Módulo 5 EVALUACIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN
FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS
MDULO: V
Evaluacin del Aprendizaje

Prof. Tutora
Prof. Lic.Adriana Ruz Daz de Bordn
Evaluacin del Aprendizaje, Curso de Post-Grado en Didctica Universitaria, FCE-UNA
Evaluacin
Desarrollo histrico de la evaluacin
La evaluacin es un componente importante del proceso de enseanza aprendizaje,

toda actividad humana supone evaluacin porque interviene en una funcin esencial: la
regulacin de la actividad. Ya sea a travs de un control externo al propio sujeto o sujetos
de la actividad de que se trate, o de una regulacin interna, o de ambas; ya sea la
actividad vista, en un plano ms general en lo social, o ms individual en el plano
psicolgico, de todas formas est presente la evaluacin.
La Evaluacin Educacional se ha ido desarrollando en varias esferas:
Aprendizaje
Curricular
Profesorado
Institucional
La evaluacin del aprendizaje constituye un proceso muy complejo y ha tenido un largo

desarrollo con diversos significados en distintos momentos, consecuencia lgica del
desarrollo conceptual en vinculacin estrecha con otros trminos y objetos de la realidad,
especficamente con el resto de los componentes del proceso. La propia denominacin es
de uso relativamente reciente y aparece asociada al concepto de "evaluacin educacional"
que introdujo Ralph Tyler en la dcada del 30, en el campo educativo.
Durante un perodo relativamente largo, la evaluacin del aprendizaje, ms

propiamente la del rendimiento escolar, llenaba todo el campo de la evaluacin educativa.
En la actualidad abarca todos los elementos componentes de la educacin y las relaciones
que se dan entre ellos, o sea, todo lo relativo a la educacin se considera evaluable;
desde los sistemas educativos y su razn de ser, las instituciones educativas, los
profesores, los directivos, los estudiantes, el currculum, los estudiantes y su aprendizaje.
Aunque los trabajos sobre esta temtica comenzaron a proliferar en la dcada del 60, la
construccin de teoras de la evaluacin educativa aun es incipiente.
El anlisis histrico de la evaluacin del aprendizaje en la enseanza universitaria

permite constatar que muchas de las funciones que hoy en da se le asignan a la
evaluacin de aprendizajes, e incluso las que son predominantes, no estn asociadas a su
origen o necesidades pedaggicas, sino esencialmente a necesidades de control y
regulacin social. La mayora de las crticas actuales a la prctica evaluativa, se derivan
de esas funciones aadidas, lo cual se puede observar a travs de la prctica del examen.
El examen no surge, precisamente, en el escenario educativo, aparece como un
instrumento de seleccin creado por la burocracia china en el ao 2000 antes de Cristo, a
los efectos de decidir quienes podan ocupar determinados cargos pblicos y constituan
una tradicin de erudicin.
Pero en la sociedad occidental, los exmenes eran desconocidos en la Antigedad y

en los primeros tiempos de la Edad Media, segn Barriga, 1993, aparecen en la
universidad medieval como producto de la organizacin corporativa de los docentes para
su admisin; constituyen instrumentos para determinar las condiciones de los aspirantes a
tal fin.
Hacia el siglo XII aparecen las primeras prcticas universitarias que tienen cierto
parecido con las condiciones de los exmenes modernos; se trataba de ejercicios
profesionales y de erudicin para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de
competencia para la promocin jerrquica y el otorgamiento de ttulos y grados. A la
escuela jesuita se le adjudica la iniciacin de los mtodos modernos de elaboracin
exmenes.
En el desarrollo de los planes de estudios, la realizacin de exmenes finales ha

determinado la entrada a diferentes niveles. De tal forma que el examen desempea un
doble papel, el de servir de filtro para el acceso a un nivel superior, y el de certificar un
nivel general alcanzado. Posteriormente, surge en Alemania el examen final de la escuela
clsica, de elevadas normas y prestigio para avalar la entrada a la universidad y el nivel
logrado en la escuela. Similar prctica de examen se desarrolla en Gran Bretaa y ms
tarde en Francia.
El inters por las cuestiones relativas a la evaluacin del aprendizaje en la primera

mitad del presente siglo estuvo ligado al auge de los tests y al desarrollo de las ideas
conductistas en el campo de la Psicologa. La evaluacin educativa de principios del siglo
se reduca a la medicin del aprovechamiento de los estudiantes, con nfasis en los
productos o resultados finales del proceso.
Las ideas psicolgicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluacin, tanto

terica como instrumentalmente, pero sin representar variaciones significativas en su
esencia. A la luz de dichas ideas surgi y se enraiz la denominada Pedagoga por
objetivos, de fuerte repercusin en la prctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta
nuestros das.
Bajo esta concepcin, los objetivos y la evaluacin se constituyeron en componentes

priorizados del proceso de enseanza aprendizaje, relegando en cierto sentido a los
dems elementos. Esto se relaciona con el reconocimiento de la enseanza como una
actividad dirigida e intencional, por lo tanto no espontnea. La intencionalidad de la
enseanza se expresa directamente en la definicin de metas u objetivos; su valoracin
tiene, por fuerza, que remitirse a la consecucin de los mismos, al grado en que estos son
logrados.
En los aos 60, al ampliarse el campo de la evaluacin de modo sustancial, no slo

