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9 ANO
AUTORA DA PROPOSTA:
Reinildes Dias
Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e as competncias a serem adquiridos pelos
alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano,
uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer
servios educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns
(CBC) para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo
importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto
desempenho.
Os CBC no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os
aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno
no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncia
que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois
nveis, para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano e um
tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do
Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB), para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica
para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus
servidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses
contedos pelos alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem-sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistema
de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensificados a partir de
2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir do
stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV se encontra sempre a
verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas,
roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos
educacionais, etc., alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas as
escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a
organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que
existem entre as vrias regies do Estado.
Vanessa Guimares Pinto
Introduo
Aspectos Tericos - Metodolgicos
Esta proposta ancora-se em dois aspectos bsicos do processo de ensino e aprendizagem de
lngua estrangeira: primeiro, a realidade na qual est inserido, ou seja, o contexto de aplicao e
seu pblico-alvo; segundo, os pressupostos terico-prticos que servem de apoio para o
desenvolvimento desse processo. Esses aspectos servem de suporte para as decises
relacionadas ao componente metodolgico e aos procedimentos didticos adotados, incluindo as
decises relativas escolha da(s) lngua(s) estrangeira(s) para compor o currculo escolar.
O objetivo primordial das aes pedaggicas propostas o desenvolvimento das habilidades
necessrias para que o aluno possa lidar com as situaes prticas do uso da lngua estrangeira,
tendo em vista sua competncia comunicativa, tanto na modalidade oral quanto na escrita,
pautando- se pela flexibilidade nas escolhas dos procedimentos didticos. Adota-se uma
abordagem comunicativa com nfase no desenvolvimento de habilidades para o uso da lngua
estrangeira em situaes reais de comunicao.
Essencial a noo de aprendizagem como um processo dinmico em que o aluno participa
ativamente, questionando, fazendo uso de seu conhecimento anterior, desenvolvendo estratgias
de aprendizagem e assumindo um maior controle e uma posio crtica em relao ao que est
sendo aprendido. Evidencia-se seu protagonismo em todas as aes relativas ao aprendizado
da(s) lngua(s) estrangeira(s).
Esta proposta encontra-se fundamentada na legislao brasileira vigente, em consonncia com a
Lei de Diretrizes e Bases (1996), e segue os Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua
Estrangeira - 5. - 8. sries (BRASIL, 1998) e os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Mdio (BRASIL, 1999). Na legislao brasileira atual, obrigatria a incluso de uma lngua
estrangeira no currculo a partir da 5 srie, sendo que uma segunda lngua estrangeira pode ser
includa como opcional. No Ensino Mdio, a lngua estrangeira deve ser obrigatoriamente includa
na parte diversificada do currculo. Cabe a cada comunidade escolar escolher que lngua
estrangeira priorizar como obrigatria e que lngua selecionar como optativa, tendo tambm por
base fatores histricos, fatores relativos s prprias comunidades e fatores relativos tradio
(BRASIL, 1998). Ensino Fundamental e Ensino Mdio Sugere-se a incluso de mais de uma
lngua estrangeira ao longo de toda a Educao Bsica (da 5 srie ao 3 Ano do Ensino Mdio).
necessrio ainda que sejam asseguradas as condies necessrias ao desenvolvimento de
habilidades comunicativas para o uso do(s) idioma(s) estrangeiro(s). Os benefcios da capacidade
de comunicao em diferentes lnguas estrangeiras so inestimveis no mundo globalizado do
sculo XXI.
importante salientar que esta nova verso da proposta curricular de lngua estrangeira
incorpora as sugestes dos professores de ingls das escolas pblicas do Estado de Minas
Gerais, que participaram do Projeto Escolas-Referncia ao longo de 2004 e de 2005. Muitas
foram as discusses e reflexes em torno da proposta nas reunies dos Grupos de
Desenvolvimento Profissional (GDP) nas vrias escolas participantes, nos seis encontros
presenciais de coordenadores em Belo Horizonte e nas interaes pelo meio virtual, o que
resultou num documento que melhor traduz os anseios, as metas e os objetivos das comunidades
educativas envolvidas. O compromisso com a qualidade de ensino e a colaborao de todos os
participantes contriburam de maneira marcante para o seu aprimoramento. Espera-se que esta
verso atual da proposta, enriquecida com as sugestes recebidas, continue apoiando as
discusses e reflexes sobre o processo educacional de cada uma das escolas da Rede Pblica
Estadual e que possa tambm continuar contribuindo para a formao e atualizao profissional
de todos os envolvidos. Espera-se ainda que nela se apie a implementao dos projetos de
ensino de lngua estrangeira nos prximos anos, de modo a desenvolver as habilidades
necessrias por parte dos alunos para o uso do idioma estrangeiro com competncia nas
situaes reais de interao do cotidiano.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira, junto com a lngua materna, um direito de todo
cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases (1996). Embora esse seja um direito
assegurado ao aluno da educao bsica, a Escola Pblica da Rede Estadual ainda no oferece
as condies necessrias para o desenvolvimento adequado de habilidades comunicativas na
lngua estrangeira, configurando-se o cenrio atual em termos das seguintes caractersticas:
nmero de horas reduzido a, no mximo, duas horas de aula por semana; desvalorizao da
disciplina em relao a outras consideradas mais nobres e importantes; turmas numerosas, sem
possibilidade de formao de subgrupos; material didtico pouco adaptado ao contexto do aluno
e situao de aprendizagem; carncia, na maioria das vezes, de material de suporte, como, por
exemplo, salas-ambientes, gravadores, vdeos, biblioteca especializada, acesso Internet, entre
outros.
