bases modernas para
su poca. Jos de Lanz 43 co-autor del primer intento de construir un lenguaje abstracto para la descripcin de mquinas, fue uno de ellos; el
otro, muy poco ms tarde, fue el antes nombrado Mossotti. 44 Sin embargo, puede decirse que a lo largo de todo el siglo XIX difcilmente hubo en
Argentina cientfico local alguno con una preparacin acadmica formal
en el campo de las ciencias exactas comparable con la que Gttingen
estaba en condiciones de impartir a Cceres. Habra que esperar hasta
1870 para que Valentn Balbn hiciera estudios de matemtica superior en
Inglaterra, aunque quizs no en la forma sistemtica 45 en que los hizo
Cceres en Alemania.
Interesa destacar que Cceres decidi continuar sus estudios en el
extranjero en un perodo que anunciaba intenso cambio. Dej Argentina
en un tiempo en el que Rosas todava rega sus destinos; a su regreso
todo haba cambiado; acadmicamente el pas se declaraba embarcado
en una ruta nueva. Efectivamente, en el discurso de la poca de su retorno a Argentina comienza ya a percibirse una nueva tensin de ideas,
donde gradualmente aparecen elementos de las concepciones a veces llamadas "pre-positivistas" o "positivistas", quizs ms precisamente
"cientificistas". Ese discurso, en su forma poltica, enfatizaba con cierta
vehemencia una doctrina de progreso en la que la ciencia pareca jugar
43
44
45
Sobre Lanz ver E. L. Ortiz y Patrice Bret, "Jos Mara de Lanz and the Paris-Cadiz axis". En:
Naissance dune communaut internationale dingenieurs, I. Gouzvitch y P. Bret, (eds.),
Muse de La Villette, Paris, 1997, 56-77; E. L. Ortiz, Joseph de Mendoza y Ros, "Teora,
observacin y tablas". En: Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola, IV, N 1, 2001,
pp. 155-183.
Sobre la actuacin de Mossotti en Argentina ver Mximo Barn, Octavio F. Mossotti. En el
amanecer de la ciencia argentina, Buenos Aires, 1981.
Debe recordarse que alumnos catlicos, como Balbn, slo comenzaron a ser admitidos como
alumnos universitarios en Inglaterra en el curso de esa dcada. Alemania tena un actitud
considerablemente ms abierta.
5 4
Boletn de la BCN
n 122
un rol pivotal. Ella apareca representada como aquel agente de la cultura capaz de ayudar, quizs ms directamente que ninguno, a la materializacin del progreso social. E n m a y o d e 1 8 5 2 A l b e r d i l a m e n t a q u e e l
colegio fundado por Rivadavia en Buenos Aires haya sido de ciencias
morales y no un "colejio de ciencias exactas y artes aplicadas a la
i n d u s t r i a " . 46
Teniendo en cuenta que Cceres estaba ligado por amistad o parentesco con uno de los ncleos ms influyentes de la sociedad argentina
de su tiempo, resulta an ms difcil reconciliar el discurso cientificista
con la aparente indiferencia con la que se dej pasar la oportunidad de
aprovechar los saberes que Cceres haba adquirido en una de las principales universidades de ciencias del mundo. A pesar del excelente entrenamiento cientfico que tan favorablemente lo calificaba, no fue l quien
asumi en su pas la tarea de tratar de dar un impulso importante a las
ciencias exactas mediante una accin personal y directa en el aula o el
laboratorio. Si lo hizo, como he sealado ya, fue predominantemente a
travs de su accin poltica.
No cabe duda, sin embargo, de que el gobierno nacional de esos
aos crea firmemente en la necesidad de impulsar la insercin de la ciencia
moderna. En efecto, la invitacin a Gould, a principios de 1870 diez
aos ms tarde de que Cceres perdiera el acceso a la ctedra universitaria
estuvo acompaada por una iniciativa del gobierno nacional aun ms
amplia: la creacin de un instituto de ciencias en la misma Universidad
de Crdoba, prlogo de nuestra actual Academia Nacional de Ciencias.
Para esa institucin se contrat a un grupo de jvenes cientficos alemanes cuyo entrenamiento no era entonces sustancialmente diferente del que
Cceres haba recibido en Gttingen. 47
Cceres apoy esa iniciativa desde el parlamento, pero no fue l
quin ayud a concretarla. Para ello podra haber recurrido a sus antiguos y eminentes maestros de Gttingen. Sin embargo, la tarea de contratar en Alemania a los profesores recay en manos del naturalista Germn
Bur meister, quien estaba fsica y, quizs tambin, espiritualmente alejado
del ambiente europeo contemporneo. Respetado en Europa, era tambin
muy fuertemente resistido y criticado, particularmente en Gttingen. Circunstancias desdichadas no permitieron que tan importante esfuerzo alcanzara el desarrollo previsto. En muy poco tiempo un buen nmero de
46
47
Juan Bautista Alberdi, Bases y puntos de partida para la organizacin poltica de la

Repblica Argentina, Valparaso, 1852, pp. 45-46.
Sobre las actividades de estos investigadores ver T. Garca Castellanos (1963); T. Garca
Castellanos, El Rector Lucero, Crdoba, 1965; M. Montserrat, "La introduccin de la ciencia
moderna en Argentina: el caso Gould". En: Criterio, N 1632, 1971, pp. 726-729; Academia
Nacional de Crdoba, Homenaje al Dr. Alfredo Stelzner, en el centenario de su llegada al
pas, Crdoba, 1973; T. Garca Castellanos, Breve Historia de la Academia Nacional de
Ciencias de Crdoba, Repblica Argentina, Crdoba, 1987; T. Garca Castellanos (1988); L.
Tognetti, "La introduccin de la investigacin cientfica en Crdoba a fines del siglo XIX: la
Academia Nacional de Ciencias y la Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas (1868-1878)". En:
La ciencia en la Argentina entre siglos, M. Montserrat (ed.), Buenos Aires, 2000, pp. 354-365.
5 5
los mejores entre esos jvenes profesores regres a Alemania, desalentado por los enfrentamientos con Bur meister.
Quizs, en el discurso cientificista de la poca se perciba an a
la ciencia demasiado rgidamente, como una prctica en la que sus actores eran, exclusivamente, personajes provenientes de los grandes pases
del extranjero. En consecuencia, habra faltado consenso para aceptar
que un cientfico local con un slido entrenamiento profesional en el extranjero estuviera suficientemente capacitado para liderar, o comenzar a
impulsar aun en una de sus reas parciales los esfuerzos por implantar
la ciencia moderna en Argentina.
Esa percepcin, tcitamente, inhibe la posible contribucin de iniciados locales y afecta profundamente las relaciones que hacen factible
una ms eficiente transmisin de la ciencia desde los pases centrales hacia
el pas perifrico que la demanda. Las dificultades que Florentino Ameghino,
Eduardo L. Holmberg y otros cientficos locales encontraron para su incorporacin al aparato cientfico nacional, 48 y que hicieron explcitas en
algunos de sus escritos, sugiere que aquella posibilidad no debe descartarse, aun a lo largo de la dcada siguiente, la de 1870. El "descubrimiento" de Muiz-cientfico 49 (a quien Dar win y otros cientficos europeos
ya haban reconocido), en el que Sarmiento ocup una posicin de vanguardia y con el que, en alguna medida, 50 nace la evaluacin histrica de
la ciencia moderna en Argentina, es definitivamente muy posterior a este
perodo. 5 1
LOS CCERES NORTEAMERICANOS: LOS ENFOQUES DE SOCIEDADES

DIFERENTES
Hacia 1860 no son infrecuentes en la literatura social y poltica

argentina las comparaciones con el desarrollo contemporneo en los Estados Unidos. Es interesante destacar que un buen nmero de los fundadores de las diferentes ramas de las ciencias exactas, fsicas y naturales
en los Estados Unidos fueron contemporneos o compaeros de curso de
Cceres. Como la de Gould, las edades de sus compaeros norteamericanos estaban en un entorno de cinco a diez aos por encima de la del
joven Cceres.
Las dos grandes universidades de Inglaterra de esa poca quizs
el lugar natural para que los estudiantes norteamericanos continuaran
con estudios ms avanzados no tenan entonces la misma visin de futuro que las de Alemania y opusieron barreras infranqueables a los estu48
49
50
51
Diferente del de la enseanza.

Francisco Javier Muiz (1795-1871).
Junto con trabajos pioneros de Juan Mara Gutirrez.
La obra: D. F. Sarmiento, Vida y escritos del Coronel Dr. Francisco Javier Muiz, Buenos
Aires, es de 1885. Los conflictos entre cientficos locales y extranjeros en la dcada de 1870
se reflejan ya en las dos novelas de Holmberg de 1875, ver Ortiz (2005) y las referencias
dadas en ese trabajo.
5 6
Boletn de la BCN
n 122
diantes extranjeros. Como consecuencia de esa miopa, su influencia cientfica en los pases que reclamaban entrenamiento cientfico se vio considerablemente mermada, por lo menos hasta el ltimo cuarto del siglo XIX.
En los Estados Unidos, particularmente durante una buena parte de la
segunda mitad del siglo XIX, se identific a la ciencia con Alemania.
En la dcada de 1850, hacia los aos en que Cceres era alumno
en Gttingen, la mayor parte de los estudiantes norteamericanos en esa
universidad eran qumicos. Wlher, el profesor de qumica de Cceres,
puso un nfasis especial en que sus alumnos extranjeros recibieran una
formacin que los preparara para estudiar materiales caractersticos de
su pas nativo. En el verano de 1855 haba quince estudiantes norteamericanos en esa universidad, doce de ellos lo eran de qumica. Diez estudiantes norteamericanos recibieron su doctorado en esa disciplina entre
1850 y 1860, todos ellos trabajando bajo la super visin de Wlher.
Entre los primeros alumnos norteamericanos de Wlher de la poca de Cceres en Gttingen figuran Newton Spaulding Manross (18251862), William Smith Clark (1826-1886), John William Mallet (1832-1912),
Charles Aram Joy (1823-1891) y Charles Anthony Goessmann 52 (18271910). Sus nombres estn asociados con el nacimiento de la enseanza
avanzada de la qumica en los Estados Unidos 53 y, muy especialmente,
con el firme surgimiento de la industria qumica norteamericana.
En los Estados Unidos las universidades no absorbieron a esos estudiantes con exclusividad: la entonces incipiente industria qumica norteamericana se hizo cargo de una proporcin de ellos. sta es una diferencia
importante con lo que ocurri en Argentina.
Gould, otro de esos alumnos norteamericanos, dej Gttingen slo
un ao antes de la llegada de Cceres. A su regreso a los Estados Unidos
comenz a contribuir de una manera decidida al desarrollo de la ciencia
pura en su pas, principalmente en el campo de la astronoma. Si bien es
cierto que su desempeo en los Estados Unidos no estuvo exento de dificultades, termin por encontrar caminos para que su experiencia cientfica alemana rindiera frutos en su pas. Ms tarde, esa experiencia fue
tambin aprovechada en Argentina.
Pareciera tambin que en Argentina se detect la importancia de
una educacin cientfica en Alemania con relativamente poca diferencia
temporal con los Estados Unidos. Sin embargo, este ltimo pas tuvo ms
claridad que el nuestro en percibir que ese camino, que conducira al
desarrollo industrial y cientfico, deba ser explorado asiduamente. Entre
Argentina y los Estados Unidos haba adems una cuestin bsica de proporcin. Muy pocos estudiantes argentinos fueron a perfeccionarse a Europa,
por lo que una excepcin al estilo de la cometida con Cceres, y vista
desde la perspectiva del presente, adquiere proporciones singulares que
se miden en trminos de, por lo menos, el retraso de una generacin.
52
53
Goessmann era nacido en Alemania.

H. S. van Klooster, "Friedrich Wlher and his American pupils". En: Journal of Chemical
Education, 1944, pp. 158-170.
5 7
LOS NUEVOS ESTUDIOS DE SANTIAGO CCERES EN CRDOBA
Cceres comprendi que, si quedaba en Crdoba, su destino no

podra ser el de un cientfico al estilo de lo que haba visto en Alemania y
que intent emular a su regreso. Luego del fracasado concurso, en noviembre de 1860, como alumno libre de abogaca, rindi los exmenes
del primer ao de jurisprudencia y derecho natural de la carrera de derecho. 54 En 1862 55 fue aprobado en el segundo curso de derecho civil, cannico y de gentes y retrica, y al ao siguiente 56 rindi el tercer ao de
derecho civil y constitucional. Sin demora 57 solicit rendir su funcin de
Previa e Ignaciana "por haber dado todos los exmenes correspondientes
al curso de jurisprudencia". En su sesin de fines de ese mes, 58 el Claustro consider "la solicitud del Maestro D. Santiago Cceres pidiendo desempear la funcin de Previa fuera del tiempo determinado a este objeto,
en virtud de haber desempeado los ltimos exmenes de derecho civil
correspondiendo a los cuatro aos de estudio". Por seis votos a favor y
uno en contra, se accedi a esta solicitud. 59 El examen de Previa y derecho civil tuvo lugar muy pocos das despus. 60 De las tres picatas o proposiciones 61 sobre las que debera disertar para su Ignaciana, Cceres
eligi ocuparse de la compra y venta. Hacia fines de diciembre de 1863 62
el Rector Dr. Lucrecio Vzquez le otorg el grado de bachiller, licenciado
y doctor en derecho civil. Haba ya cumplido todos los requerimientos
necesarios para iniciarse en la carrera de derecho y, como veremos, en
otra carrera colateral de aquella: la poltica nacional.
En 1864 se cas con su sobrina, Josefa Dominga del Rosario Correas Cceres, unos catorce aos ms joven, con la que tuvo nueve hijos
en los veinte aos que van de 1865 a 1887. 63 La hija menor, Alicia, llevaba el mismo nombre que una hija de Gould ms tarde una conocida
historiadora con la que los Cceres tuvieron una relacin estrecha.
Entretanto que avanzaba en sus estudios de derecho, cumpli con
otras funciones en la Universidad. En 1862 64 se le encarg la atencin del
gabinete de fsica y qumica, que comenzaba a desarrollarse con las compras que el gobierno nacional estaba haciendo a Hachette, en Pars, 65 y a
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
Libro de Exmenes, noviembre 16, 1860, folio 47 (AGUC).

Libro de Exmenes, octubre 20, 1862, (AGUC).
Libro de Exmenes, noviembre 21, 1863, folio 64 (AGUC).
Libro de Exmenes, noviembre 22, 1863 (AGUC).
Libro de Exmenes, noviembre 23, 1863 (AGUC).
Libro de Actas N 11, Folio 126, 1863 (AGUC).
Libro de Actas N 11, noviembre 25, 1863, Folio 64 (AGUC).
Libro de Picatas, de 1857 a 1877, N 99 (AGUC).
Libro 2 de Grados 1806 a 1876, diciembre 23, 1863, Folio 63 (AGUC).
Nacida en Crdoba el 4 de agosto de 1846; el matrimonio se celebr en la Catedral de
Crdoba el 2 de junio de 1864. Debo esta informacin a la amabilidad del seor Manuel
Eduardo Manzano, investigador del Centro de Estudios Genealgicos de Crdoba.
Con motivo del retiro del sacerdote jesuita Pedro Brindise, designado por Jos Severo de
Olmos, entonces Ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica, el ao anterior.
Parientes de Amadeo Jacques ayudaron desde Francia en este proceso.
5 8
Boletn de la BCN
n 122
otras firmas europeas. Tambin la biblioteca se estaba incrementando con

obras que el gobierno nacional estaba adquiriendo a travs de sus agentes en el extranjero; por ejemplo, del librero especialista y anticuario Bernard
Quarisch, de Londres. En 1862 Cceres fue designado Bibliotecario, cargo que acept renunciando al salario. 66 Desde esta ltima posicin, para
la que lo recomendaba tanto su cultura en las ciencias y en las humanidades como su conocimiento slido de varios idiomas extranjeros, prest
una ayuda inestimable al enriquecimiento de la biblioteca de la universidad. A principios de la dcada de 1870 integr tambin comisiones de la
universidad en ocasiones junto con Gould que trataban de facilitar la
compra de libros o instrumental requeridos por los profesores alemanes
contratados.
Sus inter venciones en favor de las ciencias no ter minaron all, ya
graduado de abogado reemplaz al Dr. Salustiano Torres como profesor
de un curso bsico de matemticas. En 1864 tuvo a su cargo ctedras de
matemtica, fsica y qumica bsicas. A esas designaciones se agregaron
otras dos considerablemente ms importantes: l a c t e d r a d e E c o n o m a
P o l t i c a , e n 1 8 7 2 6 7 y, d e s d e 1 8 8 4 , l a p r e s t i g i o s a c t e d r a d e D e r e c h o
Romano.
LA ACTIVIDAD POLTICA DE SANTIAGO CCERES
Cceres haba conocido a Sarmiento en casa de Vlez Sarsfield y

mantuvo con l una relacin respetuosa a lo largo de toda su vida. Sin
embargo, en poltica, se incorpor a las filas del partido de Bartolom
Mitre. El Dr. Eduardo Costa, un intelectual impor tante que ocupaba el
cargo de Ministro de Justicia e Instruccin Pblica, conoci a Cceres
durante una visita a Crdoba (en esos das Cceres defendi su tesis en
la universidad) y, desde entonces, se estableci entre ambos una amistad
firme que perdur a lo largo de sus vidas. Costa pudo haber sido un
puente hacia la funcin pblica y, en par ticular, hacia el par tido de Mitre.
Con su hermano Luis Cceres, mucho ms profundamente comprometido en la poltica provincial y a quien se lo llamaba "el ministro
obligado de los gobiernos de la poca", 68 fund el diario El Imparcial,
desde donde se hizo oposicin a Derqui. A mediados de la dcada de
1860 Cceres era ya uno de los dirigentes principales del Partido Liberal
de Crdoba. Hacia fines de 1867 fue elegido Diputado Nacional por su
provincia, siendo reelecto en 1871 y 1875. A ese grupo poltico perteneca tambin Ignacio Vlez, fundador y director del importante diario Eco
de Crdoba, del que su hermano Luis Vlez era corresponsal en Buenos
Aires. Cceres termin su actuacin parlamentaria en 1880, al comienzo
66
67
68
Libro 14, Seccin Documentos 1869-73, noviembre 17, 1862, p. 30 (AGUC).

Libro N 29, Seccin Documentos 1869-73, Ministerio de Instruccin Pblica de la Nacin,
Documento 64, Decreto del Superior Gobierno de fecha febrero 7, 1872, F. 132 (AGUC).
Juan Jos Vlez, "Doctor Santiago Cceres", La Nacin, Buenos Aires, enero 26, 1939.
5 9
del gobierno de Roca. En 1879, como jefe del Partido Liberal, 69 se opuso
a la candidatura presidencial de Julio A. Roca y a la de Jurez Celman
para Gobernador de Crdoba. La asuncin de Roca signific para Cceres
el alejamiento del Congreso y su retiro de la poltica nacional.
En sus doce aos de actuacin parlamentaria se ocup principalmente de cuestiones econmicas y financieras. Durante la presidencia de
Avellaneda, en tiempos de profunda crisis econmica, siendo ya profesor
de Economa Poltica en Crdoba, tuvo una participacin importante en
las tratativas y proyectos que condujeron a la unidad monetaria de la
Repblica Argentina. 70 Cceres favoreci la introduccin del patrn oro
y la creacin de una moneda de valor prximo al del peso fuerte. 71 Estos
estudios, basados en un anlisis actuarial complejo, para el que lo capacitaban sus estudios de matemtica, condujeron a que se realizara un
anlisis preciso de las relaciones entre las diferentes monedas en uso en
el territorio nacional. Particip tambin en cuestiones de lmites provinciales (donde se planteaban tanto problemas legales como de topografa
y geodesia) y en discusiones sobre la ley de sufragio, defendiendo el sufragio universal.
Durante su actuacin parlamentaria Cceres se preocup por impulsar el proyecto de creacin en Argentina de una Academia Nacional
de Ciencias. 72 En ese propsito coincidi nuevamente con Sar miento. Tambin
prest apoyo al Rector Manuel Lucero en su proyecto de creacin de una
Facultad de Medicina dentro de la Universidad de Crdoba, formalizado
en 1877.
L A S E S T R AT E G I A S D E S A N T I A G O C C E R E S Y S U S A M I G O S
En Recuerdos de Provincia Sarmiento seal tempranamente la

importancia de ciertas estructuras, a las que l llama instituciones y que
coloca por encima de las diferencias ideolgicas. 73 Esas instituciones estaban pensadas como motoras de la entrada del pas a diferentes niveles
d e l m u n d o d e l a c u l t u r a . E n e l c a m p o d e l a c u l t u r a s u p e r i o r, t a n t o e l
Obser vatorio como la Academia de Ciencias, fueron establecidos en la
ciudad de Crdoba, que era sede de la ms antigua universidad argentina y era an considerada como posible asiento de la ciudad capital. En
ese momento el ferrocarril y el telgrafo la ligaban ya con la zona litoral.
Los avances antes nombrados, dentro del mbito de la cultura superior,
69
70
71
72
73
"El Dr. Santiago Cceres". En: Eco de Crdoba, mayo 5, 1886 (AAC).
Prcticamente cada provincia utilizaba una moneda diferente. Por ejemplo, Buenos Aires, el
peso papel, igual a cuatro centavos de peso fuerte; Crdoba, la plata fina boliviana.
Finalmente se adopt un peso fuerte definido como equivalente a un gramo y medio de oro
fino.
Que luego lo eligi como Acadmico Honorario N 3 en 1878. Burmeister ocupaba el nmero
uno, Sarmiento el seis y Darwin el ocho.
Particularmente en el captulo sobre Chile. La misma postura se puede leer en Juan Mara
Gutirrez, ver (edicin Alberto Palcos) Escritos histricos y literarios, Buenos Aires, 1945.
6 0
Boletn de la BCN
n 122
fueron efectivamente el resultado de iniciativas de un grupo de personalidades con diferencias ideolgicas y con intereses polticos no necesariamente convergentes.
Cceres haba regresado al pas con una visin de primera mano
de la forma en que se desenvolva la ciencia contempornea en Alemania. En 1870 era quizs el nico argentino que poda comprender cabalm e n t e l a s i g n i f i c a c i n d e l t r a b a j o q u e G o u l d p r o p o n a . 74 S u o p o s i c i n
inicial refleja una actitud de justificada prudencia frente a la empresa
que alentaba Sarmiento. Es posible que Cceres haya percibido que el
trabajo de Gould, por el considerable impacto que era capaz de alcanzar
en los ms diversos niveles de la sociedad argentina, 75 podra contribuir
a una mejor percepcin pblica de la necesidad de afianzar la ciencia
moder na en el pas y, en consecuencia, a facilitar el proceso de modernizacin de su universidad. Algo que haba intentado diez aos antes, sin
xito, con la ctedra de matemtica, astronoma y fsica.
An antes de establecer contactos con Sarmiento en Boston, Gould
se propona emprender una obra cientfica de gran envergadura en la
que tena puestas sus mayores ambiciones. La benevolencia y, ms an, el
apoyo econmico del gobierno de Argentina, podran potenciar sus esfuerzos para mapear las estrellas del cielo austral. Esa obra, pensaba,
podra mostrar al mundo, en los trminos ms claros, la madurez e idoneidad que haba alcanzado la joven comunidad cientfica de los Estados
Unidos, de la que l era uno de sus miembros jvenes ms dinmicos. A
su vez, los amigos norteamericanos de Gould respaldaron desde los Estados Unidos, con su consejo y con un apoyo decidido, incluso en el mbito
financiero, sus trabajos en Crdoba.
En lo que se refiere al uso del dinero que finalmente le asign el
gobierno argentino, Gould fue mesurado e insisti en reforzar con l el
aspecto instrumental del obser vatorio y la calidad de su personal especializado, antes que dotarlo de un edificio ostentoso. No era en los visitantes locales en quienes l se propona dejar la marca ms perenne.
Como antes en los Estados Unidos, Gould hizo tambin en Crdoba un
esfuerzo por anticiparse a su tiempo con la ayuda de la tecnologa ms
moderna. Por ejemplo, la fotografa sideral, la aplicacin de tcnicas del
electromagnetismo a la astronoma y el uso del telgrafo para la produccin de cartas meteorolgicas.
Es interesante sealar que el giro de Cceres desde las ciencias
exactas, donde tena un caudal considerable de conocimientos, hacia la
carrera del derecho y, desde sta, hacia la poltica nacional, no signific
un abandono de su estrategia de cambio de las estructuras de su univer74
75
As lo dice Gould en carta a su madre, julio 25, 1871: "he is one of the very very few men in
this country who can understand in the least the wants of a scientific institution such as we
have come to found", Ortiz (2001).
El impacto popular de la obra de Gould alcanz a reflejarse, incluso, en la literatura. Ver E.
L. Ortiz, "On the transition from Realism to the Fantastic in the Argentine literature of the
1870s: Holmberg and the Crdoba Six". En: Evelyn Fishburn y E. L. Ortiz (eds.), Science and
the creative imagination, Londres, 2005, pp. 59-85.
6 1
sidad. Continu soportndola con su apoyo a Gould, a la creacin de la

Academia Nacional de Ciencias y a otros proyectos similares.
Su intencin modernizadora no era esencialmente diferente de la
que adoptaron los miembros del crculo de amigos de Gould en los Estados Unidos. Tambin ellos fundaron una academia de ciencias 76 con intencin de contribuir a impulsar y coordinar el desarrollo de la ciencia
en su pas segn modelos modernos, marcando una mayor diferencia entre los cientficos aficionados y los nuevos "profesionales".
Una vez retirado de la poltica, Cceres, para quin la herencia
recibida de su padre haba menguado considerablemente, se uni al estudio del doctor Agustn Patio, que haba sido vicerrector de la Universidad y vicegobernador de la provincia. Gould dej definitivamente Argentina
y regres a Boston en 1885; Cceres revis su carta de renuncia a la
direccin del Obser vatorio de Crdoba. 77 La correspondencia de Gould
con su familia, anterior a esa fecha, da noticias del deterioro de la salud
de Cceres, que falleci en Crdoba el 4 de mayo de 1886. Se lo ha
recordado como un hombre de silueta fina, de semblante apacible con
una mirada profunda, con notable rigor intelectual y dotado de una inteligencia clara. A l g u n o s d e l o s d i s c p u l o s d e C c e r e s t u v i e r o n u n a d e s tacada actuacin posterior en Argentina, entre ellos Juan M. Garro,
de quin he citado ms atrs su documentada historia de la Universidad de Crdoba, y Adolfo E. Dvila, que se interes por la actividad
c o o p e r a t i v i s t a . 78
LA TRANSMISIN DE LA CIENCIA HACIA LA PERIFERIA
El caso de Santiago Cceres nos obliga a reflexionar sobre otros

temas de mayor amplitud. El primero de ellos es que, en las tesis de George
B a s a l l a 79 y o t r o s t e r i c o s d e l a t r a n s m i s i n d e l c o n o c i m i e n t o c i e n t f i c o
desde las naciones ms avanzadas hacia su periferia, hemos aprendido
que ese proceso comienza con la visita de un eminente cientfico extranjero. Esa visita, ese contacto fsico entre el centro y la periferia en el terreno de la ciencia da origen, a travs de la inspiracin vertida por el maestro
a sus alumnos, a un retoo del conocimiento cientfico fuera de la regin
central. Luego, ese grupo continuara desarrollando las lneas cientficas
recibidas, en concordancia con el "centro".
En este esquema, el rol de los cientficos del pas "receptor" en la
gestacin del proceso de transmisin, lo mismo que su posible indepen76
77
78
79
Nathan Reingold, Science in Nineteenth-Century America, MacMillan, 1964.

Benjamin Gould, Diaries, enero 12, 1885; Ortiz (2001).
Las ideas de Dvila estn expresadas en el prlogo a la obra de Francisco Medina, Las ideas
cooperativistas, Buenos Aires, 1887.
George Basalla, "The spread of Western science". En: Science, 1967, 156, pp. 611-622. Ver
tambin George Basalla, "The spread of Western science revisited". En: A. Lafuente, A. Elena
y M. L. Ortega (eds.), Mundializacin de la ciencia y cultura nacional, Madrid, 1993, pp.
599-603.
6 2
Boletn de la BCN
n 122
dencia de pensamiento o sus esfuerzos de innovacin aparecen, quizs,

innecesariamente deprimidos. En consecuencia, tambin los esfuerzos locales que hicieron esas visitas posibles, o que contribuyeron a su xito, o
incluso, a su fracaso.
Un punto de vista excesivamente Europa-cntrico, trasladado al
anlisis histrico, resta importancia al panorama local y puede contribuir
a distorsionar una apreciacin amplia del proceso de transferencia de la
ciencia. Lamentablemente el caso de Cceres no es nico en la historia de
las ciencias exactas en la Amrica Latina. Con anterioridad al valioso
aporte europeo del ltimo cuarto del siglo XIX, otros estudiantes de esa
regin Pedro Garza es uno de ellos recibieron entrenamiento en ciencias exactas en universidades europeas que estaban entonces en la vanguardia cientfica y luego contribuyeron a cimentar, de un modo u otro,
el desarrollo de las disciplinas en su pas.
No cabe duda de que la visita de cientficos de alto nivel es un
factor de la mayor importancia en el proceso de insercin de la ciencia
en los pases de la periferia. De no mediar otras razones, ellos aceleran
la transmisin de importantes tcnicas, actitudes y conocimientos tcitos
que circulan en el movimiento cientfico internacional en ese momento y
que, sin duda alguna, no es fcil adquirir desde la periferia. Sin embargo, la historia del caso Cceres, donde afloran tantos y tan complejos
elementos, nos obliga a preguntarnos si la transmisin de la ciencia a la
periferia que no es sino un captulo parcial del fenmeno ms amplio de
la difusin internacional de la cultura no ser un problema de una muchsima mayor interaccin, riqueza y complejidad 80 que la sencilla mecnica imaginada por Basalla y sus discpulos.
80
As hemos tratado de mostrarlo en el caso de las visitas a Argentina de cientficos espaoles

entre 1912 y 1936, del fsico Albert Einstein en 1925, y del matemtico norteamericano
George D. Birkhoff en 1942, en E. L. Ortiz, "Las relaciones cientficas entre Argentina y
Espaa a principios de este siglo: La Junta para Ampliacin de Estudios y la Institucin
Cultural Espaola". En: J. M. Snchez Ron, (ed.), La Junta para Ampliacin de Estudios e
Investigaciones Cientficas 80 aos despus, Madrid, 1988, pp. 119-158; E. L. Ortiz, "A
convergence of interests: Einsteins visit to Argentina in 1925". En: Ibero-Americanisches
Archiv, Berlin, 20, 1995, pp. 67-126 y E. L. Ortiz, "La poltica interamericana de Roosevelt:
George D. Birkhoff y la inclusin de Amrica Latina en las redes matemticas internacionales",
Partes I y II. En: Saber y Tiempo, Buenos Aires, 2003, N 15, pp. 55-112 y N 16, pp. 21-70
respectivamente. Sobre el caso ms amplio de contactos cientficos entre dos pases del
"centro", Francia e Inglaterra, ver: E. L. Ortiz, "Babbage and the French Idologie: Functional
Equations, Language and the Analytical Method". En: History of lgebra in the XIX and XXth
Centuries, University of Berkeley, 2002.
6 3
Agradecimientos:
Deseo agradecer la cooperacin de varios colegas e instituciones que me facilitaron
generosamente el acceso a diversos archivos de Argentina y Alemania, en particular, al
personal del Archivo Arzobispal de Crdoba, del Archivo General y de la Biblioteca de
la Universidad de Crdoba; al Dr. Alberto Maiztegui (Academia Nacional de Ciencias,
Crdoba); al Dr. Luis Milone (Obser vatorio Astronmico Nacional, Crdoba); al Lic.
Alejandro Moyano Aliaga (Archivo Histrico, Crdoba); al Dr. Ulrich Unger y a Baerbel
M u n d ( U n i v e r s i t t s a r c h i v, G e o r g - A u g u s t - U n i v e r s i t t G t t i n g e n ) ; a l p e r s o n a l d e l
Niederschsische Staats-und Universittsbibliothek Gttingen y al de diversos archivos
en Berln. Muy especialmente, a mis amigos el Dr. Pablo Lorenzano y el Ing. Arcadio M.
Niell y su esposa Leopoldina Jover.
Deseo tambin agradecer a la Royal Society, Londres, su apoyo para la realizacin de
estas investigaciones en Alemania.
Abreviaturas utilizadas para los archivos citados:

(AAC) Archivo Arzobispal, Crdoba
(AGUC) Archivo General de la Universidad de Crdoba
(AHC) Archivo Histrico, Crdoba
(AOANC) Archivo del Observatorio Astronmico Nacional, Crdoba
(AUG) Universittsarchiv, Georg-August-Universitt Gttingen, Gttingen
6 4
Boletn de la BCN
n 122
Ciencia: hacia la formulacin de una

poltica cientfica como poltica de
estado
Er nesto Villanueva
C I E N C I A PA R A Q U ?
La produccin de conocimientos constituye una de las principales

riquezas de una sociedad. El desarrollo y predominio que han conseguido aquellos pases con fuerte inversin en la produccin, circulacin y
aplicacin de conocimientos lo confirman. Al contraejemplo lo encontramos en aquellas naciones que, postergando por distintas razones la promocin de mbitos y recursos destinados a la creacin de conocimientos,
han cado o reforzado su situacin de dependencia con respecto a los
pases ms desarrollados.
Mirando la situacin de nuestra Argentina, caben pocas dudas: las
sucesivas crisis polticas y econmicas que se han sucedido en las ltimas
dcadas han ido achicando cada vez ms los recursos destinados al desarrollo de la ciencia y la tcnica, con lo cual su dependencia, desde el punto
de vista del desarrollo cientfico y tecnolgico, se ha profundizado.
Este breve diagnstico lleva inmediatamente al reclamo por un mayor
presupuesto; sin embargo, lo que en estas pginas queremos sostener es
no slo la necesidad de destinar mayores fondos al desarrollo del conocimiento sino, principalmente, la urgencia de profundizar un plan de desarrollo cientfico nacional que articule la autonoma propia del conocimiento
con las necesidades de nuestra sociedad. As, no se trata nicamente de
contar con ms recursos sino de tener claro cmo, dnde, cundo y para
qu se van a utilizar los mismos. Esto no es sencillo, dado que hay que
revertir tanto la tendencia a postergar los aumentos presupuestarios como
la visin cortoplacista que ha predominado en los espacios de decisin
poltica y en muchas reas de la produccin. Ms an, hay que promover
estos cambios en un contexto internacional plagado de desafos.
La actual gestin de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Nacin est trabajando en ese doble sentido: aportando mayores recursos y
diagramando un plan cientfico de mediano plazo, consensuado entre diversos actores y con una mirada en las necesidades sociales y productivas del pas.
Consideraremos algunas caractersticas generales propias de la
sociedad del conocimiento, para luego repasar cmo se ha dado el desarrollo cientfico en la Argentina y cul es el mapa actual de la ciencia en
6 5
el pas. Por ltimo, quisiramos comentar algunos aspectos del plan de

desarrollo cientfico impulsado por la Secretara de Ciencia y Tcnica.
EL DESAFO QUE ABRE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
El avance cientfico y tecnolgico constante se ha convertido en la

impronta de la poca que nos toca vivir y en ese sentido, el "conocimiento" ha adquirido un rol central y constituye un recurso imprescindible
para la economa moderna. La "era de la informacin" o la "sociedad del
conocimiento" son distintos modos de titular este momento histrico, caracterizado por:
... la volatilidad de la demanda, la creciente segmentacin de los
mercados (por aspectos identitarios, culturales, estilsticos, nacionales, ideolgicos, etc.), las crecientes innovaciones productivas y el
acortamiento del ciclo de vida de los productos, la variedad creciente
de ofertas producto de la liberalizacin de los mercados, la innovacin y la globalizacin, la contigidad entre ciencia y tecnologa, la
cooperacin creciente entre los mbitos pblicos y privados (y entre
diferentes empresas muchas veces competidoras pero que cooperan
para desarrollar tecnologas de base), el traslado parcial del peso
de la investigacin cientfica hacia el sector privado, la articulacin
sobre todo en los pases centrales de los sistemas educativos superiores con las empresas privadas, tanto en el desarrollo de las "capacidades" (skills) necesarias para modelos productivos como en la
asociacin de emprendimientos conjuntos para iniciativas productivocomerciales. 1
Este nuevo paradigma tecno-productivo sostiene que la produccin
y reproduccin de la vida no son posibles sin la inter vencin de los sistemas de produccin y distribucin de conocimientos. En este sentido, los
conocimientos impulsan el desarrollo de bienes simblicos intangibles que
incluyen el desarrollo de otros conocimientos y de los bienes materiales.
Esto ha generado distintas modificaciones al interior de las tradiciones
acadmicas y de investigacin a nivel internacional.
Por un lado, se ha reducido la distancia entre el conocimiento cientfico y su aplicacin tecnolgica: esto significa que la dinmica de bsqueda de conocimientos no est guiada slo por objetivos acadmicos
sino que, a la hora de definir los proyectos de investigacin, hay una
articulacin con los mbitos socioeconmicos para buscar el aprovechamiento y la aplicacin que los conocimientos obtenidos puedan tener.
Desde ese punto de articulacin, tambin se ha generado una creciente vinculacin entre los conocimientos y la productividad , es decir: se
1
Elbaum, Jorge. "Legitimacin y autonoma". En: Revista Propuestas para la sociedad, el

gobierno y la produccin. Ao VII, N 10. Universidad Nacional de La Matanza, San Justo,
abril 2003, p. 132.
6 6
Boletn de la BCN
n 122
est comprobando que aquellos pases que tienen sistemas universitarios

slidos, con una clara orientacin de muchas de sus carreras hacia las
aplicaciones prcticas, logran desarrollar mejor capacidad tecnolgica
en su produccin, lo cual finalmente se traduce en una mejor posicin a
la hora de exportar y participar de los intercambios mundiales.
Una tercera modificacin producida a partir de la hegemona del
paradigma tecnoproductivo tiene que ver con la progresiva dilucin de
los lmites que separaban y diferenciaban a las disciplinas. Las interdisciplinas
y transdisciplinas estn generando nuevas terminologas y metodologas
al tiempo que ponen en cuestin la legitimidad de las corporaciones cientficas organizadas tradicionalmente en campos precisos. En parte, el proceso
de profesionalizacin de las ciencias haba buscado delimitar claramente
objetos, terminologas, metodologas, etc. para cada rea, sin embargo,
la complejidad que han desarrollado muchas disciplinas y el constante
trabajo que implica el vnculo con la sociedad, han conducido a la generacin de herramientas transversales para la investigacin.
Estas transformaciones configuran serios desafos tanto para las universidades, tradicionales generadoras de conocimiento, como para las diversas agencias dedicadas a la investigacin y aplicacin de conocimientos.
Por un lado, las universidades debern redefinir su rol, su estatus
frente a esta "sociedad del conocimiento", ms an cuando queda claro
que ya no conser van el monopolio en la generacin de saberes. Al mismo
tiempo, es necesario que puedan desarrollar las acciones necesarias para
involucrarse con los sistemas productivos.
Un segundo desafo se plantea en relacin a la legitimidad de los
conocimientos que se producen en universidades o agencias: los tradicionales controles acadmicos hacia la produccin de los conocimientos pierden
importancia frente a la valoracin que los mismos pasan a tener en relacin a sus aplicaciones prcticas.
Por ltimo, el desarrollo de la sociedad del conocimiento se convierte en otro desafo en tanto profundiza algunos aspectos por cierto
no siempre positivos para sociedades como la nuestra de los procesos
de globalizacin.
Las ltimas dcadas del siglo X X estn siendo consideradas por
muchos analistas como un perodo de transiciones y mutaciones de todos
los aspectos de la sociedad: cambios en las relaciones de poder internacional, cambios en las formas de produccin, cambios en los paradigmas
cientficos, revolucin de las comunicaciones y de los sistemas de informacin, surgimiento de nuevas formas culturales y de nuevos movimientos sociales. La marca comn parecera ser la creciente tendencia a ignorar
las fronteras polticas y culturales tradicionales que separan a las naciones y pueblos, y desarrollarse de manera contempornea en lugares alejados y dismiles, "globalizando" en ese sentido los procesos de cambio.
A primera vista, la globalizacin no sera contradictoria con los
principios universalistas sobre los que se ha construido el conocimiento
cientfico. Ms an, el vertiginoso desarrollo de las comunicaciones y las
interacciones permitira, en algn sentido, materializar la idea de una
6 7
comunidad cientfica sin fronteras, trabajando mancomunadamente por

la felicidad de la humanidad.
Desafortunadamente, la globalizacin y la inmediatez de las comunicaciones no se han orientado todava hacia esa construccin y, por
el contrario, en muchos casos han mostrado otra cara no tan beneficiosa: en vez de una comunidad internacional sin distingos de naciones, la
produccin de conocimientos se ha concentrado en algunos lugares especficos, en la rbita de las instituciones pertenecientes a las naciones ms
poderosas del mundo, con lo cual los desarrollos cientficos y tecnolgicos han quedado subordinados a los intereses de unos pocos pases. El
paso siguiente ha sido la construccin de criterios de legitimidad y validez internacional a partir de los sistemas acadmicos, polticos y hasta
econmicos de esos mismos pases. La aspiracin a una libre circulacin
de conocimientos, en realidad, funciona como "exportacin" de saberes
desde los pases ms desarrollados a los ms dbiles, consolidando a los
primeros como los legtimos productores de saberes y dejando a los segundos el lugar de receptores.
La globalizacin ha exacerbado esos procesos en el mbito de las
universidades. Incluso, se obser va la presencia creciente de instituciones
extranjeras y de programas presenciales y virtuales en los pases latinoamericanos, ofreciendo sus ser vicios educativos y sobre todo sus titulaciones
las cuales, ms all de sus mritos reales, cuentan con la legitimidad de
ser "internacionales" y eso en un mundo globalizado es un bien apetecible. Todo esto ha colaborado con la idea de que el papel de nuestros
pases ha de ser el de meros consumidores de una cultura universitaria
producida en otros.
Las preguntas que se nos imponen son, entonces, cmo enfrentar
esta situacin y, fundamentalmente, cmo rever tirla. Cmo transfor marnos tambin en productores de conocimiento genuino y actualizado para
participar en el mundo globalizado desde una posicin slida y activa.
LA CIENCIA EN ARGENTINA
De qu modo llega nuestro pas a enfrentar estas nuevas coordenadas? Consideremos brevemente cmo se han desarrollado las instituciones y agencias dedicadas a la investigacin y cmo se han articulado
con el contexto econmico en cada momento.
A fines del siglo XIX , el modelo agroexportador sent las coordenadas que caracterizaran el modo de funcionamiento econmico del pas
por dcadas. Ms all de su impacto en la configuracin del perfil productivo del pas, el modelo agroexportador hizo poco para estimular un
desarrollo cientfico o tecnolgico: por un lado porque la mayora de las
producciones agropecuarias, base del modelo agroexpor tador, funcionaban con poca inversin en tecnologa y, por otro lado, porque las actividades complementarias a la produccin (procesamiento de materias primas,
enfriado de carnes, transportes, etc.) que s requeran una base tecnol6 8
Boletn de la BCN
n 122
gica, estaban en manos de empresas extranjeras, con lo cual el desarrollo cientfico y tecnolgico quedaba tambin en sus manos.
En cierto modo, esto tambin prefigur el papel que jugaran la
ciencia y la tcnica en nuestro pas: poca atencin y un progresivo divorcio entre ambas fueron impactando tambin en el diseo de los sistemas
de educacin, los cuales fundamentalmente el universitario se orientaron a la formacin profesional ms que a la cientfica, o sea, una educacin con ms miras a la reproduccin y transmisin de saberes que a la
bsqueda y desarrollo de conocimientos originales. Es verdad que en las
primeras dcadas del siglo XX surgieron algunas instituciones cientficas,
se crearon museos y obser vatorios, y se promovieron cier tas campaas y
expediciones para ampliar ciertas reas del conocimiento. De todos modos, cabe notar que la mayora de estos proyectos fueron impulsados por
personalidades relevantes con el principal fin del "conocer", sin demasiada relacin con necesidades econmicas, sociales o productivas.
Hacia la dcada del 30 el modelo agroexportador comenz a mostrar sus limitaciones. Sin llegar a agotarse, aunque condicionada fuertemente por un contexto internacional desfavorable, la economa argentina
inici lo que se ha llamado una "industrializacin por sustitucin de importaciones". Sin entrar en el debate acerca de cunto realmente logr
industrializarse, el punto a notar es que este nuevo esquema implicaba
darle mayor importancia a la tecnologa.
Claro que, al tratarse de una industrializacin limitada y centrada, en principio, en produccin liviana, tambin los desarrollos conseguidos fueron limitados. Sin embargo, al menos se esboz en la agenda
estatal la preocupacin acerca de la necesidad del desarrollo cientfico y
l a a p l i c a c i n t e c n o l g i c a . Ya e n l a d c a d a d e l 5 0 l a p r o d u c c i n
metalmecnica y qumica comenz a despegar lentamente en el pas.
Sin duda estos desarrollos eran muy tibios: acotados a la iniciativa estatal, subsidiarios de las firmas extranjeras y dependientes de la exportacin de materias primas. De todos modos, a partir de los aos 50 e
incluso algunos aos antes, es posible encontrar diversas iniciativas estatales, el inicio de planes de desarrollo y la creacin de instituciones especficas dedicadas a la investigacin. Por ejemplo: en 1943 se cre el Instituto
de Suelos, en 1944 el Instituto de Microbiologa y en 1945 el Instituto de
Fitotecnia. Luego, en 1949, se cre la Direccin de Materias Primas y en
1950 la Direccin Nacional de Industrias, ambas incluan entre sus objetivos estimular la investigacin y la aplicacin de nuevos conocimientos.
Tambin empresas estatales, como Obras Sanitarias de la Nacin
(OSN), Yacimientos Petrolferos Fiscales (YPF) y Ferrocarriles (FFCC), establecieron sus laboratorios de control de calidad que derivaron luego
hacia institutos de investigacin y desarrollo.
Las instituciones ms importantes, que incluso llegan hasta nuestros das, se fundaron ya en los 50: el Instituto Nacional de Tecnologa
Industrial (INTI), el Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria (INTA),
la Comisin Nacional de Energa Atmica (CNEA) y el Consejo Nacional
de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas (CONICET).
6 9
En todos los casos, se trat de iniciativas estatales que buscaban

dar respuesta a problemas puntuales o sectoriales, con lo cual se plantearon como organismos con distintos grados de autonoma, con muy poca
relacin entre s y, fundamentalmente, sin vinculacin con un proyecto o
planificacin ms global.
En la dcada del 70 se cre una instancia de coordinacin. Si bien
en los aos anteriores se haban propuesto algunas iniciativas, recin en
octubre de 1973 se cre la Secretara de Ciencia y Tcnica como mbito
de coordinacin de las actividades e instituciones cientficas y tecnolgicas del pas, bajo la rbita del Ministerio de Educacin. Este organismo,
como veremos luego, pas por distintas instancias y goz de diversas facultades.
Un dato particular de este breve relato es que prcticamente todas
las iniciativas tendientes al desarrollo de un sistema cientfico y tecnolgico han corrido por parte del Estado. El mbito privado poco ha aportado. Es indudable que el Estado debe jugar el rol clave para el estmulo, la
promocin y la puesta en marcha de la poltica cientfica y, en ese sentido, es importante contar con una cierta tradicin o al menos antecedentes al respecto. Por otra parte, la endeblez del aporte privado, que en
pases desarrollados es sustancial, simboliza en gran medida caractersticas de ese sector y la raqutica relacin del mismo con el desarrollo cientfico y tecnolgico. Por ello, a la vez que el Estado ha de incrementar su
compromiso, un aspecto vital a impulsar es el de promover la inversin
privada en este campo cuya potencialidad tenemos ms a la vista los que
estamos del lado acadmico que los del lado empresario. Si Argentina
tiene un futuro no ha de ser por la mano de obra barata sin calificacin
y la produccin de bienes de poco valor agregado. Y si estamos de acuerdo con ello, una de las consecuencias lgicas es que el empresariado
asuma de manera ms activa un compromiso en el sector.
Si bien las instituciones cientficas siguieron funcionando durante
la dictadura, la represin desatada por el gobierno acab no slo con
diversos organismos y proyectos sino con la vida de investigadores, docentes y estudiantes abocados a la investigacin. Esa situacin, combinada con los efectos econmicos de la recurrente crisis, dejaron al sistema
de ciencia y tcnica al lmite de la super vivencia. La llegada de la democracia trajo aire y renovacin y, desde ya, liber tad para recomponer el
sistema. Pese a los 20 aos transcurridos, probablemente los procesos
que estamos atravesando hoy, an tengan que ver con rever tir las secuelas de lo vivido en la etapa anterior.
7 0
Boletn de la BCN
n 122
E L M A PA A C T U A L D E L A S I N S T I T U C I O N E S Y O R G A N I S M O S
CIENTFICOS Y TECNOLGICOS
Desde la creacin de las instituciones arriba mencionadas, mucho

ha cambiado la situacin econmica y productiva del pas y el contexto
inter nacional y, consecuentemente, el rol que esos organismos deben (o
deberan) cumplir; esto es en parte el punto de partida para pensar y
discutir el actual mapa institucional cientfico.
En el plano internacional, el desplazamiento de la frontera tecnolgica ha ampliado casi al infinito el almacenamiento, procesamiento y
transmisin de datos, en tiempo y costos descendentes; nuevos productos
y productores se imponen en el mercado; la globalizacin cambia las reglas de los intercambios y desafa constantemente los mecanismos de regulacin sobre los que se ha ido desarrollando el capitalismo. Por su
parte, la Argentina ha multiplicado su endeudamiento, ha visto reducir
progresivamente su aparato y capacidad productiva, el Estado ha cambiado su posicin, el mercado ha avanzado sobre reas tradicionalmente
ocupadas por la actividad estatal, etc.
Dado este contexto con qu cuenta nuestro sistema de investigaciones cientficas y tecnolgicas para incorporarse y funcionar en la sociedad del conocimiento?, cules son sus debilidades y sus fortalezas?
Hoy la investigacin cientfica y tecnolgica se desarrolla en muchos y diversos mbitos dependientes a su vez de distintas instancias de
gobierno. Por un lado, en las universidades nacionales y en menor medida en las privadas existen importantes ncleos de investigacin. Luego,
de la Secretara de Ciencia y Tecnologa dependen la Agencia Nacional
de Promocin de Ciencia y Tcnica y el CONICET. Tanto las universidades
como la Secretara funcionan en el mbito del Ministerio de Educacin.
Al mismo tiempo, en otros ministerios existen organismos dedicados a la investigacin, por ejemplo: la CNEA funciona en jurisdiccin del
Ministerio de Planificacin Federal; el INTI y el INTA dependen del Ministerio de Economa, por mencionar slo algunos. A su vez, los gobiernos
provinciales tambin financian determinadas instituciones de investigacin. Por ltimo y con una presencia mucho ms acotada en relacin a
los organismos estatales, algunas entidades sin fines de lucro y algunas
empresas privadas.
ALGUNAS DEBILIDADES DEL SISTEMA DE INVESTIGACIN CIENTFICA