importaba el resultado, y el inters se desplaz al proceso. Estos trabajos trascendieron el
campo de la evaluacin del aprendizaje propiamente, por ejemplo, la diferencia entre
evaluacin formativa y sumativa surge referida al aprendizaje aunque rpidamente se
extiende a toda la evaluacin educativa.
En el mbito curricular, con los debates sobre currculo oculto, se nutri con nuevos
elementos empricos, el viejo debate esencialmente, entre enfoques cuantitativos y los
cualitativos, dentro de la investigacin educativa. Este debate se manifest, y se
manifiesta aun, con gran fuerza en lo relativo a la evaluacin; en particular cuando se
discute sobre la medicin y evaluacin de aprendizajes. Se sabe que en la dcada de los
90 y hasta hoy, la tendencia, al menos en el discurso terico, ha sido la de combinar
ambas aproximaciones.
La aparicin y desarrollo de un enfoque pedaggico social, crtico, Pedagoga Crtica,
vinculado, en determinada medida, a dichas ideas intenta, al parecer, dar un vuelco en las
concepciones y prcticas evaluativas, incluida la del aprendizaje.
Los avances del conocimiento psicolgico, en particular los trabajos que se agrupan
bajo el techo de la denominada Psicologa Cognitiva contempornea, enriquecen el
tratamiento de la evaluacin del aprendizaje. Hoy en da sus aportes son muy
considerados al fundamentar y definir el objeto de evaluacin del aprendizaje y en la
elaboracin de mtodos y tcnicas para tal fin.
Basta con nombrar aspectos tales como la importancia de los conocimientos previos y
la valoracin inicial, diagnstico inicial, al inicio de un ciclo de aprendizaje; el papel de la
organizacin y estructuracin de los conocimientos en la calidad del aprendizaje; las
estrategias de control y autovaloracin; algunos mecanismos del aprendizaje, entre otros
temas de trabajo, que son relevantes para la evaluacin.
El Enfoque Histrico Cultural, propugnado por Vigotski y algunas de sus derivaciones

relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la Teora de la Actividad propuesta por
Leontiev, 1982, y la Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales, de
Galperin1; 1982, 1986, por slo mencionar algunos autores, aportan todo un marco terico
y metodolgico de singular importancia para el estudio de la evaluacin del aprendizaje.
Valiosos trabajos sobre la formacin del autocontrol y la autovaloracin de los estudiantes
durante el proceso de enseanza aprendizaje; la denominada evaluacin dinmica
inspirada en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo; el enriquecimiento de los
indicadores de evaluacin del aprendizaje con las propuestas de cualidades de la accin,
entre otros, expresa el valor de dichos aportes; pero, sobre todo, marcan una promisoria
direccin de trabajo futuro. El creciente inters sobre el tema por parte de diversos
especialistas y el modo en que se est abordando, requiere un enfoque interdisciplinario.
En general, la concepcin sobre la evaluacin del aprendizaje se ha movido en la

direccin de ampliar, en extensin, su significado. El significado ms aceptado en el
presente se aproxima a las definiciones ms globales y amplias.
Delimitacin conceptual de la evaluacin
La evaluacin es una actividad humana, y como cualquier actividad, su modo de

existencia es dinmico. La evaluacin se realiza en funcin de objetivos o fines previstos;
tiene un objeto: aquello que se evala; se realiza en interaccin del evaluador con el
objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de
procedimientos y medios adecuados; se organiza en ciertas formas; se efecta en
determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor
medida con los fines propuestos. Asimismo, supone fases de orientacin, ejecucin,
control y regulacin, de evaluacin de la propia actividad.
Galperin, P. La introduccin a la Psicologa.
Por tanto, evaluar no es una accin espordica o circunstancial del profesorado y de la

institucin educativa, sino algo que est muy presente en la prctica educativa. Definir
evaluacin puede llegar a ser tan complejo como delimitar el nmero de autores,
corrientes y teoras que lo han hecho. A modo de ejemplo y dentro de una extensa
produccin bibliogrfica sobre el tema, se pueden mencionar los siguientes conceptos con
sus respectivos autores:
Pedro De Lafourcade: La evaluacin es parte del proceso educacional que tiene por fin
comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en
los objetivos preestablecidos. Es el medio que permite observar y describir con mayor
precisin los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto
de la educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto posible
del proceso educativo.
Susana Avolio de Cols: Es un proceso para recoger informacin til, juzgarla y utilizarla
en la toma de decisiones futuras.
Vctor Garca Hoz: Evaluar es el acto de valorar una realidad que forma parte de un
proceso cuyos momentos previos son, fijacin de las caractersticas de la realidad a
valorar, y de recogida la informacin sobre las mismas y cuyas etapas posteriores, son la
informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio de valor emitido.
Clifn B. Chadwichk y Nelson Rivera: un mtodo para adquirir y procesar las

evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje del estudiante. Es adems, evaluar es:
-
Un proceso que abarca una gran variedad de evidencias ms all del habitual
examen final.
Una ayuda para aclarar las metas y objetivos ms importantes de la educacin y

para determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en forma deseada.
Un sistema de control de calidad que permite determinar cada etapa del proceso
Enseanza Aprendizaje, si es eficaz o no, y si no lo es, qu cambios deben
efectuarse para asegurar su eficacia.
Un instrumento de la prctica educativa que permite establecer si ciertos

procedimientos o alternativas son igualmente eficaces o no para alcanzar un
conjunto de metas educacionales.
Nieto: Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el

desarrollo
profesional
de
los
docentes.
Su
finalidad
es
adecuar
reajustar
permanentemente el sistema educativo a las demandas sociales y educativas. Su mbito

de aplicacin abarca no slo al alumnado, sino tambin al profesorado y a los centros
educativos.
Halcones: Interpretacin mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados

alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseanza-aprendizaje en la ejecucin
pormenorizada de la programacin.
Para la Reforma Educativa del Paraguay evaluar es:

-
Orientar al alumnado para que construya mejor su aprendizaje y al profesorado

para ser facilitadores ms eficaces.
Ensear a descubrir lo que se sabe y, a partir de esto, lo que es preciso hacer para
aprender lo que no se sabe.
Ayudar al desarrollo de las reas cognitivas, afectivas y motrices del estudiantado.
Informar a los miembros de la comunidad educativa acerca de todo lo referente a

los resultados del PEA.
Utilizando un concepto hbrido, se puede definir evaluacin como: Proceso por medio
del cual el profesorado busca y utiliza informacin procedente de diversas fuentes para
llegar a un juicio de valor sobre el alumnado o sistema de enseanza en general o sobre
alguna faceta particular del mismo, para una posterior toma de decisiones. En este
concepto son importantes los trminos: informacin, fuentes, juicio de valor, alumnado,
sistema de enseanza y toma de decisiones.
Evaluacin educativa como proceso
La evaluacin educativa es el proceso a travs del cual se valora el mrito de un objeto

determinado en el campo de la educacin con el fin de tomar decisiones particulares.
Proceso: la evolucin es una actividad sistemtica y continua que incluye varias etapas
o fases sucesivas de desarrollo. Cada fase a su vez puede involucrar una o ms
operaciones y mtodos segn la naturaleza del objeto, la base de comparacin que se
utilice, el contexto en que se realice la actividad evaluativa, etc.
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Planificar: la planificacin implica una previsin respecto de algo. En el caso de la

evaluacin la planificacin significa el establecimiento de un plan evaluativo que responde
a qu se evaluar?, para qu se evaluar?, con qu criterios?, dnde?, quines?, y
quines utilizarn el producto de la evaluacin? El plan de evaluacin representa,
entonces, la forma como se llevar a cabo el proceso de evaluacin, y se puede realizar
en todos los estamentos de la educacin, no solo al proceso enseanza-aprendizaje.
Recoger: la connotacin del trmino parece obvio, sin embargo, se hace hincapi en el
cmo de la evaluacin, es decir, en la ejecucin del plan evaluativo en la prctica. La
obtencin de la informacin incluye la recopilacin, organizacin y anlisis de datos para lo
cual se utilizan procedimientos acordes a normas cientficas.
Elaborar: elaborar los antecedentes recopilados mediante el proceso de evaluacin

significa transformar los datos en informacin til o hacer que los nmeros o cifras hablen
de modo tal que el resultado sea comprensible, y valioso, para los diferentes usuarios de
la informacin evaluativa, entre ellos, los estudiante, los profesores, las autoridades, los
padres, miembros de la comunidad, etc.
Informacin: es el conjunto de datos y antecedentes descriptivos e interpretativos

acerca del estudiantado, entidades, programas, etc. y sus interrelaciones en funcin del
propsito y criterios de la evaluacin.
til: informacin til es aquella que responde a las necesidades de los diferentes
agentes educativos y, adems, a ciertos criterios cientficos, prcticos y razonables tales
como, validez, confiabilidad, objetividad, pertenencia, alcance, etc.
Decisin: se define como la resultante del acto de elegir de entre dos o ms opciones,
aquella que ms conviene para el logro de determinado objetivos. La eleccin se realiza
sobre la base de informacin que apoya el juicio acerca de la alternativa y la posterior
seleccin de una de ellas. La evaluacin tiene como propsito proporcionar esta base
informtica para apoyar las decisiones que posteriormente se traducirn en acciones
educativas.
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Evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje

Martelli, 1992, define a la evaluacin del proceso enseanza aprendizaje un proceso
sistemtico cuyo objeto es la valoracin de los logros alcanzados por los estudiantes, en
funcin de los criterios establecidos, con el propsito de apoyar la toma de decisiones
acerca de la conduccin del proceso de enseanza de aprendizaje.
Proceso: en la evaluacin del aprendizaje se pueden visualizar tres momentos

diferentes del desarrollo de la actividad evaluativa; antes, durante, y despus del
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.
Sistemtico: el concepto de sistemtico se asocia al de proceso ordenado y secuencial

que se realizan en funcin de propsitos definidos. La evaluacin del aprendizaje es
sistemtica, puesto que forma parte de un proceso sistemtico que es la educacin y el
proceso de enseanza-aprendizaje; como etapa de este proceso, ella, a su vez, tambin
est influida por esta caracterstica. Esta aseveracin que parece tan obvia no siempre se
verifica en la prctica, por el contrario, es comn observar que la evaluacin del
aprendizaje se realiza como etapa terminal del proceso de enseanza-aprendizaje y no
como etapa integral y continua del mismo.
Valoracin: el trmino valoracin se refiere a la idea de que la evaluacin es por

esencia, un acto que resulta en la formulacin de un juicio de valor. En el caso especfico
de la evaluacin del aprendizaje, este juicio evaluativo muestra una relacin con el nivel de
logro alcanzado por cada uno de los estudiantes respecto a un patrn establecido con
antelacin, expresado con objetivos; los objetivos educacionales. Por consiguiente,
constituyen un elemento clave para la evaluacin del aprendizaje, ellos representan el
referente o base de comparacin para este tipo de evaluacin.
Logro: se define como la consecuencia exitosa de una aspiracin con relacin al

aprendizaje un logro, indica el estado de avance que posee un alumno respecto de la
adquisicin, desarrollo o modificacin de una capacidad o conjunto de capacidades
estipulados en los objetivos. Si se parte del supuesto que el aprendizaje es un proceso
continuo que puede tomar diferentes lapsos de tiempo, segn las caractersticas
individuales del estudiantado, la evaluacin
permitir determinar en qu punto de la
secuencia del aprendizaje se encuentra el discente y de este modo verificar su ubicacin

respecto de la meta prevista.
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Criterio: un criterio que se concibe como un estndar o patrn objetivo que sirve de
base para comparar los resultados de una medicin y formular, a partir de esta
comparacin, un juicio valorativo respecto de lo observado.
En conclusin; la evaluacin del aprendizaje, considerada como sinnimo de

