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UNIVERSIDAD DE
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

CURSO :

PRUEBAS PSICOMTRICAS DE
EFICIENCIA
MANUAL DE TEORA
IV CICLO - SEMESTRE 2008-1
Elaborado por MAG. DANY ARAUJO ROBLES
LIMA PERU
2008
Centro de Reproduccin de Documentos de la USMP

Material didctico para uso exclusivo en clase

INDICE DE CONTENIDO
UNIDAD I:
UNIDAD I: TEORA BSICA DE LA MEDICIN PSICOLGICA
1. CONCEPTUALIZACION DE PSICOMETRIA.
2. VENTAJAS DE LAS MEDIDAS ESTANDARIZADAS
3. MEDICION PSICOLOGICA
4. ESCALAS DE MEDICION

UNIDAD II:
CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA
5. LOS TEST PSICOLOGICOS
6. PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE LOS TEST DE EFICIENCIA
7. CLASIFICACION DE LOS TEST
8. CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA

UNIDAD III:
PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA: TEST DE APTITUDES INTELECTUALES, DE FACTOR G Y
CONDUCTAS Y FACTORES ESPECIFICOS
9. ESCALA DE MADUREZ VISOMOTOR DE BENDER
UNIDAD IV
PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA: TESTS DE INTELIGENCIA PROPIAMENTE DICHA
10. ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER: WPPSI-r, WISC-III Y WAIS III

LECTURAS OBLIGATORIAS
LECTURA OBLIGATORIA 1 : CONCEPTUALIZACION DE PSICOMETRIA.
LECTURA OBLIGATORIA 2: MEDICION PSICOLOGICA
LECTURA OBLIGATORIA 3 : LOS TEST PSICOLGICOS

UNIDAD I: TEORA BSICA DE LA MEDICIN PSICOLGICA.

Objetivo 1: Conceptualizar Psicolgicamente e Identificar los antecedentes, niveles y el status
cientfico de la Psicometra.
1 CONCEPTUALIZACION DE PSICOMETRIA.
INTRODUCCIN A LA PSICOMETRIA.
El trmino "Psicometra" es el ms extendido y general para hacer referencia a la medicin psicolgica. Su significado
popular y la etimologa de la palabra apuntan en la misma direccin: la disciplina que se encarga de la medicin en Psicologa.
De hecho, los diccionarios de uso ms comn como el de la Real Academia de la Lengua o el de Mara Moliner tambin coinciden
en su significado: la medida de los fenmenos psquicos. Desde el punto de vista de la propia Psicologa, As tenemos:

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Yela (1968) dice la Psicometra se ocupa de todas las medidas en el campo psicolgico, habindose
desarrollado a travs de dos ramas principales: los mtodos psicofsicos y la teora de los tests. Nunnally (1973) se
refiere a la Psicometra como la metodologa encargada del desarrollo y utilizacin de las tcnicas de medicin en
todos los mbitos de la psicologa. Cureton, segn la cual la acepcin ms amplia de la psicometra abarca a todos
los aspectos de la medicin de variables psicolgicas
Muiz (1998) define la Psicometra como "... el conjunto de mtodos, tcnicas y teoras implicadas en la
medicin de variables psicolgicas... lo especfico de la Psicometra sera su nfasis y especializacin en aquellas
propiedades mtricas exigibles a las mediciones psicolgicas independientemente del campo sustantivo de aplicacin
y de los instrumentos utilizados"
Martnez-Aras (1995) introduce un matiz que apunta hacia la relacin entre la Psicometra y la Psicologa
Matemtica. Para la autora, la Psicometra "... aglutina todo el conjunto de modelos formales que posibilitan la
medicin de variables psicolgicas, centrndose en las condiciones que permiten llevar a cabo todo proceso de
medicin en psicologa". Cronbach resaltaba que la psicometra pretende obtener estimaciones cuantitativas; Wilson
sealaba que supone la aplicacin de la medicin y las matemticas a la psicologa, idea que tambin resalta Seoane
(1976); Musso (1970) sealaba que la psicometra es la rama de la psicologa cuya finalidad es contruir los medios de
trabajo conceptuales y materiales necesarios para construir variables cuantitativas; Cerd consideraba que la
psicometra se refiere al conjunto de mtodos e instrumentos de medida;
No resulta difcil entresacar los elementos comunes de las definiciones anteriores. La Psicometra es una
disciplina metodolgica, sin un contenido psicolgico propio, pero con un campo sustantivo: la teora de la
medicin en sentido amplio. Muiz (1998) afirma que el trabajo psicomtico tiene como finalidad construir y utilizar
adecuadamente los tests y las escalas, de tal modo que se garantice su fiabilidad, validez y aplicacin adecuada.
Rivas (1979) examin los contenidos de este conjunto de definiciones con la principal y justificada conclusin
de que existe un consenso general entre los autores en asignar a la psicometra la tarea de medicin de
comportamientos observables y de naturaleza psicolgica
El concepto de psicometra parece incluir de este modo, el conjunto de las teoras y desarrollos acerca de la
medicin en psicologa as como los mtodos y procedimientos para la cuantificacin de conceptos tales como
aptitudes, inteligencia, sensaciones, personalidad, actitudes, etc. . De este conjunto de conceptualizaciones de la
psicometra se desprende que esta es una disciplina metodolgica que se refiere directamente al campo de la
medicin psicolgica en toda su extensin y que carece de un contenido psicolgico propio, en el sentido en
que lo tienen la psicologa educativa o la psicologa clnica, por ejemplo. La Psicometra tiene como finalidad llevar a
cabo la medicin de la conducta, tanto en el ser humano como en los animales.
DEFINICIN DE PSICOMETRA.
Se define a la psicometra como la teora y la metodologa acerca de la medida y sus tcnicas en psicologa,
incluyendo sus condiciones, limitaciones y finalidades. La psicometra se refiere al campo de la teora y prctica
sobre la elaboracin, evaluacin y aplicacin de las medidas en psicologa. Este es naturalmente un campo
muy amplio que carece de objeto de contenido psicolgico especfico que le sea exclusivo. Es una disciplina
metodolgica que sirve y fundamente la medicin en los diversos campos psicolgicos con objeto de estudio propio,
natural o cultural. En tanto que cada una de las parcelas de la psicologa (bsica, diferencial, educativa, social,
cognitiva, etc.) necesita realizar mediciones de los constructos que le son propios, implica y hace uso de la
psicometra. La psicometra por tanto es una disciplina metodolgica, centrada sobre aspectos relativos a la
medicin, sus condiciones y sus usos, que est en el soporte mismo de la investigacin y la prctica profesional de
cualquier campo psicolgico.

I.2 RESEA DE LA HISTORIA DE PSICOMETRIA

La revisin de los antecedentes histricos y de la evolucin de la medida en Psicologa, ofrece una
perspectiva til para comprender la Psicometra actual. Para algunos autores, la historia de los tests mentales es tal
vez uno de los mejores ejemplos de la existencia de una interaccin entre las demandas sociales y la evolucin de
una disciplina cientfica. Salvando las distancias, la valoracin es aplicable al conjunto de la historia de la medida en
Psicologa.

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La historia de la medicin psicolgica ha estado marcada por la interrelacin entre la evolucin interna de la
Psicometra y de la Psicologa con el deseo de responder a las demandas sociales de cada momento histrico,
reflejando un mayor acento en las aplicaciones prcticas que en el desarrollo terico. Se desarrollo en base a las
diferencias individuales y la consolidacin de institucional de la Psicometra
Estudio de las diferencias individuales

Debemos advertir de una doble simplificacin. Primera, dejar a un lado, por razones de tiempo, la Psicofsica
impide lograr una visin comprehensiva de la historia de la medicin en Psicologa; segunda, la que vamos a cometer
en este apartado, reducir la historia del estudio de las diferencias individuales a la historia de los tests psicolgicos y
presentarla recurriendo a las aportaciones de algunas figuras clave. La ltima es reduccionista pero difcil de evitar:
gran parte de la Psicometra actual no se puede comprender sin atender a los antecedentes y orgenes histricos de
los tests psicolgicos y de la medida de la inteligencia.
El rpido progreso econmico y social en la Europa de finales del siglo XIX plante la necesidad de evaluar
las capacidades y conocimientos de los individuos en contextos educativos, laborales, etc. Si la Filosofa y la
Fisiologa fueron las disciplinas que ms influyeron en el trabajo de los primeros psicofsicos, el impacto ms
dramtico sobre el estudio de las diferencias individuales vino de la Biologa. Al tiempo que Fechnner presentaba sus
trabajos, Darwin (1809-1882) present su teora en La Evolucin de las Especies (1859) y su aplicacin al estudio del
hombre en El origen del hombre y la seleccin en relacin al sexo (1871). Darwin defendi que la inteligencia y el
sentido moral tambin se haban ido perfeccionando de manera gradual a travs de la seleccin natural. Al defender
esta idea Darwin no haca sino reflejar la visin cientfica y la opinin popular dominante en la Inglaterra del siglo XIX,
que justificaba el colonialismo y el sistema de clases bajo la creencia de que el hombre de letras ingls de clase
media era el pico de la evolucin humana (Rust y Golombok, 1989).
No es exagerado afirmar que las necesidades de la evaluacin educativa fueron las primeras demandas
sociales con un impacto significativo y duradero en la evolucin del estudio de las diferencias individuales y, por ende,
de la Psicometra. Los intentos por medir la inteligencia como respuesta a esas demandas caminan de la mano de los
desarrollos metodolgicos durante este periodo.
Thorndike (1997) seala al movimiento hacia la educacin obligatoria en Francia, Inglaterra y Estados Unidos
a finales del siglo XIX, como uno de los desarrollos crticos que propiciaron la medida de la inteligencia. La llegada
por primera vez a las escuelas de nios cuyos padres no haba recibido una educacin o, como en el caso
americano, cuya lengua materna no era el ingls, gener una heterogeneidad en la poblacin de alumnos como
antes no se haba conocido. La exposicin de estos nios a un currculo antiguo, diseado para un grupo selecto de
estudiantes, trajo como resultado niveles dramticos de fracaso escolar prximos al 50%. Este fracaso fue visto como
una prdida de recursos en un tiempo en que eran limitados, de forma que se plante la necesidad de destinar los
recursos a quienes ms se pudieran beneficiar, el medio: la evaluacin de la inteligencia. Este es el contexto en el
que se debe situar la obra de Binet
Los pioneros de la Psicologa llevaban aos intentando una formulacin aceptable de la inteligencia. Segn
Rust y Golombok (1989) los primeros autores tenan unas definiciones de la inteligencia que no iban ms all de lo
que podra ser la psicologa popular del maestro comn de escuela. Se reconoca la diferencia entre una persona
educada y una persona inteligente, entendiendo esta ltima como una persona "educable", con un origen
esencialmente gentico y receptora ideal de los recursos educativos, frente a los "torpes" incapaces de beneficiarse
de la educacin normal.
Entre los pioneros en el estudio de las diferencias individuales destaca el considerado por muchos autores,
como el fundador de la Psicometra: Francis Galton. Primo de Darwin, inici sus investigaciones llevado por el
objetivo de mostrar el componente hereditario del "genio". Para ello reuni el primer banco con los datos de personas
relacionadas y no relacionadas. Influido por el asociacionismo de Locke y llevado por sus observaciones de que las
personas con deficiencias mentales presentaban una peor ejecucin a la hora de discriminar sensaciones de fro,
calor, dolor, etc., pens que la discriminacin sensorial poda ser el medio para cuantificar el intelecto de una
persona. Sus aportaciones propiamente metodolgicas abarcan la formulacin de las bases de procedimientos
estadsticos, como el coeficiente de correlacin desarrollado por K. Pearson (1857-1936), las intuiciones sobre la
forma de "campana", como imagen para describir la distribucin de puntuaciones en un test, as como las primeras
aplicaciones de las escalas de "rating" y los mtodos de cuestionario (Anastasi y Urbina, 1997).
J. M. Catell (1860-1944) trabajo con Wundt, con quin comparti el inters por los fenmenos perceptivos y
sensomotores, y el rigor en el control de las condiciones en que se realizaban las observaciones, pero de quin se
distanci ante el despreci del experimentalista alemn por las diferencias individuales. Ms tarde trabajo con Galton

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e inici en Estados Unidos el estudio de las diferencias individuales. Acu el trmino "test mental" en un artculo
publicado en 1890 en la revista Mind bajo el ttulo Mental test and measurements. Asumi la idea de Galton sobre la
posibilidad de medir las funciones intelectuales por medio de tests de discriminacin sensorial y tiempo de reaccin.
Sin embargo, los primeros estudios que se realizaron para evaluar este tipo de tests ofrecieron resultados
desalentadores: el "rendimiento intelectual" mostraba poca correspondencia de unos tests a otros y prcticamente
ninguna relacin con estimaciones independientes del nivel intelectual realizadas por los profesores. Por el contrario,
Ebbinghaus, apuntando ya un cambio de enfoque, haba obtenido con un test de terminacin de frases una
correspondencia clara con el rendimiento acadmico de los nios.
Pero sin duda, la consolidacin social de la medicin psicolgica vino de la obra del francs Alfred Binet
(1857-1911) cuya influencia en el desarrollo de la teora de los tests perdura en la actualidad. Binet ya a finales de los
aos noventa del siglo XIX critic la aproximacin de Galton y Cattell con el argumento de que para medir procesos
mentales complejos era necesario observar la ejecucin de los individuos en actos mentales complejos, rechazando
la idea de que fuese necesaria una mayor precisin para la que no haba instrumentos disponibles, ya que las
diferencias individuales eran mayores respecto a los procesos superiores que en cuanto a la discriminacin sensorial.
Binet recibi en 1904 el encargo del ministerio francs de instruccin pblica de elaborar un instrumento de
medida capaz de diferenciar entre los nios "educables" y los que no podran beneficiarse de la educacin normal.
Junto con su colaborador Simon present en 1905 la primera versin del test Binet-Simon. El test estaba formado por
30 problemas o tareas dispuestos en orden de dificultad creciente, que medan la capacidad de juicio, razonamiento y
comprensin. Para determinar el nivel de dificultad, los problemas haban sido administrados a 50 nios de entre 3 y
11 aos ms a algn nio retrasado. La segunda versin del test editada en 1908, inclua un nmero mayor de tems
junto con la eliminacin de algunos que se haban considerado podan reflejar diferencias en funcin de la extraccin
social de los nios, adems aparecan ya agrupados por niveles de edad. Binet prefiri el trmino "nivel mental" al de
"edad mental" popularizado por las sucesivas traducciones de la escala, ya que el primer trmino estaba exento de
las connotaciones evolutivas del segundo. Al poco tiempo de su presentacin, el test de Binet y Simon fue traducido a
diferentes idiomas y aplicado en diversos pases, lo que prueba la favorable acogida social que recibi.
El inters por la obra de Binet se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van der Linden (1986) ha resaltado las
contribuciones estrictamente metodolgicas de la aproximacin de Binet a la medida de la inteligencia. Primero,
frente a los experimentos antropomtricos y psicofsicos que planteaban una nica tarea, Binet decidi alargar la
longitud del test por dos motivos: a) el conjunto de tems deba ser una representacin adecuada de la gran variedad
de tareas a las que se debe enfrentar una persona en su vida diaria; y b) conocedor de las teoras de Spearman
entendi que cada tem en s mismo era una media imprecisa, por lo que era necesario combinar observaciones de
un buen nmero de tems para obtener una medida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la estandarizacin de
la aplicacin del test, reflejada en la extrema precisin de las guas sobre el material, la administracin, la puntuacin
y la interpretacin de las mediciones. Por ltimo, la prctica de "normativizar" el test para iniciar una interpretacin
relativa de la ejecucin de las personas.
Tras las aportaciones de Binet, los mayores desarrollos en la medicin de las diferencias individuales hay que
buscarlos en un rea y lugar diferente. El test de Binet fue introducido en Estados Unidos por H. H. Goddard, cuya
traduccin y adaptacin recibieron el beneplcito de la audiencia mdica, al venir a cubrir la necesidad de una
medida estandarizada y objetiva para el diagnstico de la subnormalidad. Sin embargo, fue rpidamente desplazada
por la revisin y adaptacin psicomtricamente ms slida, realizada por L. M. Terman en 1916 en la Universidad de
Stanford. Al entrar Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial, un comit encabezado por R. M. Yerkes detecta la
necesidad de clasificar de forma rpida al milln y medio de reclutas con respecto a su nivel intelectual. De nuevo,
una demanda social provoca un avance metodolgico: los primeros tests de inteligencia de administracin grupal y no
verbales, para evaluar a los reclutas analfabetos o que no tenan como lengua materna el ingls. En este contexto
hay que situar las contribuciones de A. S. Otis, por la introduccin del formato de eleccin mltiple y otros formatos de
puntuacin objetiva. Impulsado por las necesidades militares aparece tambin el primer test estandarizado para la
evaluacin de variables de personalidad: el Personal Data Sheet de R. S. Woodworth, un instrumento pensado para
la deteccin de personas con inestabilidad emocional.
La consolidacin institucional de la Psicometra
De forma paralela a los avances tericos y las aplicaciones prcticas, se fue produciendo la consolidacin
institucional de la Psicologa y, claro est, de la propia Psicometra. Esta consolidacin se refleja en la creacin de
asociaciones profesionales, de publicaciones especializadas para la comunicacin entre profesionales y de empresas
privadas dedicadas desde el inicio al floreciente negocio de la evaluacin psicolgica.

