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PETITE HISTOIRE DES OBJECTIFS A BRIEF HISTORY OF OBJECTIVES

DU NIVEAU SEUIL AU PASSEPORT LINGUISTIQUE


Ruxandra CONSTANTINESCU-TEFNEL *

et article se propose de passer en revue


lvolution des objectifs dapprentissage des
langues en gnral et du franais en particulier
au cours des trois dernires dcennies du XX-e sicle,
entre les dates de parution de deux documents
importants du Conseil de lEurope Le Niveau Seuil
(1976) et Le Passeport des langues (2000). A titre
informatif, nous nous permettrons une brve incursion
dans la priode qui prcde et dans celle qui suit la
publication des deux documents.
Issue dune tradition acadmique qui valorisait les
langues classiques, la didactique des langues modernes
na longtemps fait aucune diffrence entre
lenseignement des langues mortes et celui des
langues vivantes. Aussi, enseignait-on la langue crite,
lexclusion totale de la langue parle.
Les seuls domaines envisags taient la grammaire et
le lexique. La premire tait considre comme un
systme de rgles dont la connaissance prvalait sur
lapplication. Le second tait reprsent par une
collection ditems spars. Lexercice favori tait la
traduction, ce qui a valu la mthode le nom de
grammar-translation (grammaire-traduction) dans la
didactique de langlais. Les Franais lont appele la
mthode traditionnelle.
Elle se proposait denseigner des connaissances, des
savoirs mmoriss et non des habilets. Elle visait une
langue quon nutiliserait jamais.
A la fin du XIX-e sicle, la didactique des langues a
connu le Mouvement de Rforme (Reform Movement)
initi par quatre phonticiens Victor dAllemagne,
Passy de France, Jespersen du Danemark et Sweet de
la Grande Bretagne. Ce travail a reprsent la premire
tentative de coopration europenne en matire de
didactique des langues. Leur vision de lenseignement
des langues tait fonde sur trois principes
rvolutionnaires pour lpoque: la primaut de loral,

la place centrale du texte form de propositions relies


et non spares ou dcontextualises et lenseignement
de la langue parle. [11]
Malgr cela, la mthode traditionnelle a continu tre
employe dans lenseignement du franais jusqu la
deuxime guerre mondiale: lapprentissage du
franais sopre essentiellement par la frquentation
des grands auteurs. Les lves ne sintressent gure
la pratique de loral. Ils sont beaucoup plus orients
vers la matrise de la lecture et de lcriture. En outre,
on croit alors que lon passe naturellement des
comptences crites aux comptences orales: on a
tendance pratiquer oralement la langue comme elle
est crite et, mme, parler comme on devrait
lcrire. [8, p.32]
La guerre a chang cette situation. Elle a fait entendre
combien il tait ncessaire de comprendre le parler de
lautre et de lui parler soi-mme.
Le dbut de la globalisation et la popularit de la
linguistique saussurienne ont conduit lapparition,
la fin des annes cinquante, des premires
mthodologies
qui
accordaient
une
place
prpondrante loral, les SGAV (mthode structuroglobale audio-visuelle).
Cette mthode, qui a domin les annes soixante,
reposait sur le principe selon lequel la connaissance de
la langue seconde se ralise par un processus
mcanique de formation dautomatismes. La
phontique y occupait une place importante, ainsi que
lanalyse contrastive entre L1 et L2, mais on continuait
privilgier les phrases spares et dcontextualises.
[11]
Les annes soixante-dix ont mis laccent sur le sens.
Lenseignement stayait sur lhypothse que toutes
les langues expriment les mmes contenus avec des
moyens diffrents. Cest cette poque quont paru
The Threshhold Level (1971) et Le Niveau Seuil

Matre de confrences, docteur s lettres, Dpartement des Langues Romanes et de Communication en Affaires de lAcadmie
dEtudes Economiques Bucarest.