evaluacin del rendimiento, evaluacin del alumno, evaluacin de los resultados y
evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, forma parte del complejo de la
evaluacin educacional. A ella corresponde ponderar, en forma individual y colectiva, total
y parcial, los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y estudiantes,
en cuanto al logro de los objetivos de la educacin.
Generalidades de la Evaluacin
Consideraciones previas
Si se concibe el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e

incluso retrocesos, resultara lgico concebir la enseanza como un proceso de ayuda al
alumnado. La evaluacin de la enseanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al
margen de la evaluacin del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a
condenar la evaluacin de la enseanza a una prctica ms o menos formal y, por otra, a
limitar el inters de la evaluacin de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar
decisiones de promocin, acreditacin o titulacin. Cuando se evalan los aprendizajes
que ha realizado el alumnado, tambin se evala, quirase o no, la enseanza que se ha
llevado a cabo. La evaluacin nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseanza o del
aprendizaje, sino ms bien de los procesos de enseanza y aprendizaje.
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Consideraciones generales de la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje

En el momento de plantearse la evaluacin dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, Lilia Piatti de Vzquez2, sugiere realizar las siguientes consideraciones:
Por qu evaluar?
En la evaluacin se enfrentan distintas finalidades. Sin embargo se puede destacar una
variedad de aspectos:
a. Para controlar; es el aspecto clsico, ms inmediato, de relieve y de comunicacin.

La utilidad de control: la toma de decisiones.
Persona: garantiza los derechos y debe ser justo.
Sistema educativo: garantiza que el producto sea adecuado a las necesidades.
b. Para motivar, cmo motivar?

Se puede utilizar tcnicas eficaces para motivar al alumnado. Estas pueden suscitar en
ellos la fuerza que le induzca a integrarse a los distintos trabajos, ya que de esta manera
percibe los objetivos y llega a comprender el alcance y significado de los mismos.
A continuacin se presentan algunos puntos a considerar ante el caso de que se

presente falta de motivacin:
Conocer las causas por las que no se quiere estudiar.
Detectar las necesidades del alumnado.
Fomentar la curiosidad, con lo que despertar el inters.
Favorecer el trabajo en equipo y la sociabilidad.
Estimular mediante actividades variadas.
Trabajar en forma de juego.
Premiar ms que castigar.
Dar responsabilidad y participacin.
Practicar la evaluacin continua.
Proponer un gran ideal como garanta de xito.
Piatti, L., Evaluacin del aprendizaje.
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Para motivar al alumnado se debe ofrecer objetivos dentro de los parmetros de estilos
de trabajo sugerido. Estos objetivos pueden ser:
Permitir el aprendizaje de conocimientos.
Utilizar tcnicas activas.
Por qu el evaluar tiene funcionalidad didctica-educativa? La evaluacin tiene una

clara funcin pedaggica; est puesta en la relacin exacta de animacin pedaggicadidctica de la enseanza, el docente es un educador no un juez, incluso cuando juzga
debe educar. Es un deber de la enseanza y de todos sus instrumentos promocionar al
estudiantado no slo en sentido habitual de resultados, sino tambin en el sentido
psquico, pedaggico, didctico del cuidado y de la consecucin de los objetivos prefijados
en el desarrollo de la personalidad.
Las pruebas de evaluacin; escritas, coloquios, tests, etc., tiene el fin principal de
permitir y ayudar a cada alumno a desarrollarse plenamente, de manera libre, creadora,
poniendo de relieve los aspectos, los sectores y procesos segn los cuales ellos han
vivido personalmente la enseanza, la disciplina, cada materia, el trabajo de investigacin,
de reflexin y profundizacin, de experimentacin.
Cmo evaluar?
a. Con inteligencia: Es importante una reconsideracin inteligente de las viejas
concepciones de la enseanza y del trabajo: ms personal, ms vlido para la educacin,
ms humano y ms social en todo momento, incluso en la evaluacin.
b. Con justicia: Se pide objetividad y precisin, pero, sobre todo, respeto y

comprensin de la persona y de sus condiciones, superando los peligros ofensivos y
nocivos de la subjetividad, de la discusin consciente o inconsciente de los mritos, de las
discriminaciones basadas en la naturaleza, la clase, el dinero, los medios y el ambiente.
c. Con amor educativo, humano y cristiano: Es la condicin para poder hacer todo lo
necesario en cuanto a la evaluacin competente; inteligente, y justa. Se debe mostrar en
la enseanza: comprensin, generosidad, respeto y consideracin, se debe ayudar y
respetar la libertad del discente.
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d. Con validez: Se debe mostrar eficiencia con respecto de poner en relieve:
El aprovechamiento real, de manera justa, precisa y razonada.
La validez del mtodo y del proceso didctico-educativo actual.
Los factores y los motivos de orientacin hacia estudios y actividades profesionales.
e. Con mtodo: El mtodo de la evaluacin inteligente, justo, efectivo y eficiente se

concentra en algunas modalidades.
Sistematizacin de las observaciones realizadas.
Objetividad de los datos: puestos de relieve en conexin con la realidad.
Deduccin de las consecuencias dinmicas para proseguir el trabajo a travs de las

posibilidades, las dificultades, los ejercicios y los xitos.
Qu evaluar?
Es errneo confundir la evaluacin con el examen, la evaluacin condiciona todo el

proceso educativo y tiene como objetivo no slo valorar unos conocimientos. Su objetivo
es mucho ms ambicioso, pretende mediante la observacin conocer al estudiantado para
orientarlo mejor. Es una tcnica eminentemente educativa, ya que no busca las
deficiencias para sancionar, sino para subsanarlas. Es seguir paso a paso al alumnado
para estimularlo, ayudarlo y reconocer sus mritos.
a. El docente: Debe autoevaluarse, evaluar sus actitudes, los recursos pedaggicos

