Dissertação Bertoloto PDF

FUNDAO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO DO SUL
Campus de Trs Lagoas CPTL
ENSINANDO E APRENDENDO ATRAVS DE EXPERINCIAS DE

APRENDIZAGEM MEDIADA, MODELAGEM E RESOLUO DE PROBLEMAS
COM NFASE EM PROGRAMAO LINEAR.
Jos Bertoloto Jnior

2014
1
FUNDAO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO DO SUL
Campus de Trs Lagoas CPTL
ENSINANDO E APRENDENDO ATRAVS DE EXPERINCIAS DE

APRENDIZAGEM MEDIADA, MODELAGEM E RESOLUO DE PROBLEMAS
COM NFASE EM PROGRAMAO LINEAR.
Trabalho apresentado como exigncia para a

concluso do curso de Mestrado Profissional
em Matemtica, UFMS/SBM, sob orientao
do Prof. Dr. Renato Csar da Silva
Jos Bertoloto Jnior

2014
2
BERTOLOTO Jr., Jos

Ensinando e aprendendo atravs de Experincias de
Aprendizagem Mediada, Modelagem e Resoluo de
Problemas com nfase em Programao Linear.
Jos Bertoloto Jnior Trs Lagoas/MS
Orientador: Renato Csar da Silva
Trabalho de Concluso de Curso / Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul Mestrado Profissional em Matemtica
UFMS/SBM.
Palavras/Temas Chaves: Ensino e Aprendizagem Mediada;
Programao
Linear;
Modelagem
Matemtica;
Aprendizagem Significativa; Aplicao de Equaes e
Inequaes; Aplicao de Funes; Aplicao de Matrizes;
Aplicao de Sistemas Lineares; Otimizao.
Dedico este trabalho, em primeiro lugar a minha famlia em especial, esposa Adriana e
filha Isabela, ao meu irmo Murilo Santos Matos (in memoriam desde dezembro de 2013)
e meu av, que foi um pai, Jos Virgulino da Silva (in memoriam desde janeiro de 2014).
Agradeo tambm, todas as pessoas que acreditaram no meu potencial, professores e
amigos que, com companheirismo, cruzaram esta jornada ao meu lado.
chegado o fim de mais esta etapa de um caminho que pretendo continuar seguindo
durante minha vida. Caminhos que espero estarem certos, pois so seguidos pelo corao.
Agradeo sinceramente todo o apoio que recebi da minha famlia, dos meus amigos dos
meus professores em especial do meu orientador Prof. Dr. Renato Csar da Silva. Sou grato
tambm pelos obstculos que encontrei durante esta trajetria, pois exigiram de mim
perseverana para ultrapass-los preparando-me mais ainda para os novos desafios que
esto por vir.
Assim pretendo continuar seguindo, procurando sempre mais conhecimento, com
paixo e alegria.
Muito obrigado a todos! Especialmente a Deus.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo abordar o Ensino e a Aprendizagem Mediada, a

Modelagem Matemtica e elementos que influenciam no envolvimento e desenvolvimento
do intelecto do aluno nas aulas de Matemtica focando na resoluo de problemas em
especial problemas de Programao Linear.
Como consequncia, fornecer ao professor do Ensino Mdio um apoio pedaggico que
v ao encontro das ansiedades existentes nesse segmento da educao. Ansiedades que
surgem frente ao desinteresse do aluno e o mau desempenho em virtude da abordagem
tradicional que tem mostrado falhas no que diz respeito a um aprendizado que seja
significativo e se consolide para toda a vida do educando.
Sumrio
1.
Introduo .................................................................................................................................. 3
2.
Mtodos Didticos ..................................................................................................................... 5
2.1. Ensino e aprendizagem mediada atravs da resoluo de problemas. ..................................... 6

2.1.1.
Elementos mediadores: os instrumentos e os signos. ....................................................... 7
2.1.2.
A interao e a internalizao. ........................................................................................... 8
2.1.3.
Experincia de Aprendizagem Mediada - EAM ................................................................ 10
2.1.3.1.
2.1.4.
Critrios de Mediao .................................................................................................. 11

Aprendizado significativo. ................................................................................................ 19
2.2. A Resoluo de problemas. ...................................................................................................... 19

2.3. Modelagem matemtica .......................................................................................................... 24
2.3.1.
O que Modelagem e o que Modelo. .......................................................................... 24
2.3.2.
A modelagem Matemtica no contexto da Educao Bsica. ......................................... 25
2.3.3.
As etapas da Modelagem Matemtica ............................................................................ 27
2.3.3.1.
2.3.4.
3.
Teoria dos Quatro Passos (Plya) ................................................................................. 28

Exemplos de Modelagem Matemtica ............................................................................ 30
Programao Linear ................................................................................................................. 37
3.1. Histrico ................................................................................................................................... 37

3.2. Definies Bsicas .................................................................................................................... 39
4.
A EAM e a Modelagem Matemtica aplicadas a problemas de Programao Linear. ............ 44
4.1. Mtodo Geomtrico................................................................................................................. 44

4.2. Mtodo Simplex ....................................................................................................................... 56
4.3. Relacionando os Mtodos: Grfico e Simplex.......................................................................... 67
5.
Consideraes finais ................................................................................................................. 68
Bibliografia ....................................................................................................................................... 70
Figuras
Figura 1: Jardim dentro de um terreno triangular. .......................................................................... 30
Figura 2: Dimenses do jardim dentro de um terreno triangular.................................................... 31
Figura 3: Grfico das funes envolvidas no problema do Jardim, ponto de mximo. ................... 32
Figura 4: Planificao da caixa (Problema de quantidade de material) ........................................... 34
Figura 5: Dimenses da planificao (Problema de quantidade de material) ................................. 35

Figura 6: Representao Grfica da funo Volume, considerando seu domnio. .......................... 36
Figura 7: Viso geomtrica de um conjunto convexo e de um conjunto no convexo no ........ 40
Figura 8: Semiplano beta.................................................................................................................. 40
Figura 9: Interseco dos semiplanos. ............................................................................................. 42
Figura 10: Teorema Fundamental da Programao Linear .............................................................. 43
Figura 11: Regio vivel e regio invivel. ....................................................................................... 46
Figura 12: Representao grfica da reta + = ............................................................. 51
Figura 13: Representao do semiplano + . ............................................................. 51
Figura 14: Semiplanos: + ; + ; , ................................... 52
Figura 15: Interseco dos semiplanos: + ; + ; , ......... 52
Figura 16: Reta representante do custo igual a zero, , + , = . .................................. 53
Figura 17: Representao geral do problema inclusive da soluo tima....................................... 54
Figura 18: Representao grfica do problema das ligas metlicas. ............................................... 66
Tabelas
Tabela 1: Problema da Merenda, primeira tentativa....................................................................... 47
Tabela 2: Problema da Merenda, segunda tentativa. ...................................................................... 47
Tabela 3: Problema da Merenda, terceira tentativa. ....................................................................... 48
Tabela 4: Problema das ligas metlicas............................................................................................ 59
Tabela 5: Problema das ligas metlicas Hiptese 1 ...................................................................... 61
Tabela 8: Mtodo Tableau Passo 0 ............................................................................................... 63
Tabela 9: Mtodo Tableau Passo 1 ............................................................................................... 64
Tabela 10: Mtodo Tableau Passo 2 ............................................................................................. 64
1. Introduo
O processo de Ensino e Aprendizagem de Matemtica aponta para grandes mudanas

de forma a estabelecer relaes com as demais disciplinas e atividades da educao
(interdisciplinaridade), com a futura atuao profissional do aluno e tambm com o
exerccio da cidadania. Algumas novas tendncias e propostas surgem da necessidade do
professor se adequar a esta nova prtica, com atividades que envolvam circunstncias do
dia-a-dia do aluno ou a Matemtica de situaes reais, promovendo a resoluo de
situaes problemas, tarefas de investigao e atividades de modelagem.
Em uma simples busca na web, pode-se perceber que a terminologia resoluo de
problemas no especfica da Matemtica. Este um tpico presente em campos de
estudo como as engenharias, informtica, administrao, economia, fsica, qumica,
biologia, medicina, dentre outros. Muitos dos problemas abordados nessas reas de
conhecimento podem ser readequados para uma abordagem no ensino mdio, pois se
tratam de problemas bem contextualizados e com origem em situaes concretas. Essa
abordagem pode ser utilizada para introduzir o estudo de novos tpicos despertando a
curiosidade e o interesse pela matemtica.
Motivao, facilitao da aprendizagem, preparao para utilizar a Matemtica em
diferentes reas, desenvolvimento de atividades gerais de explorao e compreenso do
papel sociocultural da Matemtica so argumentos apresentados por BARBOSA (2003) e
que devem fazer parte do currculo de Matemtica.
Neste trabalho apresentamos uma coleo de mtodos e conceitos que podem auxiliar
o dia-a-dia do professor de matemtica melhorando a comunicao e o envolvimento dos
alunos nas aulas de Matemtica. Apresentamos tambm uma proposta de abordagem de
problemas de Programao Linear, utilizando os mtodos j citados, para o Ensino Mdio,
visto que a Programao Linear tem como pr-requisito vrios temas estudados no Ensino
Mdio, sendo uma boa opo de aplicao destes mtodos e temas.
No captulo 2, colocamos a disposio do leitor os mtodos de ensino e alguns conceitos
importantes para o desenvolvimento de um bom processo de aprendizagem, que estimule
o aluno e eleve a participao e o interesse nas aulas de Matemtica. Mtodos e conceitos
3
que, se bem aplicados, transformam uma aula maante em uma aula dinmica e formadora
de seres pensantes, que questionam e buscam mais conhecimento.
No captulo 3, introduzimos os pr-requisitos necessrios para iniciarmos o estudo da
resoluo de problemas de Programao Linear, que no captulo 4 feito enfatizando os
mtodos tratados no captulo 2.
A escolha pela Programao Linear ocorreu, pois, um assunto rico em aplicaes
cotidianas, situaes que esto prximas a realidade dos alunos e ainda apresenta uma
estreita relao com vrios conceitos estudados no Ensino Mdio.
Nossa abordagem ainda sugestiona a insero deste assunto no Ensino Mdio, no com
profundidade, mas em nvel intermedirio para fornecer ao aluno uma aplicao,
fechamento e significado a determinados contedos a fim de consolid-los. Contedos tais
como: Funes, Matrizes, Sistemas Lineares, etc.
2. Mtodos Didticos
Para ensinar qualquer assunto no suficiente apenas dominar o assunto, importante

saber abord-lo de maneira conveniente evitando ser pedante, ou seja, necessrio ser
claro, coerente, estabelecer um dilogo adequado com os interlocutores (alunos), um
dilogo que esteja no nvel intelectual destes interlocutores. Para tanto, abusamos de
metforas, analogias e mtodos.
A seguir daremos destaque para dois mtodos: Experincia de Aprendizagem Mediada
e Modelagem Matemtica, que aliados a prtica de ensinar atravs da resoluo de
problemas estimula o intelecto dando significado ao conhecimento e despertando no aluno
o desejo de buscar mais informao sobre o assunto abordado.
As grandes referncias para os mtodos de Modelagem Matemtica e Experincia de
Aprendizagem Mediada so, respectivamente, GEORGE PLYA, MARIA SALETT
BIEMBENGUT e REUVEN FEUERSTEIN, com destaque para FEUERSTEIN.
PLYA, reconhecido por sua obra clssica, A arte de resolver problemas, um marco
para o ensino de Matemtica. BIEMBENGUT, dedica-se a pesquisa em Processos e Mtodos
de Ensino e Aprendizagem, em especial, Modelagem Matemtica desde 1986. FEUERSTEIN,
psiclogo, judeu e israelense, nascido em 21 de agosto de 1921 em Botosan (Romnia),
criador das teorias: Experincia da Aprendizagem Mediada (EAM), e o Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI). J na infncia mostrava suas qualidades: aos 3 anos j
falava duas lnguas e aos 8 ensinava o hebraico s crianas de sua comunidade. Em 1944 a
Romnia foi ocupada e Feuerstein, que neste perodo ensinava em Bucareste numa escola
para filhos de deportados, foi mandado para um campo de concentrao.
Afortunadamente conseguiu escapar e imigrou para Israel, onde se dedicou
educao dos adolescentes sobreviventes ao Holocausto. Tratava-se, a maior parte, de
rfos, pertencentes a diversas culturas, provindos de numerosos pases europeus e
africanos, que, devido s terrveis experincias vividas, apresentavam carncias cognitivas
muito semelhantes aos indivduos com deficincia mental.
Foi a partir dos estudos com estes adolescentes que Feuerstein e seus colaboradores
desenvolveram a EAM (Experincia de Aprendizagem Mediada) com intuito de aperfeioar,
corrigir e desenvolver as funes cognitivas deficientes que se tornou conhecida no mundo
como Mtodo Feuerstein.
Uma busca pelos textos destes autores pode ser uma ao enriquecedora para
professores de todos os nveis de ensino.
2.1.
Ensino e aprendizagem mediada atravs da resoluo de
problemas.
No incio da infncia, a criana usa os sentidos para observar e experimentar as

sensaes e consequncias, explorar o ambiente uma das maneiras mais poderosas que
a criana tem (ou deveria ter) disposio para aprender. Mas o contato com o meio no
o nico modo de adquirir saberes. Na realidade, boa parte das relaes entre o indivduo
e seu entorno no ocorre diretamente. Em todos os casos, um elo intermedirio se interpe
entre o ser humano e o mundo.
Em sua obra, o bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) dedicou espao ao estudo desses
filtros entre o ser e o ambiente. Com a noo de mediao, ou aprendizagem mediada, o
pesquisador mostrou a importncia deles para o desenvolvimento dos chamados
processos mentais superiores:
planejar aes;
conceber consequncias para uma deciso;
imaginar objetos etc.
Tais mecanismos psicolgicos que distinguem o homem dos outros animais e so