As lacunas deixadas pela escola pblica e a necessidade que a prpria sociedade sente de
preencher a deficincia na formao do aluno em relao ao domnio de lngua estrangei13 ra
tm acarretado a proliferao de cursos particulares de idiomas que no podem ser encarados
como soluo, tendo em vista o seu alto custo, que deixa uma grande parcela dos alunos fora do
alcance de seus benefcios. necessrio que seja assegurado a todos, de forma democrtica, o
acesso ao domnio de lngua(s) estrangeira(s) durante o perodo da educao bsica.
Saliente-se que a aprendizagem de lngua estrangeira contribui para o processo de formao
integral do aluno e representa muito mais do que uma mera aquisio de formas e estruturas
lingsticas em um cdigo diferente. Ao mesmo tempo em que aumenta a compreenso da
linguagem e de seu funcionamento, tambm desenvolve uma maior conscincia da prpria lngua
materna. Por meio da lngua estrangeira, ampliam-se as possibilidades de o aluno agir
discursivamente no mundo e de compreender outras manifestaes culturais prprias de outros
povos ( BRASIL, 1998.)
Alm disso, a aquisio de habilidades comunicativas em outra(s) lngua(s) representa, para o
aluno, o acesso ao conhecimento em vrios nveis (nas reas turstica, poltica, artstica,
comercial, etc.), favorecendo as relaes pessoais. O domnio de outro(s) idioma(s) permite ainda
o intercmbio cientfico, por proporcionar acesso tanto bibliografia quanto ao conhecimento
cientfico divulgado em outra(s) lngua(s). A utilizao de redes de informaes, como a Internet,
por exemplo, fica favorecida pela competncia comunicativa em diferente(s) lngua(s)
estrangeira(s). preciso considerar, ainda, a importncia do domnio de uma ou mais lnguas
estrangeiras no mercado de trabalho atual, que, via de regra, prioriza candidatos fluentes num
idioma estrangeiro para efeito de admisso contratual.
Outro aspecto importante a ser considerado a funo interdisciplinar que a aprendizagem de
uma lngua estrangeira capaz de desempenhar no currculo. Seu estudo pode ser conjugado
com o de outras disciplinas, como, por exemplo, o da histria, o da geografia, o das cincias
fsicas e biolgicas, o da msica, tornando-se possvel viabilizar, na prtica dos procedimentos
didticos, a relao entre lngua estrangeira e o mundo social.
Cabe tambm enfatizar que a ampliao do uso de computadores nas escolas pblicas da rede
estadual, junto com as possibilidades de conexo em rede por meio da Internet, podem abrir
espaos de interao, colaborao e pesquisas on-line, de modo a criar novas oportunidades
para o aprendizado da lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls). Assim, conceitos-chave
como autenticidade, propsitos reais para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, autonomia
do aluno, aprendizado como um processo scio-cognitivo, colaborao, interao - que formam o
cerne da abordagem comunicativa - podem ser associados assistncia que o computador e os
ambientes da Web podem oferecer ao desenvolvimento da leitura, da escrita, da compreenso
oral e da fala no idioma estrangeiro.
O Conhecimento de Mundo, o Conhecimento Sistmico e o Conhecimento Sobre Textos
Saliente-se que, ao construir significados em suas interaes com textos orais ou escritos para
atingir seus objetivos comunicativos por meio da lngua estrangeira, o aluno faz uso de trs tipos
de conhecimento: o conhecimento de mundo, o conhecimento lxico-sistmico e o conhecimento
sobre textos (organizao textual) (BRASIL, 1998) (FIG. 2).
Numa concepo de linguagem como atividade interindividual pela qual as pessoas interagem
visando a propsitos comunicativos especficos, h de se considerar o conhecimento lxicosistmico e o fontico-fonolgico como componentes que veiculam significados que contribuem
para a construo de sentido do que lido ou ouvido, falado ou escrito.
O conhecimento sobre textos (organizao textual) - A competncia textual do aluno est
relacionada a diferentes tipos de conhecimentos (QUADRO 1): conhecimento sobre os vrios
domnios discursivos existentes; conhecimento sobre os diferentes gneros textuais que ocorrem
nas prticas sociais do dia-a-dia; conhecimento sobre os diversos tipos de textos que compem
os gneros textuais; e ainda conhecimento sobre as vrias articulaes textuais (causa-efeito,
contraste-comparao, problema-soluo, etc.) que podem ser utilizados para compor as
seqncias lingsticas existentes (a narrativa, a descritiva ou a argumentativa, por exemplo),
tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.