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(1976). Plusieurs avancements thoriques ont rendu


possible leur rdaction: les travaux de Hymes sur la
comptence de communication, ceux de Austin et de
Searle sur les actes de parole et ceux de Richeterich
sur les besoins langagiers.
Maintenant, la langue devait servir communiquer et
sa didactique sappelait lapproche communicative.
Bien que la pdagogie par objectifs ft ne aux Etats
Unis la fin du XIX-e sicle et connue en Europe
partir des annes cinquante, ce nest que maintenant
que lon a commenc parler dobjectifs dans
lenseignement/apprentissage des langues. Le Niveau
Seuil en dcle deux types: les objectifs gnraux et
les objectifs spcifiques.
Le but ou objectif gnral du Niveau Seuil est de
rendre lapprenant capable de saffirmer de manire
simple mais efficace en tant quindividu dans un
environnement tranger, en ne se contentant pas de
survivre [] mais en sefforant de communiquer
avec ceux quil rencontre en voyant en eux non
seulement des guides, des commerants ou des
fonctionnaires, mais aussi des tres humains dont il
arrive comprendre, apprcier voire partager les
proccupations et le mode de vie. [4, p.iii]
Les objectifs spcifiques dapprentissage du Niveau
Seuil sont bass sur trois principes fondamentaux. Ils
sont:
1.axs sur les besoins;
2.centrs sur lapprenant;
3.fonctionnels. [4, p.v]
Le Niveau Seuil est un ouvrage denviron 700 pages
organis en cinq sections, dont la premire prsente le
cadre gnral du projet, la seconde caractrise
sommairement les publics et les domaines envisags,
la troisime est consacre aux actes de parole, la
quatrime regroupe les principaux domaines
smantiques dune grammaire qui repose sur le
principe primordial de fonctionnalit en prenant
comme point de dpart lemploi de la langue plutt
que les formes de la langue[4, p.v] et la cinquime
aborde les champs de rfrence et regroupe les
notions gnrales et spcifiques qui, estimes
intressantes pour un niveau-seuil, sont gnralement
appeles par des changes langagiers portant sur les
champs de rfrence retenus [4, p.4]
Les objectifs spcifiques ne sont pas prciss. On se
contente de dire que pour les dfinir il faut dabord
rpondre une srie de questions et ensuite
dterminer quelles incidences ou quelles ralisations
linguistiques les rponses ces diverses questions sont
susceptibles dentraner ou de comporter pour ce qui
est de lutilisation de la langue trangre. [4, p.17]
Les questions envisages portent sur les interlocuteurs,

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la situation de communication, les actes de parole


raliss et les domaines de rfrence.
Le registre pris en compte est uniquement la langue
parle.
Six ans plus tard, en 1982, Sophie Moirand se rfre
aux objectifs dapprentissage dans son livre
Enseigner communiquer en langue trangre . Elle
adopte la mme dmarche que les auteurs du Niveau
Seuil et distingue dabord les objectifs situationnels :
les situations de communication prioritaires dans
lesquelles les apprenants auront utiliser la langue
trangre[6, p.48] A partir de ceux-ci, elle arrive aux
objectifs communicatifs :il sagit dtudier les
diffrents paramtres des situations de communication
retenues prcdemment [], de mettre en relation ces
paramtres avec les lments verbaux et non-verbaux
de la communication et enfin danalyser les discours
(lments verbaux) produits dans ces situations.[6,
p.48]
Sophie Moirand ne prsente pas en dtail ces objectifs
communicatifs,
mais
des
exercices
quelle
recommande pour les atteindre, il est clair quelle
envisage la langue parle, tout comme la langue crite,
et quelle sintresse aux quatre comptences ou
habilets qui seront dornavant envisages par tous les
didacticiens des langues: la comprhension orale et
crite, lexpression orale et crite. [6]
Lintrt pour les objectifs denseignement/
apprentissage accrot au fur et mesure que les
didacticiens se penchent sur lvaluation. En effet,
pour valuer il faut comparer ce que lon sest propos
(les objectifs) ce que lon a obtenu. A la fin des
annes quatre-vingt, en 1987, Sibylle Bolton publie un
livre sur lvaluation. Selon elle, les objectifs
dapprentissage doivent tre dfinis comme objectifs
comportementaux, ce qui signifie que les preuves
doivent prendre en compte les facteurs qui influent sur
le comportement langagier.[1, p.34]. Mme si elle ne
les appelle pas de ce nom, ces objectifs ne sauraient
tre autres que communicatifs: Les objectifs
dapprentissage ne se dduisent plus de la langue en
tant que systme, sous forme de listes de vocabulaire
et de structures grammaticales, mais de besoins
communicatifs des apprenants. [1, 35]
Dans son Evaluation parue en 2001, Christine
Tagliante sattarde sur les objectifs. Elle en dcle
trois catgories. Il y a dabord les objectifs gnraux
ils sont centrs sur llve et ils indiquent, en termes
de capacits, les rsultats escompts la fin dun
cursus, dune unit ou dune squence [9, p.24]. A
partir de ceux-ci, on peut tablir des objectifs
spcifiques toujours centrs sur llve, ils affinent
lobjectifs gnral en le multipliant en autant