fundamentais na aquisio de conhecimentos. Isto foi demonstrado atravs de diversas
experincias com animais. Um macaco consegue pegar uma banana no alto de uma jaula
se houver um caixote no mesmo ambiente. No entanto, se no houvesse o caixote, o
macaco nem sequer cogitaria buscar outro objeto que o aproximasse de seu objetivo.
"Enquanto o macaco precisa ver o instrumento, o ser humano consegue imagin-lo ou
6
conceber outro com a mesma funo", afirma Marta Kohl de Oliveira, professora da
Universidade de So Paulo (USP).
2.1.1. Elementos mediadores: os instrumentos e os signos.
O exemplo anterior tambm til para distinguir os dois tipos de elementos mediadores
propostos por Vygotsky: Os instrumentos e os Signos.
Os instrumentos
Ao estar entre o homem e o ambiente, eles ampliam as possibilidades de transformao
da natureza, aumentam a preciso e facilitam o trabalho. Alguns animais, sobretudo
primatas, at so capazes de utiliz-los eventualmente, mas s o homem pode conceber o
uso mais sofisticado, o homem capaz de criar e transferi-los para outros de sua gerao
e das geraes futuras.
O signo
Exclusivamente humano. Signo "qualquer objeto, forma ou fenmeno que representa
algo diferente de si mesmo"1. Um exemplo claro de signos a linguagem, por exemplo, a
palavra cadeira remete ao objeto concreto cadeira. Nesse momento quando o leitor leu
cadeira, por mais que no haja uma cadeira no ambiente que o rodeia ele imagina ou se
lembra de uma cadeira. Para o homem, a capacidade de construir representaes mentais
que substituam os objetos do mundo real um trao evolutivo importante: "Ela possibilita
libertar-se do espao e do tempo presentes, fazer relaes mentais na ausncia das
prprias coisas, fazer planos e ter intenes", escreve Marta Kohl de Oliveira no
livro Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Scio Histrico.
Esta caracterstica fundamental para a aquisio de conhecimentos, pois permite
aprender por meio da experincia do outro. A criana, por exemplo, no precisa pr a mo
na chama de uma vela para saber que ela queima. Esse conhecimento pode ser adquirido,
por exemplo, com o conselho da me. Quando o pequeno associa a representao mental
dicionrio Houaiss
7
da vela possibilidade de queimadura, ocorre uma internalizao do conhecimento - e ele

j no precisa das advertncias maternas para evitar acidentes.
2.1.2.A interao e a internalizao.
Para Vygotsky, a interao realizada entre indivduos, face a face, tem uma funo
central no processo de internalizao. No livro A Formao Social da Mente: O
Desenvolvimento dos Processos Psicolgicos Superiores, afirma que "o caminho do objeto
at a criana e desta at o objeto passa por outra pessoa". Por isso, o professor tem papel
privilegiado dentro do conceito de aprendizagem mediada.
Evidentemente no se adquire conhecimentos exclusivamente com os educadores. A
aprendizagem um processo que ocorre de forma conjunta, onde as relaes colaborativas
entre alunos podem e devem ter espao. "Mas o professor o grande orquestrador de
todo o processo. Alm de ser o sujeito mais experiente, sua interao tem planejamento e
intencionalidade educativos", explica Maria Teresa de Assuno Freitas, docente da
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
preciso ateno, por parte dos educadores para no cometer excessos a respeito da
aplicao prtica da ideia de mediao. A crena de que o aprendizado se d apenas na
relao entre indivduos, alguns educadores abusam das aulas em que todas as atividades
so realizadas em grupo. No porque a aquisio de conhecimentos ocorre, sobretudo,
nas interaes que estar sempre em contato com o outro essencial s aulas. "Os
momentos de internalizao so essenciais para consolidar o aprendizado. Eles so
individuais e reflexivos por definio e precisam ser considerados na rotina das aulas" 2, diz
Maria Teresa.
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/vygotsky-conceito-aprendizagem-mediada-636187.shtml?page=2
Trecho de livro
"O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de
outra forma, seriam impossveis de acontecer." 3.
O trecho acima destaca, que o aprendizado precisa ser organizado - pelo professor que
a figura dotada de conhecimento especfico e capaz de mediar o conhecimento. Por outro
lado, os estudantes devem construir suas prprias ideias baseados no que foi trabalhado
em sala, com os colegas e o professor.
Feuerstein4, diz que a aprendizagem mediada um tipo especial de interao entre o
mediador e o mediado - professor e aluno, respectivamente. Essa interao deve ser
caracterizada por uma colocao intencional e planejada do professor que age entre os
estmulos externos e o aluno. O professor tem a funo de selecionar, dar forma, focalizar,
intensificar os estmulos e levar o aluno a refletir sobre as relaes possveis com suas
prprias experincias j vividas, a fim de alcanar uma aprendizagem significativa,
intensificando as mudanas no sujeito.
Os resultados alcanados pela aprendizagem mediada dependem da qualidade da
interao entre mediador/professor e mediado/aluno. Estabelecer com o aluno relaes
baseadas na colaborao mtua e na coordenao das aes dos indivduos a fim de
alcanar os objetivos fundamental. O docente que tem sua ao pautada pela mediao,
no pode ter um perfil de dominao e o autoritarismo, mas sim de a negociao,
colaborao e dilogo. Enfim, posturas que facilitam a aprendizagem.
A mediao deve ser fundamentada na reflexo e no planejamento e, ao planejar sua
mediao, o professor deve levar em conta que:
Tem um papel de parceiro na aprendizagem;
uma testemunha privilegiada do embate entre o mediado e o ambiente;
3 Lev Vygotsky no livro A Formao Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicolgicos Superiores.
4
FEUERSTEIN, Reuven. FALK, Louis. FEURSTEIN, Rafi. Definitions of essential concepts and terms.A workingglossary. Jerusalm: ICELP,
1998. Apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba, 2007.
um observador do comportamento do mediado, avaliando-o e favorecendo

seu progresso, sua melhoria no pensar;
Instaura uma relao de ajuda e no de sancionamento, de coero;
Tem uma tarefa essencial de organizar o contexto, imaginando e propondo
situaes-problema adequadas.
Deve colocar-se no lugar do outro, perceber sua lgica e suas intenes.
Com o trabalho de mediao o aluno acaba adquirindo mais autonomia em relao ao
seu aprendizado e a interveno do professor torna-se menos frequente e necessria.
A seguir citamos as estratgias que fundamentam a Experincia de Aprendizagem
Mediada. O texto que segue baseado em um trabalho de Regilene Ribeiro Danesi Ron,
especialista em Educao Profissional da Gerncia de Educao do SENAI/SP. RON, tem
como base de seus textos os trabalhos de Feuerstein e Vygotsky.
2.1.3.Experincia de Aprendizagem Mediada - EAM

A aprendizagem mediada possibilita que o indivduo adquira os pr-requisitos cognitivos
necessrios para uma boa atividade mental, como dito anteriormente, o aluno torna-se
mais autnomo e independente durante a resoluo de problemas e aceitao de novos
desafios. A mediao pode ser dividida em trs fases:
Planejamento: precede a ao, e o mediador deve refletir sobre seus objetivos e
ter a capacidade de prever, de antecipar aes e reaes.
Interao: execuo do que foi planejado com a simultnea reflexo sobre os
objetivos e o que est sendo executado, sobre a prpria interao. Aqui j se inicia
a prxima fase, a avaliao.
Avaliao: do que aconteceu, ou seja, se o que foi planejado realmente ocorreu de
forma adequada e com resultados relevantes; se os objetivos foram alcanados.
10
2.1.3.1. Critrios de Mediao
Feuerstein, define critrios de mediao que podemos ter como referncia para avaliar
o perfil e a qualidade da mediao oferecida pelo professor. Alguns considerados
universais, pois so fundamentais e devem estar sempre presentes na interao entre
mediador mediado.
Intencionalidade e reciprocidade
A intencionalidade pressupe que o professor esteja determinado a aproximar-se do

aluno, a ajud-lo e a compreender o que est sendo aprendido. O conceito de
reciprocidade advm do fato de que o professor e o aluno compartilham dessa inteno,
ou seja, o professor est preocupado em ensinar com qualidade e que o aluno realmente
aprenda enquanto que o aluno ao perceber esta inteno responde aos estmulos tendo a
partir da um papel mais ativo e preocupado com sua prpria aprendizagem. Para que isto
ocorra, o professor deve estar aberto s respostas do aluno que demonstra reciprocidade
ao cooperar, ao esforar-se para mudar e envolver-se no processo de aprendizagem.
O aluno percebe a inteno do professor atravs da maneira como ele organiza os
estmulos, como estabelece canais comunicativos para transmitir sua inteno e como cria
vnculos para garantir e facilitar a aprendizagem.
Portanto, a reciprocidade, uma resposta explcita do aluno a esta postura do professor

de querer ensinar e preocupar-se com o resultado, ou seja, se realmente houve um
aprendizado. Para obter essa reciprocidade o professor deve, por exemplo:
Provocar curiosidade: apresentar uma tarefa, um problema de maneira
desafiadora para gerar uma expectativa no mediado, uma motivao para resolver
a atividade proposta.
Compartilhar intenes: o mediador pode encontrar uma maneira de transmitir ao
mediado os motivos pelos quais escolheu trabalhar, em determinado momento,
certos contedos e atividades.
11
Criar desequilbrios: o mediador pode criar, intencionalmente, dissonncias,

apresentando absurdos e contradies, para atrair a ateno do mediado e ajudlo a criar a necessidade de aprender para resolver esse desequilbrio.
Proporcionar exposio repetida aos estmulos (treinar): o mediador expe o
mediado ao mesmo estmulo de forma repetida, facilitando a formao de hbitos.
Transcendncia
o comportamento que o professor consegue estimular no aluno para que ele no se

limite a resolver problemas imediatos da aula. O professor deve criar condies para que o
aluno seja capaz de generalizar o que foi aprendido, ou seja, que o aluno consiga estender
os exemplos para conceitos mais abrangentes, para as situaes do dia-a-dia e do trabalho
e que conecte a aprendizagem atual com as anteriores e com as provveis situaes
futuras. O professor deve sempre estar conectando em seus discursos do presente com o
que foi visto anteriormente e com o que ainda ser visto, s o professor tem essa viso
panormica do contexto e do processo de aprendizagem que ele est mediando. Para
alcanar a transcendncia o professor deve, por exemplo, ajudar o aluno a:
Discernir elementos essenciais inerentes s atividades realizadas.
Extrair e generalizar princpios, formular regras e reconhecer a utilidade de
elementos comuns s vrias atividades.
Orientar-se para necessidades futuras, superando o momento presente.
Enriquecer seu repertrio de experincias por meio de orientaes familiares e
inovadoras.
Mediao do significado
Um dos problemas que os professores encontram nos dias de hoje conquistar o

interesse dos alunos para o assunto que pretende ensinar. Dar significado ou conectar o
assunto a algo que seja significativo uma das estratgias adotadas. Para tanto,
necessrio que o aluno se aproprie da finalidade das propostas e de sua aplicabilidade. O
significado aumenta envolvimento ativo e emocional no desenvolvimento dos estudos. O
professor pode apresentar o significado mas tambm pode preferencialmente ajudar o
12
indivduo a buscar significado em tudo o que vive e experimenta. Claro que nem sempre
haver uma resposta imediata, mas o processo de busca j um meio de desenvolvimento
do conhecimento no contexto da pergunta. Qualquer questo ou fato pode ser
questionado, Por que vou fazer isso? Para que vou fazer isso?. Para mediar o significado
o professor pode, por exemplo:
Atribuir significado afetivo e social sobre os vrios aspectos das experincias
compartilhadas, inclusive sentimentos e atitudes pessoais e valores socioculturais
universais. Responda as perguntas: Por que ... ? Para que ... ?
Encorajar a busca pelo significado, fazendo com que o mediado questione os
propsitos de suas experincias de vida e atividades propostas.
Ajudar o mediado a diferenciar entre significados pessoais e significados universais.
H, ainda, outros critrios que no so considerados universais, mas complementam e
enriquecem o processo de mediao.
Mediao do sentimento de competncia
o momento que o professor tem para motivar o aluno fazendo com que ele perceba
sua capacidade. O aluno precisa saber que o sucesso em uma tarefa demonstra em parte
sua prpria competncia. Cabe ao professor ser o agente que transmite ao aluno o valor
de sua conquista mediante o esforo investido para isso. Para mediar o sentimento de
competncia, o professor pode, por exemplo:
Propor tarefas desafiadoras, assegurando um equilbrio entre a familiaridade e a
novidade das atividades.
Ajudar o mediado a entender seus prprios processos mentais, tanto no caso de um
comportamento apropriado quanto deficiente.
Atribuir valor ao desempenho eficiente, fazendo com que o mediado interprete seu
progresso.
Prevenir a frustrao em caso de fracasso, enfatizando os pr-requisitos para a
realizao da atividade proposta e mostrando o nvel de investimento empregado,
mesmo que ainda sem o sucesso esperado.
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Mediao do comportamento de compartilhar
o estmulo que o professor pode provocar no sentido de desenvolver no aluno a

capacidade de cooperar. O professor deve ensinar a importncia do respeito mtuo e de
considerar as necessidades e pontos de vista diferentes dos colegas. Apesar das diferenas
que separam o aluno de seus colegas e at mesmo do professor, todos tm objetivos e
interesses em comum e isso deve ficar claro para os alunos.
Para mediar o comportamento de compartilhar o professor pode, por exemplo,
encorajar o aluno a compartilhar suas experincias de vida, abrindo um canal de
comunicao para comear o dia contando algo pessoal.
Mediao do controle e regulao da conduta
Nesse momento o professor deve estimular o autocontrole do aluno. Ensin-lo a lidar

com a impulsividade e tambm com a passividade, ou seja, quando o aluno demora demais
para iniciar ou no est disposto a realizar qualquer atividade. O professor deve mostrar
para o aluno a importncia de controlar suas emoes perante as diversas situaes que
enfrenta no dia-a-dia. Para mediar o controle e a regulao da conduta o professor pode,
por exemplo:
Fornecer os pr-requisitos necessrios para a realizao da atividade.
Assegurar que o mediado esteja consciente do nvel de complexidade da atividade
proposta e de seus pr-requisitos antes de resolv-la.
Adiar a resposta do mediado quando este antecipa uma reao prematura e
impulsiva.
Encorajar a resposta do mediado quando percebe que este capaz de responder
adequadamente.
Mediao da Individuao e da diferenciao psicolgica
Para MEIER (2007, p.150), quando o sujeito ir constituir-se como indivduo por meio
de autorreflexes e autoconhecimento, porm, ela ocorre por meio dos relacionamentos
com outros sujeitos. Para mediar esse critrio, o professor pode, por exemplo:
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Estimular respostas divergentes e encorajar o pensamento independente e original

do mediado. Aceitar o mediado como pessoa singular e entend-lo como
participante ativo da aprendizagem, capaz de pensar de forma diferente do seu
companheiro e do professor.
Mediao da conduta de busca, de planejamento e de realizao de objetivos
As crianas que no desenvolvem esse comportamento de busca, planejamento e

realizao de objetivos acaba sempre buscando a gratificao imediata, torna-se impulsiva,
sempre buscando satisfao imediata. Portanto, a mediao deve direcionar o aluno para
o hbito de estabelecer objetivos atravs de um planejamento e a busca destes objetivos.
O aluno deve encarar os objetivos estabelecidos como um desafio que deve ser vencido.
Para mediar esse critrio, o professor deve fazer com que o aluno planeje de forma
adequada e realista as diferentes atividades que ir desenvolver.
Mediao do desafio: busca pelo novo e complexo
O ser humano, quando no busca o novo pela necessidade de conforto, segurana e