Y TECNOLGICA
La dispersin de instituciones, dependencias y modos de funcionamiento y financiamiento ha llevado a muchos a sostener la imposibilidad
de pensar el conjunto como un "sistema". La poca injerencia de las instancias de coordinacin central, la superposicin de programas y actividades, la falta de mecanismos formales de comunicacin o articulacin
entre las instituciones pareceran confirmar este diagnstico. Por otro lado,
7 1
la impronta de autonoma o autarqua con la que muchas de las instituciones cientficas fueron creadas, refuerza la tendencia a funcionar con
objetivos absolutamente propios sin nexos con las otras instituciones.
Claro que estas debilidades se ven potenciadas cuando, adems,
la mayora de aqullas ha cado tambin en las redes burocrticas del
Estado y en la continua merma presupuestaria, consecuencia de la crisis
econmica pero tambin de cierta desatencin hacia lo que el desarrollo
cientfico y tecnolgico representa para el pas.
Ciertas instituciones, por su parte, poseen falencias propias. Por
ejemplo, el caso del CONICET es llamativo: creado en 1958 con el principal objetivo de convertirse en el organismo orientador de la poltica cientfica argentina, a lo largo de los aos ha devenido en un organismo
ejecutor de una parte de la ciencia. Las ciencias biomdicas se han convertido en una especie de paradigma, tanto en lo que hace a los modos
de reclutamiento como al tipo de producto cientfico esperable; esto est
claro, en desmedro de otros tipos de ciencias. Por otro lado, siendo como
corresponde que la mayor parte de los temas a investigar surgen a partir de las propuestas de los propios investigadores, no se ha establecido
un sistema que equilibre el quehacer y la preocupacin cotidiana del mundo
cientfico con inquietudes y orientaciones que provienen de afuera del
mismo. La dificultad de vasos comunicantes que antes verificbamos respecto de la relacin entre Estado y sector privado en lo que hace al compromiso financiero con la investigacin, se repite ahora entre cientficos
y Estado, y ello en detrimento de unos y de otro.
Incluso la sana vigencia de las evaluaciones por pares, que constituyen un mecanismo muy correcto, ha devenido muchsimas veces en
una extensin de tal prctica a otras reas. Con lo cual ocurre que este
esquema de evaluacin se resignifica en la prctica cotidiana de la institucin y se termina afirmando que los temas y montos a gastar tambin
deben ser definidos por la propia comunidad cientfica, lo que, a su vez,
colabora con la idea de que es la comunidad cientfica la nica que est
en condiciones de definir prioridades, montos y orientaciones de la investigacin, dejando a un lado otras cuestiones como las demandas sociales,
las urgencias de la comunidad, la relacin costo-beneficio o la legitimacin social de la ciencia.
El CONICET padece internamente cierta desarticulacin entre las
distintas reas, es decir, por momentos predomina la lgica corporativa
por la cual cada director se empea en conseguir ms recursos para su
rea perdiendo de vista el conjunto. Al mismo tiempo, resulta difcil que
el CONICET articule sus actividades, por ejemplo, con las universidades:
concretamente, un investigador que sea a su vez profesor de una universidad slo puede cobrar en uno de los dos lugares, no en ambos, siendo
que est trabajando para ambos. En vez de sumar y ar ticular, la lgica
imperante es excluir y aislar.
Aunque resulte llamativo, tambin desde el punto de vista de la
cantidad de recursos humanos dedicados a la investigacin, el sistema
muestra endeblez: actualmente, la Argentina cuenta con 40.000 investi7 2
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gadores, de los cuales slo 26.000 son de jornada completa, y de ellos

slo 8000 han alcanzado la titulacin ms alta, es decir el doctorado.
Hoy el sistema universitario forma aproximadamente 500 doctores por
ao cuando en realidad se necesitaran 1000. Para tener algunas cifras
de un proyecto de inteligencia-intensivo como es el de la Unin Europea sepamos que para el 2010 Europa pretende tener 500.000 investigadores nuevos para reponer los retiros por cuestiones etreas y 700.000!!
nuevos para incrementar la apuesta estratgica en que est empeada.
Por otro lado, la imprescindible disminucin del promedio etreo
de los investigadores para que no se perpete un plantel envejecido que
cuesta renovar requiere no slo un sistema de becas en expansin como
se da actualmente, sino una revalorizacin social de los investigadores
para que este universo recupere su halo de prestigio que tuvo en el pasado. India, China, forman millones de cientficos, muchos emigran pero
muchos ms quedan en el propio pas y constituyen la semilla del futuro.
Ese es el otro problema vinculado a la carencia de recursos humanos: en
algunas reas es tan poco lo que el sistema de investigacin puede ofrecer que muchos prefieren irse, y peor an, no volver.
Aunque de manera indirecta, tambin la actitud que adoptan ciertos cientficos e investigadores corroe la solidez del sistema cientfico nacional. Algunos poseen una mirada muy elitista de su propio trabajo y
eso les impide "dialogar" con la sociedad misma, ofrecer su produccin
o escuchar la demanda social, convencidos de que slo trabajando en la
"torre de cristal" podr desarrollarse plenamente. De manera ms pedestre, muchos se muestran muy crticos y pesimistas en relacin a la
burocratizacin del sistema local con razn en ms de una oportunidad,
por cierto pero aceptan sin ms las reglas, las mediaciones y los referatos
impuestos por las revistas o institutos internacionales.
Esta actitud ha abonado ciertas ideas del sentido comn acerca de
la poca relevancia que la ciencia tiene: en general, mucha gente piensa
que invertir en el desarrollo del conocimiento es otorgar subsidios a un
par de profesionales que estudian lo que se les ocurre. Por supuesto que
no es responsabilidad slo de los cientficos. La educacin y la cultura
venidas a menos inciden en el modo en el que la sociedad valora el lugar
del conocimiento.
LAS FORTALEZAS DEL SISTEMA DE INVESTIGACIN CIENTFICA Y

TECNOLGICA
Pero no todo es oscuro y problemtico en nuestro actual sistema

cientfico. Hay algunos aspectos que, a nuestro entender, son positivos y
permiten augurar un sutil cambio para el desarrollo de nuestra ciencia.
E n p r i m e r l u g a r, l a s c o n v u l s i o n e s e c o n m i c a s y p o l t i c a s d e l a s
ltimas dcadas afortunadamente no se han llevado todo consigo y Argentina an conser va cier tas reas del conocimiento altamente desarro-
7 3
lladas. Se trata ante todo de apoyarlas y estimularlas para que avancen

en su definitiva consolidacin.
Por otro lado, es posible constatar un cierto cambio de actitud en
cientficos y grupos de investigacin: muchos de los temas que se estn
investigando tendrn una vinculacin ms o menos directa con el aparato
productivo, con la vida de las personas o con la gestin del gobierno. En
una nota periodstica publicada recientemente, se detallan algunos de esos
temas: "la leche bio, que ayuda al crecimiento y combate la diarrea infantil; hornos y cocinas solares que se instalan en la Puna; tecnologas
pensadas para detectar la evasin fiscal y el contrabando; programas de
agricultura urbana en Rosario premiados por la ONU; hallazgos que abren
la posibilidad de bloquear el crecimiento de tumores; avances que amplan la frontera agropecuaria...". 2
Como se desprende de esta enunciacin, la ciencia efectivamente
est buscando ser ms "til" al pas. Como desarrollaremos luego, no se
trata de que la ciencia slo busque aplicaciones, porque as, sin dudas,
se acabara con aquellas reas de ciencia bsica que tambin requieren
atencin, y se convertira al sistema cientfico en una especie de proveedor de soluciones, y se no es el punto. Pero es importante encontrar y
valorizar las lneas por las cuales los cientficos argentinos estn haciendo su aporte al pas.
Por ltimo, una mencin especial en tanto fortaleza del sistema, merece lo actuado en el ltimo tiempo por la Secretara de Ciencia y Tcnica.
Recordemos que esta Secretara tuvo una vida bastante azarosa
desde su creacin en la dcada del 70. El gobierno de facto en 1981 le
asign rango de Subsecretara y luego la transfiri a la Secretara de
Planeamiento. En 1983 volvi al mbito del Ministerio de Educacin y en
1996 se convirti en una Secretara de dicho ministerio. Finalmente, en el
marco de la Segunda Reforma del Estado y como parte de la reestructuracin del Ministerio de Cultura y Educacin, pas a contar con una nueva
estructura y a definirse su rea de influencia: el Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET), la Comisin Nacional
de Energa Atmica (CNEA), la Autoridad Regulatoria Nuclear (ARN) y
la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica (ANPCyT).
Con esta gestin han comenzado a producirse algunos importantes cambios. Quisiera resaltar tres ncleos de acciones desplegadas desde la Secretara que alientan a esperar que tanto la situacin de la
investigacin cientfica y tecnolgica como su vinculacin con la produccin y la sociedad misma, se encaminen hacia un futuro mejor.
En primer lugar, la SCyT ha conseguido un aumento presupuestario an insuficiente muy importante para el sector: en 2002 se destinaron 47 millones de pesos a la investigacin; en 2003, 66 millones; pero
en 2004 la cifra se duplic y lleg a los 150 millones. Para 2005 la cifra
ascendera a 195 millones. Si se considera que los montos representan
Clarn, 10-10-04. "Con carencias, la ciencia busca ser ms til al pas", p. 32.
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aproximadamente slo un 0.3% del PBI y la UNESCO recomienda que

dicho porcentaje no sea menor de 1%, todava estamos lejos de una situacin ideal, pero es un incremento notable y sumamente alentador.
En segundo lugar, lo interesante de este aumento es que se ha conseguido a partir del diseo de un Plan, logrando revertir la lgica por la
cual se peda ms dinero y despus se vea en qu se gastaba. De hecho,
el Plan 2004 para Ciencia y Tcnica que fue incorporado a la Ley de
Presupuesto 2004, peda ms dinero pero adelantando en qu, cmo y
con qu plazos se utilizara.
Este "sano ejercicio de planificar", segn ha declarado el titular
de la SCyT, ha sido tambin el que ha impulsado la for mulacin de un
Plan Estratgico de Ciencia y Tecnologa de Mediano y Largo Plazo, cuyo
objetivo bsico es colocar el conocimiento al ser vicio del bien comn. El
plan aspira a hacer ms efectiva la formulacin de la poltica cientfica,
por un lado abriendo debates entre los actores vinculados a la actividad
acadmica, cientfica, poltica y econmica, y por otro diseando la misma a partir de quienes sern, en gran parte, sus beneficiarios, es decir
los sectores vinculados al sector productivo.
En el marco de este proyecto y como parte del proceso de formulacin del plan en cuestin, se han realizado diversas actividades: se elaboraron documentos sobre tendencias y escenarios futuros para distintos
niveles y cuestiones; se abri la discusin sobre consensos y disensos en
las visiones del desarrollo argentino; se convoc a expertos internacionales para que brinden un asesoramiento metodolgico; y se llev adelante
una amplia encuesta entre expertos del pas para lograr acuerdos sobre
trayectorias, perspectivas, etc. Si bien todo est an en elaboracin, lo
cier to es que se cuenta con un esquema de trabajo a partir del cual avanzar.
Por otro lado, es notable la flexibilidad con la que la Secretara,
al tiempo que "planifica", establece plazos, prioridades, etc., logra responder a las demandas y problemas concretos del sistema cientfico. Por
ejemplo, para atender el desfasaje que existe entre lo que se hace en
Buenos Aires y en las provincias, se han impulsado nuevos programas de
subsidios para proyectos a desarrollar en el interior del pas; tambin se
han invertido cerca de 45 millones para equipar laboratorios. En cuanto
a los recursos humanos, no slo se han aumentado los montos de los
subsidios y becas sino que tambin se han descongelado las vacantes del
CONICET y se pretende incorporar a 500 nuevos investigadores por ao.
En tercer lugar, quisiera destacar la iniciativa de la Secretara en
lo que hace a difusin y promocin social del conocimiento. Como se dijo
anteriormente, una sociedad que no conozca a sus cientficos o no tenga
idea de qu estn investigando, difcilmente pueda valorar el desarrollo
del conocimiento. A lo largo de este ao, varios encuentros dirigidos a
un pblico amplio fueron promovidos y apoyados por la Secretara. En
noviembre ltimo la SCyT ha patrocinado la realizacin de un importante
evento: la "Reunin de Ciencia, Tecnologa y Sociedad". Este encuentro
convoc a ms de 300 cientficos latinoamericanos con el principal objetivo de difundir en la comunidad los avances cientficos y tecnolgicos
7 5
conseguidos, y explicar cmo estos conocimientos contribuyen al desarrollo cultural, econmico y social de nuestros pases. Las temticas abordadas fueron sumamente variadas: salud humana, biotecnologa, cambio
climtico, fuentes de energa, ciencias espaciales, ciencias sociales, humanidades, etc. Por otro lado, como parte de una estrategia para hacer
conocer a los cientficos argentinos, se ha lanzado la primera Base de
Datos nica en Ciencia y Tecnologa, que tendr el currculum de todos
los investigadores.
Tambin en noviembre, pero organizado por la Universidad de Buenos
Aires y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, tuvo lugar en esta
ciudad otro gran encuentro en el cual la protagonista central fue la ciencia. El ciclo "Buenos Aires piensa" fue un evento que convoc a la sociedad para participar de charlas, talleres, muestras, exposiciones y hasta
funciones teatrales, siempre con la ciencia como tema central. Poco a
poco, nuestra ciencia se va acercando a la sociedad.
A MANERA DE BALANCE: UNA POLTICA CIENTFICA DE ESTADO PARA

EL PAS
El recorrido temtico desplegado en las pginas precedentes intent trazar un borrador acerca de la situacin del sistema de investigacin cientfica y tcnica del pas, visto a la luz de su propia historia y de
cara a los desafos que plantea la sociedad del conocimiento.
Los aspectos reseados, considerados como debilidades, no intentan ser una denuncia ni mucho menos una sentencia para futuro. Por el
contrario, buscan construir una mirada real y sincera de cmo estamos,
para poder pensar hacia dnde y cmo vamos a seguir en lo que hace al
desarrollo cientfico. Por eso, cuando presentamos las que consideramos
fortalezas del sistema, intentamos sugerir cmo muchas de esas debilidades estn siendo o pueden ser revertidas. Por ejemplo: la carencia de
cantidad y calidad de recursos humanos dedicados a la actividad cientfica est siendo cubierta a travs de mayor presupuesto, mayor insercin
institucional, mayores estmulos; el difcil vnculo entre ciencia y sociedad, entre cientficos y ciudadanos, est siendo trabajado a travs de una
activa poltica de difusin y promocin del conocimiento; la falta de
coordinacin y articulacin entre las instituciones est siendo encauzada
a t r a v s d e l a g e s t i n p l a n i f i c a d a y r e g u l a d a p o r l a p r o p i a S C y T. E l
cortoplacismo y aislamiento de las investigaciones estn siendo reemplazados por un Plan Estratgico de mediano plazo, en el cual el Estado
mal que les pese a muchos reser va para s la autoridad y responsabilidad de orientar el desarrollo cientfico nacional. Esto, claro est, sin dejar de promover espacios en los cuales la generacin de conocimientos
no necesariamente tenga aplicacin inmediata.
Entonces qu queda por delante? Por supuesto que mucho. En
primer lugar, trabajar para que el mencionado plan pueda aplicarse y no
se transforme en una frustracin ms. Luego, asegurar la constante dota7 6
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cin y aumento de fondos para el sector, condicin sine qua non para
que ese plan pueda llevarse adelante, para que los cientficos vean mejorada
su posicin y su actividad ms legtima, para ellos y la sociedad. Probablemente, sea necesario tambin darle al plan un impulso ms poltico y
de mayor articulacin con otras instancias: por ejemplo, sera interesante
que en la revisin de los contratos de las empresas privatizadas se abran
espacios por los cuales las mencionadas empresas asuman el desafo (y el
compromiso) de crear reas destinadas a la investigacin; de ese modo la
tecnologa con la que trabajan dejara de ser slo importada. Tambin
sera importante revalorizar la investigacin que se desarrolla en las universidades, lo que podra articularse con consultoras o proyectos encargados por el Estado o por empresas privadas.
De todos modos, la impresin general es optimista: hay ms recursos y adems est la pregunta acerca de cmo, dnde y cundo se invertirn los fondos. Podemos coincidir o no en la respuesta, puede gustar o
no lo planificado por el Estado, pero al menos est y eso de por s alimenta el debate acerca de la relacin que debe plantearse entre la ciencia y la tcnica en el desarrollo nacional; acerca del rol del Estado y del
mercado en tanto promotores de la investigacin; el papel de la ciencia
para responder a demandas sociales o crear valor econmico, etc.
Para muchos pases la revolucin que ha experimentado el conocimiento ha sido una fabulosa oportunidad para dar un salto cuantitativo y
cualitativo no slo en su desarrollo cientfico y tecnolgico sino tambin
en lo que hace a los aspectos materiales y culturales de su sociedad. Argentina tiene frente a s una nueva oportunidad de comenzar a dar ese salto.
BIBLIOGRAFA GENERAL
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"Con carencias, la ciencia busca ser ms til al pas". En: Clarn, p. 32, 10-10-04.
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Biotica: la tica de la investigacin

biomdica
Diana Cohen Agrest
I.
UN NACIMIENTO PERTURBADOR
La Biotica es una disciplina que se ocupa del estudio de las decisiones y comportamientos humanos realizados en los campos de la atencin de la salud y de la biotecnologa, en cuanto que dichas conductas
son examinadas a la luz de principios y valores morales. Una de sus caractersticas ms peculiares y que la vuelve especialmente apasionante
es que constituye un campo interdisciplinario que involucra abiertamente
a profesionales y legos, una especie de encrucijada donde confluyen el
inters por los nuevos descubrimientos cientficos y las repercusiones de
las investigaciones biotecnolgicas en la vida humana y en la sociedad.
En este dominio se renen la ciencia, la tecnologa y las prcticas sociales, logrando descubrimientos cientficos y sofisticadas tecnologas
biomdicas: los respiradores hacen posible respirar artificialmente, los
aparatos de dilisis reemplazan la funcin del rin, la fertilizacin in
vitro les brinda la posibilidad de ser padres a parejas infrtiles, los trasplantes de rganos posibilitan que con una sola vida se pueda ayudar
hasta siete, el desciframiento del genoma cuyos alcances en la invencin
de nuevas terapias son inimaginables, y tantos otros progresos, algunos
de ellos recin en gestacin.
Como anlisis terico de fenmenos y prcticas sociales, el campo
de la Biotica nace en la dcada del 70 en respuesta a importantes movimientos populares, en especial a aquellos que abogaban en defensa de
los derechos civiles de las minoras y de los derechos de los pacientes. La
tica de la investigacin, que es el rea de la Biotica que nos ocupar,
se originara an antes, una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial,
histrico momento en que salieron a la luz las graves violaciones de los
derechos humanos cometidos por los mdicos e investigadores de la Alemania nazi. El reconocimiento internacional de la necesidad de proteger
a los participantes en una investigacin denominados en la jerga "sujetos" se hizo patente cuando se dieron a publicidad los experimentos nazis en los campos de concentracin, donde se usaron a los propios
prisioneros como tales sujetos. En 1947 un tribunal internacional reunido
en la ciudad alemana de Nremberg condenara a quince mdicos alemanes, quienes haban llevado a cabo numerosos estudios tan crueles y br-
7 9
baros que seran considerados como crmenes de lesa humanidad. Estos

mdicos fueron acusados de formar parte de "experimentos mdicos sin
el consentimiento de los sujetos". Siete de los incriminados fueron condenados a muerte y los ocho restantes recibieron prolongadas penas de prisin. El juicio dara lugar al nacimiento del Cdigo de Nremberg , la
primera declaracin internacional de los principios que deberan seguirse de all en adelante en la investigacin biomdica en sujetos humanos.
Esta declaracin sealara un hito en la historia de la humanidad pues,
hasta ese momento, los mdicos y los cientficos haban sido los exclusivos garantes del control de los aspectos ticos de la investigacin que
ellos mismos conducan.
El Cdigo de Nremberg constituira la primera gua imprescindible para quienes llevaran a cabo experimentacin en humanos hasta los
aos 60. Pero los hechos que le dieron origen seran slo la punta de un
iceberg, pues ms tarde se revelaran otras atrocidades cometidas en poblaciones vulnerables esta vez en pases democrticos. Entre otras, con
el propsito de estudiar el avance y desarrollo natural de la sfilis, y con
la anuencia del gobier no, se seleccionaron en Tuskegee, pequea ciudad
de Alabama, Estados Unidos, cuatrocientos adultos negros infectados de
sfilis. All se emprendera un seguimiento de por vida de estos enfermos
hacindoles creer que les estaban administrando un tratamiento para curarlos definitivamente de su mal, cuando slo se trataba de una sustancia
inactiva a la que usualmente se la conoce con el nombre de "placebo". El
experimento comenz en 1932, cuando el tratamiento estndar de la sfilis consista en inyecciones con distintas drogas que contenan arsnico y
bismuto. La opinin mdica corriente era que este tratamiento reduca la
morbilidad y la mortalidad por sfilis, aun cuando se sospechaba que algunas complicaciones atribuidas a la enfermedad podan ser provocadas
por el tratamiento mismo. Pese a que en la dcada del 40 fue descubierta
la penicilina y ya se la reconoca como un tratamiento seguro y efectivo
para este mal, increblemente la investigacin y el suministro de la droga
se extendera hasta 1972. Finalmente ya en 1964, Peter Buxton, un trabajador de Sanidad, denunci el estudio, aunque las autoridades estadounidenses no reconocieron su responsabilidad hasta 1997, ao en que Bill
Clinton pidi disculpas en un acto pblico. Pero sta no fue la nica investigacin que pasara por alto ciertos requisitos ticos mnimos. En el
Estado de Nueva York, en la escuela pblica de Willowbrook una institucin para "personas mentalmente discapacitadas ", los alumnos fueron
deliberadamente infectados con el virus de hepatitis. Los investigadores
se excusaron alegando que la mayora de los nios contraeran la enfermedad espontneamente y que sera lo mejor para ellos ser infectados en
condiciones cuidadosamente controladas en un programa diseado para
proveer la mejor terapia disponible para la hepatitis. Por ltimo, en el
Jewish Chronic Disease Hospital se llevara a cabo un estudio durante el
cual se inyectaran clulas cancerosas en pacientes hospitalizados con
diversas enfermedades crnicas debilitantes, con el propsito de estudiar
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la naturaleza del proceso de rechazo en los trasplantes humanos. Los

investigadores se escudaron en el argumento de que era predecible que
las clulas cancerosas seran rechazadas por los organismos.
Estos y otros estudios difundidos pblicamente daran lugar a que
en 1964 se adoptara el borrador de un cdigo de tica elaborado por la
Asociacin Mdica Mundial con el nombre de Declaracin de Helsinki.
Este documento sera sucesivamente revisado en 1975 en Tokio, en 1983
en Venecia y en 1989 en Hong Kong. En sus par tes fundamentales, estas
normativas establecen pautas ticas para la investigacin teraputica y
no teraputica en seres humanos, advierten sobre la necesidad del consentimiento informado de los sujetos participantes en la investigacin, y
proponen el anlisis tico de los protocolos de investigacin, que es una
gua donde se estipulan las caractersticas del estudio propuesto.
Finalmente, los estudios transculturales multicntricos, conducidos
por investigadores del Primer Mundo y probados en participantes del Tercer Mundo, daran pie a nuevas y no menos serias preocupaciones. Los
ensayos clnicos dirigidos por patrocinadores e investigadores externos
efectuados en pases de bajos recursos produjeron cierta desconfianza:
la investigacin se estara tornando una novedosa forma de imperialismo
en donde los valores y agendas de investigacin del Primer Mundo seran
impuestos en los pases en desarrollo o subdesarrollados. El tema ms
controvertido fue la necesidad de obtener soluciones de salud pblica tecnolgicamente apropiadas y de bajo precio, en especial para el tratamiento del VIH/SIDA , a travs de la invencin de medicamentos y vacunas
cuyo costo pudiese ser afrontado por los pases ms necesitados de los
mismos, ms precisamente, los ms pobres del planeta. Los expertos adoptaron posiciones opuestas acerca de este tema. Algunos, alegando razones de ndole tica, insistieron en que no deba rechazarse ningn esfuerzo
para ofrecer soluciones pblicas apropiadas para los pases en desarrollo, atendiendo al contexto de la investigacin. Por regla general, se estim que las decisiones deberan tomarse localmente, evitndose toda forma
de paternalismo de los pases ms ricos hacia los ms pobres. El desafo
consistira en estimular la investigacin que tuviera por propsito el hallazgo de soluciones locales para enfermedades padecidas por una gran
parte de la poblacin mundial, pero a la vez estipular normas claras que
protegieran de toda forma de explotacin a los individuos y a las poblaciones vulnerables. Pero defendan una poltica basada en que en los pases
de bajos recursos se ensayaran tratamientos de menor costo, aun cuando
fueran menos efectivos que el tratamiento empleado en los pases en mejor situacin. Para otros, por el contrario, esos ensayos eran intrnsecamente no ticos ya que consistan, o podan llegar a consistir, en una
explotacin de los pases pobres por parte de los ms ricos. Y en clara
oposicin a la primera de las alternativas, los defensores de esta perspectiva alegaron que los factores econmicos no deberan influir en las consideraciones ticas.
8 1
Mediante sus propios recursos, algunos pases en desarrollo India

y, en Latinoamrica, Brasil ya haban vuelto accesibles algunos tratamientos de efectividad comprobada para pacientes con VIH/SIDA . Tras el
camino abierto por el Cdigo de Nremberg y su consecucin en la Declaracin de Helsinki , con sus sucesivas revisiones, finalmente, las normas ticas internacionales para la investigacin biomdica del Consejo
de Organizaciones Internacionales de las Ciencias Mdicas conocidas
como las guas de la CIOMS dedicaran una especial atencin a las cuestiones ticas que surgen en la investigacin de los pases no desarrollados. 1
Nuestra posicin sociopoltica hace que estas ltimas preocupaciones nos involucren. En las pginas siguientes, tras mencionar los principios ticos que deberan regular la investigacin, se describen los estudios
clnicos, en especial, en su forma ms usual: los ensayos randomizados,
con sus caractersticas ms representativas; y las principales cuestiones
ticas que surgen en las investigaciones biomdicas en sujetos humanos y
discutidas en el mbito de los comits de investigacin. Finalmente, se
pasa revista a algunas complejas cuestiones centrales en la investigacin
en los pases en desarrollo.
II.
LOS PRINCIPIOS TICOS EN LA INVESTIGACIN
En la fecunda historia de la relacin entre ciencia y tica, los principios bsicos propuestos por estos cdigos fundamentales se reflejan en
casi todos los actuales cdigos de tica que rigen la prctica de la investigacin mdica. Se han identificado tres principios ticos bsicos, cada
uno de los cuales posee igual fuerza normativa que los restantes y funda
prescripciones particulares en la evaluacin de las conductas humanas
en el campo de la investigacin: el Principio de respeto hacia las personas; el Principio de Beneficencia; y el Principio de Justicia .
El primero de los mencionados, el Principio de respeto hacia las
personas , incluye dos convicciones ticas bsicas: en primer lugar, los
individuos deben ser tratados como agentes autnomos, esto es, como
personas capaces de deliberar sobre sus metas personales y de actuar
guindose por dicha deliberacin; en segundo lugar, precisamente por su
calidad de autnomas, las personas que necesitan especialmente ser protegidas tienen derecho a reclamar esa proteccin.
Por cierto, no todo individuo es capaz de decidir autnomamente.
El respeto hacia los inmaduros o hacia quienes carecen de esa capacidad, requiere igualmente de nuestra proteccin, expresada en el Principio de Beneficencia, el que abarca un conjunto de normas que especifican
los beneficios y sopesan dichos beneficios en relacin con los riesgos y
costos. Este principio abarca, en especial, dos reglas complementarias de
las acciones regidas por esta obligacin. Ellas son la regla de no daar y
1
Baruch Brody. The Ethics of Biomedical Research: An International Perspective. Oxford

University Press, New York,1998, pp. 66-67.
8 2
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la de maximizar los beneficios posibles y minimizar los daos posibles.

En el mbito especfico de la investigacin, los investigadores que aceptan el financiamiento pblico de su trabajo asumen una obligacin contractual de promover el bien al contribuir con el desarrollo de nuevos
conocimientos. Pero a la vez se deben comprometer a asegurar el bienestar de los individuos y evitar daarlos. Lo dicho significa que las personas particulares no pueden ser sacrificadas en aras del bien comn, aun
cuando la meta ltima de la investigacin sea el beneficio de la sociedad
en su conjunto.
Esta ltima aclaracin a la restriccin se traduce en el ltimo de
los principios invocados. No se puede dejar de reconocer la relevancia
del Principio de Justicia, en especial en su forma especfica de justicia
distributiva entendida en nuestro campo como la distribucin de los riesgos
y/o cargas por una parte, y los beneficios de las investigaciones, por la
otra, entre las personas que participan como sujetos de investigacin.
Por cierto, una distribucin equitativa implica identificar el criterio relevante para la seleccin de los sujetos o participantes de una investigacin, con sus correspondientes cargas y beneficios.
Por ltimo, se ha de aclarar que siendo estos principios tan generales, se deben complementar con normas ticas que prescriban conductas, por lo general caracterizadas en los distintos cdigos y regulaciones
de la investigacin en sujetos humanos, tales como los mencionados Cdigo de Nremberg, la Declaracin de Helsinki y las guas de la CIOMS ,
con cuyo auxilio tambin nosotros examinaremos algunos de los problemas en cierne.
III. LOS ESTUDIOS CLNICOS
Investigacin y prctica clnica
La investigacin clnica es aquella que se lleva a cabo en participantes humanos, y est destinada a mejorar la formacin profesional de
los mdicos individualmente considerados, o a contribuir a la ampliacin y precisin del conocimiento en aquellas ciencias que la medicina
tradicionalmente ha considerado bsicas: bioqumica, fisiologa, patologa, farmacologa, epidemiologa, y las ciencias de la conducta. Sin embargo, se suele afirmar que a veces es muy difcil distinguir entre la
investigacin clnica y la mera prctica de la buena medicina. Dado que
tanto los episodios de una enfermedad como los individuos que las padecen son tan variables, cada mdico en particular cuando diagnostica y
trata a un paciente, lleva adelante en una escala mnima su propio
proyecto de investigacin. 2
Vase a Robert J. Levine, Ethics and Regulation of Clinical Research. Second Edition, Yale
University Press, New Haven and London, 1988, p. IX.
8 3
Y por cierto, el punto de vista del mdico promedio difiere de los

intereses que animan al investigador: un mdico puede sentirse justificado al usar un tratamiento no convalidado, ni probado a travs de investigaciones, ni certificado por los organismos competentes, porque la
incertidumbre que acompaa a gran parte de la prctica mdica permite
que el profesional aun cuando carezca de pruebas suficientes de la eficacia del tratamiento se ampare en sus buenas intenciones. En contraste, el mismo profesional puede resistirse a reclutar a sus pacientes para
un proyecto de investigacin, pues prefiere evitar usar una prctica no
convalidada, en la medida en que o bien considera este tipo de propuestas como un pedido de sacrificar el bienestar de los pacientes en aras de
la ciencia, o bien teme que sus pacientes lo interpreten de esta manera.
Pese a esta delgada lnea divisoria, se puede afirmar que la prctica de la medicina clnica alude a las actividades de diagnstico, prevencin y tratamiento, destinadas exclusivamente a mejorar el bienestar de
un paciente individual. La ausencia de certezas, explicable por la variabilidad de las respuestas fisiolgicas y conductuales de los seres humanos,
es inherente a la prctica de la medicina clnica. 3 En cambio, el trmino
"investigacin" se refiere a una clase de experiencias destinadas a desarrollar o a contribuir a un conocimiento que pueda ser generalizado, esto
es, a las teoras, principios o relaciones convalidadas ya por la obser vacin, ya por el mtodo hipottico-deductivo, por parte de la comunidad
cientfica.
Investigacin: los estudios epidemiolgicos y los ensayos clnicos
Con "investigacin" abarcamos tanto los estudios epidemiolgicos

u obser vacionales como los ensayos clnicos. Los primeros son investigaciones no invasivas, donde el investigador obser va la evolucin natural
de la enfer medad y no aplica ninguna inter vencin al paciente: se recolecta informacin de fuentes tales como entrevistas, revisin de historias
clnicas y estudios de material biolgico. Dado que se recurre a ellos toda
vez que se desea conocer la distribucin y otros factores relevantes relacionados con la salud, este tipo de investigaciones son fundamentales en
la epidemiologa mdica, de all su nombre: "estudios epidemiolgicos".
Actualmente, sin embargo, la mayora de los estudios son ensayos clnicos de ndole experimental. Puesto que el propsito de estos estudios invasivos
es probar una nueva droga o un nuevo tratamiento con la consecuente
inter vencin en los par ticipantes, son ms exigentes tanto los requisitos
para aceptar a un individuo como sujeto participante de la investigacin,
como la obligacin de proteger al participante que debe guiar al investigador a lo largo del estudio.
Robert J. Levine; K. Lebacqz. "Some Ethical Considerations in Clinical Trials". En: Clin
Pharmacol Therapeutics 25, 1979, pp. 728-741.
8 4
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n 122
Los estudios epidemiolgicos y los ensayos clnicos deben seguir

las pautas establecidas en una especie de gua o "manual de procedimientos", donde se estipulan ordenada y secuencialmente los componentes que hacen a la investigacin: esta gua se denomina "protocolo de
investigacin". All se informa sobe la relevancia del problema que ser
objeto de la investigacin; los objetivos perseguidos, esto es, el propsito
que persiguen los investigadores; el diseo adecuado para alcanzar la
resolucin del problema, es decir, la estrategia a seguir para descubrir la
respuesta al problema o para corroborar la hiptesis que dio lugar al
estudio o al ensayo; los materiales y mtodos y las condiciones en que se
realizarn los clculos estadsticos, de manera tal que los resultados posean validez cientfica, el requisito de que el mismo estudio o ensayo pueda ser "replicado " o verificado, en suma, vuelto a hacer, por cualquier
otro grupo de investigacin; los recursos humanos, fsicos, materiales y
econmicos, tiempo que insumir el proyecto y, finalmente, la bibliografa o fuentes consultadas para la elaboracin del proyecto.
Los ensayos clnicos: sus objetivos
Estos ensayos pueden destinarse a diversos propsitos. Primeramente, pueden incluir investigacin adicional con el fin de explorar un
efecto farmacolgico especfico y establecer, por esta va, la frecuencia
de las reacciones adversas. Tambin pueden procurar deter minar los efectos
a largo plazo de la administracin de un medicamento. Pueden ser diseados con el fin de evaluar un medicamento en una poblacin no estudiada adecuadamente (como nios o adultos mayores). Asimismo, pueden
aspirar a establecer una nueva indicacin clnica del frmaco. A diferencia de los estudios de marketing, de promocin de ventas y de control
post marketing de reacciones adversas al medicamento, estos estudios
requieren necesariamente ser revisados por un comit de evaluacin, o
como se los suele denominar, por un "comit de investigacin ".
Las fases de los ensayos clnicos
En lo que concierne a los ensayos clnicos, y debido a su carcter

invasivo, la tradicin en la investigacin y la normativa legal exigen que
el desarrollo de todo nuevo medicamento siga un procedimiento
preestablecido en dos etapas descriptas en el protocolo: un ensayo preclnico
y un ensayo clnico. La primera etapa, el ensayo preclnico, se inicia una vez que
se estima que, muy probablemente, cierta sustancia qumica puede llegar
a ser til. Estos ensayos preclnicos se usan tambin para establecer el ndice
teraputico, esto es, la proporcin ptima entre la dosis que produce efectos
txicos y la dosis que produce los efectos deseables. Con el propsito de
determinar cun txica es la droga, se llevan a cabo experimentos en animales y se estudian los efectos de la droga en determinados rganos y tejidos.
Asimismo, se intenta determinar los potenciales efectos colaterales y peligros
azarosos de la droga tales como si, por ejemplo, es carcinognica.
8 5
En lo referido a la segunda etapa, el ensayo clnico de una droga con

el fin de comercializar un medicamento atraviesa cuatro Fases. La Fase I,
centrada en la farmacologa clnica, consiste en la introduccin por vez
primera de una droga medicinal en seres humanos. Se pueden utilizar
participantes o sujetos voluntarios "normales" para evaluar en qu niveles de uso del fr maco se obser va toxicidad. Se prosigue con los estudios
de dosis-respuesta en los pacientes para determinar la seguridad del medicamento y, en algunos casos, registrar cier tos indicios iniciales de su efectividad. En ocasiones, en especial cuando se debe probar una droga nueva en
humanos, debido a consideraciones ticas o cientficas, el ensayo clnico se
lleva a cabo a partir de una seleccin entre pacientes ya enfermos.
Si los resultados son aceptables, se ingresa en la Fase II que consiste
en ensayos clnicos controlados, diseados para demostrar la efectividad
y la relativa seguridad. Una vez concluida, se ingresa en la Fase III, donde
el ensayo tiene como objetivo obtener informacin adicional de la efectividad de la droga para indicaciones especficas, as como tambin procura
obtener una definicin ms precisa de los efectos adversos asociados al
medicamento. Esta fase puede incluir estudios donde existe un grupo control al que se le administra otra droga. En esta misma fase, un nmero
mayor de investigadores clnicos administra la droga a un nmero mayor
de pacientes, por lo general en hospitales-escuelas o en grandes instituciones pblicas. Si en esta Fase se alcanzan resultados exitosos, generalmente
se autoriza la produccin del medicamento. Finalmente, la Fase IV cubre
aquellos ensayos clnicos en la etapa de poscomercializacin, esto es, que se
realizan una vez que el organismo nacional de registro de frmacos en la
Argentina, la ANMAT ha aprobado el medicamento para su distribucin o
comercializacin y una vez que ha ingresado en el mercado.
Los ensayos clnicos randomizados
Si bien se continan llevando a cabo los tradicionales ensayos clnicos, progresivamente los ensayos clnicos randomizados o aleatorizados
van ganando terreno. stos son un tipo de estudios a los que se recurre
cuando se desea comparar la eficacia y seguridad de dos o ms inter venciones, evitando todo sesgo que invalidara los resultados. En su origen,
fueron diseados para probar drogas nuevas, pero con el tiempo se iran
empleando en el estudio de frmacos tradicionales, vacunas y hasta en
inter venciones quirrgicas. Al igual que los ensayos clnicos, es un tipo
de ensayo prospectivo esto es, realizado con el fin de explorar o de
predecir el futuro de una inter vencin o tratamiento correctamente diseado que tiene lugar tras una cuidadosa seleccin de los participantes,
realizada segn rigurosos criterios de inclusin clnicos, demogrficos,
como suele ser la edad o el sexo de los participantes que interesa estudiar
que vuelven apto a un individuo para participar en el estudio y otros
tantos criterios de exclusin tales como la negativa personal a participar
en el estudio, impedimentos ticos, enfermedades asociadas, en cuyo caso
un individuo no formar parte del ensayo. En lo que concierne a las
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cuestiones de ndole tica, las caractersticas ms representativas de un

ensayo clnico randomizado son las siguientes: 4
1) El ensayo clnico es controlado : incluye un grupo de inter vencin a cuyos participantes se les suministrar el tratamiento o la sustancia activa como un grupo control a cuyos sujetos, en cambio, puede
serle suministrado el tratamiento o un frmaco estndar en uso o, directamente, un placebo.
Este ltimo recurso, el uso de placebos, da lugar a complejas barreras ticas: por una parte, los investigadores, sobre todo cuando ejercen la doble funcin de mdicos e investigadores, aspiran a que los ensayos
tengan xito y, arrastrados por cier ta dosis de optimismo, pueden percibir que un participante, a veces su propio paciente, "est mejor", slo
por el hecho de que desean vehementemente o esperan que lo est. Pero
por su parte, los participantes estn ansiosos por notar alguna mejora.
Uno u otro o ambos de estos factores pueden influir en los resultados
d e l e n s a y o . P a r a p e o r, t o d a s l a s d r o g a s p r o d u c e n e l l l a m a d o " e f e c t o
placebo". Esto significa que cuando a los pacientes se les suministra sustancias inactivas (placebos ), pese a no ejercer accin alguna, sin embargo, suelen mostrar cierta mejora.
Para excluir esta clase de influencias o "sesgo " el "efecto placebo",
esto es, percibir que el paciente-sujeto est mejor sin que lo est, se
sigue un procedimiento comn en el ensayo de frmacos: el diseo de
d o b l e c i e g o , e n e l c u a l n i e l i n v e s t i g a d o r n i e l p a c i e n t e o "s u j e t o " d e
investigacin sabe qu recibe, si la droga a probar o el placebo. Esto
significa que a un determinado nmero de pacientes del ensayo se les
administra la droga a ser probada, y al resto de los pacientes del mismo
ensayo se les administra un placebo. A este ltimo grupo de pacientes se
lo denomina "grupo control ". En la prctica, el exclusivo uso de placebos
significa que durante parte o todo el tiempo en que supuestamente son
"tratados", estos pacientes que tambin son sujetos en un programa de
investigacin, no recibirn la medicacin genuina. Por lo tanto, no estarn recibiendo el mejor tratamiento disponible. ste es uno de los riesgos
que el paciente tiene que conocer antes de dar su consentimiento informado para ser sujeto de investigacin.
Pero adems, el uso de placebos desafa a los mdicos-investigadores
con un segundo conflicto: como dijimos, los placebos no son siempre simples "pldoras de azcar". A veces contienen ingredientes que producen
en los pacientes efectos que se asemejan a los provocados por la medicacin probada ner viosismo, vmitos, falta de apetito, etc.. Esto significa
que un paciente que recibe un placebo, a veces no slo no recibe ningn
medicamento para su enfermedad sino que adems recibe una medicacin que le provoca ciertos efectos nocivos.
B. Brody, op. cit., p. 140 y ss.
8 7
Se considera a menudo que los placebos son esenciales para determinar la eficacia de la droga que ha de ser probada. Sin embargo,
quienes cuestionan los problemas originados en el uso de placebos aducen que es posible usar diseos de experimentacin en la investigacin
que no requieran el suministro de placebos a un grupo control. Se alega
que un investigador puede comparar los resultados de dos formas de tratamiento: un tratamiento estndar cuya eficacia se conoce, y un nuevo
tratamiento con una eficacia posible pero no comprobada. Cientficamente,
no es tan satisfactorio como el otro procedimiento porque el investigador
no dispone de un grupo control que no haya recibido el tratamiento genuino y con el cual pueda comparar los resultados obtenidos en el grupo
que recibi la sustancia activa. Pero sin lugar a dudas, es ticamente el
ms aceptable: es un modo de superar el dilema de suministrar atencin
mdica y llevar a cabo la investigacin. Este modo de proceder conlleva
otra cuestin moral que surge toda vez que se planifica que el ensayo
clnico de una droga se prolongue en el tiempo (a veces incluso puede
durar aos) pero los resultados estadsticos acumulados indican que la
droga que se est ensayando es ms efectiva en el tratamiento o en la
prevencin de una enfermedad que la medicacin estndar con la cual se
la compara.
2) En el ensayo clnico, se emplea la tcnica del doble ciego: ni los
investigadores ni los pacientes saben quin forma parte del grupo de int e r vencin y, por ser miembro de este grupo, est recibiendo el tratamiento y quin, en cambio, forma parte del grupo control. Ambas partes,
tanto los investigadores como los pacientes, ignoran a qu grupo cada
sujeto ha sido asignado (de all el nombre de "doble ciego").
Como se dijo, los objetivos vinculados pero diversos de la prctica
clnica, por una parte, y de la investigacin clnica, por otra, constituyen
una fuente de conflictos en la experimentacin humana: el mismo mdico
que, formado con el juramento hipocrtico, se siente comprometido con
la cura del paciente y con aliviar su sufrimiento, en calidad de investigador puede estar daando al paciente. Y de hecho, no es raro que un
mdico tenga que compor tarse a la vez como mdico e investigador. El
mdico en calidad de "curador" va a continuar suministrando atencin
mdica al paciente, porque bajo condiciones de doble ciego, el mdico
no sabe a quin se le suministra placebo y a quin no. Pero el mismo
mdico en calidad de investigador sabr que determinado nmero de gente
recibir un medicamento que no la mejorar. Entonces, el peligro surge
cuando los profesionales tienen lealtades enfrentadas los fines de la ciencia
y sus obligaciones de proteger y mejorar el bienestar del paciente. Este
conflicto es especialmente acuciante en los casos en que razonablemente
se puede creer (basndose en experimentacin animal, investigacin in
vitro, etc.) que existe una droga para curar una determinada enfermedad
pero que, para satisfacer el rigor cientfico, las pruebas de su eficacia
involucran el uso de placebos. Y por cierto, aunque el mdico debe pre-
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ocuparse por el bienestar del paciente, entre sus objetivos se cuenta la