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J. Jastrow habla sobre los tests en la primera convencin de la American Psychological Association (APA) en
1892. La APA form en 1895 un comit especializado en la nueva tecnologa de los tests. En 1899 Kilpatrick,
presidente de la APA, realiz un llamamiento a los psiclogos para que elaborarn tests de tal naturaleza que "...
pudieran ser aplicados tanto a nios como adultos, que fueran de tal forma que todas las personas tuvieran las
mismas oportunidades de mostrar las capacidades examinadas, y que en aras de la economa del tiempo fueran
diseados de forma que se pudieran administrar a una clase o escuela de una vez" (Thorndike, 1997, pg. 6).
Impulsado por la figura clave de Terman el uso de los tests de inteligencia en las escuelas creci rpidamente. El
propio Terman calcul que en el periodo entre 1920 y 1921 ms de dos millones de nios haban respondido a un test
de inteligencia. El uso de test tambin se extendi al mundo laboral como prueba su incorporacin a las prcticas de
seleccin de la administracin americana.
Cattell fund la Psychological Corporation para la produccin industrial de tests en 1922. En 1947 se funda el
Educational Testing Service (ETS) institucin sin animo de lucro que no slo se ha encargado de la produccin de
tests estandarizados de rendimiento y tests de aptitud acadmica, sino que desde su constitucin, ha contribuido a la
formacin y prctica profesional de influyentes psicmetras. Desde 1975, el ETS edita en formato CD-ROM el
proyecto ERIC donde con una periodicidad anual se recoge la informacin disponible sobre tests, escalamiento y
medicin psicolgica y educativa.
Galton, Pearson y Weldon fundaron en 1901 la revista Biometrika que desde entonces publica trabajos matemticos
relacionados con la Biologa y la Psicologa. Thorndike funda en Estados Unidos en 1936 la publicacin
Psychometrika, revista de referencia para la Psicometra desde sus inicios. Desde entonces, la aparicin de revistas
relacionadas con la medicin psicolgica ha sido continua. Un acontecimiento que se ha convertido en referente
obligado para todos los profesionales es la publicacin por las asociaciones profesionales ms relevantes de las
guas tcnicas y ticas de la medicin psicolgica y educativa. Las recomendaciones elaboradas por la APA son, sin
duda, las que han tenido y tienen una mayor influencia.
La Psicometra espaola : La aparicin de la Psicometra en Espaa est ligada al nacimiento y desarrollo de
la propia Psicologa cientfica al igual que en el resto del mundo. Carpintero (1996) seala uno de los rasgos
distintivos de la psicologa espaola que tambin imprime carcter a la propia Psicometra: Espaa ha sido un pas
ms receptor que creativo y el inters por la disciplina fue el resultado de la constatacin de que la Psicologa poda
ofrecer soluciones prcticas en mbitos como la educacin, la clnica o la empresa.
Autores del Renacimiento como Luis Vives (1492-1540) o Huarte de San Juan (1530-1589) son los
iniciadores de una tradicin que retomar la psicologa cientfica cuando inicia su andadura en las ltimas dcadas
del siglo XIX. Carpintero (1996) sita en la Guerra Civil la frontera divisoria entre dos pocas. Antes de la ruptura que
supuso la guerra es posible rastrear entre las aportaciones de diferentes figuras los antecedentes de la Psicometra
espaola. Muiz (1991) recoge una resea de un libro publicado por Julian Besteiro en 1897 con el ttulo de La
Psicofsica. Carpintero (1996) destaca entre los personajes de lo que denomina "la primera psicotecnia" a Emilio Mira
y Lpez (1896-1964). Mira fund en Barcelona el Institut d'Orientacio Professional en 1918, realiz trabajos en el
campo de la orientacin y seleccin profesional y fue autor de un test influido por el acercamiento sensomotriz a la
consciencia: el Test Miokinetiko (PMK). Carpintero (1996) achaca a la falta de un anlisis masivo de sujetos normales
en contextos industriales o militares al igual que se haca en Estados Unidos, la falta de una consciencia amplia sobre
la utilidad social de la Psicologa durante este periodo.
Jos Germain (1898-1986) haba iniciado su labor antes de la guerra en el entorno intelectual de la Institucin
Libre de Enseanza, como prueba la adaptacin y baremacin para la poblacin espaola del test de Terman que
realiz junto a Mercedes Rodrigo en 1930. Sin embargo, destaca su figura por ser el iniciador, junto con sus
discpulos, del largo proceso de recuperacin de la psicologa cientfica en Espaa de los aos cuarenta. Germain fue
en 1948 el primer director del recin creado Departamento de Psicologa Experimental, dentro del Instituto de
Filosofa del Consejo Superior de Instituciones Cientficas. Entre los discpulos de Germain se encontraba Mariano
Yela (1921-1994) figura sin la que es imposible entender la Psicometra espaola.
La Psicometra espaola carece de una revista especfica aunque son muchas las publicaciones peridicas
que dedican un apartado a la metodologa de la medicin psicolgica. En 1995 se constituy la Asociacin Espaola
de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento (AEMCO), encargada de organizar los Congresos de
Metodologa que con periodicidad bienal, van ya por su sexta celebracin. AEMCO ha editado en 1999 el primer
nmero de la revista Metodologa de las Ciencias del Comportamiento con la pretensin de ser el lugar de referencia
para las publicaciones de los metodlogos espaoles en el mbito de las ciencias humanas y sociales.
CAMPO SUSTANTIVO DE LA PSICOMETRA.

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No debe entenderse mal la afirmacin de que la psicometra carece de un contenido psicolgico propio. Esta
afirmacin no significa que la psicometra no tenga un campo propio. Al contrario, significa que el cuerpo terico y
emprico de la psicometra no puede confundirse con ningn otro campo psicolgico. La psicometra tiene un campo
sustantivo propio relativo a la teora de la medicin en sentido amplio, un campo que puede denominarse teora
psicomtrica y que contiene conocimientos fundamentales para la medicin psicolgica virtualmente en todos los
campos psicolgicos.
El carcter sustantivo de la psicometra puede entenderse fcilmente mediante un ejemplo. Tomemos la
teora de la fiabilidad, que es una parte principal y bien conocida de la teora psicomtrica clsica. Esta teora es un
conjunto denso, relativamente complejo y bien estructurado de conocimiento que no puede ser adscrito a ninguna
parte de la psicologa. No puede decirse que sea patrimonio de la psicologa clnica, ni del psicodiagnstico, ni de la
psicologa social, ni de la psicologa educativa, ni de ninguna otra rama de la psicologa. Sin embargo, en todos esos
campos se utiliza la teora de la fiabilidad en la construccin y evaluacin de instrumentos de medida psicolgica. La
teora de la fiabilidad es un ejemplo emblemtico del cuerpo sustantivo de conocimientos de la psicometra.
Contenido de la psicometra: En general, la utilidad ms inmediata de la psicometra para una buena parte de
los psiclogos consiste en elaborar y valorar medidas psicolgicas. Estas medidas pueden referirse a los diversos
objetos a los que se refiere la psicologa, incluyendo estmulos, personas y conductas en todas sus modalidades.
La psicometra se encarga precisamente de determinar: a) Las condiciones del desarrollo de medidas, b) Las
cualidades de bondad de las medidas c) El uso que esas medidas deben cumplir y d) La elaboracin misma de las
medidas psicolgicas.
Nunnally (1987) utiliza la etiqueta teora psicomtrica en contraposicin a la aplicacin psicomtrica, que
comprende el desarrollo de las medidas psicolgicas concretas y la investigacin sobre esos instrumentos de medida
particulares. Desde luego, la teora psicomtrica comprende la teora de los tests mentales y la teora y mtodos de
escalamiento para decirlo con los ttulos de las obras quizs ms emblemticas.

I.3 NIVELES DE LA HISTORIA DE PSICOMETRIA

El carcter metodolgico de la psicometra y su carencia de un campo de contenido psicolgico especfico no
significan que carezca de un espacio de contenido terico propio. Existe evidentemente de un campo de teora
psicomtrica. El campo de la teora psicomtrica se refiere a las teoras sobre la medicin psicolgica. Al conjunto
de enunciados que constituyen el cuerpo terico de fundamentacin, explicacin y desarrollo de la medicin en
psicologa.
La estructura del campo de trabajo de la psicometra puede reflejarse distinguiendo claramente cuatro
niveles.
A. Teora psicomtrica. Para medir una variable psicolgica no slo hace falta una teora sobre la variable
psicolgica -teora psicolgica- , sino tambin, adems, una teora sobre la medicin psicolgica. Esta teora
sobre la medicin psicolgica, tomando las palabras con un sentido generoso, constituye la teora psicomtrica.
La teora psicomtrica est ubicada en el ncleo principal de la psicometra y constituye el centro de su propio
cuerpo terico. Un cuerpo de teora metodolgica, bsicamente escrito en el lenguaje de las matemticas, que
nos permite explicar y articular los mtodos de medicin psicolgicos. La teora psicomtrica puede distingurse
slo desde un punto de vista prctico de los mtodos psicomtricos. Puede considerarse que los mtodos
psicomtricos estn referidos a los procedimientos prcticos concretos que permiten obtener instrumentos de
medida, efectuar mediciones y poner a prueba la calidad de los instrumentos de medida y de las mediciones.
Esos mtodos psicomtricos constituyen la dimensin con proyeccin prctica, para decirlo de algn modo, de
las teoras psicomtricas, que son las que conforman el pilar de elaboracin y justificacin terica. Cuando
usamos la palabra psicometra con un uso sustantivo, como ciencia, nos referimos sobre todo a la teora
psicomtrica incluyendo a los mtodos psicomtricos asociados a sta. Lo ms comn es utilizar la etiqueta
teora psicomtrica para hacer referencia tanto a la teora como a los mtodos psicomtricos asociados a
aquella de un modo frecuentemente indesligable.
La teora psicomtrica es la parte de la psicometra que constituye su ncleo central, conteniendo las teoras de
la medicin psicolgica, en sentido amplio, y los procedimientos metodolgicos asociados. Evidentemente,
las teoras de la medicin psicolgica se elaboran usualmente con vocacin de servir a la creacin de
instrumentos de medida especficos.
B. Aplicacin psicomtrica. Es en la creacin de instrumentos de medida y en el estudio emprico de los mismos
desde el punto de vista de la medicin, donde se aplica y cobra su sentido ms inmediatamente til la teora
psicomtrica. Si la psicometra se ha de referir a la medicin psicolgica necesariamente debe incluir este campo
de aplicacin psicomtrica.

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La aplicacin psicomtrica comprende el campo del desarrollo de instrumentos de medida psicolgicos
directamente tiles a los propsitos de medicin de acuerdo con las teoras psicolgicas. La aplicacin
psicomtrica cubre el campo de la medicin psicolgica prctica. De este modo, la psicometra se refiere no slo
a la teora y fundamentos de la medicin, sino tambin a la medicin psicolgica prctica que es la expresin
aplicada de aqulla. La aplicacin psicomtrica incluye el campo de la construccin de instrumentos de medida y
tambin el conjunto de esos instrumentos incluyendo sus condiciones de bondad y uso. Quizs la autora ms
representativa de esta faceta u orientacin de la psicometra sea Anne Anastasi (1968, 1973) que en las
sucesivas ediciones revisadas de su libro Tests psicolgicos ha tratado la psicometra dedicando una parte
introductoria del texto a los fundamentos de los tests psicolgicos, pero el resto de las partes de la obra a los
tests de inteligencia; a los tests de aptitudes diferenciales y a los tests de personalidad.
C. Fundamentacin matemtica y estadstica. La teora psicomtrica est asentada sobre la base de una
fundamentacin matemtica y estadstica. Efectivamente, la teora y los mtodos psicomtricos estn edificados
y fundamentados en las matemticas y en la estadstica, con las que tambin mantienen una desigual relacin
bidireccional. Por una parte, la teora psicomtrica se soporta sobre el conocimiento matemtico y estadstico, en
ese sentido, la estadstica en particular, y las matemticas en general, resultan instrumentales para la teora
psicomtrica.
Las teoras y los mtodos psicomtricos estn escritos principalmente en lenguaje matemtico y estadstico,
obteniendo con ello los fuertes beneficios formales y conceptuales que estas disciplinas aportan en cuanto se
aplican a todos los campos cientficos. Es difcil, si no imposible, encontrar un ejemplo de mtodo psicomtrico
fundamentado y extendido en la comunidad cientfica que no est amparado sobre una fundamentacin
estadstica o matemtica. Por otra parte, la psicometra tambin ha contribuido a suscitar problemas y soluciones
que han estimulado el desarrollo de la estadstica. Un ejemplo clsico en este terreno es el intenso desarrollo de
los mtodos factoriales, nacidos en el campo psicomtrico y extendidos a travs de su incorporacin a los
mtodos de la estadstica multivariada, a otras ciencias empricas.
D: Uso psicomtrico. Por ltimo quizs debe limitarse lo que se entiende por aplicacin psicomtrica, que se
considera parte de la psicometra, distinguindolo del uso de la psicometra. Prcticamente, toda la psicologa, y
prcticamente en cualquier trabajo emprico, usa de uno u otro modo, de la medicin psicolgica para obtener
informacin precisa de la realidad, para poner a prueba hiptesis, para diagnosticar, para predecir, etc.
Justamente, la medicin es una va que relaciona teora y realidad.
Sin embargo, este uso de la psicometra se limita a utilizar los instrumentos de medida oportunos, de modo que el
nfasis est puesto en el uso de la informacin obtenida para propsitos psicolgicos prcticos o de
investigacin y no en el desarrollo del instrumento de medida. Hemos reservado la expresin uso psicomtrico
para referirnos a este amplsimo campo del trabajo psicolgico emprico que usa de los instrumentos
psicomtricos sin que los instrumentos mismos sean el objeto del trabajo.

CONCEPTO DE PSICOMETRIA

PSICOMETRIA

FUNDAMENTACION MATEMATICA
Y ESTADISTICA
Procedimientos y tcnicas
estadsticas sobre los que se elabora
la psicometra,

USO PSICOMETRICO
La utilizacin de la medicin psicolgica en
los diversos campos
psicolgicos y que no puede
considerarse como una
parte de la psicometra

TEORIA PSICOMETRICA
Teoras sobre la medicin psicolgica. Cuerpo terico de
explicacin y desarrollo de la medicin y sus mtodos en
psicologa

APLICACIN PSICOMETRICA
Elaboracin de instrumentos de medida psicolgica
Aplicacin de la teora psicomtrica a la medicin de los
diversos constructos y variables psicolgicas de inters

Objetivo 2: Identificar las ventajas de las medidas estandarizadas.

FUNCIONES DE LA PSICOMETRA EN SU RELACIN CON LA PSICOLOGA. Puede decirse que la psicometra
cumple dos funciones principales en relacin con la psicologa:
1. La funcin instrumental. La psicometra sirve a la psicologa poniendo las bases tericas para la medicin
psicolgica y sirviendo a la elaboracin de medidas psicolgicas adecuadas. Desde esta concepcin, la
psicometra resulta ser un colaborador inseparable de la psicologa que permite a sta obtener mediciones
sobre el mundo emprico, y en este sentido, permitiendo a las teoras psicolgicas entrar en conexin con la
realidad emprica, contar con descripciones rigurosas de esa realidad, efectuar pronsticos y explicaciones y
ser puestas a prueba. Desde este punto de vista, la psicometra es guiada por la teora psicolgica en una
tarea de medicin que constituye una etapa instrumental de la investigacin cientfica.
2. La funcin conceptual. Adems, la psicometra cumple tambin un papel ms sustantivo con respecto a las
teoras psicolgicas. En primer lugar, el desarrollo psicomtrico ha tenido y tiene un fuerte impacto directo
sobre las teoras psicolgicas. En este sentido, la psicometra ha contribuido a conformar las teoras
psicolgicas mucho ms all de lo que puede esperarse de la condicin de elaboracin de instrumentos de
medida. En segundo lugar, la medicin tiene un aspecto terico asociado que lleva inevitablemente a la
psicometra a contribuir a la delimitacin de las teoras, los constructos y los hechos relevantes. La medicin
no es slo contar, asignar nmeros o reflejar cuantitativamente, tambin implica desvelar, identificar, dar ala
luz y revelar porciones de la realidad psicolgica. De este modo tan sustantivo, las teoras sobre la medicin
psicolgica han influido sobre los conceptos psicolgicos y las teoras psicolgicas. Cuando, a principios de
siglo, Binet elabor su escala de inteligencia no slo construy un instrumento para una variable psicolgica
definida por una teora psicolgica, sino que, adems, constituy y dio a la luz -y l, al parecer, era
consciente de ello- un modo de definir y entender la inteligencia que ha tenido una dilatada vida.
En general, este papel generador y explcitamente conceptual del trabajo psicomtrico es muy patente en toda la
medicin de rasgos latentes. Evidentemente, ello no significa que se defina una concepcin Humpty Dumpty (1) de
la medicin, ni que el principio de indeterminacin trado a las ciencias sociales tenga que llevar al cuestionamiento
de la medicin misma. Sin embargo, debe constatarse el lugar de la medicin psicolgica en la definicin y
acotamiento de las variables y de las teoras a las que se debe. En ambos casos, instrumental y conceptualmente, la
psicometra contribuye al desarrollo de las teoras psicolgicas.
Estos dos papeles o funciones de la psicometra respecto a las teoras psicolgicas representan una de las
direcciones de la relacin bidireccional entre ambas. Por un lado, la psicometra est a la base y contribuye a la
fundamentacin de los diversos campos temticos de la psicologa, ocupndose de la medicin de las variables
implicadas en aquellos campos. En esta direccin de la relacin de la psicologa usa la psicometra para sus fines. La
psicometra se configura y desarrolla para dar soporte a las necesidades de medicin de las teoras psicolgicas y
contribuye al desarrollo de las mismas instrumental y conceptualmente. Por otra parte, considerando el otro sentido
de la relacin de influencia entre psicometra y psicologa, las demandas de las teoras psicolgicas han contribuido
decisivamente al desarrollo de la teora y de los mtodos psicomtricos. El desarrollo de la psicologa ha sido un
estmulo para el desarrollo de la psicometra en la misma medida en que la psicometra ha constituido un instrumento
posibilitador del desarrollo de la psicologa. Psicometra y psicologa se influyen mutuamente entre s, su desarrollo y
su progreso son necesariamente indesligables.
Psicometra y mtodo. Evidentemente, el mtodo de la psicologa es el mtodo de la ciencia emprica, el
mtodo cientfico, o hipottico-deductivo-experimental, como a veces se llama por razones ms histricas que
propiamente descriptivas.

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En este sentido, la psicometra en tanto que participa de la aplicacin a contenidos empricos y en tanto que
contribuye a elaborar modelos referidos a contenidos empricos,, est sujeta obviamente al mtodo cientfico propio
de toda ciencia emprica. Para decirlo expresamente el mtodo de la psicometra es, en tanto que referida a
contenidos empricos, el mtodo cientfico. En la medida por ejemplo en que una teora de medicin o un mtodo
de escalamiento pueden ser objeto de contrastacin emprica, estos modelos pueden ser objeto de la misma
consideracin hipottico-deductiva con la que se evala cualquier teora cientfica. Pero, adems, como hemos
puesto de manifiesto anteriormente, la psicometra comporta un fuerte componente estadstico y matemtico. En la
medida en que se trate del componente matemtico de la psicometra, ste est obviamente ajustado a los criterios
formales de las matemticas. Los modelos matemticos formales psicomtricos, que pertenecen a la teora
psicomtrica, han de evaluarse en tanto que modelos formales con las herramientos y criterios de las matemticas, y
en tanto que modelos de la realidad emprica, con la debida contrastacin propia de las ciencias empricas.
(1) Humpty Dumpty es un personaje de Lewis Carroll que aparece en su obra A travs del espejo que se
caracterizaba por defender que l deca exactamente lo que l quera decir, definiendo idiosincrticamente qu
significaban sus palabras. La postura de Humpty Dumpty evita todas las dificultades interpersonales de la
comunicacin al mismo Humpty Dumpty, y por la misma razn se las crea al resto de sus interlocutores. Harold
Gulliksen en un interesante artculo de 1968 acu el trmino Humpty Dumpty para caracterizar a aquellos cientficos
que definen idiosincrticamente un constructo o una variable justamente por el modo idiosincrtico en que ellos la
operativizan. Esta postura llevada al extremo conduce a una suerte de solipsismo cientfico en que cada investigacin
slo sera evaluable en trminos de s misma.

.PSICOMETRA Y SU RELACIN CON OTRAS CIENCIAS.