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dobjectifs spcifiques quil est ncessaire pour que


llve latteigne [9, p.24] Enfin, la dernire catgorie
est celle des objectifs oprationnels ils sont parfois
appels objectifs spcifiques oprationnels car ils
sont choisis parmi les objectifs spcifiques comme
tant ceux qui sont les plus importants faire acqurir
pour pouvoir passer dautres apprentissages.[9,
p.24] Ce sont les objectifs oprationnels qui feront
lobjet de lvaluation.
Tagliante prsente des exemples des trois catgories
dobjectifs. Son livre contient galement 23 fiches
dvaluation qui incluent toutes des objectifs. Ceux-ci
sont dune part des savoirs linguistiques et dautre part
des savoir-faire de type communicatif.
Cest la mme poque que le Conseil de lEurope a
publi le Portfolio Europen des Langues (PEL). La
parution du PEL nest pas un vnement singulier.
Depuis 40 ans dj le Conseil de lEurope soccupait
de lenseignement des langues modernes. Son activit
stait concrtise dabord dans la mise en place du
cadre de la coopration internationale en matire de
langues (1962-1971), puis dans llaboration des
principes linguistiques et ducationnels de base (19711976). Cest cette poque que le Niveau Seuil a t
publi. Ces principes ont t ensuite expriments en
plusieurs pays (1977-1981) ce qui y a entran la
rforme de lenseignement des langues. [2]
Enfin, au tournant des deux millnaires, la suite des
changements politiques qui se sont produits en Europe,
le Conseil se penche sur la communication en estimant
que celle-ci est possible non seulement grce la
matrise des langues, mais aussi lacquisition des
comptences interculturelles. Ainsi, le prambule au
Portfolio annonce: un de ses objectifs principaux [du
Conseil de lEurope] est de susciter la prise de
conscience dune identit culturelle europenne et de
dvelopper la comprhension mutuelle entre les
peuples de cultures diffrentes. Cest dans ce contexte
que le Conseil de lEurope coordonne lintroduction
dun Portfolio Europen des Langues, comme tant un
document personnel fait pour encourager et faire
reconnatre lapprentissage des langues et les
expriences interculturelles de toutes sortes. [3] Cette
nouvelle vision ne pourra ne pas influencer les
objectifs dapprentissage, comme on le verra tout de
suite.
Le Portfolio Europen des Langues est form du
Passeport Linguistique, de la Biographie Linguistique
et des Certificats et Diplmes attestant les
connaissances de langues du dtenteur.[7]
Le Passeport Linguistique prsente toutes les langues
connues par le dtenteur et le niveau de matrise que
celui-ci estime avoir atteint dans cinq comptences,

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ainsi quune grille dauto-valuation compose de six


niveaux.
La Biographie Linguistique est le rsum des
expriences linguistiques et interculturelles. La section
des Certificats et Diplmes inclut des rubriques pour le
niveau et lorganisme metteur.
Entre le Niveau Seuil et le PEL il y a plus de
diffrences que de similitudes qui marquent
lvolution de la didactique des langues travers les
trois dcennies qui les sparent.
Ces diffrences portent sur:
La langue envisage
Le Niveau Seuil porte sur une seule langue. Selon ses
auteurs, on en a labor pour langlais, lallemand, le
franais et lespagnol.[4, p.1]. Cette langue est apprise
dans un cadre institutionnel, de prfrence dans une
institution scolaire.
Le PEL tient compte de toutes les langues connues par
le dtenteur, quelle que soit la source dapprentissage:
une institution scolaire, lutilisation rgulire sur le
lieu de travail, les contacts rguliers avec les locuteurs
de cette langue. On reconnat ainsi que lcole nest
pas la seule source des savoirs en langue trangre.
Le niveau de langue envisag
Fidle son nom, le Niveau Seuil ne soccupe que des
dbutants en tablissant les objectifs quils devront
atteindre aprs ce qui serait un premier cours de
langue.
Le PEL envisage six niveaux (A1, A2, B1, B2, C1,
C2), allant des dbutants qui ont acquis les premires
notions jusquaux avancs qui atteignent presque le
niveau du locuteur natif.
Le public
Les deux documents visent le public adulte. Mme sil
dclare tre centr sur lapprenant, le Niveau Seuil
sadresse aux enseignants tandis que le PEL sadresse
directement ceux qui apprennent ou ont appris une
langue.
Le but du document
Le Niveau Seuil est un outil denseignement. Elabor par
des experts, il indique aux professeurs ce quils doivent
enseigner. Le contenu de cet enseignement est bas, selon
les auteurs, sur un choix thorique qui ne dcoule pas
dune analyse rigoureuse des besoins en langues vivantes
et ne sappuie pas non plus sur des enqutes sociolinguistiques qui enregistreraient lutilisation que, dans
telle ou telle circonstance, des natifs font de leur langue:
les auteurs de cette tude ont fait des choix partir de leur
intuition, de leur exprience et dun minimum de