A competncia textual inclui, por exemplo, a capacidade do aluno de saber distinguir um bilhete
de um anncio publicitrio, um horscopo de uma receita culinria e de saber verificar se, em um
determinado texto, predominam seqncias lingsticas de carter narrativo, descritivo ou
argumentativo. Claro est que o aluno ser mais (ou menos) capaz de estabelecer essas
distines e de reconhecer os diferentes padres de organizao textual, dependendo do seu
nvel de escolaridade e de suas oportunidades de contato com textos orais ou escritos no meio
em que vive. certo que o aluno do Ensino Fundamental e Mdio possui conhecimento genrico
sobre as situaes e eventos habituais do dia-a-dia armazenados na memria de longo prazo
(conhecimento prvio ou enciclopdico). Diante disso, parece possvel afirmar que ele tambm
possui, pelo fato de viver numa sociedade altamente letrada, informaes amplas sobre os vrios
gneros textuais (cartas, bilhetes, e-mails, guias tursticos, anncios publicitrios, etc.) e
conhecimentos abrangentes sobre como esses gneros realizam suas propostas sciocomunicativas. Pode-se dizer que esse tipo de conhecimento encontra-se tambm armazenado
em suas estruturas cognitivas na memria de longo prazo.
Domnios
discursivos
Tipos de
texto
Articulaes
textuais
A leitura de um anncio publicitrio em uma lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls), por
exemplo, pode ser facilitada se o aluno brasileiro ativar seu conhecimento genrico sobre esse
gnero textual (suas caractersticas internas e sua organizao espacial na pgina impressa,
incluindo os recursos no-verbais) e estabelecer relaes entre o que est lendo e o que tem
armazenado em suas estruturas cognitivas sobre esse gnero. possvel que ele seja capaz de
(re)construir o sentido do anncio, pelo menos em um nvel mais geral de compreenso, mesmo
que o cdigo lingstico ainda no lhe seja totalmente familiar. Muito do que est implcito pode
ser recuperado com base nas caractersticas verbais e no-verbais que o aluno consegue
associar ao gnero anncio publicitrio.
interessante salientar tambm que recursos no-verbais ou no-lingsticos compem a
superfcie textual (FIG. 4), sendo que eles podem ser tambm sinalizadores de sentido (tanto
para o produtor ao construir seu texto quanto para o leitor ao recriar significados). Entre os
recursos no verbais, estes podem ser citados: a diagramao da pgina impressa; os recursos
visuais, tais como ilustraes, boxes, quadros, diagramas, cones, marcadores de itens em uma
enumerao, as tipologias utilizadas e as vrias combinaes de tamanho do corpo e de estilo
para as salincias grficas. Nosso aluno tambm possui conhecimento genrico sobre as vrias
interaes orais do cotidiano (conversas formais e informais, entrevistas mdicas, bate-papos ao
telefone, etc.) pelo fato de ser um falante fluente de sua prpria lngua, sabendo distinguir uma
palestra de um documentrio na TV, uma entrevista mdica de uma defesa de tese. Com o
objetivo de garantir a compreenso, pistas de contextualizao so tambm utilizadas (e
recuperadas) por falantes/ouvintes na interao face a face, como, por exemplo, os diversos
aspectos do assunto em foco, as alternncias de falas entre os participantes, os vrios sentidos
na entonao, nas pausas, nas hesitaes, nas expresses faciais e nos gestos.
Saliente-se que tanto os aspectos de organizao na superfcie textual quanto os que se referem
s condies de produo e circulao, como os aspectos relacionados informao no verbal,
devem ser explorados nas prticas de compreenso e produo de textos nas situaes de
ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.
Ao fazer uso desses dois tipos de processamento, o leitor mobiliza seu conhecimento prvio (o de
mundo, o textual e o lxico-sistmico) e seu repertrio de estratgias de leitura, de modo a atribuir
sentido ao que est lendo. Enquanto, no processamento descendente, o conhecimento prvio ou
enciclopdico exerce um papel fundamental, no processamento ascendente tem maior relevncia
a ativao do conhecimento lxico-sistmico pela identificao e utilizao, por exemplo, dos
elementos sinalizadores de coeso (pronomes, repetio de palavras, etc.), dos articuladores
(conjunes) e dos elementos de modalizao presentes na superfcie textual.
Ao combinar o assunto do texto (seu objetivo principal, sua funo comunicativa bsica e suas
relaes contextuais) com as pistas textuais (sinalizadores de coeso e de progresso temtica)
e os recursos grficos e visuais utilizados (diagramao, ilustraes, etc.), o leitor constri no s
a coeso, mas tambm a coerncia do texto, atribuindo-lhe significados, participando ativamente
do processo de compreenso, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.
O Processo de Produo Escrita (escrever)
Assim como o leitor participa do processo de (re)criar o sentido do que l fazendo uso dos seus
conhecimentos prvios (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual), o autor assume um papel
ativo ao mobilizar tambm os seus trs tipos de conhecimentos, tendo sempre em perspectiva o
seu leitor-alvo e as situaes sociais de comunicao a que se destina o seu produto. Escrever
um bilhete diferente de escrever uma carta formal; escrever um romance no o mesmo que
escrever um artigo cientfico. Do mesmo modo, h diferenas que marcam o processo de
produo de um anncio publicitrio do de uma crnica ou do de um poema, visto que as
condies de produo (quem escreve, sobre o que escreve; para quem e para qu; quando,
onde e de que forma escreve) ancoram as decises do produtor de texto, de maneira que seu
produto final atenda aos seus objetivos e sua funo comunicativa bsica.