Una parte de los contenidos que un psiclogo est acostumbrado a ver como psicomtricos seran calificados de
economtricos por un economista; de biomtricos por un mdico o un bilogo, etc. Existe un ncleo comn de teora
mtrica y de procedimientos que se extiende formando parte de los cimientos necesarios para el conocimiento
emprico de las ciencias del comportamiento, biolgicas, sociales y de la salud. La relacin ms estrecha se da
quizs con la medicin en educacin, que usualmente puede considerarse muy estrechamente vinculada en su
desarrollo a la medicin psicolgica. Prcticamente, los mismos contenidos que un psiclogo considera psicomtricos
forman parte para un pedagogo del campo de la medicin educativa. El campo de la medicin educativa parece no
diferenciarse del campo de la medicin psicolgica ms que en algunas cuestiones de acento.
La relacin es tambin muy estrecha con la medicin en sociologa (pinsese, por ejemplo, en la medicin de
actitudes sociales, quizs a travs de la estrecha conexin que la psicologa social mantiene entre sociologa y
psicologa. La teora de la medicin para la psiquiatra y para determinadas zonas del diagnstico y la evaluacin
psicolgica puede considerarse indistinguible. An con aspectos y zonas ms distantes de la medicina, de la
economa, de la biologa y de otras ciencias, el ncleo conceptual de la teora mtrica comparte muy estrechos
vnculos. Esta situacin es una consecuencia del estatus epistemolgico de estas ciencias y desde un punto de vista
prctico resulta muy enriquecedora.
De hecho, la naturaleza sustantiva e interdisciplinar de buena parte del conocimiento psicomtrico puede
verse anecdticamente reflejada en la procedencia y formacin de importantes autores vinculados al campo.
Fechner, por ejemplo, tan asociado al origen de la psicofsica -que es, a su vez, el punto de partida del escalamiento
psicolgico- fue en realidad un filsofo que nunca se interes por la psicofsica ms que como un ejemplo que
cumpla un papel en su sistema de pensamiento. Mucho ms recientemente, autores como McIver; Carmines y Zeller,
que han trabajado en cuestiones de escalamiento y teora de la medicin, son en realidad profesores de ciencias
polticas preocupados por la medicin en su campo. El mismo Frederic Mather Lord, quizs el autor ms importante
en buena parte de la psicometra de los ltimos cincuenta aos, es, en realidad, un socilogo reconvertido a
psiclogo educativo. Rasch, uno de los psicmetras que han trado aportaciones ms eminentes y enriquecedoras es
en realidad un matemtico que empez a interesarse por razones circunstanciales por las cuestiones de medicin
psicolgica. La lista podra extenderse fcilmente. Estos currcula, con injertos diversos e importantes entre diversas
ciencias prximas, son verdaderamente frecuentes y probablemente muy enriquecedores para el desarrollo del
campo mtrico.
Ello no significa que no existan particularidades en el terreno de la medicin psicolgica. Sera bien difcil
investigar el tema de las relaciones de depredacin de las rapaces nocturnas utilizando cuestionarios de autoinforme,
dado que los bhos y sus congneres no contestan autoinformes. All, sera desde luego, ms til un trabajo mtrico
que informara cuantitativamente sobre la composicin de los despojos de sus presas que arrojan estas aves. Sin
embargo, el modelo de tratamiento mtrico de la informacin recogida, en vistas a determinar las diversas cadenas

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de depredacin, quizs no es tan distinto de un problema psicolgico clsico de discriminacin y clasificacin de
patologas.
De este modo, la mayora de los instrumentos de medida psicolgicos son explcita e intrnsecamente
psicolgicos y slo comparten sus caractersticas principales con campos estrechamente prximos como la medicin
en educacin. Sin embargo, las teoras de la medicin y los procedimientos de escalamiento pueden ser menos
especficos de la psicologa, aun siendo especficamente psicomtricos. Dicho ms formalmente, los campos de la
aplicacin mtrica y del uso mtrico suelen ser especficos de la temtica cientfica que se est tratando; la teora
mtrica subyacente puede permanecer usualmente comn.
La psicometra tambin se relaciona con la matemtica. La psicologa matemtica se caracteriza por emplear
modelos matemticos para representar fenmenos psicolgicos. Un modelo, como primera aproximacin, puede
definirse como una representacin formalizada o abstracta de un fenmeno. Un modelo permite efectuar predicciones
contrastables que deben comprobarse o verificarse, poniendo de manifiesto el ajuste entre el modelo y el mundo real.
Un modelo matemtico es un modelo terico expresado en lenguaje matemtico, de modo que puede utilizar las
ventajas de las matemticas para establecer consecuencias y estudiar el fenmeno. Puede caracterizarse a la
investigacin como un intento por construir modelos de la realidad que hay que someter a contrastacin comparando
sus consecuencias con los datos observables. Desde un punto de vista lgico, los datos pueden refutar un modelo,
pero nunca demostrarlo. Los modelos matemticos son una forma de expresin de teoras cientficas que presentan
ventajas por su generalidad, su precisin y su poder deductivo.
Deca Rubn Ardila en una conferencia dictada en la Universidad de Valencia el 21 de Noviembre de 1988, que
la psicologa se orienta hacia convertirse en una disciplina matemtica en el sentido de que el progreso de la ciencia
y la matematizacin de sus postulados corren necesariamente parejos. Este punto de visto no es desde luego nada
extravagante, y ya fue expresado con toda claridad por el mismo Stevens en 1951, cuando seal que la estatura de
una ciencia es medida comnmente por el grado en que hace uso de las matemticas. Con todo, las metemticas no
son ellas mismas una ciencia, en el sentido emprico, sino un sistema simblico, lgico, formal -un juego de signos y
reglas. La virtud que hace a las matemticas no triviales, es su capacidad para servir como modelo para eventos y
relaciones en el mundo emprico. En las afirmaciones anteriores de Stevens se encuentra una parte del concepto de
psicologa matemtica.
Coombs, Dawes y Tversky (1981) han caracterizado a la psicologa matemtica por la utilizacin de mtodos
matemticos en cuestiones psicolgicas. Faverge (1972) ya haba destacado el papel de las matemticas como
lenguaje en el que se expfresa la psicologa matemtica. Esta aproximacin resalta la aplicacin de las matemticas
a la psicologa y la ausencia de contenido psicolgico particular de la psicologa matemtica, que se caracterizara
ms por un estilo de investigacin. Tambin Laming (1973) haba abundado en este punto de vista caracterizando a
la psicologa matemtica por sus mtodos y no por sus campos de aplicacin. La definicin de psicologa matemtica
que ofrece Seoane (1980) resalta tambin la no adscripcin de contenidos temticos y el uso del lenguaje
matemtico como caracterstica que primero distingui a esta disciplina. Restle y Greeno (1970) han destacado cmo
en la psicologa matemtica es la psicologa la que usa las matemticas, de modo que stas ltimas cumplen un
papel instrumental respecto a la primera, en lugar de considerar que las matemticas son ejemplificadas con
cuestiones psicolgicas. Santisteban (1982) destaca claramente la caracterizacin de la psicologa matemtica por el
mtodo: lo que distingue a la psicologa matemtica de otras reas de especialidad psicolgica, no es el objeto de
estudio, que por supuesto es la psicologa, sino el mtodo sistemtico de investigarlo, con una metodologa que, a
grandes rasgos, consiste en crear teoras o modelos expresados en lenguaje matemtico o de ordenador, y utilizar la
deduccin lgico-matemtica y la simulacin para predecir y explicar las propiedades del objeto de estudio
Ahora bien, un modo de ver las cosas que parece extendido es considerar la psicometra como un brazo de
la psicologa matemtica, que estara formada por tres grandes campos: el de la pscioestadstica; el de la psicometra
y el de los modelos. Al decir de Seoane (1980) esta clasificacin se desprende de una revisin de los principales
manuales sobre psicologa matemtica. Esta es desde luego una clasificacin acadmica quizs ms relacionada
con la estructura eventual de un rea de conocimiento que con el tipo de contenidos caractersticos de esos tres
grandes campos. A nuestro juicio, la estadstica como una rama de la matemtica, la psicometra como una ciencia
mtrica especfica a interdisciplinar a la vez, y los modelos matemticos como teoras psicolgicas formales,
compartiendo unas referencias metodolgicas comunes, tienen tres estatus gnoseolgicos distintos. Sin embargo,
hay un conjunto de referencias comunes: el mtodo cientfico, los mtodos de la psicologa matemtica; el lenguaje
comn matemtico-estadstico; la orientacin metodolgica y el lugar de los modelos.
Cuestionario

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1. Cul es el campo de accin de la Psicometra?
2. Identifique las Diferencias entre la funcin instrumental y conceptual de la Psicometra? Seale un ejemplo
de para cada funcin.
3. Cules son las razones por la que se argumenta que la Psicometra esta sujeta al mtodo cientfico?
4. Qu argumentos sustentan la relacin de la Psicometra con la Educacin?
5. Qu argumentos sustentan la relacin de la Psicometra con la Sociologa?
6. Qu argumentos sustentan la relacin de la Psicometra con las Matemticas?
7.

Identifique las diferencias entre Teoras Psicomtricas y Teoras Psicolgicas

8. Conceptualizar la psicometra.

2 VENTAJAS DE LAS MEDIDAS ESTANDARIZADAS

Las medidas basadas en reglas bien desarrolladas, incluyendo por lo general algunos formatos de normas
que describen los puntajes obtenidos en poblaciones de inters, se llaman estandarizadas. Algunas de las
ventajas de las medidas estandarizadas sobre los juicios personales son las siguientes:
Objetividad. La principal ventaja de la medicin es eliminar las conjeturas de la observacin cientfica. Un
principio clave de la ciencia es que cualquier exposicin de hechos realizada por un cientfico debe ser verificable de
manera independiente por otros cientficos. El principio es violado si los cientficos pueden estar en desacuerdo con
la medida. Por ejemplo, en virtud de que no existe una medida estandarizada de la energa libidinosa, dos
psiclogos podran estar en gran desacuerdo con respecto a la energa libidinosa de un paciente. Evidentemente,
ser difcil evaluar teoras de la energa libidinosa hasta que sta pueda ser medida.
Podramos argumentar que la medicin es el principal problema de la psicologa. Los avances importantes en
psicologa, sino es que en todas las ciencias, a menudo estn basados en avances en la medicin. Los resultados
cientficos implican de manera inevitable relaciones funcionales entre variables mensurables, y la ciencia de la
psicologa no puede progresar ms rpido que la medicin de sus variables fundamentales.
Cuantificacin. Los resultados numricos proporcionados por las medidas estandarizadas tienen dos
ventajas. Primero, los ndices numricos pueden ser reportados con mayor detalle que los juicios personales,
permitiendo que se noten efectos ms sutiles. Los maestros pueden ser capaces de asignar de manera confiable a
los nios en categoras amplias de inteligencia como brillante, promedio y por debajo de lo normal, pero las
pruebas de inteligencia proporcionan diferenciaciones ms finas.
Segundo, la cuantificacin permite el uso de
mtodos ms potentes de anlisis matemtico que con frecuencia son esenciales para la elaboracin de teoras y el
anlisis de experimentos. Aunque teoras psicolgicas importantes no necesitan ser demasiado cuantitativas, la
tendencia claramente es, y seguir siendo, esa direccin. Las teoras que se pueden afirmar matemticamente hacen
posible deducciones precisas para la investigacin emprica.
Comunicacin. La ciencia es una empresa demasiado pblica que requiere de una comunicacin eficiente
entre cientficos. Los cientficos se basan en el pasado y sus hallazgos deben ser comparados con los resultados de
otros cientficos que estn trabajando en el mismo problema. La comunicacin se facilita enormemente cuando se
dispone de medidas estandarizadas. Supongamos, por ejemplo, que se ha reportado que un tratamiento particular
hace que los sujetos parezcan ansiosos en un experimento sobre los efectos de la tensin emocional en la reaccin
de ansiedad. Esto deja muchas interrogantes con respecto a lo que el experimentador considera parecer ansioso y
dificulta que otros experimentadores investiguen el mismo efecto. Puede lograrse una comunicacin mucho mejor si

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la medida de ansiedad estuviera estandarizada. Hasta las evaluaciones subjetivas muy cuidadosas son ms difciles
de comunicar que los anlisis estadsticos de las medidas estandarizadas.
Economa. Aunque el desarrollo de las medidas estandarizadas con frecuencia requiere de una gran
cantidad de trabajo, por lo general, son mucho ms econmicas en tiempo y dinero que las evaluaciones subjetivas
despus de que han sido desarrolladas. Por ejemplo, aun los mejores jueces de la inteligencia necesitan observar a
un nio por algn tiempo. Una estimacin al menos tan buena puede obtenerse por lo comn en menos de una hora
con cualquiera de las diversas medidas de inteligencia que pueden ser administradas en grupo a bajo costo.
Adems de ahorrar tiempo y dinero, las medidas estandarizadas a menudo liberan a los profesionales para
que puedan dedicarse a trabajos ms importantes. Por lo general, el progreso favorece a las medidas que requieren
relativamente poco esfuerzo para su empleo o que permiten que tcnicos menos entrenados realicen la
administracin y la calificacin. El tiempo ahorrado permite tanto a los que ejercen la profesin como a los cientficos
de disponer de ms tiempo para los aspectos ms eruditos y creativos de su trabajo.
Generalizacin cientfica. La generalizacin cientfica se halla en el centro mismo del quehacer cientfico. La
mayora de las observaciones implican acontecimientos particulares. La ciencia busca encontrar el orden subyacente
en estos acontecimientos particulares por medio de la formulacin y evaluacin de hiptesis de naturaleza ms
general. Las teoras, incluyendo aquellas de las ciencias conductuales, intentan ser generales y por consiguiente
explicar un mayor nmero de fenmenos con una serie pequea y simple de principios.
Muchas generalizaciones cientficas, en particular en las ciencias conductuales, deben ser expresadas en
trminos estadsticos. Estas tratan con la probabilidad de que ocurra un evento y no pueden ser especificadas con
ms exactitud. El desarrollo y uso de mtodos estandarizados son tan esenciales para las relaciones probabilsticas
como para las deterministas.

HISTORIA DE LA MEDICION PSICOLGICAActividad de investigacin

1. Qu variable fue importante para el inicio de la medicin psicolgica?
2. Qu caractersticas tiene la medicin psicolgica antes del siglo XV?
3. Qu datos son importantes en el desarrollo de la medicin despus de los siglos XV?
4. Enumere los pioneros de la medicin de diversos atributos psicolgicos?

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3 MEDICION PSICOLOGICA
Objetivo 2: Identificar los elementos bsicos de Medicin psicolgica enfatizando en las escalas
de medicin y desarrollar un proceso de construccin de un instrumento de aplicacin psicolgica
LA MEDICIN EN LA CIENCIA:
El objetivo de estudio de la psicologa es el estudio de la conducta, por lo general son las personas, pero
tambin se encarga del comportamiento de otros seres vivos, Por lo tanto se estudia la conducta del hombre, o
cualquier otro objeto viviente. Asimismo estudia los datos fsicos productos de la conducta de dichos seres. A estos
individuos que arrojan o expresan o presentan datos lo llamaremos objetos dentro del campo de la medicin
psicolgica.
Nunnally, J y Bernstein, I. Consideran que aunque se han escrito cientos de tomos enteros sobre la naturaleza de la
medicin, al final sta se reduce a dos conceptos bastante simples: la medicin consiste en reglas para asignar
smbolos a objetos de manera que:
1) Representen cantidades o atributos de forma numrica (escala de medicin) o
2) Definan si los objetos caen en las mismas categoras o en otras diferentes con respecto a un atributo
determinado (clasificacin).
La mayor parte de lo que histricamente llamamos medicin tiene que ver con las escalas, y por consiguiente, con las
propiedades de los nmeros, pero la clasificacin puede ser de igual importancia. El objeto de estudio de la
psicologa por lo general son las personas, pero pueden serlo animales inferiores como sucede en algunas reas de
la psicologa y de la biologa, u objetos fsicos, como en ciertas investigaciones de mercado. El trmino reglas
indica que la asignacin de nmeros debe hacerse de manera explcita. Algunas reglas son tan evidentes que es
innecesaria una definicin detallada, como la medicin de la estatura de una persona con una cinta mtrica. Por
desgracia, estos casos obvios son excepcionales en la ciencia. Ciertamente, las reglas para medir la mayora de
atributos tales como inteligencia, timidez o aleccionamiento no son obvias por intuicin.
Las reglas, a su vez, son un aspecto importante de la estandarizacin. Una medida se estandariza hasta el punto en
que
1) Sus reglas sean claras;
2) Su aplicacin sea prctica;
3) No requiera de una gran habilidad de parte de los administradores, ms all de la necesaria para su
entrenamiento inicial, y
4) Sus resultados no dependan del administrador especfico. El punto esencial sobre la estandarizacin es que los
usuarios de un instrumento determinado deben obtener resultados similares. De este modo, una prueba de
inteligencia est bien estandarizada si diferentes examinadores obtienen puntajes similares al evaluar a un nio
en particular en un momento determinado.
La asignacin de smbolos reglas a los objetos a medirse debe darse de tal manera que puedan cumplir con 2
condiciones:
1) Los smbolos definan si los objetos caen en las mismas categoras o en otras diferentes con respecto a un atributo
determinado (clasificacin).
2) Los smbolos representen cantidades o atributos de forma numrica (escala de medicin) es decir una
caracterstica particular de los objetos.
El trmino atributo en la definicin indica que la medicin siempre implica alguna caracterstica particular de los
objetos. Los objetos no pueden medirse, se miden sus atributos. No medimos a un nio per se, sino ms bien su
inteligencia, estatura o socializacin, No medimos a un adicto sino medimos sus conducta de dependencia, de

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tolerancia , de interaccin con los dems. La distincin entre un objeto y sus atributos puede sonar como una mera
sutileza, pero es importante debido a que:

Primero, demuestra que la medicin requiere de un proceso de abstraccin. Un atributo implica relaciones entre
objetos en una dimensin particular, por ejemplo, peso o inteligencia. Una roca roja y una roca blanca pueden
pesar lo mismo, y dos rocas blancas pueden tener pesos diferentes. Los atributos de peso y color no deben
confundirse entre s ni con ningn otro atributo.

Una segunda razn para enfatizar que uno mide atributos y no objetos es que nos hace considerar con cuidado
la naturaleza de un atributo antes de intentar la medicin. Por ejemplo, un atributo en el que creemos puede no
existir en la forma propuesta, como sucede con los muchos resultados negativos obtenidos en los esfuerzos por
medir un atributo global de rigidez, lo que hace debatible que exista tal atributo. Aun trminos muy populares
usados para describir a las personas pueden no corresponder a atributos mensurables, por ejemplo,
clarividencia, adivino, etc.. Tambin es comn que en un supuesto atributo unitario se confundan diversos
atributos ms especficos. Por ejemplo, adaptacin puede incluir satisfaccin con la vida, humor positivo,
habilidades para enfrentar la tensin emocional y otros significados del trmino. Aunque tales medidas
conglomeradas puedan ser justificables en parte en campos prcticos, su uso puede socavar a la ciencia
psicolgica.

La primera parte de la definicin de medicin subraya el uso de nmeros para representar cantidades en
escalas. Tcnicamente, la cuantificacin implica qu tanto de un atributo est presente en un objeto; as, los
nmeros comunican la cantidad. La cuantificacin se entrelaza de manera tan ntima con la medicin, que con
frecuencia los dos trminos se usan de modo indistinto. Esto es desafortunado, ya que la segunda parte de la
definicin, la clasificacin, es al menos igualmente importante para la ciencia. Tcnicamente, la cuantificacin
implica qu tanto de un atributo est presente en un objeto; as, los nmeros comunican la cantidad. La
cuantificacin se entrelaza de manera tan ntima con la medicin, que con frecuencia los dos trminos se usan de
modo indistinto. Esto es desafortunado, ya que la segunda parte de la definicin, la clasificacin, es al menos
igualmente importante para la ciencia.
Las reglas empleadas para definir una medida particular deben estar exentas de ambigedad. Pueden desarrollarse
a partir de un complicado modelo deductivo, basarse en la experiencia previa, surgir del sentido comn o
simplemente tener origen en corazonadas, pero el punto crucial es la manera en que los usuarios concuerdan de
manera consistente en la medida y, por ltimo, qu tan bien explica el mtodo de medicin fenmenos importantes.
En consecuencia, cualquier serie de reglas que cuantifique propiedades de objetos de manera no ambigua,
constituye un mtodo de medicin legtimo y tiene derecho a competir por la utilidad cientfica con otras medidas.