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concertation. [4, p. 1-2]


Bien que les auteurs reconnaissent que cette procdure
est arbitraire et que les rsultats auxquels elle conduit
sont rvisables, on ne peut pas sempcher de
retrouver ici les traces de lautoritarisme du professeur
expert face une classe de nophytes qui rappellent
lenseignement traditionnel.
Le PEL se veut un outil dvaluation. Il met la
disposition de lapprenant une grille assez dtaille
selon laquelle il pourra valuer lui-mme son niveau.
Cette fois, lapprenant est vraiment au centre du
processus. Bien entendu, les valuations officielles
sont galement prises en compte dans la partie ddie
aux certificats et aux diplmes, mais le document nous
semble plus raliste parce quil envisage toutes les
comptences que le dtenteur possde en matire de
langues et toutes les langues dont il a des notions o
quelles soient apprises. En effet, si les circonstances
lexigent, ne serait-on pas mme dutiliser une
langue apprise dans la rue ou la tl pour faire face
une situation de communication? Qui nous forcera
nous limiter aux connaissances acquises dans une
institution spcialise?
Les objectifs dapprentissage
Le Niveau Seuil parle d objectifs, mais ne les dtaille
pas.
Le PEL ne mentionne pas le mot objectif, mais tous
les critres inscrits dans la grille dvaluation
pourraient
tre
transforms
en
objectifs
dapprentissage.
Le Niveau Seuil se veut un outil qui facilite la
communication travers les frontires. Pourtant, la
seule comptence quil envisage est la comptence
linguistique, dcrite en termes dactes de parole et de
vocabulaire, et celle-ci uniquement pour la langue
parle.
Le PEL envisage trois types de comptence:
la comptence linguistique reprsente par cinq
habilets : couter, lire, prendre part une
conversation, sexprimer oralement en continu et
crire; il vise donc la langue parle autant que la
langue crite;
la comptence conversationnelle, toute une partie
de la grille tant ddie linteraction; dailleurs,
les savoir-faire de type communicatif dont parlait
Tagliante se retrouvent aussi parmi les autres
habilets inscrites dans la grille;
la comptence interculturelle laquelle il est
rserv une partie de la biographie linguistique et
qui est expressment mentionne dans le prambule
au document : encourager et faire reconnatre
lapprentissage des langues et les expriences

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interculturelles de toutes sortes[3] (soulign par