Como os processos de produo (escrita) e compreenso (leitura) de um texto no acontecem de
maneira simultnea e no possvel ao autor fazer os ajustes necessrios ao seu leitor, ele deve
pressupor o outro e preocupar-se em fornecer pistas de modo a sinalizar o caminho percorrido
por ele no processo de produo textual, levando sempre em conta o pacto de responsabilidade
entre ele e seu leitor. Se, por um lado, o leitor ativa conhecimentos prvios para atribuir
significados ao texto que l, por outro, o autor colabora para manter pontos de contato (entre ele
e seu leitor) por meio de pistas verbais e no-verbais, fornecidas implcita ou explicitamente, a fim
de permitir a reconstruo de sua inteno comunicativa.
Entre as marcas explcitas que podem ser mobilizadas para a organizao textual esto, por
exemplo, os recursos de referncia (lexicais e gramaticais), os conectivos para indicar a
articulao de argumentos, os modalizadores, a escolha de palavras e a adjetivao para
sinalizar a posio e atitude do autor, etc. Isso implica que tanto o autor quanto o leitor tm a
responsabilidade de fazer o texto funcionar lingstica e tematicamente - a do leitor consiste em
recuperar o dito e o no-dito e estabelecer as relaes contextuais; a do autor consiste em
mapear as relaes de sentido na superfcie textual, tendo sempre em perspectiva o seu leitoralvo e as condies de comunicao social nas quais se insere a sua produo textual (FIG. 3). A
mobilizao dos trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual) ganha
importncia, tanto para o leitor quanto para o autor, no processo de construo/reconstruo do
sentido do texto.
Escrita como Produto Versus Escrita como Processo
Ao longo dos anos, duas tm sido as abordagens bsicas no processo de ensino da escrita em
lngua estrangeira: a escrita como produto e a escrita como processo. Enquanto a primeira
abordagem tem suporte nas teorias mais formalistas de ensino e aprendizagem (o audio
lingualismo, por exemplo), a outra ancora-se na viso atual da aprendizagem como um processo
scio-interacional que leva em considerao os interesses e a afetividade do aprendiz, alm da
dimenso comunicativa do uso da linguagem nas interaes sociais do dia-a-dia.
Em linhas gerais, pode-se dizer que o foco principal da escrita como produto a produo textual
final, livre de erros gramaticais, que ser eventualmente corrigida para a atribuio de uma nota
ou conceito. O modelo seguido linear e envolve os seguintes passos: planejamento (explicao
da tarefa), produo textual, edio final e quase nenhum tipo de feedback. A base principal para
a avaliao a acuidade (correo gramatical); e fatores, como adequao, relevncia,
propsitos comunicativos, no so normalmente levados em conta. H uma preocupao
excessiva com o desenvolvimento de habilidades ligadas competncia lingstica
(conhecimento lxico-sistmico), e os outros componentes da competncia comunicativa do aluno
de lngua estrangeira (o textual, o sociolingstico e o estratgico) so relegados a segundo
plano.
Alguns exemplos de tarefas escolares na perspectiva da escrita como produto so estas:
respostas a uma srie de perguntas de modo a formar um texto (composio controlada); cpias
com base em imitaes de outros textos; reescrita de textos (passar do presente para o passado,
por exemplo); escrita de frases soltas sobre ilustraes fornecidas; preenchimento de lacunas
deixadas num texto; escolha correta entre dois ou mais itens gramaticais (ou lexicais) em um
grupo de frases, etc. Embora muitas dessas atividades possam ser utilizadas para a
aprendizagem de itens gramaticais ou lexicais, elas no podem ser consideradas tarefas de
produo textual, pois lhes falta o essencial: o propsito comunicativo do texto a ser produzido,
ou seja, a inteno comunicativa subjacente e o pblico-alvo pretendido.
A abordagem da escrita como processo, por outro lado, toma outros rumos. Centra-se na viso
da escrita como um processo de colaborao entre pares, focando ateno especial ao carter
recursivo (no linear) da produo textual e importncia do feedback fornecido nas interaes
entre os participantes envolvidos (aluno, professor, pais, amigos, colegas, etc.). Alm de
incorporar aspectos cognitivos pela participao ativa do autor durante a produo textual, a
escrita essencialmente pensada como uma atividade social dependente no s dos contextos
sociais, onde produzida e para os quais se dirige, mas tambm da colaborao entre pares.
Ganham importncia os estgios do processo cclico de produo textual: gerao de idias
(brainstorming) e reconhecimento pela leitura da organizao textual do mesmo gnero que ser
produzido, planejamento, mltiplos rascunhos, reescritas, edio final, sempre com o suporte de
opes diferentes de feedback (FIG. 6) fornecido pelos colegas, amigos e professor. Subjacente
est a noo de aperfeioamento do texto ao longo do processo de discusses, reflexes,
rascunhos sucessivos e reescritas at a verso final, que inclui tambm a incorporao de
recursos grficos (diagramao da pgina impressa, salincias de nfase: negrito, itlico,
tipologias diferenciadas; ilustraes; diagramas; figuras; legendas; tabelas, etc.), incluindo ainda
preocupaes com relao aos portadores de textos (jornais, revistas, brochuras, Internet, livros,
etc.), que tambm exercem influncia no processo de produo textual.