sobrevivncia. Isso implica a falta de mudana. No entanto, h tambm uma necessidade
de se transformar e, para isso, necessrio experimentar algo novo. Para mediar esse
critrio o professor pode, por exemplo:
Fazer com que o aluno aprenda a lidar com mudanas, sabendo manter-se em
situaes que impliquem desequilbrio.
Promover situaes em que os alunos se sintam desafiados na execuo de suas
tarefas.
Mostrar ao aluno como medir e controlar riscos, criando um clima de segurana.
Mediao da conscincia de modificabilidade humana
Mesmo no estando entre os critrios universais, um critrio fundamental. Neste

momento vale lembrar os pressupostos da teoria de Feuerstein: todos os seres humanos
so modificveis; meu mediado especfico modificvel; eu, o mediador deste
15
mediado, posso ajud-lo a se modificar; eu, mediador, sou modificvel; o sistema, o

contexto, o ambiente dentro do qual eu, mediador, estou interagindo modificvel. Para
mediar esse critrio, o professor pode, por exemplo:
Fazer com que o mediado tome conscincia de que pode mudar seu prprio
funcionamento cognitivo.
Auxiliar o mediado a perceber que capaz de produzir e processar informaes e
tomar conhecimento de seu potencial e de suas dificuldades, passando a ter
conscincia do que deve ser modificado.
Mediao da escolha da alternativa otimista
A reao do aluno frente a situaes problemas onde pode-se ter sucesso ou fracasso
determina sua postura otimista ou no. A maioria dos alunos que tem dificuldades com a
matemtica coloca-se no grupo dos pessimistas pensando ou dizendo: isso muito difcil,
no pra mim, no consigo, etc. Desta forma este aluno j est fadado ao fracasso. O
professor deve fazer com que o aluno perceba que a reao otimista far com que ele
perceba melhor as alternativas, os caminhos possveis, as estratgias que possibilitaro
que ele alcance os objetivos e vena os desafios. Essa escolha est estreitamente ligada ao
sentimento de competncia desse indivduo.
Para mediar a escolha da alternativa otimista o professor pode, por exemplo, levar o
aluno a perceber que existem possibilidades de resolver situaes complexas e vencer os
obstculos que se apresentam.
Mediao do sentimento de pertena
Sentimento de pertena aquele que faz com que o aluno seja individualista, no aceite
opinies deferentes das suas. Se o sentimento de pertena no for trabalhado, o aluno
acaba se isolando, comprometendo outras qualidades pessoais que devem ser
desenvolvidas, como por exemplo, o trabalho em equipe, o compartilhar. Para mediar o
sentimento de pertena o professor pode, por exemplo:
Desenvolver no aluno o sentimento de coletividade, de no estar sozinho, de poder
fazer parte da sociedade.
16
Propiciar oportunidades para que o mediado conviva e aceite uma gama maior de
opinies.
Dessa forma, uma postura mediadora por parte do docente pode conduzir o aluno ao
desenvolvimento de funes cognitivas e, consequentemente, operaes mentais, no
somente de fundamentos tcnicos e cientficos, capacidades tcnicas, sociais, organizativas
e metodolgicas e conhecimentos.
Para uma mediao de qualidade, considerando os diversos critrios propostos por
Feuerstein, RON (2011) coloca uma lista de aes que o professor deve desenvolver:
Estabelecer o nvel inicial de funcionamento do mediado, observando e coletando
informaes;
Identificar, tratar e ou encaminhar para tratamento deficincias psicomotoras;
Ajudar o mediado a tomar conscincia e verbalizar processos mentais;
Ajudar o mediado a adquirir estratgias cognitivas eficazes;
Identificar fatores afetivo-emocionais que possam prejudicar a aprendizagem;
Identificar habilidades sociais deficientes;
Identificar funes cognitivas deficientes;
Elaborar tarefas desafiadoras;
Apresentar tarefas de modo motivador;
Preparar tarefas alternativas;
Privilegiar tarefas que conduzam transcendncia;
Atribuir significado s tarefas;
Disponibilizar recursos diferenciados;
Encorajar a aprendizagem coletiva;
Aplicar tarefas individualmente adaptadas;
Criar situaes de desequilbrio;
Transmitir ao mediado uma crena sincera na sua modificabilidade;
Selecionar estmulos;
Relacionar as tarefas atuais com as antigas;
Relacionar as tarefas atuais com situaes futuras;
Regular a intensidade e a frequncia da mediao;
Estabelecer relaes entre os contedos formativos de vrias unidades curriculares
(interdisciplinaridade);
17
Regular e adaptar respostas e reaes do mediado a vrias situaes de

aprendizagem;
Monitorar a interao, controlando a reciprocidade do mediado, a intensidade da
mediao, a adequao do ambiente e a efetividade dos estmulos.
Para comear a trabalhar com uma postura mais mediadora, possvel mudar pequenos
aspectos na atuao docente como, por exemplo:
No incio de uma aula ou atividade apresentar o que ser feito, como ser feito e
porque ser feito.
Ao final de uma aula ou atividade perguntar o que foi aprendido ou realizado. Isso
ajuda a trabalhar a memria do aluno e faz-lo perceber que pode se modificar.
Encorajar os alunos a resumir os acontecimentos do dia numa sequncia para
melhorar a capacidade do aluno de analisar e sintetizar.
Fazer conexes entre fatos atuais, passados e futuros para ajudar o aluno a
melhorar sua percepo global da realidade.
Elaborar situaes desafiadoras possveis de serem realizadas, mas no fceis
demais, para trabalhar o sentimento de competncia dos alunos.
Pedir aos alunos, antes de resolverem um problema ou iniciar uma atividade, que
coloquem no papel os principais passos que pretendem seguir.
Propor tarefas variadas e repetidas para fazer com que o aluno internalize o que
desenvolveu: conceitos, conhecimentos, habilidades, funes cognitivas etc.,
possibilitando a transcendncia.
Fazer com que o aluno entenda o processo que utilizou para solucionar problemas
e realizar atividades, bem como o processo que seus colegas utilizaram.
Pedir exemplos aos alunos durante as aulas e a realizao de atividades, mostrando
se o exemplo vlido ou no para possibilitar a transcendncia.
Compartilhar entre os professores suas experincias e as de seus alunos.
Todo o processo de mediao requer um objetivo, que se torna mais fcil de alcanar
quando o tema abordado tem significado para o mediado. importante que o tema
abordado seja relevante para o mediado e que ele tenha conscincia disso.
18
2.1.4. Aprendizado significativo.
Aprendizagem significativa o conceito central da teoria a aprendizagem de David

Ausubel. Segundo MOREIRA (1999) "a aprendizagem significativa um processo por meio
do qual uma nova informao relaciona-se, de maneira substantiva (no-literal) e noarbitrria, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo". De maneira
mais simples, os conhecimentos que so trazidos ao aluno pelo professor se conectam ao
conhecimento prvio do aluno. AUSUBEL (1963) define este conhecimento prvio como
conceito subsunor ou simplesmente "subsunor". Subsunor so estruturas que surgem
no momento que a nova informao se conecta com a j existente. Sua abrangncia vai
depender da frequncia com que o significado sobre o assunto especfico colocado.
Portanto, a aprendizagem significativa ocorre quando estabelecido o link, entre a nova
informao e os conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aluno. A
aprendizagem significativa implica no desenvolvimento do conceito subsunor. Os novos
assuntos s so absorvidos de maneira relevante para o aluno se houver real significado, e
j se refiram a conceitos e proposies pr-disponveis, que proporcionam as ncoras
conceituais.
Nesse aspecto a resoluo de problemas uma ferramenta til para dar significado aos
diversos temas abordados no processo de aprendizagem.
2.2.
A Resoluo de problemas.
Ao analisarmos os Parmetros Curriculares Nacionais, de 1998, e as Orientaes

Curriculares para o Ensino Mdio, de 2006, encontramos alguns trechos que indicam a
resoluo de situaes problemas como uma das metodologias a serem adotadas no
Ensino Mdio. No primeiro documento publicado em 1998, o MEC aponta como objetivos
do Ensino Mdio:
19
Os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem

envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos
prticos, contextualizados, que respondam as necessidades da vida
contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e
abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo.
Para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologias, isto
particularmente verdadeiro, pois a crescente valorizao do conhecimento
e da capacidade de inovar demanda cidados capazes de aprender
continuamente, para o que essencial uma formao geral e no apenas um
treinamento especfico. (BRASIL, 1998, p.6)
Apesar da recomendao grande parte dos professores so inseguros quanto ao seu uso
por vrios fatores, por exemplo, citamos dois:
A falta de leitura sobre o tema, dificultando que ele torne a resoluo de

problemas uma prtica frequente em suas aulas.
A sensao que o professor pode ter de que est perdendo tempo. Pois
facilmente pode-se ocupar o espao de uma aula inteira apenas para a discusso
e compreenso de um problema.
Quanto a questo do tempo em sala de aula deve-se considerar a afirmao de Plya

(2006, p. v):
Um professor de Matemtica tem, assim, uma grande oportunidade. Se
ele preenche o tempo que lhe concedido a exercitar seus alunos em
operaes rotineiras, aniquila o interesse e tolhe o desenvolvimento
intelectual dos estudantes, desperdiando, dessa maneira, a sua
oportunidade. Mas se ele desafia a curiosidade dos alunos, apresentandolhes problemas compatveis com os conhecimentos destes e incutir-lhes o
gosto pelo raciocnio independente e proporcionar-lhes certos meios para
alcanar este objetivo, ento estar desenvolvendo seus alunos
intelectualmente.
George Plya, conhecido por sua obra clssica, A arte de resolver problemas, um
marco para o ensino de Matemtica, principalmente quando se fala em resoluo de
problemas. No captulo Em aula, temos a descrio de estratgias e atitudes esperadas
de um professor, de forma que ele consiga desenvolver no aluno operaes mentais teis
ao seu aprendizado.
So sugeridas etapas que levaro a resoluo do problema, tais como:
20
Compreenso do problema;
Estabelecimento de um plano;
Execuo do plano;
Retrospecto.
PLYA destaca a importncia em escolher corretamente os problemas para os seus
alunos, tanto no que diz respeito ao nvel quanto ao contexto. No to difceis, nem muito
fceis, naturais e interessantes, que desafiem a curiosidade e que sejam adequados ao
conhecimento do aluno. Reservar um tempo para a discusso do problema, apresent-lo
adequadamente, dentro do contexto correto. Ento, o professor comea a ajudar o aluno
com intervenes discretas, no muito pouco para no haver pouco progresso e nem
muito para que o aluno tenha o que fazer. (PLYA, 1997, p.3)
A fim de escolher de forma adequada os problemas que vo colaborar na consolidao
ou introduo de um conceito, podemos nos basear no que PEREIRA (2002) cita. Segundo
PEREIRA (2002), as caractersticas de um bom problema so as que seguem:
Ter enunciado acessvel e de fcil compreenso;
Exercitar o pensar matemtico do aluno;
Exigir criatividade na resoluo;
Ser til para a introduo ou consolidao de ideias e/ou conceitos matemticos;
No deve ser muito fcil ou muito difcil e sim natural e interessante.
Durante a utilizao da resoluo de problemas como metodologia de ensino, o
professor deve manter uma postura de interatividade com os alunos. Afinal a interatividade
entre alunos e professor a base desta metodologia. O professor no deve dar respostas,
mas responder s perguntas com novas perguntas de tal forma que conduza o aluno
resoluo do problema. As novas perguntas devem auxiliar discretamente, apenas
indicando a direo geral, deixando muito para o estudante fazer (PLYA, 2006, p.3)
Oportunizar ao aluno descobertas matemticas um dos principais objetivos do
processo de ensino e aprendizagem nas aulas de matemtica, conforme PLYA destaca em
seu livro A arte de resolver problemas:
21
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre

uma pitada de descoberta na resoluo de qualquer problema. O problema
pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as
faculdades inventivas, quem o resolver por seus prprios meios
experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta. Experincias tais,
numa idade susceptvel, podero gerar o gosto pelo trabalho mental e
deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carter (PLYA, 2006,
p.v)
A Pesquisa Operacional um dos ramos da Matemtica que se ocupa da resoluo de

problemas de grande aplicabilidade em situaes concretas. Nesse trabalho, nosso foco
ser a Programao Linear pois uma das subreas da Pesquisa Operacional mais utilizada
e por ser possvel seu estudo introdutrio no Ensino Mdio. A simplicidade dos conceitos
bsicos necessrios a maior vantagem em se utilizar problemas de Programao Linear.
Assuntos como a soluo de desigualdades do primeiro grau, matrizes e determinantes que
j so tradicionalmente abordados no ensino mdio so pr-requisitos para a resoluo de
problemas de Programao Linear.
Apesar do tema Programao Linear no fazer parte do currculo do ensino mdio, a
aplicabilidade e possibilidade de seu uso na introduo ou complementao de outros
conceitos justifica a sua introduo nesse nvel de ensino. Assim, estes problemas podem
levar o aluno a perceber as interconexes existentes entre os diversos conceitos tratados
pela matemtica no Ensino Mdio.
Os problemas de Programao Linear, so problemas onde queremos maximizar ou
minimizar alguma varivel, ou seja, queremos otimiz-la, e Problemas de otimizao
despertam a curiosidade e desafiam os alunos a buscar solues para situaes relevantes
que muitas vezes fazem parte do dia-a-dia do aluno. Alm disso, estimula o estudo e
aprofundamento de conceitos matemticos contribuindo significativamente para a
formao do aluno, dando a ele uma postura mais crtica frente a muitas situaes que ele
enfrentar durante sua vida adulta.
O ensino de Matemtica habitualmente realizado seguindo o modelo:
Definio de conceitos (axiomas, proposies, etc.)
Exemplos
22
Exerccios de fixao
Problemas de aplicao, quando muito, so utilizados no final dos captulos, servindo
apenas como uma maneira de apresentar algumas aplicaes prticas dos conceitos
abordados, o que vlido, porm no deveria ser a nica prtica. Tambm devem ser
utilizados como disparador (fato desencadeador) da curiosidade, do interesse, da
necessidade de se aprender matemtica.
Os alunos costumam dar importncia apenas aos contedos que ele julga possurem
aplicaes reais para a sua realidade de vida, profissional ou futuro escolar. Da, surge a
necessidade, por parte dos professores, em relacionar de maneira mais clara a matemtica
escolar com suas aplicaes.
H vontade de muitos professores em mudar, porm se no houver apoio terico e
pedaggico de uma equipe comprometida, ele tende a voltar ao ensino tradicional, onde
se sente mais seguro. Afinal, a grande maioria foi educada desta forma, desde a educao
bsica at o fim de sua graduao. onde esto seus referenciais.
A escolha de problemas de otimizao contribui com a perspectiva de promover um
enfoque mais contextualizado das ideias matemticas estudadas. Problemas dessa
natureza possuem uma grande aplicabilidade em situaes concretas, vivenciadas no
cotidiano da sociedade em que vivemos. Reduzir custos, maximizar lucros, obter a melhor
distribuio de rotas em uma empresa de transportes, distribuir adequadamente os
alimentos em uma dieta alimentar com menor custo, so alguns exemplos de situaes que
podem ser utilizadas.
Qualquer que se aventure a resolver um problema precisa interpret-lo, organizar os
dados, identificar o objetivo e decidir qual seria o melhor modelo j existente, ou se no
existir, criar um, para que se alcance a soluo. Para enfrentar estes problemas precisamos
conhecer a Modelagem Matemtica.
23
2.3.
Modelagem matemtica
2.3.1. O que Modelagem e o que Modelo.
Como dizia Galileu Galilei (1626): O universo (...) no pode ser compreendido a menos
que primeiro aprendamos a linguagem no qual ele est escrito. Ele est escrito na
linguagem matemtica e os seus caracteres so o tringulo, o crculo e outras figuras
geomtricas, sem as quais impossvel compreender uma palavra que seja dele: sem estes,
ficamos s escuras, num labirinto escuro."
E com esse objetivo que estamos numa incansvel busca procurando sempre
sistematizar os fenmenos e acontecimentos, estruturas e situaes do dia-a-dia. E para
iniciarmos nosso assunto, tomemos um exemplo bem cotidiano!
Vamos pensar em um cozinheiro. Ao elaborar uma receita, o cozinheiro tem vrios
objetivos. Os ingredientes que tem a sua disposio, os sabores que pretende obter,
quantas pessoas quer servir, etc. Quando o cozinheiro est testando, acrescentando ou
tirando ingredientes, est ocorrendo um processo criativo que equivale a modelagem. J
quando a receita est pronta e atende sua necessidade ele tem em mos um modelo.
Esta analogia exemplifica bem a diferena que devemos ter clara quando falamos de
modelagem matemtica. Modelo Matemtico o produto final que se obtm aps um
processo denominado modelagem matemtica.
Se outra pessoa ou ele mesmo utiliza essa receita em outro momento, ou at mesmo
faz algumas alteraes como quantidades de determinados ingredientes, temos um
exemplo de uma aplicao do modelo.
J no caso de outra pessoa ou o prprio cozinheiro realizar alguma alterao mais
profunda, um novo processo de modelagem comea.
Enfim, em termos gerais o Modelo Matemtico o produto final do processo de sua
criao, a Modelagem Matemtica.
Se buscarmos entre as primeiras situaes onde h Modelagem Matemtica, nos
encontraremos na primeira metade do sculo VI a.C. e o incio do sculo V a.C., quando o
matemtico filsofo grego Pitgoras comprovou o famoso teorema que recebe seu nome.
Teorema que at hoje serve de modelo para vrios clculos geomtricos.
24
Segundo BASSANEZI (2006), um modelo matemtico um conjunto de smbolos e