reunin de datos importantes para su proyecto de investigacin. Es posible entonces que, de manera no del todo consciente, aliente a sus pacientes a formar parte de una investigacin suministrndoles una informacin
inadecuada en base a la cual el paciente debe hacer la toma de decisin,
o hasta minimizando el riesgo involucrado. El paciente, por su parte, puede
sentirse reacio a pedir mayor informacin o a que se lo ayude a comprender su papel y los riesgos de la investigacin. Tambin puede sentirse
presionado a entrar en la investigacin, simplemente porque aspira a hacer
todo aquello que su mdico espera de l. Si uno de los principios ticos
de la tica de la investigacin es que no se debe sacrificar al individuo en
aras del bien comn acaso los fines de la investigacin cientfica, y sus
potenciales beneficios a terceros, son un justificativo suficiente para tratar a los pacientes con este doble juego? sta es otra de las cuestiones
morales que el mdico debe enfrentar en su prctica profesional.
3) En el ensayo clnico se asignan sujetos, ya al grupo de inter vencin que recibir la sustancia activa, ya al grupo control que recibir el
tratamiento estndar o un placebo, por un procedimiento aleatorio o
randomizado, esto es decir que los tratamientos a comparar se asignan al
azar entre los participantes. Un requisito fundamental para que la experimentacin cumpla con los adecuados estndares ticos y, por lo tanto,
para la aprobacin de un protocolo por parte del comit, es un apropiado diseo de la investigacin. El diseo es absolutamente fundamental,
porque un proyecto que no es cientficamente correcto no slo es un despilfarro de recursos, sino que expone a seres humanos, innecesariamente, a riesgos e inconvenientes. A veces, sin embargo, el intento de usar un
diseo cientficamente atractivo da lugar a otros problemas ticos, especialmente el del consentimiento incompleto. Un procedimiento estndar
en el diseo de una investigacin consiste en asignar aleatoriamente esto
es, al azar los sujetos a los grupos control o experimental para evitar
sesgos cometidos intencionalmente o no. En efecto, la prctica preferida
es adoptar varios medios de asignacin randomizada (o aleatorizada, como
tambin se la designa), particularmente cuando se lleva a cabo una investigacin con pacientes como sujetos. La randomizacin o aleatorizacin
se disea con el fin de evitar que otras variables distintas de las de los tratamientos concretos en estudio distorsionen los resultados de la investigacin.
El problema tico que este tipo de ensayos suscita es el de si se
debe informar o no de la randomizacin o aleatorizacin a los sujetos.
Por una parte, resulta claro que se debe revelar a los potenciales sujetos
toda la serie de mtodos, tratamientos y placebos (si hay alguno) que se
usarn, sus riesgos y beneficios conocidos, y hasta mencionar toda falta
de certezas. Y tambin se debe revelar la prctica de la randomizacin o
aleatorizacin y las razones de su aplicacin. Si se suministra toda esta
informacin, los posibles sujetos tendrn cierta informacin bsica adecuada para decidir si participar o no, aunque desconozcan qu tratamiento o placebo van a recibir personalmente.
8 9
Todos estos problemas ticos mencionados adems de otros tantos que omitimos aqu ilustran la relevancia y necesidad de la creacin
de los comits de tica, responsables de la super visin tica a travs de la
aprobacin y del seguimiento de los protocolos de investigacin.
I V. L O S C O M I T S D E T I C A D E L A I N V E S T I G A C I N
La historia de la investigacin en seres humanos es tan antigua

como la propia medicina. Sin embargo, recin en los ltimos cien aos,
aproximadamente, la investigacin se ha llevado a cabo en forma sistemtica. Por lo pronto, slo a partir de los esfuerzos por frenar conductas
inmorales como las mencionadas en las primeras pginas, se recurrira a
distintos medios para regular la investigacin. Siguiendo el modelo del
Cdigo de Nremberg , las corporaciones mdicas locales propondran
nuevos cdigos por ejemplo, en el Cdigo de la Asociacin Mdica Argentina se condensan algunas normas con las que se aspira a regular la
investigacin biomdica en el mbito nacional, pero estas regulaciones
no dejan de ser una forma de revisin o control por parte de las propias
corporaciones, las que otorgan o deniegan su aval a las investigaciones
evaluadas. En un principio, este mecanismo procedimental era aceptado
como una forma de autorregulacin en el marco de la comunidad de cientficos. Pero a partir de la dcada de los 60, en algunos pases se comenz a poner en tela de juicio lo que se considerara como una forma de
apropiacin por parte de la comunidad cientfica. Reconocida la tensin
entre las lealtades de los profesionales los fines de la ciencia enfrentados a las obligaciones de proteger y mejorar el bienestar del paciente,
la sociedad se interrogara si acaso no sera ms acertado incorporar
ciertos instrumentos institucionales por medio de los cuales se intentara
supervisar la relacin entre el mdico en calidad de investigador y el
paciente en calidad de sujeto, con el fin de minimizar los efectos perjudiciales para este ltimo, y a la vez acrecentar los efectos beneficiosos para
el sujeto y la sociedad en general.
As pues, como resultado de la ineficacia de los cdigos para regular las actividades de investigacin y de la comprensin de que la legislacin no siempre es la apropiada, en los aos 70, en los Estados Unidos,
naceran los comits institucionales de tica, especie de foros alternativos
para la toma de decisiones en el mbito de la investigacin biomdica.
Ms tarde, un nmero creciente de pases los iran incorporando, junto
con el requisito de que los protocolos de investigacin cuenten con la
aprobacin de dichos comits. Esta instancia institucional no slo es la
responsable de llevar a cabo una evaluacin cientfica, sino asimismo, y
con el fin de evitar toda forma de abuso, debe estar a cargo de la evaluacin tica del protocolo de la investigacin propuesta. Y en el caso de
que no se cumpla con sus estndares cientficos o ticos, el comit tiene
la obligacin de rechazar la propuesta. Esta tarea slo puede ser cumpli-
9 0
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da con idoneidad si no existen conflictos de intereses que pudieran afectar el juicio de los miembros de los comits de evaluacin en relacin con
cualquier aspecto de la investigacin. No obstante, a menudo los laboratorios pueden llegar a ejercer directa o indirectamente algn tipo de
presin sobre el comit para acelerar o contar con su aprobacin. Por su
parte, las instituciones de salud estn especialmente interesadas en "captar"
protocolos para ser evaluados.
A estas dificultades se suma otra ms: en el caso de los ensayos
multicntricos, los comits locales del pas anfitrin, esto es, las diversas
sedes donde se llevar a cabo el ensayo, no slo deberan estar facultados
para impedir todo estudio que consideren no tico, sino que deberan
proponer todos aquellos cambios que consideren necesarios para proteger a los sujetos de investigacin, informando a la institucin investigadora o al patrocinador responsable de la totalidad del programa de
investigacin por lo general pertenecientes a pases centrales o del Primer Mundo, para que los revisen y acten apropiadamente, con el objeto de asegurar que todos los dems sujetos sern protegidos y que la
investigacin ser vlida en todos los lugares. Pero esto ya nos introduce,
finalmente, en nuestro ltimo tpico, la conflictiva relacin entre los poderosos pases patrocinadores y financiadores de la investigacin biomdica,
por una par te, y los pases anfitriones, que sir ven de sedes locales de
ensayos que se llevan a cabo simultneamente en distintos lugares del
planeta, denominados "ensayos multicntricos", por otra. Veamos algunos de los problemas de este matrimonio no siempre feliz.
V.
ENSAYOS MULTICNTRICOS Y PASES DEL TERCER MUNDO
En lo que concierne al grado de responsabilidad de las empresas

que esponsorean investigaciones en pases anfitriones, las ventajas de realizar
ensayos clnicos en pases en desarrollo son varias. Estas ventajas son
especialmente notorias en Latinoamrica, una regin con 450 millones de
personas, la mayora concentradas en grandes ciudades, muchas de ellas
enfermas de las mismas enfermedades del Primer Mundo patologas cardacas, ar tritis, cncer, infecciones que van desde el HIV hasta el dolor
de odos, muy semejantes a las padecidas por sus vecinos del norte. Un
nmero enorme de pacientes puede ser reclutado rpidamente en cientos
de multicentros en distintos pases al mismo tiempo. Existe adems una
ventaja adicional: las temporadas, porque las enfermedades que predominan en verano pueden ser estudiadas en el sur durante el invierno del
hemisferio norte, y viceversa. Aunque la regin ya constituye el tercer
mercado farmacutico del mundo (detrs de Norteamrica y Europa occidental), muchos latinoamericanos se encuentran todava en condiciones
ingenuas de tratamiento, buscados por los laboratorios porque sus organismos no han sido todava adulterados por otras drogas que podran
interferir con los efectos de un tratamiento experimental. La regin ofrece
9 1
numerosos establecimientos universitarios de investigacin y modernas

instalaciones asistenciales, en especial en pases muy extensos y con cierto grado de desarrollo tales como Mxico, Brasil, Argentina y Chile. Los
pases cuentan con programas de seguridad social y numerosos mdicos
han sido entrenados en pases del Primer Mundo y se mantienen en contacto con sus mentores. 5
Estos factores vuelven a la regin especialmente atractiva para la
industria farmacutica, de all que los comits locales deberan estar apropiadamente entrenados para detectar cualquier violacin de las premisas
que deberan guiar toda investigacin, cuidando que los estndares ticos sean semejantes a los aplicados en las investigaciones llevadas a cabo
en los pases patrocinadores. En lneas generales, los investigadores y los
estudiosos del tema coinciden en ciertas premisas que deben guiar la tica de la investigacin en los pases en vas de desarrollo.6 En primer
lugar, hay acuerdo en que los comits del pas patrocinador de la investigacin, y lo mismo puede decirse si se trata de una organizacin internacional, son los responsables de controlar que los mtodos cientficos a
emplear sean vlidos y adecuados a los propsitos de la investigacin;
tambin de verificar si los frmacos, vacunas, o procedimientos a probar
en la investigacin satisfacen las normas de bioseguridad; si existen razones vlidas que justifiquen que la investigacin se lleve a cabo en un
pas anfitrin, en lugar de hacerse en el pas patrocinador. La pauta 3 de
la CIOMS establece, en lo que concierne a esta cuestin, que los estndares
ticos que regulan la investigacin en un pas anfitrin tienen que ser tan
rigurosos como si se llevara a cabo en el pas patrocinador. Finalmente,
hay consenso en que los comits del pas anfitrin son los responsables
de la verificacin de que los objetivos de la investigacin respondan a las
reales necesidades sanitarias del pas anfitrin.
En segundo lugar, hay consenso en que es prioritario llevar a cabo,
en pases en desarrollo, investigaciones en enfermedades graves que son
comunes en esas regiones pero que raramente aparecen en pases desarrollados, por ejemplo, el mal de Chagas, y en aquellas enfermedades
que ponen en riesgo la vida y la salud de la poblacin local, aun cuando
las mismas enfermedades aparezcan en los pases desarrollados, por ejemplo, VIH/SIDA o tuberculosis (a propsito del VIH/SIDA , por ejemplo, se
ha ensayado en poblaciones vulnerables de pases del frica subsahariana
atendiendo a cepas que aparecen en pases del hemisferio norte). Sin
embargo, no hay consenso en cuestiones tales como si el diseo de la
investigacin de un ensayo clnico debe probar que el tratamiento propuesto es mejor que nada en los pases pobres que no disponen de un
tratamiento que s est disponible en los pases ricos; o si, en cambio, se
debera proveer un tratamiento experimental que sea tan bueno, o casi
5
6
Karen DeYoung; Deborah Nelson. The Washington Post, Thursday, December 21, 2000, A01.
Vase Ruth Macklin, "After Helsinki: Unresolved Issues in International Research". En:
Kennedy Institute of Ethics Journal, Vol 11, Number I, March 2001, pp. 17-36.
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tan bueno como el tratamiento usado en los pases ricos. Otra de las
cuestiones altamente controver tida es la de si la obser vacin del curso
natural de una enfermedad es ticamente permisible en pases pobres de
recursos, donde los tratamientos efectivos no estn disponibles para la
mayora de la poblacin, aun cuando existan tratamientos efectivos para esa
misma enfermedad, disponibles en los pases que conducen la investigacin.
Estas cuestiones son consideradas en el pargrafo 29 de la Declaracin de Helsinki:
Los posibles beneficios, riesgos, costos y eficacia de todo procedimiento
nuevo deben ser evaluados mediante su comparacin con los mejores mtodos
preventivos, diagnsticos y teraputicos existentes.
Y a continuacin se lee:
Ello no excluye que pueda usarse un placebo, o ningn tratamiento, en estudios para los que no hay procedimientos preventivos,
diagnsticos o teraputicos probados.
As pues, de acuerdo con esta normativa, el grupo control debe
recibir la mejor teraputica disponible. Pero all no se excluye el uso de
placebo o, directamente, la posibilidad de no brindar tratamiento alguno
cuando no existe un tratamiento convalidado. En efecto, la Declaracin
prohbe el uso de placebo en investigacin, salvo cuando no exista un
tratamiento probado. Esta cuestin ha dado lugar a acaloradas polmicas. Hay quienes sostienen que los intereses del paciente individual deben
desplazar a los fines de la ciencia o de la sociedad. Y as lo especifica la
Declaracin en su pargrafo 30:
Al final de la investigacin, todos los pacientes que participan en el
estudio deben tener la certeza de que contarn con los mejores mtodos
preventivos, diagnsticos y teraputicos probados y existentes, identificados
por el estudio.
Con el propsito de hacer explcita su posicin sobre el uso de ensayos controlados con placebo, la Asociacin Mdica Mundial public en
octubre de 2001 una nota de clarificacin del prrafo 29 que deca as:
La AMM expresa su preocupacin porque el prrafo 29 de la Declaracin
de Helsinki revisada (octubre 2000) ha dado lugar a diferentes interpretaciones y posible confusin. Se debe tener muchsimo cuidado al utilizar ensayos
con placebo y, en general, esta metodologa slo se debe emplear si no se
cuenta con una terapia probada y existente. Sin embargo, los ensayos con
placebo son aceptables ticamente en ciertos casos, incluso si se dispone de
una terapia probada y si se cumplen las siguientes condiciones:
- Cuando por razones metodolgicas, cientficas y apremiantes,
su uso es necesario para determinar la eficacia y la seguridad de un
mtodo preventivo, diagnstico o teraputico; o
9 3
- Cuando se prueba un mtodo preventivo, diagnstico o teraputico para una enfermedad de menos importancia que no implique
un riesgo adicional, efectos adversos graves o dao irreversible para
los pacientes que reciben el placebo.
Los crticos de la Declaracin sostienen distintas objeciones. Una
posicin cita la prohibicin del uso de placebos para evaluar, por ejemplo, una nueva droga para la migraa. Pero, alegan que probar esta
droga en comparacin con otra droga aprobada para tratar esa condicin, por lo general no mide su efectividad como s se medira si se probara con un placebo. R. J. Levine afirma que prohibir el uso de placebos
desalienta el desarrollo de nuevos tratamientos para enfermedades para
las que ya existen tratamientos. En el mismo sentido agrega que, si los
investigadores se hubiesen ceido a ese criterio en el pasado, las drogas
que actualmente se usan para tratar la lcera de estmago o la alta presin nunca se hubiesen desarrollado debido a la existencia de tratamientos ms antiguos pero menos eficaces . 7
E n t e r c e r l u g a r, e n c o n t r a p a r t i d a , e s m o r a l m e n t e i n a d m i s i b l e l a
explotacin de poblaciones vulnerables o individuos participantes de la
investigacin. Pero es un hecho que la investigacin realizada en pases
pobres a menudo recurre a poblaciones relativamente aisladas cuyo patrn gentico homogneo suministra un medio til para estudiar la enfermedad, y cuya falta de poder vuelve a los "donantes" menos capaces de
negociar una recompensa o una participacin en los beneficios o ganancias. Estos factores hacen de la investigacin en pases perifricos una
actividad lucrativa y con pocos riesgos, altamente favorable a los intereses de las corporaciones farmacuticas, que no slo encuentran all poblaciones clnicamente apropiadas para probar determinadas drogas sino
que, por aadidura, a menudo se trata de poblaciones vulnerables que
no exigen reciprocidad alguna de parte de las empresas. Por ello, una
cuestin altamente controvertida es que, una vez concluido el estudio, los
participantes tengan acceso al tratamiento y que, adems, se establezca
con claridad qu es lo que se le debe al pas anfitrin donde se ha llevado a cabo el estudio una vez que ste concluy. Frente al poder monoplico
de las multinacionales farmacuticas, el "podero " econmico de los pases pobres residira en ser recursos biolgicos de los pases ricos, apareciendo una nueva modalidad de explotacin en lo que se ha dado en
llamar "el imperialismo cientfico y la investigacin safari", 8 esto es, la
subordinacin de los pases en desarrollo a los pases hegemnicos fundada en las aplicaciones de la ciencia y los ensayos multicntricos en
regiones o pases donde, una vez completado el estudio, son abandonados sin ningn tipo de compensacin o beneficio sanitario.
7
Citado por Susan Okie, "Health Officials Debate Ethics of Placebo Use". En: Washington
Post, November 24, 2000, A03. Vase R. Macklin, op. cit., p. 36.
De ah que se insista en la promulgacin de una Carta de Derechos de estas poblaciones y de
los cientficos de los pases en desarrollo que colaboran con las multinacionales de los pases
desarrollados.
9 4
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n 122
En diciembre del 2000, el Washington Post public una serie de artculos sobre la investigacin biomdica en el mundo, 9 incluyendo casos de
regiones diversas del globo. 10 Uno de los artculos describa un proyecto
conducido en una villa rural de China dirigido a estudiar la base gentica
del asma. El estudio involucraba a investigadores de la Universidad de
Har vard, de Millenium Phar maceuticals de Cambridge, un financiador del
proyecto de investigacin de Har vard, un investigador chino que haca sus
estudios posdoctorales en Har vard y facilit el acceso a China, y la universidad china, la Anhui Medical University. Se informaba all que, a cambio
de muestras de sangre, se les ofreci a los participantes del estudio un
examen clnico gratis y el seguimiento en la atencin. Sin embargo, los
seguimientos no se hicieron nunca y jams se les ofreci a los participantes
compartir los beneficios futuros. 11 Una vez que estas irregularidades fueron de dominio pblico, un informe estadounidense de la National Bioethics
Advisor y Commission ( NBAC 2001 ) procurara asegurar un tratamiento equitativo de los sujetos participantes en investigaciones internacionales y el
acceso a beneficios una vez completado el ensayo: todo participante debera dar su consentimiento informado segn pautas culturalmente apropiadas a la localizacin del ensayo; y se debera asegurar que, en caso de
conocerse, se suministrase a los miembros del grupo control un tratamiento efectivo en lugar de un placebo. Finalmente, se imparti que los beneficios eventuales de la investigacin fueran provistos a la poblacin que intervino
en el ensayo, de acuerdo con sus particulares necesidades sanitarias. 1 2
Atendiendo a estas irregularidades, las guas ticas de la CIOMS , en su
pauta 10, referida a la investigacin en poblaciones y comunidades con
recursos limitados, establece que:
antes de realizar una investigacin en una poblacin o comunidad
con recursos limitados, el patrocinador y el investigador deben hacer
todos los esfuerzos para garantizar que: la investigacin responde a
las necesidades de salud y prioridades de la poblacin o comunidad
en que se realizar; y cualquier intervencin o producto desarrollado,
o conocimiento generado, estar disponible razonablemente para
beneficio de aquella poblacin o comunidad.
Una vez constatados los efectos beneficiosos de un medicamento
investigado, sera obligacin del patrocinador del estudio el suministro
de dicho medicamento a los sujetos participantes, despus de la conclusin del estudio y estando pendiente su aprobacin por una autoridad
reguladora de frmacos. Si bien dicha aprobacin por parte de una entidad reguladora impone un tiempo de espera, se debera contar con la
9
10
11
12
Karen DeYoung y Deborah Nelson, loc. cit.

El informe daba a publicidad ciertas investigaciones realizadas en China, Nigeria, Tailandia,
Hong Kong, Bulgaria, Hungra, Estonia, Rusia, Costa Rica y Argentina.
Cahill Lisa Sowle. "Genetics, Commodification, and Social Justice". En: Kennedy Institute of
Ethics Journal. Vol.11, No3, 2001, pp. 225-226.
Op. cit., p. 227.
9 5
certeza de que el conocimiento cientfico desarrollado ser utilizado para

beneficio de la poblacin.
En cuar to lugar, qu estndares ticos deberan ser aplicados en
la investigacin en pases en desarrollo? Parece inaceptable emplear criterios ticos menos exigentes cuando se investiga en los pases en desarrollo que cuando se investiga en pases desarrollados. Algunos sostienen
que se deben emplear exactamente los mismos estndares en todo el mundo; otros alegan que es necesario aplicar distintos estndares, puesto que
las circunstancias varan de lugar en lugar. Acaso un estndar "distinto"
puede ser interpretado como un estndar menos exigente? Aun cuando se
est de acuerdo en que es inaceptable emplear criterios ticos menos exigentes en un lugar que en otro, "estndares de cuidado " pueden ser interpretados de muy distinto modo. Adems, la investigacin en otras tierras
permite a los laboratorios que financian el estudio evadir las protecciones a los sujetos humanos que deben respetar en sus propios pases. 13 En
estos pases perifricos, dichas empresas no son obligadas a cumplir con
todos los requisitos exigidos en un protocolo de investigacin como ocurre en un pas central, y se valen del vaco legal para realizar prcticas
muchas veces prohibidas en sus pases de origen de manera tal que las
poblaciones regionales corren el riesgo de ser utilizadas como "conejillo
de Indias".
Pero no me estoy refiriendo solamente a los ensayos en pases remotos. El Washington Post public tambin un caso sucedido en Argentina, del que la prensa local se hara eco:
Luis Corgiolu acababa de llegar a su casa luego de dar su clase
matutina en un colegio tcnico, cuando empez a sentir fuertes dolores en el pecho. Su esposa insisti en pedir una ambulancia y los
paramdicos que lo trasladaron de urgencia al hospital sospecharon
que se trataba de un ataque cardaco. Corgiolu 67 aos muri la
tarde siguiente. Los mdicos del hospital informaron a la familia que
lo que le haba provocado los dolores era un agujero en la aorta, la
principal arteria del corazn. Los mdicos haban tratado de solucionar el problema con ciruga, pero la sangre segua brotando como si
algo la estuviera bombeando, por lo cual stos no pudieron hacer
nada. Corgiolu se desangr. Durante semanas, la familia trat de
averiguar cmo fue que un hombre que haca una vida normal y
recibi tratamiento tras un diagnstico preciso, pudo morirse al da
siguiente como consecuencia de algo completamente distinto. En el
hospital nadie les dio una respuesta que pudieran considerar satisfactoria. Los fiscales descubrieron que de manera completamente ilegal, los mdicos suministraron al paciente al igual que a otros
cierta droga como parte de una investigacin que se estaba llevando
a cabo en la institucin. Se descubri tambin que los responsables
del estudio de un laboratorio trasnacional, entregaban a los mdicos
del hospital un formulario de consentimiento informado para que
13
Cahill, op. cit., p. 225.
9 6
Boletn de la BCN
n 122
obtuvieran la autorizacin para inyectar una droga experimental llamada cariporide en el marco de un estudio clnico internacional aprobado por la Food and Drug Administration (FDA, la Direccin de
Alimentos y Medicamentos de los Estados Unidos).
Corgiolu fue uno de los 137 pacientes que recibieron cariporide
en esa institucin entre fines de 1997 y principios de 1998. Tras ubicar y
entrevistar a la casi totalidad de los pacientes o sus familias, los fiscales
determinaron que las firmas de por lo menos ochenta documentos de autorizacin eran falsas. A la cabeza de la lista de acusados, se sealaba
al investigador principal, director del equipo de la unidad coronaria del
hospital, a quien el laboratorio haba acordado pagar 2.700 dlares por
cada paciente al que sometiera al tratamiento. Este ensayo estaba viciado
al pasar por alto ms de un requisito: entre los ms notorios, no se cumpla con el requisito de consentimiento informado, aun cuando las normas de la CIOMS establecen que el comit de tica del pas anfitrin es
responsable de "determinar la aceptabilidad de los medios propuestos para
la obtencin del consentimiento informado, respetando los derechos de
los potenciales sujetos, as como tambin la aceptabilidad de los medios
propuestos para proteger el bienestar de los sujetos de investigacin" (pauta
10). Por otra parte, en clara violacin de la norma que estipula que se
debe evitar todo conflicto de intereses, se compensaba al investigador
con una retribucin monetaria que poda alentar el enrolamiento indiscriminado de pacientes.
El ar tculo de Washington Post sostena que "muchos profesionales
de la salud y funcionarios gubernamentales de Amrica Latina ven el caso
del hospital... como una advertencia. Los laboratorios occidentales tienden cada vez ms a considerar la regin como una gran fuente de sujetos
para experimentos con distintas drogas. Estamos colonizando una regin para ensayos clnicos, declaraba un cientfico que haba trabajado
en el diseo de ensayos clnicos".
El estudio no fue en vano: en la reunin del Colegio Americano de
Cardiologa que tuvo lugar en Frankfurt en septiembre de 1999, el laboratorio anunci los resultados desalentadores del estudio de cariporide.
La prueba apodada Guardian involucr a ms de 11.500 pacientes en
casi 400 sitios en 23 pases. La compaa decidi no presentar la droga
en la FDA, renunciando as a que se venda en los Estados Unidos.
Circunstancias como las narradas nos alertan sobre la necesidad
de ir formando cierta conciencia ciudadana sobre los riesgos y beneficios
de la investigacin biomdica. En el mbito profesional, nos advierte sobre la necesidad de establecer comits de tica de la investigacin con un
alto grado de formacin, eficiencia e idoneidad, que velen por la seguridad de aquellos que estn destinados a proteger, esto es, a todos nosotros. Pues nadie sabe, a ciencia cierta, si se est exento de tener que
formar parte, alguna vez, de estos estudios clnicos donde se juegan el
dolor y la esperanza de todos aquellos que recurren a la experimentacin
como la instancia ltima en la posibilidad de una cura.
9 7
REFERENCIAS
Brody, Baruch. The Ethics of Biomedical Research: An International Perspective.
Oxford University Press, New York, 1998.
Cahill, Lisa Sowle. "Genetics, Commodification and Social Justice". En: Kennedy
Institute of Ethics Journal. Vol.11. N o3, 2001, pp. 221-238.
DeYoung, Karen; Nelson, Deborah. The Washington Post. Thursday, December 21,
2000.
Knoppers, Bartha Maria, 1999. "Biotechnology: Sovereignty and Sharing". En:
Timothy Caulfield y Williams-Jones, ed. The Commercialization of Genetic
Research: Ethical, Legal and Policy Issues. Kluwer Academic/Plenum Publishing,
New York, pp. 1-11.
Levine, Rober t J. Ethics and Regulation of Clinical Research. Second Edition. Yale
University Press, New Haven and London, 1988.
Macklin, Ruth. "After Helsinki: Unresolved Issues in International Research". En:
Kennedy Institute of Ethics Journal, Vol 11, Number I, March 2001, pp.
17-36.
NBAC. National Bioethics Advisory Commission. 2001. Ethical and Policy Issues
in International Research. Bethesda, MD. Disponible en http://bioethics.gov/
toc.html.
OMS 2002. Genmica y Salud Mundial. Informe disponible en http://www.who.int/
gb/EB_WHA/PDF/EB112/seb1124.pdf
Resnik, David B., (1998). "The Ethics of HIV Research in Developing Nations". En:
Bioethics 12, pp. 286-306.
(2001) "Developing Drugs for the Developing World: An Economic, Legal, Moral,
and Political Dilemma". En: Developing World Bioethics. ISSN 1471-8731.
Vol. 1 N o 1, pp. 11-32.
9 8
Boletn de la BCN
n 122
Imaginacin e innovacin: aportes de

la ciencia y la tecnologa a la cultura
y la sociedad
Luis Marone y Rafael Gonzlez del Solar
INTRODUCCIN
... la historia de la ciencia es la de una larga
lucha contra el principio de autoridad...
T. H. Huxley
En las sociedades modernas, la decisin de promover y financiar

la ciencia suele justificarse en el modelo "ciencia tecnologa produccin desarrollo", en el que el conocimiento cientfico (en particular, las teoras cientficas) constituye el insumo bsico para desarrollar
cierto tipo de tecnologa que, a su vez, aporta innovaciones tiles para
modificar la realidad con fines determinados. Segn esta perspectiva, la
produccin en masa de las innovaciones tecnolgicas (es decir, de nuevos bienes o ser vicios) sera el apor te concreto de la ciencia al desarrollo
de la sociedad. Un ejemplo de esta manera de justificar la inversin en
ciencia lo aporta el descubrimiento de los qusares. La deteccin, a comienzos de la dcada de 1960, de objetos celestes que emiten seales de
radio sin contrapartida ptica plante un problema cientfico, un motivo
de curiosidad para los astrnomos (Gimnez de Castro, 2000). Cul era
su origen? Se trataba de estrellas o eran galaxias muy lejanas? Cul
era su dinmica? Analizando esas curiosidades, los astrnomos descubrieron que se trataba de los objetos ms lejanos que conocemos: objetos
"inmviles" en los confines del universo. En la dcada de 1970, alguien
con clara vocacin tecnolgica vio en esa caracterstica de los qusares
la clave de su uso potencial con fines geodsicos. Hoy se emplean para
calibrar las posiciones de los satlites del GPS (Global Positioning System ),
para medir el desplazamiento de las placas tectnicas terrestres y para
guiar aviones y barcos a buen puerto. El modelo en cuestin sugiere que
el estudio de los qusares se justifica, aunque no haya sido necesariamente til a priori , porque condujo al desarrollo de tecnologas generadoras
de nuevos bienes y ser vicios. Esa afirmacin descansa en el supuesto
epistemolgico de que la investigacin cientfica y el descubrimiento de
un nuevo conocimiento son necesarios en tanto y en cuanto preceden a la
99
aplicacin tecnolgica (Brown, 1994). 1 Un supuesto asociado, y fundamental para esta perspectiva, es que slo los resultados aplicables o tecnolgicos de la actividad cientfica tienen valor social concreto.
Aunque esa justificacin respeta ciertas pruebas histricas, el nfasis en los resultados aplicables como nica fuente de justificacin de la
i n v e r s i n e n c i e n c i a p r e s e n t a p r o b l e m a s i n s a l v a b l e s . E n p r i m e r l u g a r,
desalienta la distincin entre ciencia, tecnologa y aplicacin tcnico-profesional (de aqu en ms, profesin ) que, si bien forman parte de un mismo sistema, poseen caractersticas propias. Esa confusin obstaculiza,
por ejemplo, el desarrollo de una poltica cientfico-tecnolgica genuina.
Segundo, el supuesto epistemolgico de que la generacin de conocimiento
bsico siempre precede a su aplicacin, es debatible porque la invencin
de ciertas tcnicas, que podemos llamar precientficas, precede al descubrimiento de las teoras que, eventualmente, le dan fundamento (o sea,
Cernuda (2003) denomina Modelo hegemnico de relacin entre ciencia y tcnica

al que considera que la funcin principal de la ciencia es proveer conocimientos
que, eventualmente, contribuyen a la generacin de tcnicas de utilidad social.
S e g n e l m i s m o a u t o r, l a h i s t o r i a d e l a c i e n c i a n o e n t r e g a e v i d e n c i a a f a v o r d e
ese modelo sino del Modelo alternativo, que implica que ciertas tcnicas (por
e j e m p l o , l a a g r i c u l t u r a , i n g e n i e r a c i v i l , a r q u i t e c t u r a ) "c r e a n s u s r e s p e c t i v a s
c i e n c i a s p a r a q u e s i r v a n d e g u a a l o s n u e v o s p r o g r e s o s t c n i c o s ", y q u e "la
investigacin cientfica sera una forma de investigacin tcnica generada por
las necesidades materiales de la sociedad". Para evaluar la capacidad explicativa
de ambos modelos se debe analizar el concepto de problema en ciencia y tecnologa
(Bunge, 2000), y la cantidad de ciencia que insume la tecnologa contempornea.
Pensamos, adelantndonos en nuestro anlisis, que esa evaluacin mostrara que,
aunque insuficiente, el modelo hegemnico recoge algunos elementos epistemolgicos
y sociolgicos importantes de la compleja relacin entre ciencia, tecnologa y
sociedad (siempre y cuando no suponga una relacin lineal ni necesaria entre los
resultados de la ciencia y la produccin social de bienes y servicios; Fernndez
Prini, 2003; Quesada-Allu, 2003). Si bien a veces la ciencia y la tecnologa
parten de problemas de investigacin diferentes y persiguen objetivos diferentes,
en otras ocasiones se ocupan de problemas similares, vinculados a demandas
sociales concretas (por ejemplo, cmo crear una terapia apropiada para tratar
el cncer espontneo de tiroides? por qu han fallado los intentos de crear una
vacuna contra el SIDA y qu hay que hacer para modificar el destino de esas
investigaciones? cules son las principales variables biolgicas y ambientales a
manejar en un programa de uso sustentable de las pesqueras de la plataforma
continental?). Es cierto que durante la investigacin estos problemas se dividen
en sub-problemas cientficos o tecnolgicos, pero eso ocurre en etapas posteriores
al planteo general del problema. Ms an, el desarrollo cientfico-tecnolgico
suele estar en manos de las mismas personas o, al menos, de los mismos grupos de
investigacin. El desarrollo de tecnologa no parece depender tanto de decidir
por dnde empezar la indagacin (ciencia o tcnica?) sino del conocimiento
bsico (reglas, leyes) que se haya desarrollado antes de empezarla. En todo caso,
y ms all de la validez de uno u otro modelo, nuestra tesis aqu es que cualquier
justificacin de la actividad cientfica basada exclusivamente en sus resultados
tecnolgicos (lo cual parece estar implcito en el Modelo alternativo) es una justificacin
poco profunda y, por aadidura, desconocedora de las impor tantes implicancias
culturales de la ciencia.
100
Boletn de la BCN
n 122
una explicacin). 2 Por ejemplo, a partir de las investigaciones de Ignaz

Semmelweis (vase Hempel, 1995), los mdicos y estudiantes del Hospital
General de Viena desinfectaban sus manos con soluciones de cal clorurada
antes de revisar a sus pacientes de la sala de maternidad, a pesar de que
no contaban con una teora microbiolgica que incluyera el concepto de
microorganismo patgeno y la descripcin de los mecanismos causales
de las infecciones y de su propagacin. Otro caso esclarecedor: cuando
a los antiguos griegos y romanos les dola la cabeza, masticaban la corteza del sauce ( Salix sp.), de la que mucho despus se obtendra el cido
acetilsaliclico (aspirina) que, una vez purificado e incorporado a la
farmacopea, sigui usndose por mucho tiempo sin que se supiera por
qu ejerca su efecto. Finalmente, otro reparo a la idea de la relacin
fuerte entre generacin de conocimiento y aplicacin del mismo, es que
existen teoras cientficas que an no han ser vido para justificar desarrollos tecnolgicos y puede ser que ciertas teoras nunca lo hagan a pesar
de ser culturalmente valiosas. Aunque parece posible adjudicar una aplicacin prctica ad hoc a cualquier idea, el fundamento genuino de numerosos programas de investigacin, como los que intentan descubrir los
orgenes del Universo o de la vida en la Tierra, es su significacin cultural (a propsito, la tendencia a ver en cada pieza de conocimiento una
herramienta para la aplicacin suele conducir a algunos cientficos a justificaciones para solicitar subsidios que suenan, al menos, descabelladas).
La justificacin de la investigacin cientfica exclusivamente por
sus resultados aplicables ("chirimbolos estrambticos y bichos estrafalarios" les llama M. Cereijido, 1994) propone una interpretacin anmica y
Aunque las palabras tcnica y tecnologa suelen ser usadas como sinnimos, es posible
distinguir al menos dos conceptos segn sea su relacin con el conocimiento cientfico. Por
un lado, la que llamaremos tcnica precientfica o simplemente tcnica, que consiste en
artefactos (objetos o procedimientos) para la invencin de los cuales no se ha utilizado
conocimiento cientfico (en particular, teoras cientficas) como insumo, ni se ha controlado
su eficacia o su eficiencia mediante el mtodo de la ciencia. Por otro lado, es posible
reconocer una tcnica cientfica o tecnologa, cuyos artefactos estn fundados terica y
empricamente en conocimiento cientfico y, adems, han sido puestos a prueba segn el
mtodo general de la ciencia. La distincin entre ambos conceptos tiene sentido porque el
tecnlogo, a diferencia del tcnico, dispone de una comprensin cientfica de los fenmenos
que intenta controlar. La tcnica, que carece de una explicacin cientfica para sus artefactos,
puede contar con algn tipo de justificacin tradicional o bsicamente emprica. As, por
ejemplo, la destruccin de las coles atacadas por una plaga de polilla constituye una tcnica
(precientfica) para el control de la plaga; pero la siembra de esporas de un hongo parsito
de esa polilla sobre machos atrados mediante feromonas sexuales es una tecnologa (tcnica
cientfica). En otro contexto, especialmente apropiado para este artculo, tambin es conveniente
observar que el mbito de la tecnologa posee dos momentos muy diferentes que deben ser
reconocidos. Por un lado est el proceso de produccin de tecnologa (investigacin y diseo
de prototipos), el cual involucra una importante cuota de originalidad e innovacin, y por
otro lado est el proceso de aplicacin o uso de esa tecnologa para resolver problemas
especficos, el cual es ms o menos repetitivo (aqu lo hemos llamado profesin). Segn esta
perspectiva, en la profesin se puede hacer uso de tcnicas tanto precientficas como
cientficas, pero lo que caracteriza a la profesin es que en ella no hay produccin de
conocimiento general novedoso.
101
poco profunda del significado de la ciencia para la cultura y la sociedad

(Marone, 1994). Al desatender los posibles aportes de su mtodo o enfoque filosfico una combinacin de libre imaginacin con justificacin,
de audaz bsqueda de la innovacin con prudente rigor la defensa y
promocin pragmtica de la ciencia no le hace justicia porque subestima
su principal producto: "un ser humano que sabe y puede" (Cereijido &
Reinking, 2003). Dicho en otros trminos, tal vez el principal aporte de
la ciencia fue haber provisto a la sociedad de un mtodo para formular
preguntas, proponer respuestas tentativas y ponerlas a prueba rigurosamente; un mtodo que contrasta vivamente con el que mueve los engranajes de la maquinaria autoritaria que, partiendo del dogma, afirma
la certeza sin justificacin razonable, justifica la accin a travs del
temor a la autoridad y concluye en la coercin de quienes piensan libremente (Allgre, 2000).
A P O R T E S D E L MTO D O D E L A CIENCIA A LA C U LT U R A
Haber contribuido a acabar con la idea
de una verdad intangible y eterna tal vez sea
uno de los logros ms importantes de la ciencia.
Franois Jacob, El juego de lo posible
Una justificacin equilibrada de la actividad cientfica debe basarse tanto en sus resultados tecnolgicos y no tecnolgicos 3 como en los
aportes de su mtodo a la cultura. Quienes justifican la investigacin principalmente por sus resultados prcticos no suelen considerar con igual
nfasis los aportes de su mtodo de indagacin crtica. Adems de resultados, la ciencia ofrece a veces a partir de ellos y otras a partir del
mtodo una manera particular de pensar la realidad: una perspectiva
escptica y creativa. La defensa de la ciencia basada exclusivamente en
la utilidad prctica de sus resultados divorcia a la ciencia de su filosofa,
transformndola en lo que M. Cereijido (1994) denomina ciencia sin seso.
Las consecuencias de subestimar los aportes a la cultura de los resultados
no tecnolgicos y del mtodo cientfico per se , suelen ser especialmente
severas en el rea educativa: las sociedades que se empean en ensear
el enfoque cientfico promueven con l el valor de la crtica y de la argumentacin sostenida por razones y datos controlables; las que deciden
Vale la pena la aclaracin porque otro problema asociado a la justificacin de la inversin

en ciencia es que se pasa por alto el valor de cierto tipo de resultados que no son
tecnolgicos, en el sentido de que no estn apuntados a resolver problemas prcticos, pero
que pueden tener, y de hecho tienen, una poderosa influencia sobre la cultura. Adems de
algn otro ejemplo citado en el texto, baste con mencionar que difcilmente pueda el ser
humano pensar en s mismo de igual modo antes del surgimiento de la teora evolutiva que
despus de ella. Se trata, pues, de un hito cientfico pero, adems y muy especialmente, de un
claro hito cultural.
102
Boletn de la BCN
n 122
desalentar su enseanza abren sus puertas a la credulidad, al dogmatismo

y al autoritarismo (Gonzlez del Solar & Marone, 2001).
Las consecuencias de que E. Ruther ford y F. Soddy explicaran, hace
ms de un siglo, el fenmeno fsico de la radiactividad muestran cmo la
ciencia ofrece bienes sociales que van ms all de insumos para desarrollar tecnologa. Weinberg (2003) afir ma que, aunque el resultado de esas
investigaciones tuvo ciertamente aplicaciones prcticas, las implicancias
ms importantes fueron culturales. La comprensin del fenmeno de la
radiactividad permiti a los fsicos explicar por qu el centro de la Tierra
y el propio Sol an permanecen calientes despus de miles de millones de
aos y, con ello, removi la ltima objecin cientfica a la hiptesis de
gelogos y paleontlogos de que vivimos en un Universo antiqusimo. En
este mbito, el descubrimiento de la radiactividad puso a fundamentalistas
polticos y religiosos ante la disyuntiva de resignarse a la irrelevancia
intelectual o abandonar la interpretacin literal de la Biblia en favor de
explicaciones naturales. La investigacin de Rutherford y Soddy no slo
apor t fundamentos para el desarrollo de bienes y ser vicios, sino tambin cimientos desde donde construir civilizacin. La lucha contra el autoritarismo, nos recuerda Weinberg (2003), es una tarea civilizadora que
an permanece inconclusa.
La justificacin de la ciencia exclusivamente a travs de sus aplicaciones es, adems, una espada de doble filo: en sociedades agobiadas
por escenarios de desempleo, catstrofes nucleares y colapsos ambientales, la ciencia es vista muchas veces con desconfianza porque se la
responsabiliza de aquellas pesadillas. Si bien los argumentos a los que se
recurre suelen mezclar afirmaciones falsas por ejemplo, que la ciencia
es lo mismo que la tecnologa y hasta que ambas no son ms que otra
forma de la poltica con otras correctas que hay una estrecha relacin
entre la tecnologa y el poder, el problema no debera subestimarse.
Ms an cuando los cantos de sirena postmoder nos (o, mejor, premoder nos
o neorromnticos) en contra de la ciencia apuntan a desacreditar, precisamente, el valor de sus resultados prcticos. Son justamente quienes muestran un tipo de preocupacin existencial por los resultados tecnolgicos
quienes merecen acceder a una educacin que enfatice los aportes de la
ciencia a la cultura a travs de su mtodo de indagacin, pues ser el
anlisis del enfoque cientfico implcito en ese mtodo el que les permitir
ponderar equilibradamente la complejidad de las contribuciones de la ciencia
a la sociedad. Como se describe ms adelante, ese enfoque invita a distinguir, pero no a separar, los objetivos de cada mbito. Sin quitarle valor a los resultados tecnolgicos como una justificacin ms de la promocin
de la ciencia en una sociedad que pretende desarrollarse, abonaremos
aqu la tesis de que el enfoque cientfico aporta resultados culturalmente
valiosos per se, adems de un mtodo crtico que ha revolucionado el
concepto de cultura. Ese mtodo, que puede aplicarse en la investigacin
cientfica, en la investigacin y el diseo tecnolgicos, en el ejercicio de
la profesin y, por cier to, tambin en la vida diaria, presenta los siguientes elementos esenciales (vase, por ejemplo, Mahner, 2001; Bunge, 2002):
103
1. actitud moderadamente escptica, la cual invita a dudar antes

de creer en determinadas afirmaciones,
2. vocacin para buscar argumentos y datos disponibles que permitan resolver ese estado de duda,
3. capacidad imaginativa para resolver problemas nuevos, para los
cuales no hay respuestas disponibles, mediante propuestas generales audaces,
4. apego a las maneras rigurosas de razonar,
5. sujecin crtica (no ingenua ni dogmtica) a los mandatos de la
evidencia emprica para justificar las afirmaciones,
6. comprensin de la naturaleza falible de las afirmaciones cientficas (y de cualquier otro tipo), pero tambin
7. vocacin para buscar conocimiento cada vez ms profundo y
verdadero.
Actitud escptica pero indagadora
La actitud racional de dudar antes de creer ha sido muy resistida a

lo largo de la historia. La preser vacin del misterio y la fe, incluso contra
toda razn o prueba, han sido promovidas insistentemente por las religiones por ejemplo, por Ber nardo, prior de Clair vaux y dems cultores
de la ignorancia piadosa (Allgre, 2000; Cereijido & Reinking, 2003;
Dawkins, 2003). La ciencia epistemolgicamente culta ensea las ventajas del escepticismo moderado (Bunge, 2002): toda persona razonable es
escptica, pero slo parcialmente porque, para dudar acerca de algo,
debe tambin dar por sentado algo, aunque sea provisoriamente. Tanto
las afirmaciones como las dudas deben estar apoyadas por razones, y se
empieza por dudar, no para continuar en ese estado sino para buscar los
medios que permitan salir de l. Idealmente, la duda no es el final del
proceso, sino un punto de partida para indagar y conocer ms. En el
caso de los cientficos, su escepticismo es, adems, organizado: el investigador individual propone hiptesis y su comunidad debate, examina y,
finalmente, dispone qu hacer con ellas. Respeta las ideas nuevas siempre que sean plausibles (es decir, compatibles con la mayora del conocimiento ya desarrollado) y pasibles de ser puestas a prueba. Cules son
las consecuencias de la ausencia de crtica y de duda? Antes que nada,
una cultura dogmtica y conser vadora (Gonzlez del Solar & Marone,
2001). Sin actitud crtica, las personas no encuentran problemas en la
realidad y, sin capacidad de interrogar, cuestionar e interpelar no se puede
generar nuevo conocimiento para cambiar esa realidad (Sir vent, 2003)
o, al menos, para comprenderla mejor. C. Milstein ha indicado opor tunamente de dnde surgen muchos de los reparos al ejercicio de la actitud
crtica: "El horror que los gobiernos sienten por la ciencia emana de que
cuando se deja a una comunidad de filsofos o cientficos en libertad de
obser var, averiguar y discutir, pronto comienzan a criticar la estructura
de la sociedad en que viven y luego, sus discpulos intentan romper esa
dura costra de oscurantismo que protege a los autoritarios".
104
Boletn de la BCN
n 122
Argumentacin rigurosa
El enfoque cientfico invita a usar afirmaciones corroborables y

corroboradas en el contexto de razonamientos bien construidos. Promueve el empleo de criterios racionales (que exigen coherencia lgica entre
las afirmaciones) y empricos (fundados en la verdad como correspondencia entre lo que se afirma sobre la realidad y lo que ocurre en ella)
para distinguir las afirmaciones que han pasado por pruebas rigurosas
de aquellas, engaosas y hasta deshonestas, como las de las seudociencias.
Frente a la tentacin del autoritario, y consciente de la alternativa entre
civilizacin y barbarie (o sea, entre razn y violencia), la ciencia y su
filosofa afirman la fuerza de la razn y las ventajas del dilogo racional
como herramienta para resolver conflictos (Popper, 1945; Savater, 1999).
Conoce la dificultad de buscar la verdad, pero sabe que sin ella no hay
fundamento para la justicia. En resumen, la pasin por corroborar el
grado de verdad de las afirmaciones es un aporte de la ciencia a la cultura en s mismo, ms all de que a veces esos enunciados corroborados
puedan ser vir tambin para desarrollar tecnologas tiles.
Falibilidad y avance
La ciencia epistemolgicamente culta ensea que la verdad a la

que arriba trabajosamente no es inexpugnable y que aun las afirmaciones ms justificadas tienen algn grado de falibilidad (Chalmers, 2000).
La falibilidad invita a alejarse de los fundamentalismos de cualquier especie, a abrazar el criterio de verdad objetiva pero dinmica, rechazando
el de cer teza inmutable. En 1763, Voltaire anticip los alcances sociales
de la doctrina del conocimiento sin certeza: sabernos personas falibles
nos hace tolerantes (vale decir, respetuosos), a diferencia de la autoritaria cer teza que nos hace intolerantes (Popper, 1990; Marone, 1994). Segn esta doctrina, toda teora plausible debe respetarse, al menos a priori ,
para ponerse a competir con otras teoras igualmente plausibles en una
discusin crtica, en la que se descartarn las explicaciones infundadas y
se validarn provisoriamente las ms verdaderas. Al excluir la posibilidad de acceder automticamente a la verdad (por ejemplo, mediante ciertas intuiciones o revelaciones), el mtodo cientfico aporta una justificacin
epistemolgica a la tolerancia e invita a resolver los conflictos mediante
la discusin fundamentada racional y empricamente. El enfoque cientfico es, por lo tanto y a la vez, falibilista y meliorista (Bunge, 2002): una
ecuacin equilibrada entre escepticismo y optimismo que refleja la naturaleza profundamente humana del mtodo de la ciencia.
105
El papel de la imaginacin
En ocasiones, las diferentes doctrinas empiristas en las que suele