de (re)criar o sentido do que ouve em suas interaes sociais do dia-a-dia na famlia, na escola,
no trabalho, nas atividades de lazer, envolvendo tambm os propsitos especficos e os fatores
sociais que englobam a relao ouvinte-falante. Ouvir para interagir com amigos numa conversa
informal diferente de ouvir uma msica ou um documentrio na TV, ou ainda de ouvir uma
seqncia de instrues para fazer funcionar um aparelho recm-comprado. Isso significa que
compreender envolve a percepo da relao interacional entre quem fala, o qu, para quem, por
quem, quando e onde. Nas diversas interaes das quais participa ativamente, o ouvinte tambm
estabelece relaes entre o que ouve e os elementos extralingsticos, como os gestos, o olhar,
as expresses fisionmicas, alm de se ater ao ritmo, entonao e s pistas contextuais, de
modo a ser capaz de compreender a mensagem ouvida. Nesse processo de (re)criar significados,
mobiliza os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o lxico-sistmico (incluindo o fonticofonolgico) e o textual (FIG. 2), e faz uso dos dois tipos de processamento cognitivo da
informao: o ascendente e o descendente (FIG. 5).
No processamento descendente (top-down processing of information), o ouvinte ativa
conhecimento prvio ou enciclopdico sobre o assunto do texto e sobre o contexto social da
situao comunicativa, alm de mobilizar as pistas contextuais e extralingsticas e identificar a
funo comunicativa bsica do texto (uma entrevista, uma conversa telefnica, um anncio
radiofnico, etc), de modo a compreender o que ouve. Por meio desse tipo de processamento, o
ouvinte faz predies, antecipa, infere, interpreta o no-dito, formula e rejeita hipteses no
processo de atribuio de significados, partindo do geral para o especfico, da estrutura macro
(global) para a superfcie textual, fazendo uso de estratgias de compreenso oral (QUADRO 3).
No processamento ascendente (bottom-up processing of information), o ouvinte estabelece as
relaes de sentido, fundamentando-se principalmente no seu conhecimento lxico-sistmico (por
meio das pistas lingsticas nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico, morfolgico e no
fontico-fonolgico), alm de concentrar ateno nas marcas sonoras, como o ritmo e a
entonao (QUADRO 3). Nesse nvel de interao, o ouvinte tenta segmentar o fluxo do discurso
em unidades de sentido, partindo do especfico (os sons que ouve) para o todo (o assunto e o
contexto do evento interacional), ou seja, da superfcie textual para a macroestrutura,
transformando rudos em sons inteligveis. A percepo e decodificao dos sons, letras e
marcadores do discurso, a segmentao morfolgica e sinttica, a atribuio de significados no
nvel lxico-semntico e a integrao de informaes umas s outras fazem parte do
processamento ascendente.
Cabe enfatizar que o ouvinte competente vai e volta, num movimento cclico (do processamento
ascendente para o descendente) (FIG. 5), sobrepondo, s vezes, um sobre o outro, nas suas
interaes sociais por meio da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls). Longe de ser um
receptor passivo, ele atua ativamente sobre o que ouve para recuperar as intenes
comunicativas de quem fala.
Quadro 3 - Estratgias de Compreenso Oral
* Ouvir para captar a idia geral do assunto tratado no texto.
* Ouvir com o propsito de selecionar uma informao especfi ca.
* Ouvir para identificar o gnero textual, o(s) falante(s) envolvido(s) e o
contexto da interao.
* Ouvir para entender a idia principal do texto.
* Ouvir para inferir sentido.
* Ouvir para tomar notas do que foi ouvido.
* Ouvir para captar as marcas do discurso oral.
* Ouvir para inferir sentido com base em traos supra-segmentais (ritmo,
entonao, tonicidade).
Orientaes Pedaggicas
Seguem adiante algumas sugestes relativas aos aspectos metodolgicos de operacionalizao
da proposta, partindo do pressuposto de que qualquer proposta curricular deve se sustentar em
decises informadas, feitas a partir do compromisso e da colaborao de todos os envolvidos,
com base nas condies contextuais tais quais elas se apresentam, de modo a traduzir os
anseios, as metas e os objetivos da comunidade educativa qual se destina. Cabe enfatizar que
as sugestes aqui fornecidas no tm carter prescritivo, devendo ser adaptadas e/ou reelaboradas, tendo em vista o contexto especfico de atuao do professor.
Sugere-se que metas realistas sejam estabelecidas para o processo de desenvolvimento da
leitura, escrita, fala e compreenso oral (escuta) em lngua estrangeira, levando em conta os
interesses, os objetivos e as caractersticas dos alunos envolvidos, assim como as condies de
exeqibilidade das aes pedaggicas no contexto educacional no qual se insere tal processo.
Ao considerar metas realistas para o estabelecimento das aes pedaggicas no Ensino
Fundamental e Mdio, o professor pode, por exemplo, optar por enfatizar as habilidades escritas
(leitura e produo textual) e desenvolver as habilidades orais num nvel mais abrangente de
competncia comunicativa, sem deixar de integr-las ao processo de ensino e aprendizagem.