relaes matemticas que representam, de forma simplificada, uma parte da realidade.
Partindo desse ponto a Modelagem Matemtica pode ser entendida como processo de
criao do Modelo Matemtico, como ficou evidente no exemplo do cozinheiro.
O papel dos Modelos Matemticos amplamente reconhecido na sociedade devido s
aplicaes bem sucedidas, que tem impactos diretos ou indiretos no desenvolvimento de
tecnologias e no comportamento das pessoas. Eles servem de maneira satisfatria tarefa
de descrever e predizer fenmenos, fsicos, naturais e sociais, cabendo ao modelador a
tarefa de cri-los e conforme seus interesses e objetivos.
2.3.2.A modelagem Matemtica no contexto da Educao

Bsica.
No contexto da Educao Matemtica a Modelagem Matemtica tem influncias fortes
da Matemtica Aplicada como exemplificado no incio, em que o ato de modelar
apresentado em termos de construo de um Modelo Matemtico, traduzido em
esquemas explicativos, podendo ser uma equao, um sistema de equaes ou inequaes
algbricas, um grfico, uma tabela, etc. Tambm e ao mesmo tempo na Educao
Matemtica pode ser compreendida no contexto das prticas escolares, como uma
atividade em consonncia com objetivos de uma educao matemtica crtica. no campo
da transio de base da prtica do matemtico aplicado prtica docente no ensino e a
aprendizagem de Matemtica que surgem uma variedade de concepes de modelagem.
Segundo BASSANEZI, trabalhar com modelagem no ensino no mera questo de
ampliar conhecimento matemtico, mas, sobretudo, de se estruturar a maneira de pensar
e agir do aluno. Espera-se que, durante o processo de modelagem, alunos e professor
adquiram e desenvolvam o senso crtico, ou seja, uma forma de cidadania baseada no
entendimento comum.
Ainda, na viso de BASSANEZI, a Modelagem matemtica pode ser utilizada como
estratgia de ensino e aprendizagem, sendo um caminho para tornar a matemtica, em
qualquer nvel, mais atraente e agradvel.
25
Desta perspectiva a modelagem no ensino uma estratgia de aprendizagem, onde "o

mais importante no chegar imediatamente a um modelo bem sucedido, mas caminhar
seguindo etapas nas quais o contedo matemtico vai sendo sistematizado e aplicado"
(BASSANEZI, 2006, p. 38).
Diversos autores propem intervenes em salas de aula por meio da incluso da
Modelagem Matemtica nas propostas de ensino. Assim, esses professores podero
experimentar no contexto de sua prpria sala de aula esta ao, desenvolvendo seus
conhecimentos prticos sobre a modelagem. Podemos afirmar que uma das dificuldades,
e ao mesmo tempo, vantagens, para fazer a modelagem que existem concepes
diferentes sobre os objetivos e sobre a forma de conduzir este trabalho, ou seja, existem
concepes diferentes sobre a Modelagem Matemtica. Entendemos que na diversidade
de concepes de modelagem, o professor ter uma variedade de subsdios para
desenvolver suas prprias prticas com modelagem coerentes com diversos contextos e
objetivos educacionais.
Nota-se nas afirmaes de diversos autores, algumas j mencionadas acima, sobre a
questo do contexto da modelagem quando concebida como estratgia pedaggica, que
ela oferece ao aluno a oportunidade de conviver com contedos teis e com significados.
Quando concebem Modelagem Matemtica como um mtodo ou uma metodologia de
ensino e aprendizagem, BIEMBENGUT e HEIN (2005) propem que atividades devem partir
de temas do cotidiano dos alunos. Afirmam que ao participarem de um trabalho com
modelagem, no qual o contedo vincula-se realidade, professores e alunos tornar-se-o
mais entusiastas no decorrer do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica e
percebero mais facilmente o papel que lhes cabem na preparao do indivduo para atuar
no meio circundante. A meno de que um trabalho com Modelagem Matemtica deve
partir de temas que faam parte da vivncia dos alunos tambm defendida por outros
estudiosos da comunidade brasileira de educadores matemticos.
Mas quais so as etapas para elaborarmos um bom Modelo Matemtico? Ao responder
esta pergunta estaremos sistematizando algo que provavelmente j rotina de muitos
professores e alunos.
26
2.3.3. As etapas da Modelagem Matemtica

Na viso de BASSANEZI (2006), Modelagem um processo dinmico utilizado para a
obteno e validao de modelos matemticos. uma forma de abstrao e generalizao
com a finalidade de previso de tendncias. A modelagem consiste, essencialmente, na
arte de transformar situaes da realidade em problemas matemticos cujas solues
devem ser interpretadas na linguagem usual.
Ele defende ainda que a modelagem de uma situao ou problema real deve seguir uma
sequncia de etapas, descritas a seguir:
Experimentao: o momento onde se processa a obteno de dados;
Abstrao: o procedimento que deve levar formulao dos Modelos
Matemticos. Nesta fase procura-se estabelecer: Seleo de variveis, problematizao,
formulao de hipteses e simplificao.
Resoluo: O Modelo Matemtico obtido quando se substitui a linguagem natural
das hipteses por uma linguagem matemtica coerente e como num dicionrio, a
linguagem matemtica admite sinnimos que traduzem os diferentes graus de
sofisticao da linguagem natural;
Validao: o processo de aceitao ou no do modelo proposto. Nesta etapa, os
modelos, juntamente com as hipteses que lhes so atribudas, devem ser testados em
confronto com os dados empricos, comparando suas solues e previses com os valores
obtidos no sistema real. O grau de aproximao desejado destas previses ser o fator
preponderante para validao;
Modificao: Alguns fatores ligados ao problema original podem provocar a
rejeio ou aceitao dos modelos. Quando os modelos so obtidos considerando
simplificaes e idealizaes da realidade, suas solues geralmente no conduzem s
previses corretas e definitivas, pois o aprofundamento da teoria implica na reformulao
dos modelos. Como nenhum modelo deve ser considerado definitivo, podendo sempre ser
melhorado, agora poderamos dizer que um bom modelo aquele que propicia a
formulao de novos modelos, sendo esta reformulao de modelos uma das partes
fundamentais do processo de modelagem.
Maria Salett Biembengut e Nelson Hein (2005) concluem que Matemtica e realidade
so dois conjuntos disjuntos, e a modelagem um meio de faz-los interagir.
27
No ponto de vista do aluno isso um fato, porm todo matemtico sabe que
Matemtica uma linguagem utilizada para descrever o mundo atravs dos nmeros e das
formas, portando essa disjuno no descreve a real relao entre o mundo e a
matemtica.
Desta forma, a interao, que permite representar uma situao real com modelo
matemtico, quebra esse ponto de vista do aluno e envolve uma srie de procedimentos
descritos a seguir:
Interao:
o
Reconhecimento da situao problema;
Familiarizao com o assunto a ser modelado, referencial terico.
Interpretao matemtica do problema:

o
Formulao do problema, hiptese;
Resoluo do problema em termos matemticos.
Modelo Matemtico:
o
Interpretao da soluo;
Validao do modelo, avaliao.
Se o modelo no atender s necessidades que o geram, o processo deve ser retomado

na segunda etapa Interpretao matemtica do problema mudando-se ou ajustando
hipteses, variveis, etc.
Existe uma teoria intitulada TEORIA DOS QUATRO PASSOS, proposta por PLYA, que
sistematiza a resoluo de problemas. Vejamos a seguir mais detalhes.
2.3.3.1. Teoria dos Quatro Passos (Plya)
George Plya, referenciado em inmeros trabalhos que tratam da resoluo de

problemas, chamado de pai da moderna teoria da resoluo de problemas por ter
escrito alguns livros que tratavam deste tema. Em um deles,
A arte de resolver
problemas, no primeiro captulo chamado Em Aula, ele define 4 etapas/passos que

estruturam a resoluo de um problema. A seguir, apresentamos estes passos:
28
1 Passo Compreenso do Problema:

Ler atentamente o problema, quantas vezes forem necessrias at ter certeza de
total entendimento de todos os termos analisados.
Reescrever o problema com as suas prprias palavras e se possvel discutir com
outras pessoas.
Identificar as informaes necessrias para a resoluo do problema e verificar se
todas elas podem ser encontradas no problema.
2 Passo Deduo de um Modelo Matemtico que descreva o problema:
Dar nomes as variveis do problema e classific-las em dependentes e
independentes.
Traduzir o problema para uma linguagem matemtica usando uma equao ou
inequao.
3 Passo Resoluo do Modelo Matemtico e verificao da soluo encontrada:
Resolver a equao utilizando mtodos algbricos e verificar a veracidade do
resultado encontrado ou:
Com um computador, resolver graficamente o problema e se possvel atravs de
mtodos algbricos verificar a veracidade do resultado, ou:
Caso no haja outra forma de resoluo, resolver o problema graficamente ou
numericamente.
4 Passo Fazendo a Interpretao da soluo encontrada (Validao).
Interprete o resultado encontrado e verifique se ele possvel dentro do problema
proposto. Isso, no caso de os resultados no refletirem os dados correntes sobre o
processo.
importante observar que as etapas da modelagem matemtica esto baseadas e
podem ser encaixadas nos quatro passos de PLYA, ou seja, as etapas da modelagem
so um detalhamento dos quatro passos de PLYA.
29
2.3.4.Exemplos de Modelagem Matemtica

Maximizando a rea.
Com a necessidade de avaliar uma infinidade de problemas onde preciso determinar
em que situaes os valores so mximos ou mnimos surgiram modelos matemticas que
vem sendo modificados, adaptados e aprimorados para esta finalidade. Grande parte
destes modelos envolve principalmente funes e como consequncia a anlise de pontos
crticos, derivadas e integrais. No ensino mdio temos certa limitao na explorao desses
modelos, no podemos explorar, infelizmente, o clculo diferencial e integral, porm
temos definidas as funes de 1 e de 2 graus, onde temos ferramentas para determinar
seus mximos e mnimos.
O problema
Em um terreno, na forma de um tringulo retngulo, ser construdo um jardim
retangular. Sabendo-se que os dois menores lados do terreno medem 9m e 4m, Quais
devem ser as dimenses do jardim para que ele tenha a maior rea possvel?5
Maximizando a rea.
O primeiro passo fazer uma leitura do problema abstraindo na forma de um
esboo/desenho os dados fornecidos pelo enunciado. Veja a figura 1.
4m
JARDIM
9m
Figura 1: Jardim dentro de um terreno triangular.
UEG 2012
30
Formulao e Resoluo.
Com este exerccio podemos explorar a relao de dependncia entre as grandezas:
Distncias e reas; definir uma funo como um caso particular de relao entre duas
grandezas; trabalhar semelhana de tringulos; etc.
importante que o aluno tenha familiaridade com esses assuntos, ou seja, este um
exerccio para ser discutido depois de um contato prvio dos alunos com os pr-requisitos
que o exerccio pede.
Estabelecendo uma relao entre os lados do tringulo e os lados do retngulo.
A
4m
F
JARDIM
y
9-x
9m
Figura 2: Dimenses do jardim dentro de um terreno triangular.
Depois de nomear os vrtices, podemos estabelecer uma relao de semelhana entre

os tringulos DEC e ABC. Note que o ngulo o mesmo para ambos os tringulos, alm
disso, o ngulo = 90 , assim pelo caso de semelhana de tringulos, ngulo
ngulo os referidos tringulos so semelhantes. Da, podemos dizer que os lados
correspondentes destes tringulos constituem a proporo:
9
=
9
4
4
que equivalente a: = 9 + 4. Nesse ponto o professor pode destacar a relao de

dependncia entre os lados do retngulo.
4
A rea do retngulo dada por = , porm, = 9 + 4 , ou seja, a rea

depende de , assim,
31
4
() = ( + 4)
9
4
() = + 4
9
Onde o vrtice dado por 2 =
4
4
2( )
9
= 2 = 4,5 .
E este ponto de mximo visto que o coeficiente de negativo.

Portanto, o valor de que torna a rea mxima = 4,5; ento,
4 9
= +4=2
9 2
Concluindo, assim, que o jardim ter a maior rea se suas dimenses forem 2m e 4,5m.
Representao grfica das funes envolvidas
importante explorar as caractersticas dos grficos destas funes j que o ponto
crtico, o mximo, justamente o que soluciona o problema.
Figura 3: Grfico das funes envolvidas no problema do Jardim, ponto de mximo.
32
Analisando formas e tipos de embalagens.