que emplea, su capacidad motivadora, los mtodos que aplica para la evaluacin, as
como su habilidad orientadora y si es promotor de valores. Debe fomentar en todo
momento la creatividad en el proceso de enseanza, contar con contenidos y actividades
prcticas, recursos creativos y actualizados.
b. Objetivos: Consistir en ver que los objetivos estn formulados con claridad y
precisin. Si el tipo de objetivo que se propone es exclusivamente cognoscitivo,
conceptual, o ms bien tiende a la adquisicin de hbitos y destrezas, procedimentales, y
a construir actitudes, actitudinales. Los objetivos trazados deben ser viables y prcticos.
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c. Contenidos: Se evaluar los contenidos para apreciar si son adecuados a la

capacidad intelectual del estudiantado, si responden a los intereses de los mismos, si son
fundamentales o bsicos, si los motiva o no. Tambin es importante que estn en
consonancia con los objetivos que se han trazado y del tipo que stos sean, deben
guardar relacin con el medio socio-cultural en el que viven.
d. Actividades: Evaluar si son aptas para conseguir los objetivos propuestos, si son
amenas, interesantes, prcticas y atractivas. Si estimulan la observacin y la investigacin
por parte del estudiantado, si las mismas fomentan la creatividad y la experimentacin de
aquello que se les esta enseando, y si provocan o favorecen el razonamiento y la crtica.
e. Recursos didcticos: Tener presente si el estudiantado encuentra accesible el uso

del material necesario para realizar las actividades propuestas, si se saben aprovechar los
recursos normales que nos ofrecen la naturaleza o el medio, sin necesidad de acudir a
recursos muy sofisticados. Si se hace uso de los recursos pedaggicos como: biblioteca,
proyector, grabador, video, etc.
Es importante destacar en este punto que hay que evitar la acumulacin excesiva del
contenido de la materia, y atomizar en exceso los contenidos, o tambin dar fcilmente por
superado lo que apenas ha sido asimilado y multiplicar innecesariamente las evaluaciones
volviendo un hostigamiento dicha actividad para el estudiantado, o convertir la misma en
una actividad rutinaria.
Hay que evaluar la eficiencia del aprendizaje, proceso-producto, o sea, la capacidad de

hacer bien las cosas, de resolver los problemas y de cumplir con lo programado, para ello
se debe utilizar la cantidad precisa de recursos y esfuerzos.
Hay que evaluar:
El saber: lo conceptual; hechos, conceptos y principios.
El saber hacer: lo procedimental; manejo de mtodos, tcnicas y procedimientos.

Capacidad de anlisis y sntesis. Hbitos y habilidades.
Aprender a ser: lo actitudinal; desarrollo de valores, normas y actitudes. Autonoma

personal y confianza en s mismo. Habilidades comunicativas.
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Cundo evaluar?
Ante esta interrogante, se dan tres respuestas posibles: al principio del proceso de
enseanza-aprendizaje: evaluacin diagnstica, al final del proceso: evaluacin sumativa,
continuamente: evaluacin formativa. Se explicarn con mayor amplitud estos conceptos
en el apartado de funciones de la evaluacin.
Quines evalan?
Dependiendo de la persona que ejerza la accin de evaluar dentro del proceso de la
evaluacin educativa se puede mencionar los siguientes agentes:
a. Autoevaluacin: Se refiere a quien est aprendiendo, estudiante, que autoevale su

aprendizaje; las variables de xito de este tipo de evaluacin depende de las
caractersticas de madurez del discente para reconocer sus fortalezas, debilidades y
recursos personales a la hora de aprender, as como tambin la preparacin por parte del
docente para generar y administrar dispositivos de control apropiados para la
autoevaluacin.
b. Heteroevaluacin: Esta es la modalidad ms conocida, pues consiste en que una

persona evala lo que otra ha realizado, en la evaluacin de la educacin esto refiere a
cundo el docente evala al discente, es la ms utilizada en cualquier mbito educativo y
su implementacin tan fuertemente arraigada est dada por la consecuencia natural de la
relacin de docente y aprendiz.
c. Co-evaluacin: Se llama co-evaluacin a la evaluacin realizada en forma conjunta

entre varios actores, cuando los discentes se evalan entre s o conjuntamente con el
docente, prctica de evaluacin que se est utilizando cada vez con mayor frecuencia en
el aula. Fomenta la prctica del trabajo en equipo, aprender a evaluar y a ser evaluado.
d. Paraevaluacin: Evaluacin de la pertinencia y adecuacin de los fines u objetivos

de un currculo educativo para seleccionar los criterios, planes de estudio, programas,
metodologas y procesos que contribuyan a la formacin integral de los estudiantes.
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e. Metaevaluacin: Es la evaluacin de la evaluacin, la valoracin sobre criterios,

estndares e indicadores para analizar la calidad de instituciones o programas que
realizan la evaluacin de la educacin, o sobre el funcionamiento de las agencias u
organismos de acreditacin. Las agencias de acreditacin son, a su vez, acreditadas o
reconocidas por otra institucin, usualmente por un organismo pblico.
Caractersticas de la evaluacin
La Evaluacin es:
Integral:
actitudinales
Comprende e
del
proceso
integra
de
los
aspectos conceptuales, procedimentales,
enseanza-aprendizaje.
Se
ocupa
de
todas
las
manifestaciones de la personalidad del alumno. Atiende y da significacin a todos los

factores, tanto internos como externos que condicionan la personalidad del discente y
determina el rendimiento educativo. Relaciona todos los aspectos de la formacin de
rasgos de la conducta, lo cual obliga a utilizar los ms diversos medios, procedimientos y
tcnicas para garantizar el xito del proceso de valoracin.
Sistemtica: Responde a un plan previamente elaborado, forma parte inseparable e