nous).
A la diffrence du Niveau Seuil, ces comptences sont
dcrites en termes dhabilet mises en oeuvre dans des
situations de communication bien prcises.
Au cours des deux annes qui ont suivi la publication
du PEL, les collaborateurs du Conseil de lEurope, ont
encore affin ces objectifs.
Ainsi, Eeva Tuokko [10] dcrit de faon dtaille les
habilets que les apprenants devront acqurir pour
atteindre les niveaux A2, B1, B2 et C1 dans les cinq
comptences vises par le PEL et ajoute un chapitre
portant sur les stratgies conversationnelles.
Les situations envisages dans la description des
habilets relvent du quotidien (demander son chemin,
raliser un change transactionnel dans un magasin,
remplir un questionnaire, comprendre les annonces la
gare et au stade, etc.), de la communication mdia
(comprendre les missions dactualits la tlvision
et la radio), de la vie artistique (comprendre un film,
une pice de thtre, lire des textes littraires) et
professionnelle (comprendre des confrences, des
discussions et des rapports dans sa spcialit).
Le domaine technique en tant que part importante de
notre existence sy retrouve aussi (comprendre le
mode demploi dun quipement). Les relations
sociales occupent une place prpondrante tous les
niveaux et dans toutes les sections. Par exemple, dans
la section Prendre part une conversation on trouve:
au niveau A2 Je peux demander des nouvelles de
quelquun, ragir aux nouvelles, exprimer poliment
mon accord et mon dsaccord, B1 donner et
demander des opinions et des points de vue personnels
dans une discussion informelle entre amis; B2
prsenter et soutenir mes opinions dans une
discussion, en fournissant des explications, des
arguments et des commentaires appropris; C1
participer une conversation anime des
interlocuteurs natifs.[10]
La section des stratgies comprend des stratgies
dployes pour prendre la parole et la garder (de A2
je peux attirer lattention jusqu C1 je peux
utiliser aisment plusieurs expressions prliminaires
appropries afin de pouvoir prendre la parole ou de
gagner du temps et garder la parole pendant que je
rflchis), pour exprimer sa comprhension ou son
incomprhension (A2: je peux demander quelquun,
dans des phrases simples, rpter ce quil a dit, B1 :
je peux rpter en cho ce que quelquun a dit pour
confirmer que nous nous comprenons), ainsi que des
stratgies dauto-correction (B2: je peux, en rgle
gnrale, corriger des lapsus et des erreurs si je men

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rends compte ou sils ont conduit des malentendus)


ou lappel la synonymie dans lintrt de la
comprhension (C1: je peux remplacer par un terme
quivalent un mot que je ne me rappelle pas sans
dranger mon interlocuteur).
Ainsi, a-t-on vu au cours des trois dernires dcennies,
la vision sur les objectifs dapprentissage
sapprofondir, slargir et se modifier.
Par approfondissement, nous comprenons le passage
dune seule habilet parler quatre (couter;
parler; lire; crire) et ensuite cinq (couter; parler;
interagir; lire; crire) et dun seul niveau (dbutant)
quatre (chez Bolton) et enfin six (dans le PEL).
Par largissement, nous entendons linclusion dans
lenseignement/apprentissage et dans le processus
dvaluation de nouvelles comptences qui viennent
sajouter la comptence linguistique: la comptence
communicative (les savoir-faire de type communicatif
de Tagliante) et la comptence interculturelle (dans le

PEL).
De mme, la vision sur les objectifs dapprentissage at-elle chang. Dune collection de savoirs linguistiques
(vocabulaire et actes de parole), les objectifs sont
devenus une srie dhabilets ancres dans des
situations de communication.
Cette volution est due aux progrs enregistrs par la
recherche linguistique et didactique et par les tudes
sur la communication, mais aussi aux changements
politiques survenus sur notre continent qui ont rendu
trs ncessaires et trs nombreux les changes entre
des personnes de nationalits diffrentes.
En somme, au cours de ces soixante dernires annes,
lenseignement/apprentissage des langues a parcouru
un long chemin de ltude dune langue quon
nutilisera jamais lacquisition de comptences
communicatives et interculturelles dont on ne saurait
se passer.

REFERENCES ET NOTES
1.

BOLTON, S.

2.

BROSSE, H.

3.
4.

5.
6.
7.

CONSEIL DE LEUROPE
COSTE, D.,
COURTILLON, J.,
FERENCZI,V.,
MARTINS-BALTAR, M.,
PAPA, E.
CRISTEA, T.
MOIRAND, S.
MURESAN, L.

8.

PORCHER, L.

9.
10.

TAGLIANTE, C.
TUOKKO, E

11.

WHITE, R.V.

26

Evaluation de la comptence de communication en langue trangre, HatierCreditf, 1987


Developing Quality Systems through International Projects, ECML, Council
of Europe, Cd-rom Quality Management in Language Education, 2002
Passeport de langues, 2000
Un Niveau Seuil, - le Conseil de lEurope, Strasbourg, 1976

Linguistique et techniques denseignement, Universitatea din Bucureti, 1984


Enseigner communiquer en langue trangre, Hachette, 1982
European Language Passport and Certification, ECML, Council of Europe,
CD-rom Quality Management in Language Education, 2002
Le franais langue trangre. Emergence et enseignement dune discipline,
Hachette, 1995
Lvaluation, Cl International, 2001
Self-Assessment for Teenagers in Finland, Ecml, Council of Europe, Cd-rom
Quality Management in Language Education, 2002
The ELT Curriculum. Design, Innovation and Management, Blackwell, 1998

Dialogos  6/2002