Atravs da necessidade de transportar uma infinidade de mercadorias, foi necessrio
criar os primeiros recipientes e bolsas que podemos considerar como as primeiras
embalagens, que muitas vezes eram confeccionadas com peles de animais.
Com o tempo foram surgindo novas formas de embalagens, devido a necessidade de
adequao aos mais diversos tipos de produtos. Em uma embalagem convm destacar a
aparncia, o custo, eficincia e comunicao. Para criar uma embalagem necessrio
sabermos para que fins ela ser utilizada e como ser seu transporte, s assim podemos
adequar a melhor forma. A ideia da atividade proposta foi retirada de BIEMBENGUT e HEIN
(2005) e a inteno levar o aluno a desenvolver conceitos de geometria plana e espacial;
sistemas de medidas: linear, superfcie, volume, capacidade e massa e funo de 2 grau,
podendo ser adaptada para qualquer perodo escolar.6
Confeccionando uma caixa
A atividade atente qualquer faixa etria, para crianas serve como exerccio de
coordenao motora, e conforme a faixa etria aumenta podemos colocar mais conceitos,
tais como, conceitos geomtricos, noo de geometria espacial e se necessrio, introduo
de medidas lineares e de nmeros racionais na forma decimal. No processo de
desenvolvimento da atividade os alunos devem:
1.
Fazer um desenho em perspectiva de uma caixa na forma retangular.
2.
Tomar uma folha de papel na forma retangular, e fazer uma caixa com medidas
previamente definidas.
3.
Com o uso de rgua e lpis, fazer as marcaes adequadas em todas as bordas.
4.
Fazer as dobraduras necessrias.
Quantidade de Material utilizado

A partir do 6 ano, podemos colocar o problema mais direcionado para a otimizao.
Podemos falar da preocupao em otimizar as embalagens de modo que elas atendam
Retirado de (Arajo & Chuquipoma, 2013)
33
necessidades das indstrias e dos consumidores, como por exemplo, confeccionar

embalagens funcionais, de baixo custo e onde se utilize a quantidade mnima de material.
Levar para a sala embalagens, desmont-las mostrando a sua planificao e calculando
as reas das figuras planas que a compem um exerccio que vai envolver o aluno e trazlo para o problema.
Ainda no 6 ano conveniente o uso de quadrados de 1 cm de lado onde ser oportuno
cobrir toda a superfcie planificada com quadrados sem sobreposio.
D
H
G
A
Figura 4: Planificao da caixa (Problema de quantidade de material)
Depois de toda a explorao da embalagem, nas sries seguintes, a preocupao

mostrar para os alunos que para confeccionar uma caixa podemos utilizar uma folha
quadrada e com o objetivo de minimizar o desperdcio de material, porm de tal forma que
obtenha-se o Maior volume possvel. A partir do 9 ano, oportuno apresentar o conceito
de funo, funo polinomial, pontos crticos e domnio. J no curso superior podemos
explorar a ideia de volume mximo com aplicao da derivada.
34
Formulao e Resoluo
Utilizando uma folha de papel na forma quadrada com lado medindo 30 cm, precisamos
determinar a altura mxima para que a caixa construda a partir desta planificao tenha
volume mximo. Exploramos a, o tipo de funo e seu domnio de validade.
30
30
30 2
Figura 5: Dimenses da planificao (Problema de quantidade de material)
Primeiro devemos equacionar o volume da caixa em funo da altura que at ento

desconhecida. Nesse momento, a primeira etapa da modelagem, ou seja, o
reconhecimento da atividade proposta e tambm a familiarizao com o assunto a ser
modelado, est sendo aplicada. Podemos atribuir valores para cada uma das dimenses,
para que os alunos possam observar a variao do volume de acordo com os valores
atribudos. Aqui tambm pertinente, explorar com os alunos o fato de que no podemos
atribuir qualquer valores, ou seja, h um conjunto de valores que se encaixam, mas estes
valores no so todos os nmeros reais. Da, o aluno perceber o domnio da situao
problema e da funo que a descreve.
() =
Onde a rea da base e a altura da caixa.
Partindo ento para a segunda etapa do processo de modelagem onde iniciamos com a
formulao da atividade proposta e com a resoluo da atividade em termos de modelo.
Logo, temos para o volume a funo:
35
() = (30 )2
0 < < 15
() = 4 120 + 900
Representao grfica da funo.
Na figura , logo a seguir, podemos observar seus pontos crticos, ou seja, de mximo
local e mnimo local, justificando que a derivada igual a zero. Passamos aqui a executar a
terceira etapa, interpretao da soluo e validao do modelo.
Atravs da derivada de (), calculamos a altura que permite encontrar um volume
mximo da caixa a ser construda.
Sendo () = (30 )2 , 0 < < 15, ao calcular a derivada temos:
() = 12 240 + 900
Sabemos que a funo tem pontos crticos onde sua derivada possui as razes, ou seja,
onde () = 0, ento encontramos 1 = 15 e 2 = 5 e como 0 < < 15 o valor de 1
no atende o estabelecido (validao da soluo), portanto 2 = 5 ser o valor da altura
procurada para que tenhamos o volume mximo.
Problemas reais ou que esto prximos da realidade do aluno, so os mais fceis de
serem modelados por eles. Uma classe de problemas que nos permite uma modelagem
rica em conceitos e aplicaes so os problemas de Programao Linear, a seguir daremos
algumas definies bsicas e veremos um exemplo deste tipo de problema.
Figura 6: Representao Grfica da funo Volume, considerando seu domnio.
36
3. Programao Linear
3.1.
Histrico
O desenvolvimento de tcnicas para resolver sistemas de inequaes lineares no uma

prtica recente. Pesquisas surgiram desde antes da Segunda Grande Guerra, mas foi
durante a Guerra que equipes interdisciplinares de cientistas promoveram um grande
crescimento das pesquisas relacionadas a essas tcnicas, para desenvolver o uso de
materiais e sua logstica. Essas pesquisas, voltadas para diferentes reas do setor blico,
visavam principalmente dois resultados fundamentais: reduzir custos militares e maximizar
as baixas inimigas. nesse perodo que se considera o surgimento da Pesquisa Operacional,
um mtodo cientfico de tomada de decises, da qual a Programao Linear uma das
subreas com amplo espectro de aplicaes.
A Programao Linear um modelo matemtico constitudo de uma funo linear
(denominada funo objetivo), de restries tcnicas e de no negatividade, representadas
por um grupo de inequaes ou equaes lineares, que advm das restries de recursos
do problema estudado.
O problema onde queremos otimizar alguma grandeza linear dito um Problema de
Programao Linear, ou seja, maximizar ou minimizar, uma funo linear com variveis,
que devem satisfazer uma quantidade de restries tcnicas, sendo todas as variveis
lineares e no negativas.
A funo a ser otimizada chamada de funo objetivo e o conjunto de solues
chamado de conjunto (ou regio) vivel ou factvel. A no negatividade das variveis se
explica pelo fato delas representarem quantidades produzidas. As restries podem estar
na forma de igualdades ou desigualdades, mas como a igualdade = equivale s
desigualdades , podemos assumir que todas as restries esto na forma
de desigualdades.
Pesquisadores foram contratados pelos governos da Inglaterra e dos EUA para buscar
solues para os problemas de otimizao relacionados as operaes militares. Porm, o
ano de 1947 considerado como o ano de incio da Programao Linear. Ento s em 1947,
devido as questes de confidencialidade, houve a divulgao do Mtodo Simplex para a
37
resoluo de problemas de Programao Linear, por Georg Dantzig7, que liderava um grupo
de pesquisadores da SCOOP (Scientific Computation of Optimum Programs). A partir da
essa rea de pesquisa da Matemtica desenvolveu-se rapidamente, sendo utilizada para
solucionar problemas de otimizao nas mais diversas reas do conhecimento.
As diversas reas onde a Programao Linear aplicada so: dosagem (mistura, receita
ou blending) alimentao, formulaes de raes, fabricao de adubos, ligas metlicas,
petrleo e minrios; transporte; investimentos; avaliao de recursos fbricas, fazendas;
localizao industrial; designao; compras; fluxo de redes, entre outras. O maior destaque
para a aplicao da Programao Linear no setor industrial. Modelos de transporte e de
fluxo em redes tambm so utilizados em logstica com excelentes resultados.
Quando resolvemos um problema de otimizao, percebemos que existem diversas
maneiras para distribuir os recursos envolvidos de maneira a satisfazer as restries. No
entanto, precisamos determinar aquela que, satisfaz as restries do problema e ainda
consiga faz-lo de forma otimizada. Segundo (SILVA, 2013) duas etapas so essenciais para
a resoluo de um Problema de Programao Linear:
A modelagem do problema;
O mtodo de soluo do problema.
No caso de um Problema de Programao Linear, possvel resolv-lo pelo mtodo
conhecido como Mtodo Grfico, se o nmero de variveis for menor ou igual a trs,
possibilitando sua visualizao no plano ou no espao. E ainda temos o mtodo mais
utilizado, computacionalmente, para obter solues que o Mtodo Simplex, um
algoritmo que leva rapidamente soluo quando utilizado, mesmo que o problema
contenha vrias variveis. O Mtodo Simplex ainda tem uma verso manual, conhecida
como Tableau utilizada para fins didticos.
George Bernard Dantzig (Portland, 8 de Novembro de 1914 Califrnia, 13 de maio de 2005) foi um matemtico estadunidense,
autor da declarao formal do problema de transporte , elaborou a teoria e a sua resoluo computacional baseada no mtodo simplex,
em 1941. Por este feito tambm considerado "pai da programao linear".
38
Segundo definio em GIORDANO (2008), um problema de otimizao dito de

Programao Linear se ele satisfizer algumas propriedades:
Quando tiver uma nica funo objetivo.
Sempre que a varivel de deciso aparecer tanto na funo objetivo quanto nas
funes de restrio, deve aparecer somente como potncias de expoente 1 e,
quando muito, multiplicada apenas por uma constante, ou seja, equaes ou
inequaes do 1 grau.
Nenhum termo da funo objetivo ou de qualquer restrio pode conter produto
de variveis de deciso, que caracterizaria grau maior ou igual a 2.
Os coeficientes das variveis de deciso da funo objetivo e de cada restrio so
constantes.
As variveis de deciso podem assumir tanto valores reais como tambm valores
inteiros.
Ainda temos, segundo (SILVA, 2013) et. al., que: Problemas com mais de uma funo
objetivo so chamados multiobjetivos ou programas de meta. Problemas que no
satisfazem as propriedades 2 e 3 so chamados de no-lineares. Problemas em que os
coeficientes dependem tambm do tempo so chamados de programao dinmica8. Se
os coeficientes no forem constantes, mas de natureza probabilstica, os problemas so
classificados como um programa estocstico. Se as variveis de deciso forem restritas a
valores inteiros, e o problema a valores inteiros, o problema chamado de programao
inteira, ou ainda, programao inteira-mista quando a restrio inteira se aplicar somente
a um subconjuntos das variveis de deciso.
3.2.
Definies Bsicas
Antes de apresentarmos os mtodos mais utilizados para resolver problemas de Programao

Linear, precisamos exibir alguns conceitos (ARAJO &CHUQUIPOMA, 2013):
Definio 1: (Conjunto Convexo) Um subconjunto do chamado de convexo se

para quaisquer dois pontos e de o segmento est inteiramente contido em .
A programao dinmica uma programao aplicvel otimizao de eventos que sofrem uma sequncia de estados, podendo ser
aplicada a sistemas lineares ou no lineares.
39
A figura 7 a viso geomtrica de um conjunto convexo e de um conjunto no convexo no

espao 2 :
A
B
Convexo
No convexo
Figura 7: Viso geomtrica de um conjunto convexo e de um conjunto no convexo no
Definio 2: (Semiplanos) Dados uma reta de equao = + em um plano , esta

reta divide o plano em dois semi-planos e . As inequaes + e +
so chamadas de desigualdades lineares que definem os semi-planos e .
Por exemplo, quando queremos encontrar os pontos = (, ) que satisfazem a
desigualdade < 2 + 4 procedemos da seguinte maneira:
I.
Analisamos a reta = 2 + 4, e percebemos que a mesma corta o eixo das

abscissas em = (2,0) e o eixo das ordenadas em = (0,4), dividindo o
plano em dois semi-planos: e , conforme a figura 8:
Figura 8: Semiplano beta.
40
II.
Observamos na figura acima, que ao tomar um ponto arbitrrio no plano , por

exemplo, = (1,1), vemos que ele satisfaz a desigualdade < 2 + 4; pois:
= 1 < 2 + 4 = 2 1 + 4 = 6
Logo, como o ponto foi arbitrrio e verifica a desigualdade, o plano ser o

conjunto de todos os pontos = (, ) que satisfazem a desigualdade < 2 + 4.
Uma demonstrao mais detalhada pode ser encontrada em (Lima, 2006).
Teorema 1 (Conjunto convexo poliedral): Um conjunto de intersees no vazias de
inequaes lineares em sempre formam um conjunto convexo poliedral.
A demonstrao deste teorema pode ser encontrada em BELGRADA (1988).
Definio 3 (Conjunto Vivel): Um conjunto convexo dito conjunto vivel na programao

linear se ele definido pelas intersees de um sistema de equaes e inequaes lineares.
Cada ponto deste conjunto denominado de ponto vivel e cada desigualdade uma
restrio do problema de programao linear.
Observao 1: Dado algumas inequaes e analisando suas intersees teremos um
conjunto convexo de pontos que sero as solues destas inequaes. Caso duas
desigualdades formem uma interseo vazia, ento o problema no tem soluo.
Por exemplo, o conjunto de solues do sistema:
+ 2;
{ + 2;
0
o conjunto dos pontos = (, ) , limitados pela interseo dos semi-planos

determinados por cada uma das desigualdades, conforme a figura 9:
41
Figura 9: Interseco dos semiplanos.
Definio 4 (Pontos extremos): Dada uma regio poliedral convexa fechada do