importante del proceso de la educacin y, por lo tanto, participa de todas las actividades.
Responde a normas y criterios enlazados entre s.
Contnua: Su accin no se detiene, ni sus resultados se logran en forma intermitente,

se integra permanentemente al quehacer educativo. Se extiende sin interrupcin a lo largo
de todo el proceso de enseanza-aprendizaje y no se limita al momento del examen.
Acumulativa: Requiere el registro de todas las observaciones que se realicen, implica

que las observaciones ms significativas sean valoradas en el momento de otorgar una
calificacin. Las acciones ms significativas de la conducta del alumnado deben
relacionarse entre s para determinar las causas y efectos.
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Cientfica: Atiende a la apreciacin de los ms diversos aprendizajes y a todas las

manifestaciones de la personalidad y de la conducta del individuo. Requiere el uso de
tcnicas, mtodos y procedimientos debidamente garantizados como confiables y vlidos,
por lo que se supone se ha experimentado debidamente con ellos y se vale de mtodos
estadsticos.
Indirecta: porque evala las manifestaciones internas a travs de las observaciones

del comportamiento externo.
Cooperativa: El alumnado y la comunidad que le rodea no pueden ser ajenos a su

propsito esencial. Las calificaciones y las observaciones deben ser revisadas y
analizadas por todos los que intervienen en el proceso educativo. Hace participar de ella a
todos los que, de una forma u otra, se interesan por el fin de la educacin.
Funcional: La evaluacin se hace en funcin de una programacin, de unos objetivos,

para la toma de decisiones.
Educativa: El objetivo de la evaluacin no es emitir sanciones sino perfeccionar el

proceso enseanza aprendizaje, la evaluacin es educar.
Criterial: Valora el rendimiento del estudiantado, teniendo en cuenta sus progresos y

su relacin consigo mismo.
Flexible: La evaluacin debe adecuarse a la situacin que vive cada estudiante, la

flexibilidad se origina en dos circunstancias, uno en el ambiente en el que se desarrolla la
vida, la otra en el acontecimiento inesperado como enfermedad, desastres naturales o no
naturales, que afecten la calidad de vida.
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Principios generales de la evaluacin educativa

La evaluacin, como todo aspecto del proceso enseanza-aprendizaje, debe partir de
principios generales como los siguientes:
Integralidad: La evaluacin debe considerarse como parte integrante e ineludible del

proceso educativo, no puede concebirse la tarea educativa sin la evaluacin de sus
circunstancias; objetivos, contenidos, mtodos, procedimientos, materiales, actividades o
experiencias, y sus resultados, para establecer el nivel de efectividad con que se la
realiza.
Continuidad: La evaluacin deber ser un proceso continuo de la actividad educativa,

se evala constantemente para encauzar y mejorar la labor del profesorado y del
estudiantado: Antes de planear, para determinar el estado educacional del estudiantado y
para juzgar la bondad de los mtodos y materiales que se emplearn. Durante el proceso
de la actividad, para determinar el estado educacional del estudiantado y para juzgar la
bondad de los mtodos y materiales que se emplearn, para investigar la eficacia del
proceso, as como para adaptar la enseanza a las variaciones pertinentes. Al final, para
medir el resultado del proceso acadmico. El principio de continuidad no debe
interpretarse, exclusivamente como un aumento de la frecuencia de los exmenes, sino
como una forma de observar e indagar, permanentemente, para ver hasta qu grado los
estudiantes logran los objetivos propuestos.
Individualidad: La evaluacin debe hacerse en relacin a las diferencias individuales

del estudiantado, debe tomarse en cuenta las potencialidades y limitaciones individuales
para que la labor docente sea efectiva. Es de capital importancia determinar previamente
los propsitos especficos de la materia, del examen y de cada uno de los temes de la
prueba.
Cientificidad: La evaluacin debe evaluarse. Hay necesidad de conocer las bondades

y limitaciones de los instrumentos de evaluacin en relacin a sus objetivos, naturaleza,
caractersticas, principios y circunstancias, y si la evaluacin cumple con las normas
tcnicas para cada tem. En el momento de la aplicacin del instrumento evaluativo
conviene determinar si las condiciones son adecuadas y si las circunstancias materiales y
humanas son favorables. Aplicada la evaluacin, corregido y analizados los datos,
conviene determinar en qu medida se lograron los objetivos propuestos.
21
Diferencialidad: La evaluacin debe hacer uso de diferentes medios. Las pruebas se

aplican como medio para recoger evidencias relacionadas con el desenvolvimiento de los
estudiantes, como resultado de sus experiencias educativas, pero de ninguna manera
constituye la totalidad de la tarea educativa. Los procedimientos llamados objetivos:
Observacin y sus registros; cotejo, anecdtico, son de gran importancia y utilidad cuando
se pretende evaluar fines formativos ms que informativos de la educacin. La evaluacin
debe aplicarse a los diferentes aspectos del proceso educativo: Se evala todo lo que en
una u otra forma influye en el resultado educativo. No slo evaluamos el aprendizaje, sino
tambin los factores que lo condicionan: el estado fsico y emocional, la inteligencia, los
problemas que traen, la capacidad, el inters, las limitaciones y las circunstancias del
discente. No slo se evala el rendimiento acadmico sino tambin los distintos cambios
de conducta.
La evaluacin debe efectuarse por diferentes personas: La evaluacin no debe ser

obligacin exclusiva del docente de grado o de materia, sino tambin de las autoridades
de las instituciones educativas y de los propios estudiantes, que se lo considere cmo la
parte ms importante del proceso educativo, permitiendo la oportunidad de colaborar
activamente en la construccin de su aprendizaje y no ser un simple elemento receptivo,
repetitivo y memorstico.
Finalidad: La evaluacin debe hacerse en relacin con los objetivos educacionales.