basarse la enseanza de la ciencia no son capaces de reconocer en la
imaginacin uno de los motores esenciales de la actividad cientfica y
tecnolgica. A pesar de que la afirmacin "la ciencia deriva de los hechos" no puede justificarse epistemolgicamente (Hempel, 1979; Klimovsky,
1994; Bunge, 2000; Chalmers, 2000), sigue siendo el ncleo de la idea
que muchas personas tienen de la ciencia. Pero se trata de una caricatura. Algunos hechos, junto con ideas previas acerca de si deberan darse
o cmo deberan darse esos hechos, sir ven para encontrar o proponer
problemas de investigacin, pero cuando hay que buscar soluciones plausibles
a esos problemas slo la imaginacin propia o de otros investigadores
ayuda a hallarlas. Sin imaginacin, las afirmaciones cientficas que hablan de cosas o procesos inobser vables, es decir, que no se pueden detectar directamente con los sentidos (por ejemplo, electrones, antimateria,
molculas, splicing alternativo, especies, seleccin natural, nichos ecolgicos,
agujero de ozono, inconsciente, mercado o estados) simplemente no existiran. Las ideas cientficas, una vez conjeturadas, son sometidas al control racional (son consistentes con teoras previas bien establecidas y
con datos preexistentes?) y emprico (son compatibles los resultados de
mi experimento con la nueva teora?), pero las explicaciones cientficas
necesitan leyes que nicamente pueden nacer en cerebros de seres humanos creativos, talentosos y esforzados. La ciencia y la tecnologa deben
aportar novedades cualitativas a la cultura; si no lo hacen, no constituyen ciencia y tecnologa genuinas (y la poltica cientfico-tecnolgica subyacente no es poltica cientfico-tecnolgica propiamente dicha). La falta
de comprensin del papel que han tenido las ideas originales y la innovacin a lo largo de la historia ha desnaturalizado el propio concepto de
tecnologa que, en lugar de apuesta creativa, se suele hacer pasar por
una actividad proveedora de bienes y ser vicios ya conocidos. Este punto
merecer un anlisis par ticular, pero antes de hacerlo repasaremos brevemente algunas objeciones epistmicas y sociolgicas a la legitimidad de
los aportes del mtodo cientfico.
Objeciones al mtodo y al uso que hacen los cientficos de l
Al aceptar su falibilidad, el mtodo de la ciencia reconoce que no

provee cer tezas o, mejor, que no tiene manera de saber si ha llegado a
una de ellas (Popper, 1988). Dicha afir macin puede desembocar en una
clase de pesimismo intelectual que, radicalizado, propone que el mtodo
de la ciencia no es especialmente valioso porque slo provee enunciados
cuyo grado de verdad es relativo al contexto (grupos, culturas, etnias).
Desde all queda un paso para, por ejemplo, afirmar que la ciencia es
una opinin ms o, inclusive, la expresin del imperialismo cultural de
occidente, el subproducto del capitalismo para mantener el statu quo de
106
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las inequidades sociales y una herramienta en manos del establishment,

vale decir, de los que ya tienen el poder (para una crtica a estas ideas
vase Dunbar, 1999). Sin embargo, ya hemos sugerido que la ciencia se
acepta falible sin caer en el relativismo o todo vale (que, en el fondo,
significa que slo vale la opinin de quien puede imponerla por la fuerza). El mtodo cientfico invita a priori a respetar las ideas, pero slo
para contrastarlas. La alternativa "por la razn o la fuerza" indica qu
queda en nuestras manos si se descarta el debate racional de ideas. El
pronunciamiento de cien ganadores de premios Nobel en 2001 (The future
of each depends on the good of all) apunt en esa direccin al afirmar
que las fuerzas dominantes que moldean la historia (por ejemplo, las que
generan violencia) son racionales o inteligibles (por caso, las brutales
diferencias de opor tunidad entre ricos y pobres) y, por lo tanto, pueden
analizarse y ser contrarrestadas mediante acciones polticas racionales.
Slo un anlisis super ficial y lleno de prejuicios puede asociar, sin matices, al mtodo de la ciencia con los intereses del poder. Que el mtodo
sea falible (y hasta maleable) no implica que sus resultados estn completamente determinados por intereses "irracionales". El poder tiene importantes influencias sobre el proceso cientfico, pero el enfoque escptico
de la ciencia es probablemente la herramienta ms eficaz para detectar y
combatir esas influencias. Otra objecin en este caso sociolgica a las
virtudes del mtodo de la ciencia dice que aunque la epistemologa es
consciente de sus limitaciones, los cientficos no siempre actan en consecuencia y han hecho de la ciencia una nueva religin, un nuevo dogma.
Desafortunadamente, esta crtica no puede ser descartada con facilidad.
Hay una larga tradicin de orgullo y autoritarismo tambin en la academia. La imagen del genial Galileo, furioso por habrsele escapado el descubrimiento de los cometas y arremetiendo a viva voz contra los jesuitas
que acababan de describirlos con un "... slo a m me ha sido dado descubrir todos los nuevos fenmenos del cielo...", indica que no siempre
las enseanzas del mtodo son practicadas por los propios cientficos (Allgre,
2000). Al actuar de esta manera, reniegan del elemento ms caracterstico de la ciencia, su espritu crtico. En la discusin acerca de los posibles
excesos autoritarios de los cientficos se debe empezar por otorgar un
punto al adversario: la ciencia debe ser el imperio de la razn y de lo
razonable y, para ello, debe combatir al dogmatismo, especialmente al
que pudiera provenir de sus filas. Nuevamente, no se puede emprender
esa tarea sin contar con el enfoque crtico y escptico de la ciencia
epistemolgicamente culta.
107
APUESTA IMAGINATIVA E INNOVADORA EN CIENCIA Y TECNOLOGA
Asociaciones y diferencias entre ciencia, tecnologa y profesin
Es lo mismo inventar las leyes de la ptica que disear el prototipo de un microscopio o fabricarlo en masa? Es lo mismo fumigar casas
precarias que comprender el ciclo de vida del Tripanosoma cruzi o usar
ese conocimiento para disear un modo de interrumpir el proceso de infeccin de la enfer medad de Chagas? Es lo mismo repar tir preser vativos
que imaginar el mecanismo de infeccin del HIV o inventar una terapia
para evitar el contagio o curar la enfermedad?
En la sociedad moderna, las actividades descriptas estn estrechamente relacionadas entre s, tanto que conforman un sistema (Bunge, 2004).
Esas actividades son todas importantes para el desarrollo de la sociedad
y no parece posible establecer jerarquas sociales entre las personas que
las llevan a cabo. Sin embargo, el que estn ntimamente relacionadas no
significa que se hayan fundido o que sean lo mismo. Slo algunas de esas
actividades corresponden a ciencia y tecnologa genuinas. El discurso de
ciertos funcionarios y algunos artculos que aparecen en la prensa suelen
confundir las actividades involucradas en la generacin del conocimiento
con las asociadas al u s o de los bienes y ser vicios que derivan de ese
conocimiento. El preser vativo y la vacuna pueden ser herramientas importantes para no enfermarse de SIDA pero, en tanto que el uso del primero es actualmente una recomendacin profesional, conseguir la segunda
sigue siendo un desafo cientfico-tecnolgico cuyo resultado es an incierto. Se precisa tanto a la poltica profesional como a la cientfico-tecnolgica para que las sociedades modernas se desarrollen, pero los recursos
humanos y financieros que se emplean para promover la primera no deberan provenir del presupuesto para ciencia y tecnologa. Este ltimo
debe emplearse fundamentalmente para imaginar y corroborar hiptesis,
leyes y teoras (ciencia) y para usar ideas y datos cientficos con el fin de
inventar objetos y planes de accin novedosos y eficaces (tecnologa). En
resumen, el presupuesto de ciencia y tecnologa debe emplearse
prioritariamente para crear artefactos (ideas u objetos) originales.
Por qu se confunde ciencia, tecnologa y profesin? En primer lugar, hay un antiguo desacuerdo entre quienes defienden la ciencia bsica o
la ciencia aplicada; pero a nuestro entender por all no pasa lo sustantivo
del problema. En nuestra opinin, conviene considerar que lo que distingue
estas dos actividades, si es que algo las distingue, es el fin para el cual se
investiga, por lo que, desde el punto de vista epistemolgico y metodolgico,
basta decir que se trata de ciencia, o sea, de produccin de conocimiento
explicativo controlado rigurosamente por la razn y la experiencia. 4 En
segundo lugar, algunos piensan que la ciencia puede dirigirse a resolver
4
Quizs la diferencia tenga relevancia, en cambio, para la sociologa y poltica de la ciencia,

pues en esos mbitos surgen algunas preguntas acerca de los fines concretos para los cuales
se produce el conocimiento cientfico.
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problemas sociales inmediatos y seguir siendo investigacin cientfica; esta

idea merecer ms atencin. Finalmente, el empleo de hiptesis en ciencia,
tecnologa y profesin es tambin materia de debate y, a menudo, fuente de
confusin.
El dar solucin a problemas no parece distinguir entre ciencia,
tecnologa y profesin, puesto que el proceso de investigacin en cada
una de ellas empieza con alguna pregunta o problema y trata con ellos
en cada etapa posterior de la indagacin. Lo que distingue a la investigacin cientfica y tecnolgica de la indagacin profesional es que las primeras tratan con problemas no (completamente) resueltos y requieren,
por lo tanto, soluciones relativamente originales. En cambio, la indagacin profesional suele tratar con problemas para los cuales ya existen
soluciones plausibles, provenientes usualmente de la investigacin cientfica y tecnolgica previa (Bunge, 2000). El problema caracterstico de la
ciencia es la falta de comprensin de un fenmeno y la solucin tpica
para esta clase de problemas es la explicacin cientfica. Los problemas
de la tecnologa y la profesin, en cambio, aparecen como desafos de la
aplicacin del conocimiento (una aplicacin novedosa en el caso de la
tecnologa), y su solucin requiere inventar (tecnologa) o usar (profesin) artefactos que modifiquen el estado de cosas o procesos. En resumen, tanto la investigacin en ciencia y tecnologa como en profesin
empiezan por ciertos problemas, algunos de los cuales tienen consecuencias prcticas (tecnologa y profesin) y otros pueden tenerlas o no (ciencia). A pesar de ello, la palabra problema se asocia ms a la tecnologa
y a la profesin, y esto es as porque se la interpreta como problema
social concreto . Por ejemplo, en el concurso a proyectos de investigacin
cientficos y tecnolgicos que organiz en 2004, la Agencia Crdoba Ciencia
Sociedad del Estado indic que esos proyectos consolidan un acuerdo de
investigacin cooperativa e interdisciplinaria "para resolver temas-problema en el mbito de la provincia de Crdoba". Recibi el beneplcito
de la Legislatura provincial porque, entre otras cosas, "... los proyectos
tienden a resolver problemas concretos que afectan a los cordobeses...".
Estas afirmaciones habilitan ciertas reflexiones. Cuando los funcionarios
deciden financiar proyectos de impacto social directo como son la sustitucin de importaciones de insumos hospitalarios o la instalacin de un
laboratorio de metrologa dimensional para ofrecer ser vicios de acreditacin a industrias exportadoras, tienen en cuenta que esos proyectos no
involucran usualmente investigacin cientfico-tecnolgica? El uso de artefactos ya disponibles para resolver problemas exclusivamente prcticos
es una actividad profesional que, en el mbito estatal, debera ser responsabilidad de las secretaras de salud e industria y no de la de ciencia
y tecnologa. Otro ejemplo: cuando esos funcionarios evalan proyectos
que tratan problemas complejos que, como el de la enfermedad de Alzheimer,
requieren del esfuerzo de muchos grupos de investigacin y cuyos resultados prcticos slo se obtendrn en el largo plazo, tras un elaborado
proceso de investigacin cientfico-tecnolgica, consideran que los resultados del proyecto puntual constituyen un aporte genuino para resol109
ver el problema social concreto? Para hacerlo, necesitan apreciar la complejidad del proceso cientfico-tecnolgico y de la investigacin fructfera, aun cuando esta no alcance completamente el objetivo final. Se puede
concluir que: 1 parte de la poltica cientfico-tecnolgica puede y debe
estar orientada a responder a demandas sociales, pero slo si se dirige a
encontrar soluciones originales y los funcionarios comprenden los tiempos y la incertidumbre asociados a la investigacin, y 2 las sociedades
que apuestan a un desarrollo armnico deben promover, adems de poltica de ciencia y tecnologa, una amplia y eficiente poltica tcnica o profesional, con el objeto de prevenir y resolver problemas sociales de salud,
educacin, justicia y seguridad; dado que la poltica profesional cuenta
usualmente con presupuestos entre uno y dos rdenes de magnitud superiores a los de ciencia y tecnologa, la inversin en estas ltimas no debe
distraerse para financiar poltica profesional.
Una hiptesis es una afirmacin verificable que tiene cierto grado de
generalidad (por ejemplo, los piojos causan el sndrome conocido como
pediculosis). Las hiptesis son indispensables para solucionar cualquier tipo
de problema y, por lo tanto, se emplean en ciencia, tecnologa y profesin.
Con relacin al ejemplo, el cientfico, tras plantear la hiptesis, buscar
corroborar que los piojos causan el sndrome. Si esa afirmacin fuera corroborada, el tecnlogo puede proponer otra hiptesis original, por ejemplo
que "la droga X aplicada en dosis Y mata los piojos, estimulando su sistema
ner vioso central y provocndoles convulsiones, sin afectar la salud humana". Si se verificara la hiptesis tecnolgica, el profesional de la salud, ante
un determinado paciente, usar la hiptesis del cientfico (ya corroborada)
para reconocer una infeccin por piojos a partir del sndrome descrito y
emplear la hiptesis del tecnlogo recomendando el empleo de la droga X
en la dosis adecuada. En resumen, los cientficos, tecnlogos y profesionales emplean hiptesis, aunque el planteo de hiptesis novedosas queda en
manos de los dos primeros. Por lo tanto, el uso de hiptesis no distingue a la
ciencia de la tecnologa y profesin, pero la invencin de hiptesis (o modificacin sutil de ideas preexistentes) s.
Cmo justifican los cientficos, tecnlogos y profesionales la
confiabilidad de las hiptesis que postulan para resolver problemas? La epistemologa sistmica (por ejemplo Bunge, 2004) sugiere que una hiptesis
confiable o bien corroborada cuenta a la vez con soportes racionales (porque es consistente con la mayora del conocimiento previo) y empricos (porque se apoya en nuevos resultados experimentales). Ahora bien, como la
ciencia y la tecnologa intentan resolver problemas de manera novedosa, el
grado de verdad de sus hiptesis es desconocido cuando son propuestas y,
por lo tanto, adems de mostrarse compatibles con algunas leyes y datos
previos (esto es, de ser plausibles), las hiptesis cientficas y tecnolgicas
deben salir airosas de cier tas pruebas basadas en nuevas obser vaciones y
experimentos para poder ser consideradas corroboradas. En cambio, las
hiptesis que emplean los profesionales, si son confiables, ya cuentan con el
slido soporte racional constituido por leyes y resultados previos. Por ello
los profesionales no hacen nuevos experimentos para justificar sus recomen110
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daciones prcticas como, por ejemplo, iniciar una terapia o usar cierta medicacin, fabricar determinadas vacunas, emplear un clculo de estructura
para construir un edificio, tomar medidas precautorias despus del resultado de una evaluacin de impacto ambiental, emplear un programa de computacin o usar cierta tcnica sicosocial para aumentar el grado de compromiso
de los miembros de una cooperativa de trabajo con los objetivos de la organizacin. Ahora bien, que el profesional emplee hiptesis bien corroboradas
para justificar su accin no significa, por supuesto, que renuncie a monitorear
empricamente los resultados de su recomendacin. Esto es as porque la
prctica profesional justificada en la ciencia y la tecnologa es tan falible
como el conocimiento que la soporta. Por ejemplo, el profesional de la salud
puede plantear una hiptesis con un paciente basndose en una serie de
indicadores clnicos plausibles (por caso, su estado febril se debe a una
infeccin urinaria), recomendar una accin (la administracin de cierto antibitico) y, a la par, buscar evidencia en favor de su hiptesis (y en contra
de otras que sugieren un tratamiento diferente) mediante la realizacin de
cierta prctica, como un cultivo de orina. En resumen, el empleo de hiptesis novedosas el resultado de cuya puesta a prueba es incierto con el objeto de resolver problemas cuya solucin se desconoce o es ineficiente, es
caracterstico de la ciencia y la tecnologa. Por su parte, el uso de hiptesis
bien corroboradas, en un escenario de escasa incertidumbre en cuanto a la
eficacia de su aplicacin para resolver problemas, junto con la implementacin
de cierta clase de monitoreo que implica la validacin de cierta informacin,
es tpica de la accin profesional.
Un modelo para distinguir ciencia, tecnologa y profesin
En base a lo anterior, proponemos el modelo esbozado en la Tabla 1

para caracterizar y distinguir cada actividad a partir de nueve caractersticas.
La ciencia, bsica o aplicada, intenta conocer la realidad. Enfrenta problemas que no estn resueltos satisfactoriamente y, para resolverlos, postula hiptesis originales o insuficientemente corroboradas, para posteriormente buscar
evidencia a favor o en contra de ellas. Slo las hiptesis ms "verdaderas"
obtienen el estatus de leyes y se incorporan a teoras, las cuales siempre son
consideradas provisorias. A partir de esas teoras, la ciencia explica y predice
fenmenos de la realidad. La tecnologa contempornea, por su parte, emplea
teoras y datos cientficos para resolver sus problemas. Para ello, postula hiptesis tecnolgicas novedosas que se refieren a la eficacia y eficiencia de
ciertos artefactos para controlar o modificar la realidad. Tanto la ciencia como
la tecnologa llevan a cabo investigacin original, un proceso con resultados
incier tos; pero la investigacin tecnolgica suele desembocar, adems, en el
diseo de prototipos (por ejemplo, de objetos como corazones artificiales, vacunas
o reservas naturales o de planes de accin como terapias mdicas, programas
de computacin o protocolos para manejar grandes empresas u organizaciones). La puesta a prueba de la eficacia general del prototipo es parte de la
investigacin tecnolgica. Una investigacin cientfica es considerada exitosa
111
si acerca al cientfico, y a la sociedad que lo financia, a verdades ms profundas y generales; en cambio, la investigacin tecnolgica es exitosa si provee
de artefactos novedosos que se muestran eficaces y eficientes ante la ms
amplia variedad de condiciones en que puedan aplicarse.
La actividad profesional, al igual que la tecnologa, busca controlar
la realidad. Intenta resolver problemas para los que ya existe algn tipo de
solucin, usualmente derivada de cierta innovacin tecnolgica creada por
investigadores originales. No le interesa inventar soluciones sino conseguir
mxima eficacia local en cada aplicacin tcnica. Usa conocimiento general
bien establecido (por caso, que el cido acetilsaliclico tiene efecto antipirtico si se lo administra en cierta dosis), pero lo hace con el objeto de resolver problemas prcticos locales mediante la modificacin efectiva de estados
o procesos en la realidad (si se lo suministro a mi paciente, mejorar de su
estado gripal). Actualmente, la justificacin de la actividad profesional en
teoras cientficas bien corroboradas y artefactos tecnolgicos eficaces es
ciertamente deseable (y, posiblemente, ineludible), pero el profesional deja
en manos de cientficos y tecnlogos la puesta a prueba de esas teoras para
suponerlas verdaderas con precaucin y, ocasionalmente, apor tar datos que
indican que es necesario revisarlas. Usa hiptesis plausibles y bien corroboradas (esto es, con amplio soporte racional y emprico) para justificar sus
decisiones, pero el profesional no las pone a prueba empricamente cada
vez que es contratado (por ejemplo, despus de hacer un clculo de estructura, el ingeniero civil no construye varias casas para verificar que su proyecto funcione antes de recomendar a su cliente la construccin de la suya).
El criterio de xito de la accin profesional, netamente pragmtico, es la
eficacia local de la accin recomendada.
La satisfaccin del cliente, considerndolo a ste de la manera ms
amplia posible, es por lo tanto el criterio de xito y el modo en que la actividad profesional cumple su papel social. El proceso de producir cierto resultado profesional para satisfacer a quien pag por l, suele ser relativamente
rpido (al menos en las profesiones ms tradicionales) si se lo compara con
los tiempos que requiere obtener resultados confiables a partir de la investigacin cientfica y tecnolgica. Por ello, la manera en que los cientficos y
tecnlogos cumplen con la sociedad que los financia debe ser diferente a la
del profesional. En el caso de los cientficos, cumplen su rol publicando
hallazgos genuinos en revistas y libros de su especialidad, con circulacin
amplia y sometidos al control de pares especialistas. Este comportamiento
es, inicialmente, una demanda tica para el investigador (vale decir, difundir el conocimiento para cuyo desarrollo recibi financiamiento de la sociedad), pero el papel de la publicacin supera ese aspecto tico y tiene importantes
consecuencias metodolgicas. Se trata del nico modo de someter el conocimiento individual a la crtica y al anlisis de toda la comunidad cientfica,
un componente imprescindible del escepticismo de la ciencia. Dado que el
desafo de cientficos y tecnlogos es enfrentar problemas no resueltos con
soluciones imaginativas y, por lo tanto, arriesgadas, la demanda de resolver
problemas sociales en tiempos perentorios no parece ser la ms apropiada
para ellos. De modo similar, la mejor manera en que el tecnlogo financiado
112
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por el Estado o por organizaciones comunitarias cumple con la sociedad es

patentando ideas originales o, al menos, invirtiendo su esfuerzo y su talento
en conseguir innovaciones que, de llegar a la industria, generarn muchos
ms recursos que la produccin tradicional y repetitiva de bienes basada en
ideas existentes, frecuentemente importadas. La apuesta al desarrollo econmico sustentable es tambin una apuesta a la imaginacin, a la creatividad y
a la capacidad innovadora de los cientficos y los tecnlogos. Por ello, el
desaliento de la investigacin innovadora en favor de la aplicacin profesional rutinaria (lo que ocurre, por caso, cuando la "transferencia" o los "servicios" suplen la labor cientfica original en la universidad o institutos de
investigacin) produce sociedades conser vadoras y economas dependientes
(Sir vent, 2003).
Demandar a cientficos y tecnlogos que resuelvan problemas sociales concretos tiene otros inconvenientes porque esa demanda plantea dilemas ticos que no suelen tenerse en cuenta durante la educacin de los
investigadores. La ciencia bsica o aplicada involucra, en algn momento,
la puesta a prueba de ciertas hiptesis (por ejemplo, que la droga X disminuye la multiplicacin de clulas tumorales o que la gramnea Y engorda el
ganado). A su vez, la investigacin tecnolgica posterior "necesita" que los
cientficos confirmen esas hiptesis. Si la droga X no mostrase su efectividad
o la gramnea en cuestin no fuera un alimento til, no habra conocimiento
a partir del cual desarrollar tecnologa (en este caso, una terapia de remisin de tumores o un plan de accin para incrementar la produccin ganadera). Pero la confirmacin es slo uno de los dos resultados posibles de la
puesta a prueba de hiptesis, y cualquier prejuicio, demanda o presin a
priori sobre el resultado de la puesta a prueba de hiptesis viola cnones
tanto ticos como epistemolgicos (Marone, 1994). Por ejemplo, las oficinas
de financiamiento que confunden los tiempos de la ciencia y tecnologa con
los de la profesin pueden ejercer esa presin dando continuidad a los proyectos que confirman sus hiptesis e interrumpiendo a los que no lo hacen.
Esa forma de actuar castiga la apuesta imaginativa y riesgosa de la ciencia
y la tecnologa; las transforma en un fantasma de la genuina profesin. El
sistema de ciencia y tecnologa deja as de invertir en novedades cualitativas
y pasa a desarrollar, en el mejor de los casos, sutiles variantes de lo ya
conocido y, en el peor y ms usual de los casos, ms de lo mismo.
Finalmente, hay algo importante que comparten ciencia, tecnologa y
profesin: las tres suponen la honestidad de quienes las llevan a cabo. En
primer lugar, para distinguir los tres tipos de indagacin, aceptar sus asociaciones y diferencias y no tratar de hacer pasar unas por otras. En segundo lugar, para que la sociedad se nutra de hallazgos genuinos (ciencia y
tecnologa) y acciones responsables (profesin). La reflexin acerca de las
consecuencias del conocimiento, del ar tefacto o de la intervencin profesional es tambin parte sustantiva de la responsabilidad moral de los investigadores y profesionales. Ese ejercicio reflexivo, sin ataduras corporativas, debera
estar presente en todo el proceso educativo, especialmente durante los estudios de grado y posgrado universitarios.
113
CONCLUSIN
Es ms fcil presentar la sabidura destilada
durante siglos de interrogacin paciente que
detallar el complicado aparato de destilacin.
Aunque sea indigesto y espeso, el mtodo es mucho
ms importante que los descubrimientos de la ciencia
Carl Sagan, El mundo y sus demonios
La justificacin de la ciencia exclusivamente por sus resultados aplicables supone un modelo lineal entre ciencia y tecnologa (es decir, que todo
avance cientfico proveer innovaciones tecnolgicas) y no le hace justicia a
la diversidad de aportes de la ciencia a la cultura y la sociedad a travs de
sus resultados no tecnolgicos y de su mtodo o enfoque. Este enfoque alienta la educacin inconformista y crtica, la apuesta imaginativa y el respeto
por las ideas propias y ajenas, adems de entrenar la capacidad de argumentar rigurosamente (es decir, con sustento racional y emprico). Una desmedida justificacin por los resultados y la incapacidad de reconocer la apuesta
innovadora y original de la ciencia y la tecnologa ha llevado a las sociedades a presionar a los investigadores para que abandonen su papel de filsofos de la naturaleza, de libres indagadores de la verdad, y se transformen
en meros relatores de un orden prefijado, guardianes de un conocimiento
tradicional que castiga la imaginacin y el cambio cualitativo. La variedad
de enfermedades para las que no existen terapias eficaces, de problemas
ambientales cuyas soluciones todava no se vislumbran, de incgnitas sustantivas
en las ciencias de la relacin "mente-cerebro " o en las que estudian los
mecanismos que explican las reacciones de los seres humanos en contexto
social constituye slo un puado de ejemplos de por qu la apuesta imaginativa y original de la ciencia y la tecnologa debe seguir siendo un motor
fundamental del progreso humano.
AGRADECIMIENTOS
Marcelino Cereijido, Leo Galetto, Lali Guichn, Fernando Milesi, Javier Lpez de Casenave, Sergio Camn, Mario Daz-Esteban y Jos Luis Yela
aportaron valiosas sugerencias despus de leer distintas versiones del manuscrito. La conversacin con numerosos colegas investigadores y profesionales contribuy a ampliar nuestros propios puntos de vista; tenemos una
deuda particular con Mario Bunge en ese sentido. LM agradece el apoyo
institucional de CONICET y la Universidad de Castilla La Mancha (Toledo,
Espaa), y el financiamiento de ANPCyT (ltimamente a travs del Pict 0112199) y la J. S. Guggenheim Memorial Foundation. RGS agradece el apoyo
de la Fundacin Carolina (Espaa) a travs de una beca de Formacin Docente de Doctores. Este trabajo es la contribucin nmero 39 del Grupo de
Investigacin en Ecologa de Comunidades de Desierto (Ecodes) de IADIZA
(Mendoza) y FCEyN de la Universidad de Buenos Aires.
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Boletn de la BCN
realidad
tos) novedosos para modificar la realidad
fenmenos de la realidad
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honestidad
apostando a la innovacin
ginales y genuinos
Responsabilidad moral
patentando o, al menos,
publicando hallazgos ori-
Cumple su papel social
honestidad
eficacia general
verdad general
Criterio de xito
rroboradas
rroboradas
racional y emprica
insuficientemente co-
insuficientemente co-
racional y emprica
son originales o estn
una solucin satisfactoria
una solucin satisfactoria

son originales o estn
para los que no se conoce
para los que no se conoce
Justificacin de hiptesis
Las hiptesis que emplea
Enfrenta problemas
estados o procesos en la
artefactos (planes y obje-
explicacin y prediccin de
honestidad
satisfaciendo al cliente
eficacia local
lada de hiptesis
puesta a prueba contro-
tpicamente, no hay
y/o tecnlogos
por cientficos, tcnicos
han sido corroboradas
algn tipo de solucin
para los que ya se conoce
modificacin efectiva de
aplicacin tcnica
Producto
investigacin y diseo
investigacin
controlar la realidad
Profesional
Accin tpica
controlar la realidad
Te c n o l g o
conocer la realidad
Cientfico
Objetivo
Caractersticas
TABLA 1
Principales particularidades que caracterizan y permiten distinguir la investigacin cientfica y tecnolgica de la indagacin profesional, actividades
que, por otra parte, estn estrechamente relacionadas formando un sistema
conceptual con importantes interacciones o estructura.
Las ciencias hoy: una reflexin

desde su filosofa
Ricardo J. Gmez
Tal reflexin desde la filosofa de las ciencias nos ha de mostrar

una multiplicidad de posturas acerca del conocimiento cientfico. Nos referiremos breve y sistemticamente a las ms importantes tratando de exhibir la continuidad histrica de las mismas as como las ms importantes
rupturas en tal desarrollo. En verdad, no hay hoy una nica y dominante
concepcin de las ciencias sino una multiplicidad que pone de relieve una
pluralidad de posturas complejas que enfatizan que los viejos ideales de
unicidad, certeza, mtodo nico, inter-reduccin de teoras y sistematicidad
vertical de las mismas han entrado en bancarrota. Para comprender adecuadamente cmo se ha arribado a tal abandono de viejos mitos
epistemolgicos, conviene rastrear sistemticamente el desarrollo histrico que condujo al mismo.
Tal rastreo histrico puede remontarse al pasaje, alrededor de 1960,
de la concepcin standard a no standard de las ciencias. Mientras la primera intentaba fundamentalmente responder de una determinada manera
a preguntas centrales que definan el mbito problemtico de dicha concepcin, la ltima parta de alterar radicalmente tales preguntas centrales. 1
1. LA HERENCIA DE LA ORTODOXIA
As, las preguntas nucleares que la postura standard lgico-empirista,

en sus dos principales versiones neopositivista y popperiana, intentaba abordar como definitorias de la agenda problemtica acerca del conocimiento cientfico
eran: 2
1 . La pregunta por la estructura y contenido de las ciencias. La
respuesta es ms clsica an: Las ciencias aparecen como sistemas deductivos de hiptesis, las cuales se testean con el mundo
emprico. Ntese que el acento no es puesto en la actividad cientfica o en los sujetos productores de la misma sino en el producto final lingstico, en la llamada teora entendida como
1
Por razones obvias de brevedad, nos limitaremos a la filosofa de las ciencias en general, sin
abordar cuestiones especiales acerca de las ciencias particulares y de las ciencias sociales.
Adems, nos centraremos en las versiones ms influyentes hoy, que gstenos o no (habiendo
fuertes razones geopolticas para ello) son las que se formulan y desarrollan en el mundo
anglosajn.
Como referencia, consltense las obras de Carnap y Popper citadas en la bibliografa.
117
un sistema de sentencias organizadas frreamente de manera

lgico-deductiva.
2 . La pregunta por el mtodo de las ciencias. Aqu la respuesta es
mtica: Hay un nico e incambiable (espacial y temporalmente)

mtodo para justificar la aceptacin o rechazo de las hiptesis
de las cuales slo podrn aceptarse aquellas que hasta un cierto momento han sido confirmadas (versin neopositivista) o corroboradas (versin popperiana), pero jams podr concluirse
su verdad (aunque s su falsedad, en la versin popperiana).
Ms all de las dificultades de toda ndole que invalidan a tal
respuesta, cabe indicar que la misma asume a-crticamente una
serie de dicotomas como la de la tajante separacin entre contextos de descubrimiento y justificacin. Agrguese a ello, el
empobrecimiento de la epistemologa va su reduccin al contexto de justificacin, en tanto, a pesar de reconocerse la relevancia del descubrimiento cientfico, su elucidacin epistemolgica
es decretada como imposible porque la lgica formal, tanto en
sus versiones deductiva e inductiva, es incapaz de elucidar adecuadamente los procesos que conducen al descubrimiento y
suscitamiento de hiptesis. Tal reduccin de la epistemologa a
lgica de la investigacin es quizs la limitacin apriorstica
ms lamentable impuesta por el empirismo lgico a la filosofa
de las ciencias con anterioridad a 1960. Mientras crticos del
empirismo lgico como Quine hablan de dos dogmas del empirismo
(posibilidad de distinguir claramente entre juicios analticos y
sintticos y posibilidad de establecer si nuestras sentencias son
aceptables o no en trminos de sentencias que remiten directa e
inmediatamente al mundo emprico), creemos importante sealar que ahora debemos agregar un super-dogma: el de la reduccin de la epistemologa a lgica de la investigacin (por lo
que toda cuestin histrico-contextual queda fuera).
3 . La pregunta por la demarcacin entre ciencia y... lo que venga:
la metafsica, en el caso del neopositivismo o la seudociencia,

que para Popper est nada menos que ejemplificada por la economa poltica mar xista y el psicoanlisis (!). En ambos casos
la respuesta presupone que tal demarcacin ntida es posible y
expresable en una sentencia expresando el criterio empirista del
significado (neopositivismo) o el criterio de falsabilidad emprica (popperianismo). Por supuesto, ambos criterios fracasan en
su pretensin de aislar lo exclusivamente cientfico pero lo ms
importante es que el proyecto demarcatorio mismo es ms que
discutible.
4 . Esta es la cuestin, desde mi punto de vista, siempre ms impor-
tante a plantearse, pues ella inquiere por el fin(es), meta(s) u

objetivo(s) de la ciencia. Una respuesta detallada a la misma
permite anticipar cules han de ser las probables respuestas a
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las preguntas restantes. Ya Aristteles haba remarcado que los

objetivos principales de la ciencia son describir, explicar y predecir. Lo crucial es establecer cmo se caracterizan a dichos
conceptos y cul de ellos se releva como el ms importante.
Tanto el neopositivismo como el popperianismo aceptan, pues,
tales objetivos pero los elucidan en trminos fundamentalmente
lgico-formales. As la explicacin cientfica adecuada es aquella
que explica hechos, hiptesis y teoras, implicndolas lgicamente a partir de leyes cientficas (explicacin nomolgico
deductiva e inductiva en el neopositivismo, y meramente deductiva
segn Popper porque la induccin no juega rol alguno en la
aceptacin-rechazo de nuestras hiptesis). Los neopositivistas
relevan a la prediccin exitosa, mientras Popper lo hace con la
explicacin satisfactoria como objetivo primigenio de la ciencia. Pero en ambos casos, como ya indicamos, tanto explicacin como prediccin son supuestamente elucidables de modo
completo y adecuado usando recursos lgico-for males y, adems, para ambas posturas epistemolgicas toda explicacin es
por subsuncin en leyes. Toda la teora posterior a 1960 de la
explicacin cientfica parte de poner en crisis ambos supuestos.
5 . El cambio cientfico y el modo en que tiene lugar al reemplazar
hiptesis y teoras por nuevas es aquella cuestin que Popper

sobredimensiona al proponer una concepcin dinmica de la
ciencia en lugar de la propiamente esttica del neopositivismo
que pona el mayor nfasis en cuestiones de estructura, contenido y mtodo. Pero, otra vez, el cambio cientfico progresivo
es entendido como totalmente abarcable mediante relaciones
lgico-deductivas, en tanto se propone que la ciencia progresa
pasando de explicaciones satisfactorias a explicaciones ms satisfactorias an, lo que permite que teoras cientficas sucesivas, en tanto constituyen progreso cientfico, se acerquen a la
verdad. Dicho progreso es medible cuantitativamente utilizando
grados de verosimilitud. Nada de ello sobrevivi a la despiadada
y terminal crtica de los ltimos cuarenta aos del siglo pasado.
6 . La ltima de las que hemos llamado preguntas cruciales para la
concepcin standard de las ciencias es acerca de la racionalidad, pregunta a la que Popper sobredimension junto a la del
progreso y cuya respuesta es parasitaria a las que proporcion
sobre mtodo y progreso, porque para l la ciencia es racional,
es decir, opera siempre de acuerdo a las mejores razones en
tanto utilice en tal operatividad al mtodo cientfico. Adems,
la ciencia es racional en la versin Popper por el modo en
que progresa, pero recordemos que esto lo hace utilizando el
mtodo cientfico de conjeturas y refutaciones, y cuya aplicacin es imprescindible para pasar de explicaciones satisfactorias a explicaciones ms satisfactorias an. Es pues, una
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racionalidad reducida a logicalidad porque proceder racionalmente es proceder usando el mtodo cientfico, pero este ltimo
consiste bsicamente en argumentar a favor o en contra de conjeturas suscitadas para resolver problemas hasta aceptar aquella conjetura que ha sobrevivido al test de intentar refutarla. Y
toda esta actividad argumentativa slo necesita de los recursos
de la lgica formal deductiva. Es, adems, una racionalidad
meramente instrumental, en tanto proceder racionalmente es proceder utilizando el mejor medio (el mtodo cientfico) para
maximizar el objetivo de la actividad cientfica, acercarnos gradualmente a la verdad. Y, por ser meramente instrumental, es
una racionalidad estrecha porque no permite elucidar la racionalidad de los fines u objetivos. Esto es obviamente as porque
la lgica formal deductiva no permite elucidar entre fines debido a que dicha elucidacin presupone valores que son inabordables
por cualquier lgica de las sentencias declarativas (como lo es
la lgica formal deductiva).
En cada una de las respuestas a las preguntas fundamentales citadas hay, pues, serias dificultades que la tradicin standard no pudo resolver. Tal horizonte problemtico insoluble acondicion el advenimiento
de alternativas muy distintas a dicha tradicin, rotulada por algunos la
versin recibida mientras que otros prefieren nombrarla como la leyenda.
2. EL ABANDONO DE LA ORTODOXIA HISTRICA Y EPISTEMOLGICA
La historia oficial de la misma seala a la obra de Thomas Kuhn La

estructura de las revoluciones cientficas (1962) como el punto de partida
en el tiempo de tal tradicin, constituida por propuestas, muchas veces
muy diferentes, como las de Kuhn, Lakatos, Toulmin y Feyerabend, entre
otros. Por supuesto, slo nos centraremos en las notas comunes a dichas
posturas y/o en aquellas caractersticas de esta tradicin que la hacen
radicalmente distinta a la versin recibida.
En beneficio de una sntesis lo ms clara posible, sistematizaremos
dichas caractersticas diferenciales en torno a ciertas categoras
epistemolgicas fundamentales: 3
2.1 . Unidad de anlisis: Mientras que para el neopositivismo y Popper
la unidad de estudio a analizar es la de teora, desde Kuhn en adelante
dicha unidad es ms amplia a la vez que se torna multidimensional. Los
paradigmas de Kuhn, los programas de investigacin de Lakatos, la multiplicidad de teoras en competencia en Feyerabend cumplen con esa
diferencia radical. As, por ejemplo, un paradigma no slo est constituido por ley y teora sino tambin por presupuestos metafsicos, valores y
Como referencia, consltense las obras de Kuhn, Lakatos, Toulmin y Feyerabend citadas en la
bibliografa.
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pares constituidos por problemas arquetpicos definidos por el paradigma y sus correspondientes soluciones garantizadas por el mismo. Lakatos
considera que un programa de investigacin est conformado por un ncleo tenaz (compuesto a su vez por los supuestos ontolgicos y metodolgicos
que los cientficos han de tratar de defender frreamente de los resultados adversos del testeo emprico) y una heurstica que ha de guiar la
tarea de proponer hiptesis para, por una parte, defender al ncleo tenaz y, por otra par te, resolver problemas de modo que dichas soluciones
involucren predicciones novedosas a ser certificadas posteriormente, en
el mejor de los casos, por el mundo emprico.
2.2 . Distincin entre teora y hechos: La tradicin legendaria sostuvo que la ciencia, a travs de sus teoras estudia un mundo totalmente
independiente de las mismas y de los sujetos que las producen y mantienen. Los autores inicialmente ms radicales de la versin no standard
abjuraron fuertemente de tal posicin y afirmaron el rol constitutivo de la
unidad de anlisis. Los paradigmas de Kuhn as como las teoras en
Feyerabend constituyen el mundo estudiado, de modo de no haber acceso
cognitivo a un mundo a-paradigmtico (Kuhn) o al mundo tal como es,
independientemente de las teoras mediante las cuales lo concebimos de
determinadas maneras.
2.3 . Dicotoma de contextos: Kuhn y Feyerabend, por ejemplo, rechazan por falseadora e inadecuada la separacin tajante entre cuestiones del contexto de descubrimiento y del contexto de justificacin, separacin
que, por ende, desaparece de la obra de dichos autores.
2.4 . Mtodo: Algo anlogo sucede en este caso. No es que Kuhn y
Feyerabend nieguen que haya ciertos procedimientos arquetpicos que los
cientficos utilicen en su investigacin. Lo que se rechaza es la creencia
mtica, e histricamente falsa, en un nico e incambiable mtodo caracterstico o definidor de la actividad cientfica. Por ende, desaparece toda la
problemtica acerca de la caracterizacin de tal mtodo as como de su
relevancia para discutir los objetivos, progreso y racionalidad.
2.5 . Demarcacin: Esta problemtica es otra vctima de los cambios suscitados por las nuevas filosofas no standard de la ciencia. No
hay ms obsesin por encontrar un modo de separar clara y tajantemente
a la metafsica de la ciencia. Ahora, en Kuhn, por ejemplo, los supuestos
metafsicos forman parte de los paradigmas cientficos y en Lakatos los
encontramos dentro del ncleo tenaz del programa de investigacin, aunque dichos supuestos nada tienen que ver con esencias y absolutos sino
que enuncian el modo en que los cientficos asumen los ingredientes fundamentales del dominio de estudio.
2 . 6 . Va l o r e s : L a v e r s i n r e c i b i d a c o n s i d e r a a l a c i e n c i a c o m o
valorativamente neutra. En el contexto de justificacin, slo la buena lgica y la comparacin con el mundo emprico permiten decidir la aceptacin o rechazo de hiptesis y teoras. Con la excepcin de Lakatos, todos
los filsofos no standard de la ciencia afirman la insuficiencia de lgica y
testeo emprico para seleccionar hiptesis y teoras. Kuhn fue el inicial
paladn de la innegociable presencia de valores (como adecuacin, sim121
plicidad, rigor y exactitud, alcance, fructicidad predictiva) que cada comunidad, de acuerdo a su contexto, e incluso distintos cientficos, dentro
de cada una, jerarquizan de distinta manera (as, por ejemplo, Newton
consideraba a la adecuacin y fructicidad predictiva al tope de su lista de
valores, no as Einstein, para el cual la simplicidad pareci tener carcter prioritario).
2.7 . Sujeto cognoscente: Toda la postura standard puede ser caracterizada al respecto, tal como lo hizo Popper, como una epistemologa
sin sujeto cognoscente, pues toda la elucidacin del conocimiento cientfico se hace y debe hacer (so pena de subjetivismo) independientemente del
sujeto, su entorno histrico-social, sus categoras cognitivas y sus modus
operandi. Kuhn, por ejemplo, reintroduce al sujeto, pero no al cientfico
individual emprico o al sujeto idealizado de la tradicin racionalista,
sino a la comunidad cientfica como bsica para explicar cmo opera la
actividad cientfica. Es la comunidad cientfica la que acta (terica, prctica,
e instrumentalmente) regida por un paradigma el cual define los enigmas
cuya solucin constituye la actividad normal por excelencia. Lo que hace
distinta a la ciencia de otras actividades es el conjunto de las caractersticas de las comunidades cientficas (modo de reclutamiento, educacin,
entrenamiento, requisitos de permanencia, etc.) diferentes a las de las
otras comunidades. El mundo mismo estudiado por las comunidades cientficas est constituido por ellas, es lo que es de acuerdo al lenguaje,
modos de percepcin, clasificacin, etc. propios y distintivos de cada
paradigma.
2.8. Cambio cientfico: Hasta Kuhn, toda concepcin como la
standard del progreso cientfico lo entenda como homogneo, caracterizado por un nico esquema de avance, y tendiendo hacia un fin determinado. Kuhn rompe con tal homogeneidad, unicidad y teleologismo. Hay
para l dos tipos de progreso con caractersticas dismiles: en ciencia
normal (como continuo, acumulativo, rpido), consistente en la acumulacin de las soluciones a los enigmas, y otro, a travs de las revoluciones,
en las cuales todo cambia de modo tal que paradigmas sucesivos son
inconmensurables. Por ello, tal progreso es discontinuo, sin matiz alguno
de acumulacin (porque los enigmas son distintos, lo que se ve y concibe
es dismil, etc., sin que haya unidad a-paradigmtica de comparacin), y
sin poder afirmarse que tiende hacia objetivo alguno, muy especialmente
hacia la verdad, debido a la inconmensurabilidad de los paradigmas sucesivos. Pero, puede hablarse de progreso porque, segn Kuhn, los
paradigmas sucesivos a travs de una revolucin cientfica son adoptados en tanto y en cuanto resuelven sus respectivos enigmas con mayor
rigor y exactitud que sus antecesores. Feyerabend, a su vez, niega toda
posibilidad de hablar de progreso en trminos acumulativistas o cuantitativos; slo puede hablarse de un progreso cualitativo en donde teoras
sucesivas, al ser inconmensurables, cambian las propiedades que caracterizan a las entidades bajo estudio. Inter vienen en la evaluacin comparativa, juicios de gusto, funcionalidad a valores prioritarios, e incluso la
felicidad humana.
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2.9 . R a c i o n a l i d a d : E s a q u d o n d e K u h n y F e y e r a b e n d p r o p o n e n
una fuerte crtica a la racionalidad lgico-formal a-valorativa de la concepcin standard. Kuhn, ante las acusaciones de irracionalismo dirigidas
contra su postura, respondi que l sostena una concepcin ms amplia
de racionalidad, no reducida a racionalidad lgico-formal a-valorativa
porque en la eleccin de paradigmas inter vienen buenas razones y tambin juicios de valor, o sea un cmulo no reducible a algoritmo alguno.
Feyerabend, a su vez, seal que si se aplicara la concepcin standard
de racionalidad a cientficos del pasado como Galileo, haran de su modo
de proceder en ciencia un caso de irracionalidad. Por ende, debe despedirse a tal tipo de racionalidad.
2.10 . Historicidad: Tanto Kuhn como Feyerabend y Toulmin criticaron la des-historizacin de la historia de la ciencia llevada a cabo por
los libros de texto y por los epistemlogos standard, quienes reconstruyen el pasado sin tomar en cuenta aspecto alguno de contextualidad y
utilizando el estado actual de la ciencia como el polo o meta final hacia
el cual tiende progresivamente, sin rupturas ni cambios radicales, todo el
desarrollo pasado. El caso extremo de ello es el uso del concepto actual
de ciencia para evaluar como cientficos o no ejemplos del pasado. Historizar
requiere inicialmente la contextualizacin histrica de dicho concepto (y
no evaluar la ciencia aristotlica en trminos del concepto de ciencia
usados por los fsicos cunticos, los bilogos moleculares o los filsofos
standard de la ciencia).
Sin duda, la concepcin no-standard tiene en sus distintas versiones una variedad de dificultades de todo tipo, y en cada autor ha sufrido
modificaciones (como en el caso de Kuhn quien gradualmente debilit su
posicin constitutivista hasta el punto de abandonar el concepto de paradigma y reemplazarlo por una versin lingstica del mismo como la de
lexicon, y Feyerabend quien, por el contrario, la hizo ms radical y extrema). Dichas dificultades explican la bsqueda de nuevas posturas pero,
como empezaremos a considerar a continuacin, sin volver atrs ni a las
preguntas centrales de la agenda ya abandonadas, ni a puntos de vista
acerca de las categoras 2.1-10, que involucraran un retorno a versiones
similares a las de la leyenda .
Es ms, los cambios y nuevas posiciones epistemolgicas acerca
de la ciencia a vivenciar a partir de 1980, pueden sistematizarse y comprenderse contextualmente como nuevas respuestas o posturas en relacin a dichas categoras. Ms claramente: se sigue el camino abierto desde
1962 aunque, por mltiples razones, se lo recorre ahora de distintas
maneras.
3. VUELTA A LA ORTO D O X I A O M S D E L O N U E V O ?
En La imagen cientfica (1980), van Fraassen critica sistemticamente

al realismo cientfico y propone una versin alternativa sobre el status
cognitivo del conocimiento cientfico.
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El aspecto crtico de tal libro es acerca de un aspecto central de la

cuestin 4 respondida por los filsofos standard. Dentro de esta ltima ya
estaba replanteada una problemtica de larga trayectoria histrica consistente en el tipo de conocimiento que las ciencias nos permiten obtener
acerca del mundo. Tradicionalmente se distinguan dos actitudes o posturas opuestas: el realismo cientfico y el instrumentalismo. El primero
aceptado usualmente por los grandes cientficos modernos como Galileo
y Kepler, y por filsofos como Aristteles asume que la ciencia estudia
un mundo independiente de nuestra actividad cognoscitiva, y lo hace de
modo tal que los trminos cientficos tpicamente refieren a tems de tal
mundo, mientras que las leyes pretenden (y tienen xito usualmente en
ello) ser verdaderas acerca del mismo. El instrumentalismo, a su vez, aunque
no reniega necesariamente de la independencia del mundo estudiado, sostiene
que la ciencia se ocupa de establecer meramente relaciones entre observaciones y ello lo logra estableciendo leyes que no son ni verdaderas ni
falsas sino meros instrumentos de prediccin.
Por ende, la disputa es bsicamente acerca de los objetivos de la
ciencia (pregunta 4). Mientras que para el realismo dicha meta es alcanzar la verdad, para el instrumentalismo tal meta est fuera de lo lograble
por la ciencia, por lo que su objetivo alcanzable no va ms all de la
mera prediccin. Popper est ms cercano al realismo (aunque reniega
de formas realistas que afirman que la ciencia tiene acceso a las esencias
ltimas de los hechos y/o que creen que los cientficos puedan llegar a
estar ciertos de la verdad de sus leyes). Carnap, en aras de evitar toda
intromisin metafsica que apele a inobser vables lo cual muestra que
hay involucradas cuestiones relativas al problema de la demarcacin (pregunta 3), se ve conminado a no ir ms all de una postura instrumentalista
que, como dira Borges acerca de otros temas, es "mucho ms humilde"
en tanto que el realismo, si bien no deja de reconocer el indudable e
irrenunciable objetivo predictivo de la ciencia, afirma mucho ms acerca
de las pretensiones cognitivas de la misma.
Bas van Fraassen propone tres estrategias contra el realismo: 4 i)
mientras que el realismo sostiene que hay que aceptar entidades
inobser vables porque ellas son necesarias para explicar el xito de la
ciencia, l responde que ello no es necesario porque para explicar tal
xito basta afirmar, a la Dar win, que la ciencia actual sobrevive porque
slo las teoras exitosas son capaces de sobrevivir. Pero esto no es totalmente fiel a Dar win porque ste siempre se pregunta cules son las caractersticas que hacen que una especie haya sobrevivido. Bas van Fraassen,
a diferencia de Dar win, cree no necesario preguntar por aquellas caractersticas que hacen que una teora sea exitosa. Un realista cientfico consecuente (Putnam, antes de 1980) responda que lo son justamente porque
Vase, van Fraassen (1980).
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abarcan aspectos de la naturaleza; si no fuera as, el xito cientfico sera milagroso. ii) El objetivo de la ciencia en la versin realista es demasiado ambicioso por inalcanzable. B. van Fraassen, por ello, limita los
objetivos y los reduce a uno solo: la verdad sobre obser vables. Esto es
otra vez excesivo pues la historia misma de la ciencia nos previene de
descartar anticipadamente algn dominio de investigacin como inaccesible. iii) El realismo se refuta por un supuestamente obvio argumento inductivo:
no es plausible afirmar la convergencia hacia la verdad como objetivo de
la ciencia, porque la historia de las teoras cientficas muestra que los
cientficos del pasado tambin las supusieron como apuntando a la verdad de las leyes y luego la evidencia las refut y exhibi que eran falsas.
Por lo tanto, es altamente probable que las teoras que hoy sostenemos
como cercanas a la verdad corran la misma suerte y se concluya finalmente su falsedad. Sin embargo, un estudio cuidadoso de la historia de la
ciencia no nos autoriza a ser tan unilateralmente pesimistas; as, ms y
ms de las entidades postuladas en el pasado son hoy aceptadas, y que
una teora sea falsada no significa que todas las entidades postuladas
por ella no existan o que todos sus enunciados sean falsos. Es por ello
que a la meta-induccin pesimista de van Fraassen se le puede contraponer una meta-induccin optimista (Kitcher, 1993): los cientficos en el pasado
visualizaron a sus teoras y a las teoras ms cercanas a ellos como ms
prximas a la verdad que las ms lejanas (an en el caso que las reconocieran como falsas) por lo que es probable que nuestras teoras parecern a nuestros sucesores ms cercanas a la verdad que las de nuestros
predecesores.
Por ende, los argumentos de van Fraassen contra el realismo son
inconclusivos. Su monumental lamentable consecuencia es el de una hipersimplificacin que lo iguala todo: si una teora est falsada pareciera que
todo es falso en ella, y si son falsas las del pasado, tambin han de serlo
probablemente las del futuro. Esto pone a las esferas cristalinas de Aristteles
al mismo nivel del flogisto de Priestley, los tomos de Bohr y el espaciotiempo de Einstein.
Bas van Fraassen propone, en la parte constructiva de La imagen
cientfica (1980), que el objetivo de la ciencia es lograr teoras empricamente adecuadas, lo cual significa que nos permitan alcanzar la verdad
pero slo acerca de obser vables. Estamos, pues, ante otra versin con
connotaciones instrumentalistas (aunque van Fraassen no acepte tal rtulo para su postura) segn la cual lo que las teoras cientficas nos permiten lograr, a lo sumo, es salvar las apariencias. Es de hacer notar que
van Fraassen construye todo un andamiaje filosfico para sostener tal
posicin: por una parte, las teoras no son concebidas estrictamente como
en las posturas standard y no-standard sino como conjuntos de modelos
en lenguaje puramente observacional caracterizables axiomticamente (nueva
respuesta a la pregunta 1) y, por otra par te, se abandona la concepcin
standard de explicacin, reemplazada por una teora pragmtica de la
misma (siempre relativizada a los respectivos contextos de uso) segn la
cual el xito explicativo no otorga evidencia alguna acerca de la verdad
125
de la teora sino, a lo sumo, de la adecuacin emprica de la misma