(determinada por um sistema de equaes e inequaes lineares), os vrtices desta regio
so os pontos da regio que satisfazem um dos possveis sistemas de equaes lineares
independentes, obtidas substituindo-se as desigualdades por igualdades. Estes vrtices so
pontos extremos da regio e, portanto possveis solues dos problemas de Programao
Linear.
Definio 5 (Funo Objetivo): Uma funo : para a qual procuramos o
valor mximo ou mnimo no conjunto chamada de funo objetivo.
Para problemas relacionados com a Programao Linear, o conjunto representar um
conjunto vivel. Dado um problema de programao linear, estamos interessados na
existncia de solues de tal problema, da, o Teorema Fundamental da Programao
Linear, que ser apresentado a seguir, fornece as condies necessrias para a existncia
de um mximo ou mnimo de uma funo em uma regio poliedral convexa (conjunto
vivel). Os seguintes lemas so importantes na demonstrao do Teorema Fundamental da
Programao Linear.
Lema 1: Seja f: uma funo definida por ( , , , ) = + +
+ + , , e seja um ponto interior ao segmento do , isto ,
= + ( ) < < . Ento teremos () () () ou () ()
().
Lema 2: Seja f: uma funo definida por ( , , , ) = + +
+ + , , . Se dentre os valores que assumir num segmento do o
valor mximo (mnimo) for assumido num ponto interior deste segmento, ento ser
constante em .
A prova destes lemas podem ser encontradas em BOLDRINI (1980)
42
Teorema 2 (Teorema Fundamental da Programao Linear): Seja f: uma

funo definida na regio poliedral convexa do por ( , , , ) = +
+ + + , , . Suponha que assuma um valor mximo (mnimo)
nesta regio. Ento, se possui vrtice(s), este valor mximo (mnimo) ser assumido num
vrtice.
Demonstrao: A demonstrao ser feita para = 2.
Seja . Suponha que o valor mximo (mnimo) de seja assumido em um ponto
de , considerando todas as regies poliedrais convexas possveis 2 podemos ter:
i.
ii.
iii.
O ponto um vrtice. (Neste caso o teorema j est provado)

O ponto est numa aresta. Do Lema 2, assumir este valor mximo (mnimo)
em toda aresta. Como a regio possui vrtice(s) esta aresta conter um vrtice
obrigatoriamente, portanto, () = ().
O ponto est no interior de . Neste caso, ser constante em toda regio .
De fato, seja outro ponto de interior de . Como poliedral convexa, o
segmento est contido em ; alm disso, como interior podemos
considerar um prolongamento que contm deste ainda contido em . Do
Lema 2 segue que constante em e portanto, () = ().
Figura 10: Teorema Fundamental da Programao Linear
A seguir, apresentamos os Mtodos de resoluo de problemas de Programao Linear

e problemas sugeridos para serem aplicados em sala explorando os mtodos de ensino:
Experincia de Aprendizagem Mediada, e Modelagem Matemtica.
43
4. A EAM e a Modelagem Matemtica aplicadas a problemas de

Programao Linear.
Para explorar melhor as ideias, vamos propor um problema ao qual ser aplicado o
mtodo Geomtrico e o Mtodo Simplex. A escolha adequada do problema, como j foi
discutida anteriormente de suma importncia para um bom desenvolvimento cognitivo
do aluno. Problemas contextualizados, que estimulem a curiosidade, que no sejam nem
muito fceis nem muito difceis, etc., no esquecendo que o comportamento do professor
durante a mediao na discusso tambm importante. Um problema bem interessante
o Problema da Merenda Escolar, pois est inserido no cotidiano escolar e ir estimular os
alunos a pensarem na soluo de forma natural. Claro que muitos tentaro resolv-lo de
imediato, e at pode acontecer de algum, encontrar a soluo tima, porm, os alunos
ainda no conhecem os mtodos de resoluo de problemas de Programao Linear,
ento, usaro o processo de tentativa e erro que muito bom, pois, no fim isto dar um
maior valor nos mtodos que sero apresentados.
4.1. Mtodo Geomtrico

O Mtodo Geomtrico recomendado somente para modelos simples com apenas duas
variveis de deciso. Representar o modelo graficamente traz a vantagem de facilitar a
visualizao das principais caractersticas do processo de deciso. Considere o exemplo a
seguir:
Uma fbrica produz garrafas de licor e de aguardente. Uma mquina automatiza parte
do processo de fabricao. Para produzir uma caixa de 12 garrafas de licor utiliza-se a
mquina por 3 horas, mais 2 horas para que um operrio faa o acabamento. A produo
de uma caixa de 12 garrafas de aguardente necessita da mquina por apenas 1 hora, mas
o seu acabamento por um operrio demora 3 horas. No perodo de uma semana a fbrica
dispe de 58 horas de trabalho manual e de 45 horas de uso da mquina. O lucro na venda
de uma caixa de licor de R$ 50,00 e o lucro da caixa de aguardente de R$ 40,00. Sabendo
que toda produo j tem comprador, qual deve ser a produo semanal de cada tipo de
caixa de modo que o lucro seja o mximo possvel?
44
Organizando o dados em uma tabela, obtemos:
Garrafas
Horas
Lucro por
Mquinas
Operrios
caixa (R$)
Licor ()
50
Aguardente ()
40
Tempo mximo
por semana
45
58
= (, )
Neste problema temos duas restries:

a. O uso da mquina est limitado a 45 horas semanais;
b. O tempo de trabalho de um operrio est limitado a 58 horas semanais.
Assim, obtemos o sistema:
3 + 45
{ 2 + 3 58
>0 >0
As desigualdades acima correspondem a semiplanos onde a interseo dos mesmos nos
d uma regio poligonal convexa, chamada de regio vivel onde os vrtices so os
melhores candidatos a soluo tima.
As restries , 0, so chamadas de restries de no-negatividade, restringem as
solues possveis ao primeiro quadrante.
Por fim, a funo objetivo = (, ), que pretendemos maximizar, dada por:
= 5 + 4
tomada para = 0, em seguida, so observadas suas curvas de nvel na direo da
regio vivel at que uma delas tenha apenas um ponto em comum com a regio (ponto
de tangncia), que no seja a origem. Aps este procedimento, percebemos o motivo pelo
qual os vrtices so os melhores candidatos a soluo tima.
45
Figura 11: Regio vivel e regio invivel.
Agora para ilustrar melhor a resoluo de um Problema de Programao Linear pelo

Mtodo Geomtrico, vamos considerar o Problema da Merenda:
Problema da Merenda Escolar:
Uma empresa contratada para fornecer alimentao a alunos da rede pblica de
ensino. Um dos pratos a ser servido polenta com molho de carne moda. A empresa tem
por objetivo obter o maior lucro possvel, porm, cumprindo as exigncias do contrato com
a Secretaria de Educao. Segundo este contrato, cada poro servida aos alunos deve
conter um mnimo de 400 kcal de energia, 65 gramas de carboidratos e 15 gramas de
protenas e no pode conter menos que 60 gramas de carne. Cada 100 gramas de farinha
de milho (fub) fornece 350 kcal de energia, 80 gramas de carboidratos e 6 gramas de
protenas. A carne moda refogada fornece a cada 100 gramas, 170 kcal de energia, 9
gramas de carboidratos e 15g de protenas. Considerando que 100 gramas de fub custam
R$ 0,20 e que 100 gramas de carne custam R$ 1,00, determinar a quantidade de cada
alimento para que a empresa obtenha o menor custo sem descumprir o contrato. 9
A mediao que o professor far com os alunos em cima deste problema pode ser
embasada pelas seguintes questes:
Retirado do trabalho: PLANO DE AULA PESQUISA OPERACIONAL PARA O ENSINO MDIO, escrito por Jorge Melo Paulo Flores,
orientado por: Maria Paula Fachin, Porto Alegre 2009 - UFRS
46
Qual o objetivo da empresa?

Quais so as exigncias da Secretaria de Educao?
Que produtos compem o prato servido na merenda escolar?
Qual a quantidade de nutrientes por 100 gramas de cada alimento que compe
o prato da merenda escolar?
Quais so as grandezas que podem variar nesse problema?
Ao tentar responder estas discusses o grupo de alunos concluir que os macro
nutrientes, a energia e o custo por poro so dependentes das quantidades de fub e de
carne. Portanto, esto identificadas as variveis. Durante a mediao, natural que os
alunos tentem resolver o problema por tentativa e erro. Seguem algumas tentativas que
podem surgir:
Primeira tentativa
Quantidade
Carboidratos
Protenas
Energia
Custo
(Gramas)
(Gramas)
(Gramas)
(Kcal)
(R$)
100
80
350
0,20
Carne
100
15
170
1,00
Total
200
89
21
520
1,20
Alimento
Farinha de
Milho (Fub)
Tabela 1: Problema da Merenda, primeira tentativa.
Segunda tentativa
Quantidade
Carboidratos
Protenas
Energia
Custo
(Gramas)
(Gramas)
(Gramas)
(Kcal)
(R$)
80
64
4,8
280
0,16
Carne
80
7,2
12
136
0,80
Total
160
71,2
16,8
416
0,96
Alimento
Farinha de
Milho
(Fub)
Tabela 2: Problema da Merenda, segunda tentativa.
47
Terceira tentativa
Quantidade
Carboidratos
Protenas
Energia
Custo
(Gramas)
(Gramas)
(Gramas)
(Kcal)
(R$)
90
72
5,4
315
0,18
Carne
60
5,4
102
0,60
Total
150
77,4
14,4
417
0,78
Alimento
Farinha de
Milho
(Fub)
Tabela 3: Problema da Merenda, terceira tentativa.
Somente aps alguns resultados que o grupo perceber que qualquer resultado que
fosse superior aos requisitos bsicos seria uma soluo possvel. Percebero, ento, que o
objetivo buscar entre os resultados possveis, aquele que mais se aproxima das condies
mnimas e que gera o menor custo. Esse nvel de compreenso, se alcanado pelos alunos,
e provavelmente ser, bastante satisfatrio e importante para a compreenso posterior
dos mtodos de soluo atravs da Programao Linear.
nesse momento, quando todos j esto ambientados com o problema de otimizao,
que deve ser iniciado a sistematizao do contedo utilizando-se os quatro passos
sugeridos por PLYA (2006), para a resoluo de problemas:
1. Compreenso;
2. Elaborao de um plano;
3. Execuo do plano;
4. Avaliao dos resultados obtidos.
Lembre-se que em cada passo a participao do professor de grande importncia, pois
apesar de no dar as respostas finais para a soluo do problema, ele deve formular
perguntas que contribuam para que o aluno seja encaminhado a resolver o problema
proposto.
A participao dos alunos durante a sistematizao ocorre durante a explanao,
atravs de questionamentos enunciados pelo professor.
48
Primeiro Passo (Compreenso do problema):

Atravs de questionamentos, j citados:
Qual o objetivo da empresa?
Quais so as exigncias da Secretaria de Educao?
Que produtos compem o prato servido na merenda escolar?
Qual a quantidade de nutrientes por 100 gramas de cada alimento que compe
o prato da merenda escolar?
Quais so as grandezas que podem variar nesse problema?
Buscou-se identificar as variveis e as restries apresentadas no enunciado do

problema.
Variveis:
= quantidade de fub em hectogramas (100g)
= quantidade de carne moda em hectogramas (100g)
Custo da poro de merenda (minimizar):
= 0,20 + 1,00
Sujeito a:
6 + 15 15 (restrio de protenas)
80 + 9 65 (restrio de carboidratos)
350 + 170 400 (restrio de energia)
0,6 (restrio de carne)
; 0 (restries de no negatividade)
49
Segundo Passo (Elaborao de um plano):

Com o problema devidamente compreendido e equacionado, passa-se elaborao de
um plano para sua resoluo. Este problema poderia ser resolvido de vrias formas. Porm,
como primeira forma de soluo recomendado o uso do Mtodo Grfico. Usando este
mtodo retomamos as ideias de desigualdades, funo do primeiro grau, representao
grfica de funes e desigualdades, domnio e imagem de uma funo. Todos estes
assuntos j abordados no primeiro ano do ensino mdio. Desta forma, podemos aplicar o
Mtodo Grfico para uma soluo de um Problema de Programao Linear, no segundo
ano do ensino mdio. Assim, os tpicos do primeiro ano sero retomados de forma
contextualizada, significativa. O tratamento do problema em termos de equao da reta,
posies relativas entre retas e a interseco de retas, do significado aos conhecimentos
dos alunos. Ainda pode-se destacar a importncia da anlise do grfico para a obteno da
melhor soluo possvel, de acordo com as condies impostas pelo problema.
Terceiro passo (Execuo do plano):
Escolhido o mtodo grfico para a resoluo do problema, passou-se representao
de cada uma das restries representadas pelas inequaes e posterior interpretao dos
resultados obtidos.
Tomamos para cada desigualdade a equao da reta correspondente:
6 + 15 15 6 + 15 = 15
80 + 9 65 80 + 9 = 65
350 + 170 400 350 + 170 = 400
0,6 = 0,6
A figura 12 mostra a representao grfica da reta 6 + 15 = 15 :
50
Figura 12: Representao grfica da reta + =
Os resultados possveis para a desigualdade 6 + 15 15 representada pelo semiplano formado por todos os pontos da reta e dos pontos localizados acima da reta 6 +
15 = 15. Sua representao fica como na figura 13:
Figura 13: Representao do semiplano + .
A seguir, na figura 14, temos os semiplanos que satisfazem as desigualdades referentes

s restries de carboidratos, energia e quantidade mnima de carne. No esquecendo que
somente so teis os valores positivos para as variveis e . Portanto somente foram
considerados como solues possveis os valores pertencentes ao primeiro quadrante.
51
Figura 14: Semiplanos: + ; + ; ,
Representando os quatro semiplanos em um mesmo sistema de coordenadas

cartesianas (Figura 15) podemos identificar a regio que contempla as solues viveis do
problema.
Figura 15: Interseco dos semiplanos: + ; + ; ,
A rea em azul mais escuro, (Figura 15) limitada pelas retas: 6 + 15 = 15; 80 +
9 = 65; 350 + 170 = 400; = 0,6 e o eixo , representa a regio que contm
52
todas as solues viveis do problema. Porm, como se pode observar na figura, esse
problema apresenta infinitas solues.
A partir dessa figura devem ser realizados alguns questionamentos aos alunos sobre o
mtodo que seria usado para encontrar a melhor soluo do problema:
Devemos usar novamente o mtodo de tentativa e erro, como j foi feito
anteriormente?
Caso essa fosse a escolha, ento qual seria a utilidade do mtodo grfico?
Serviria apenas para excluir os valores improvveis?
Haveria algo ainda a representar graficamente?
Ao questionar se ainda havia algo no representado na figura, sugira que os alunos
voltem ao passo de compreenso do problema, eles devem verificar se ainda h alguma
equao no utilizada. Logo algum deles perceber que a equao do custo:
= 0,20 + 1,00
no fora utilizada em nenhum momento. Sugira, ento, que se faa a representao grfica
(figura 16) para a reta que representa o custo igual a zero, 0,20 + 1,00 = 0.
Figura 16: Reta representante do custo igual a zero, , + , = .
Neste ponto retomam-se os conceitos de coeficiente angular e de coeficiente linear de

uma reta. Em seguida, a questo :
53
O que representa o custo na equao = 0,20 + 1,00, caso isolssemos

uma das variveis?
O objetivo nesse ponto da mediao fazer com que o aluno perceba que o valor de
dividido por um dos coeficientes representa o coeficiente linear da reta dada. Outra
pergunta que deve ser feita :
O que ocorreria com o coeficiente linear, caso fosse alterado o valor de ?
Ora, substituindo alguns valores para , facilmente o aluno perceber que o coeficiente
angular no sofre alteraes quando o custo modificado.
Assim, conduzimos os alunos concluso de que o custo poderia ser representado por
qualquer reta que estivesse acima da reta 0,20 + 1,00 = 0.
Essa concluso permite a proposio de que a melhor soluo seria representada pelo
primeiro ponto de tangncia entre a reta 0,20 + 1,00 = 0 e a regio vivel. Essa
proposio deve ser sistematizada atravs do Teorema 2, que para o aluno, pode ser
simplificado como segue:
Se existir uma nica soluo que otimiza (maximiza ou minimiza) uma funo
objetiva linear, ento esta soluo deve corresponder a um vrtice (ou ponto extremo)
do polgono de solues viveis.
Figura 17: Representao geral do problema inclusive da soluo tima.
54
Como o objetivo era obter o menor custo possvel, atendendo as restries

estabelecidas, ento o primeiro vrtice da regio vivel que interceptasse uma curva de
nvel representaria o custo mnimo, ou seja, a soluo tima para o problema. Neste caso
essa soluo ser representada pela interseco entre as retas:
6 + 15 = 15
e
= 0,6.
Portanto, resolvendo o sistema:
6 + 15 = 15
= 0,6
Obtm-se como soluo: = 1 e = 0,6
Portanto, o menor custo possvel foi igual a:
= 0,20 1,0 + 1,00 0,6