Outra opo aberta ao professor seria a de colocar igual nfase no desenvolvimento, pelo aluno,
das quatro habilidades, caso o seu contexto educacional lhe oferea as condies necessrias
para operacionalizao de suas aes pedaggicas.
H ainda a opo de se enfatizar as habilidades orais (fala e compreenso oral), desenvolvendo a
leitura e a produo textual num nvel mais amplo de competncia comunicativa, se os objetivos
de aprendizagem apontarem para tal deciso no contexto educacional no qual se insere o ensino
do idioma estrangeiro. Em qualquer das opes, os trs tipos de conhecimento (o de mundo, o
lxico sistmico e o textual) devem ser desenvolvidos, visando ao uso da lngua estrangeira
(espanhol, francs, ingls) para interaes significativas por meio da leitura, da escrita, da fala e
da compreenso oral, de modo que o aluno possa realizar suas intenes comunicativas de
maneira competente.
O Ensino de Compreenso Escrita (leitura)
Na perspectiva do ensino de leitura em lngua estrangeira, alguns aspectos se colocam como
essenciais. Prioriza-se, hoje, a utilizao de textos autnticos, tal como eles se apresentam no
original, evitando os que so artificialmente produzidos para a situao de aprendizagem.
Prioriza-se tambm uma seleo diversificada de gneros textuais (anncios publicitrios, cartas
ao leitor, histrias em quadrinhos, artigos de opinio, horscopos, etc.) retirados de suportes
diversos, como jornais, revistas, livros, Internet, etc., tendo por base o princpio de preparar o
aluno para as prticas de leitura fora dos limites da sala de aula.
As atividades de compreenso escrita devem desenvolver habilidades relacionadas aos dois tipos
de processamento, o descendente e o ascendente, sendo aconselhvel que se inicie a
interpretao do texto pelo processamento descendente (FIG. 5). As estratgias de leitura
(QUADRO 2), que fazem parte da competncia estratgica, devem ser ensinadas e vivenciadas
durante o processo de compreenso escrita, de modo que o aluno se conscientize da eficcia do
seu uso e passe a utiliz-las para ler melhor em lngua estrangeira, tendo em vista seus objetivos
de leitura. O objetivo principal do uso consciente de estratgias contribuir para que o aluno
exera um maior controle sobre o processamento da informao, de modo a tornar-se um leitor
mais competente e autnomo, metacognitivamente preparado para enfrentar as diversas
situaes de leitura em lngua estrangeira que lhe forem colocadas no seu cotidiano pessoal,
acadmico e profissional.
Recomenda-se que a Aula de Leitura se Componha das Seguintes Fases:
1. Pr-leitura (ativao do conhecimento anterior sobre o tema do texto)
2. Compreenso geral
3. Compreenso de pontos principais
4. Compreenso detalhada
5. Ps-leitura
Fase 1: Pr-leitura (antes da leitura do texto)
As atividades desta fase visam possibilitar que o aluno ative conhecimento anterior
(conhecimento prvio ou enciclopdico) sobre o tema, a fi m de facilitar o processo de interao
que ocorre durante a construo de sentido pela leitura. esse conhecimento que permite ao
aluno-leitor formular e testar hipteses durante o processamento da informao, como tambm
texto em todas as fases do processamento da informao, tendo por base os trs tipos de
conhecimento: o de mundo, o textual e o lingstico (lxico-sistmico) (FIG. 2).
Fase 5: Ps-leitura
Recomenda-se que as atividades desta fase sejam, sempre que possvel, relacionadas ao texto
de leitura, sendo que a compreenso textual pode servir de base para atividades direcionadas ao
desenvolvimento de outras habilidades comunicativas. Exemplificando: o aluno pode ser
convidado a escrever um texto sobre o mesmo tema e gnero do texto de leitura. Com isso,
etapas importantes do processo de produo textual, tais como o levantamento de idias, o
primeiro contato com a organizao do gnero textual a ser produzido e com itens lexicais
relevantes ao tema j foram parcialmente cumpridas durante o processo de compreenso. Isso
pode facilitar o trabalho inicial do aluno-produtor de texto.
As atividades de ps-leitura podem tambm se configurar como oportunidades para reflexo
sobre como certos aspectos gramaticais (tempos verbais, afixos, flexes, etc.) podem ser
utilizados para o estabelecimento de relaes de sentido durante o processo de compreenso.
Outros exemplos de atividades de ps-leitura so estes: (1) produo de mini dicionrios ou
glossrios com palavras e expresses retiradas do texto de leitura pelos alunos; (2) estudos sobre
o processo de formao de palavras; (3) consolidao e/ou sistematizao de conhecimentos
sobre alguns dos aspectos lingsticos presentes no texto de leitura.
As atividades podem ainda ser centradas em reflexes sobre o gnero a que pertence o texto de
leitura, com discusses sobre suas caractersticas e funes comunicativas bsicas.
O Ensino de Compreenso Oral
Muitas das sugestes e recomendaes sobre o ensino de compreenso escrita so semelhantes
s que sero fornecidas para o ensino de compreenso oral, uma vez que leitura e escuta so
processos equivalentes. Saliente-se, porm, que o conhecimento sistmico no nvel fontico
fonlogico assume importncia capital no processo de compreender o texto da modalidade oral.