3.

ESCALAS DE MEDICION

Stevens distingue cuatro tipos de escalas de medicin: nominal, ordinal, intervalo y razn. La clasificacin se
basa en las diferentes reglas usadas para signar numerales a los objetos. La asignacin de numerales da lugar a un
cierto isomorfismo entre las relaciones cuantitativas de los objetos que se miden y las relaciones entre las cantidades
representadas por dichos numerales. Cada escala corresponde a un nivel de medida diferente, asimismo, a las
mediciones realizadas con cada tipo de escala son aplicables determinadas operaciones estadsticas.
ESCALA NOMINAL.
Definicin: La escala nominal representa el nivel ms elemental de medicin. Es la escala que asigna a los objetos
numerales o smbolos como etiquetas con la finalidad:

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1.- Identificar a un objeto de otro o para identificar una caracterstica de otra de un objeto o cosa. Los nmeros
asignados slo distinguen a los objetos, no pueden sumarse. Se usan nmeros para identificar a los jugadores de
ftbol, se utilizan letras y nmeros para indicar los artculos de un catlogo
2.- Clasificar individuos, cosas y caractersticas. ,es decir se usan los smbolos o numerales que pueden
representar una cantidad o atributo, para clasificar a objetos o cosas que pertenecen a una misma especie o clase.
Esta escala
adems de permitir identificar la clase que pertenecen los individuos y a las cosas establece
subclases, donde a cada subclase o grupo podemos asignarle un nmero o smbolo que renen objetos de similares
caractersticas. . Se clasifica a la gente por el sexo en varones y mujeres, a cada grupo podemos asignarle un
nmero o smbolo. Segn una tipologa, clasificamos a la gente en introvertida, neurtica y extrovertida. La escala
nominal permite identificar a los individuos y a las cosas y establecer subclases, que renen objetos de similares
caractersticas. Los nmeros asignados slo distinguen a los objetos, no pueden sumarse. La clasificacin se hace
de acuerdo a algn atributo, pero no informa que la distancia entre las subclases 1 y 2 sea igual a la distancia entre 3
y 4. Las operaciones que pueden hacerse en este nivel son contar el nmero de miembros de una clase y
compararlos.
Propiedades
Las escalas de medicin tienen ciertas propiedades formales que se enuncian en forma de postulados, que
delinean las operaciones para elaborar las escalas y las relaciones entre los objetos a que se aplican (Siegel 1970),
en la escala nominal la nica relacin implicada es la igualdadque se simboliza por el signo (=) . Esto significa que
los miembros de una subclase son iguales en la propiedad mediada. La relacin de igualdad de las escalas
nominales puede ser:

a. Reflexiva (a=a) Ejemplo: si se tiene que elegir a un jugador paradel equipo cualquier jugador ser
representante.

b. simetra Si a=b luego b=a ; El postulado que si a es igual a b y b es igual a a afirma que un objeto
es identico a otro. El termino identico se identifica en un sentido muy restringido , significa identidad con
el atributo que se mide, aunque puede existir diferencias entre otros atributos . Y an ms, puede existir
igualdad cuantitativa entre dos atributos y a la vez presentar diferencias cualitativas.

c. y transitiva (si a=b y b=c, luego a=c) .

Operaciones. Muy pocas operaciones estadsticas pueden hacerse en la escala nominal, entre las que se pueden
realizar con las escalas numricas son:
1. contar el nmero de miembros de una clase y compararlos: contar frecuencias y determinar un valor
central, como el modo o MODA

2.

Tambin se puede aprobar algunas hiptesis relativa a la distribucin de cosas clasificadas en

categoras y la asociacin entre ellas. Ejemplo: Si identificamos el rendimiento acadmico en bueno
(B),malo (M) y regular (R ) a su vez identificamos a nios con buen nivel de nutricin (nutridos) y nios con
mal nivel de nutricin (desnutridos), Podremos comprobar la hiptesis de que existe un mejor rendimiento
acadmico si el alumno presente buen nivel de nutricin y el rendimiento acadmico ser deficiente
si existe desnutricin.

3. Para medidas de asociacin entre las variables suelen usarse las pruebas no paramtricas Chi cuadrado
y el coeficiente de contingencia C.
ESCALA ORDINAL.
Definicin: En una escala ordinal los nmeros asignados a los objetos reflejan un orden que corresponde a la
magnitud del atributo que se mide y que cada sujeto posee. ste orden se expresa mediante el termino mayor que
(>).
Estas se pueden organizar de acuerdo a:

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A. Una caracterstica en especial: Ejemplo:

1. Estatura. En la escuela los alumnos forman por orden de estatura, resultados una relacin de sujetos de
A>B>C>D>n. Los alumnos tienen una estatura de A>B>C>C>D.

2. Edades: Los nios del sexto grado tienen edades de J>G>H>A

3. Los puestos de un concurso de belleza
B.

Una variable : Ejemplo

En mediciones de rangos psicolgicos las personas pueden jerarquizarse en forma de letras (A>J>R >M), de
nmeros (1>2>3>4), de abreviaturas (Hs,Au,Ac,Ag). Esta relacin se interpreta en el sentido de que el smbolo que
antecede es ms (en una conducta determinado) que el smbolo que le sigue.

En el caso de las letras si hablamos de la conducta neurtica, podemos decir que la A es ms neurtico que J , J
es ms neurtico que R Y R es ms neurtico que M.

En el caso donde las letras pueden remplazarse por nmeros y podemos asignarles 1,2,3,4, que representan el
orden de los sujetos segn el nivel que presenta en una determinada conducta. Los nmeros ordinales atribuidos
indican el orden de posicin. No indican cantidades absolutas ni que los intervalos entre ellos son iguales.
Ejemplo : si en el caso anterior remplazamos los nmeros por letras, serian: A > J > R > M, 1 > 2 > 3 >
4. La atribucin de los nmeros 2 y 4 a los sujetos J y M, solo significa que J es ms neurtico que M, pero no
quiere decir que es doblemente agresivo. Es decir no puede asumirse que la propiedad medida que representa
los numerales esta igualmente espaciada.
Propiedades: En lo que respecta a las propiedades formales de la escala ordinal estas son:

a. Transitiva: La relacin jerrquica mayor que es transitiva , si a es mayor que b y b es mayor que c (En la
relacin 1>2>3, 1 es ms ansiosos que 2 y 2 es ms ansioso que 3 entonces 1 es ms ansioso que 3). Tambin
la expresin mayor que puede remplazarse por la expresin menor que. Cabe resaltar que el axioma de
transitividad fundamental en la escala ordinal queda ampliamente satisfecho en:

mediciones fsica si a pesa ms que b y b pesa ms que c entonces a pesa ms que c,

mediciones de determinadas variables psicolgicas: como agresin, depresin, habilidad, ordenado ,
etc. ejemplo: si p es menos agresivo que g y g es menos agresivo que z ; entonces p es menos
agresivo que z. Pero en algunas variables conductuales no funciona con la misma nitidez. tomemos el
ejemplo de la dominancia a (esposa) domina b (esposo) y b (esposo) domina c (hijo), pero no
siempre la madre a puede dominar al hijo c e incluso puede ocurrir que c domine a a.

Operaciones
Las pruebas estadsticas apropiadas para tratar datos de medicin de escala ordinal son variadas : la
mediana para medidas de tendencia central; para medidas de correlacin , el coeficiente de correlacin de rango de
Spearman y r de Kendall; para la verificacin de hiptesis la prueba de Wilcoxon, test del signo, la prueba de
Kolmogorov-Smirnov,etc. Todas las pruebas son no paramtricas.
Siegel (1970) llama la atencin que las propiedades de la escala ordinal no son isomrficas al sistema
aritmtico por lo tanto ,resulta impropio calcular medidas aritmticas y de desviacin estandar con datos ordinales, en
los cuales los intervalos entre los objetos ordenados no son iguales, as mismo es impropio emplear pruebas
paramtricas de inferencia estadstica con datos de una escala ordinal, puesto que las decisiones acerca de las
hiptesis son dudosas.

18
ESCALA DE INTERVALOS
Definicin La escala de intervalos ofrece un ordenamiento de los objetos medidos tal como lo hace la escala ordinal.
Pero, a diferencia de esta, posee distancias o intervalos numricos iguales entre los valores que se asignan a los
objetos , con respecto a la magnitud del atributo medido,
Ej: Si los nmeros 10, 13,15 y 18n representan magnitudes de una propiedad medida, de los sujetos A, B, C y D,
podemos decir que la diferencia entre A y B es la misma que hay entre C y D y tambin que la distancia en B y C es
menor que la unidad a las diferencias que exhiben A-B y C-D. La unidad de medicin en las escalas de intervalo es
arbitraria.
En estos casos los sujetos A, B, C, D son intervalos de clases o poseen un distancia por igual entre ellos ,
que podra ser distancia de puntuacin , se llevan por 3 puntos A=/=B =3 y C=/=D =3, distancia de edades, se
llevan por dos aos, distancia entre C.I intelectual, se llevan en 10 puntos cada uno , distancia entre grupo tienen
nota de diferencia de 5 puntos cada uno.
Estos sencillos ejemplos sirven para ilustrar que la escala de intervalos permite establecer comparaciones
precisas entre los valores asignados a valores individuos en un mismo atributo medido ,y, entre los valores atribuidos
a un mismo individuo en la medicin de diferentes atributos, tales comparaciones puede efectuarse porque la escala
de intervalos posee unidades comunes y constantes. Sin este requisito no podra establecerse comparaciones
validas .
La escala de intervalos tiene tambin un punto de cero aunque este punto ubicado en el origen de la
escala es arbitrario, no se mide un atributo de modo absoluto, Las escalas de temperatura Fahrenheit y centgrados
se inician en un punto cero arbitrario y el cero no significa no hay temperatura simplemente en una localizacin
arbitraria de la escala, como observa Baltes (1981), dl cero arbitrario determina que las relaciones entre las
posiciones se establezcan en trminos de distancias entre ellas y no en trminos de razones. Si la temperatura del
lunes fue de 32 grados y la del viernes fue 16 grados, no significa que la temperatura del da lunes fue el doble que
la del viernes, slo indica que fue 16 grados menor.
Los psiclogos se han interesado por construir escalas de intervalos. El problema por superar fue encontrar el
mtodo para establecer unidades iguales, el esfuerzo fue logrado cuando menos, en algunas reas. En efecto, los
puntajes originales de las pruebas de ejecucin son convertidos en puntuaciones estndar que representan la
distancia de un puntaje con respecto al rendimiento medio del grupo, en funcin de la desviacin estndar de la
distribucin. Se obtiene, de esta manera, unidades iguales y constantes que facilitan establecer comparaciones. La
construccin de instrumentos para medir variables psicolgicas sobre una escala de intervalos, se apoya en la
verificacin emprica de la distribucin normal que adoptan los puntajes de las variables de ejecucin. Esta
distribucin se obtienen cuando se miden algunos atributos humanos con escalas de intervalo y de razn, por
ejemplo, la talla de un amplio nmero de nios de 12 aos, se distribuye segn la curva de Gauss. A partir de la
media de la distribucin y de su desviacin estndar , tomada como unidad, se puede ubicar una posicin en la
curva. Si se construyen instrumentos que proporcionan una distribucin normal de los puntajes, se podr expresar la
posicin de los individuos en un contnuo psicolgico mediante una escala de intervalos.
Operaciones
La distribucin normal y las puntuaciones derivadas, como z y T solucionan el problema de unidades
iguales, pero no resuelven el problema del punto cero (Magnusson, 1969). Efectivamente, las usuales escalas de
tests psicolgicos no poseen un punto cero en su base. La inteligencia se mide con escalas similares a una escala
de intervalos, pero ninguna empieza con cero inteligencia ni con cero memoria.
Las mediciones tomadas con escalas de intervalos se prestan al tratamiento de pruebas estadsticas
paramtricas: media aritmtica; desviacin estndar; correlacin r de Pearson; test t de Student; anlisis de
varianza, razn F, y algunas otras ms. Las pruebas no paramtricas no son recomendables en vista de que no
aprovechan toda la informacin que proveen los datos recogidos en escalas de intervalos
ESCALA DE RAZON

19
La escala de razn (proporcin) posee todas las propiedades de las escalas anteriores, y adems, tiene en
su origen un punto cero absoluto. Lo cual significa que si el objeto medido alcanza el valor cero en la escala, ese
objeto no posee la propiedad medida. Una caracterstica de esta escala es que no slo ofrece el orden de rango de
los objetos y la igualdad de los intervalos, sino tambin sobre la relacin entre las distancias. Si los nmeros 10, 13,
15 y 18 representan las magnitudes de la propiedad medida en los sujetos A., B, C y D, al nivel de la escala de razn
podremos saber que el sujeto B tiene 1.3 veces el atributo respecto del sujeto A; C lo posee 1.23 veces con relacin
a B o que D contiene 1.2 veces el atributo respecto de C. Estas propiedades se basan en el hecho que la escala
posee unidades iguales a partir de un punto cero.
Las mediciones del tiempo, longitud y peso, se inician con un punto cero verdadero, y cuando se mide la
propiedad de un objeto se determina la magnitud como un valor absoluto. No es necesario conocer los valores de
otros objetos medidos en la misma escala (Magnussson, 1969). Los valores numricos de estas escalas fcilmente
pueden ser transformados en otra unidad de medida, por ejemplo, de libras a gramos; de pulgadas a pies; solamente
multiplicando cada valor por una constante positiva.
Las escalas de razn son comunes en los instrumentos fsicos de medicin. Han habido serios intentos para
desarrollar escalas de razn en la medicin psicolgica. El obstculo mayor ha sido la consideracin del cero
absoluto verdadero, que en esta escala se interpreta en el sentido de ausencia absoluta de la propiedad, hecho que
no ocurre con las variables del comportamiento. Los atributos humanos que miden los psiclogos existen en todos los
individuos aunque sea en mnima magnitud, con diferencias de grados entre las personas. Guilford (1954) observaba
que el cero absoluto es deseable, pero no esencial en la medicin psicolgica. En fin, la determinacin del punto cero
en la construccin de escalas psicolgicas es una tarea pendiente en la metodologa psicometra. En la actualidad,
las escalas ms utilizadas en la medicin psicolgica son la ordinal y la de intervalos.
Cuestionario de la lectura Obligatoria 2.
1. Qu es la medicin Psicolgica?
2. Qu es cuantificacin?
3. A qu se denomina escalas de medicin?
4. Cul es la diferencia entre una escala de medicin ordinal y nominal?
5. Qu tipo de datos es factible de realizar mediante una escala de intervalo?
6.

Establecer la diferencia las representaciones que se pueden dar en las diferentes escalas de medicin a las
variables psicolgicas

Construccin de un tests psicolgico

Actividad de investigacin
1. Que es construir un instrumento psicolgico
2. Cuales son los pasos a seguir
3. Qu es un tests

UNIDAD II: LOS TESTS, PROPIEDADES PSICOMETRICAS Y CLASIFICACIN

20

Objetivo 4 : Identificar criterios tericos y metodolgicos de los tests psicolgicos

5. Los test Psicolgicos

LA TEORIA CLASICA DE LOS TESTS
Las tcnicas de evaluacin psicolgica permiten, en general algn tipo de cuantificacin, aunque con mayor
frecuencia no es esa la nica informacin que aportan. De hecho y como indica Sundberg (1977) esta informacin
en una combinacin de datos duros ( o cuantitativos ) o blancos (cualitativos ). El peso de uno u otra depender,
lgicamente de la finalidad concreta con que se utilicen. En este sentido cabe distinguir entre la evaluacin para
investigacin y la evaluacin para un contexto clnico, esta segunda mucho ms cargado de datos cualitativos
(aunque estos no se hallan necesariamente ausentes en la primera). Ambos tipos de datos cumplen una finalidad
distinta y debe drsele la consideracin que merecen:
La cuantificacin desempea un papel importante en la en la comprobacin de hiptesis, mientras que los
datos cualitativos sirven ms bien, dentro de una base de observacin para plantear hiptesis y refinarlas . Sin
embargo la capacitacin para la obtencin de estos datos cualitativamente es seguramente menos susceptible de
entrenamiento sistemtico ya que en definitiva, depende mucho ms de un fuerte bagaje terico sobre aspectos
bsicos de funcionamiento humano que oriente la observacin y menos de una capacidad terica. La cuantificacin,
por otra parte, presenta un elemento omnipotente en todo elemento de evaluacin.
La mayor parte de las pruebas estandarizadas en nuestro medio han sido creadas, son interpretadas, y
pueden ser evaluadas dentro de la teora clsica de los test, o de puntuaciones verdaderas. La teora de clsica de
los tests sostiene que las puntuaciones obtenidas o empricas (X) es la suma de las puntuaciones verdaderas (V ,
un concepto terico que se supone representa la cualidad del sujeto que se pretende medir) y el error de medida (E,
o error aleatorio). La puntuacin verdadera es la media de la distribucin terica que podran hallarse en
evaluaciones repetidas de la misma persona con el mismo test.
El error de medida se entiende toda desviacin aleatoria o no sistemtica, de la puntuacin verdadera, no
tomndose por tal las desviaciones o sesgos sistemticos. Es razonable pensar que la puntuacin obtenida que
obtiene un sujeto cuando se le aplica un test en un momento dado, no coincida exactamente con su verdadera
puntuacin en ese test, pues en ese momento puntual, el sujeto est afectado por mltiples factores de difcil control
que inciden en su conducta. Si estos factores perjudican al sujeto, obtendr una puntuacin emprica ms baja que
la que verdaderamente le correspondera; si le benefician, la obtendr superior. Ahora bien, cuando se pasa un test a
un sujeto, no hay manera de saber su puntuacin verdadera, lo nico que tenemos es la puntuacin obtenida o
emprica, es decir, los puntos que saca en el test: su puntuacin verdadera hay que estimarla basndonos en los
supuestos del modelo.
Supuesto 1:
La puntuacin verdadera (V) es la esperanza matemtica de la emprica: V = E(X), donde X es la variable
aleatoria puntuacin emprica del sujeto. Este primer supuesto constituye en realidad una definicin de la
puntuacin verdadera. El lector poco familiarizado con el concepto de esperanza matemtica puede hacerse una idea
imaginando que se aplicase un test infinitas veces al mismo sujeto. Tambin debe imaginar que cada aplicacin no
afecta a las otras y que el sujeto no cambia en el curso de las aplicaciones. En estas condiciones, la puntuacin
verdadera del sujeto en el test sera la media aritmtica de las puntuaciones empricas obtenidas en las infinitas
aplicaciones. La puntuacin verdadera es, por tanto, un concepto matemtico, A partir de los valores de X
(puntuaciones empricas) y bajo ciertos supuestos, la teora clsica de los tests permite hacer estimaciones
probabilsticas razonables acerca del valor de las puntuaciones verdaderas. Conviene entenderlo bien, pues a
menudo se ha hecho una conceptualizacin platnica de las puntuaciones verdaderas, considerndolas como algo
mgico y esttico, propiedad de los sujetos y que determina su conducta. Del modelo no se sigue esta interpretacin
circular: la puntuacin emprica en un test es una muestra de conducta que si rene ciertos requisitos de medida, y
bajo ciertos supuestos, permite hacer inferencias probabilsticas fundadas. De esto trata la Teora Clsica de los
Tests.
Supuesto 2:

21
Se asume tambin que los errores obtenidos no tienen relacin con las puntuaciones verdaderas, es decir,
que cualquier nivel de la habilidad o rasgo que pretende medirse, puede verse sometido a errores de la misma
magnitud (es decir, el error en un test de inteligencia, por ejemplo, sera en principio semejante tanto para individuos
muy inteligentes, como para los tienen una menor capacidad). Es decir, no existe correlacin entre las puntuaciones
verdaderas de los sujetos en un test y sus respectivos errores de medida. No hay razn para pensar que el tamao
de los errores vaya sistemticamente asociado al tamao de las puntuaciones verdaderas. Sin embargo, este
presupuesto no es compartido por otras teoras de la medida, como la del rasgo latente.
Supuesto 3:
Los errores de medida de los sujetos en un test no correlacionan con sus errores de medida en otro test
distinto. Si se aplican correctamente los tests, los errores sern aleatorios en cada ocasin, no existiendo razn a
priori para que covaren sistemticamente unos con otros.
Hay que sealar que ninguno de los supuestos del modelo es comprobable empricamente de un modo
directo tal como estn expresados, por tanto, aunque plausibles y sensatas a priori, habr que hacer deducciones
que s se puedan contrastar y confirmen o falseen el modelo.
PROPOSITOS Y USOS DE LOS TESTS
Los tests psicolgicos y otros instrumentos de evaluacin se aplican en una amplia variedad de contextos de
organizacin en la sociedad contempornea: escuelas y universidades; negocios e industrias; clnicas psicolgicas y
centros de asesora; organizaciones gubernamentales y militares y contextos de investigacin de distintos tipos. De
modo que los psiclogos de personal, psiclogos clnicos, psiclogos de asesora, psiclogos escolares, consejeros
matrimoniales y muchos otros especialistas aplicados y con orientacin hacia la investigacin sobre el
comportamiento del ser humano dedican una parte importante de su tiempo profesional a la aplicacin, calificacin e
interpretacin de tests psicolgicos.
En la actualidad, el propsito principal de los tests y evaluaciones psicolgicas es el mismo que ha prevalecido
durante todo este siglo: evaluar el comportamiento, las capacidades mentales y otras caractersticas personales con
el objeto de ayudar en los juicios, predicciones y decisiones de las personas. En forma ms especfica, los tests se
utilizan para:
1) Observar a las personas que solicitan empleos y desean participar en programas educativos y de capacitacin;
2) Clasificar y ubicar a las personas dentro de contextos educativos y de empleo;
3) Asesorar y guiar a los individuos con propsitos educativos, vocacionales y personales;
4) Retener o suspender, promover o cambiar a estudiantes o empleados en los programas educativos y de
capacitacin, as como en situaciones laborales;
5) Diagnosticar y prescribir tratamientos psicolgicos y fsicos en clnicas y hospitales;
6) Evaluar los cambios cognoscitivos intra e interpersonales debidos a programas de intervencin educativos,
psicoteraputicos y conductuales; y
7) Realizar investigaciones sobre los cambios en el comportamiento a travs del tiempo y sobre la efectividad de los
programas y tcnicas nuevas.
Adems de sus aplicaciones en la descripcin y anlisis de las caractersticas individuales, los tests se
utilizan para evaluar el entorno psicolgico, los movimientos sociales y otros eventos psicosociales.
Nadie
sabe
con exactitud cuntos tests disponibles comercial y no comercialmente de cada tipo se aplican ni en qu situaciones,
con qu propsitos y para quin durante un ao determinado.
Sin embargo, puede obtenerse un indicativo de la naturaleza de la intencin del uso de los tests a partir de
los resultados en los distintos estudios (por ejemplo, Brown y McGuire, 1976; Wade y Baker, 1977; Harrison y otros,
1988; Piotrowski y Keller, 1989; Archer y otros, 1991). Como es obvio, los descubrimientos de estos estudios
dependen de las clases de practicantes y/o investigadores que se incluyen en la muestra.
DEFINICION DE TEST
El trmino test es una de las palabras ms comunes que todos creemos comprender y por ende, raramente
tomamos el tiempo necesario para definirla de manera precisa. Definiremos un test como un procedimiento

22
sistemtico para medir una muestra de conducta. Esta definicin se puede entender mejor tomando en consideracin
las implicaciones de los diversos componentes de ella.
La frase procedimiento sistemtico indica que una prueba se construye, se administra y se califica, segn
reglas preestablecidas. Los reactivos se seleccionan sistemticamente para que se ajusten a las especificaciones de
la prueba; se administran los mismos reactivos u otros equivalentes a todas las personas y las instrucciones y lmites
de tiempo son iguales para todos los que se someten a dichos tests, el uso de reglas predeterminadas para la
evaluacin (calificacin) de las respuestas asegura un acuerdo entre diferentes personas que tengan que Calificar la
prueba.
La utilizacin de procedimientos estndar sirve para reducir al mnimo la influencia posible de variables
personales y situacionales irrelevantes, sobre las calificaciones del test. Por ejemplo, las instrucciones sobre cmo
responder cuando no se tenga seguridad respecto a la respuesta apropiada hacen disminuir las diferencias
individuales en las conductas de adivinacin. Otra razn para usar los procedimientos estndar es que permiten que
las calificaciones dadas a distintas personas se puedan comparar directamente. Si dos individuos responden a
diferentes reactivos o tienen distintas cantidades de tiempo para terminar las mismas pruebas, no ser posible
comparar sus resultados. As pues, el uso de procedimientos estndar permite las comparaciones directas entre los
individuos.
Un segundo trmino crucial es el de conducta. En el sentido ms estricto un test mide slo la conducta
registrada por la prueba, esto es, las respuestas dadas por una persona a los reactivos de la prueba. As, no
medimos directamente a la persona, sino que inferimos sus caractersticas (rasgos) a partir de sus respuestas dadas
a los reactivos del test. Si las conductas que muestran reflejan de modo adecuado el constructo que se mide, la
prueba proporcionar informacin til. Si la conducta no refleja adecuadamente la caracterstica subyacente, las
inferencias que se hagan resultarn errneas.
En tercer lugar, un test contiene solamente una muestra de todos los reactivos posibles. Ningn test es tan
completo como para incluir todos los reactivos posibles que se pueden desarrollar con el fin de medir la variable
psicolgica en cuestin, es decir, que puedan medir el dominio conductual (un dominio conductual es la agrupacin
hipottica de todos los reactivos posibles que cubren un rea particular). Se nos ocurren excepciones, tales como las
de un test de adicin que cubra todas las combinaciones posibles de dos nmeros de un slo dgito, pero estas
excepciones suelen ser raras y en general, triviales. As, se puede considerar que cualquier test dado es la mejor
muestra de todos los reactivos posibles.
CARACTERISTICAS DE LOS TESTS
Puede considerarse un test como un experimento. Por lo tanto, es necesario controlar una serie de variables
a fin de aplicar solamente la variable independiente. La variable independiente en este caso es el test. Por lo tanto,
es necesario mantener constantes una serie de factores como el medio ambiente en el cual se aplica el test; la forma
de aplicarlo; el estado normal de las personas a quienes se aplica; las instrucciones que da el psiclogo, etc.
Si el test debe aplicarse en una sala bien ventilada, iluminada y sin ruidos; o lo aplicamos en un taller de
hojalatera, oscuro y en plena actividad, es posible que esto afecte los resultados. De la misma forma, si el test
consiste en contestar ciertas preguntas de la manera ms rpida, pero al aplicarlo no lo indicamos as, es probable
que en este ltimo caso las personas contesten menos preguntas y por lo tanto sus resultados se, vern afectados.
Estandarizacin. La primera caracterstica de los tests es que deben ser aplicados siempre en condiciones
muy semejantes, a fin de que los resultados arrojen solamente la influencia del test mismo. En otras palabras, las
condiciones en que se aplica un test deben ser estndar, lo mismo que la forma en que es registrada la conducta. La
estandarizacin tambin se refiere a la existencia de normas que permitan comparar el rendimiento de un individuo
particular con un grupo de personas de caractersticas semejantes a las suyas.
Objetividad. La segunda caracterstica de los tests es la objetividad. La objetividad indica que el resultado
depende de las caractersticas de la persona a quien se aplica el test. La mayora de los tests que se utilizan en las
organizaciones son de tipo objetivo, o sea, que no requieren de interpretacin por parte de la persona que lo aplica.
Una prueba en la que el calificador solamente suma el puntaje de respuestas correctas, de acuerdo con el formato
preestablecido, es de tipo objetivo, ya que el calificador no tiene que hacer una interpretacin de las respuestas.
La objetividad de un test psicolgico consiste en el hecho de que para calificar los resultados de una persona
en el test existe un criterio previo e invariable al cual tiene que ajustarse la persona que califica.

23
Confiabilidad. Una tercera caracterstica de las pruebas es la confiabilidad. Esta cualidad de una prueba es
la que indica si es constante en cuanto a la calificacin lograda por la persona. Si, por ejemplo, un ingeniero utiliza,
para tomar medidas de los terrenos y las casas, un metro de hule elstico (cuya longitud vara con la temperatura del
ambiente), sus mediciones tendrn poca confiabilidad.
La determinacin de la confiabilidad requiere de clculos estadsticos. Se puede decir que la confiabilidad se
establece al realizar diversos estudios. Existen varios mtodos para establecer la confiabilidad de un test. El mtodo
de la prueba repetida (retest) requiere que el test se aplique dos veces a las mismas personas en condiciones
iguales, y mediante el clculo de la correlacin de los dos puntajes, se conoce el grado de confiabilidad. Esto es
como medir dos veces el mismo escritorio con el mismo metro (si el metro no cambia, es decir, si es confiable, se
obtendr la misma medida las dos veces). Este mtodo puede emplearse en diferentes tipos de tests, dejando un
intervalo suficiente entre ambas aplicaciones.
Otra forma de establecer el nivel de confiabilidad de un test se llama el mtodo de las formas equivalentes.
Se tienen dos tests. Ambos miden lo mismo y estn construidos de manera que el contenido de ambos es muy
semejante. Es como emplear dos metros diferentes para medir el mismo escritorio. En este mtodo, el problema
radica en disear dos pruebas muy semejantes. Entre ms diferentes sean las versiones empleadas, el grado de
confiabilidad ser menor.
Un tercer mtodo es el de la homogeneidad, llamado tambin de confiabilidad por mitades. Este mtodo
consiste en seccionar una prueba en dos partes iguales en cuanto al nmero de reactivos o de conductas. Ambas
partes son comparadas. Si en ambas partes los resultados son muy semejantes, la confiabilidad del test es elevada.
Las mitades pueden ser de reactivos pares por un lado, y de impares por el otro.
Validez. Es el grado en que la prueba mide lo que pretende medir. La validez tiene que ser demostrada
mediante varios mtodos y empleando tcnicas estadsticas.
Una manera de probar que un test mide lo que pretende medir es que observar hasta qu punto la prueba
predice cierto rendimiento (acadmico o laboral), despus de un cierto tiempo dado. Si el test es vlido, es decir,
mide el rasgo o habilidad que pretende medir, ser capaz de predecir el rendimiento futuro del sujeto relacionado a
dicho rasgo o habilidad. Aquellos sujetos que tuvieron una alta puntuacin en el test, tendrn un buen desempeo en
el rea evaluada, y aquellos que tuvieron una baja puntuacin tendrn un peor desempeo. Si se cumplen estos
resultados, el test es vlido para medir dicho rasgo o habilidad.
Otra forma de evaluar la validez de un test es compararlo con algn instrumento conocido, cuya validez ya ha
sido demostrada. Por ejemplo, para validar un test de inteligencia, se pueden comparar las puntuaciones dadas por
los sujetos a dicho test con las puntuaciones dadas por los mismos sujetos a un test ya conocido como vlido para
medir la inteligencia. Si ambas puntuaciones muestran una significativa correlacin entre s, quiere decir que miden lo
mismo, con lo que queda establecida la validez del nuevo instrumento. Existen otras formas de validez de los tests.
CUESTIONARIO DE LA LECTURA OBLIGATORIA 3

1. Qu es la teora clsica de los test?

2. En qu consiste cada uno de los supuestos determinados por la teora clsica de los test?
3. Defina un test psicolgico
4. Identifique las caractersticas de un test Psicolgico
5. Seale los objetivos que brinda los test Psicolgicos en las diferentes rea de aplicacin de la Psicologa
6. Porqu un test puede ser comparado con un experimento explique?
7. Cmo se entiende los criterios de validez y confiabilidad e un test?
8. Elabore una definicin personal de un tests Psicolgico

24

6. Propiedades Psicometricas de los tests psicolgicos

CONFIABILIDAD
Desde el punto de vista psicomtrico, la prueba tiene que poseer dos caractersticas para que se le pueda
considerar un buen instrumento de medicin: debe ser confiable y vlido. La confiabilidad a menudo es llamada
tambin fiabilidad o consistencia de un test.
El problema de la confiabilidad plantea diversas formas de preguntas: Hasta qu punto mide una prueba de
modo consistente?, es decir, obtendremos resultados semejantes en caso de medir el mismo grupo de objetos una
y otra vez con el mismo instrumento de medicin?; corresponden las mediciones obtenidas por medio de un
instrumento a las verdaderas o reales medidas de la propiedad en cuestin?. En respuesta a estas preguntas se
suscitan las variadas definiciones de confiabilidad.
La confiabilidad en trminos generales, puede ser definida como el grado de concordancia que existe
entre dos medidas de un mismo objeto (Nunnally, 1983; Brown, 1980). Las estimaciones de la confiabilidad
dependen de cules sean las fuentes de error que ms nos interesan, razn por la cual encontramos varios tipos de
confiabilidad.
Puesto que todos los tipos de confiabilidad se refieren al grado de concordancia entre dos conjuntos de
puntuaciones, este grado de acuerdo se halla a travs de un estadistico de correlacin , por ello se expresan todos
generalmente en funcin de un coeficiente de correlacin. El coeficiencte de correlacin pueden cuantitificarse
desde +1 a 1, encontrando con ello correlaciones positivas que van desde 0 a +1 y correlaciones negativas que van
desde 0 a 1 . Los criterios para determinar el nivel de relacin o concordancia encontrada entre 2 mediadas son:
O
O.20
0.30
O,60
O,80

a
a
a
a
a
1

+/- 0.19
+/- 0.29
+/- 0.59
+/- 0.79
+/- 0.99

Nula relacin
Debil relacin
Moderada relacin
Fuerte relacin
Muy fuerte relacin
Perfecta relacin

TIPOS DE CONFIABILIDAD: DE ESTABILIDAD, DE EQUIVALENCIA Y DE CONSISTENCIA

COEFICIENTE DE ESTABILIDAD. LA CONFIABILIDAD TEST-RETEST.
El paradigma de este tipo de confiabilidad es muy sencillo. Se aplica la prueba, transcurre cierto perodo de tiempo y
se le aplica nuevamente. A continuacin, se calcula la correlacin entre las calificaciones en la prueba y en la
reaplicacin.
Este mtodo requiere la aplicacin de un mismo instrumento dos veces a un mismo grupo de individuos. El
tiempo transcurrido entre la primera y la segunda aplicacin puede variar entre unos minutos y varios aos. El valor
de la correlacin encontrada es un coeficiente de confiabilidad que representar el grado de estabilidad de las
caractersticas medidas de los sujetos frente a la misma actuacin indagada dos veces. Adems, este valor
seala el grado de consistencia o similitud de los procedimientos empleados para recoger dichas informaciones en
las dos oportunidades.
La estabilidad definida como la consistencia de los puntajes a travs del tiempo, asume que aquello que es
estudiado es estable en el tiempo, de ah que el error que existe sera por el efecto de las fluctuaciones temporales
entre una y otra aplicacin.
COEFICIENTE DE EQUIVALENCIA: FORMAS PARALELAS.
Puesto que cualquier test contiene slo una muestra de todos los reactivos posibles, se puede construir formas
paralelas de la prueba. En el desarrollo de formas equivalentes, comparables o paralelas; hay que asegurarse de que
verdaderamente lo son, pues cada forma debera ser construida independientemente, pero debe estar destinada a

25
satisfacer las mismas especificaciones. Los tests deben contender la misma forma y abarcar el mismo tipo de
contenido; asimismo, la amplitud total y el nivel de dificultad de los elementos debe ser igual (medias iguales); as
como su variabilidad (varianzas iguales).
Cuando las dos formas del instrumento son aplicados una tras otra a los sujetos, el valor estadstico
encontrado representa el coeficiente de equivalencia de dichos instrumentos; as como el grado de consistencia del
comportamiento medido con ellos.
Para equiparar el efecto de la prctica que acta sobre los resultados del individuo en cada una de las formas
del test, es conveniente administrar a una mitad de los sujetos la forma uno, luego la forma dos; en tanto la otra mitad
de los sujetos se somete primero a la forma dos y luego a la forma uno. Si la segunda forma del instrumento de
administra a los mismos sujetos despus de cierto tiempo de aplicada la primera, entonces no slo puede controlarse
la equivalencia, sino tambin el grado de estabilidad de las caractersticas medidas de los examinados.
COEFICIENTE DE CONSISTENCIA O COHERENCIA INTERNA.
El estudio de este tipo de confiabilidad tiene por finalidad determinar si un instrumento mide alguna habilidad o rasgo
conductual especfico en forma ms o menos igual u homognea a travs de los tems que lo conforman. Por lo
tanto, una elevada confiabilidad de consistencia interna ser, de por s, garanta de que se cuenta con un instrumento
homogneo.
Existen dos procedimientos para analizar la consistencia interna. Sin embargo, ambos requieren que el
instrumento sea aplicado una sola vez a los examinados.
Mtodo de biparticin.
Tambin es conocido como fiabilidad de la divisin por mitades o split half. Este mtodo consiste en que
partiendo de una sola aplicacin de una forma de test., es posible llegar a la medida de su fiabilidad, siguiendo varios
procedimientos de divisin en mitades, por supuesto, puede ser en dos o ms mitades.
Se obtienen dos puntajes para cada individuo, dividiendo el test en mitades comparables. La fiabilidad de la
subdivisin nos proporciona una medida de equivalencia o adecuacin de las muestras de elementos. En esta
medida no entra la estabilidad temporal de las puntuaciones, puesto que slo requiere de una sesin.
Un procedimiento adecuado para lograr una mejor igualdad comparativa de ambas partes es el de:
a.- Hallar las puntuaciones de los items o elementos dividiendo el test en mitades comparables, teniendo en
cuenta que puede ser cada mitad superior e inferior de la prueba o los items pares e impares del test.
b.- Una vez obtenidas las dos puntuaciones se computa el coeficiente de correlacin con los mismos criterios
anteriores. Se debe tener en cuenta el tipo de variable de estudio antes de elegir el estadistico adecuado, es decir
si es de tipo ordinal o de intervalo a fin de utilizar el estadistico RHO o Pearson respectivamente.
c.- Sin embargo, debe advertirse que lo que da en realidad dicha correlacin es la fiabilidad de una mitad de los
reactivos de la prueba original y como la confiabilidad es dependiente de la longitud de la prueba, entonces la
correlacin ser ms baja que la que se espera de una prueba de la longitud original. Por ello, para compensar
esta correlacin baja, se introduce una correccin por medio de la frmula de Spearman-Brown o Guttman segn
sean las varianzas de las mitades de la prueba, quedando estimado el coeficiente de confiabilidad para el test
entero.
Estimaciones de homogeneidad.
Por medio de este mtodo se puede estimar el grado de homogeneidad o concordancia existente entre los resultados
observados en cada item de un instrumento y el resultado total alcanzado por ste. A diferencia del de la divisin por
mitades, ste no analiza la consistencia de la mitad del test, sino que se basa en la consistencia de las respuestas de
los sujetos de todos los reactivos del test. Mientras ms homogneo sea el instrumento, ms alta ser la consistencia
entre los elementos.
El ndice de homogeneidad evala el grado en que los items de una prueba se inter-correlacionan entre s. Se puede
estimar de dos maneras:

26
a.). Una es por medio del Coeficiente de Kder-Richardson. Se utiliza cuando los items son valorados
dicotmicamente y adems se supone que poseen un grado de dificultad similar. Se computa a travs de la
frmula propuesta por Kder-Richardson, siendo la frmula KR 20 si los items tienen varianzas diferentes y la KR
21 si se asume que tienen varianzas similares.
b). - El otro mtodo de estimar la homogeneidad es el Coeficiente Alfa de Cronbach. Es concebida como la
generalizacin de la frmula KR 20 para el caso de los items con valoracin politmica (con alternativas), y se
computa a travs de la frmula propuesta por Cronbach. Sus resultados pueden ser interpretados como la
correlacin entre una y otra prueba psicolgica de la misma longitud, tomadas de un mismo dominio.
VALIDEZ
La caracterstica ms importante de una prueba en su validez. Sin pruebas de validez, no ser posible
interpretar o dar significado a las calificaciones. La validez se refiere a la extensin o exactitud con la que la prueba
mide lo que pretende medir. Una prueba es vlida hasta donde mida un constructo dado y no otras variables
extraas.
De la misma manera que la confiabilidad, la validez se mide por coeficientes de correlacin. No se calcula por
la correlacin de dos puntuaciones de la misma prueba, sino por la relacin entre la actuacin de un test y otros
hechos observables independientemente, pero relativos al rasgo de conducta que se est considerando.
Las tcnicas especficas para investigar la validez son numerosas y se han descrito con diferentes nombres.
Aun cuando no existe consenso en los tipos de validez, la American Psychological Association estableci una
clasificacin tripartita: Validez de criterio; validez de contenido y validez de construccin.
TIPOS DE VALIDEZ: VALIDEZ DE CONTENIDO, CALIDEZ RELACIONADA CON EL CRITERIO Y VALIDEZ DE
CONSTRUCTO
1. VALIDEZ RELACIONADA AL CRITERIO.
En este caso, los resultados del instrumento son comparados con los resultados proporcionados por una medida
denominada criterio. El instrumento es vlido, si exhibe una buena correlacin con la medida criterio.
A mayor Coeficiente de Correlacin de Criterio mayor validez del test.
A menor Coeficiente de Correlacin de Criterio menor validez del test.
En este caso, la validez se refiere a que el instrumento mide lo mismo que la medida criterio. Los tipos de validez
relacionada con el criterio son:
1.1 Validez predictiva.
Se refiere a las situaciones en que los datos de criterio se renen en algn momento del futuro. El test predice
cierto resultado despus de un tiempo dado; es decir, las calificaciones de las pruebas predicen realmente las
calificaciones del criterio. La validez predictiva computada como un coeficiente de validez, necesita estimarse por
los tests usados en la orientacin vocacional y en la seleccin y la clasificacin de los individuos para propsitos
de adiestramiento o trabajo. Es ms apropiado para estudios de validez local, en los cuales hay que comprobar la
eficacia de un test con respecto a un programa especfico. Es como la validez prctica de un test en una situacin
especfica.
Una prueba es vlida al predecir los resultados. Por ejemplo, es vlida en trabajos de oficina si se correlaciona
con una evaluacin de rendimiento en oficina; en el caso de un test de aptitud escolar, si se correlaciona con las
notas de estudio; en el caso de un test de aptitud mecnica, el criterio podra ser la actuacin subsecuente en el
oficio como mecnico. Para obtener este coeficiente de validez se correlacionan los resultados de la prueba con el
criterio.
1.2 Validez concurrente.
Se refiere a las situaciones en que las calificaciones de las pruebas psicolgicas y los datos del criterio se renen
en el mismo punto del tiempo. En este caso, puesto que se dispone ya de las calificaciones de criterio, el propsito

27
es determinar si las calificaciones de la prueba psicolgica pueden sustituirse por los datos registrados en el
criterio. En trminos de procedimiento, este tipo de validez se establece al correlacionarse las puntuaciones de la
prueba y las de la prueba que establece el criterio (es decir, mide la misma variable).
Es el tipo ms apropiado para ciertos usos de los tests psicolgicos, y puede justificarse por derecho propio.
Especialmente, es recomendable en los tests de personalidad, o en los tests empleados para el diagnstico de la
situacin actual, que para la prediccin de sucesos futuros.
2. VALIDEZ DE CONTENIDO.
Se la ha definido como el grado en que los items que constituyen la prueba son una muestra representativa del
dominio de contenido, donde el trmino dominio, se refiere a los temas o asunto que se est midiendo. Entonces,
como su nombre lo indica, se ocupa del contenido de la prueba psicolgica. El contenido significa los constituyentes
sustantivos, el tema en s de la prueba.
Usualmente, se ha recomendado que este tipo de validez sea asignado a las pruebas de rendimiento escolar
y tambin se ha sugerido para las escalas de actitudes y otras mediciones de rasgos. Por ejemplo, al valorar los tests
de rendimiento, donde se mide el grado de dominio del individuo en una habilidad especfica o un curso de estudio.
Esto indica que se conoce bien los lmites del universo del contenido, o dominio.
Por lo general, esta forma de validez se ha determinado mediante la comparacin sistemtica de los iterms
de la prueba con el dominio del contenido estudiado. Este anlisis es factible de ser llevado a cabo de dos formas:
a.- La primera consiste en estudiar de manera lgica y racional los items explicitando el porqu se incluye en
la prueba;
b.- La segunda se refiere a que con la ayuda de un grupo de jueces competentes y calificados, se evala el
grado en que los reactivos concuerdan con los planteamientos del constructor del instrumento; siendo
denominada esta tcnica como el criterio de jueces.
El criterio de jueces ha sido en muchos casos la estrategia para evaluar la validez de contenido. La
modalidad ms comn para este tipo de validez consiste en solicitar la aprobacin o desaprobacin de la inclusin de
un tem en la prueba, por parte de varios jueces, cuyo nmero puede variar segn los requisitos del autor del
instrumento.
Quizs el problema ms importante derivado que el uso de esta tcnica ha generado es el referido a la cuantificacin
de sus resultados. Por ello, un intento de solucin ha sido calcular un ndice de acuerdo entre los jueces al evaluar el
item, siendo en este caso, el grado de acuerdo el que indicara la confiabilidad de los juicios y por ende la validez del
mismo; ya que evaluara el consenso que existe para la inclusin del item en la prueba.
3. VALIDEZ DE CONSTRUCTO.
Este tipo de validez es importante siempre que se disea una prueba psicolgica para medir algn atributo o
alguna cualidad (constructo) que se supone poseen las personas. Estos estudios tratan de responder las preguntas
qu constructo mide? hasta qu punto mide bien la prueba psicolgica ese constructo? As pues, se enfoca la
atencin en el constructo, en la caracterstica de lo que se est midiendo.
Este tipo de validez se evala mediante la acumulacin de evidencia y no es posible ningn ndice
cuantitativo nico. Con el fin de determinar la validez de este tipo en una prueba psicolgica, es preciso examinar
todo el caudal de evidencias que la rodean; el tipo de reactivos que se incluyen; la estabilidad de las calificaciones; la
homogeneidad de la prueba; su correlacin con variables de otras pruebas y otros datos que iluminen el significado
de las calificaciones.
Se utiliza cuando el usuario de la prueba desea inferir el grado en el que un individuo posee alguna cualidad
o rasgo hipottico (constructo) que se refleja en la ejecucin de la prueba. Debido a que esta validez requiere de una
acumulacin de varios mtodos, lo que sera muy dificultoso para el investigador, se recurre generalmente a alguno
de ellos, entre los cuales, figuran los siguientes.
Correlaciones con otros tests. : VALIDEZ CONGRUENTE

28
Tambin llamada validez congruente, donde el test construido recientemente se correlaciona con un test
establecido, cuyas medidas son aceptadas de la cualidad o rasgo que se examina. Por ejemplo, el test StanfordBinet mide la inteligencia, por lo tanto, una correlacin alta entre la prueba nueva y el Stanford-Binet significar
que el instrumento nuevo tambin mide la inteligencia.
Anlisis factorial.
Es un procedimiento estadstico de particular importancia. Es una tcnica usada para analizar las
interpretaciones de datos psicolgicos. Se propsito principal es el de simplificar la descripcin conductual
reduciendo el nmero de categoras partiendo de una multiplicidad de variables de medicin hasta obtener unos
cuantos rasgos. Identificados stos, podrn usarse para describir la composicin factorial de un test, por lo tanto, un
test puede identificarse tanto en trminos de los factores principales que determinan sus puntuaciones, como del
peso de cada factor.
El enfoque ms corriente para evaluar la validez de constructo ha sido ver si los diferentes instrumentos que
se supone miden lo mismo tienen una alta correlacin entre s. Pero, como la elevada intercorrelacin bien puede
indicar que no hay solamente una variable rasgo en comn, sino varias, entonces, la mejor respuesta a esta
pregunta: qu mide esta prueba?, se presenta en forma de una lista de factores con los cuales se correlaciona. Por
ello, para este tipo de informacin, el mtodo que ofrece las mejores respuestas es la validez factorial. En realidad,
ste no es sino una de las formas ms amplias para evaluar la validez de constructo.
La validez congruente y factorial son dos buenos ejemplos de mtodos convergentes, es decir, que tratan de
establecer que dos pruebas miden el mismo factor. Sin embargo, una prueba psicolgica no slo debe
correlacionarse con otras que tengan como fin medir el mismo factor, sino que tambin deber carecer de relacin
con pruebas que midan otros constructos diferentes. Este es el aspecto divergente. Por ejemplo, las calificaciones
de una prueba propuesta como medida de creatividad no debern tener una alta correlacin con las calificaciones de
una prueba de inteligencia. Es decir, para que sea vlida, una prueba psicolgica debe medir un constructo que
pueda demostrar que es independiente de otros constructos establecidos.
Validez experimental: Efectos inducidos experimentalmente.
Se averigua cmo responder una prueba a los cambios de las condiciones externas cuando estn presentes
las variables inducidas experimentalmente. Por ejemplo, podra administrarse un test de ansiedad a un individuo en
un estado de tensin inducido experimentalmente, y las puntuaciones de ansiedad del test se correlacionan con otras
medidas de ansiedad durante y despus del test.
Correlacin items test: Anlisis de tems
Los tems o reactivos son unidades bsicas que configuran el material o contenido de un instrumento de
medicin. Esta unidad se compone de la formulacin del problema o situacin y de la o las respuestas al mismo.
El anlisis de items es un procedimiento a travs del cual se evala la eficacia del item y esto se hace
estudiando las respuestas a cada item. Para conocer el comportamiento de cada una de estas unidades bsicas y el
de su conjunto, se utilizan recursos estadsticos y la interpretacin de esta informacin sirve para asegurar la validez
y la confiabilidad del instrumento.
El anlisis de items nos da la informacin acerca de los siguientes puntos:
1. La dificultad del item.,
2. El poder discriminativo del item y
3. La eficiencia de cada opcin.
De esta manera, la informacin del anlisis de tems nos puede decir si el item fue demasiado fcil o
demasiado difcil; qu tan bien discrimin entre los sujetos con puntuaciones altas y aquellos con puntuaciones bajas
en el test, y si todas las opciones funcionaron de la manera deseada. Un item contribuye a la confiabilidad y a la
validez de un test. Por ello, estas propiedades dependen de los items individuales que conforman el test, a la vez la
confiabilidad y la validez de los datos determinan el valor del test. Un tem contribuye a la confiabilidad del test
cuando mide la misma clase de puntaje verdadero que los otros items del test; es decir, si un item tiene una
correlacin positiva con los dems items. Un item contribuye a la validez del test si mide la misma clase de puntaje
verdadero que la medida de criterio; es decir, si un item tiene una correlacin positiva con la medida de criterio.

29
Segn Magnuson (1979), los mtodos usados para el anlisis de items pueden dividirse en dos grupos principales:
1. Mtodo de atajo, el cual investiga las diferencias entre los grupos extremos en las distribuciones y del
criterio respectivamente, en relacin a su capacidad para resolver cierto item, y
2. Mtodos que determinan el grado de relacin, mediante un coeficiente de correlacin.

NORMAS
En las pruebas psicolgicas es poco frecuente trabajar con las calificaciones directas obtenidas por un sujeto
o por un grupo, sino ms bien se procede a transformar esos puntajes con la finalidad de hacerlos interpretables. Hay
dos tipos bsicos de puntajes derivados o transformados:
1) Las calificaciones relacionadas con las normas. En las cuales se compara el rendimiento del sujeto
con el obtenido por otras personas que conforman el grupo de referencia normativo; y
2) Las calificaciones relacionadas con las consecuencias. Estn constituidas por aquellos tipos de
puntajes que expresan la ejecucin de un sujeto en funcin de una conducta o calificacin
pronosticada. Aqu consideraremos diferentes variantes de las calificaciones relacionadas con las
normas.
Media y desviacin estndar del grupo. Cuando la puntuacin bruta sufre una transformacin estadstica
teniendo como base la media y la desviacin estndar del grupo, se dice que las puntuaciones brutas han sido
convertidas a puntuaciones tpicas o estndar. Las puntuaciones tpicas son importantes porque:

(a)

para toda prueba y para todo grupo proporcionan la misma media y desviacin estndar;

(b)

muestran la misma estructura de la distribucin de las calificaciones brutas;

(c)

permiten la comparacin intergrupos o interpruebass; y (d) pueden tratarse matemticamente. Se

dice que son calificaciones estndar lineales entre las que destacan la calificacin Z y la T.

1) Calificacin Z. Es la base de las calificaciones estndar. Las dems calificaciones estndar lineales se obtienen a
partir de ella. Una calificacin es la desviacin que tiene una calificacin bruta de la media en unidades de desviacin
estndar. Las calificaciones tienen una media 0 y una desviacin estndar 1.
Una de las desventajas de estas calificaciones es que la mitad de las puntuaciones son negativas y se
expresan en puntos decimales, lo cual hace muy engorroso los clculos. Por ello, se transforman por lo comn a
otras calificaciones, para as obtener un resultado ms exacto y accesible. Una de las unidades estndar lineales
ms comunes es la escala T.
2) Calificacin T. Su diferencia de la calificacin Z es que, en sta, hay una media de 50 y una desviacin estndar
de 10. Su frmula es:
T = 50 + 10 ( Z )
Puesto que la multiplicacin por o suma de una constante no destruye las relaciones en la escala, las relaciones
entre las calificaciones T sern las mismas que las calificaciones brutas.
Este mtodo evita nmeros negativos y las fracciones decimales. Una de sus limitaciones es que en muchos
usos prcticos de la prueba una unidad tan fina como 0.1 desviacin estndar puede ser considerada un refinamiento
excesivo y quiz todo lo que se necesita sea discriminaciones ms gruesas.
Rangos del grupo. Estas calificaciones se basan en el nmero de personas ms altas y ms bajas, en vez
de utilizar un valor de calificacin especfico. Entendemos por rango la posicin relativa de una calificacin bruta a lo
largo de la curva normal; es decir, la primera para la alta o mejor, la segunda para la que sigue, etc.

30
Los percentiles representan este tipo de puntajes derivados. Un percentil es cualquiera de los 99 puntos de
igual amplitud en que se divide una distribucin de frecuencia dentro de un grupo de 100.
Un rango percentil es la posicin relativa de un individuo dentro de un grupo especfico. Un rango percentil
se define como el porcentaje de personas del grupo normativo que obtiene calificaciones ms bajas. Es decir, si un
rango percentil es 78, indica que el 78 % de las personas del grupo normativo obtuvieron calificaciones ms bajas. En
otras palabras, el percentil indica la clasificacin relativa de la persona en porcentajes.
Un percentil representa un orden en la ejecucin, expresado en porcentajes. Por este mtodo de clculo, la
persona que se halla exactamente en el medio del grupo recibe el percentil 50. Este percentil se llama mediana,
indicando el rendimiento de los miembros ms representativos del grupo. Una de las desventajas es que como
solamente son rangos, no representan unidades iguales de diferencias individuales.

Ficha tcnica de un instrumento psicolgico

Actividad de investigacin
1. Qu es una ficha tcnica de un tests?
2. Cul es la estructura de una ficha tcnica?
3. Identificar un modelo de ficha tcnica
4. Cundo el psiclogo tiene hacer una ficha tcnica?