= 0,80
O ltimo passo consiste em avaliar os resultados obtidos. Sugira turma que reflitam
sobre o problema, buscando verificar a validade da soluo. O resultado obtido deve ser
comparado com o obtido substituindo-se os outros vrtices da regio vivel na funo
objetivo, a concluso deve ser que realmente para = 1 e = 0,6, a funo custo tem
o menor valor possvel, ou seja, soluo tima.
A seguir, veremos o Mtodo Simplex, e uma sugesto de aplicao deste mtodo
utilizando a tcnicas de mediao, modelagem e resoluo de problemas.
55
4.2.
Mtodo Simplex
George Dantzig conhecido como o pai da programao linear por ter viabilizado a
soluo de muitos problemas da programao linear atravs de um algoritmo chamado de
Mtodo Simplex que bastante popular e com boa aceitao em reas onde diversas
necessidades e restries influenciam um valor que precisa ser otimizado.
O algoritmo pode ser implementado de vrias maneiras diferentes, mas o princpio
basicamente o mesmo.
A ideia bem simples. Primeiro, atribui-se valor zero s variveis, que tem pouca
interferncia na soluo. Em seguida, aumentamos gradativamente a varivel que tem
maior influncia positiva no resultado da funo objetivo, ou seja, aquela que possui o
maior coeficiente. Esta chamada de "varivel ativa" e sua importncia inicial se deve ao
fato de que a mais lucrativa delas, ou seja, a que mais nos aproxima da otimizao.
Ao passo que a varivel ativa cresce, o algoritmo verifica todas as restries, at que
uma delas deixe de ser atendida. Esta restrio recebe o nome de "restrio ativa". Ento,
conhecemos o valor mximo da varivel ativa. Em seguida passamos para a prxima
varivel que nos aproxima da boa soluo, sempre levando em considerao o maior valor
que a primeira pde atingir. A cada mudana destas, o Simplex converte todos os
coeficientes (inclusive os da funo objetivo) de acordo com os limites encontrados nas
sucessivas restries ativas.
O procedimento repetido at que os coeficientes da funo objetivo sejam negativos.
Isso significa que o incremento das variveis apresenta-se como um decrscimo do total
atingido. No fim, os valores buscados so conhecidos por meio de um sistema de equaes
com origem no problema inicial.
A maioria dos exemplos so de maximizao, porm o Simplex tambm soluciona casos
em que se deseja encontrar o menor valor possvel. Custos e gastos so alguns dos
resultados comumente buscados nestas situaes.
Para problemas de minimizao basta adaptar o algoritmo. Na maioria das vezes o que
se faz simplesmente inverter todas as relaes, multiplicando os coeficientes por 1 e
fazendo com que o problema original seja encarado como uma maximizao.
56
O Simplex um mtodo computacional, porm, para fins didticos, o Simplex tambm

pode ser aplicado manualmente no formato do mtodo, conhecido como Tableau. O
Tableau consiste em se colocar todas as informaes devidamente organizadas em um
quadro, fazendo-se exatamente o que a mquina faria. O Simplex muitas vezes ensinado
desta forma para facilitar a compreenso do mtodo e para que as pessoas tenham um
bom domnio desta tcnica de otimizao.
A execuo manual do algoritmo pode ser feita utilizando-se um produto de matrizes.
Coloca-se os coeficientes devidamente dispostos em linhas e colunas, em seguida,
multiplica-se esta matriz por uma verso modificada da chamada Matriz Identidade, com
tamanho igual ao nmero de variveis.
O produto de matrizes faz com que sempre haja uma relao entre os coeficientes j
modificados de acordo com as restries e os melhores valores possveis para as variveis
at o momento. Ento, repete-se o processo at que se encontre o resultado timo, ou
seja, at que no seja mais possvel otimizar o total sem violar as restries.
Ao analisar o Simplex sob a tica geomtrica, temos a construo de um poltopo10 com
um nmero de dimenses igual quantidade de variveis do problema onde a soluo
tima sempre estar no conjunto de coordenadas dos vrtices deste poltopo. O que ocorre
que a cada acrscimo nas variveis, o Simplex percorre uma das arestas, buscando o
vrtice perfeito.
Formalmente, a complexidade do algoritmo Simplex tida como exponencial.
PAPADIMITRIOU (p. 233) mostra que, em uma implementao ingnua, cada iterao em
busca da melhor soluo tem, a princpio, sua complexidade, em termos de variveis
e restries. Porm, com a abordagem de transformao linear onde a cada iterao
todo o sistema transformado de maneira que o vrtice anterior seja a nova origem, a
complexidade por iterao torna-se linear. Naturalmente, questiona-se quantas iteraes
so necessrias at se atingir o critrio de parada. Um limite superior para este nmero
10
Em geometria, um poltopo uma regio contida em que resultante da interseco de um conjunto de semi-espaos. Este
conceito representa a generalizao, para um nmero arbitrrio de dimenses (finitas), dos conceitos de polgono e poliedro.
Um poltopo convexo o invlucro convexo de um nmero finito de pontos de um espao euclidiano. Um poltopo genrico deve ser
definido recursivamente: um poltopo de 0 dimenses um ponto, e um poltopo de + 1 dimenses tem, como faces, poltopos
de n dimenses.
57
(+
), o que leva a complexidade final exponencial em . Felizmente, na prtica, so
raros os problemas que tomam esta complexidade e, por isto, o algoritmo Simplex
altamente utilizado.
Algoritmo com um Tableau11 :
Os seguintes passos valem para problemas de maximizao (para problemas de
minimizao necessrio uma adaptao do problema, como j foi dito):
1. Introduzir as variveis de folga, uma para cada desigualdade;
2. Montar um quadro para os clculos, colocando os coeficientes de todas as variveis
com os respectivos sinais e, na ltima linha, incluir os coeficientes da funo objetivo
transformada;
3. Estabelecer uma soluo bsica inicial, usualmente atribuindo valor zero s
variveis originais e achando valores positivos para as variveis de folga;
4. Como prxima varivel a entrar na base, escolha a varivel no bsica que oferece,
na ltima linha, a maior contribuio para o aumento da funo objetivo (ou seja,
tem o maior valor negativo). Se todas as variveis que esto fora da base tiverem
coeficientes nulos ou positivos nesta linha, a soluo atual tima. Se alguma
dessas variveis tiver coeficiente nulo, isto significa que ela pode ser introduzida na
base sem aumentar o valor da funo objetivo. Isso quer dizer que temos uma
soluo tima, com o mesmo valor da funo objetivo.
5. Para escolher a varivel que deve deixar a base, deve-se realizar o seguinte
procedimento:
a. Dividir os elementos da ltima coluna pelos correspondentes elementos
positivos da coluna da varivel que vai entrar na base. Caso no haja
elemento nenhum positivo nesta coluna, o processo deve parar, j que a
soluo seria ilimitada.
b. O menor quociente indica a equao cuja respectiva varivel bsica dever
ser anulada, tornando-se varivel no bsica.
6. Usando operaes vlidas com as linhas da matriz, transformar o quadro de clculos
de forma a encontrar a nova soluo bsica. A coluna da nova varivel bsica dever
11
Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Algoritmo_simplex (consultado em 21/09/2014)
58
se tornar um vetor identidade, onde o elemento 1 aparece na linha correspondente

varivel que est sendo anulada.
7. Retornar ao passo 4 para iniciar outra iterao.
A primeira leitura estes sete passos so um tanto indigestos. Porm, aps a aplicao de
um exemplo podemos perceber que um procedimento mecnico, como o escalonamento
de uma matriz ou como a aplicao do dispositivo prtico de Briot-Ruffini.
O mtodo Simplex possibilita uma abordagem, na sala de aula, significativa de alguns
conceitos relativos a matrizes, determinantes e sistemas lineares a partir da
contextualizao do problema. O mtodo simplifica bastante a soluo de Problemas de
Otimizao, porm quando temos um nmero excessivo de variveis, os clculos podem
tomar uma dimenso muito grande para ser realizada de forma manual. Neste caso,
recomendvel introduzir o uso de uma planilha eletrnica para que o aluno efetue sua
prpria programao, operando com as linhas da matriz. Na sala de aula, no
recomendado usar problemas com mais de trs variveis. Seguir os passos propostos por
PLYA (2006) altamente recomendvel e no exemplo que se segue faremos isso.
Primeiramente o problema 12 : Um fabricante deseja maximizar a receita bruta. A
tabela ilustra as composies das ligas metlicas, seus preos e as limitaes na
disponibilidade de matria-prima.
Liga A (x)
Liga B(y)
Matria prima disponvel
Cobre
16
Zinco
11
Chumbo
15
R$ 30,00
R$ 50,00
Preo unitrio de venda
Tabela 4: Problema das ligas metlicas
Deseja-se saber qual quantidade ideal produzir, da LIGA A e da LIGA B, de modo que a
receita obtida seja mxima.
12
Retirado de (RECH)
59
Primeiramente procedeu-se a compreenso do problema, com a respectiva

apresentao matemtica da funo objetivo e das restries, conforme segue:
Funo objetivo:
Maximizar:
= 30 + 50
Restries:
Sujeito a:
2 + 1 16 (restrio de cobre)
1 + 2 11 (Restrio de zinco)
1 + 3 15 (Restrio de chumbo)
; 0 (restrio de no negatividade)
A primeira sugesto que pode surgir, quando este problema colocado para os alunos,
que devemos produzir apenas a liga metlica B, pois possui um maior preo unitrio. O
que natural, mas diante desta hiptese, sugira aos alunos que verifiquem os extremos,
ou seja, o caso de serem produzidas apenas uma das duas ligas. Quantas unidades de cada
liga sero possveis produzir com a matria prima disponvel?
Com alguns clculos, os alunos percebero que a liga A est limitada a oito unidades,
resultando numa sobra de trs unidades de zinco e sete de chumbo. No caso de produzir
apenas a liga B, ser possvel produzir apenas cinco unidades, sobrando uma unidade de
zinco e onze de cobre; ou seja, conclui-se que oito unidades da liga A resulta em uma receita
de R$240,00 e que cinco unidades da liga B resulta em uma receita de R$ 250,00. Isso
confirma a hiptese inicial, adquirida intuitivamente, apesar de no ser a soluo tima do
problema.
Sugira, tambm, que testem outras possibilidades, como produzir as duas ligas, a fim de
maximizar a receita e minimizar as sobras de matria prima. Proponha o uso de tabelas
para organizar os registros. A seguir algumas possibilidades que j superam a hiptese
inicial:
60
Hiptese 1
Liga A (x)
Liga B(y)
disponvel
Cobre
Zinco
Chumbo
Unidades
produzidas
Preo unitrio
de venda
Preo total
Matria
Sobra de
prima
Matria
utilizada
prima
16
11
10
15
14
R$ 30,00
R$ 50,00
R$ 60,00
R$ 200,00
Matria
Sobra de
prima
Matria
utilizada
prima
Matria prima
R$ 260,00
Receita
Tabela 5: Problema das ligas metlicas Hiptese 1
Hiptese 2
Liga A (x)
Liga B(y)
disponvel
Cobre
16
10
Zinco
11
11
Chumbo
15
15
R$ 30,00
R$ 50,00
R$ 90,00
R$ 200,00
Matria
Sobra de
prima
Matria
utilizada
prima
Unidades
produzidas
Preo unitrio
de venda
Preo total
Matria prima
R$ 290,00
Receita
Hiptese 3
Liga A (x)
Liga B(y)
disponvel
Cobre
16
11
Zinco
11
10
Chumbo
15
13
R$ 30,00
R$ 50,00
R$ 120,00
R$ 150,00
Unidades
produzidas
Preo unitrio
de venda
Preo total
Receita
Matria prima
R$ 270,00
61
Note que a segunda a melhor das trs, tanto na maximizao da receita, quanto na
minimizao da sobra. A terceira e a primeira empatam no quesito maximizao da receita,
porm a terceira ganha no quesito minimizao de sobras, tornando-se mais interessante.
At esse momento foi feita apenas uma investigao, sem nenhuma certeza de que
realmente a hiptese 2 a soluo tima.
Diferente do mtodo grfico, em que toda a soluo depende da soluo grfica e de
sua correta interpretao, o mtodo simplex no visual e depende da incluso de
variveis de folga. Retomando as hipteses, fica fcil justificar a incluso das variveis de
folga a formulao do problema, transformando o problema no que segue:
Funo objetivo:
Maximizar: = 30 + 50
Restries:
Sujeito a:
2 + 1 16 (restrio de cobre)
1 + 2 11 (Restrio de zinco)
1 + 3 15 (Restrio de chumbo)
; ; 1 ; 2 ; 3 0 (restrio de no negatividade)
Concluda a compreenso do problema, passa-se elaborao de um plano de