(empirismo constructivo).
Esta versin ha sido sometida a una demoledora crtica en la cual
no podemos entrar ni siquiera livianamente. Baste, a modo de muestra,
que subyace a dicha versin una posicin estrecha e inaceptable del concepto de obser vabilidad, que deja incluso fuera contra toda la tradicin
cientfica en el uso de tal trmino a todo aquello que no sea detectable a
ojo desnudo. Otra vez, la historia de la prctica cientfica se vuelve contra la nueva filosofa de la ciencia de van Fraassen.
Nos hemos detenido en ella porque nos parece la obra ms influyente de la dcada del 80, especialmente por la reaccin crtica que despert. En sta, lo ms importante, desde el punto de vista de la generacin
de nuevas tendencias epistemolgicas, es el conjunto de alternativas que
surgieron a su empirismo constructivo en dicha dcada.
He llamado a dichas alternativas realismos disminuidos. Entre
los ms importantes citaremos a: i) realismo de las causas y leyes
fenomenolgicas (Cartwright, 1984). Ella distingue entre leyes fundamentales (como las de la mecnica newtoniana) y fenomenolgicas (como las
de las fuerzas que operan sobre un resorte). Estas ltimas no son deducibles
de las primeras y se obtienen por sucesivas aproximaciones hasta que se
adecuan al comportamiento de los cuerpos reales. Por ello, resumen los
hechos principales acerca de dichos cuerpos y nos informan acerca de
las causas operando en dichos hechos. Slo estas leyes y las causas por
ellas elucidadas tienen contrapar tida real, es decir, son verdaderas de la
realidad de las causas operantes; no as las leyes fundamentales que no
pueden tener pretensin de verdad, funcionando como meras guas
heursticas en el proceso para encontrar leyes fenomenolgicas. Es pues
un realismo de las causas y leyes fenomenolgicas y un instrumentalismo
de las leyes tericas o fundamentales. ii) realismo de entidades por intervencin experimental: Hacking (1984) sostiene que slo si entendemos al
conocimiento cientfico como el producto histrico de la interaccin entre
representacin (teorizacin acerca del mundo) e inter vencin (actuacin
sobre el mundo, especialmente va experimental), podemos defender cierto tipo de realismo, por que slo nuestra inter vencin experimental nos
permite afirmar con verdad la existencia de ciertas entidades y la adscripcin de ciertas propiedades y relaciones a las mismas. Por ejemplo,
es nuestra habilidad para manipular electrones para generar fenmenos
que revelen las propiedades de otras entidades, la que nos permite concluir y defender sobre tal base experimental la realidad de los electrones.
En tal sentido, el mundo, como objeto de inters cientfico, es creado ms
que revelado. iii) realismo inter no (Hilar y Putnam, desde 1981 hasta la
actualidad). Los cientficos operan cognitivamente con marcos conceptuales, deter minan las preguntas a abordar, los conceptos para formularlas y responderlas, el nmero de objetos a aceptar y sus propiedades
definitorias. Es un tipo de realismo mucho ms dbil que el cientfico pues
evita el monismo y absolutismo del mismo, es una forma de relativismo
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conceptual y ontolgico (los conceptos significan y refieren relativa e internamente al marco al cual pertenecen), pero no implica forma alguna
de relativismo cultural (la verdad no es reducida a lo que los miembros
de una comunidad cultural asienten consensualmente). Pretende rescatar
el realismo del sentido comn (es relativo al marco conceptual de nuestro
lenguaje) y rechaza una serie de dicotomas subjetividad-objetividad, propiedad proyectada-propiedad de las cosas, poseer condiciones de
afirmabilidad-poseer condiciones de verdad y hechos-valores. De tal rechazo se infiere que la nocin de cosa en s deviene un sin sentido (pues
involucra la posibilidad de hablar ms all de todo marco conceptual),
trnase imposible distinguir entre una imagen cientfica (de primera categora) y una imagen manifiesta o del sentido comn (cognitivamente depreciada) porque no hay marcos conceptuales de primera o segunda clase,
as como desaparece toda nocin absoluta de "hechos" (porque lo que
consideramos como tales siempre lo hacemos desde un determinado conceptual) as como la nocin de verdad como correspondencia a un mundo
totalmente independiente. Pueden afirmarse, en cambio, condiciones de
afirmabilidad de nuestras sentencias a las que aprendemos a travs de
nuestra prctica; ellas no pueden ser totalmente formalizadas, por lo que
la racionalidad humana no es codificable en algoritmo alguno.
Hay una mirada adicional de realismos disminuidos introducidos
luego de 1980. Entre ellos slo agregaremos a la actitud lgica naturalista (A. Fine, 1986) el realismo constructivo (R. Giere, 1985), el realismo
metodolgico (Leplin, 1986), el realismo contextual (Schlagel, 1986) y las
distintas variantes de realismo instrumental (Ihde, 1991). Por supuesto,
ninguna de estas versiones de realismos debilitados presentados como alternativas a los extremos del realismo cientfico y del constructivismo emprico, est ms all de toda crtica. Pero a nosotros, por los intereses y
enfoques especficos de este trabajo, nos interesa sealar las continuidades y discontinuidades de los mismos respecto de la versin no standard
de la ciencia teniendo en cuenta las diez categoras que introdujimos para
enfatizar las diferencias con la versin legendaria del conocimiento cientfico.
En cuanto a la unidad de anlisis, se exacerb la preocupacin
por diferenciarse de reducirla al concepto clsico de teora (la postura
semanticista de van Fraassen as lo enfatiza, como la no inferencialidad
de leyes fenomenolgicas de fundamentales en Cartwright y el abjurar de
Putnam de la distincin or todoxa entre trminos tericos y obser vacionales).
Es notable el modo en que se acenta el rechazo de las dicotomas (tanto
de contextos como entre teora hechos, algo obvio en el realismo interno,
as como en la eliminacin de las dicotomas efectivizadas en el mismo).
Los modos distintos en que el sujeto categoriza en la postura de Putnam
realzan la per vivencia de la relevancia de los modos en que el sujeto
aborda el mundo a estudiar. Y las versiones realistas de Car twright y Hacking
apuntan a enfatizar la insuficiencia de centrar el estudio de las ciencias
en el resultado final (o lenguaje terico) mostrando la relevancia de elucidar la actividad de los cientficos, especialmente en el quehacer de la
experimentacin. Esto tambin es relevante respecto de la historizacin
127
del enfoque epistemolgico, que ahora debe abarcar tambin la dimensin de los cambios en la instrumentacin y experimentacin. Pero es quizs
en relacin a la cuestin de la racionalidad cientfica donde se obtienen
los aportes ms relevantes. Se reitera la no reduccin de la misma a
logicalidad (especialmente en Hacking y Putnam), porque los modos en
que justificamos nuestra aceptacin-rechazo de hiptesis y teoras no puede
ser totalmente formalizado, y ahora tal racionalidad tiene explcitamente
una dimensin prctica insoslayable (no meramente reducida a racionalidad terica) especialmente por la eliminacin por parte de Putnam de la
dicotoma hechos-valores. Esto ltimo es tan crucial que va a extender su
influencia hasta el momento actual y merecer ser discutido especialmente ms adelante.
Debe quedar claro como conclusin general de la tendencia dominante en la dcada 1980-1990: ni vuelta atrs, pero sin aceptacin acrtica
de las posturas no-standard, especialmente de la vigencia omnicomprensiva
y monoplica de un nico paradigma, de la inconmensurabilidad kuhnianafeyerabendiana, del todo vale de Feyerabend as como, contra Lakatos,
de la necesidad ineludible de reconstruir el pasado de las ciencias desde
una metodologa contempornea que discrimina a-histricamente las decisiones racionales-irracionales de los cientficos en el pasado.
Hubo otra alternativa ruidosa ya en los 80, pero que se extremiz
en los 90 por lo que pasamos a discutirla por separado.
4. LA TENDENCIA SOCIOLOGIZANTE Y MS ALL DEL GIRO SOCIAL
Ella est representada especialmente por el programa fuerte de la

sociologa del conocimiento (Edimburgo) y el constructivismo social, especialmente de Bruno Latour.
El programa fuerte resulta inicialmente de llevar al extremo propuestas ya clsicas de la sociologa del conocimiento, especialmente representada por Durkheim y Merton, en tanto reniega del supuesto de estos
ltimos que estatua que slo debe apelarse a los factores sociales de
nuestras creencias y decisiones sociales si tales creencias y decisiones no
pueden ser explicadas en virtud de buenas razones basadas en la evidencia emprica disponible. El programa fuerte parte de la tesis de que siempre es necesario y suficiente apelar a factores causales sociales para dar
cuenta de tales creencias y decisiones.
D. Bloor (1977) seal cuatro principios definitorios del programa fuerte:
1 . Causalidad: una adecuada elucidacin de las decisiones acer-
ca de hiptesis o teoras cientficas requiere apelar a las causas sociales que dan lugar a tales hiptesis o teoras (llamadas
genricamente creencias cientficas) .
2 . Imparcialidad: Ambos polos de las dicotomas verdadero-falso,
racional-irracional deben ser explicados causalmente.

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3 . Simetra: En tal explicacin deben utilizarse el mismo tipo de
causas, y
4 . Reflexividad: las pautas anteriores de explicacin deben apli-
carse a la sociologa misma.

Adeptos al programa intentaron proveer evidencia histrica a estos cuatro principios mediante estudios de casos especficos de la historia
de la ciencia.
En cada uno de ellos se procur aplicar los cuatro principios del
programa para certificar que las creencias eran aceptadas-rechazadas y
las decisiones adoptadas, no en base a evidencia emprica o buenas razones en el sentido epistemolgico usual sino en trminos de intereses
sociales.
En todo ello hay una actitud cientificista-naturalista de corte causalista.
Por una parte, se supone que toda explicacin acerca de la ciencia debe
ser cientfica (porque por el principio 4 se exige que la sociologa de la
ciencia respete las pautas que el programa le adscribe a la buena ciencia); por otra parte, se asume que toda explicacin cientfica debe ser en
trminos de causas (por el principio 1), se reducen estas causas a un solo
tipo (monismo causalista: intereses sociales) y este causalismo exclusivista es concebido al estilo del causalismo natural.
Este monismo cientificista-causalista est asentado en una serie de
gruesos errores. La explicacin cientfica, ya en las ciencias naturales,
no son exclusiva ni principalmente causales. Lo que hacen los defensores
del programa fuerte es partir de una concepcin estrechsima del conocimiento cientfico. El monismo, pues, debe abandonarse. Mucho ms si se
agrega que la compleja red de relaciones e influencias sociales son, en
otro lamentable giro reduccionista, asimilados a meros intereses sociales
hipersimplificando hasta lo inaceptable la multiplicidad de factores pertinentes a las explicaciones en el mbito social. Ni el neopositivismo hubiera aceptado la versin de las ciencias naturales aqu asumida, y hubiera
encontrado rstico e inadecuado el modo de subsumir las explicaciones
en la sociologa al estilo explicativo de las ciencias naturales.
Agrguese a ello que nos parece poco sensato e histricamente
falso (porque la historia de la ciencia los desmiente a travs de cmo
operaron los cientficos) darle igual relevancia a cmo arribamos y porqu aceptamos algo como verdadero o aceptado por buenas razones
que a toda consideracin acerca de la falsedad o irracionalidad (en oposicin al principio de imparcialidad), y mucho menos sensato nos resulta
sostener que en todos los casos la explicacin nicamente aceptable sea
en trminos de intereses sociales (esto va mucho ms all que afirmar que
es conveniente dar una versin social de la aceptacin-rechazo de creencias porque estatuye que se descarta como aceptable todo otro tipo de
explicacin).
De otro modo, los cuatro principios pero especialmente los dos
ltimos firman el certificado de defuncin de la epistemologa, que ha
sido vaciada de sentido y objetivo. No tiene ms lugar alguno en la tarea
129
de dar cuenta de la actividad cientfica pues las buenas razones, los argumentos en trminos de evidencia emprica y otros valores cognitivos
(como, por ejemplo, fructicidad, simplicidad, exactitud), si inter vinieran,
no nos daran una versin correcta de nuestras decisiones acerca de las
creencias cientficas. Aqu se pone de relieve otra vez la connotacin extremadamente cientificista del programa fuerte pues los principios presuponen dogmticamente que el mejor estudio de la ciencia tiene que ser
necesariamente cientfico.
Pero, y como consecuencia de parte de lo ya dicho, el programa
firma tambin el certificado de defuncin al rol de la naturaleza en el
desarrollo de la ciencia. La ciencia avanza porque los cientficos llegan a
acuerdos consensuados acerca de los intereses operantes, pero utilizando solamente dichos intereses y estrategias socio-polticas (lase, mediante la negociacin en trminos de poder). No extraa pues que Kuhn (1991),
al que muchas veces los socilogos fuertes del conocimiento citan errneamente como un antecedente prestigioso de la incidencia de lo social
en la elucidacin de la actividad cientfica, haya afirmado que l es uno
de los que "ha encontrado absurdas a las tesis del programa fuerte: un
ejemplo de de-constructivismo que se volvi loco" ( Ibid . ).
El constructivismo social de Latour-Woolgar va an ms all pues
fueron crticos de la insuficiencia del programa fuer te. Woolgar lo acus
de no ser suficientemente reflexivo porque no tom en cuenta que las
propias afirmaciones del programa fuerte son tambin construidas en aras
de determinados intereses. Metodolgicamente se inspiraron en la
etnometodologa. Garfinkel (1967) estudi las interacciones que las personas usan dentro de grupos para obtener consensos fuertes, as como
los recursos simblicos utilizados para lograr tal exitosa interaccin.
Latour-Woolgar aplicaron tal metodologa al estudio de las "tribus
cientficas". La primera conclusin que obtuvieron (1979) fue que ciertos
tests experimentales fueron aceptados por los grupos cientficos como resultado de negociacin, por lo que los hechos tienen una estabilidad provisional (porque el consenso puede variar de acuerdo a las variaciones
contextuales), sin trmino. Cabe agregar que tal negociacin sigue las
pautas de una negociacin por oferta-demanda, costos-beneficios, de los
grupos econmicos operando bajo las pautas de las economa de mercado. Y, para lograr tal consenso, lo fundamental es convencer. Para ello
se usan principalmente recursos de persuasin, que en el caso de los grupos cientficos est bsicamente constituido por las publicaciones. De ah
que dichos grupos sean caracterizados como tribus de grafomanacos,
quienes dedican las dos terceras partes de su tiempo en los laboratorios a
trabajar con instrumentos de inscripcin. La meta es convencer que lo
que dicen es verdad y digno de ser financiado. No hay tal cosa como
evidencia objetiva, pero los cientficos tambin son capaces de convencer
a otros de que hay tal evidencia porque son hbiles en "convencer a otros
que no estn siendo convencidos sino que estn siguiendo una lnea consistente de interpretacin de la evidencia disponible" (1979, 70). Se per-
130
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suade a los otros que los enunciados propuestos deben ser aceptados
como hechos.
Esa es la primera nota del constructivismo de los hechos. La otra y
ms fundamental es que la negociacin social siempre necesaria hace
que un test se considere conclusivo. Nada puede ser considerado como
existente hasta que no haya test negociado como conclusivo para ello.
Ambos reconocen explcitamente que "no slo los hechos son construidos
socialmente... sino que el proceso mismo de construccin involucra el
uso de recursos a travs de los cuales todos los rastros de tal produccin
son extremadamente difciles de detectar" ( Ibid. ) . Mediante tal recurso
retrico, Latour-Woolgar tor nan no testable empricamente a su propia
propuesta, porque ante toda crtica de que los cientficos no dicen ni
hacen lo que ellos Latour y Woolgar afir man, contestan que esto parece ser as porque justamente los cientficos eliminan retricamente todos
los rastros de lo que realmente hacen.
Todo se hace en aras del mayor reconocimiento de sus pares, lo
que les da y aumenta poder, y ms crdito para la investigacin futura.
La ciencia deviene as poltica por otros medios, pues sus resultados no
son nada ms que fruto de consenso de elites con poder de persuasin y
consenso.
Las mayores crticas a tal postura pueden resumirse como sigue: i)
Es aceptable que conceptos e hiptesis sean creados-construidos por el
agente cientfico, pero afirmar ello de los hechos es un salto extrapolador
de lo epistemolgico a lo ontolgico inaceptable (es como confundir la
pregunta por los objetos que existen en el mundo con la cuestin de cmo
los conocemos). ii) Nadie niega que la ciencia se desarrolla en un entorno social y que sea susceptible de recibir influencias sociales, pero es
cometer la falacia gentica concluir de ello que todos sus ingredientes,
niveles y aspectos sean sociales. Los investigadores son seres sociales, su
actividad es social, pero cun justificados estn los mismos en aceptar
una hiptesis o teora no es una cuestin social. Debido a que el proceso
de negociacin es social, los hechos discutidos o suscitados no son necesariamente sociales so pena de cometer otra vez la falacia gentica.
iii) Luego, como Latour reconoce, "ya que la solucin de una controversia es la causa de que tengamos una representacin de la Naturaleza, no
su consecuencia, nunca podemos usar el resultado la Naturaleza para
explicar cmo y por qu se ha resuelto una controversia" (1987, 99).
Esto resulta inaceptable porque nos parece que el mundo estudiado exista mucho antes de que entrramos en cualquier tipo de negociacin. Es
otra muestra del extremismo sin lmites del constructivismo social porque
podra haberse dicho sensatamente que nunca podemos usar solamente
la Naturaleza para explicar cmo y porqu se ha resuelto una controversia acerca de hiptesis cientficas. Claro, pero esto ya no sera
constructivismo social por ms sensato que parezca. iv) No hay por lo
tanto prediccin, obser vacin o experimento alguno que impor te, ya sea
para convencer al grupo cientfico acerca de la aceptacin-rechazo de
hiptesis o teoras, pues slo cuenta la eleccin del grupo dominante o el
131
resultado de transacciones en trminos de relaciones de poder para convencer. v) Es empricamente falso que los cientficos negocian todas sus
ideas y que lo hagan continuamente; lo importante es establecer cundo
hay negociacin y cules son las condiciones para que sea necesaria y
cules las restricciones para arribar a consenso en las mismas. Resulta
increble que la Naturaleza no juegue rol alguno restrictivo en ello. Reducir todo a acuerdos poltico-utilitarios es desconocer aberrantemente el
detalle de la tarea de investigacin y de la aceptacin-rechazo de sus
conclusiones. vi) Hay aqu un proceso lamentable de igualacin: todo parece
igual, la ciencia es como la poltica, lo que retrotrae a la sociologa del
conocimiento cientfico a una etapa pre-Merton porque en ste, al menos,
dicha sociologa deba explicar el por qu del status especial innegable
que hoy la ciencia tiene; asimilarla a la poltica es contraproducente teniendo en cuenta hoy el desprestigio de la poltica y sus practicantes. vii)
Es decir, que debemos reconocer que el constructivismo social no es slo
extremo sino estrecho pues no puede dar cuenta de obvios hechos sociales acerca de la ciencia. viii) Qu sucedi con la racionalidad operante
en la ciencia? Lisa y llanamente, desapareci, porque los argumentos en
trminos de buenas razones sostenidas por evidencia provista por la naturaleza han desaparecido. Slo queda la retrica y el convencimiento
para arribar al consenso por poder. Se ha vuelto a los procedimientos del
gora que Scrates conden en el Gorgias y que la ciencia moderna
consider como no primarios en la actividad de justificar la aceptacinrechazo de hiptesis y teoras para persuadir polticamente.
Pero justamente la crtica de la postura de Scrates en el Gorgias
y la rotunda negacin de que haya existido realmente la modernidad es
una parte nuclear del movimiento, ms all del giro sociolgico que Latour
recomienda especialmente en sus ltimos trabajos de fin de siglo (1999a y
1999b). En ellos Latour recomienda "dar un giro ms despus del giro
social" que consiste en explicar a la naturaleza a partir de la sociedad
(propio del giro social) y a la sociedad a partir de la naturaleza (propio
de la epistemologa tradicional) sino a ambas, naturaleza y sociedad en
los mismos trminos. Ambas son el resultado de la prctica cientficotecnolgica por lo que hay que elucidar claramente a sta para lograr la
explicacin de ambas, naturaleza y sociedad. Es tal prctica de la que se
desprenden los objetos cientficos, ondas gravitatorias, fermentos de Pasteur,
genes, etc. Latour los llama quasi-objetos , autnticos factishes porque como
los fetiches son resultado de la actividad humana, y como los hechos,
porque una vez fabricados adquieren una independencia que luce como
haber sido autnomos, no-creados desde siempre. Las distinciones entre
naturaleza-sociedad, sujetos-objetos, construido-realidad colapsan; slo
hay actuantes que interactan. Latour concluye que nunca hemos sido
realmente modernos porque los cientficos siempre hicieron lo que los filsofos modernos prohiban: mezclar sujetos con objetos, socializar la
materia, redefinir todo como una interaccin entre actuantes humanos y
no humanos. Y todo tiene una existencia relativa temporal, porque nada
existe sin un proceso de construccin y, en tal proceso, segn el momento
132
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tenemos dnde ubicar a cada entidad en la dimensin entre naturaleza

sociedad; una misma entidad puede en un momento ser puramente social,
luego impuramente social, luego natural... dependiendo de su historia
(1999a, 286).
Nuestra postura ante el resultado final de la investigacin depende,
otra vez, de la capacidad para interesarnos y convencernos. No hay sentencias verdaderas o falsas que correspondan o no a un determinado estado de hechos (en realidad, no hay ni estados de hecho en sentido estricto).
Para definir la existencia (siempre relativa) de una entidad deben establecerse todas las relaciones que tiene con todos los otros elementos. La longitud de las asociaciones y la estabilidad de las conexiones a travs de
sustituciones y desplazamientos de puntos de vista, constituyen gran parte
de lo que significamos por existencia y realidad. Esto hace posible, en las
palabras de Latour, la realidad de unicornios, flogisto, montaas doradas,
generacin espontnea, agujeros negros, cuer vos blancos, cisnes negros,
Hamlet, Popeye y Ramss. No se necesita ms la demarcacin entre hecho
y ficcin (la categora de factishe la elimina), entre conocimiento y creencia, entre lo que tiene y no tiene historia (pues, todo lo tiene).
Latour sugiere un paralelismo entre el gora y la comunidad cientfica en el laboratorio; del mismo modo que sera errneo pretender una
racionalidad fuerte o algortmica en el gora, por ser este el mbito de la
persuasin retrica, tambin lo sera propugnarla en el laboratorio. En
ambos casos lo que cabe es la persuasin. Lo que hay que hacer es lo que
hace la gente del pueblo, convencer del modo ms efectivo posible. Pretender lo contrario, es atentar contra los procedimientos democrticos
del gora, respetar la racionalidad poltica, negociar para convencer.
Otra vez, ha desaparecido la epistemologa, pero tambin la filosofa moral,
lo cual es positivo porque "la filosofa moral es un narctico tan adictivo
como la epistemologa" (1999b, 255).
Como consecuencia, Latour cree que hay que abjurar de lo que para
nosotros son viejas y gloriosas preguntas: "cmo una mente conoce el
mundo exterior?... cmo construir un orden poltico viable?" (1999b, 293).
Ellas presuponen las nociones de naturaleza, sociedad, moralidad, que ya
no tienen lugar en la propuesta de Latour. En el mismo tenor, Latour tambin nos dice que l no sustenta ms un "constructivismo social" porque la
palabra sociedad y sus derivados estn ahora fuera de su lenguaje.
Es hora de una breve y fuerte respuesta crtica: 1) No nos parece
que haya desaparecido realmente todo sujeto. Resulta difcil creer que la
prctica cientfica de la que habla Latour sea sin sujeto pues si lo fuera
estaramos en presencia de una monstruosa entidad metafsica, la prctica que se autosostiene autnomamente. Si por el contrario, hay un alguien que lleva a cabo tal prctica, estamos otra vez ante la dicotoma
fundamental sujeto-no sujeto de la que Latour crea haberse desembarazado. 2) Nada existe antes de su construccin, ni el fermento de Pasteur, ni
el espacio-tiempo de Einstein, ni el oro, ni el agua; y esto es colocado al
mismo nivel que los unicor nios y Hamlet. En vez de aclarar, todo se mezcla
en una totalidad unidimensional indiferenciada. Justamente, lo que debe133
mos entender es la diferencia entre espacio-tiempo y fermento, y de stos

respecto de genes, ondas-probabilistas y Sancho Panza. La ciencia y lo que
ella estudia parece no diferenciarse de la literatura y sus ficciones. 3) Notables ejemplos de actividad cientfica y sus productos tericos parecen estar ms all de la descripcin de Latour: cules experimentos, cules
negociaciones incluso con polticos como sostiene Latour, cul inters en la
recepcin por la opinin pblica, cules alianzas, etc. tuvieron lugar en el
caso de la Teora de la Relatividad? La autobiografa de Einstein y la historia de la teora de la relatividad parecen contestar negativamente a dichas
preguntas. Adems, los cientficos hablan y quieren hablar de verdad y
falsedad, no en un sentido relativo. Usan y prefieren al respecto el marco
epistemolgico que detesta Latour. El uso por ellos de verdad y falsedad en
trminos correspondentistas no relativos, no es parte de la prctica cientfica? Pareciera que Latour considera como parte de dicha prctica slo lo
que le conviene. 4) El correspondentismo entre discurso y algo exterior a l
parece seguir vigente a un cierto nivel, porque Latour nos dice que su descripcin de la prctica cientfica es adecuada o ms adecuada que la vieja
y famosa alternativa epistemolgica. Pareciera que no debemos hablar de
correspondencia entre ciencia y mundo, pero parece asumirse una correspondencia entre el discurso de Latour y la prctica cientfica misma. 5) Lo
que hace Latour es describir lo ms cercana y adecuadamente posible la
conducta exterior de los actuantes (actants) humanos y no humanos. Pero
esto es mero conductismo social, segn el cual todo lo que no sea conducta
espacio-temporal llevada a cabo por agentes espacio-temporales es dejado
de lado. Luego, motivos, valores, fines y especialmente normas rigiendo la
conducta cientfica quedan fuera. Estamos, pues, contra el propsito explcito de Latour, ante un empobrecimiento de una autntica versin realista
de la ciencia por ser incapaz de abarcar todas las facetas y dimensiones de
la investigacin cientfica. 6) Tal conductismo borra de cuajo y desde el
principio la dimensin epistmica de la investigacin cientfica, algo ya explcito
en el certificado de defuncin que Latour extendi explcitamente a la epistemologa. 7) Tanto el programa fuer te como el constructivismo social recurren al Principio de Indeterminacin de las hiptesis y teoras por los hechos
(Duhem-Quine) el cual establece que los hechos empricos jams permiten
decidir por s solos la adopcin de una determinada hiptesis (teora) para
concluir que, entonces, siempre es necesario recurrir a factores sociales.
Pero esto es un obvio non-sequitur, porque si bien la evidencia emprica
puede ser inconclusiva, no se sigue de ello que lo que hay que adicionar y
tener en cuenta para arribar a decisiones conclusivas sea necesariamente
de naturaleza social, ni mucho menos que sean intereses sociales o hechos
construidos socialmente. 8) Varios filsofos han sealado que el constructivismo
social conduce a un regreso al infinito: Si es realmente un hecho, como
sostienen los constructivistas sociales, que todos los hechos son construidos, entonces tambin es construido tal hecho, o sea, es construido el hecho de que todos los hechos son construidos, y as sucesivamente. Dichos
filsofos concluyen que tal regreso al infinito torna insostenible al
constructivismo social. 9) El constructivismo social, tal como sucedi con el
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programa fuerte, asume dogmtica y apriorsticamente una dicotoma tajante entre lo racional y lo social, en donde lo racional es asimilado como
en el neopositivismo y en Popper a lo elucidable utilizando algoritmos de
la lgica formal, olvidando toda la tradicin crtica de tal postura, especialmente desde Kuhn en adelante. 10) Si quedan fuera preguntas fundamentales como las arriba citadas acerca de la relacin entre mente y mundo,
de cmo proteger a la naturaleza de la ambicin humana, etc., y utilizamos un mero anlisis costos-beneficios, la desaparicin de tales preguntas
parece un costo difcil de compensar, por ser preguntas que en tanto humanos constituyen enigmas centrales de nuestro lugar en el mundo y nuestra interaccin con el mismo. Estas preguntas as como las distinciones
claves entre conocimiento y opinin, naturaleza y sociedad, sujeto cognoscente
y objeto de conocimiento, son integrantes constitutivos de la modernidad.
Slo una mal fundada eliminacin de tales distinciones puede llevar a afirmar, en un supremo acto de desbocada imaginacin creadora de meras
ficciones, que la modernidad no ha sido superada porque nunca existi y,
si se adopta la postura de Latour, no parece necesaria para el futuro. Esto
es ir mucho ms all tanto del anti-modernismo como del posmodernismo
que no se atrevieron a tamao dislate sobre tal inexistencia.
Hemos venido discutiendo la ruptura del paradigma standard acerca
de las ciencias, a la vez que la generacin, como respuesta al mismo, de
diversas tendencias alternativas. No debemos concluir que la referencia a las
prcticas cientficas como unidad de anlisis y el reconocimiento de ingredientes sociales innegables en la investigacin cientfica condena a toda tendencia a constituir un retroceso en la marcha de las filosofas de las ciencias.
5. LAS CIENCIAS COMO PRCTICAS CONSENSUADAS
El representante ms riguroso de tal tendencia es P. Kitcher quien

en The Advancement of Science (1993) trata de articular una versin realista con fuerte acento en procedimientos racionales y una concepcin de
las ciencias con ingredientes y facetas sociales.
Ello lo lleva a cabo tomando a la biologa evolucionista dar winiana
como caso arquetipo de ciencia. En la obra de Dar win, Kitcher cree descubrir los siguientes ingredientes de toda prctica cientfica, ya sea llevada a cabo por un cientfico individual (prcticas individuales) o por una
comunidad de cientficos (prcticas consensuadas): a) Un lenguaje L, b)
un conjunto P de preguntas identificadas como los problemas relevantes a
resolver, c) un conjunto S de sentencias aceptadas, d) una estructura E de
justificacin constituida especialmente por esquemas de explicacin, e)
un conjunto A de paradigmas de autoridad y de criterios para identificar
autoridades, f) un conjunto O de experimentos, instrumentos y obser vaciones arquetpicos junto a sus pautas de aceptabilidad, g) un conjunto M
de casos ejemplares y principios metodolgicos.
Entre los aportes importantes de esta versin de las ciencias como
prcticas consensuadas es la interesante y novedosa concepcin del pro135
greso que sustenta. Tanto puede haber progreso en una de las dimensiones (a-g), en algunas pero no en todas, aunque el caso ms importante es
cuando se da el progreso en todas, cosa que usualmente no acaece sin
pasar previamente por progreso en alguna(s) de las dimensiones, aunque
no en todas. Tal progreso es en tr minos de objetivos, algunos epistmicos
(verdad, xito predictivo, etc.) y otros no-epistmicos (prestigio, bienestar social, etc.). Pero, en ltima instancia, el objetivo final es revelar la
estructura de la naturaleza, cosa a la cual contribuyen los esquemas explicativos que establecen dependencias objetivas en la misma. Tal objetivo slo se alcanza al arribar a una versin unificada de la naturaleza
con consenso de la comunidad cientfica global. En este proceso a largusimo
plazo, todo comienza por prcticas individuales; luego, mediante un anlisis
costos-beneficios inspirado en la economa neoclsica, Kitcher explica la
posibilidad de que los cientficos individuales se agrupen en prcticas
consensuadas, y luego cmo estos diversos consensos arriban al Consenso de cmo es la naturaleza.
Aunque ms refinado que las versiones epistmicas usuales que
pretenden lidiar a la vez con lo cognitivo y lo social y, a pesar de ser muy
crtico del constructivismo social (actitud que compartimos), es pertinente
indicar algunas dificultades y limitaciones del ms que loable intento de Kitcher.
Todo comienza con asumir un individualismo psicologista consistente con un obvio individualismo metodolgico. Todo funciona como si
los individuos fueran tomos individuales con mentes individuales con sus
contenidos ya establecidos de modo que lo social no es ms que la agregacin de todo ello. De ah que hasta lo social es abordado como mera
agregacin de individuos y que el modo de hacerlo sea mediante recursos de la economa neoclsica que asume tal individualismo a nivel
ontolgico. No extraa pues que el mtodo para pasar de lo individual a
lo grupal sea el individualismo metodolgico de tal enfoque econmico, y
que la racionalidad que tan vociferadamente pregona Kitcher sea un caso
representativo de la racionalidad instrumental econmica, con la diferencia de que el objetivo ltimo es la Verdad acerca de la Naturaleza. Tampoco nos puede sorprender que el principal recurso estudiado anlisis
costos-beneficios no incluya tipo alguno de consideracin social y mucho menos nos puede conmover que los sujetos individuales sean agentes
epistmicos "puros" que no slo no estn motivados por ambicin o riqueza sino que tampoco vuelcan en su trabajo presuposicin metafsica
y, mucho menos, ideologa poltica alguna. Los sujetos epistmicos son
reducidos simplemente a maximizadores (claro que de mayor crdito entre sus pares) o de la aproximacin a la verdad, o de lo que eventualmente pretendan alcanzar.
Todo ello va acompaado por una rstica distorsin de lo social,
que siempre es identificado con lo distorsionante (bias ), con lo que interfiere y desva del camino hacia la verdad. Por supuesto, lo contrario es
proceder racionalmente, nico modo de no desviarse de tal camino. Otra
vez estamos frente a una distincin tajante extrema entre lo racional y lo
social, cuando el desafo interesante es establecer cmo ambos interactan
136
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de modo, por ejemplo, de visualizar a lo social como facilitando el arribo

a consensos. Por aadidura, y consistentemente, Kitcher deja fuera todo
lo que era exterior a la epistemologa en la versin standard (valores no
cognitivos, metafsica, poltica), como si su adopcin fuera inocua para
producir diversidad cognitiva.
El ms enorme supuesto de toda la versin Kitcher es la de un
monismo ontolgico (una nica y final estructura permendolo todo),
aceptado como algo ya dado, sin ninguna base en datos empricos. En
verdad, tal monismo funciona como condicin a priori de todo su anlisis. Y se asume la alcanzabilidad de una versin final unificada; lo que
ella nos diga es lo que la estructura ltima del mundo es. A dicha versin
se arriba mediante la gradual revelacin de las dependencias genuinas
en la naturaleza, cosa lograble mediante el progreso dentro y entre prcticas consensuadas. La racionalidad que garantiza progreso es la racionalidad capaz de garantizarnos una nica versin correcta de la naturaleza.
Adems, debe quedar claro de que en todo cambio progresivo lo racional
se impone sobre lo social. Estamos ante un optimismo gnoseolgico excesivo, apoyado en un monismo ontolgico asumido a priori y un maniquesmo
de lo natural-racional/individual-social, inadecuado. Lo nefasto de tal
maniquesmo se pone en evidencia al percatarnos de que la oposicin
entre lo individual y lo social enfatiza que los procesos cognitivos (concebidos por Kitcher como siempre individuales) estn siempre opuestos a
los procesos sociales, invitndonos a negar la posibilidad de que algunos
procesos cognitivos sean sociales.
En filosofa de las ciencias vale pues tambin el refrn "no todo lo
que reluce es oro". 5
Por ejemplo, tampoco es oro lo que reluce en la polmica ciencia vs. anticiencia que culmin
a mediados de la dcada pasada. Es correcto afirmar que Kitcher fue visualizado por los
epistemlogos como defensor de una sensata aunque problemtica versin en defensa del
conocimiento cientfico, mientras que el programa fuerte y el constructivismo social lo fueron
como casos paradigmticos de anticiencia. En Gmez (2002a), trat de sistematizar aquellas
versiones que son generalmente consideradas como casos de anticiencia. Dichas versiones
no forman un todo coherente, se originan en motivaciones diversas, tienen diferentes
propsitos y estn ligadas usualmente a distintos programas polticos. Lo que tienen en
comn es que se oponen a cmo la ciencia es usualmente hecha o concebida en nuestra
cultura. Todas ellas "se oponen en mayor o menor grado a la hegemona que la ciencia y sus
aplicaciones tienen en las sociedades contemporneas, en algunos casos proponiendo
versiones alternativas de ciencia que supuestamente evitaran la tambin supuesta dominacin
imperial del conocimiento cientfico" (op. cit., 153). All nos limitamos a seis variantes de la
usualmente llamada postura anticientfica: i) el ataque a la ciencia en tanto pretende ser
conocimiento objetivo y universal, como en el discurso de V. Havel ante el World Economic
Forum (Davos, Suiza), ii) el ataque al conocimiento cientfico por las supuestas dainas
consecuencias de sus aplicaciones (un ejemplo de ello es el ataque contra la ciencia por los
ecologistas extremos), iii) desde el anti-ecologismo, donde se acusa a la ciencia de no poder
encarar a entera satisfaccin los problemas del medio ambiente ligado a fuertes intereses
polticos y econmicos, con el apoyo de una prensa amarilla parasitaria, que siempre
recomienda que los intereses econmicos inmediatos estn mejor servidos no haciendo caso
a las recomendaciones cientficas sobre el medio ambiente. Aqu el enorme error que se
comete es que se acusa a la ciencia de aquello que es justamente su gran ventaja: la
obligacin de los cientficos de cambiar de posicin si se tienen nuevos datos que invitan a
137
6. HA LLEGADO LA CIENCIA GLORIOSAMENTE A SU FIN?
Crase o no, en la misma poca en que Fukuyama pergeaba su

lamentable engendro sobre el fin de la historia, y como parte de esa an
ms posmoderna tendencia de postular el fin de casi todas las cosas (menos de algunos lenguajes muy particulares), alguien se anim (Horgan,
1996) a afirmar que la ciencia haba llegado a su fin, en el sentido de
que las grandes teoras dominantes en la actualidad (como Relatividad,
Mecnica Cuntica y Biologa Dar winista luego de la Gran Sntesis) no
iban a ser superadas. Ellas representaban los marcos tericos finales verdaderos e insuperables. Por supuesto, continuara existiendo investigacin cientfica para resolver nuevos problemas, los cuales se solucionaran
apelando a las grandes teoras finales como las citadas. Adems, continuaran existiendo renovadas aplicaciones del conocimiento cientfico y,
por ende, nuevos problemas prcticos de aplicacin, como los de instrumentacin y experimentacin. 6
Ntese que as como en el fin de la historia se afirma que la sociedad capitalista democrtica-liberal es insuperable y por lo tanto final,
ahora se afirma algo anlogo respecto del conocimiento cientfico aunque, por supuesto, los argumentos en cada caso, a pesar de algunas similitudes, son en general distintos. 7
A modo de sntesis, podemos afirmar que Horgan esgrime cuatro
argumentos de corte terico y cuatro vinculados a aspectos prcticos de
la ciencia en defensa de su no muy sensata tesis.
Los argumentos tericos pueden abreviarse como siguen:
AT1) Las ciencias experimentan progreso rpido con lmites. Por lo
tanto, va a chocar contra ellos; en verdad, ya lo est haciendo.
Respuesta: Horgan presupone aqu una versin acumulativista rstica del avance de la ciencia. Adems, si bien puede haber lmites para
ello; nunca hay certeza, pero esto no impide que haya mejores y peores versiones acerca del
mundo, mejores y peores estrategias para mejorar la situacin; con el agregado de que las
cientficas son usualmente mejores que las no-cientficas para lograrlo, iv) contra la hegemona
de las ciencias en la cultura actual (Rorty es, entre los filsofos, el paladn de esta actitud,
aunque no discute en absoluto que tal hegemona tiene, entre sus razones fundantes, a la
hegemona del modo capitalista de produccin que Rorty no tiene inters alguno en abandonar),
v) el ataque desde nuevas versiones alternativas de ciencia (como las del programa fuerte y el
constructivismo social ya criticados), y vi) desde el fundamentalismo religioso, muy especialmente
desde el nuevo creacionismo. Para una crtica, especialmente, de esta ltima forma de
anticiencia de notable pertinencia poltica en vastos mbitos sociales de USA, vase Gmez
(2000). Tal como sealo all, la reaccin institucional ms fuerte al avance de las posturas
anticientficas lo constituy la macro-conferencia organizada por la Academia de Ciencias
de Nueva York, entre fines de mayo y principios de junio de 1995, en la que participaron
cientficos y filsofos que se oponan a lo que consideraban "una huida de la ciencia y la
razn".
Para una versin ms amplia de las tesis y argumentos de Horgan, as como de su crtica a los
mismos, vase Gmez (2002a).
Mi crtica a los principales argumentos de Fukuyama se desarrollan sistemticamente en
Gmez (1999).
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n 122
ese avance, Horgan no muestra que ha de ser imposible que sea necesario realizar cambios tericos estructurales dentro de las teoras dominantes.
AT2) En la actualidad hay preguntas que la ciencia no ha podido
an contestar. En biologa, por ejemplo, tales preguntas son acerca del
origen de la vida, del desarrollo desde el huevo al organismo desarrollado y de cmo el cerebro humano procesa informacin, pero no hay razones conclusivas para suponer que no van a ser contestadas.
Respuesta: Supongamos que sea as, pero eso no impide que puedan generarse nuevas preguntas en biologa que el paradigma dominante
sea incapaz de contestar. Tanto en los argumentos 1 y 2, Horgan extrapola
con optimismo hacia el futuro que las grandes teoras actuales han de
poder resolverlo todo, pero esto es lo que justamente hay que demostrar.
El hecho de que no haya razones conclusivas que no van a poder ser
contestadas, no autoriza a afirmar que van a poder ser contestadas. Suponer que lo hacen es cometer la falacia "de inferir desde la ignorancia", consistente en argumentar desde la inexistencia de razones para
no-P a concluir que disponemos de razones para concluir P.
AT 3 ) H a y a c u e r d o u n i v e r s a l e n t r e l o s c i e n t f i c o s a c e r c a d e l o s
paradigmas dominantes; hoy no hay ms polmicas acerca de las grandes teoras a aceptar como suceda en el pasado.
Respuesta: Aqu Horgan comete la falacia de generalizacin dbil:
porque hoy hay acuerdo universal acerca de los marcos tericos dominantes, tambin lo habr en el futuro, lo cual es obviamente errneo.
AT4) La ciencia tiene relativamente vida cor ta. El gran cambio acelerado actual es, por lo tanto, excepcional. Tal situacin va a cambiar,
por lo que van a permanecer los paradigmas dominantes.
Respuesta: Es equvoco el uso de la expresin "vida corta". Por
ejemplo, dnde colocar el comienzo de la ciencia? Este es un tema que
Horgan soslaya. Adems, el progreso actual lleva ya varios aos, y las
condiciones del mismo siguen existiendo. Si no cambia estructuralmente
la sociedad (cambio cuya deseabilidad Horgan no abonara en absoluto),
habra que drsenos razones adicionales para justificar que tal tipo y
ritmo de progreso ha de cambiar.
Consideremos ahora los argumentos prcticos (externos a la investigacin cientfica misma):
AP1) La ciencia no surge ni se desarrolla por la ambicin de alcanzar la verdad, sino por la compulsin para dominar el entorno e incrementar la probabilidad de la propagacin de nuestros genes. Pero ahora
la ciencia ha comenzado a devolver recompensas que estn disminuyendo
(diminishing returns ) .
Respuesta: Este argumento comienza siendo de cor te dar winianosocial y termina apelando a una dudosa afirmacin factual. En la primera parte del mismo no se miden las relaciones y pesos relativos entre fines
tericos de la ciencia (verdad, exactitud, simplicidad, etc.) y metas prcticas (aumentar las ganancias, promover el bienestar social, etc.). Adems, si se consulta a cientficos como Horgan gusta hacer, es muy raro
que no mencionen a la verdad como objetivo ltimo o que no la relacio139
nen con el xito en las aplicaciones y la probabilidad de usarlas para