UNIDAD II:
CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA

7. CLASIFICACION DE LOS TESTS

Como sucede en otras profesiones, los tests psicolgicos tienen su propio vocabulario especial. Los tests
pueden clasificarse como psicomtricos o como proyectivos. Es la divisin ms importante y significativa. Los
psicomtricos se ajustan a normas cuantitativas, sus elementos son valorados independientemente unos de otros con
una puntuacin numrica, su resultado final es una medida. Los proyectivos se ajustan a normas principalmente
cualitativas, sus elementos son valorados cualitativamente en relacin con el test total, su resultado es un
diagnstico. Los tests psicomtricos se refieren a caractersticas psicolgicas, concebidas como unidades ms o
menos independientes. Los proyectivos se refieren en general a la personalidad total.
Un mtodo de clasificacin es la dicotoma estandarizado contra no estandarizado. Un test estandarizado
tiene instrucciones fijas para la aplicacin y la calificacin, est diseado por creadores de tests (expertos en el
campo) y se aplica a un grupo representativo de la poblacin, para quienes est dirigido el test. Distintos tipos de
calificaciones transformadas, o normas, pueden calcularse a partir de las calificaciones brutas de los tests de este
grupo de muestra (el grupo de estandarizacin) en personas a quienes se les aplica; estas normas sirven como base
para interpretar las calificaciones a personas a quienes se les aplica subsecuentemente. Incluso ms comunes que
los tests estandarizados publicados son los tests o instrumentos no estandarizados de los salones de clases, que por
lo general estn diseados de manera informal por los maestros de escuela.
Los test tambin se clasifican como individuales o de grupo. Un instrumento individual, como la Escala de
Inteligencia de Binet-Simon, se aplica a una persona a la vez. Un instrumento de grupo, como el Test Alfa del Ejrcito
(de Estados Unidos), puede aplicarse de manera simultnea a varias personas.
En tanto que la dicotoma individual contra de grupo se relaciona con la eficiencia de la aplicacin; la
velocidad contra poder se refiere a los lmites de tiempo de un instrumento. Un instrumento de velocidad puro
consiste en varios conceptos sencillos, pero los lmites de tiempo son muy estrictos y casi nadie lo termina en el

31
tiempo permitido. Los lmites de tiempo en un instrumento de poder son extensos para la mayora de las personas
que lo presentan, pero el test contiene conceptos ms difciles que los de velocidad.
Una tercera dicotoma de la clasificacin objetivo contra no objetivo, trata del mtodo para calificar un instrumento.
Un instrumento objetivo tiene estndares de calificacin fijos y precisos y puede calificarlo cualquier persona. Por otra
parte, la calificacin de los tests de ensayo y ciertos tipos de tests de personalidad es bastante subjetiva y los
distintos calificadores pueden obtener resultados diferentes.
Los tests tambin pueden clasificarse de acuerdo con el contenido o la tarea que se presenta a quienes se
someten a stos. Algunos tests contienen slo material verbal (por ejemplo, vocabulario y enunciados), en tanto que
otros consisten en material no verbal (por ejemplo, diagramas y rompecabezas). Tambin es probable que un test
requiera que quienes lo presenten manipulen objetos, como clavijas en orificios. Este tipo de instrumento se conoce
como test de ejecucin.
Otra clasificacin amplia de los tests, es aquella de acuerdo con el contenido o con el proceso, esto es, la
dicotoma cognoscitivo contra afectivo. Los instrumentos cognoscitivos, que tratan de cuantificar los procesos y
productos de la actividad mental, pueden clasificarse como medidas de logro y aptitud.
Un instrumento de logro, que evala el conocimiento de alguna materia acadmica u ocupacin, se
concentra en el comportamiento pasado de la persona que la presenta (lo que en realidad ha aprendido o logrado).
Un instrumento de aptitud centra la atencin en el comportamiento futuro, es decir, lo que la persona es
capaz de aprender con una capacitacin adecuada. De esta manera, las pruebas de aptitudes mecnicas o para el
trabajo de oficina estn diseadas para evaluar la habilidad y para beneficiarse de una capacitacin avanzada en las
labores mecnicas o de oficina, respectivamente. Sin embargo, el logro y la aptitud no son entidades separadas; lo
que una persona logr en el pasado por lo general es un indicador bastante adecuado de lo que puede esperarse de
ella en el futuro. De hecho, algunos psiclogos prefieren no utilizar los trminos de logro y aptitud como formas de
clasificar tests, se refieren a ambos tipos de instrumentos como de habilidades.
Los instrumentos afectivos estn diseados para evaluar los intereses, actitudes, valores, motivos, rasgos del
temperamento y otras caractersticas no cognoscitivas de la personalidad. Con este propsito, se han diseado
distintas tcnicas, como la observacin conductual, los inventarios de lpiz y papel y las tcnicas o dibujos
proyectivos.
Ciertas instituciones y organizaciones que conservan archivos de tests psicolgicos y educativos tienen
sistemas formales para clasificar estos instrumentos. Uno de los sistemas de clasificacin ms comprensivos es el de
The Mental Measurement Yearbook. En este sistema, los tests se clasifican en 19 categoras amplias de contenido.

8. CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA

Los tests de eficiencia son instrumentos destinados a la exploracin de la capacidad intelectual y psicomotriz
de la personalidad del individuo, como tambin, su rendimiento, su eficacia y su adaptacin. Comprenden, a su vez,
dos subgrupos:
1. Test de Aptitudes y
2. Test de inteligencia propiamente dicho.

1 TESTS DE APTITUDES.
Miden el rendimiento potencial del sujeto, o el rendimiento predicho del sujeto en determinadas reas. Llamados test
de aptitudes, a todos aquel que se refiere a las capacidades cognoscitivas y psicomotoras potenciales del sujeto y
no a su actual grado de conocimiento o competencia. Estos test pueden definirse bien en relacin con la estructura
dividen psquica del sujeto, y los llamaremos test de aptitudes psicolgicas como son los de inteligencia de
imaginacin, de coordinacin visomotora, etc. O bien en relacin a las exigencias de una determinada situacin

32
externa, en cuyo caso los llamaremos test de aptitud prctica, como son los de aptitud para las matemtica, para la
ingenieria , para tornero o impresor o aviador, etc.
Entre los test de aptitudes psicolgicas destacan en primer lugar los tests llamados test de inteligencia general y en
segundo lugar a pesar de la poca importancia que se le d - a los test que miden diferentes caractersticas de esa
inteligencia general o como suele decirse ,los test de factores cognitivos y de aptitudes primarias, como son los de
razonamiento abstracto, comprensin verbal, fluidez verbal, facilidad ideativa, razonamiento cuantitativo , imaginacin
espacial , facilidad y rapidez espacial , sntesis perceptiva, memoria lgica, memoria inmediata, etc.
Con respecto a las aptitudes prcticas existen numerosos test y grupos de test (Batera) para apreciar la disposicin
de los individuos hacia los distintos trabajos y profesiones. Ejemplo: En la enseanza se usan los test de aptitudes
para las matemticas, para la fsica, etc. Y tests ms generales que distinguen entre los sujetos ms aptos para el
estudio de una disciplina. Por todo ello se dividen:
1.1

TESTS DE FACTORES Y CONDUCTAS ESPECFICOS.

Destinados a apreciar aptitudes intelectuales particulares. Son muy numerosos y comprenden pruebas diversas,
segn los factores o conductas a considerar.. Estas ofrecen un contraste con las pruebas de rendimiento que mide
el aprendizaje resultante de las experiencias relativamente especificas y que se enfoca en el aprendizaje del pasado
Otro modo de aclarar la definicin de pruebas de aptitudes especificas
es el decir que los aprendizajes que
aborda una medida de aptitud reflejan las experiencias de toda la vida del individuo y que la finalidad de las pruebas
es predecir lo que se puede aprender en el futuro. Este ltimo punto que las pruebas de aptitudes predicen el
aprendizaje futuro, es la marca crucial de la definicin de aptitudes. La mayora de las definiciones indican que las
pruebas de aptitudes sealan las capacidades para adquirir ciertas conductas o habilidades, dadas las oportunidades
adecuadas. Por eso las aptitudes son importantes ya que la probabilidades de que se adquieran o aprendan otras
conductas especificas. Lo que se pueda aprender puede varias desde una habilidad intelectual compleja como un
clculo matemtico.
A: TEST DE FACTORES ESPECIFICOS: .
En un primer rubro estn los que miden los factores especficos que miden la madurez visual; motriz e intelectual.
Ejemplo: El Test Gestltico Visomotor de Bender; el Test de Goodenough-Harris
B: TEST DE CONDUCTAS ESPECIFICOS:
En un segundo grupo, estn los que miden aptitudes para conductas especficas, como la Batera de Aptitudes para
el Aprendizaje (BAPAE) y otras, como tests de aptitudes para el lenguaje, para el clculo, etc. En este mismo grupo
se encuentran las pruebas que miden aptitudes en el caso de personas sordas, ciegas, etc. Cabe recordar y
considerar una prueba de aptitud de conductas especifico solo se puede considerar como tal cuando mide los
resultados de experiencias del pasado y si su marco de referencia enfoca al futuro.
Finalmente es importante sealar lo que es una prueba de habilidad. Ya que esta ofrece un contraste con las
de aptitudes, son quienes indican el poder para poder aprender a realizar una tarea. En otras palabras la habilidad
se refiere a un estado actual y la aptitud a un estado futuro. En este sentido la habilidad es similar al rendimiento sin
embargo las habilidades y el rendimiento difieren que estas ltimas las consecuencias de experiencias especficas
del aprendizaje mientras que las habilidades miden los resultados de experiencias de aprendizaje ms amplias o
generales. Entre las pruebas de habilidades tenemos prueba de habilidades primarias
1.2 TESTS DE FACTOR G.
Son pruebas por lo general colectivas en su forma de aplicacin, en las que el sujeto debe describir relaciones
lgicas de dificultad creciente. Estas relaciones son presentadas casi siempre en forma no verbal (cifras, dibujos,
etc). Tienen como finalidad apreciar la inteligencia general de un sujeto, subyacente a todas las aptitudes
particulares. Las ms conocidas son el Test de Matrices Progresivas de Penrose y Raven y el D-48 conocido como el
Domin, de amplia aplicacin para la seleccin de cuadros en forma colectiva y en forma individual en clnica.

2- TESTS DE INTELIGENCIA PROPIAMENTE DICHOS.

Exploran el nivel intelectual o algunas de las funciones intelectuales en particular (memoria, juicio, razonamiento,
etc.) y el grado de ciertos conocimientos adquiridos. En este grupo se pueden distinguir:
2.1 ESCALAS O PRUEBAS DE DESARROLLO.

33
Son instrumentos de medida que buscan identificar la edad mental y el cociente intelectual en nios y adolescentes,
as como hacer comparaciones entre la edad mental y la edad cronolgica, con la finalidad de situar al sujeto en
lugares ms avanzados o ms retrasados en relacin al promedio. Ejemplo de estas pruebas son la Escala de
Inteligencia Stanford-Binet; Prueba de Slosson de Inteligencia; Prueba de Desarrollo de Gessell; Escala de
Inteligencia para Nios de Wechsler (WISC-R).
2.2 ESCALAS POR PUNTOS O INTELIGENCIA GENERAL.
Miden el nivel intelectual desde un punto de vista esttico y no desde una perspectiva de desarrollo. Ejemplo: la
Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler; la Escala Mc Carthy de Habilidades Infantiles; la Prueba Grfica de
Inteligencia (PTI).

UNIDAD III:
PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA: TEST DE APTITUDES INTELECTUALES,
TEST DE FACTOR G Y DE CONDUCTAS FACTORES ESPECIFICOS

10.

ESCALA DE MADUREZ VISOMOTOR DE BENDER

1. FUNDAMENTOS DE LA ESCALA
La Psicologa de la Gestalt
Los fundamentos cienttcos del B.G. que son los mismos que adopt Mnsterberg para su escala, se
encuadran en la psicologa de la percepcin tal y como ha sido concebida por la Pscologa Gestltica. En tal
sentido, Bender tuvo como marco terico los principios gestlticos, los conceptos de gestalt, gute gestalt, tal y como
fueron trabajados por Wertheimer (1923) quien originalmente haba utilizado los diseos - que posteriormente

34
adapt Bender para las lminas que comprende su test - para demostrar las leyes de la Psicologa de la Gestalt
asociadas a la percepcin.
Los psiclogos de la Gestalt, entre ellos Von Ehrenfels (1859-1932); Max Wertheimer (1880-1934); Kurt
Koffka (1886-1941) y Wolfgang Khler (1887-1949) asumiendo una posicin "antiatomstica", introdujeron el
concepto de gestalt sustentando la tesis de que el todo no es igual a la suma de sus partes, sino algo ms, una
estructura propia y por tanto, que el todo es en alguna medida independiente de sus miembros. De tal manera,
eran opuestos a la idea de que la conciencia pudiera ser estudiada por el de sus elementos, situacin tal que
destrua la unidad de los fenmenos que se estudiaban.
La Psicologa de la Gestalt, en lo referente al campo de estudio de la percepcin, se orient
fundamentalmente a resolver cuestiones relacionadas a la organizacin de los datos pticos en figuras; al anlisis
del modo cmo se distinguen y producen la organizacin de las figuras, y a determinar las leyes gobernantes de la
configuracin de las formas.
Las hiptesis de trabajo contemplaron planteamientos destinados a comprobar que las figuras se organizan
de una manera espontnea y que la configuracin de las mismas se da como una propiedad a un tiempo inherente
a las figuras y a la naturaleza de la percepcin, especificando que las figuras emergen sobre un fondo en virtud de
la homogeneidad, distancia, ritmo y simetra de los miembros de la constelacin de datos a los que tiende la
percepcin misma. Es as que las hiptesis fueron confirmadas por medio del mtodo de investigacin
experimental, concluyndose que la configuracin e integracin de las figuras no se producen por adicin.
sustraccin o combinacin de ellas, sino por diferenciacin, aumento o disminucin de la complejidad interna del
patrn estimulante. Por lo tanto, es el cuadro total del estmulo y el estado de integracin del organismo lo que
determina el patrn de respuesta. Por otra parte, enunciaron las leyes o principios sobre los cuales se rige la
percepcin. entre ellos, la proximidad, semejanza, buena forma. dominancia, cierre y buena continuacin; los cuales
se hacen presentes en cada una de las lminas del B.G.
Para Bender, el empleo de las constelaciones estimulantes de Wertheimer, en muestras de nios Y adultos,
tuvo como objeto estudiar, la funcin gestltica en diferentes condiciones de normalidad - anormalidad. La funcin
gestltica es definida como aquella funcin del organismo integrado por la cual ste responde a una constelacin de
estmulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelacin, un patrn, una gestalt.
Evidentemente, lo anterior se asume al observar que la respuesta configurada no es otra cosa que un patrn
visomotor que muestra diferencias. con el patrn - estmulo por la accin de los procesos integradores del sistema
nervioso del sujeto que lo ha visoexperenciado.
La Percepcin
El aparato sensorial del hombre fija las clases de contacto a su disposicin con los objetos, sea visual, tctil,
olfatvo, gustativo, etc. Sin embargo, la naturaleza del contacto con los objetos y sobre todo la de la discriminacin y
significado de los mismos, est determinada por el anlisis del estado de la atencin y la percepcin,
respectivamente.
La atencin es el proceso de la seleccin de objetos o de complejos de objetos, eventos, fenmenos, etc.,
que implica empezar un acontecimiento de la conducta o el acto de ponerse en contacto psicolgico con un objeto,
de modo tal que ste cumple su funcin como objeto estimulante. Cuando el hombre ejecuta una respuesta
discrminadora al haber establecido el contacto con el objeto, est otorgndoles significado. Por lo tanto, este acto
viene a representar la fase perceptiva de un acontecimiento psicolgico.
La percepcin es definida como el proceso de interpretacin de los estmulos que Implica reconocerlos,
tener clara conciencia de ellos y experienciarlos como vivencias externas al Yo. Asimismo, es concebida como un
proceso de carcter constructivo por el cual el individuo organiza los datos que le proporcionan sus sentidos, los
interpreta y configura por medio de lo que ha aprendido a travs de sus experiencias previas y los recuerdos del
pasado. Al respecto Condemarn, 1979, sostiene que, el proceso total de percibir es una conducta psicolgica que
requiere atencin, organizacin, discriminacin y seleccin y, que se expresa -indirectamente - a travs de
respuestas, verbales, motrices y grficas.
La percepcin asume una serie de caractersticas, a saber: a) Cumple una funcin de adaptacin por
cuanto provee a la persona de la orientacin necesaria en su medio ambiente; b) Es la resultante de la interaccin
de las condiciones del objeto-estmulo y de los factores que actan dentro de nosotros mismos y de los factores
sociales externos; c)Es ms o menos estable respecto de un estmulo cuando ste cambie o hayan variado en

35
alguna medida las circunstancias, d)Se da en trminos de probabilidades, dado que ciertos sucesos, por la
experiencia que tenemos de ellos, van sucedindose conjuntamente con cierto grado de probabilidad; e) Suele ser
selectiva, los estmulos a lo que ponemos nuestra atencin constituyen de por s el foco perceptivo; f) Posee
organizacin (est sujeta a leves); g) Influyen en ella la maduracin, el aprendizaje, el lenguaje y sus motivaciones
(motivos fisiolgicos y sociales); entre otras.
La Percepcin Visual
Es definida como la capacidad para discriminar y dar significado a los estmulos de ndole visual,
interpretndolos en relacin con experiencias anteriores.
La percepcin visual no es simplemente la facultad de ver en forma correcta" por cuanto la interpretacin de
los estmulos visuales ocurren en el cerebro y no en los ojos. Sabemos que la luz al entrar al ojo se enfoca en la
retina, donde conos y bastones (rganos de la visin) son estimulados producindose en stos un cambio de
composicin qumica que desencadena el impulso nervioso haca el cerebro, logrndose la sensacin de la luz, el
color y la percepcin de los objetos.
Frostig, (1980) ha sealado cinco facultades de la percepcin visual, las mismas que las ha considerado
importantes para establecer la capacidad de aprendizaje en los nios.
a)

Coordinacin Visomotriz, es la capacidad de coordinacin de la visin con los movimientos del cuerpo o de
sus partes.

b)

Percepcin de Figura-Fondo, es la capacidad de abstraer del campo perceptivo lo que constituye el centro
de nuestra atencin (figura) de aquello que es secundario (fondo)

c)

Constancia Perceptual, es la capacidad de generalizar la percepcin de un objeto al darnos cuenta que

ste posee propiedades invariables tales como, forma, tamao y posicin especficos, aunque existe
variabilidad de su imagen en la retina del ojo.

d)

Posicin en el espacio, es la capacidad de relacin entre un objeto con referencia a nosotros mismos como
observadores, cuando comprendemos el significado de los trminos que indican una posicin espacial (en,
fuera, arriba, abajo, antes, detrs, izquierda, derecha, etc).

e)

Relaciones Espaciales, es la capacidad del observador de percibir la posicin relativa de dos o ms objetos
en relacin consigo mismo y entre aquellos
La Percepcin Visomotora
Es definida por Mnsterberg (1969), como una complicada funcin integrativa que comprende tanto la
Percepcin como la expresin motora de la Percepcin. Concebida como proceso, comprende cuatro etapas:
a) La visin del estmulo (sensacin)
b) La comprensin e interpretacin de lo vsualizado (percepcin)
c)

La traduccin de la percepcin en accin (expresin motora), y

d)

La accin motriz resultante (coordinacin vsomotora).

As, al copiar los modelos del B.G. implica psicolgicamente, la organizacin de una serie de movimientos
enlazados en funcin de una totalidad percibido en forma visual. Cada movimiento est sujeto a una organizacin
global-compleja del campo motor de igual a igual con la configuracin del campo perceptivo. Segn Pan (1974) la
percepcin visomotora implica pensar lo percibido como lo actuado en trminos de totalidad, es decir como sistemas
coherentes cuyas partes tienen sentido en funcin del todo.

36
Mnsterberg (Ob.cit.) afirma que, en los nios pequeos, tanto la funcin receptiva (percepcin visual) y la
funcin expresiva (reproduccin de lo percibido) por encontrarse en pleno desarrollo, resultan difciles de distinguirse,
sobre todo cuando ambas funciones estn todava nmaduras; habiendo observado en un grupo de nios en edad
escolar, seleccionados al azar, que el ritmo de maduracin en ambas funciones diferan de un nio a otro. As, un
nio pequeo puede haber madurado temprano en la percepcin, y puede percibir perfectamente la configuracin
total de cada dibujo del Bender; sin embargo su funcin expresiva puede estar todava inmadura y faltarle la
capacidad para reproducir correctamente lo que ha percibido. Otro nio puede ser capaz de reproducir
perfectamente en detalle, dibujos que todava percibe incorrectamente... slo se puede empezar a hablar de
perturbaciones en la funcin receptiva o expresiva, cuando la discrepancia entre ambas es extrema en una edad en
que la mayora de los nios ha alcanzado cierto grado de madurez en ambas funciones.

VALIDEZ DE LA ESCALA DE MADURACION VISOMOTORA DE BENDER

La validez de un test es juzgada por los propsitos especficos que ste se propone. Como Mnsterberg dise su
escala a fin de evaluar la madurez de la percepcin visomotora y diagnosticar la posibilidad de lesin cerebral;
abordaremos este punto, en dos partes que comprenden los dos propsitos antes mencionados.