resoluo, que neste caso consiste na escolha do Mtodo Simplex. Neste momento, o
professor pode fazer uma breve explanao sobre o histrico do Mtodo e seu sucesso na
resoluo de problemas de Programao Linear.
Para os alunos, deve ficar claro que o Mtodo consiste em testar os pontos extremos da
regio de valores viveis, atravs de um algoritmo prtico (Tableau).
Primeiramente construa uma tabela (tabela 8) com os coeficientes das equaes
referentes s restries do problema. A ltima coluna corresponde aos termos
independentes de cada equao. A ltima linha formada pelos coeficientes da funo
objetivo transformada, ou seja, 30 50 = 0.
62
Base
16
11
15
-30
-50
Tabela 8: Mtodo Tableau Passo 0
Note que a tabela acima apresenta uma soluo inicial que corresponde a considerar
= 0; = 0; 1 = 16; 2 = 11; 3 = 15. evidente que essa no a melhor soluo, pois
resulta na sobra de toda a matria prima e receita igual a zero. Portanto, devem-se realizar
operaes entre as linhas da tabela de modo a encontrar uma soluo melhor.
Nesse momento, recorde com o aluno o contedo de Matrizes, Produto de Matrizes,
Escalonamento, Busca pela Matriz inversa, etc. Esta conexo entre o presente e o passado
far com que os conceitos adquiridos se consolidem com o significado do problema. Note
que na tabela acima, abaixo das variveis de folga, temos uma matriz identidade.
importante enfatizar para o aluno que a varivel a que mais contribui para a
receita, pois, possui um valor unitrio, em mdulo, maior na ltima linha. Ento essa deve
ser a varivel ativa, que entra na coluna base; para tanto, necessrio que outra saia da
base. A varivel a sair da base deve ser a que possuir o menor quociente entre a ltima
coluna e a coluna da varivel que ir entrar na base, ou seja:
1
16
= 16
1
11
= 5,5
2
15
=5
3
Destaque para o aluno que somente sero considerados para essa operao os valores
em mdulo da coluna da varivel a entrar na base.
Desta forma, devemos realizar operaes adequadas entre as linhas da tabela, de modo
a obter para a varivel ativa o vetor identidade referente a essa varivel, ou seja, nesta
63
coluna, devemos ter 1 para a posio de cruzamento entre a linha e coluna da varivel e
0 para as demais entradas desta coluna. Nesse caso deve entrar na base e 3 deve sair da
base, pois para esta varivel temos o menor quociente entre a ltima coluna e a coluna ,
como foi visto acima, 3
15
3
= 5,5 . Esse processo possvel utilizando operaes
matemticas anlogas as utilizadas para efetuar o escalonamento de uma matriz. Nesse

momento o professor deve fazer a conexo como o contedo de Matrizes.
Base
16
11
3
1/3
1/3
-30
-50
3
3
Base
5/3
-1/3
11
1 1 3
1/3
-2/3
2 2 23
1/3
1/3
-40/3
-50
50/3
250
4 4 + 503
Base
5/3
-1/3
11
-2
1/3
1/3
-40/3
50/3
250
2 32
64
Base
-5
-2
-1
40
-10
290
5
1 1 2
3
3
3
40
4 4
3 2
3 3
Enquanto existirem elementos negativos na ltima linha, significa que ainda no

encontramos a soluo tima do problema. Portanto devem-se repetir os procedimentos
j utilizados anteriormente. Agora a varivel a entrar na base a 3 (valor negativo na
ltima linha). A varivel a sair da base 1 , pois possui a menor razo entre o elemento da
ltima coluna e o elemento da coluna 3 . Portanto, a ltima iterao fica:
Base
1/3
-5/3
2/3
-1/3
2 2 21
-1/3
2/3
3 3 1
10/3
70/3
310
1
3
4 4 101
Quando a ltima linha apresenta apenas valores iguais a zero ou positivos, significa que
a soluo tima foi encontrada. Nesse caso a melhor soluo para o problema produzir 7
unidades da liga A e 2 unidades da liga B. Isso resultar em uma receita de R$310,00.
O processo de resoluo do problema deve ser concludo atravs do Mtodo Simplex
seguindo para a anlise dos resultados. Compare a soluo tima obtida atravs desse
algoritmo com as hipteses iniciais que devem ser sugeridas pelos alunos, atravs da
mediao do professor. Na nossa simulao, usando o mtodo de tentativa e erro, o melhor
resultado seria a hiptese 2, com receita de R$290,00. Discuta a limitao do mtodo de
tentativa e erro, principalmente se o nmero de variveis for grande.
65
Para melhorar a anlise dos resultados e possibilitar uma melhor visualizao do

significado da aplicao do algoritmo Simplex, faa a construo da representao grfica
das restries do problema delimitando a regio vivel, conforme ilustra a figura 18.
Figura 18: Representao grfica do problema das ligas metlicas.
A interpretao dessa representao grfica torna mais clara a relao entre o Mtodo
Simplex e o Mtodo Grfico. Observando a figura, o aluno pode perceber que a soluo
tima deve ser um dos vrtices da regio vivel, representados pelos pontos , , e .
Assim possvel mostrar que o Mtodo Simplex consiste em um algoritmo que permite
testar cada um destes pontos e verificar qual deles representa a soluo tima.
Observando as curvas de nvel (linhas tracejadas) possvel perceber que a soluo
tima representada pelo ponto . Esse ponto representa a maior receita porque o
ltimo da regio vivel a interceptar uma curva de nvel paralela funo objetivo (linha
vermelha).
Tambm conveniente discutir com a turma a diferena de interpretao entre os
problemas discutidos, o da merenda como um problema de minimizao, e o das ligas
metlicas, como um problema de maximizao.
Vamos, ento, relacionar mais profundamente os Mtodos Grfico e Simplex.
66
4.3.
Relacionando os Mtodos: Grfico e Simplex.
A introduo do Mtodo Simplex aps o Mtodo Grfico bastante produtiva, pois

possibilita justificar os passos do algoritmo a partir da representao grfica do problema.
Contudo, por ser um algoritmo, no oferece a possibilidade de visualizao que o Mtodo
Grfico proporciona. Desta forma, para o Ensino Mdio, o Mtodo Simplex no deve ser
apresentado sem o suporte do Mtodo Grfico. A extrapolao para mais de duas variveis,
somente deve ser realizada aps a compreenso da resoluo de problemas com duas
variveis. Para problemas com trs ou mais variveis o Mtodo Simplex passa a ser uma
ferramenta fundamental, pois nesses casos a representao grfica torna mais difcil a
visualizao do problema. Porm, para o trabalho com o Ensino Mdio, problemas com
apenas duas variveis so suficientes para explorar uma gama bastante grande de
conceitos matemticos.
Por fim, importante ressaltar que a participao e o compromisso da maioria dos
alunos com atividades que estimulem a curiosidade e que estejam cobertas de significados,
principalmente aqueles que envolvem o dia-a-dia do aluno, tornam o desafio de solucionar
o problema convenientemente estimulante, logo, o aluno se torna parte ativa da aula,
melhorando seu desempenho nas atividades propostas e desenvolvendo um raciocnio
matemtico bem fundamentado e consistente.
67
5. Consideraes finais
Com este trabalho pretendemos oferecer ao professor da educao bsica, em

especial do Ensino Mdio, uma sugesto de aplicao dos contedos abordados neste
segmento da educao. Para sistematizar esta aplicao foram apresentados mtodos
didticos que organizam e estimulam o aprendizado significativo atravs da resoluo de
problemas e mediao da aprendizagem. Ainda, como proposta, j explorada em outros
textos, sugerimos tambm que para tal aplicao sejam utilizados problemas de otimizao,
especificamente, problemas de Programao Linear. Como vimos, a escolha destes
problemas contribui com a perspectiva de promover um enfoque mais contextualizado das
ideias matemticas estudadas at ento (funes, equaes, inequaes, sistemas,
matrizes, etc). Problemas dessa natureza possuem grande aplicabilidade em situaes
concretas, vivenciadas no cotidiano da sociedade em que vivemos.
importante concluir que a quantidade de contedos vencidos no o principal
objetivo a ser alcanado no ensino que tem por objetivo a qualidade. Se o aluno desenvolve
a capacidade de refletir sobre o tema proposto, mesmo que este aluno no esgote o
assunto, ele ser capaz de se aprofundar quando for necessrio, num futuro curso tcnico
ou superior. ai que entra a mediao do professor estimulando esse momento criativo do
aluno.
Motivar e facilitar a aprendizagem o principal papel do professor, e esperamos que
este trabalho o auxilie a assumir essa postura mais dinmica frente a seus alunos. Todo
processo de mediao requer objetivos claros que se tornam mais fceis de serem atingidos
quando o tema tem significado. Uma prtica que vai tornar a elaborao de aulas com este
perfil, mais fcil, sempre se perguntar: Estou ensinando isto para qu ou com que
finalidade?
Se ao escolher um tema, o professor no sabe responder esta pergunta com
simplicidade e clareza preciso pesquisar mais antes de abord-lo. Tenho certeza que ser
um bom professor o objetivo de todos que ingressam nesta carreira, porm esse objetivo
est no topo de uma longa escada que, infelizmente muitos desistem de subir, afinal, estes
degraus nem sempre so fceis de vencer e ainda preciso estar disposto a aceitar novas
68
ideias, ser criativo e inovador, chegar ao topo no deve ser o objetivo, pois o mais
importante que estar sempre subindo.
Ensinar no depende exclusivamente de conhecimento tcnico, ensinar matemtica
um desafio, dominar a matemtica para ensinar fundamental, mas importante ter
diplomacia, carisma e reciprocidade para que seja possvel transcender o contedo,
desenvolvendo no aluno o raciocnio matemtico, e o mais importante, com significado.
Como disse Ruben Alves, grande educador, escritor e pensador da Educao no Brasil,
em uma entrevista ao programa Revista Digital (em outras palavras): preciso haver
professores de espantos. Diz ainda que: ... O objetivo da educao no ensinar coisas,
porque as coisas j esto na internet, esto por todos os lugares, esto nos livros. ensinar
a pensar, criar na criana essa curiosidade. [...] Esse o objetivo da educao: criar a alegria
de pensar. 13 . Ou seja, o professor deve desencadear no aluno uma paixo pelo
conhecimento, uma vontade de aprender cada vez mais.
Conhecer mtodos e processos de aprendizagem crucial. Mediar a aprendizagem
atravs de problemas exige pesquisa para que se escolha adequadamente os problemas e
as perguntas que sero usadas na mediao. Ter objetivos claros, conhecer seus alunos,
desafi-los a explorar possibilidades, modelos existentes ou at mesmo criar novos, ensinlo a buscar mais conhecimento; so caractersticas importantes para uma boa aula de
matemtica.
Estes so alguns dos degraus que um bom professor deve transpor para atingir seu
principal objetivo: Ensinar com qualidade e eficincia. Ensinar a pensar. Ensinar a buscar o
conhecimento.
13
Entrevista disponvel no link: http://www.youtube.com/watch?v=qjyNv42g2XU

Entrevista com o tema: A escola ideal - O papel do professor. (Vdeo com 9 minutos e 50 segundos)
69
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So Paulo: Atual.
23. Plya, G. (2006). A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia.
24. Rech, R. (s.d.). Resolvendo problemas de otimizao no ensino mdio.
25. Ron, R. R. (2011). Aprendizagem Mediada. So Paulo: SENAI-SP.
26. Schoenfeld, A. (1996). Porqu toda esta agitao acerca da resoluo de problemas?
Lisboa: Coop. de Artes Grficas.
27. Silva, K. (2013). Modelagem Matemtica com Programao Linear:Uma proposta de
trabalho no Ensino Mdio. Vitria da Conquista: UESB.
28. Vygotsky, L. (s.d.). A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. Ed. Martins Fontes.
71

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FUNDAO

ENSINANDO E APRENDENDO ATRAVS DE EXPERINCIAS DE

Jos Bertoloto Jnior

ENSINANDO E APRENDENDO ATRAVS DE EXPERINCIAS DE

Trabalho apresentado como exigncia para a

Jos Bertoloto Jnior

BERTOLOTO Jr., Jos

Este trabalho tem como objetivo abordar o Ensino e a Aprendizagem Mediada, a

Mtodos Didticos ..................................................................................................................... 5

2.1. Ensino e aprendizagem mediada atravs da resoluo de problemas. ..................................... 6

Elementos mediadores: os instrumentos e os signos. ....................................................... 7

A interao e a internalizao. ........................................................................................... 8

Experincia de Aprendizagem Mediada - EAM ................................................................ 10

Critrios de Mediao .................................................................................................. 11

2.2. A Resoluo de problemas. ...................................................................................................... 19

O que Modelagem e o que Modelo. .......................................................................... 24

A modelagem Matemtica no contexto da Educao Bsica. ......................................... 25

As etapas da Modelagem Matemtica ............................................................................ 27

Teoria dos Quatro Passos (Plya) ................................................................................. 28

Programao Linear ................................................................................................................. 37

3.1. Histrico ................................................................................................................................... 37

A EAM e a Modelagem Matemtica aplicadas a problemas de Programao Linear. ............ 44

4.1. Mtodo Geomtrico................................................................................................................. 44

Consideraes finais ................................................................................................................. 68

Figura 5: Dimenses da planificao (Problema de quantidade de material) ................................. 35

O processo de Ensino e Aprendizagem de Matemtica aponta para grandes mudanas

Para ensinar qualquer assunto no suficiente apenas dominar o assunto, importante

Ensino e aprendizagem mediada atravs da resoluo de

No incio da infncia, a criana usa os sentidos para observar e experimentar as

conceber consequncias para uma deciso;

imaginar objetos etc.

Tais mecanismos psicolgicos que distinguem o homem dos outros animais e so

2.1.1. Elementos mediadores: os instrumentos e os signos.

da vela possibilidade de queimadura, ocorre uma internalizao do conhecimento - e ele

2.1.2.A interao e a internalizao.

um observador do comportamento do mediado, avaliando-o e favorecendo

2.1.3.Experincia de Aprendizagem Mediada - EAM

2.1.3.1. Critrios de Mediao

A intencionalidade pressupe que o professor esteja determinado a aproximar-se do

Portanto, a reciprocidade, uma resposta explcita do aluno a esta postura do professor

Criar desequilbrios: o mediador pode criar, intencionalmente, dissonncias,

o comportamento que o professor consegue estimular no aluno para que ele no se

Um dos problemas que os professores encontram nos dias de hoje conquistar o

Mediao do sentimento de competncia

Mediao do comportamento de compartilhar

o estmulo que o professor pode provocar no sentido de desenvolver no aluno a

Mediao do controle e regulao da conduta

Nesse momento o professor deve estimular o autocontrole do aluno. Ensin-lo a lidar

Mediao da Individuao e da diferenciao psicolgica

Estimular respostas divergentes e encorajar o pensamento independente e original

Mediao da conduta de busca, de planejamento e de realizao de objetivos

As crianas que no desenvolvem esse comportamento de busca, planejamento e

Mediao do desafio: busca pelo novo e complexo

O ser humano, quando no busca o novo pela necessidade de conforto, segurana e

Mediao da conscincia de modificabilidade humana

Mesmo no estando entre os critrios universais, um critrio fundamental. Neste

mediado, posso ajud-lo a se modificar; eu, mediador, sou modificvel; o sistema, o

Mediao da escolha da alternativa otimista

Mediao do sentimento de pertena

Regular e adaptar respostas e reaes do mediado a vrias situaes de

2.1.4. Aprendizado significativo.

Aprendizagem significativa o conceito central da teoria a aprendizagem de David

Ao analisarmos os Parmetros Curriculares Nacionais, de 1998, e as Orientaes