Na compreenso oral, por exemplo, o aluno precisa alocar mais ateno e, acima de tudo, dispor
de um repertrio flexvel de estratgias (QUADRO 3) para ser capaz de entender a cadeia de
sons que est ouvindo, percebendo as unidades de sentido no fluxo da fala, de modo a construir
significados com base no que ouve.
So, ento, fundamentais as aes pedaggicas que visam desenvolver habilidades do aluno
para o uso consciente de estratgias de compreenso oral, incluindo aquelas direcionadas
percepo e compreenso dos traos segmentais e supra-segmentais da lngua estrangeira
(espanhol, francs, ingls). Sugere-se, maneira da compreenso escrita, que as atividades de
compreenso oral desenvolvam habilidades relacionadas aos dois tipos de processamento, o
descendente e o ascendente, sendo aconselhvel que se inicie a compreenso do texto oral pelo
processamento descendente (FIG. 5). O aluno-ouvinte, longe de se manter como um receptor
passivo, participa ativamente da construo do sentido do texto oral em todas as fases do seu
processamento, tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o
lingstico (principalmente no nvel fontico-fonolgico).
Em muitas das atividades de ensino dirigidas ao desenvolvimento da compreenso oral em lngua
estrangeira, o aluno ouve um texto (que pode ser um dilogo de um desenho animado, um recado
numa secretria eletrnica ou uma parte da transmisso de um jogo de futebol) e fornece
respostas s tarefas de compreenso propostas para demonstrar que compreendeu o que ouviu.
Essas respostas podem ser as mais variadas: a escolha correta entre trs ou quatro opes
diferentes, o desenho de um itinerrio, a execuo de uma ao (levantar, ir at porta, etc.), o
O aluno poder ser incentivado a inferir sentidos com base nas marcas sonoras que ouve, a
estabelecer relaes contextuais e construir sentido do que foi ouvido, a distinguir pontos de vista
diferentes, a tomar notas, a entender o texto para preencher quadros e diagramas ou para
preencher lacunas com palavras especficas.
Fase 4: Ps-compreenso oral
Recomenda-se que estudos e reflexes sobre os aspectos fontico-fonolgicos da lngua
estrangeira sejam feitos com base no texto que foi utilizado na compreenso oral. As atividades
de aprendizagem - mais especificamente relacionadas ao processamento ascendente - podem
desenvolver as habilidades dos alunos para distinguir fonemas, perceber a relao entre
ortografia e pronncia, identificar e compreender os traos supra-segmentais indicadores de
sentido, etc.
Sugere-se que sejam feitas reflexes sobre a estrutura lingstica do texto oral, incluindo as
caractersticas do gnero a que pertence e as marcas de oralidade que contm.
Ensino de Produo Escrita
Ao fornecer sugestes para o ensino da produo textual no contexto do Ensino Mdio, esta
proposta apia-se na viso da escrita como processo, centrando especial ateno ao seu carter
recursivo (no linear) e importncia da colaborao entre pares (feedback) ao longo do
processo de produo do texto (FIG. 6). Acredita-se que essencial que o aluno incorpore a
noo de que escrever interagir - por meio do texto - com um interlocutor ausente que constri
sentido com base em seus objetivos e conhecimento anterior, fazendo uso das pistas verbais e
no-verbais sinalizadas por quem escreve.
essencial ainda que o aluno seja incentivado a escrever textos que atendam a funes
comunicativas variadas em gneros diferentes, de modo a perceber a produo textual como uma
prtica social de interlocuo comum do dia-a-dia, distanciando-se da noo de produzir textos
simplesmente para cumprir uma tarefa escolar. Devem ser priorizados os gneros que j fazem
parte do cotidiano do aluno pelas prticas de leitura e produo de textos em lngua materna, e
aqueles que ele chamado a realizar pela escrita por meio da lngua estrangeira.
Recomenda-se que a tarefa de escrita corresponda a situaes reais de interlocuo e que
contenha especificaes relativas s condies de produo: a que gnero pertence o texto que
vai ser produzido, incluindo sua funo comunicativa bsica; o contexto e o pblico-alvo aos quais
o texto ser dirigido; o ponto de vista sob o qual se vai escrever, onde e quando o texto ser
publicado. O professor de lngua estrangeira poder submeter as propostas de tarefas de escrita
que elabora para o seu contexto de ensino a estas perguntas: Quem escreve? Sobre o qu? Para
quem? Para qu? Quando? De que forma? Onde?, de modo a verificar se especificou com
clareza as condies de produo sob as quais o aluno vai produzir seus textos. Sugere-se que
uma aula de escrita se componha das seguintes etapas:
Etapa 1: Pr-escrita
1.1. Levantamento de idias (brainstorming e leitura de textos do mesmo gnero dos que sero
produzidos).
Com base nas condies de produo especificadas para a tarefa de escrita, o aluno ter a
oportunidade de discutir sobre o tema e o gnero do texto que vai produzir - discusses em
grupos, acesso Internet, leituras, atividades de compreenso escrita ou oral que precederam a
tarefa de produo de textos podem ser teis nesta etapa de levantamento de idias.
esto, por exemplo, entre os aspectos que precisam ser sistematizados numa abordagem de
ensino que v a escrita como processo).