A. Validez del B.G. para la evaluacin de la Percepcin Visomotora

La Escala de Maduracin conformada por 30 tems de puntuacin dicotmica determinada por la presencia o
ausencia de errores en la reproduccin, plantea tericamente que un nio pueda recibir un puntaje comprendido
entre 0 a 30, indicando un puntaje alto un pobre rendimiento y el bajo puntaje un buen desempeo.
Para la validacin de la Escala, Mnsterberg utiliz el mtodo de validez relacionado con el criterio
(concurrente), para lo cual eligi como criterio el desempeo escolar medido por el Test Metropolitan de Rendimiento.
Seleccion una muestra de 165 alumnos, 99 de ellos pertenecan a primer grado, de los cuales 59 se
ubicaron por encima del promedio en el desempeo observado por el test Metropolitan y 40 por debajo; los 66 nios
restantes eran de segundo grado, 45 tuvieron buen rendimiento y 21 bajo desempeo. La muestra represent una
seccin socio-econmica transversal de seis colegios de reas urbanas, suburbanas y rurales de Estados Unidos.
Los datos del anlisis de los tems respecto a la capacidad para discriminar entre un desempeo bajo y alto
fueron tratados estadsticamente con la prueba de Chi cuadrado, que mostr que :18 de los 30 tems eran
significativos al nivel del 5% o menos y que los 12 tems restantes mostraban una "fuerte tendencia".
Posteriormente, Mnsterberg hall que las calificaciones Y los puntajes obtenidos en el test de rendimiento
de Metropolitan durante el primer grado se correlaconaban significativamente con el rendimiento en tercero y sexto
grado (r:061, r:071, respectivamente), lo cual asociado con los resultados encontrados al validar la escala, le permiti
postular la hiptesis siguiente: "Los Puntajes del B.G. pueden -predecir no slo el rendimiento en los dos
primeros grados sino tambin en Ios siguientes.
Esta hiptesis fue verificada por tres investigaciones cuidadosamente diseadas que realizaron Mnsterberg y
colaboradores, en tres muestras diferentes de nios en edad escolar y cuyas conclusiones fueron las siguientes:
1. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del primer grado permite pronosticar el rendimiento de ese nio en
primero, segundo y tercer grado, medido por el test Metropoltan de Rendimiento escolar. Asimismo, tiene una
alta correlacin con el juicio del profesor sobre el rendimiento del alumno al trmino del primer grado
2. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del segundo grado se correlaciona estrechamente con los puntajes
de los tests de rendimiento de segundo y tercer grado y con la estimacin del profesor al final del segundo
grado.
3. El B.G. administrado en tercer grado se correlaciona con la estimacin del rendimiento hecha por el profesor al
final del segundo grado.

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4. Los puntajes del B.G. en cuarto grado son indicadores deficientes del rendimiento actual en ese grado, en
trminos de la estimacin del profesor.
5. Los puntajes obtenidos en el B.G. al comienzo del jardn de infantes son poco confiables para pronosticar
cules sern los nios que se clasificarn como muy buenos al final del ao lectivo, en base a la estimacin de
sus profesores.
Cabe mencionar, que Mnsterberg y colaboradores realizaron una serie de estudios correlacionales que
directa e indirectamente tienen que ver don la validez de los tems de la escala, y que mostraron que el B.G. es un
instrumento til para evaluar la madurez para el aprendizaje y que su eficacia aumenta cuando se lo emplea en
combinacin con otros tests de madurez para el aprendizaje.
Por otra parte, analizaron los puntajes en el B.G. y su relacin con la inteligencia as como con los problemas
de lectura y aritmtica, indicando que el B.G. puede ser utilizado como un test breve de inteligencia no verbal, para
determinar qu nios de jardn de infantes estn en condiciones de aprender a leer as como para identificar las
probables dificultades en aritmtica.
En Lima, Chang (1990) comprob la validez de la Escala de maduracin haciendo uso, al parecer del mtodo
de validez concurrente, eligiendo como criterio externo dos tests de inteligencia: El Test de Matrices Progresivas de
Raven, escala especial y el Test de Goodenough-Harris.
Para dicho estudio seleccion 100 varones y nias, de un total de 2,080 nios que constituyen la muestra (no
se indica el criterio de seleccin) pertenecientes a las clases sociales media y baja. Los puntajes obtenidos en cada
test usados como criterios externos y en el test de Bender segn la Escala de Maduracin se correlacionaron
aplicando el mtodo de producto-momento de Pearson. Los coeficientes de correlacin obtenidos entre los puntales
de los tests de Bender y Raven fue de -0.49 y entre los puntales de los tests de Bender y Goodenough-Harris fue de
-0.40. Ambos coeficientes resultaron negativos por los diferentes, sistemas de puntuacin que se utilizan en los tests
usados como criterios (aciertos) y de Bender (errores) y muestran un grado moderado de asociacin.
A nuestro juicio, este estudio de validacin de la Escala de maduracin de Munsterberg, no ha estado dirigida
a validar la Escala respecto a sus fines diagnsticos de nivel de maduracin de la percepcin visomotora. Los
resultados encontrados por el autor al relacionar los puntales obtenidos, en la muestra de estudio, en la Escala de
Maduracin y dos tests de inteligencia, expresan mas bien que dicha Escala podra ser usada como una escala de
inteligencia no verbal, con la cautela del Caso. Por ello, amerita realizar estudios de validacin que utilicen criterios
externos ad hoc al propsito que persigue la escala de maduracin.
B. Validez del B.G. para el diagnstico de Lesin Cerebral
C.
Antes de exponer el procedimiento de validacin que utiliz Mnsterberg, se analizaran algunas
consideraciones de carcter terico-prctico acerca de los alcances del B.G. en relacin al diagnstico de lesin
cerebral.
De las mltiples investigaciones que se han realizado con este reactivo visomotor, la mayora de estudiosos estn de
acuerdo en que los protocolos de respuesta de los lesionados cerebrales cualquiera sea su edad o inteligencia,
muestran diferencias estadsticamente significativas, rasgos ms primitivos y mayor inmadurez que los de las
personas sin lesin cerebral. Respecto a los efectos que la lesin cerebral puede ocasionar, Bender, seala que la
percepcin visomotora es una funcin integral de la personalidad como un todo, que est controlada por la corteza
cerebral. Cualquier perturbacin en este centro mximo de integracin modificar la funcin integradora del
individuo llevndolo a un nivel inferior y ms primitivo. El efecto de la lesin cerebral depender de varios factores,
entre los que figuran: el lugar y extensin de Ia lesin cerebral, el nivel de maduracin previo a la lesin y el ajuste
emocional y social de la persona.
Tambin se han realizado muchos estudios de carcter intensivo, en nios y adultos lesionados, utilizndose
diversos reactivos psicolgicos, encontrndose entre ellos el B.G., con la finalidad de aislar signos asociados a la
lesin cerebral. Algunas resultados han demostrado que existen signos de
lesin
especficos
(rotacin,
distorsin, integracin pobre, perseveracn, sustitucin de puntos por lneas, desplazamiento, etc), mientras que
otros resultados indican que la evaluacin completa de cada instrumento empleado es imprescindible para el
diagnstico de lesin cerebral y que no deben considerarse signos aislados como indicadores de dicha lesin.

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Mnsterberg con el objeto de validar su escala de maduracin dise un estudio para determinar si el B.G.
como un todo o en parte podra discriminar entre nios con lesin cerebral y sin ella, comprendidos entre los 5 y los
10 aos de edad; relacionados con los resultados de las variables edad e inteligencia.
Para tal fin, seleccion una muestra de 384 alumnos de educacin primaria, de los cuales 103 haban sido
diagnosticados con lesin cerebral y 281 no la presentaban. El grupo comprenda la escolaridad desde jardn de
infantes hasta quinto grado, con la excepcin de 16 alumnos que concurran a centros de educacin especial para
nios con lesin cerebral. A todos los nios con lesin cerebral se les practic el diagnstico sin utilizar pruebas
psicolgicas, emplendose los criterios mdicos. Tambin se procedi a establecer los coefientes intelectuales
derivados de la aplicacin de las escalas de inteligencia de Wechsler (WISC) y Stanford-Binet, respectivamente,
obtenindose para este grupo cocientes intelectuales entre 75 y 122 con un promedio de 90. El B.G. fue
administrado individualmente y todos los protocolos fueron tabulados con la escala de maduracin.
Los puntales obtenidos por los nios de cada grupo fueron comparados de tres maneras:
A)

Analizndose el puntaje total obtenido por cada nio, para lo cual se us el estadstico Chi cuadrado a fin de
establecer las comparaciones del nmero de nios de cada grupo, cuyos puntales eran superior o inferior a la
media de su nivel de edad, encontrndose valores significativos al nivel del 1%.

B)

Examinndose cada tem de puntuacin respecto a su importancia diagnostica en relacin con la edad del
nio. Se aplic tambin la prueba de chi-cuadrado para establecer las comparaciones del nmero de nios, en
cada grupo, cuyos protocolos presentaban un tem de puntuacin en trminos de presente o ausente. Se
omitieron los tems 12b (fig.3);18b y 19 (fig.6), porque las frecuencias tericas no llegaron a la frecuencia crtica
necesaria para emplear el ch cuadrado.

C)

Investigndose la relacin entre CI y los puntajes en el B.G. de los nios con lesin cerebral. La prueba chcuadrado permiti comparar el nmero de nios con un Cl promedio o inferior al promedio y con puntajes en el
Bender superiores o inferiores a la norma para su nivel de edad. Se encontraron diferencias estadsticamente
significativas entre ambos grupos, al nivel del 10 %.

Las conclusiones, para la investigacin de las comparaciones, efectuadas se expresan a continuacin en el

orden anteriormente propuesto.
a.1. La gran mayora de los nios con lesin cerebral mostraron una pobre percepcin vsomotora, pero
alrededor de un cuarto de los nios del grupo control tambin lo presentaron.
a.2.
a.3.

a.4.

B)

Un Bender pobre indica la posibilidad de dao cerebral especialmente si el puntaje obtenido est a
ms de una desviacin estndar de la norma para un determinado nivel de edad.
Un puntaje pobre puede ser resultado de variados factores, entre ellos, enfermedad, fatiga, problemas
visuales, perturbacin emocional, debilidad gentica en la percepcin visomotora, maduracin lenta.
Sin embargo, el ms importante es la inmadurez o disfuncin en la percepcin visomotora.
Nunca debe hacerse un diagnstico definitivo de lesin cerebral basndose slo en el puntaje directo
total. Y de igual modo, no puede descartarse la existencia de lesin cerebral porque se d un buen
desempeo en el B.G.

b.l.
Ninguna desviacin se dio exclusivamente en el grupo de los nios con lesin cerebral y en el grupo
de control. Sin embargo, distintos tems de puntuacin adquieren significacin diagnstica en diferentes niveles
de edad, dependiendo esto de la dificultad de un dibujo o parte del mismo.
b.2.

El nmero de tems que puede discriminar entre nios con lesin cerebral o sin ella, aumenta a
medida que aumenta la edad. Pocos tems tienen valor diagnstico en el nivel de los cinco o seis
aos de edad.

El mismo examinador puede confrontar estas conclusiones remitindose al captulo III, parte E: diagnstico de
indicadores de lesin cerebral: asimismo, observando los tems de puntuacin categorizados respecto a la
significatividad de cada uno de ellos como indicadores de lesin cerebral (ver hoja de evaluacin).
VII. INSTRUCCIONES PARA OBTENER LAS PUNTUACIONES NORMALIZADAS Y LOS CI

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Despus que se ha asignado la puntuacin correspondiente para cada respuesta dada por el examinado, el
examinador debe seguir ciertos pasos, principalmente de naturaleza contable, para determinar las puntuaciones
naturales del nio, las puntuaciones normalizadas y finalmente los CI. No puede pasarse por alto la importancia de
efectuar estas operaciones con cuidado y exactitud. Deben tomarse en cuenta las siguientes sugerencias:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Anote de manera exacta y legible los puntos para cada reactivo.

Asegrese de registrar los puntos de los reactivos sencillos (iniciales) que no hubo necesidad de aplicar.
Cuando se otorguen bonificaciones por tiempo, use cuidadosamente los cuadros y anote correctamente.
Compruebe la suma de los puntos de los reactivos al computar las puntuaciones naturales de las subescalas.
Cercirese que la puntuacin natural de cada subescala es transferida correctamente al espacio adecuado de
la portada del Protocolo.
Despus de verificar la fecha de nacimiento y la fecha de aplicacin, calcule la edad del nio cuidadosamente.
Para evitar la posibilidad de error al convertir las puntuaciones naturales en puntuaciones normalizadas y stas
en CI, as como en cualquier otro prorrateo que sea necesario, es preciso tener mucho cuidado en el uso de
los cuadros apropiados.
CONVERSIN DE LAS PUNTUACIONES NATURALES EN PUNTUACIONES NORMALIZADAS

Despus de anotar las puntuaciones naturales en la portada del Protocolo, stas deben convertirse en
puntuaciones normalizadas de acuerdo a la edad del nio. El cuadro 19 (Pgs. 83-99) sirve para este propsito. La
edad del nio (aos, meses y das) determina qu pgina del cuadro debe usarse para convertir sus puntuaciones. El
cuadro est dividido en perodos de 4 meses de edad. En el espacio de la esquina superior de cada pgina se
precisan los lmites superior e inferior del perodo de edad en aos, meses y das. El pequeo cuadro que se
encuentra del lado derecho, representa el lmite del perodo de edad en aos y meses y puede usarse como una
rpida gua para localizar la pgina apropiada.
Despus de encontrar la pgina exacta del cuadro, busque la columna de una subescala determinada y
localice la puntuacin obtenida por el nio en esa subescala. Leyendo horizontalmente a partir de esta puntuacin
natural hacia la columna del extremo izquierdo, centro o extremo derecho, busque la puntuacin normalizada
equivalente. Anote esta puntuacin en la portada del Protocolo exactamente a la derecha de la puntuacin natural
previamente registrada. Cuando se haya hecho lo mismo con todas las subescalas, se tendr una columna de
puntuaciones normalizadas cerca de la columna de puntuaciones naturales. Ya no es necesario prestar atencin a
las puntuaciones naturales, pues las puntuaciones normalizadas equivalentes son ms significativas y permiten el
tratamiento aritmtico.
OBTENCIN DE LAS SUMAS DE LAS
PUNTUACIONES NORMALIZADAS
La puntuacin de la Escala Verbal es igual a la suma de las puntuaciones normalizadas del nio en las cinco
subescalas verbales regularmente aplicadas. As mismo, la puntuacin de la Escala de Ejecucin se obtiene
sumando las puntuaciones normalizadas del nio en las cinco subescalas de Ejecucin regularmente aplicadas.
Como se ha indicado, siempre es permitido que el examinados substituya Laberintos por Claves como quinta
subescala de Ejecucin. La puntuacin normalizada total es la suma de las puntuaciones de la Escala Verbal y la
Escala de Ejecucin y est basada en diez subescalas.
Si se aplican al nio todas las 6 subescalas verbales o de ejecucin, no debe usarse la puntuacin
normalizada en Retencin de Dgitos y Laberintos para calcular la suma de puntuaciones normalizadas.
(En la edicin en ingls del WISC en 1949, se instrua al examinador para prorratear cuando se aplicaban las
6 subescalas verbales o de ejecucin. Sin embargo, en el WISC-R se ha cambiado este procedimiento, dado que el
prorrateo de seis subescalas a cinco subescalas requiere un trabajo de contabilidad que no se justifica).
Habr ocasiones en que se disponga de menos de cinco puntuaciones de las subescalas verbales o de
ejecucin, ya sea porque se haya invalidado una subescala durante la aplicacin o bien por algn impedimento
especial que haga imposible la aplicacin. Si no se aplica una de las subescalas verbales, puede usarse Retencin
de Dgitos como alternativa.
De manera similar, Laberintos (o Claves) puede incluirse como subescala alterna de ejecucin. Si slo se
dispone de cuatro puntuaciones de subescalas verbales o de ejecucin incluyendo una alternativa para cada Escala),

40
la suma de las puntuaciones normalizadas debe prorratearse para obtener la puntuacin verbal o de ejecucin que
pueda usarse para obtener el CI.
Para prorratear las puntuaciones del nio en cuatro subescalas verbales o de ejecucin, multiplique la suma
de las cuatro puntuaciones normalizadas por 5/4; el resultado ser una estimacin de su puntuacin verbal o de
ejecucin si hubiera respondido a cinco subescalas. Observe que el prorrateo se realiza para obtener
separadamente las puntuaciones verbales y de ejecucin. La puntuacin total normalizada nunca se prorratea.
Despus de obtener por medio del prorrateo la puntuacin verbal o de ejecucin, se suman de la manera indicada
anteriormente, para obtener la puntuacin total normalizada. El cuadro 22 facilitar el prorrateo.
Tanto la puntuacin verbal como la de ejecucin debe basarse por lo menos en cuatro subescalas verbales y
cuatro de ejecucin. La abreviatura PRO debe anotarse en el margen cercado a cualquier suma prorrateada de
puntuaciones normalizadas, para indicar que slo se usaron cuatro subescalas.
ASIGNACIN DE LOS CI
El cuadro 20 (Pg. 100) presenta la conversin de las puntuaciones verbales y de ejecucin normalizada en
CI para todas las edades. Estos valores deben anotarse en los espacios adecuados de la portada del Protocolo. Sin
las sumas de puntuaciones normalizadas del nio son mayores o menores que los valores que aparecen en el cuadro
20, o si se obtienen puntuaciones naturales de cero en varias de las subescalas, consulte la Pg. 12.
TRAZO DEL PERFIL
Despus de haber determinado las puntuaciones normalizadas del nio, el examinador podr trasladar
dichas puntuaciones al perfil del WISC-R en la portada del Protocolo. Para aquellos que deseen delinear el perfil,
deben en primer trmino anotar en los cuadros de las subescalas la puntuacin natural obtenida por el examinador.
Despus deben sealar con una X el punto equivalente a la puntuacin normalizada, para que por ltimo unan las
X. (Vase en el captulo IV la seccin que trata de las diferencias significativas entre las puntuaciones de las
subescalas).
El perfil tiene la ventaja de mostrar grficamente los puntos fuertes y dbiles del nio en las subescalas del
WISC-R. Sin embargo, el examinador debe ser cauto al interpretar las pequeas diferencias entre las puntuaciones
normalizadas de cualquiera de las dos Escalas. Tal y como se indic en el cuadro 12, es necesaria una diferencia de
3 o ms puntos de la puntuacin normalizada para que sea estadsticamente significativa en un nivel de confianza de
15%. El examinador encontrar particularmente til el captulo IV para interpretar el perfil del nio, principalmente las
secciones de Confiabilidad y Diferencias entre las puntuaciones normalizadas. Tambin ser de gran ayuda el
cuadro 7, que presenta la relacin entre las puntuaciones normalizadas y los Coeficientes de Inteligencia con las
desviaciones de la media y los rangos percentilares.
OBTENCIN DE LA EDAD ESCOLAR
El cuadro 21)proporciona las puntuaciones naturales equivalentes para las edades escalares. Este se
desarroll para ayudar al examinador que desea conocer las normas de edad para el WISC-R. se incluye una
discusin acerca de la construccin del cuadro 21, as como la forma de utilizarlo.