Antes de la elaboracin y aplicacin de los instrumentos evaluativos hay necesidad de un
anlisis de los objetivos, particularizados en otros ms especficos para determinar los
contenidos de las pruebas en relacin a ellos, operacionales. Para que la evaluacin sea
funcional, debe ir en relacin a determinados propsitos, no perder de vista los fines, los
objetivos generales, el perfil.
22
Funciones que cumple la evaluacin

La evaluacin cumple una funcin bsica: regulacin crtica de la accin; es decir, la
evaluacin permite ajustar la accin en funcin de la lectura y juicios realizados. Implica
por un lado, la lectura crtica de la realidad, es decir, identificar y comprender los
problemas ms relevantes en la organizacin y el funcionamiento del sistema educativo y,
por tanto, ajustar la accin en funcin a esa lectura. No se queda slo en identificar lo que
no funciona, sino tambin aquello que funciona y adoptar decisiones para la resolucin de
problemas y transformar la realidad.
Csar Coll3 expresa que: crtica y mejora son los polos del proceso evaluativo. En su
dimensin crtica, implica la comprensin de un problema, permite discernir lo bueno y lo
malo, reflexionar sobre porqu y cmo se producen. Una parte de la crtica es encontrar
en la situacin algo que no funciona, un problema. Pero es slo el comienzo; es necesario
encontrar algo que funcione y avanzar en la direccin de resolver el problema. La crtica
no es en s un acto de mejora, pero constituye la base de la mejora, puede ayudar para
afrontar mejor una situacin imperfecta. De nada vale que haya espacios para la crtica si
no se ponen en marcha prcticas concretas susceptibles de transformar la realidad.
Los resultados obtenidos al evaluar el aprendizaje pueden cumplir distintas funciones

en el proceso educativo. Se los puede utilizar para efectuar un diagnstico de la situacin
de los alumnos antes de iniciar un nuevo proceso de enseanza, se los puede emplear
para cumplir funciones de tipo formal y administrativo o se los puede emplear para mejorar
la enseanza.
Es necesario sealar que esta ltima constituye la funcin bsica de toda evaluacin,
es decir que toda evaluacin sea diagnstica o realizada con fines administrativos, puede
y debe utilizarse para mejorar la tarea.
Existe una relacin entre la funcin que cumple la evaluacin y el momento en que se
realiza, por ejemplo, la evaluacin con finalidad de mejorar la accin se realiza en forma
permanente; aquella que tiene una finalidad administrativa se realiza al finalizar el proceso
de enseanza y la que cumple una funcin diagnstica se realiza en general al comienzo o
al finalizar un proceso.
Coll, Csar. Psicologa y currculo.
23
Evaluacin diagnstica
La evaluacin diagnstica est estrechamente vinculada con la evaluacin formativa y

sumativa; al igual que ellas, el diagnstico entraa una valoracin, determinacin,
descripcin y clasificacin de algunos aspectos del desempeo del estudiantado. Sin
embargo difiere en su funcin especfica. Puede realizarse al comienzo de la enseanza
con el propsito de ubicar a los estudiantes adecuadamente, durante o al finalizar el
proceso para descubrir las causas subyacentes de las deficiencias en su aprendizaje.
La evaluacin diagnstica inicial permite explorar la situacin de distintos componentes

del proceso educativo al comenzar cada periodo escolar, o el desarrollo de cada unidad
didctica.
Esta funcin de la evaluacin se revaloriza en el marco de una concepcin

constructivista del aprendizaje. Ausubel4 expresa: El factor ms importante que influye en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en
consecuencia.
Es importante evaluar no slo los conocimientos previos de los alumnos y alumnas

sobre el contenido que se ensear, sino tambin las actitudes, la manera de pensar, de
estudiar, de enfocar los problemas, sus experiencias e intereses.
Siguiendo a Novak5, una de las tareas ms importantes del docente es determinar lo
que el alumnado sabe, para ayudarlos a construir a partir de eso.
Los resultados de la evaluacin sumativa, efectuada al finalizar un proceso de

enseanza, pueden utilizarse para realizar un diagnstico inicial de la situacin del
estudiantado. Sin embargo, esto tiene poca validez, pues se ubica al alumnado sobre la
base de una nica letra o nmero que no describe adecuadamente el desempeo del
alumno o de la alumna en el aprendizaje de las distintas capacidades.
La evaluacin diagnstica efectuada durante el transcurso o al finalizar la enseanza

tiene como funcin primordial la determinacin de las circunstancias
o causas que
subyacen a los problemas de aprendizaje que persisten a pesar de que el docente haya
adoptado medidas para procurar superarlos.
4
5
Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. Psicologa Educativa.

Op cit.
24
En este caso, la evaluacin diagnstica puede relacionarse con la evaluacin

formativa. Esta permite determinar si el estudiantado ha aprendido y, si esto no ha
sucedido, propone correcciones destinadas a superar las deficiencias. Sin embargo, si los
problemas subsisten, la evaluacin diagnstica va ms hondo y trata de descubrir las
causas. Este tipo de diagnstico implica que el docente formule hiptesis basadas en sus
observaciones sobre las posibles razones de estas persistentes dificultades en el
aprendizaje y luego procure el control sistemtico de cada hiptesis. Las pruebas
diagnsticas por lo general, estn destinadas a medir habilidades y caractersticas ms
generalizadas que las consideradas por los instrumentos formativos. Las pruebas
formativas estn destinadas a localizar exactamente en qu parte de la unidad el discente
experimenta dificultades.
Evaluacin formativa
Scriven, 1967, emple el trmino formativa para referirse a la evaluacin que permite
reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentacin de un programa, manual o
mtodo.
En este sentido, cumple con la funcin de regulacin en el interior de un sistema de