O Ensino de Produo Oral (fala/conversao)
O desenvolvimento de habilidades direcionadas ao uso da lngua estrangeira em situaes de
interao face a face em turmas de 40 a 50 alunos - com carga horria reduzida, somada a uma
infra-estrutura que deixa muito a desejar - no uma tarefa fcil para nenhum dos envolvidos
nesse processo (muito menos para o professor e seu aluno). Apesar de todos esses entraves,
algumas recomendaes sobre o ensino da fala podem ser feitas, cabendo ao professor decidir o
que fazer com base no seu contexto de atuao e nas caractersticas do seu pblico-alvo.
As atividades para o desenvolvimento das habilidades do aluno para falar a lngua estrangeira
devem, sempre que possvel, ser integradas s do processo de compreenso oral, a fi m de
facilitar a operacionalizao das aes pedaggicas dirigidas a ambos os processos. Por
exemplo, muitas das reflexes sobre as caractersticas do discurso oral e muitas das
sistematizaes de aprendizagem sobre aspectos fontico-fonolgicos podem servir de suporte
tanto compreenso quanto produo oral.
O aluno deve ter tambm a oportunidade de desenvolver a capacidade de saber usar marcadores
verbais e no-verbais para iniciar, manter e finalizar a fala. Ele deve ainda aprender as regras
para as tomadas e posses de turno culturalmente aceitas nos contextos onde ocorre a interao e
aprender as formas para expressar hesitao de modo a ganhar tempo para colaborar com
seu interlocutor.
Alm disso, ele precisa se conscientizar de que a sintaxe e o lxico incorporam aspectos prprios
da modalidade oral, tais como: maior nmero de coloquialismos e de expresses idiomticas,
presena de contraes em certos grupos de palavras e nas formas verbais, etc. O aluno precisa
ainda desenvolver habilidades de observncia das regras de polidez nas interrupes, nos
pedidos de esclarecimentos, nos pedidos para repetio de informao durante a construo do
texto oral, de acordo com as situaes especficas em que ocorre a interlocuo em lngua
estrangeira. Recomenda-se que os atos de fala materializados em pedidos, desculpas,
agradecimentos, reclamaes, opinies, elogios, convites e recusas educadas, assim como os
encaminhamen44 tos em sala de aula, como breves instrues sobre tarefas, sejam aproveitados
como oportunidades de uso real da linguagem para as interaes face a face em lngua
estrangeira. Sugere-se tambm que as atividades visando ao desenvolvimento da fala reflitam
situaes reais de uso nas prticas sociais de interaes orais semelhantes quelas que o aluno
vivenciaria fora do ambiente escolar. Apesar do inevitvel artificialismo das condies escolares,
as atividades de faz de conta (role play) podem se tornar apropriadas para esse fi m no contexto
do Ensino Fundamental e Mdio. Exemplificando: um dos cantos da sala de aula pode se
transformar, de acordo com o assunto de cada mdulo, em uma loja de departamentos, em um
banco, em um parque de diverses ou em um estdio de TV para as atividades do faz de conta
(compras, aberturas de contas, entrevistas, etc.). O intervalo do recreio pode ser o espao para
as brincadeiras e para as atividades culturais tpicas dos pases onde a lngua estrangeira
falada. Os jogos, as atividades de resoluo de problemas e os chats (com voz) na Internet so
tambm exemplos de tarefas que podem ser usadas para o desenvolvimento da fala. O ideal
seria se a sala de aula fosse transformada numa oficina de aprendizagem, equipada com
recursos variados (livros, jornais, revistas, dicionrios, aparelhos de som, fi tas de vdeo, CDs,
TVs, DVDs, computadores, Internet, entre vrios outros) que pudessem servir de suporte ao
professor e ao seu aluno no percurso das interaes que se estabelecem no processo de ensinar
e aprender a lngua estrangeira no contexto do Ensino Fundamental e Mdio.
1. Compreenso das
condies de produo
do texto escrito de
gneros textuais
diferentes.
2. Localizao de
informao especfi ca
no texto escrito de
gneros textuais
diferentes.
4. Coerncia e
construo de
inferncias no
processamento do texto
escrito de gneros
diferentes
seqncias lingsticas
descritivas em textos de
vrios gneros.
9. Produo de textos com
seqncias lingsticas
injuntivas em textos de
vrios gneros.
IV. Formalidade e
Identificar traos de formalidade e
informalidade no discurso
informalidade em textos orais de gneros
oral no processo de recepo
diferentes.
de textos de vrios gneros.
V. Polidez no discurso oral no Identificar e/ou produzir formas adequadas
processo de recepo de
com relao polidez para interaes orais
textos de vrios gneros.
do cotidiano.
VI. Formalidade e
informalidade no
discurso oral no
processo de produo
de textos de vrios
gneros
msica. Poema. Bilhete. Convite. Anncio. Cartaz. Listas (de compras, de rotinas do dia-a-dia).
Dilogos para expressar funes sociais diferentes. Conversa informal. Conversa telefnica.
Scripts. Apresentaes com suporte escrito. Enquetes. Documentrios.
Ano / Carga Horria
TPICOS / HABILIDADES
diferentes gneros
28. Funes sciocomunicativas das whwords
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