incrementar ganancias. Finalmente, la afirmacin factual acerca de la
disminucin de las recompensas es ms que discutible. En el ao 2000 las
compaas qumico-biolgicas en el estado de California (USA) duplicaron el valor de sus acciones en el mercado slo por usar nuevos descubrimientos tericos en aplicaciones prcticas.
AP2) El ritmo de nuevos descubrimientos es menor que el ritmo de
financiacin de los mismos. Por lo tanto, est disminuyendo aceleradamente el inters de financiar la investigacin.
Respuesta: No parece tenerse en cuenta la diferencia entre beneficios a corto y largo plazo. Debido a la complejidad creciente de la investigacin cientfica, los beneficios de la misma deben ser evaluados
bsicamente a largo plazo (Sida, programas espaciales, clonacin). Pinsese
lo que aport a todo nivel el Hubble desde que fue instalado en rbita
(pero, durante la investigacin relativa al mismo los beneficios parecan
no compensar los gastos, aunque hoy nadie se atrevera a decir lo mismo). Adems, se olvida aqu algo fundamental: la investigacin cientfica, en el capitalismo dominante, es fundamental para la innovacin
tecnolgica sin la cual dicho capitalismo fenece. Es bsicamente por eso
que las grandes transnacionales y los gobiernos de turno invierten y lo
seguirn haciendo en investigacin cientfica, que en las condiciones actuales es, nada ms y nada menos, una condicin necesaria de la supervivencia de todos ellos.
AP3) La ciencia ha devenido incomprensible para las mayoras.
Luego, va a haber menos y menos inters en financiarla.
Respuesta: La mayora de las personas se interesaron y se interesan por la ciencia, no porque la entiendan y tengan inters en hacerlo
sino por la utilidad que tuvo y tiene para sus vidas. Como sigue siendo
til, y se la visualiza cada vez ms como ms til, no hay razn alguna
para postular prdida de inters en financiarla. Todo lo contrario.
AP4) La ciencia ya ha permitido un enorme dominio sobre la naturaleza. Por lo tanto ha de haber cada vez menos necesidad de ms dominio, por lo que va a existir cada vez menos inters en financiarla.
Respuesta: Me parece rotundamente falso que el tener mucho dominio genere menos deseo de seguir dominando, del mismo modo que
tener cada vez ms dinero no genera menos deseos de tener an ms, y
que alcanzar mucho poder motive a tener menos deseos de poder.
En consecuencia, ninguno de los argumentos anteriores es aceptable. Por ende, no hay razones vlidas para concluir el fin de la ciencia,
as como no las hay para proponer el fin de la historia, de la filosofa, de
las ideologas, de la modernidad y de tantas otras cosas que algunos intelectuales y polticos de todas las latitudes que creemos no van a quedar en el bronce nos han anticipado ltimamente. 8
En relacin a una crtica despiadada a las ilusiones posmodernistas sobre el fin de la

modernidad, consltese Eagleton (1997).
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7 . U N A M I R A D A A M P L I A Y P L U R A L I S TA H A C I A E L F U T U R O
Aunque no detallada por razones obvias. Nos interesa ahora enfatizar cmo se manifiestan hoy las tendencias anteriores, sus formas renovadas y sus vertientes ms promisorias.
-Nuevas facetas en la siempre presente e ineludible tarea filosfica de reconsiderar crticamente su pasado. Hay al respecto un renovado
estudio crtico sobre el neopositivismo del Crculo de Viena, muy especialmente de Carnap (Michael Friedman es quizs su ms importante representante), as como de Otto Neurath, quien ha sido reivindicado como
defendiendo una postura progresista acerca de la sociedad y del rol de la
ciencia para cambiarla en tal direccin, principalmente por R. Giere (1996)
y N. Cartwright (1996).
-Nuevos estudios crticos acerca de los cambios en la unidad de
anlisis. Un caso arquetpico lo constituyen los estudios acerca de los
cambios producidos en la concepcin de Kuhn en relacin a conceptos
centrales de la misma como el de paradigma, el cual fue abandonado y
reemplazado por Kuhn mismo, despus de 1983, por el de lexicon (reducido a un mero aparato lingstico categorial sin rol constitutivista perceptual
como parte de un debilitamiento por "lingistificacin" de la postura de Kuhn).
-Reiteradas pruebas by default de la no pertinencia de las cuestiones acerca de el mtodo cientfico y las distinciones entre contextos, as
como de la bsqueda de criterios de demarcacin.
-Reiteradas pruebas por presencia, ante la aparicin reciente de obras
importantes al respecto, de la notable relevancia actual de las cuestiones
acerca de las ya no existentes dicotomas entre ciencia y metafsica as como
entre ciencia y valores. En relacin a la ruptura y eliminacin de la primera,
un ejemplo que no puede dejar de mencionarse es la propuesta de N. Maxwell
(1998) quien, en una nueva concepcin de la ciencia y partiendo de la
inaceptabilidad de las versiones standard de la misma, afirma que la ciencia
siempre asume una jerarqua de supuestos metafsicos acerca de la inteligibilidad del universo de modo tal que dichos supuestos son cada vez
ascendentemente ms abstractos. Como consecuencia, parte constitutiva del
conocimiento cientfico es que el universo es fsicamente comprensible y que
la filosofa y la metafsica son centrales al conocimiento cientfico, a la vez
que se requiere de una nueva versin de la racionalidad cientfica, as como
se arriba a un nuevo tratamiento de problemas acerca de la ciencia como
los relativos a induccin, simplicidad y progreso. Hay aqu, no slo un nuevo enfoque acerca de la ciencia y de su filosofa, sino un intento de cerrar
algunas brechas profundas entre ambas.
En relacin a la eliminacin de la dicotoma ciencia-valores, y en
contra del mito de la neutralidad valorativa de la ciencia, N. Rescher, ya en
1980, negaba la neutralidad valorativa de la investigacin cientfica, aun
sin tomar en cuenta los resultados de la investigacin y sus aplicaciones. La
141
investigacin est hoy colectivizada y "las cuestiones ticas son el resultado

de la gente tratando con otra gente" (1980, 239). Hay, segn Rescher, varias dimensiones ticas de la investigacin cientfica: i) Problemas ticos relativos a los objetivos de la investigacin a distintos niveles de integracin,
individual, institucional y nacional, ii) problemas ticos relativos a los mtodos de investigacin, los cuales son ms agudos en los experimentos biolgicos y psicolgicos que involucren el uso de animales y especialmente seres
humanos, iii) problemas ticos relativos a los standard de prueba, o sea
acerca de cundo la evidencia es suficiente para garantizar una conclusin
y cmo han de ser presentadas las incertezas de la conclusin (aqu las
presiones por parte de intereses de diverso tipo es crucial), iv) problemas
ticos relativos a la diseminacin de la informacin (si esto es correcto alguna vez), si deben o no diseminarse entre colegas y el pblico los resultados,
incluyendo los problemas relativos al control de la informacin incorrecta, y
v) problemas ticos relativos a la asignacin de crdito en los logros de la
investigacin, especialmente cmo distribuir tal crdito entre los miembros
del grupo que llev a cabo la investigacin. Rescher afirma que si se reconoce y enfatiza la dimensin tica de la investigacin se pone en evidencia
la interdependencia e interpenetracin entre ciencia y humanidades.
Aos ms tarde, K. Shrader-Frechette (1994) reafirma tales dimensiones ticas de la investigacin cientfica y agrega que hay dos categoras
de problemas ticos vinculados a la investigacin, los relacionados a los
procesos (por ejemplo, sujetos reclutados mediante engaos) y los relacionados a los productos de la investigacin (como en el caso de las vctimas de
lluvia radioactiva producida por el testeo de armas nucleares). Ella propone
una serie de principios bsicos de tica de investigacin. 9 Lo que no debe
hacerse es negar la presencia de valores (a los que califica en epistmicos,
metodolgicos y ticos) en aras de una pseudo-objetividad en tanto que ella
ser resultado de distorsionar lo que realmente sucede en la investigacin.
Hay pues una objetividad epistmica que tiene que ver con la objetividad de
nuestras creencias, y una objetividad tica relativa a la objetividad de las
acciones de los investigadores. Para Shrader-Frechette, todas estas distinciones son consistentes con afirmar que "toda investigacin est cargada de
valores" (1994, 61) porque "no hay hechos-sin-interpretacin" (Ibid) por lo
que evaluamos si debemos aceptar o no una determinada interpretacin. As
Entre ellos, Shrader-Frechette enfatiza el "principio de ser lo ms objetivos posibles"

(objetividad como neutralidad valorativa es imposible), el principio de "promover y dar
prioridad al bien comn" el cual exige que siempre las decisiones del pblico se basen en
el consentimiento libre en base a informacin adecuada (no sesgada), de ah que la
sociedad tiene el deber de usar sus leyes para proteger a sus miembros de los riesgos de
investigacin. La gente debe ser tratada satisfaciendo principios de igualdad para que
haya justicia en la asignacin de riesgos y beneficios. Deben establecerse mecanismos
para evitar que autoridades gubernamentales e intereses econmicos "nieguen
burocrticamente" los riesgos pblicos de una investigacin, as como para proteger
a las personas de decisiones de los cientficos que puedan generar daos imposibles
de compensar. La soberana del consumidor justifica que sea el pblico quien decida
la suerte de lo que genera riesgos o proponga nuevas investigaciones al respecto.
Deben pues evitarse, cuando la situacin as lo requiera, toda forma de paternalismo.
142
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como hay dos tipos de objetividad, hay consistentemente dos tipos de racionalidad, epistmica y tica. La primera es bsicamente de creencias y establece los varios grados de probabilidad asociados con las hiptesis en
competencia y las consecuencias prcticas, cientficas y econmicas, que se
siguen de su aceptacin. En la racionalidad tica los cientficos emplean
teora tica para establecer el "bien" o el " mal" de acciones alternativas.
Cuando se afecta el inters de otras personas, lo que es racional abarca
ambos tipos de racionalidad y lo mismo sucede cuando pasamos de investigacin pura a aplicada.
Creemos que la contribucin reciente ms importante a la incidencia de valores en el estudio cientfico de los hechos se encuentra en la
obra de Putnam desde Razn, verdad e historia (1981) hasta El colapso
de la dicotoma hecho/valor y otros ensayos (2002).
Putnam comienza oponindose a dicha dicotoma tan cara a la tradicin empirista desde Hume, pasando por el neopositivismo hasta nuestros
das por ser exagerada y estar sustentada por argumentos indefendibles.
Segn ella, los juicios de hecho son objetivos, mientras que los de valor son
meramente subjetivos. Ello es as porque los juicios de hecho pueden, en un
cierto momento, ser establecidos ms all de toda discusin ulterior, cosa
que jams puede suceder con los juicios de valor. En la versin ms extrema, los juicios de valor quedan fuera de toda elucidacin por la razn, lo
que hace que los fines u objetivos sean siempre adoptados pre-racionalmente.
Por lo tanto, la tica no es acerca de cuestiones de hecho y, consecuentemente, los juicios de valor ticos deben quedar fuera de la ciencia.
Putnam abjura de todo ello. No acepta el argumento central a favor
de la dicotoma hecho/valor porque hoy sabemos que tampoco los juicios de
hecho pueden establecerse ms all de toda discusin y modificacin ulterior (son tambin provisionales y falibles). 10 Junto a los pragmatistas clsicos (Peirce, James, Dewey), Putnam cree que valor y normatividad permean
toda la experiencia. En la infancia experimentamos alimento, bebida y calor
como "buenos", y dolor y soledad como "malos"; al devenir ms sofisticada
nuestra experiencia, las connotaciones de valor se multiplican y devienen, a
su vez, ms sofisticadas.
No es cierto que nada puede ser un hecho y estar cargado de valor. Gran par te de nuestro vocabulario descriptivo est interpenetrado de
valores. Valuacin y descripcin son interdependientes, tal como se pone
en evidencia en juicios como "los nazis son malos". Trminos como cruel,
sensible, humillado no pueden ser factorizados en un componente valorativo
y un componente descriptivo expresable en trminos valorativamente neutros. El hecho de que algo es cruel slo es describible a travs del filtro
de conceptos valorativos.
1 0
Los neopositivistas mantuvieron la dicotoma centrndose en el estudio de la naturaleza

de los hechos, sin discutir seriamente los valores, pero su concepcin de "hecho"era
excesivamente estrecha (no demarcaron adecuadamente lo factual, porque para lograrlo
se basaban en una distincin tajante entre juicios analticos y sintticos que Putnam, en
acuerdo con Quine, considera insostenible).
143
Dicha propuesta no conduce a una nueva forma de fundacionalismo.

Si es posible hacer ciencia, como hoy se sostiene, sin suponer la necesidad de una fundamentacin metafsica de corte platonista que est ah de
antemano antes de involucrarnos en la actividad cientfica, es igualmente
posible suponer la no necesidad de tal apriorismo de corte metafsico
antes de involucrarnos en la vida o reflexin tica. La objetividad es dada
no por fundamento alguno a priori sino por la capacidad de llevar a
cabo el tipo de criticismo que surge en cada situacin problemtica en
que nos encontramos; en tica como en ciencia el agente-investigador,
tal como Neurath lo propone metafricamente, "revisa como el navegante su barco siempre cuando est navegando".
Se objeta que no disponemos de rganos especiales para detectar
valores, mientras que s los tenemos para detectar hechos. Pero la percepcin de hechos no es neutra pues est siempre penetrada de conceptos. Slo percibimos algo como x una vez que disponemos del concepto
x. Anlogamente, podemos decir que cierta gente es amigable, sincera,
etc. porque disponemos del concepto de sinceridad, amistad, etc., y no
necesitamos de rgano alguno para detectar amistad, sinceridad, etc.
Si toda experiencia est penetrada de valores, en filosofa de las
ciencias ello implica que los juicios normativos permean la prctica misma
de la ciencia. Dichos juicios normativos incluyen juicios de coherencia,
simplicidad, razonabilidad, etc. los cuales, tales como afirm Peirce, son
normativos en tanto son juicios acerca de "lo que debe ser" el razonamiento
cientfico. 11
La eleccin de aquello que se ha de investigar involucra valores
ticos (algo reconocido ya por alguien como Weber quien defendi la
dicotoma hecho/valor). Adems, especialmente en ciencias sociales, los
trminos usados en los enunciados estn teidos de valores (como, por
1 1
Putnam discute largamente cmo la dicotoma hecho/valor fue trasladada a la economa,

respetando plenamente el espritu positivista de la poca, por L. Robbins (1935) quien
sostuvo que la economa se ocupa de hechos, mientras que la tica lo hace con valores y
obligaciones. De ah la nefasta tradicin segn la cual la economa debe ser estrictamente
positiva (acerca de lo que es) y no ocuparse de aspecto tico alguno. Consistentemente, se
busc un criterio valorativamente neutro de funcionamiento econmico (optimalidad de
Pareto), y hasta se lleg a afirmar como sin sentido la comparacin de las utilidades de
distintos sujetos. Pero tal criterio no es neutro pues se lo prefiere debido a que se supone el
juicio de valor de que cada agente tiene derecho a maximizar su utilidad tanto como
cualquier otro; se asume, adems, que cada agente es un maximizador de utilidad. Agrguese
a ello que la optimalidad de Pareto es un criterio debilsimo para evaluar estados socioeconmicos:
derrotar a la Alemania Nazi en 1945 no podra ser llamado un ptimo de Pareto porque al
menos a un agente A. Hitler se le modific la utilidad de que dispona (a una menor
utilidad). Es adems obvio de que si se quieren abordar dentro de la economa problemas de
pobreza y bienestar, ella no puede evitar cuestiones ticas sustantivas. En economa, en tanto
las motivaciones de la gente estn realmente influenciadas por sus valores ticos y sus
objetivos, tendremos que hacer uso descriptivo de una variedad de conceptos ticos. De ah
que A. Sen, Premio Nobel de economa, sostenga que hay que llevar a la economa ms cerca
de la tica. En Gmez (2002b) argument contra el mito de la neutralidad valorativa de la
economa neoclsica-neoliberal exhibiendo la presencia de presupuestos valorativos de
distinto tipo en las propuestas de los mentores mayores del neoliberalismo, Hayek y Friedman.
144
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ejemplo, el tr mino "tipo ideal" en la obra de Weber). Y la investigacin

cientfica presupone juicios de razonabilidad (cules observaciones aceptar,
en cules cientficos confiar, etc.). Pero, segn cmo se los maneje, pueden ser objetivos y todos tienen las propiedades de los juicios de valor.
Toda investigacin, en tanto siempre hay presentes fines u objetivos, tiene dos tipos de presuposiciones: factuales, incluyendo presuposiciones acerca de la eficiencia de distintos medios para alcanzar ciertos
fines, y presuposiciones-de-valor vinculadas a los objetivos. Ante problemas debemos reconsiderar no slo nuestros supuestos factuales sino tambin nuestros objetivos y valores.
Los criterios para la investigacin en general se aplican a la investigacin tica. No hay argumento convincente contra la posibilidad de
ser "realista moral", o sea contra la existencia de juicios de valor que son
verdaderos, en el sentido de que hay hechos que los hacen tales. Esto no
obliga a comprometerse con la idea de que hay algn conjunto de verdades morales ltimas expresables en un vocabulario final fijo, algo anlogo a lo que sucede con las verdades factuales de la ciencia. En ambos
casos somos capaces de distinguir entre juicios bien garantizados por
aceptables razones (warranted ) y otros que no lo son. Esto, aunque no lo
es todo, es suficiente; con ello, basta.
En resumen: por una parte, el conocimiento de hechos presupone
conocimiento de valores (en tanto la actividad de justificar juicios factuales
presupone juicios de valor); por otra parte, el conocimiento de valores presupone conocimiento de hechos debido a que ninguna parte de la tica es a
priori. Putnam, pues, propone abandonar lo que se ha dado en llamar el
Tercer Dogma del empirismo: los hechos son objetivos y los valores son subjetivos. De ello, como hemos brevemente sealado, se siguen una serie de
consecuencias importantes para la ciencia y su filosofa.
La ltima dicotoma a criticar, por sus perniciosas consecuencias, es
aquella que separa tajantemente lo racional de lo social. Helen Longino ha
desarrollado en su ltima obra publicada (2002) la que creemos es la mejor
crtica al respecto. Longino pretende disolver tal dicotoma que est presente
tanto en las versiones de corte cognitivistas de la ciencia (Kitcher) como en
las de tipo sociologizante (programa fuerte y constructivismo social) proponiendo que el conocimiento es "producido por procesos cognitivos que son
fundamentalmente sociales" (2002, 129). As, lo racional deviene un aspecto de lo social y no algo que se le opone.
Para lograr tal objetivo, Longino introduce dos nociones claves:
interaccin discursiva crtica y aceptabilidad epistmica. Longino propone cuatro condiciones para que una interaccin discursiva sea crticamente
aceptable i) existencia de recursos institucionales reconocidos para la crtica
(venues ) , ii) existencia de la actitud en los miembros de la comunidad
cientfica de hacerse cargo de las crticas y de estar dispuestos a cambiar
sus creencias si es necesario como resultado de ella (uptake ), iii) existencia de standards pblicos para evaluar teoras y iv) existencia de igualdad temperada entre los miembros de la comunidad cientfica, o sea que
las diferencias de poder no se manifiesten ni influyan en el trabajo inte145
lectual. Luego, y en base a la definicin anterior, Longino caracteriza a

la aceptabilidad epistmica de un contenido: cierto contenido A es
epistmicamente aceptable en un momento T, si A es apoyado por datos
de evidencia para C en el momento T a la luz de razonamientos y supuestos que han sobrevivido el escrutinio en C en T, y adems C est caracterizada por la existencia de venues, uptake, standards pblicos e igualdad
temperada. Estos rasgos slo se dan a plenitud en una comunidad idealizada que funciona como idea regulativa, a la cual se acercan las comunidades reales.
Otra nocin importante en la versin no dicotomizadora de Longino
es la de conformacin, que liga el contenido del conocimiento y su objeto. La conformacin es una relacin estructural entre ambos, anloga a
la que se da entre un mapa y su territorio, por lo que "abarca isomorfismo, homomorfismo, as como aproximacin y similaridad" (2002, 114).
La conformacin, si bien no es la verdad como correspondencia, capta,
sin embargo, la idea de aceptabilidad de una teora cuando sta "gets
something right " (2002, 204). Tal nocin de confor macin admite distintos grados de la misma, pero los grados y los aspectos en los cuales debe
haber ajuste entre la representacin y sus objetos son resultado de "eleccin social, un asunto de los objetivos aceptados colectivamente en la
comunidad que lleva a cabo la investigacin. En este sentido la comunidad determina qu es lo que contar como conocimiento" (2002, 119).
Las nociones de aceptabilidad epistmica y conformacin, a su vez,
permiten redefinir conocimiento como contenido como sigue: un contenido dado aceptado por los miembros de C cuenta como conocimiento para
C si A conforma a su objeto(s) ( intended object) de modo de permitir que
los miembros de C lleven a cabo sus proyectos con respecto a tal(es) objeto(s),
y A es epistmicamente aceptable en C. Se perciben tanto los ingredientes
cognitivos-normativos como sociales en tal caracterizacin del conocimiento, a diferencia de las versiones sociolgicas en las que "los socilogos estn totalmente satisfechos en llamar conocimiento a todo lo que las
comunidades que ellos estudian llaman conocimiento" (2002, 109).
Longino considera que su postura es no individualista porque destaca la relevancia de la interdependencia de los sujetos del conocimiento,
as como no monista pluralista porque abjura de que haya un solo relato
correcto, completo y consistente. Ninguna teora o modelo captura enteramente el mundo emprico pues la naturaleza puede ser demasiado compleja para ser encerrada en una sola versin, aunque cada teora o modelo
satisfactorio capta algn aspecto de la misma. Por ltimo, se considera
no relativista porque rechaza que la justificacin en ciencia sea arbitraria, sino que depende de las reglas y procedimientos inmanentes en un
contexto de investigacin (aunque no tienen por qu ser las mismas en
todo contexto, evitando as extremos absolutistas). Si bien Longino reconoce que esta postura no es equivalente al relativismo que trata a todas
las creencias como epistemolgicamente equivalentes, sin embargo "relativiza
lo que se acepta como conocimiento a las comunidades" (2002, 138). Es,
146
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en sus propias palabras, una forma de contextualismo que es "la alternativa no dicotomizadora al relativismo y al absolutismo acerca de la justificacin" (2002, 92).
A una conclusin anloga, pero desde una perspectiva epistemolgica
ms extrema, llega S. Harding (1996) quien sostiene que hoy las dicotomas
estn en crisis, a la vez que propone que es la estructura social de la ciencia
la que impide que sta sea valorativamente neutra. No hay tal neutralidad,
por lo que no se puede hablar de objetividad si se la entiende como neutralidad valorativa. La historia de la ciencia muestra una y otra vez que la
objetividad asimilada a neutralidad valorativa es inalcanzable. En verdad,
tal seudo-objetividad fue siempre usada como recurso de control social. 12
Todo ello se propone en aras de una ms adecuada (y objetiva, en el sentido
de ser fiel al objeto de estudio) versin de la realidad.
Uno de los intentos ms notables y renovadores de corte pluralista,
siempre con la pretensin de incrementar nuestras chances de captar ms
cercanamente la complejidad del mundo real estudiado, escrito desde la
perspectiva de las ciencias exactas, es el de N. Cartwright en The Dappled
World. A Study of the Boundaries of Science (1999). En el mismo, nos
encontramos, adems, con un nuevo sesgo en otra temtica dominante en
filosofa de las ciencias: la del status cognitivo de las leyes y teoras cientficas que tradicionalmente desemboc en la polmica realismoinstrumentalismo y, l u e g o d e 1 9 8 0 c o m o y a d i s c u t i m o s , e n l a o p o s i c i n
entre posiciones anti-realistas (Bas van Fraassen) y realismos de distinto tipo (cientficos fuertes como los de Boyd y Leplin o los que llam
disminuidos como los de Hacking y Cartwright).
To d o c o m i e n z a c o n u n a t e s i s o n t o l g i c a f u e r t e : e l m u n d o n o e s
uniforme ni est estratificado en niveles que son abarcables por un conocimiento organizado piramidalmente, comenzando en su cima por principios de los cuales se derivan ms y ms consecuencias de menor generalidad,
1 2
Tanto Longino como Harding son feministas comprometidas con el mejoramiento de la

situacin de la mujer, especialmente en la empresa cientfica, la cual para ambas ha sido
predominantemente una empresa masculina donde las mujeres fueron y son negadas de
igual status que los hombres. Adems, ciertas dicotomas como objetividad-subjetividad
(valorativamente neutro-cargado de valores), razn-emocin, mente-cuerpo, han sido
usadas de modo que, para que hubiera progreso, el primero en cada par deba ser el
dominante. Histricamente, las mujeres han sido asociadas al segundo miembro de cada
par. Es necesaria una nueva epistemologa en la que se ataque al mito de la neutralidad
valorativa y se rompa la identificacin de objetividad con neutralidad valorativa. En el
caso de Longino, la dicotoma racional/social era parte del juego de la legitimacin de la
dominacin, en tanto slo mediante la descontaminacin de lo social, que siempre
involucraba distorsin y engao, se poda lograr, segn la epistemologa tradicional, el
uso puro de la razn para acceder o justificar adecuadamente la verdad. Adems, el
pluralismo de Longino, que invita a la multiplicidad de puntos de vista, colabora a evitar
las distorsiones al propender a evitar visiones estrechas, parciales e incapaces de
aproximarnos a la siempre renovada complejidad de los hechos.
147
como en un sistema axiomtico. 1 3 El mundo estudiado por las ciencias es

un dappled world , como si estuviera conformado por retazos distintos
que obedecen a distintas leyes, slo vlidas bajo condiciones muy restringidas de cada dominio y no extendibles a otros dominios. Adems,
gran parte de ese mundo no es legaliforme, no est gobernado por leyes
de tipo alguno. Esta es, segn Cartwright, la que parece la ms plausible
concepcin bsica del mundo teniendo en cuenta la evidencia disponible
(aunque no compelido por ella) y los intentos fallidos de ciencias como
la fsica y la economa, las cuales, a pesar de sus tendencias imperiales,
fracasan reiteradamente en explicarlo todo a partir de un nmero bsico
de principios fundamentales.
En el libro, Cartwright (1999) defiende tres tesis fundamentales:
1) Los xitos empricos de algunas teoras pueden apoyar su verdad, pero
no su universalidad. Las leyes de la fsica, por ejemplo, son vlidas donde sus modelos se adecuan a una realidad parcial, cosa que acaece en
un nmero limitado de circunstancias. 2) Las leyes, all donde se aplican
lo hacen en condiciones muy circunscriptas o en tanto no ocurren otros
factores relevantes para que se cumplan los efectos especificados (oper a n c e t e r i s p a r i b u s ) . 1 4 3) Nuestro conocimiento de mayor alcance no es
conocimiento de leyes sino de "naturalezas" (natures, capacities) de las
cosas, lo cual da siempre lugar a nuevas leyes. As, por ejemplo, est en
la naturaleza de una fuerza producir aceleracin de la dimensin establecida. Esto significa que ceteris paribus , producir una aceleracin,
pero aun cuando operen otras causas, tratar de hacer ello. Son las
capacidades o naturalezas las que son bsicas, y las leyes de la naturaleza se cumplen en la medida en que lo hacen debido a la repetida operacin de un sistema de componentes con capacidades estables en situaciones
muy especficas. A veces la disposicin de dichos componentes es apropiada para que una ley acaezca naturalmente, como en el sistema solar;
otras veces, y mucho ms usualmente, dichas disposiciones son creadasfabricadas por nosotros. Slo en tales situaciones excepcionales
artificialmente preparadas, las leyes son verdaderas. 15
Estamos en presencia de una postura realista, no fundamentalista
y pluralista.
1 3
1 4
1 5
Los principios mayores, supuestamente universales, no son verdades acerca del mundo
emprico, sino que usualmente mienten (Cartwright, 1984).
Por leyes, Cartwright significa descripciones de lo que ocurre regularmente (dejando de lado
todo factor alterante a la situacin).
Las ciencias exactas, en particular, operan con capacidades que pueden ser ejercitadas y
cuyos efectos son cuantificables (como las fuerzas en la mecnica newtoniana) y predecibles.
En general, se asume que nada inhibe a que se ejerciten las capacidades: nada ms debe
ocurrir que interfiera con las capacidades de ciertas causas en una disposicin de componentes
de una situacin para que en dicha disposicin se produzcan los efectos anticipados
predictivamente (este es un artificio de proteccin shielding que los cientficos adoptan
para hacer posible la operatividad de las capacidades de acuerdo a leyes).
148
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n 122
Cartwright, como los realistas, insiste en que debe haber algo correcto acerca de las afirmaciones y prcticas que empleamos cuando conducen a predicciones precisas verdaderas o cuando nos permiten inter venir
en el mundo exitosamente. 16 Dichas afirmaciones basadas en el xito cientfico
no constituyen razones a favor de un mundo unificado de orden universal, sino a favor de un mundo compuesto de muy distintos retazos (dappled
world). Los realistas insisten no slo en que las leyes son verdaderas (o se
aproximan a la verdad), sino tambin en que son pocas, simples y globalmente
abarcadoras. Ya en 1984, Car twright afir maba que tales leyes no son los
mejores candidatos a ser literalmente verdaderas, y adems son muy numerosas y diversas, complicadas y de alcance limitado. Ellas se aplican
slo en las situaciones que se asemejan a sus modelos (y lo que constituye
un modelo es delineado por la teora correspondiente). 17 Como el realismo de corte empirista, Cartwright acepta el dictum de Wittgenstein: el
mundo est compuesto de hechos, y agrega, como el realista, que son
dichos hechos los que hacen a nuestras sentencias verdaderas. 18 Sin embargo, tales hechos exhiben bsicamente cmo operan las capacidades;
as, afirmaciones sobre carga elctrica son verdaderas en virtud de hechos acerca de qu es lo que est en la naturaleza de un objeto hacer en
virtud de estar cargado.
Cartwright afirma que "no es el realismo sino el fundamentalismo
lo que necesitamos combatir" (1999, 23), porque aceptar una ley bsica
como la de las partculas elementales es muy distinto a admitir "que es
universal, o sea que se cumple en todo lugar y gobierna en todo dominio"
1 6
1 7
1 8
O. Neurath es el hroe filosfico de Cartwright, porque Neurath siempre argument para

que abandonemos "nuestra creencia en el sistema". El "sistema"para Neurath es la gran
teora cientfica en la que pueden ubicarse todos los fenmenos inteligibles de la naturaleza
en un conjunto nico, completo y deductivamente cerrado de enunciados precisos. Esto,
para Cartwright es lisa y llanamente imposible. Las verdades en ciencias se obtienen
usualmente slo si intervenimos en las situaciones para adaptarlas a nuestros modelos y
para que las capacidades de los componentes operantes acten sin interferencias. Por
ello, ante los dos objetivos significativos de la ciencia, representar e intervenir, Cartwright
est interesada en intervenir; la pregunta mayor es, pues, cmo se puede cambiar el
mundo con la ciencia para hacerlo del modo en que debe ser? Desde el vamos hay, pues,
una incidencia valorativa inevitable. Concebir al mundo como compuesto de retazos, con
leyes locales, es preferible a la del "gran sistema" porque, segn Cartwright, nos da
mejores herramientas para cambiarlo.
La mecnica clsica, por ejemplo, opera exitosamente con masas compactas, pequeas,
barras rgidas y cargas elctricas, pero no es muy exitosa con cosas que son elsticas y
fluidas (1998, 12).
Cartwright, a pesar de mostrar cierta simpata por el constructivismo social porque
tambin ellos ponen el acento en que los hechos de los cuales hablan nuestras leyes son,
en su mayor parte, construidos por los cientficos, y porque se oponen al fundamentalismo
y a la concepcin de las leyes como espejos de la naturaleza, reconoce que, a diferencia
de ella, "los constructivistas sociales denigran el uso de verdadero"(1998, 47). Adems
la naturaleza y la evidencia emprica juegan, en el caso de Cartwright, un rol mucho
mayor del casi-nulo adscripto a ellas por los constructivistas sociales.
149
( 1 9 9 8 , 2 4 ) . 1 9 Parte de este rechazo del fundamentalismo lleva consigo el

rechazo de toda forma de reduccionismo.
El "pluralismo metafsico nomolgico" del que habla Cartwright se
sigue de gran parte de lo dicho, porque el mismo es la doctrina de que la
naturaleza est gobernada, en diferentes dominios, por distintos sistemas
de leyes no relacionadas necesariamente entre s de modo sistemtico o
uniforme, sino que est regida por un agregado disperso y desordenado
(patchwork ) de leyes. El pluralismo nomolgico es, pues, la otra cara de
la moneda que en el reverso exhibe la tesis del no fundamentalismo.
Por ltimo, dicho pluralismo pone lmites a la actividad cientfica,
especialmente a la posibilidad de conocer en detalle no slo la totalidad
del mundo (porque gran parte del mismo no est regido por leyes) sino,
muy especialmente, de los retazos legaliformes porque en ellos, para producir resultados sistemticos y predecibles tienen que darse una serie de
circunstancias muy especiales. Se requiere que las condiciones sean las
correctas para que un sistema ejercite sus capacidades de modo repetible, y los datos empricos muestran que tales condiciones son muy excepcionales. Por ello es que la predictividad en el mundo tal como nos es
dado "no es la norma sino la excepcin" (1998, 72).
A modo de breve recordatorio final, sistematicemos los resultados

de nuestro trabajo enfatizando las lneas de tendencia que parecen
proyectarse hacia el futuro.
-Presencia de nuevas facetas en el intento de ir ms all del debate
entre las concepciones standard y no standard de la ciencia, incluyendo
una reconsideracin de las obras de Carnap, Neurath y Kuhn. Ello apunta a algo fundamental en todo mbito de la filosofa como es la ineludible
reevaluacin de su pasado.
-Renovada continuacin de debates fundamentales: realismoantirrealismo, realismo-constructivismo, racionalidad formal instrumental-racionalidad ms amplia. Hay aqu una obvia tendencia a argumentar
a favor de una racionalidad ms comprehensiva que tenga en cuenta la
evaluacin racional de los fines sin desestimar los acondicionamientos
contextuales, y a sealar la impor tancia de la inter vencin humana en la
naturaleza para poder predicar verdad acerca del dominio as intervenido (Hacking, Cartwright).
1 9
Como siempre sucede en cualquier rama de la filosofa, ante una postura que abjura de
posiciones extremas, como en este caso la de Cartwright quien critica al realismo
cientfico universalista (fundamentalista), hay siempre renovadas concepciones alternativas
que defienden las posiciones standard bajo crtica. Han habido recientemente, como era
de esperar, defensas reiteradas del realismo cientfico; entre ellas merece citarse la de J.
Leplin (1997), quien sostiene que tal postura realista extrema es la mejor explicacin para
lo que l llama prediccin novedosa. Pero, es de hacer notar que Leplin no cita en todo
el libro la obra de Cartwright la cual constituye, a mi entender, una de las posturas ms
interesantes, nuevas y rigurosas que no cae ni en el realismo ni en el instrumentalismo
extremos.
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-Bsqueda de siempre nuevas y ms amplias unidades de anlisis:

de teoras a prcticas consensuadas a marcos tericos, incluyendo marcos normativos que abarcan los supuestos ontolgicos, epistemolgicos y
ticos de la investigacin.
-Cambio, en diversos autores, en la consideracin de la ciencia
como modelo o arquetipo sobre el cual filosofar: de la fsica a la biologa.
-Modificaciones radicales en el concepto mismo de ciencia: la bsqueda de conceptos alternativos de ciencia (programa fuerte y
constructivismo) y reacciones a las mismas desde extremas (Bunge, Koertge)
a moderadas (Longino, Cartwright).
-Como corolario, es muy obvia e importante la tendencia a poner
en crisis las nociones de objetividad, verdad y universalidad tal como el
cientfico y la versin tradicional de la ciencia la caracterizan. Como
respuesta, hay una defensa de dichas nociones que reconocen la incidencia de factores sociales sin dejar de lado la innegociable dimensin epistmica
presente en las mismas.
-Nuevas versiones de la disputa unidad vs. desunidad de las ciencias. Intentos para fundamentar dicha unidad evitando reduccionismo,
aunque la tendencia ms importante es la de enfatizar la complejidad del
mundo y la necesidad de adoptar pluralismos no reduccionistas. Como
consecuencia, se enfatiza crecientemente la complejidad y multidimensionalidad de la investigacin cientfica.
-Parte de ello es la variedad de enfoques que sealan la carga
valorativa de la investigacin cientfica (en todos sus contextos) tratando
as de liberar a la filosofa de las ciencias del viejo mito de la neutralidad
valorativa de la ciencia.
-Subyaciendo a los cambios y tendencias sealados, se hace obvia la
insercin en la filosofa de las ciencias la polmica modernidad-posmodernidad
de los ltimos veinte aos. La actitud dominante entre los filsofos de la
ciencia al respecto ha sido la de negar la postulacin del fin de la ciencia,
as como la de rechazar las distintas variantes de anti-ciencia.
No hay duda: hay un lugar importantsimo para la discusin
esclarecedora filosfica acerca de las ciencias la cual, en los ltimos aos,
ha puesto de relieve que, por ser justamente filosfica, da siempre lugar
para que se desarrollen nuevas y enriquecedoras direcciones de estudio
incluso acerca de su pasado. No hay, pues, tampoco fin de la filosofa de
las ciencias.
151
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n 122
La epistemologa, herramienta para

pensar la ciencia
Csar Lorenzano
INTRODUCCIN
En este escrito me voy a referir a un problema que considero crucial,

y que consiste en hacer que la ciencia sea una experiencia vital para los
alumnos universitarios y a travs del sistema educativo, de la poblacin
en general dado que slo as se podr responder adecuadamente a los
requerimientos de lo que se ha dado en llamar la sociedad del conocimiento.
Sabemos ahora que en las sociedades contemporneas y esto las
diferencia de las anteriores el conocimiento cientfico juega un papel
central en todos los mbitos de su funcionamiento, al punto que puede
sostenerse que constituye la clave del desarrollo y el bienestar de los pases. 1
Como obser van reiteradamente los especialistas, desde hace aos
asistimos a una nueva revolucin industrial y tecnolgica, en la que la
creacin de las riquezas se basa menos en los recursos materiales que en
el conocimiento.
En este sentido constatamos que ni las materias primas industriales, ni las alimenticias, ni la energa, ni la mano de obra son las mismas
que las que se empleaban anteriormente. En cada uno de estos rubros,
las tendencias indican una mayor especializacin y una menor dependencia de recursos primarios, con poco conocimiento agregado.
El conocimiento creciente, aplicado a nuevas tcnicas de produccin e informacin, ha trastrocado el viejo orden industrial. El nuevo
sistema de crear riqueza depende por completo de la comunicacin, de la
distribucin instantnea de datos e ideas.
Las empresas, las sociedades todas se estn reestructurando quiranlo o no por la existencia de un nuevo sistema de crear bienes y recursos en el que el insumo principal es el conocimiento. En ntima conexin
con el sistema de produccin, el saber sustituye a los materiales tradicionales, optimiza y reduce el transporte, las necesidades de almacenaje, de
repuestos. Ahorra tiempo y mano de obra no calificada.
El fenmeno va acompaado de una transformacin de los puestos
de trabajo que pasan de ser exclusivamente manuales a puestos de traba-
Cleveland, Harlan. "The Knowledge Imperative: The revolution of know-what, know-how,

know-why and know-who". En: The Aspen Quarterly. vol. 3, 1, invierno 1991. pp. 8-45.
155
jo inteligentes, en los que la calidad prima por sobre la cantidad, y de

una necesidad de comprender este proceso que deriva de la aplicacin
casi directa de los productos de la ciencia y la tecnologa en la produccin y en la vida cotidiana.
Frente a las necesidades de educar para el conocimiento, se han
planteado diversas estrategias, la principal de las cuales insiste en que el
propsito del proceso de enseanza y aprendizaje no es tanto el de poblar la memoria con datos provenientes de las distintas disciplinas sino el
de ensear a pensar , entendiendo por esto el lograr que los alumnos incorporen las estructuras de pensamiento con las cuales comprender y
explicar los sucesos naturales, sociales o incluso laborales con los que se
enfrentan.
Sin embargo, la expresin "ensear a pensar " es compartida por
diversas corrientes de pensamiento sin que se advierta las diferencias que
existen entre ellas, centrales a la hora de concretar estrategias educativas, que involucran desde el tipo de estructuras epistmicas que implica
el "pensar" hasta el proceso educativo mediante el cual se las adquiere.
Nos vamos a referir a algunas de estas corrientes, tanto en lo que
hace a su razonabilidad as como a los lmites histricos que marcan su
inadecuacin, para mostrar en el transcurso que ninguna de ellas consigue el objetivo de ensear a pensar.
La primera de ellas sostiene que se logra como un subproducto
espontneo de la enseanza tradicional, que pone su acento en la transmisin de contenidos cognitivos y que se afirma en un proceso en el que
los factores principales son la enseanza intensiva en grupos preferentemente pequeos con gran compromiso del educador, el seguimiento del
proceso por parte de la familia, etc.
Como argumentaremos ms adelante, es una forma de enseanza
que se encuentra perimida y no slo por causas externas al sistema educativo, sean sociales o econmicas que, como sabemos, afectan a profesores y alumnos. Son las caractersticas mismas del conocimiento actual
que hacen que no sea una solucin generalizable, ms all de elites de
privilegio. Pero ni aun ellas pueden escapar a la necesidad de adquirir
conscientemente esas estructuras epistmicas que implican saber pensar.
Otra corriente, emparentada con la anterior, es aquella que sostiene que las estructuras de pensamiento provienen de la enseanza de
las matemticas y, por lo tanto, se adquieren en el proceso de aprendizaje de esta disciplina formal, as como de la lgica. El problema central de
esta posicin es fundamentar si efectivamente estas disciplinas ensean a
pensar la ciencia.
Finalmente, nos referiremos a la corriente que propone que esas
estructuras de pensamiento coinciden con las que estudia Jean Piaget,
cuando precisa las etapas que sigue el desarrollo cognoscitivo de los seres humanos desde su nacimiento hasta finalizar la adolescencia.
Desde esta perspectiva, en ocasiones se tiende a pensar que su
adquisicin resulta de la simple maduracin de los alumnos, mediada por
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deter minadas actividades que propone el educador. Una consecuencia suya

es que la enseanza de los contenidos cientficos de las distintas asignaturas pasan a segundo trmino, pospuestos por las actividades que ayudan
a madurar.
Argumentaremos que esto es un error y que las estructuras piagetianas
no son aquellas que caracterizan el saber pensar.
En contraposicin a estas corrientes, vamos a sostener que ensear a pensar consiste en ensear las estructuras de pensamiento que encuentra la epistemologa en las distintas disciplinas cientficas, y que son
inseparables de sus contenidos especficos. 2
Estas estructuras de pensamiento se encuentran presentes en el
conocimiento cientfico y en su historia, pero en estado tcito, inadvertido, hasta que las devela la elucidacin conceptual que realiza la epistemologa, de la misma manera que el lenguaje posee una estructura gramatical
y semntica que es descubierta slo mediante los estudios especficos.
Analizaremos a continuacin las distintas propuestas que se han
mencionado, para terminar nuestra exposicin con la propuesta que sostenemos: ensear a pensar significa ensear, junto a los contenidos especficos, esas estructuras epistmicas que son producto de los anlisis de
la epistemologa.
LA SOLUCIN TRADICIONAL
Es probable que la propuesta se origine en la vivencia de investigadores y educadores que en su paso por la universidad adquirieron la
habilidad de manejarse correctamente en situaciones nuevas, a reconocer
y solucionar su ncleo problemtico, y que perciben que esto ya no sucede con los alumnos de ahora.
No resulta extrao, entonces, que se alcen voces reclamando la
vuelta a criterios anteriores de enseanza, que podran resumirse en unas
pocas ideas, de probada eficacia desde que los maestros de la Alta Edad
Media y el Renacimiento formaran a los discpulos en sus talleres: prcticas intensas en un contacto directo, prolongado, enriquecedor de los profesores con quienes aprenden.
En estas condiciones, sera innecesario un espacio especfico para
ensear a pensar. El aprendizaje cuidadoso, personalizado, intenso de
cualquier disciplina conducira a que los alumnos aprendieran a pensar,
en estado prctico, sin necesidad de hacer conscientes ni los mecanismos
por los cuales se piensa, ni su estructura.
Es difcil no concordar en que esto es as.
No slo el conocimiento cientfico se enseaba de esta manera. Lo
mismo suceda en otras disciplinas, como el arte o la literatura.
En el presente artculo se toman como sinnimos epistemologa y filosofa de la ciencia.
157
Sin embargo, desde hace algunos decenios, la solucin tradicional pareciera no ser viable, erosionada por al menos dos factores que
han cambiado el escenario de una manera tan radical que haran imposible su implementacin.
Me refiero a los fenmenos que suponemos irreversibles conocidos como explosin del conocimiento 3 y explosin de la matrcula. La primera alude al hecho de que los conocimientos existentes se duplican cada
tres aos agregamos, como consecuencia natural, que en nuestros das
existe la mayor comunidad cientfica de la historia 4 mientras que la segunda se refiere al aumento de alumnos universitarios, como respuesta a
las demandas de democratizacin de la enseanza y a las necesidades
educativas del modo de produccin actual.
Se acepta, como corolario de la primera, que el conocimiento que
se imparte hoy ser rpidamente superado y de la segunda, que las formas de enseanza y formacin de recursos docentes han cambiado de raz.
Sabemos que la pedagoga tradicional, eficaz dentro de sus lmites, requera precisamente de circunstancias que el paso del tiempo y el
desarrollo del conocimiento y de la sociedad haban trastrocado, entre
ellas, las relaciones personales de larga duracin en el proceso educativo, un corto nmero de alumnos y tradiciones de conocimiento que cambiaran poco durante la vida de los miembros de las comunidades culturales.
Esto ya no puede ser as. No slo porque el nmero de alumnos es
elevado y lo que se debe aprender aumenta en cantidad, sino porque al
mismo tiempo caduca su vigencia.
Resulta claro que mientras una teora cientfica o un estilo pictrico, o una forma literaria en el caso de las artes dominaba el horizonte
de su especialidad durante decenios, quizs cientos de aos, bastaba el
aprendizaje prctico y no reflexivo, basado en la repeticin y la variacin mnima de las frmulas magistrales, para adquirir una destreza que
en varias generaciones no iba a encontrar lmites a su desarrollo, aunque
existieran breves y otrora escasos perodos revolucionarios que los interrumpan.5
En el mes de julio de 1994 tuvo lugar en Buenos Aires un Seminario Internacional organizado
por la International Association of University Presidents cuyo ttulo fue precisamente: "La
Universidad y la Explosin del Conocimiento". Estuvo destinado a analizar este fenmeno,
por sus consecuencias para la planificacin acadmica universitaria.
4
Se puede decir que en nuestros das el nmero de cientficos supera a los que existieron desde
los griegos hasta hace pocos aos, y que su comunidad nunca ha sido tan diversificada,
compleja e interrelacionada como hoy. Insistir en que existe una relacin directa entre el
nmero de cientficos y los avances del conocimiento, y que la ciencia no es posible en
ausencia de una comunidad fuerte y numerosa de investigadores, puesto que el conocimiento
es un producto de su actividad, ms all de algn cientfico brillante. Una de las tareas de la
universidad, precisamente, es contribuir a formar esta comunidad y la consiguiente "masa
crtica" tal que a partir de ella sea posible gestar un desarrollo cientfico.
5
La nocin de ciencia normal, como la actividad principal de la ciencia, en la que durante a
veces centenares de aos se desarrollan los mismos marcos conceptuales paradigmas en su
terminologa, es cortada por breves perodos revolucionarios en los que cambia el paradigma,
ha sido expuesta por Thomas Kuhn en:
Kuhn, Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1971.
3
158
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Luego de haber asistido a la desaparicin de ramas de produccin

enteras junto con las especialidades profesionales que requeran, se acepta
que quienes pueblan hoy las aulas y muchos que las abandonaron tendrn que adquirir conocimientos nuevos, reentrenarse y recapacitarse.
Lejos de los das en que el bagaje de conocimientos que se adquira durante la escolaridad duraba toda la vida, la obsolescencia de los saberes
que hoy se posee deja en pie nicamente la habilidad de pensar, de variar los puntos de vista, de asimilar propuestas incluso antagnicas a las
que se posea. Quizs, finalmente, los contenidos no tuvieran tanta importancia.
Por este motivo, la propuesta de "ensear a pensar" se separa de
las estrategias pedaggicas tradicionales y se identifica con una didctica especficamente diseada para lograrlo, no porque se crea que anteriormente no se aprenda a pensar sino porque se sostiene que no coinciden
con la mejor manera de hacerlo en el contexto actual. 6
Contrariamente a muchas de las tendencias actuales, sostenemos
que esas estructuras de conocimiento no pueden prescindir de contenidos
especficos, del conocimiento propio de cada disciplina, y de su elucidacin por la filosofa de la ciencia.
LA ENSEANZA DE CIENCIAS FORMALES
Nos referiremos en este apartado a la corriente que sostiene que

se aprende a pensar cuando se estudia las ciencias formales, la lgica y
las matemticas.
Con respecto a la lgica, diremos simplemente que esta disciplina
no se encuentra en la base del conocimiento cientfico, como lo mostr la
evolucin de la epistemologa moderna desde su nacimiento en el Crculo
de Viena hasta nuestros das. Durante ms de cincuenta aos fracasaron
todos los intentos de formalizar teoras cientficas en el lenguaje de la
lgica, al punto que todos los ejemplos de anlisis epistemolgicos que se
utilizaron fueron de enunciados demasiado simples y no eran un correlato
fiel de la ciencia a la que pretendan explicar. El empirismo lgico, esa
importante corriente originada en Viena en los aos 20 del siglo pasado,
Algunos representantes de las tendencias tradicionales tendieron a pensar que el problema

era el nmero de alumnos y que, en grupos reducidos, todava era posible mantenerlas.
Al no haber apreciado correctamente los cambios en calidad que introduca el aumento de
los conocimientos, no incorporaron estas formas reflexivas en la enseanza, ni acortaron los
programas y los diseos curriculares adecundolos a las nuevas circunstancias. Originaron,
sin sopesar sus inconvenientes, experiencias docentes en las que el peso de la responsabilidad
se arroja sobre los alumnos, obligados a asimilar lo imposible, en una maratn de estudios
que imposibilita el tiempo libre y el desarrollo de otras facetas imprescindibles si se quiere que
el estudiante se forme como ser humano. Carreras desmesuradas como medicina, ingeniera,
etc. todava intentan solucionar la explosin de los conocimientos en sus reas aumentando
los contenidos de las materias, y en algunos casos aislando alumnos de buenas notas para
obligarlos a cumplir programas desmesurados, sin adecuacin de los diseos curriculares a
los nuevos tiempos.
159
si bien abri el camino para comprender a la ciencia, no logra sus objetivos primeros: elucidar la estructura lgica de las teoras cientficas.
Con respecto a las matemticas, hay quienes sostienen que son
una herramienta indispensable para aprender a pensar, sea cualquiera el
contexto en el que se emplee esta expresin.
Pero para aceptarlo sera necesario sostener que el conocimiento
en general puede ser reducido a las estructuras vacas de las matemticas. Adems del hecho de que quedan por fuera de las matemticas enormes porciones del conocimiento cientfico que no las utilizan antropologa,
historia, sociologa, psicologa, medicina, bioqumica, fisiologa, etctera as como el conocimiento comn, se abre una discusin no totalmente
resuelta acerca de si la fsica es matemtica aplicada o simplemente conocimiento fsico que utiliza herramientas matemticas. En este ltimo caso,
ni siquiera en la fsica las matemticas seran centrales.
Pese a la enorme importancia de las matemticas, el conocimiento
fctico, el conocimiento de los hechos, en suma el conocimiento cientfico
no puede consistir en estructuras matemticas vacas y, por lo tanto, su
comprensin no puede prescindir de sus contenidos no matemticos, aprendidos mediante textos, pero tambin mediante la experiencia que se adquiere manipulando los materiales mismos en la reproduccin de
experimentos y en la manipulacin de ejemplos de lpiz y papel. Y aadimos, incorporando en el proceso de enseanza las estructuras epistmicas
que encuentra en el mismo la epistemologa.
Como conclusin, diremos que el saber matemtico se limita a su
propia esfera. Conociendo matemticas, se aprende a pensar las matemticas, pero no las ciencias de los hechos. Es en el seno de estas disciplinas donde se aprende a aplicar las estructuras matemticas para la
resolucin de hechos, pero no a la inversa.
LAS DISPOSICIONES EPISTMICAS GENERALES DE JEAN PIAGET
Luego de haber desechado por su inadecuacin a la enseanza

en el contexto de la explosin del conocimiento las prcticas pedaggicas tradicionales; de haber rechazado que la clave del pensamiento cientfico sea la lgica y las matemticas, y de haber propuesto entonces que
una parte importante del proceso de enseanza-aprendizaje consiste en
la incorporacin a la subjetividad del estudiante de formas reflexivas estudiadas por la epistemologa, argumentar que stas no pueden reducirse a disposiciones epistmicas generales, como las que estudia Jean Piaget.
Con disposiciones epistmicas generales me refiero a esas estructuras que terminan de formarse al final de la adolescencia y que, segn
Piaget, son la condicin de posibilidad de la ciencia. Cuestionar tanto
que sean las estructuras centrales del conocimiento cientfico y por lo
tanto objeto de enseanza especfica si se pretende conocer en qu consiste la ciencia como que puedan construirse espontneamente por simple maduracin durante el crecimiento.
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Dems est decir que Piaget, si bien estudi en profundidad su

formacin en un sujeto epistmico que por edad coincide con el sujeto
central de la enseanza el nio y el adolescente, y sus aportes tienen
profundas consecuencias pedaggicas, no es responsable de todo lo que
se diga en este terreno, que no constituy el eje de sus investigaciones.
Argumentaremos que estas posiciones no se siguen necesariamente de los escritos de Piaget aunque constituyen lecturas posibles y que
reducir el pensamiento al juego de estructuras vacas es un empobrecimiento que no condice con lo que la ciencia y su reflexin ms actual nos
muestran. En el curso de la argumentacin iremos construyendo nuestra
propia posicin para la cual, si bien aceptamos la existencia de estructuras generales diferentes de las que propone Jean Piaget, diremos que
lo propio de la ciencia es su particularizacin en estructuras epistmicas
especficas de cada teora y cada disciplina, y que stas son las que se
interiorizan cuando se piensa como cientfico.
Es probable que el origen de las dificultades se encuentre en el
propio Piaget, debido a lo que estimo es un descuido de los factores que
hicieron de la posicin kantiana un hito en la historia de la epistemologa, pero no una teora epistemolgica actual.
Brevemente, Piaget estudia en un sujeto epistmico cualquiera el
desarrollo desde el nacimiento de unas categoras cognoscitivas que coinciden aproximadamente con las kantianas tiempo, espacio, objeto, estructuras lgicas y matemticas y que concluye cuando el adolescente se
encuentra en posesin de la lgica proposicional y de una forma de razonamiento a la que denomina pensamiento hipottico-deductivo. Construye
para estos fines una teora psicolgica de una enorme originalidad slidamente asentada en los hechos.
En este sentido, entronca con una prestigiosa corriente epistemolgica
que comienza a fines del siglo pasado, que toma a la filosofa sobre
todo a la teora del conocimiento de Kant como un programa de investigacin experimental, transformndola de especulativa en cientfica. 7 En
ese momento, se piensa que la disciplina que deba fundamentar a la teora del conocimiento era la fisiologa. Piaget, que comparte la percepcin
de que Kant haba enunciado principios fundamentales del conocimiento,
inicia su propio programa de investigacin desde la psicologa, estimulado porque los principios a priori , que supuestamente caracterizaran al
ser humano pensante como tal, no se encuentran presentes en el nio,
quien los construye en su pasaje a la edad adulta. Al estudio de esa construccin dedica su vida.
Las figuras centrales de esta posicin son E. Mach y H. Hemholtz, que crean que una teora
del conocimiento deba tener correlato fisiolgico.
161
Como es evidente, su crtica central a Kant, aquella que fundamenta sus investigaciones, es de ndole emprica: la inexistencia de los a
priori en el nio. 8
Resulta por dems llamativo que no apelara a otras dificultades
del programa kantiano y que, al no ser reconocidas como tales por Piaget,
comprometen sus propias concepciones. Me refiero a lo siguiente, Kant
poda decir que tal o cual elemento era epistemolgicamente indispensable para construir el conocimiento porque daba por supuesto que haba
un tipo de conocimiento cientfico verdadero e inmodificable: la fsica y
las matemticas de su tiempo. Era natural, entonces, que luego de explorarlas encontrara ciertas condiciones de posibilidad y que pensara que
eran asimismo inmutables.
Kant es cuestionado por la historia de la ciencia, ms que por
cierta inadecuacin emprica entre sus postulados y los hallazgos en el
nio, como los que muestran que ste no posee esas estructuras a priori .
A principios de siglo, la teora de la relatividad y las geometras no eucldeas
nos hicieron saber que no existen ciencias verdaderas para siempre, y
que el avance cientfico se da mediante la aparicin de teoras nuevas
que desplazan a las antiguas. Pero si es posible ms de una fsica legtima a lo largo de la historia de la ciencia, ms de unas matemticas histricamente posibles, entonces las condiciones de posibilidad son cambiantes.
Las categoras epistmicas eternas de Kant eran sencillamente la ilusin
de quien no poda ser sino contemporneo de una poca que pensaba
que el conocimiento cientfico era perenne y que el triunfo de la mecnica
clsica lo era para siempre.
El xito de Piaget al estudiar experimentalmente las etapas por las
que el nio llega a la lgica proposicional y al pensamiento hipottico
deductivo adems de las nociones bsicas de objeto, tiempo y espacio,
hizo pensar que stas eran las estructuras de pensamiento por las cuales
el adulto construye las teoras cientficas, aquellas que posee cuando "sabe
pensar", a las que accedera por efecto simple de su maduracin en
algunas versiones, o por un proceso educativo activo en otras.
Coincidimos con Piaget en la existencia de estas estructuras y en
que ellas son la condicin de posibilidad en cuanto potencialidad de la
construccin de la ciencia. 9
Sin embargo, la historia de la ciencia nos indica que las teoras
cientficas no son permanentes, que se suceden unas a las otras, mediante cambios o revoluciones conceptuales.
Piaget coincide con una interpretacin de lo a priori como algo que pertenece al sujeto, y que
se confunde con sus disposiciones biolgicas. En nuestra exposicin emplearemos otras
interpretaciones posibles, entre ellas la que lo entiende como aquellos elementos sin los cuales
es imposible construir el conocimiento.
9
Las condiciones de posibilidad que estudia Piaget las poseen todos los que pertenecen a
culturas con una cierta complejidad social en las que los estmulos las hagan madurar. Esto se
habra conseguido en la revolucin neoltica, con la domesticacin de animales y especies
vegetales, la alfarera y los textiles, la vida en ciudades y la constitucin de formas estatales.
8
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No es acaso una contradiccin que concordemos en que hay unas

estructuras epistmicas ms o menos estables y sin embargo pensemos
que no hay teoras cientficas verdaderas y eternas? No se ha recado en
una solucin kantiana ahora con condiciones de posibilidad construidas
y no a priori y simultneamente en su contradiccin, al aceptar que son
necesarias para todo conocimiento, y asumir al mismo tiempo la historicidad
inevitable de la ciencia? Si las categoras que estudia Piaget fueran la
condicin de posibilidad del conocimiento cientfico y son inmutables,
ste debera ser asimismo inmutable, eterno como se pens de la mecnica de Newton hasta principios del siglo XX .
La solucin del enigma implica ir ms all de Piaget y pensar que
si bien es cierto que sobre ellas se construye el conocimiento comn y el
cientfico, para que suceda debe existir adems un conocimiento anterior
que sea condicin de posibilidad ineludible del conocimiento siguiente
tanto para continuarlo como sucede en la ciencia normal, o para cambiarlo de raz, como ocurre en la ciencia revolucionaria. De acuerdo
con esta concepcin, posibilitan a la ciencia las estructuras epistmicas
piagetianas, y adems la ciencia anterior, la sucesin histrica de las
teoras cientficas.
La ciencia nueva, la no pensada, la del presente y la del futuro, se
edifica con los elementos que proveen las estructuras que estudia Piaget
y, adems, con el conocimiento acumulado hasta el momento, que constituye su base histrica y social, producto de los sueos, las realizaciones,
las intuiciones, las investigaciones, los experimentos, las teorizaciones,
de generaciones sucesivas de cientficos. Las teoras cientficas son construcciones de adultos en el seno de una comunidad cientfica, que una
epistemologa individual del nio y del adolescente no puede explicar por
sus solos medios.
Estas teoras y su historia poseen sus propias y peculiares estructuras conceptuales, aquellas que debe aprender conscientemente el estudiante, y que difieren de las estructuras epistmicas con las que el nio y
el adolescente inician su aprendizaje.
Piaget, quien plantea una ruptura radical en la construccin de la
ciencia despus del Renacimiento, tiende a mostrar que para la ciencia
anterior podran bastar las estructuras y saberes del nio para construirla. E incluso podramos indicar elementos en su obra que daran pie a
las interpretaciones que criticamos en los que sostendra que sucede lo
mismo con la ciencia posterior a Galileo. 10
Encontramos pistas de esta respuesta en varios sitios: cuando investiga la psicognesis en el nio de conceptos que forman parte de teoras cientficas maduras; cuando atribuye al nio de seis aos una teora
10
Siguiendo a Thomas Kuhn y contrariamente en lo que expone en ocasiones Piaget, no

advertimos ninguna diferencia en la metodologa ni en la estructura de sus teorizaciones
entre los cientficos de la antigedad y los actuales. El punto de vista de Piaget est expuesto
en: Piaget, J.; Garca, R. Psicognesis e historia de la ciencia. Siglo XXI , Mxico.
163
atmica primitiva el atomismo del polvo, lo llama; o cuando afirma

que el nio de tres aos emplea la lgica de Aristteles.
El slo hecho de que Piaget busque en sucesivas investigaciones el
desarrollo en el nio de nociones pertenecientes a teoras cientficas maduras o creyera dar con ellas en medio de una investigacin con otros
propsitos es ndice de que pensaba en una solucin de esta ndole.
Es como si Piaget no slo nos indicara que el sujeto epistmico
construye las condiciones formales de conocimiento, sino tambin unas
nociones elementales, un conocimiento emprico bsico, a la manera de
los juicios sintticos a priori de Kant, para cuya investigacin la psicologa gentica hace una jugada similar a la kantiana: se pregunta cules
nociones son imprescindibles para construir una teora dada en un smil
de argumento trascendental y, a continuacin, indaga su existencia y su
formacin en el nio.
Piaget, al igual que Kant, sabe que la ciencia no se puede construir con slo elementos formales, vacos: es necesario un cierto contenido emprico. Una vez ms, su respuesta sera que no es a priori, sino
construido... por el nio.
Si esto fuera as, todo el desarrollo del conocimiento, toda la historia de la ciencia, no sera ms que el desarrollo de nociones que el nio
construye desde el nacimiento a la adolescencia, y que estn all, a la
espera de condiciones favorables para surgir. En su versin extrema, la
historia humana en lo que hace al conocimiento cientfico sera un
epifenmeno del desarrollo epistmico del nio, en una dialctica de corte hegeliano en la cual del en-s en que se encuentra en la etapa de crecimiento, pasa al para-s de la ciencia adulta. 11
En este contexto, la ciencia madurara sola, ayudada por circunstancias sociales, como el resto de las estructuras que estudia Piaget.
Esta visin posible y coherente de la historia que planteara Piaget
para la ciencia anterior al Renacimiento, es desautorizada incluso para
este perodo por los ms serios historiadores de la ciencia, como Pierre
Duhem, Alexander Koyre o Thomas Kuhn, quienes advierten que es imposible ninguna separacin ni lgica, ni metodolgica, ni estructural entre la ciencia actual y la de la antigedad contra lo que supone Piaget
en algunos de sus escritos.
En alguna lectura de un texto de Piaget, se lo hara ir ms all de
este punto en el proceso de fusionar la historia de la ciencia con el desarrollo del nio. Se trata de ese escrito en el que pone en contacto a los
pequeos sujetos con diseos experimentales que plantean problemas de
la mecnica clsica. As, por ejemplo, frente a un plano inclinado deben
11
Es probable que esta interpretacin coincida con la del propio Piaget al menos en la ciencia
previa a Galileo. En nuestra posicin, existe un desarrollo por el cual se construye a partir
de conocimientos no determinados por las potencialidades del nio, hacia otro conocimiento
que tampoco se encuentra predeterminado.
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predecir la distancia que recorren unas bolas que han rodado por l,
para lo cual es necesario que esbocen la ley de la cada de los cuerpos. 12
Los experimentos pueden interpretarse como si los nios fueran
pequeos cientficos que, en condiciones favorables, pudieran reencontrar
lo que en su momento descubrieron Galileo o Newton.
Quizs toman asidero de all las puestas en escena de algunos
museos de ciencia y de algunas experiencias pedaggicas de aula en
las que se deja jugar libremente a los nios con ciertos aparatos, a la
espera de que desarrollen las facetas cientficas de su pensamiento... y
las leyes que descubrieron los cientficos mayores. La tarea del educador
consistira en ayudarlos en esta construccin... sin demasiadas interferencias.
Por supuesto que esto es errneo. La ciencia no puede surgir espontneamente en un adolescente o un nio frente a un diseo experimental. Para descifrarlo es necesario un aparato conceptual y emprico
complejo, al que se llega luego de un desarrollo histrico, en el que sucesivas comunidades de investigadores sopesaron los errores y aciertos de
las teoras, desplazndolas cuando pierden eficacia y desarrollndolas
mediante un proceso que corrige y completa las intuiciones individuales.
El equvoco se disipa si analizamos aunque Piaget no lo explicite
que en las experiencias que realiza existe mucho ms que un nio y un
aparato; entre ellas, las consignas que introducen el problema que debe
solucionar, el diseo experimental que incluye las variables relevantes de
las leyes de Galileo y las indicaciones en las que se corrigen las respuestas tentativas hasta llegar finalmente a la que es la correcta. Mucho, si
no la mayor parte de lo que resulta de una investigacin cientfica original en este caso la de Galileo, se encuentra ya dado en el diseo
experimental que se le presenta a los nios. Su tarea consiste en resolver
problemas cuya solucin est implcita en las premisas, si es que poseen
las herramientas de pensamiento necesarias.
En este contexto, Piaget llama pensamiento hipottico-deductivo a
un proceder en el que se formulan diversas hiptesis mediante una
combinatoria lgica de las variables inter vinientes que se evalan de manera experimental hasta ver cul de ellas es la correcta. Sin embargo,
aqu debe existir un error puesto que, como sabemos, en una deduccin
no hay incremento del conocimiento con respecto a las premisas, y el
pensamiento hipottico deductivo, ese que caracteriza parcialmente, como
veremos a la ciencia, lo que hace es precisamente aumentar el conocimiento que se posee.
Como una consecuencia de esto, resulta claro que lo que hace el
diseo experimental que Piaget propone a los nios, es poner a prueba su
capacidad de raciocinio, no su descubrimiento de las leyes de Galileo,
que ya estaban dadas de antemano.
12
Inhelder, B.; Piaget, J. De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Paids, Buenos
Aires, 1972.
165
Es necesario aclarar que lo que llama hipottico-deductivismo no

coincide con la versin estndar de la epistemologa, para la cual la hiptesis no se encuentra incluida en los trminos con los que se plantea el
problema como sucede en la de Piaget sino que surge de un proceso
creativo. Agreguemos que la cuestin se encuentra lo suficientemente analizada como para que rechacemos la versin de Piaget del mtodo hipottico-deductivo para la ciencia madura. 13
Ni el adolescente es un Galileo en potencia, ni ste posee nicamente las potencialidades de un adolescente. Sus hallazgos son impensables sin el contexto histrico del Renacimiento y, sobre todo, sin la historia
que llev el conocimiento hasta el punto en que l lo retoma; son impensables sin teoras anteriores con las cuales disentir, as como los hallazgos del nio son imposibles sin un educador que lo gue con inteligencia,
tacto y mucha informacin.
Por estos motivos, pese a la formidable labor de Piaget, creemos
que su anlisis de los elementos que caracterizan al pensamiento cientfico debe continuarse naturalmente con los estudios epistemolgicos propiamente dichos, que son su complemento a otro nivel, y no sus adversarios.
Sus aportes a una teora del conocimiento comn son inestimables,
y su intuicin acerca de la formacin del psiquismo por acciones
interiorizadas conser van toda su validez. Nos separamos de l en la consideracin del conocimiento cientfico , para el cual tomamos en cuenta
esa tradicin de reflexin acerca de la ciencia, desarrollada por una amplia
comunidad de investigadores, que es la epistemologa.
Mientras que para Piaget es central el estudio evolutivo de las
estructuras cognoscitivas que son condicin de posibilidad de todo conocimiento, nosotros aadimos a esto, quizs como objetivo primordial, el
estudio de lo que se construye con esas condiciones de posibilidad, las
estructuras propias de las teoras cientficas que estudia la epistemologa,
especficamente aquella rama que toma impulso en consideraciones
metodolgicas generales, para pasar a ser una filosofa e historia especial de la ciencia, que analiza teoras y disciplinas especficas. 14
13
14
Vase: Lorenzano, Csar. "Hipottico-deductivismo". En: Enciclopedia Iberoamericana de

Filosofa. Vol. V. Epistemologa . Trotta, Madrid, 1994.
Piaget pensara al hipottico-deductivismo como un sistema para generar hiptesis, y no
como un mecanismo para poner a prueba las hiptesis formuladas en un proceso creativo.
Si bien en este momento consideramos exclusivamente al conocimiento cientfico, pensamos
que es igualmente vlido para el conocimiento comn, e incluso siguiendo la terminologa
de las etapas evolutivas del conocimiento, segn Piaget para el pensamiento sensorio-motriz
y para el pensamiento simblico. Tambin en ellos consideramos fundamental el estudio de las
teoras prcticas o simblicas que elabora el sujeto epistmico, y no slo el de las estructuras
que las posibilitan punto en el que se detiene Piaget.
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E P I S T E M O L O G A PA R A A P R E N D E R A P E N S A R
En este apartado me dedicar a fundamentar por qu la epistemologa es la herramienta para ensear a pensar; otra manera de decirlo es
que las estructuras que encuentra en la ciencia, luego de los anlisis que
realiza, coinciden con las estructuras de pensamiento que se encuentran
en la base del pensar como cientfico, o como profesional que utiliza la
ciencia.
Primeramente, quisiera hacer notar que la epistemologa es la herramienta principal para enriquecer la ciencia, dotndola de formas
autorreflexivas de las que carece, y que pensamos le son indispensables.
Es, asimismo, parte de un fenmeno cultural ms amplio y que no se limita a sta. En otros campos se da un fenmeno similar: se analiza la actividad correspondiente y se incorpora ese anlisis a la enseanza de la
disciplina. Es notable sobre todo en artes plsticas o en literatura.
Probablemente tengamos de ellas la imagen tradicional del aprendizaje eminentemente prctico, por ensayos y mostraciones directas en
talleres de maestros, vigente desde la Edad Media, y que se diera asimismo en ciencia.
Si se piensa que dicho aprendizaje es el nico posible, la imagen
nos conduce a una apreciacin falsa. Un indicador elocuente de dicha
falsedad sera el que en las instituciones especializadas en la enseanza
del arte, el nmero de asignaturas tericas supera en ocasiones al de las
prcticas, siendo uno de sus objetivos el que los alumnos sean capaces de
analizar y justificar la obra plstica o literaria.
Ms todava, el arte visual o escrito en nuestros das incorpora en
sus contenidos y en sus formas, reflexiones acerca de su historia, sus
finalidades y sus propsitos formales. Hay pintura notable que es una
profunda reflexin sobre la pintura, y pginas de prosa novela, poesa,
cuentos que son una reflexin sobre la palabra escrita y el mismo gnero que abordan.
La ciencia no poda permanecer ajena a esta tendencia general del
campo cultural a mi entender, por motivos similares a los que la impulsan en otros sectores y que tienen que ver con lo que conocemos
contemporneamente como aceleracin de los tiempos histricos.
Resulta claro que mientras un estilo plstico, una forma literaria o
una teora cientfica dominaban el horizonte de su especialidad durante
decenios, quizs cientos de aos, bastaba el aprendizaje prctico y no
reflexivo, asimilado en la repeticin y la variacin mnima de las recetas
magistrales, para adquirir una destreza que no iba a encontrar en generaciones ni oposicin firme ni lmites por agotamiento a su expansin.
Sabemos que casi todos los segmentos del campo cultural conocieron desarrollos prolongados similares a los de los perodos de ciencia
normal que nos enseara a ver Thomas Kuhn, cortados por breves lapsos
revolucionarios.
En nuestros das es ms frecuente tanto la coexistencia simultnea
de corrientes contrapuestas como la presencia constante de rupturas, al
167
punto de ocultar en ocasiones a practicantes y tericos la persistencia de

las grandes continuidades en las distintas disciplinas. Quizs como fruto
de un mayor nmero de corrientes que teorizan acerca de muchos ms
campos problemticos que antao con la consiguiente multiplicacin de
las oportunidades de ruptura, o de pensar que el cambio tecnolgico equivale
al cambio terico.
Se ha percibido errneamente y se ha predicado tambin errneamente que el nico cambio posible y valioso es el revolucionario,
siempre. En epistemologa recordemos simplemente al hipottico deductivismo
cerrado, el que insta a refutar permanentemente a las teoras establecidas, y no a trabajar, ampliando, esos grandes marcos conceptuales.
Se tiende a olvidar que slo la persistencia permite el perfeccionamiento, por parte de una comunidad de trabajadores de la cultura que se
extiende en el tiempo, de esas grandes tendencias que se dan en cada
disciplina, y que el cambio permanente se diferencia muy poco del caos.
Como nos lo muestra la moderna teora informtica, el exceso de informacin conduce al ruido.
La reflexin sobre los productos culturales, incorporada a la formacin profesional, refleja esta necesidad de entender la disciplina en
medio de los cambios, sean graduales o revolucionarios.
Dicho de otra forma, los cambios hacen zozobrar las seguridades
que tenan nuestros antepasados y ponen sobre el tapete la necesidad de
pensar, re-pensar, re-flexionar, acerca del ar te, la literatura, la ciencia.
Kuhn manifiesta algo parecido cuando dice que los cientficos se
despreocupan de cuestiones epistemolgicas mientras su paradigma est
firme, y que slo miran hacia la filosofa y las disciplinas humansticas en
busca de respuestas cuando ste entra en crisis.
La incorporacin de la epistemologa a la currcula universitaria
es la respuesta consciente, buscada, a esta situacin, ya que presumiblemente
en el curso de su vida profesional, sea como investigador o como simple
practicante de una disciplina, cualquier egresado conocer una o varias
revoluciones cientficas que lo obligarn a replantear su carrera.
Le reconocemos, entonces, un carcter formativo, en el sentido tantas
veces buscado, de ensear a pensar. No de la manera como se piensa en
la vida cotidiana, en el arte o en las disciplinas prcticas, sino a pensar
como lo hace la ciencia, tal como lo explicita una tradicin de investigacin, de reflexin acerca de la ciencia que se desarrolla en los ltimos
cien aos de historia: la epistemologa.
P o d r a d e c i r s e q u e c u a l q u i e r d i s c i p l i n a e n s e a a p e n s a r. C o m o
habamos mencionado, en cierto sentido es as. Kuhn nos muestra que el
aprendizaje de las teoras cientficas se hace mediante la resolucin de
pequeos ejercicios, por los cuales se interiorizan los parecidos que guardan
entre s las parcelas de la realidad, a las que se aplicar la generalizacin simblica y las modificaciones que debe sufrir para que sea adecuada a cada modelo. Se le ensea de esta manera al cientfico cmo desarrollar
su teora, sin apelar a ninguna conceptuacin acerca del procedimiento
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que emplea. Se le ensea a pensar, en algn sentido de la palabra, puesto que aprende a usar el paradigma en situaciones nuevas. Esta es una
nueva vuelta de tuerca de lo que habamos visto anteriormente como enseanza tradicional .
Al ejercitar con seriedad una disciplina cualquiera, matemtica,
lgica, o alguna ciencia natural o social par ticular, se interiorizan en la
manipulacin terico-prctica que implica, las estructuras y mecanismos
que las caracterizan, y su empleo en zonas a investigar.
Todas ensean a pensar, en estado prctico, dentro de la disciplina en cuestin.
Pero no hacen conscientes ni mecanismos ni estructuras del pensamiento que puedan ser aplicados ms all de esa disciplina. Y as, no
pueden ser trasladados a otras circunstancias, a otros saberes, cuando el
curso de los acontecimientos lo hagan indispensable, ms que de manera
imperfecta, avanzando a tientas.
Estos mecanismos son explicitados, hechos conscientes por la epistemologa, que los toma especficamente como objeto de estudio y, por lo
tanto, pueden aplicarse con la mayor probabilidad de xito.
Resulta claro que mecanismos irreflexivos e inconscientes no pueden ser una gua en procesos de cambio como los que experimenta la
ciencia, ni en los cambios cotidianos a los que asistimos.
Agreguemos que incluso en circunstancias normales ciencia normal es beneficioso conocerlos ya que pueden iluminar aspectos problemticos, siempre presentes al explorar terrenos nuevos. Actuara como la
gramtica, superflua para hablar correctamente un idioma, pero que incide, llegado el momento, en el uso correcto del lenguaje.
La epistemologa nos ensea cul es la gramtica de la ciencia, la
estructura y los mtodos que emplea.
La necesitan tanto los investigadores como los que la emplean en
su prctica profesional cotidiana, en la que se ejercita, parcialmente, investigacin cientfica aplicada.
Sin ella, la metodologa cientfica no pasara de ser una simple
receta, una secuencia de pasos sin racionalidad ni justificacin.
Por no identificarse con la ciencia y su prctica sino con su anlisis, pensamos que quizs los propios cientficos no sean los ms aptos
para ensearla, salvo que posean entrenamiento reflexivo acerca de la
ciencia. Y definimos ste ltimo como aquel que brinda el conocimiento
de las herramientas conceptuales forjadas en la epistemologa, con sus
tradiciones de reflexin meta-cientficas. Los que las ignoran sean cientficos o simples diletantes son llevados a redescubrir, con ojos de asombro y maravilla, lo ms elemental de la epistemologa.
No debemos olvidar que se trata de dos niveles conceptuales, uno
que pertenece a la ciencia y otro al de su reflexin. Confundirlos, llevara a decir que se conocen las reglas gramaticales por el simple hecho de
hablar, o que slo un creyente puede estudiar la sociologa y la estructura formal de la religin.
169
La epistemologa que proponemos es ms que epistemologa. Intenta esbozar un cuadro completo de lo que es la ciencia. Por eso incorpora elementos de historia y sociologa de la ciencia.
Es evidente para quienes asumimos que la ciencia se comprende
estudiando sus factores internos a grandes rasgos, estructura y mtodos, pero tambin sus factores externos, que la sola estructura conceptual de la ciencia proporciona una visin parcial de la misma. Pero nos
resulta asimismo evidente que los factores externos, por s mismos, no
pueden ser explicativos de la estructura de la ciencia, ni de sus metas
especficas.
Por lo tanto, es necesario ver a la ciencia moverse en su contexto
histrico y social, al paso que se reconstruye su estructura terica.
Es esta ciencia viva, estructura y medio social, la que se debe conocer.
Hemos argumentado que en pocas de crisis como la nuestra, es
indispensable el entrenamiento en el uso de las herramientas reflexivas de
la ciencia ensear a pensar y no limitarse a los contenidos. Estos habrn de caducar en algn momento, quizs prximo. Cuando ya sean
hojarasca intil, la capacidad reflexiva conscientemente desarrollada permitir asimilar nuevas orientaciones.
Estas conceptuaciones, unidas a los contenidos humansticos de la
historia y la sociologa de la ciencia, constituyen el conjunto de redes
conceptuales privilegiadas del cual extraer elementos para armar teoras
cientficas nuevas o expandir las existentes.
Quisiera enfatizar que el profesionalismo estrecho que slo ensea lo actual de su disciplina, provee de un cantero de ideas limitadas.
Como toda creacin consiste en la recombinacin y reestructuracin de
elementos existentes, si stos son escasos, las posibilidades combinatorias
disminuyen. La historia de la ciencia, y otras disciplinas cientficas y
humansticas conexas, deben ser ese plus de conocimientos al que apela
un cientfico cuando debe crear. As fue planificado en EE.UU., cuando
introdujeron materias humansticas en la currcula cientfica, para elevar
la productividad de la investigacin de los egresados. Los resultados obtenidos
parecieran dar credibilidad a los argumentos que hemos expuesto.
Hasta el momento, nuestra lnea discursiva ha transcurrido acerca
de la necesidad de ensear epistemologa; en el nterin, ha sido imprescindible adelantar razones acerca de los contenidos a ensear.
Hay quienes han sostenido que es imposible o pernicioso, o ambos
a la vez, ensear a reflexionar acerca de la ciencia a quienes no saben
ciencia.
Sin embargo, pensamos que puede ensearse tanto al principio de
la carrera, como promediando la misma. Una de las razonas para sostener que puede ensearse incluso al comienzo de una carrera cientfica o
profesional radica en el hecho de que es una materia obligatoria, quizs
central, en una carrera donde la ciencia no se aprende ni al comienzo ni
al final: la de filosofa. Los aprendices de filsofos no saben ms ciencia
que los estudiantes universitarios cuando inician sus estudios. Sean o no
los ms aptos cuando se reciban para ensear o investigar epistemologa,
170
Boletn de la BCN
n 122
y disciplinas conexas, nadie estara dispuesto a sostener que deba ser

excluida del plan de estudios de la carrera de filosofa, por no poseer
todava un entrenamiento en ciencia.
El paso fue dado por un epistemlogo argentino, Mario Bunge,
conocido por mritos propios y por sus opiniones terminantes. En su proyecto de Maestra en Epistemologa exclua de los candidatos a cursarla a
los filsofos. No eran excluidos ni los socilogos, ni los veterinarios, ni
los qumicos: slo los filsofos. Curiosamente, al ser puesto en marcha
dicho proyecto en el "campus" universitario de Iztapalapa de la Universidad Autnoma de Mxico prximo al Distrito Federal, y ya sin la presencia de Mario Bunge, fue dictada mayoritariamente por filsofos, muchos
con slida formacin cientfica, ahora sin exclusiones prejuiciosas.
Si, como pensamos, es una disciplina formativa y su misin es sob r e t o d o e n s e a r a p e n s a r, p a r a l o s a l u m n o s d e r e c i e n t e i n g r e s o a l a
universidad son necesarios apenas rudimentos de ciencia y ejemplos sencillos provenientes de armar y desarmar los mecanismos del pensamiento
cientfico. Y para quienes ya posean conocimientos cientficos, llevarlos
gradualmente al anlisis de la propia disciplina con las herramientas de
la filosofa y la historia de la ciencia.
TRADICIONES DE REFLEXIN EN EPISTEMOLOGA
Argumentamos anteriormente acerca de la necesidad de ensear

epistemologa, aduciendo que era especficamente formativa, pues enseaba a pensar, no como se piensa en la vida cotidiana o en el ar te, o en
las disciplinas prcticas, sino como se piensa en la ciencia.
Decamos, tambin, que este conocimiento acerca de los componentes formales, sociales e histricos de la ciencia, no poda provenir de
la simple prctica cientfica, sino de una reflexin acerca de la misma.
Asimismo, decamos que esta reflexin acerca de la ciencia como
todo producto cultural no poda ser producto de pensadores aislados,
sino de una comunidad que desarrolla una t radicin de anlisis sobre la
ciencia metacientfica . 1 5
Pues bien. Esta comunidad de pensadores dedicados a analizar la
ciencia se inicia como tal a partir del Crculo de Viena, cuando filsofos
y cientficos acometen la tarea comn de pensar la ciencia. Ellos, y su
descendencia que no excluye a sus crticos y adversarios, miembros todos del mismo campo cultural forjan esa herramienta de anlisis, esa
tradicin, que es la epistemologa, que se prolonga legtimamente en los
estudios actuales conceptuales e histricos de la ciencia.
15
Llamamos metacientfica a la reflexin sobre la ciencia, a la reflexin epistemolgica.
171
Cuando expresbamos que ensear a pensar deba consistir en un

proceso de enseanza-aprendizaje en el cual los alumnos adquirieran las
habilidades reflexivas y los conocimientos de la epistemologa contempornea, no limitada a los factores formales de la ciencia sino incluyendo en ella a sus factores histricos y sociales, habamos dejado en suspenso
el interrogante acerca de qu epistemologa ensear y cmo ensearla.
Esbozamos las siguientes tesis como respuestas adecuadas:
I- Sus contenidos deben ser fundamentalmente los aportados por la
epistemologa cientfica contempornea, los de la sociologa y la historia de la
ciencia, con estudio de casos pertenecientes a la ciencia de nuestro pas.
II- Debe ensearse de una manera tal que semeje los mecanismos
de investigacin que presuntamente emplea la ciencia.
Comencemos pues, a desarrollar estos puntos.
QU EPISTEMOLOGA ENSEAR, Y QU MECANISMOS EPISTMICOS

UTILIZAN LOS CIENTFICOS?
En este apartado fijar mi posicin, en la presuncin de que la

misma es un buen espejo tanto de la actividad real de los cientficos como
de la evolucin histrica de la ciencia.
No es una posicin excluyente pues reconozco que hay otras formas de entender la ciencia, pero tampoco hago profesin de fe eclctica
o relativista. Afirmo que en cualquier debate acadmico puede argumentarse
con xito que es la que mejor refleja a la ciencia, y probablemente la
nica que basa sus afirmaciones en anlisis de teoras cientficas reales,
tanto en sus aspectos formales como histricos.
Coherente con lo enunciado en prrafos anteriores, no se trata de una
posicin aislada, sino que pertenece a los puntos de vista de una corriente
reconocida, en pleno desarrollo: la concepcin estructural de las teoras.
Slo en esta epistemologa se intenta dar cuenta de la ciencia tal
como ella es, con sus complejidades y sus peculiaridades, al contrario de
los modelos demasiado simples con que ejemplifican sus argumentos tanto neo-positivistas como hipottico-deductivistas, obviando que la ciencia
no es simple.
nicamente dentro de sus marcos, la epistemologa pudo lograr el
viejo sueo de formalizar en un lenguaje riguroso las teoras cientficas,
para pasar de elucubraciones ms o menos vagas sobre la ciencia tan
comunes a nociones precisas, lo ms precisas posible.
Mientras el neo-positivismo fracasa en formalizar a las teoras cientficas mediante la lgica matemtica demostrndose que la lgica no era el
espejo en el que deba mirarse la ciencia, la concepcin estructural logra
este objetivo formal mediante el uso de la teora ingenua de conjuntos, esa
que se aprende en la escuela primaria y que se deriva de nociones tan bsicas como "conjunto", "elemento", "pertenecer a un conjunto".
Con este lenguaje formal simple y sin embargo exacto y poderoso,
formaliza con pocas dificultades numerosas teoras cientficas reales.
172
Boletn de la BCN
n 122
En cierto sentido, es una prolongacin en la ciencia fctica del

programa Bourbaki de formalizacin de las matemticas. Los Bourbaki 16
consiguen reescribir todas las ramas de las matemticas en el lenguaje
formal de la teora de conjuntos, con tanto xito, que en la actualidad
casi no existe tratado matemtico que est escrito de otra manera.
Al igual que los Bourbaki, Joseph Sneed, el fundador de la concepcin estructural, sostiene que adems de lograrse una correcta transcripcin
de la ciencia a la teora de conjuntos, se consigue reflejar en ella la secuencia de procedimientos empleados efectivamente por los cientficos. 17
Esto, como no puede dejar de advertirse, sobrepasa las elucidaciones conceptuales, deja de ser una reescritura formal para ser una afirmacin emprica acerca de la ciencia, que expresa aproximadamente que
los cientficos investigan siguiendo pasos que slo son percibidos como
tales a partir de una formalizacin estructural.
Esos pasos son los siguientes:
i.
primeramente se identifica una zona de la realidad que se
caracteriza mediante funciones no-tericas como se conoce en el
estructuralismo a las que provienen de un conocimiento previo a la propia teora, para determinar sus modelos empricos;
ii. a esos modelos se les aaden las funciones que pertenecen
exclusivamente a la teora en cuestin funciones tericas;
iii. en un paso posterior se proponen leyes, que son hiptesis de
funcionamiento del sistema;
iv. finalmente, las leyes propuestas se ponen a prueba de manera
experimental o simplemente obser vacional, segn sea la teora en cuestin;
16
17
Bourbaki es el nombre colectivo que utiliza un grupo de matemticos franceses para firmar
una serie de artculos y libros en los cuales reescriben todas las matemticas utilizando teora
de conjuntos, con lo que dan lugar a la matemtica moderna. Piensan que esta refundacin
de las matemticas, adems de dotarlas de un lenguaje bsico nico la teora de conjuntos
muestra la manera en que trabajan los matemticos creativos. Por supuesto, sus artculos son
altamente especializados y dirigidos a matemticos profesionales. A pesar de esto, sus
hallazgos fueron utilizados fuera de su contexto natural para ensear matemticas a los
nios, algo que nunca estuvo dentro de sus preocupaciones. El xito o fracaso del intento
pedaggico de enseanza de las matemticas utilizando teora de conjuntos es slo
responsabilidad de quienes lo propusieron, mas no del grupo Bourbaki.
Brevemente, para la concepcin estructural las teoras cientficas son estructuras complejas
formadas por un ncleo estructural (K) y un conjunto de aplicaciones del ncleo estructural
al mundo emprico (I), de tal manera que puede escribirse: T = ( K,I )
A su vez, K es un conjunto de tres tipos de modelos distintos de la teora, uno subconjunto del
otro: los modelos parciales posibles (Mpp), que son aquellas zonas de la realidad a los que se
van a aplicar los restantes axiomas de la teora, su zona ms "emprica", los modelos
potenciales (Mp), que resultan de aadirles funciones o conceptos propios de la teora, y
finalmente los modelos efectivos de la teora, en los que se cumplen sus axiomas fundamentales,
de tal manera que: K = (Mpp, Mp, M)
I es un conjunto abierto, al que se puede aadir o quitar miembros. Esto sucede en el curso
de la historia de la ciencia, cuando a una teora dada se le aaden nuevas zonas de la
realidad a las cuales explicar.
Los modelos I constituyen la semntica informal de la estructura, la que le da contenido
emprico real. A ellos debern "parecerse" los nuevos modelos de la teora.
Se trata de una estructura formal que evoluciona en el tiempo, tal como la pens Thomas Kuhn.
173
v.
en caso de que resulte exitoso, ese trozo de la realidad pertenece a la teora, se trata de un modelo efectivo suyo. 18
En este contexto, utilizamos el trmino modelo en el sentido matemtico, como aquello en lo que se cumplen los axiomas y leyes que propone la teora, desde las simplemente definicionales de las funciones
no-tericas como sucede con los modelos ms empricos hasta los ms
tericos en el sentido de pertenecer a esa teora, cuando cumplen las
definiciones de las funciones tericas, y luego, las leyes propiamente dichas.
No vamos a avanzar ms en el asunto, ni en las dems caractersticas de la investigacin cientfica, pero aclaremos que segn el
estructuralismo, gran parte de su labor consiste en hacer que ms y ms
trozos de la realidad sean explicados sean modelos de una teora dada: si
es algo que se mueve, que lo sea por la mecnica clsica o relativista; si
es una enfermedad, por la teora de las infecciones o alguna otra, como
la teora inmunolgica o endcrina; si es una transformacin de una sustancia qumica en otra, por la bioqumica.
En la medida en que avanza el programa estructural reconstruyendo ms y ms teoras empricas, la afirmacin emprica de que los
cientficos investigan o simplemente aplican la teora siguiendo esta secuencia, tiende a corroborarse cada vez ms.
Adems, la concepcin estructural debe ser el lugar terico a partir
del cual se realice una lectura coherente de la historia de la epistemologa
contempornea, desde el neo-positivismo a la concepcin de paradigmas de
Thomas Kuhn, pasando por el hipottico-deductivismo de Karl Popper.
La manera expositiva en la que pienso consiste en mostrar sus puntos
centrales, y cmo en su mismo desarrollo encuentran sus lmites, que son
resueltos y superados por la concepcin siguiente, hasta culminar en la visin kuhniana de la ciencia, en la versin ms precisa que hace de ella la
concepcin estructural. 19
Puntos centrales, problemas y superacin de los mismos en la siguiente vuelta de tuerca epistemolgica son ms que recursos expositivos,
puesto que la concepcin estructural conserva, superando, las
epistemologas que la precedieron en la historia.
Del neo-positivismo, conser va la necesidad de un lenguaje preciso, lo ms preciso posible, y la idea de que slo desde una formalizacin
correcta puede entenderse sin equvocos qu es la ciencia.
18
19
La concepcin estructural encuentra en la estructura de una teora cientfica la existencia de

"modelos parciales posibles" los modelos empricos, "modelos potenciales" aquellos modelos
empricos a los que se aaden las funciones tericas de la teora, y finalmente "modelos" en los
que se cumplen los axiomas bsicos de la teora. Cada uno de ellos es un subconjunto del otro. La
afirmacin emprica consiste en decir que esta secuencia de modelos es la que efectivamente utiliza
el cientfico en sus investigaciones. Para una versin ms detallada de la concepcin estructural,
puede consultarse: Lorenzano, C. op. cit. Captulo VII. Moulines, C. Ulises. Exploraciones
metacientficas. Alianza Universidad, Madrid, 1982. Sneed, Joseph. The logical structure of
mathematical physics. Reidel, Dordrecht, 1971. Stegmller, Wolfgang. La concepcin estructuralista
de las teoras. Alianza, Madrid, 1982.
Esta forma dialctica de exposicin, en la que cada epistemologa es mostrada en su
plausibilidad y en sus errores, para ser superada por la siguiente en una maniobra que
174
Boletn de la BCN
n 122
La concepcin estructural sostiene, al igual que Thomas Kuhn, 2 0

que las teoras cientficas son intrincados aparatos conceptuales, que no
pueden por ese motivo ser verdaderas o falsas. S lo son las hiptesis
tericas y conceptuales que se formulan en su seno, a lo largo de su
evolucin histrica. Ellas son puestas a prueba mediante una metodologa hipottico-deductivista compleja.
Si consideramos, adems, que el mtodo hipottico-deductivo constituye el ncleo aceptado, estndar, del mtodo de la ciencia, el que aparece en la redaccin de artculos cientficos, o en la forma cannica de
presentar proyectos de investigacin, resulta claro que para ensear a
pensar no se puede prescindir del hipottico-deductivismo de Karl Popper,
aun sin creer que sea una epistemologa nica o privilegiada.
En la concepcin estructuralista, puede considerarse que ste es el
mtodo que se sigue cuando se ponen a prueba las leyes propias de los
modelos de la teora.
Agreguemos que su conocimiento permite conocer el porqu de los
pasos del mtodo cientfico, que de otra manera quedan sin justificar.
Habitualmente se ensea entre nosotros una versin del mtodo
hipottico-deductivo que se deriva de la sntesis que hicieron los empiristas
lgicos entre sus propios puntos de vista y los de Popper cuando aceptaron, hacia 1936, las crticas que haca a sus tesis empiristas primeras.
Autores como Hempel, Nagel, o el ltimo Carnap toman las posturas de Popper, cambindolas parcialmente. El equvoco que significa una
lectura infiel de Popper fue posible por su larga estada en Nueva Zelanda,
y la muy tarda reedicin 1957 de su texto fundamental La lgica de la
investigacin cientfica. 21 Es preferible su versin original, por motivos de
reconocimiento histrico y de coherencia conceptual. 22
til para entender investigaciones aisladas hiptesis aisladas, el
hipottico-deductivismo fracasa en analizar lo ms especfico de la ciencia, sus teoras, y las modalidades de su desarrollo histrico; para ello es
necesario un anlisis ms complejo, que transforme a una teora cientfica de un manojo de hiptesis aisladas, en un proyecto coherente,
cohesionado, racionalmente unificado.
Por este motivo, situamos al hipottico-deductivismo dentro de esquemas conceptuales ms amplios teoras en los que se generan los
problemas pertinentes y las soluciones tentativas que les son caractersticos.
20
21
22
conserva parte de sus aciertos, la utilizo en: Lorenzano, Csar. La estructura del conocimiento
cientfico. Zavala, Buenos Aires, 1988. De esta manera, todo el desarrollo es ledo desde su
punto culminante, la concepcin estructural de las teoras.
Ver al respecto la estructura que propone Kuhn para las teoras a las que llama ahora
matrices disciplinares en su Postescrito de 1969.
Popper, Karl. La lgica de la investigacin cientfica. Tecnos, Madrid, 1971.
Nagel, Ernst. La estructura de la ciencia. Paids, Buenos Aires, 1973.
Carnap, Rudolf. Fundamentacin lgica de la fsica. Sudamericana, Buenos Aires, 1969.
Hempel, Karl. Epistemologa natural. Alianza, Madrid, 1973.
Lorenzano, Csar J. "Hipottico-deductivismo". En: Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa.
Vol. V. Trotta, Espaa, 1993.
175
Esto nos introduce de lleno en el autor ms influyente de la epistemologa contempornea, Thomas Kuhn. 2 3
Sintticamente, nos interesa en particular uno de los ncleos fuertes de
su propuesta, la nocin de una estructura que evoluciona en el tiempo merced
al aporte colectivo de una comunidad cientfica, puesto que as se fusionan los
factores formales de la ciencia con sus aspectos histricos y sociales.
Se propone, entonces, una versin de la concepcin kuhniana de
la ciencia como la que formula la concepcin estructural, aceptada por
el propio Kuhn. No ir ms all de sealar que en la lectura de la concepcin estructural, ese desarrollo de la teora consiste en la propuesta y
posterior corroboracin de leyes especiales que permiten ampliar su aplicacin a la realidad. Y en sostener qu precisa la nocin de paradigma
kuhniano, que ste for mula sin demasiado rigor.
Por supuesto, no se trata de ensear una epistemologa vaca, un
puro cascarn formal, sin contenido cientfico alguno. La epistemologa
debe ser vir para comprender interpretar la ciencia.
En concordancia con la visin estructural de la ciencia, sus
ejemplificaciones sus modelos son inseparables de su aparato formal,
y no nicamente el terreno en que se corrobora o refuta, como se sostena anteriormente.
Por este motivo, es imposible una epistemologa por fuera de una
ciencia "realmente existente" narrada por una historia de la ciencia que
no sea una simple sucesin de fechas y de acontecimientos, sino una historia conceptual, una historia interpretada que muestre la estructura formal de la teora en cuestin al momento de su inicio, y su evolucin merced
al trabajo conjunto de una comunidad cientfica que se extiende en el
tiempo, abarcando sucesivas generaciones de investigadores.
No quisiera terminar sin enfatizar la necesidad de que esta historia conceptual y social contenga elementos de investigaciones de la ciencia argentina y latinoamericana. Parte inseparable de ensear a pensar
es el ensear cmo se pens la ciencia en nuestro pas.
EN SNTESIS
En nuestro artculo presentamos como tesis central que, frente a la

explosin actual de los conocimientos y a su caducidad potencial, adems de conocer los contenidos propios de las distintas disciplinas es indispensable aprender a pensar. Dijimos tambin que aprender a pensar
equivale a hacerlo como lo hace la ciencia. Y finalmente, y completando
nuestra tesis, que en la ciencia se piensa tal como lo ensea la epistemologa, y ms precisamente, la concepcin estructuralista de las teoras,
23
Kuhn, Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1971.
176
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n 122
una concepcin epistemolgica arraigada en una comunidad filosfica

amplia, y la nica de estas caractersticas en el mundo de habla castellana, con ramificaciones en Europa y Estados Unidos. El motivo para afirmarlo radica en que en ella se sintetizan conser vndolos y precisndolos
los hallazgos epistemolgicos del ltimo siglo, desde su comienzo en una
comunidad de investigadores nucleados en el Crculo de Viena, pasando
por el hipottico-deductivismo de Karl Popper, y la epistemologa histrica de Thomas Kuhn.
Argumentamos que ensear a pensar no puede consistir en algunas de las estrategias habituales.
En primer lugar consideramos la tctica tradicional de ensear como
se lo hizo siempre. La desechamos pues si bien puede ser parcialmente
eficaz, no puede utilizarse cabalmente en una poca de explosin de la
matrcula estudiantil y del conocimiento. La primera hace que la enseanza personalizada en grupos mnimos no sea posible ms que para elites,
y la segunda porque al no hacer conscientes los mecanismos de pensamiento utilizados, no se los puede aplicar ms que en eso que se aprendi, sin poder extenderlos al nuevo conocimiento.
En segundo lugar mencionamos la creencia extendida de que las
matemticas ensean a pensar. Expresamos que con ellas se aprende slo
a pensar las matemticas, sin que pueda irse ms all de las mismas.
Como lgica y matemticas no son las estructuras bsicas de la ciencia un
hecho que resulta obvio luego del ya aejo fracaso del logicismo 24 su
conocimiento no implica aprender a pensar como la ciencia.
Dedicamos un espacio amplio a la consideracin de la teora de
Piaget, principalmente porque una interpretacin errnea del mismo ha
sido responsable en nuestro medio de un cierto abandono del celo docente, bajo la idea atribuida equivocadamente a Piaget de que las estructuras
de conocimiento aquello merced a lo que se piensa maduran solas, por
el simple paso del tiempo, sin que haga falta ningn esfuerzo especial.
Otra consecuencia indeseada y errnea fue el sostener que no debe
apurarse a los alumnos es decir, no debe enserseles demasiado, ni
tareas por fuera del aula "respetando su propio ritmo".
Por lo contrario, Piaget explcitamente explica que la maduracin
de las estructuras depende de un contexto de enseanza por parte de los
adultos, y que el ritmo se acelera si se ensea con intensidad. Mostr en
sus estudios comparados que en lugares campesinos las estructuras demoran en aparecer por falta de los estmulos de la escolaridad y de la
ciudad. Algo que se constata tambin en toda su obra, cuando nos muestra la maduracin de las estructuras en los nios debida al paso del tiempo. Pero tambin es cierto que Piaget los pone a prueba plantendoles
24
Se llama logicismo a la corriente epistemolgica iniciada por Bertrand Russell que intent, sin
xito, reducir las matemticas a la lgica, y que fue extendida al conocimiento emprico sin
xito por el neo-positivismo.
177
problemas cuya resolucin exige determinadas estructuras, que se forman en ese momento, para resolverlos.
Expresamos a continuacin que al igual que en otros mbitos culturales, como el arte, la reflexin epistemolgica e histrica es la que
provee a la ciencia de estructuras y contenidos que la enriquecen. Como
resulta cada vez ms evidente, el arte incorpora la reflexin sobre la
pintura, la escultura o la literatura, a las obras mismas. Quizs no sea
tan obvio que los escritos cientficos tiendan a estructurarse incorporndolas segn las distintas epistemologas. Desde Newton, que escribe sus
Principia a la manera axiomtica de Euclides y Aristteles, hasta los protocolos de investigacin actuales que adoptan la forma aproximada del
hipottico deductivismo.
Finalmente, propusimos que aprender a pensar, es hacerlo como
lo hace la ciencia, y que esto significa hacerlo como lo explicita la epistemologa contempornea, que culmina en la concepcin estructuralista
de las teoras.
Es importante hacer notar que la concepcin estructural sintetiza
en su seno al hipottico-deductivismo y a una evolucin de las teoras que
tiene semejanzas a lo que plantea Kuhn aunque piense que puede hacer
ms de una evolucin posible, adems de la alternancia de ciencia normal y revoluciones cientficas; puede haber cambios sin revolucin, con
evolucin, o abrirse ms de una lnea terica de un mismo tronco comn.
Permite asimismo, al incorporar a la comunidad cientfica a su formalismo, reflexionar acerca de los factores sociales de la ciencia.
Alejados del simplismo epistemolgico, aprender a pensar la ciencia es aprender su estructura, su historia, su contexto social y, aadimos
finalmente, entender la manera en que se implanta y desarrolla la ciencia
en nuestros pases.
Slo as arraigarn los valores y las formas reflexivas de la ciencia en nuestros egresados, situndolos en condiciones de afrontar los
desafos cognoscitivos actuales. Slo as podrn formar parte de una sociedad que utilice la inteligencia como principal insumo para su produccin, como es el sino de los tiempos.
178
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El sentido de la produccin de
conocimientos para la prctica social:
los desafos que plantea el surgimiento
de nuevos actores sociales
Luis Rigal
1 . I N T R O D U C C I N : O T R O E S C E N A R I O , D E S A F O PA R A L A
I N V E S T I G A C I N S O C I A L Y E D U C AT I VA
19 y 20 de diciembre de 2001 evocan en forma dramtica la eclosin ms manifiesta de una profunda crisis que mostr patticamente los
quiebres que afectan a nuestra sociedad. El quiebre por la exclusin social de una parte importante de nuestra sociedad, el quiebre por la debilidad de la regulacin social ejercida por nuestras instituciones, el quiebre
por la laxitud y la atomizacin de los lazos que deben organizar nuestra
sociedad civil, el quiebre de la representatividad de actores tradicionales
(partidos polticos, sindicatos, entre ellos). 1
Pero tambin ratificaron la aparicin ms o menos inorgnica de
nuevos sujetos sociales (asambleas, piqueteros, trabajadores desocupados, movimientos de recuperacin de fbricas, etc.) que conforman un
nuevo espacio social que debe ser analizado y comprendido en trminos
de la singularidad heterognea y compleja de cada uno de los actores.
Las ciencias sociales, sus intelectuales e investigadores, deben aceptar
el desafo de elaborar nuevas categoras conceptuales y tericas y proponer estrategias de investigacin pertinentes para entenderlos y acompaar crticamente sus prcticas, sin reificarlos conceptualmente como si
fueran la mera reproduccin de sujetos tradicionales ni idealizarlos forzndolos a constituirse en inditos sujetos revolucionarios.
2. I N V E S T I G A C I N A C C I N - I N V E S T I G A C I N PA R T I C I PAT I VA
C O M O E S T R AT E G I A S P O S I B L E S
Queremos aqu repensar y revalorizar algunos de los supuestos

epistemolgicos subyacentes en esta tradicin de la investigacin y reflexionar sobre su utilidad para enfrentar los desafos planteados.
cfr. Rigal, Luis. El sentido de educar. Mio y Dvila, Buenos Aires, 2004, pp. 15 a 18.
179
Teniendo en cuenta que los tr minos Investigacin Accin e Investigacin Participativa hace tiempo utilizados en el campo de la investigacin social y especialmente de la investigacin educativa resultan
polismicos, trataremos de distinguir algunas de las concepciones predominantes, para aclarar luego nuestra posicin. 2
2 . 1 . Te o r a d e l c a m p o
En el mbito de la investigacin social, fue Kurt Lewin quien en la

dcada del 40 comenz a utilizar este trmino para referirse a un modelo
psicosocial de inter vencin que buscaba lograr el cambio de actitudes a
partir de la implicacin del conjunto de los miembros de un grupo en la
reflexin sobre las mismas. "Descubri que los cambios eran ms efectivos cuando los miembros de estos grupos se implicaban en los procesos
de investigacin y tomaban parte colectivamente en las decisiones sobre
los cambios oportunos". 3
2.2. Investigacin accin (IA)
En el campo de la investigacin educativa la concepcin de Lewin

casi no tuvo incidencia. Recin en la dcada del 70 en Gran Bretaa, a
travs de Lawrence Stenhouse y John Elliot, reaparece este trmino. Lo
refieren a la necesidad de favorecer la reflexin de los maestros sobre su
propia prctica para ser coherentes con determinados principios pedaggicos. Se centran fundamentalmente en el trabajo dentro de la institucin
escolar, sin tener en cuenta elementos contextuales o estructurales. 4
Segn ellos, la IA requiere planificar, actuar, obser var y reflexionar ms cuidadosamente, ms sistemticamente y ms rigurosamente de
lo que suele hacerse en la vida cotidiana, y significa utilizar las relaciones entre estos momentos distintos del proceso como fuente tanto de mejora como de conocimiento.
Se constituye as en una tarea que permite mirar reflexivamente el
trabajo que se ha realizado con el propsito de aprehender los elementos
ms significativos que permitan su posterior profundizacin y/o modificacin. Tambin debe ser entendido como un momento de r eflexin crtica
3
4
cfr. Contreras, Jos. "La investigacin en la accin qu es?". En: Cuadernos de Pedagoga
N 224, Barcelona, 1994.
Gajardo, Marcela. "Situacin actual y perspectiva de las estrategias de investigacin
participativa en Amrica Latina". En: Cuadernos de Formacin I, Red Latinoamericana de
Investigaciones Cualitativas de la Realidad Escolar, Santiago de Chile, 1984.
Sirvent, Mara Teresa. Cultura popular y participacin social. Mio y Dvila-UBA, Buenos
Aires, 1999.
Contreras, Jos. op. cit., p. 8.
cfr. Stenhouse, Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid, 1984.
Elliot, John. El cambio educativo desde la investigacin-accin. Morata, Madrid, 1993.
180
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sobre el sentido de las prcticas realizadas y su proyeccin futura y un

espacio de aprendizaje sobre las propias prcticas y sus efectos transformadores. "Ayuda al profesorado a reflexionar sobre sus ideas implcitas
y a mejorarlas en el proceso de intentar mejorar su prctica educativa". 5
2.3. L a teora critica de la enseanza
En los 80, los australianos Stephen Kemmis y Wilfred Carr critican

a Stenhouse y Elliot porque consideran que no puede entenderse a la IA
como un mero proceso de transformacin de las prcticas individuales
del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente. Asumen que "buena parte de la actuacin de los
enseantes se debe a la costumbre, a la rutina, a la coercin y a la ideologa. Una comprensin racional de la prctica slo se consigue mediante la reflexin sistemtica sobre la accin, a partir del estudio terico de
las formas en que factores estructurales condicionan las relaciones y
distorsionan ideolgicamente las formas de conciencia. Este proceso de
comprensin convierte la prctica no reflexiva y acrtica en praxis, en
accin comprometida y tericamente informada, la cual puede, a su vez,
transformar reflexivamente la teora que la inform. La realizacin de la
I-A es un proceso por el cual los enseantes pueden llevar a cabo este
proceso de desarrollo terico y praxis". 6
En este sentido como lo desarrollaremos ms adelante asumen
la concepcin de la ciencia social como ciencia emancipatoria, expuesta
por Habermas: el propsito de la ciencia no es slo conocer sino tambin
develar, formular una crtica inmanente: no unir apariencia y esencia. 7
Consideran a la IA como una forma de indagacin introspectiva
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o
educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar . 8
Esta perspectiva crtica asume la existencia e importancia de barreras de tipo ideolgico y estructural, que condicionan la prctica social
y educativa. Por lo tanto, postula superar tales barreras para poder transformar realmente las prcticas.
Requisito para ello, por tanto, es examinar las prcticas sociales y
educativas no slo en funcin de su coherencia interna (acciones-fines)
sino en relacin a valores como racionalidad, democracia y justicia.
6
7
8
Grundy, Steve. "Three modes of action research". En: Kemmis, S. y McTaggart, R. (Eds.): The
action research reader. Deakin Univ., Victoria, 1988, p. 357.
Grundy, Steve. op. cit.
cfr. Giroux, Henry. Teora y resistencia en educacin. Siglo XXI, Mxico, 1992, cap. 1.
cfr. Kemmis, S. y McTaggart, R. Cmo planificar la investigacin accin. Laerths, 1992.
181
2.4. La educacin popular latinoamericana
Esta tradicin, cuyas races estn en la educacin popular de tradicin freiriana, rescata la importancia y singularidad de las culturas
populares y la necesidad de produccin colectiva de conocimiento crtico
que permita superar las relaciones de dominacin y opresin en la vida
social. 9
En la concepcin germinal de Paulo Freire, la IA aparece ligada a
movimientos o propuestas poltico sociales en el medio urbano y rural, planteadas desde proyectos de educacin popular o comunicacin popular.
Incorpora como nocin central la de concientizacin crtica recalcando especialmente su componente de enseanza aprendizaje y de constitucin o fortalecimiento de la organizacin social, como va para incrementar
el poder de los actores. 10
3. NUESTRA CONCEPCIN: LA INVESTIGACIN ACCIN

P A R T I C I PAT I VA ( I A P )
Podemos decir, en tr minos generales, que nuestra concepcin de

la que optamos por denominar IAP es fuerte tributaria de la concepcin
epistemolgica habermasiana y de la tradicin de la educacin popular
latinoamericana.
Entendemos por IAP una investigacin social cientfica con base
emprica realizada con una preocupacin transformadora esto nos remite a la nocin de praxis en la que investigadores y participantes de
una determinada situacin problemtica se comunican y articulan de modo
cooperativo para avanzar en el conocimiento crtico de la misma y proponer cursos de accin transformadora . 1 1
Se liga as con la afirmacin tan profundamente trabajada por
Foucault de que es una forma de otorgar poder a la gente a travs del
conocimiento crtico, para que puedan asumir acciones eficaces hacia el
mejoramiento de sus condiciones de vida. 12
10
11
12
cfr. Thiollent, Michel. Metodologia de pesquisa aao. Cortez Ed., So Paulo, 1985.
Rigal, Luis. "La escuela popular y democrtica: un modelo para armar". En: Crtica Educativa
N 1. Buenos Aires, 1996.
Rodrguez Brandao, Carlos (comp). Pesquisa participante. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1984.
cfr. Freire, Paulo. Concientizacin y liberacin. Axis, Buenos Aires, 1975.
Torres, Rosa M. Educacin popular: un encuentro con Paulo Freire. CEDAL, Buenos Aires,
1988, pp. 55 a 93.
cfr. Thiollent, Michel. op. cit., cap. 1.
cfr. Foucault, Michel. La arqueologa del poder. Siglo XXI, Mxico, 1976, pp. 131 y ss.
182
Boletn de la BCN
n 122
3.1. Su base epistemolgica
Parte del reconocimiento de la perspectiva hermenutica, en su

oposicin al objetivismo del positivismo y del mar xismo economicista, y
procura superarla y completarla desde la tradicin crtico-dialctica.
De lo hermenutico toma la preocupacin por comprender el sentido de las acciones sociales tal como es atribuida por los propios actores. Recordemos que comprender es bsicamente una cuestin
normativo-simblica entender el lenguaje de los otros como productor
de sentido . Esta bsqueda de comprensin nos remite como sealan los
fenomenlogos al estudio del mundo de sentido comn, al mundo de la
vida cotidiana. 13
En ltima instancia, los hechos humanos se rigen por las significaciones que los individuos cotidianamente asignan a sus acciones. Por ello,
es necesario conocer una sociedad, una cultura, una institucin, una prctica
social desde adentro , pues los significados se extraen de los usos prcticos y verbalizados en situaciones concretas.
Es decir, frente a la tradicin objetivista, propia del positivismo, la
hermenutica afirma que todo conocimiento es construido socialmente ; 14
se construye la realidad al nombrarla con sentido. De este modo, la caracterstica central de la realidad social es que posee una estructura intrnsecamente significativa .
Siendo as, la tarea de la investigacin social es desentraar esta
estructura significativa en situaciones sociales concretas. Aqu aparece,
desde lo metodolgico, lo que Giddens llama doble hermenutica . 15 Existe, ante todo, una primera construccin de sentido, que es la particular
forma experiencial en que el pensamiento de sentido comn toma conocimiento del mundo social y cultural. Pero la investigacin social genera
una segunda construccin de sentido. A travs del mtodo cientfico y el
uso de algunos dispositivos tericos, como por ejemplo los tipos ideales
el investigador construye pautas tpicas de cursos de accin para comparar los sucesos obser vados.
Estos conocimientos de segundo grado as surge la doble hermenutica son utilizados por los individuos para interpretar su situacin,
convirtindose de este modo en conocimiento de primer grado. Esta nocin de doble hermenutica es central para entender el proceso de produccin de conocimiento colectivo que est en la base de la propuesta de
la IAP y que abordamos ms adelante en este artculo.
Tal concepcin epistemolgica lleva necesariamente a poner la mirada
en los procesos de interaccin y en las representaciones que sobre los
mismos tienen los actores involucrados.
13
14
15
cfr. Schutz, Alfred. El problema de la realidad social. Amorrortu, Buenos Aires, 1972, caps.
1 y 2.
cfr. Berger, P. y Luckman, N. La construccin social de la realidad. Amorrortu, Buenos Aires,
1969, caps. 1 y 3.
cfr. Giddens, Anthony. Las nuevas reglas del mtodo sociolgico. Amorrortu, Buenos Aires,
1992, pp. 48-49.
183
Pero, desde la vertiente crtico-dialctica, Habermas afirma que el

estudio de la actividad humana no puede ser slo hermenutica. La tesis
de la universalidad de la hermenutica slo podra sostenerse si el hombre fuera totalmente transparente para l mismo, si no estuviera atravesado por vidrios oscuros (las mediaciones ideolgicas) que surgen por su
insercin estructural en lo econmico, social y cultural.
Como afirman Carr y Kemmis, 16 la teora no puede basarse slo
en las interpretaciones de los participantes. Si bien es cierto que la conciencia define la realidad, tambin la representacin ideolgica de la realidad
puede distorsionar sistemticamente a la conciencia.
De aqu surgen algunos conceptos centrales:
To t a l i d a d
Si el sentido comn est atravesado por estas mediaciones, la realidad social construida desde estas mediaciones slo puede ser comprendida en el seno de totalidades sociales. Esta nocin de totalidad debe ser
pensada como un dispositivo epistemolgico, no como una categora
ontolgica.
Desde lo epistemolgico, la totalidad es un dispositivo que permite
hacer visibles las mediaciones, interlocuciones e interdependencias que
conforman las estructuras polticas y sociales. La totalidad supone la
estructuracin de las contradicciones y diferencias que en el campo social y poltico refieren a relaciones de dominacin, de modo que permita
el reconocimiento y la comprensin de los fragmentos heterogneos y diversos que constituyen sus estructuras. 1 7
Entonces, si la realidad social es pensada como una totalidad un
todo concreto, estructurado y dialctico en permanente transformacin
el conocimiento de la realidad slo se puede alcanzar mediante la descomposicin significativa de ese todo, con una continua remisin, proveedora de sentido, a ese todo. 18
As, el conocimiento cientfico, entendido como pensamiento crtico, atraviesa aquellos atravesamientos ideolgicos; lo hace en la medida
que los cuestiona y muestra como las autocomprensiones de los individuos pueden estar formadas por creencias ilusorias, producto de estructuras sociales que estn ms all del control del individuo. As, el pensamiento
crtico acta como emancipador.
De este modo, afirma la escuela de Frankfurt, el pensamiento crtico enfrenta la lgica de la razn instrumental que niega la negatividad
dialctica, con lo que niega a la razn su momento crtico, y desarrolla
16
17
18
cfr. Carr, W. y Kemmis, S. Teora crtica de la enseanza. Martnez Roca, Barcelona, 1988.
cfr. Rigal, Luis. El sentido. . ., op. cit., p. 114.
Aronowitz, S. y Giroux, H. Postmodern education. Univ. of Minnesota Press, Oxford, 1991,
p. 70.
cfr. Kosik, Karel. Dialctica de lo concreto. Grijalbo, Mxico, 1963.
184
Boletn de la BCN
n 122
as una perspectiva conser vadora. Slo mira la positividad, lo que es,

slo reconoce lo dado, no critica el dominio de lo que es para develar sus
posibilidades intrnsecas (lo que no es). Se transforma en una ideologa
del statu quo que impide que la gente pregunte racionalmente sobre cules son las fuerzas opresoras que impiden el cumplimiento de sus derechos respecto a una vida material y socialmente satisfactoria.
Este lo que es est ligado a estructuras de dominacin, y est legitimado por discursos hegemnicos. La epistemologa crtica se preocupa
por estudiar el modo en que la lgica de la dominacin se ha extendido a
la vida cotidiana y a la esfera pblica; afirma que es en las contradicciones de la sociedad donde se pueden empezar a desarrollar formas de
cuestionamiento social que analicen la distincin entre lo que es y lo que
podra ser. De este modo, el conocimiento cientfico procura develar y
d e s e n m a s c a r a r.
Horkheimer y sus seguidores reivindican la meta del iluminismo: la
razn debe contribuir a la libertad. Aqu se instala la idea del pensamiento crtico como pensamiento emancipador, de la ciencia como conocimiento
emancipatorio. Afirman que el impulso crtico viene indefectiblemente unido
a la resistencia contra toda rgida conformidad respecto de la opinin
dominante. Su tarea es contribuir a que los hombres puedan conocer y
entender el proceso de transformacin de la naturaleza (material y humana) en la medida que puedan captarla en su concrecin objetiva, despojada de las mediaciones ideolgicas con las que aparece. 19
Por lo tanto, desde esta perspectiva el propsito de la ciencia no
e s s l o c o n o c e r s i n o t a m b i n d e v e l a r. L a c i e n c i a s u r g e e n t o n c e s c o m o
conciencia social crtica, entendida la crtica no como destruccin o negacin absoluta sino como superacin a travs del descubrimiento de lmites, desenmascaramiento de todo lo que procura detener el desarrollo
y fijar como inmutables formas transitorias existentes.
Su tarea, por tanto, es producir saberes emancipatorios que aseguren autonoma racional y libertad, no slo explicaciones causales o
comprensiones. Esto implica introducir explcitamente el tema de lo valorativo:
la investigacin dirigida a favorecer prcticas transformadoras en una
determinada direccin: la sociedad ms justa, en alguna de sus mltiples
acepciones, asumida orgnicamente: bienestar social (alimento, vestido,
vivienda, trabajo, salud, educacin); derechos polticos y sociales (libertades bsicas); autonoma de pensamiento y accin.
19
cfr. Giroux, Henry. Teora y resistencia en educacin. Siglo XXI, Mxico, 1992, caps. 1, 2 y
pp. 132 a 149.
Habermas, Jrgen. "Teora analtica de la ciencia y la dialctica". En: Adorno y otros: La
disputa del positivismo en la sociologa alemana. Grijalbo, Barcelona, 1973, pp. 147 a 180.
185
Praxis
La ciencia aparece como un momento de la praxis, es decir de la accin social intencionalmente orientada a un fin: transformar la naturaleza.
La ciencia est abarcada por la nocin de praxis. Es un momento
en la unidad dialctica teora-prctica, propia de este concepto. Dice
Horkheimer: la teora nunca aspira simplemente al incremento del conocimiento en s; su fin es emancipar al hombre de la esclavitud. Esto porque la praxis es tanto objetivacin del hombre y dominio de la naturaleza,
como realizacin de la libertad humana. El hombre slo conoce en cuanto crea y transforma la realidad. De esta manera, conocer supone establecer una relacin activa y transformadora con lo que se pretende conocer . 20
El punto de vista de la praxis como eje de la teora del conocimiento de la realidad social reemplaza a una aproximacin basada en la relacin entre un sujeto abstracto y un objeto abstracto, que sustenta las
perspectivas del positivismo y del idealismo. Implica la determinacin de
la existencia humana como transformadora de la realidad. Concibe la
construccin del conocimiento estrictamente construccin social desde
la prctica social concreta e histricamente situada.
El conocimiento ya no aparece como contemplacin reproduccin o reflejo inmediato de las cosas ni como construccin mental del
objeto, ni como obser vacin de lo inmediatamente sensible. El hombre
slo conoce en cuanto crea y transforma la realidad. Las escisiones sujeto-objeto, teora-prctica, quedan superadas: la nocin de praxis las liga
dialcticamente.
La praxis supone pensamiento crtico: no aceptar el mundo como
es; conocerlo para transformarlo. Por lo tanto el poder, lo fctico (lo que
es), lo ya constituido no es el lmite de la accin. Es slo un punto real de
partida. 2 1
Por ello, afirma Adorno, "la experiencia del carcter contradictorio de la realidad social no puede ser considerada como un punto de
partida ms entre otros varios posibles, sino que es el motivo constituyente de la posibilidad de la sociologa en cuanto tal. nicamente para quien
es capaz de imaginarse una sociedad distinta de la existente podr sta
convertirse en problema; nicamente en virtud de lo que no es se har
patente lo que es, y sta habr de ser, sin duda, la materia de una sociologa que no desee contentarse con los fines de la administracin pblica
y privada". 2 2
20
21
22
cfr. Rigal, L. y Flood, C. Investigacin accin y organizacin popular: reflexiones desde la

prctica. CIPES, Buenos Aires, 1984, Documento de trabajo.
cfr. Feinmann, Jos Pablo. Marx hoy. Pgina /12, 1994.
Adorno, Theodor. "Sobre la lgica de las ciencias sociales". En: Adorno Th. y otros,
op. cit., p. 128.
186
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3 . 2 . Produccin colectiva, argumentacin dialctica y aprendizaje:

el componente grupal en los procesos de investigacin.
Como sealramos en otro trabajo, el grupo puede desempear

un papel de organizador de espacios de experiencia, en este caso directamente ligado a la produccin de conocimiento. 23
Para ello debemos tener en cuenta que lo grupal es un espacio de
y para la produccin colectiva; es un espacio recortado pero no aislado
o escindido de otros mbitos sociales ms inclusivos: el recorte lo delimita, pero no lo separa del resto de la realidad social.
Por lo general, en la investigacin social lo grupal puede tomar la
forma de:
Instancia para la provisin de informacin . Es el caso de la Entrevista Grupal: el grupo aporta informacin al investigador; opera como
Grupo de Discusin. 2 4
Instancia para la devolucin y reelaboracin. El investigador
devuelve material emprico elaborado a los sujetos originalmente involucrados
en la investigacin como proveedores de informacin y procura su
reelaboracin grupal: es una forma de construccin y validacin de la
informacin a travs de la confrontacin con los actores. 25
Instancia para la produccin de conocimiento . Nos ubica dentro
de la perspectiva de la Investigacin Participativa, genricamente entendida como una prctica "que tiene en comn el hecho de concebir la
investigacin y la participacin como momentos de un mismo proceso de
produccin de conocimiento, que se torna as prctica colectiva y que
lleva implcitos componentes de accin educativa y de animacin
sociocultural". 26 Refiere a procesos de enseanza-aprendizaje grupales
para la produccin, reelaboracin y retroalimentacin de conocimientos
por el conjunto de actores participantes de la investigacin, fundamentalmente a partir de su confrontacin con la prctica, en la bsqueda de su
t r a n s f o r m a c i n . 27
La investigacin accin supone, en la medida que propone una
cierta circularidad en la relacin sujeto-objeto, la conformacin de mbitos grupales, pero no constituye a ellos en el objeto de la investigacin. El
objeto, vale la pena recordarlo, es la produccin de conocimiento nuevo.
Es decir, la investigacin accin procura valorizar la palabra de los sujetos (como actores) y desde all recuperar sus saberes, conocimientos y
marcos referenciales, para superarlos .
23
24
25
26
27
Rigal, Luis. En torno al proceso grupal: reflexiones e interrogantes. CIPES, Buenos Aires,
1987, Documento de trabajo.
cfr. Ibez, Jess. Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: tcnica y crtica. Siglo XXI,
Madrid, 1992, Primera y Segunda Parte.
cfr. Rigal, Luis. La Sistematizacion-Evaluacin . PDR, Montevideo, 1997, Documento de
Trabajo.
Sirvent, Mara Teresa. op. cit., p. 141.
cfr. Rigal, Luis. En torno..., op. cit.
187
Esta idea de la produccin colectiva de conocimientos (nota distintiva de la IAP) supone:

superar la nocin de sujeto activo-objeto pasivo en la produccin de conocimiento; la investigacin cientfica de lo social ya no es
vista, por lo tanto, como un mero proceso extractivo.
conferir a lo grupal un valor metodolgico estratgico.
La IAP pone especial nfasis en procesos colectivos de produccin
de conocimiento que envuelven en una sola prctica a investigadores y
participantes de experiencias. En este sentido, la IAP es un mtodo, una
estrategia de investigacin, que articula diversas tcnicas con las que establece una estructura colectiva, participativa y activa en la captacin y
elaboracin significativa de la informacin.
Se basa en una forma de raciocinio no contemplativo es decir no
meramente obser vacional sino comunicativo, interactivo. Pone nfasis
en la consideracin de lo discursivo, argumentativo (lo que los griegos
llamaban dialctica, los raciocinios crticos elaborados en situaciones de
discusin). Es decir, asigna especial acento al reconocimiento de la naturaleza argumentativa de la razn . El proceso argumentativo por lo tanto
rompe con la idea de que habra un nico tipo de comprobacin seria, la
demostracin como comprobacin obser vacional y cuantificada. 2 8
Es una orientacin segn sealan los actuales aportes de la escuela de Frankfurt adaptada a las especificidades del campo social,
organizacional y comunicacional, con procesos complejos y no secuenciales,
de una gran diversidad cualitativa y que contienen una permanente capacidad de innovacin y creatividad.
En la IAP los aspectos argumentativos son tenidos en cuenta y articulados en situacin de discusin (dilogo) entre investigadores y participantes. La idea es que se articulen consensos y disensos polmicos. Es
decir, no pueden dejar de considerarse las oposiciones (contradicciones)
dentro de los grupos y deben ser especialmente atendidos por el investig a d o r.
La IAP se desmarca sustancialmente de la investigacin convencional que pretende, en nombre de la objetividad, cerrar al mximo los mecanismos de captacin, para que las respuestas de las personas interrogadas
sean emitidas sin efecto de aprendizaje. Por el contrario, si fuera aprovechada la capacidad de aprendizaje permitira producir una informacin
ms rica y significativa. Sera posible superar el carcter individualista y
estereotipado de las respuestas y posibilitar una informacin ms trabajada y orientada en funcin de las condiciones de la accin.
Es decir, la IAP es profundamente educativa, propone aprender a
travs de la bsqueda y la investigacin. Sigue la lnea de Dewey y Freire
del aprendizaje orientado a determinados fines, basado en la experiencia
28
cfr. Thiollent, Michel. Metodologia..., op. cit.
188
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y transformador (a diferencia de la investigacin tradicional, no slo aprende

el investigador sino el conjunto de los involucrados). 29
3.3. C o n o c i m i e n t o y p o d e r : e l s e n t i d o p o l t i c o d e l a I A P
En la base de la IAP est la conviccin de que el conocimiento

debe contribuir a dar poder, a favorecer el for talecimiento de los actores,
su visin crtica de la realidad, su organizacin y su participacin, mediante el acompaamiento crtico de estos procesos, en especial para superar los componentes de formas naturalizadas de comportamientos
cotidianos que fracturan y fragmentan la organizacin social.
Construir poder a travs del conocimiento implica construir categoras de pensar la realidad (estructuras de sentido) que puedan devenir
en acciones de movilizacin y organizacin colectiva en confrontacin
con los significados que paralizan y desmovilizan. 30 As, resulta un instrumento para la confrontacin democrtica, que contribuye a que los
sujetos puedan pensarse a s mismos.
4. CONCLUSIN: EL LUGAR DEL INVESTIGADOR
En este proceso de produccin grupal que la IAP genera, el investigador se ubica en el lugar del coordinador del grupo. La funcin de
coordinador la entendemos como la de educador en la acepcin freiriana
del trmino. As la IAP es una estructura de aprendizaje conjunto. 31
El investigador-educador se instala en el grupo en un lugar diferenciado y desde ese lugar aporta al dilogo, mediante la recuperacin
permanente de lo aportado por los otros, contribuyendo a su organizacin sistemtica con propsitos totalizadores y devolvindolo en forma de
nuevas preguntas que incluyan lo aportado y abran a nuevas reflexiones
ms inclusivas. Es decir, sistematiza, organiza y pone en clave crtica lo
que en los dems sujetos puede estar fragmentado, desorganizado o enunciado en forma no crtica. 32
Elias afirma que hay un dilema en la produccin de conocimiento
entre las siguientes polaridades: distanciamiento y compromiso; objetividad y subjetividad; racionalidad e irracionalidad. 33 En la prctica, el com-
29
30
31
32
33
cfr. Park, Peter. "Qu es la investigacin accin participativa: perspectivas tericas y

metodolgicas". En: Salazar, Mara Cristina (comp): La investigacin accin: inicios y
desarrollos. Ed. Popular, Madrid, 1992, cap. 6.
cfr. Rodrguez Brandao, Carlos (comp) op. cit.
Torres, Rosa M. Educacin popular: un encuentro con Paulo Freire. CEDAL, Buenos Aires,
1988, pp. 55 a 93.
Cfr. Thiollent, Michel. Metodologa..., op. cit.
Para un tratamiento ms detallado cfr. Rigal, Luis. En torno..., op. cit.
Elias, Norbert. Compromiso y distanciamiento. Pennsula, Barcelona, 1990, cap. 1.
189
portamiento concreto de los sujetos cognoscentes siempre est instalado

entre ellos.
Lo que diferencia al criterio cientfico de aquellos precientficos es
decir, menos distanciados es la for ma y las proporciones en que se combinan y equilibran las tendencias hacia el distanciamiento y hacia el compromiso.
En este sentido, el investigador en tanto intelectual debe aportar
otra mirada , una mirada problematizadora de la realidad que cuestione
las certezas; que contribuya a desarrollar un pensamiento autnomo desde perspectivas tericas relevantes y no desde visiones meramente adaptativas
y tecnocrticas.
190
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Colaboradores
Marcelino Cereijido
Profesor del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados de Mxico. Investigador sobre fisiologa celular y molecular. Dirige tesis de maestra y doctorado sobre esos temas.
Autor de numerosos artculos publicados en revistas especializadas internacionales; de ensayos sobre poltica cientfica, etc. en revistas principalmente de Mxico y Argentina; de
libros de investigacin publicados en Londres, New York, Boca Ratn, y de libros de ensayo publicados en Argentina: La ignorancia debida, Ediciones del Zorzal; La muerte y sus
ventajas, Fondo de Cultura Econmica; La nuca de Houssay, Fondo de Cultura Econmica;
Ciencia sin seso, Siglo XXI; Por qu no tenemos ciencia, Siglo XXI.
www.fisio.cinvestav.mx, cereijido@fisio.cinvestav.mx
Diana Cohen Agrest
Doctora en Filosofa (UBA). Magister en Biotica, Monash University, Australia. Docente e
Investigadora del Departamento de Filosofa de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA).
Directora del rea de Biotica de la Universidad Favaloro. Investigadora Externa de la
UNAM (Mxico).
Autora de El suicidio: deseo imposible. O de la paradoja de la muerte voluntaria en la
filosofa de Baruj Spinoza. Ediciones del Signo, Buenos Aires, 2003 y de Temas de biotica
para inquietos morales. Ediciones del Signo. Buenos Aires, 2004. Coordinadora editorial
de Perspectivas Bioticas (FLACSO). Editora de Dilemas ticos en pediatra: un estudio de
casos, de Edwin N. Forman y Rosalind Ekman Ladd, Paids, Buenos Aires, 1998. Ha publicado numerosos artculos en revistas especializadas y en antologas nacionales y extranjeras.
Ricardo J. Gmez
Profesor de Matemticas, Fsica y Filosofa. Master en Historia y Filosofa de las Ciencias. Doctor en Filosofa, Universidad de Indiana, (USA).
Profesor Titular de Filosofa en la Universidad del Estado de California (Los Angeles, USA),
dicta seminarios de doctorado en la Facultad de Ciencias Econmicas y de Filosofa en la Universidad de Buenos Aires as como cursos de posgrado en universidades de Argentina y
Latinoamrica.
Es autor de cuatro libros y ms de cincuenta artculos publicados en revistas especializadas de
Amrica y Europa.
Rafael Gonzlez del Solar
Bilogo. Doctorado en Ciencias Biolgicas (UN Crdoba). Beca Doctoral del CONICET. Realiz estudios filosficos con el Dr. Mario Bunge (McGill University, Montreal).
Profesor de Epistemologa y Metodologa de la Investigacin. Dict cursos de grado y posgrado
en diversas universidades de la Argentina. Investigador sobre problemas ecolgicos y filosficos, en particular, problemas epistemolgicos y metodolgicos de la ecologa y su enseanza.
191
Miembro del Grupo de Investigacin en Ecologa de Comunidades de Desierto (Ecodes, IADIZA,

Mendoza). Becario de la Fundacin Carolina (Espaa) en el Doctorado en Filosofa de la
Universitat Autnoma de Barcelona (UAB, Espaa) y miembro del Grup dEstudis Humanstics
sobre Cincia i Tecnologia (UAB, Barcelona).
Ha publicado numerosos artculos en revistas y libros nacionales y extranjeros, y ha traducido
del ingls tres libros de filosofa de la ciencia.
Csar Lorenzano
Mdico, Universidad de Buenos Aires. Magister y Doctor en Filosofa por la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
Profesor Titular Regular de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional
de Tres de Febrero. Director de la Maestra y Doctorado en Epistemologa e Historia de la
Ciencia de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Director del Departamento de
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
Profesor Invitado en numerosas universidades del pas, Mxico, Espaa e Italia.
Presidente del Grupo Argentino de Historia de la Ciencia. Miembro del Comit de tica
del CONICET.
Premio Nacional de Ensayo sobre Obra de Arte, Saln Nacional Instituto Nacional de Bellas
Artes, Mxico, 1983.
Mencin Especial del Premio CONICET Jos Babini de Historia de la Ciencia, 1990.
Autor de ms de cincuenta artculos en revistas nacionales y extranjeras y, entre otros libros,
de: La estructura del conocimiento cientfico, Zavala, Buenos Aires, 1987; La estructura psicosocial
del arte, Siglos XXI, Mxico, 1982, reedicin Ediciones Cooperativas, Buenos Aires, 2001; Por
los caminos de Leloir. Estructura y desarrollo de una investigacin Nobel, Biblos, Buenos Aires,
1994.
Luis Marone
Licenciado en Biologa (UN La Plata). Doctor en Ciencias (UN San Luis). Llev a cabo estudios
posdoctorales en la Unidad de Filosofa de la Ciencia de la McGill University de Montreal. Investigador del CONICET.
Profesor Libre de la Facultad de Ingeniera y Vicedirector del Programa de Doctorado en Biologa (UN Cuyo). Ha dictado una treintena de cursos de posgrado en universidades nacionales de
Chile y Espaa.
Recibi varias distinciones por su actividad acadmica, como un Accsit en el II Premio
Prncipe de Asturias para jvenes investigadores (1983), un MAB Young Scientists Research
Award de UNESCO (1991), Becas del Canadian Council (1994 y 1998) y de la John
Simon Guggenheim Memorial Foundation (2003). Es Director del Grupo de Investigacin
en Ecologa de Comunidades de Desierto (Ecodes, IADIZA, Mendoza).
Ha publicado unos 40 artculos sobre ecologa de comunidades y epistemologa de la
ecologa, y acerca de las relaciones entre la ciencia y la sociedad (varias de ellas estn
disponibles en http://www.ege.fcen.uba.ar/Ecodes/Ecodes.htm).
Eduardo L. Ortiz
Profesor Plenario de Matemticas y de Historia de la Matemtica en el Imperial College,
Universidad de Londres, e Investigador Superior en esa misma institucin. Ha recibido
becas de investigacin sobre temas de historia de la ciencia de las fundaciones: Rockefeller,
Guggenheim, Mellor, Vietor y del Dudley Observatory en los Estados Unidos, y de la Royal
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Society y Gulbenkian Foundation en Europa. Profesor visitante en las universidades de Rouen,

Orlens, MIT, y Tres de Febrero; Guggenheim Research Fellow en el departamento de Historia de la Universidad de Harvard.
Miembro de varias academias, entre otras: Real Academia de Ciencias, Madrid; tambin
correspondiente en el extranjero de la Academia Nacional de Ciencias Exactas, Fsicas y
Naturales y de la Academia Nacional de Ciencias, de Argentina.
Premio Jos Babini de Historia de las Ciencias, 1990 (Secretara Nacional de Ciencia y Tecnologa/CONICET Argentina).
Luis Rigal
Socilogo y pedagogo, especializado en Teoras Crticas de la Educacin y Epistemologa
y Metodologa de la Investigacin Socio Educativa.
Ha sido profesor titular de Sociologa de la Educacin en la Facultad de Ciencias Sociales (UBA).
En la actualidad es profesor titular de esa materia en la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy. Profesor invitado en universidades de Espaa y
Amrica Latina. Dicta regularmente cursos de su especialidad en diversos posgrados: Maestra
en Ciencias Sociales (Orientacin en Educacin) de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO); Maestra en Poltica y Administracin de la Educacin, Universidad Nacional
de Tres de Febrero; Maestra en Investigacin Educativa, Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Crdoba; Maestra en Formacin de Formadores, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Ha dirigido distintos proyectos de investigacin sobre su especialidad.
Fue fundador y Director del Centro de Investigacin y Promocin Educativa y Social (CIPES);
Director Regional del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL); Integrante de los Consejos Editoriales de las revistas La Piragua y Crtica Educativa.
Entre sus publicaciones estn: Reinventar la Escuela: una perspectiva desde la Educacin
Popular; Escuela, ciudadana y posmodernidad progresista; La escuela crtico democrtica: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI; La escuela en la periferia; El
sentido de educar.
Juan Samaja
Profesor de Filosofa y licenciado en Sociologa, Facultad de Filosofa y Letras (UBA). Diplomado en Salud Pblica, Facultad de Medicina (UBA). Doctor en Ciencia, Escuela Nacional de Salud Pblica, Brasil.
Profesor Titular Regular Plenario de Metodologa de la Investigacin Psicolgica, Facultad de Psicologa (UBA).
Ha dictado cursos de postgrado en diversas universidades de Argentina y de Amrica
Latina.
Diploma de Honor al Mrito, Asociacin de Estudiantes de Medicina, Facultad de Ciencias
Mdicas, Universidad Autnoma de Honduras, 1978. Diploma de Reconocimiento al Mrito, Consejo Superior, Universidad Nacional de San Juan, 1994. Primer premio en el Certamen L. Allende Lezama, Asociacin Argentina de Epistemologa. Premio por actividad
docente y cientfica destacada, Facultad de Psicologa (UBA), aos 1992, 1993, 1994 y
1995.
Ha publicado numerosos artculos cientficos en revistas especializadas y entre sus libros estn:
El lado oscuro de la razn. JVE, Buenos Aires, 1998; Epistemologa y metodologa; elementos
para una teora de la investigacin cientfica. EUDEBA, 1999; A reproduo social e a sade.
193
ISC-UFBA, Salvador (Brasil), 2000; Proceso, diseo, proyecto. JVE, Buenos Aires, 2004; Epistemologa de la salud. Reproduccin social, subjetividad y transdisciplina. Lugar, Buenos Aires,
2004.
Ernesto Fernando Villanueva
Licenciado en Sociologa, Universidad de Buenos Aires. Profesor titular en la Universidad
de Quilmes. Integrante de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU).
194
Boletn de la BCN
n 122
ndice
Nota de la Editorial
Sobre la ciencia, la tcnica y la sociedad

Para pensar la nueva agenda de la educacin superior
Juan Samaja
Problemas que la ciencia le plantea a la Argentina

Marcelino Cereijido
27
Cientficos y Ciencia en la Argentina de 1860: El affaire Santiago Cceres

Eduardo L. Ortiz
41
Ciencia: hacia la formulacin de una poltica cientfica

como poltica de estado
Ernesto Villanueva
65
Biotica: la tica de la investigacin biomdica

Diana Cohen Agrest
79
Imaginacin e innovacin: aportes de la ciencia

y la tecnologa a la cultura y la sociedad
Luis Marone y Rafael Gonzlez del Solar
99
Las ciencias hoy: una reflexin desde su filosofa

Ricardo J. Gmez
117
La epistemologa, herramienta para pensar la ciencia

Csar Lorenzano
155
El sentido de la produccin de conocimientos para

la prctica social: los desafos que plantea
el surgimiento de nuevos actores sociales
Luis Rigal
179
COLABORADORES
191
195
ESTA OBRA SE TERMINO DE IMPRIMIR

EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES EN
EL MES DE ABRIL DE 2006 EN LA
IMPRENTA DEL CONGRESO DE LA NACIN.

Boletin-122 II Ciencia Hoy - Ricardo Gomez, Una Reflexion Desde La Filosofia

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