enseanza, tiende a asegurar la articulacin entre las caractersticas del alumnado y del
sistema, de modo que las actividades, tcnicas y los recursos que emplea el docente se
ajusten a las caractersticas de los alumnos y alumnas.
La evaluacin formativa del aprendizaje permite comprobar cmo un alumno o alumna

progresa hacia un objetivo previamente determinado, ayuda a conocer qu se sabe, a
entender el porqu de los errores y a determinar qu se debe corregir.
Se realiza en forma permanente, abarca toda la tarea, se basa en el anlisis riguroso

de los resultados logrados, es descriptiva, no se traduce en un puntaje o calificacin,
implica autocorreccin por parte del profesorado y del alumnado.
Su finalidad no se agota en describir qu pasa, los aspectos positivos y los que se

deben mejorar, sino que trata de averiguar porqu, cules son las razones de los logros y
de las dificultades, pretende comprender el proceso de aprendizaje en el grupo y en cada
alumno y alumna, detectar las caractersticas de este proceso y explicarlas. Tal como se
ha expresado, su finalidad es mejorar la tarea.
25
Es conveniente destacar que no hay instrumentos propios de una evaluacin Sumativa

o formativa, sino que cualquier instrumento puede ser utilizado con ambas funciones. Lo
importante es qu se pretende evaluar y el uso que se hace de los resultados. Lo
fundamental para realizar una evaluacin formativa es un cambio de enfoque y de actitud
del profesorado, del alumnado, y de los padres frente a la evaluacin.
Evaluacin sumativa
La evaluacin Sumativa es aquella cuyo propsito es de tipo formal y administrativo. Se

utilizan los resultados de esta evaluacin para decidir calificaciones al terminar un periodo
y la promocin del alumnado al terminar un ao o curso.
Las calificaciones y promociones se deben basar en toda la informacin recogida

durante el proceso y, adems, en aquellas evaluaciones realizadas al finalizar un proceso
de aprendizaje: unidad didctica, semestre, ao.
Estas evaluaciones finales tienen como principal finalidad juzgar si el alumno o la

alumna logr los objetivos propuestos, si es capaz de integrar el aprendizaje, resolver
problemas. Permite hacer un balance de los logros de cada discente.
Adems Quinez Reyna6, 2003, menciona que en la actualidad, considerando la
complejidad del proceso enseanza-aprendizaje, en el momento de plantear la evaluacin,
la misma debe cumplir las siguientes funciones:
a. Diagnstica: Permite saber cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de los

estudiantes, para as ajustar la accin de intervencin a sus caractersticas,
peculiaridades, saberes, intereses, motivaciones y expectativas. Un diagnstico acertado
facilita un aprendizaje significativo y relevante ya que parte del estado real, problema, la
situacin precedente y las causas que la sustentan. Es importante diagnosticar contexto y
las condiciones en que se desarrollar el proceso, anticipar de alguna manera, qu se
espera de cada sujeto, qu ayuda recibe del otro y del propio docente, ensearlo a
demandar la ayuda para que pueda comprender cul es su situacin real de aprendizaje.
Quiones Reyna, D. Revista Iberoamericana de la Educacin, OEI.
26
En la prctica docente la funcin diagnstica se aplica antes de comenzar el estudio de un

tema o unidad, para saber si el estudiantado est en condiciones de proceder a dicho
estudio, si cuenta con la madurez y en qu condiciones debe realizarse este estudio.
Adems este momento sirve para planificar, proporcionando informacin til para superar
deficiencias. Evala los conocimientos y aprendizajes previos del estudiantado.
b. Selectiva: Esta funcin, lejos de definir una determinada posicin del sujeto en el
grupo y predeterminar un futuro social, Santos Guerra7, 1993, que es un criterio
incompatible el modelo constructivita actual de la educacin, se implementa, como una
necesidad didctica para el docente, en definir qu contenido va a reforzar, qu
multimedios son necesarios para el aprendizaje, los estudiantes con los que el docente
formar un equipo, trabajos realizados para ser exhibidos, locales y horarios adecuados,
estudiantes que dirijan una actividad y expongan sus conocimientos y experiencias, entre
otros. Con esta funcin se debe hacer ver al discente que la evaluacin propicia la toma
de decisiones, por ejemplo, en cuanto a qu se estudia, con quin lo hace, qu fuente de
informacin utiliza. En suma, que la seleccin lo aproxime a ser cada vez ms
independiente.
c. Autoformadora: Es un arma eficaz para valorar el trabajo realizado por el docente,

y someterlo a una revisin y actualizacin permanente, como necesidad de una constante
superacin cientfico-didctica. En la medida en que defina acertadamente los problemas,
las causas y su influencia en el aprendizaje de sus estudiantes, el nivel de logros en los
resultados que corroboren la efectividad de las acciones seleccionadas por l, sern
resortes motivacionales de direccin y resultados del docente y del discente
respectivamente.
d. Jerarquizacin: Esta funcin permite organizar de forma gradual la atencin a los

estudiantes con dificultades en determinados aspectos del conocimiento o habilidades, los
que tienen problemas de puntualidad, con la expresin oral, cumplimiento con la
presentacin formal de algn trabajo. Aunque no exista una marcada intencin de
diferenciar por parte del docente, la jerarquizacin, involuntariamente marca niveles de
diferencia entre el estudiantado, lo ms evidente est relacionado con la definicin del
aprobado o desaprobado, determinar los niveles de ayuda, la prioridad de atencin que
merece cada sujeto, qu contenidos de los tratados nos aproximan ms a los propsitos
mediatos e inmediatos de la direccin del aprendizaje, qu estrategia evaluativa,
7
Santos Guerra, M., citado por Quiones Reyna, D. Revista Iberoamericana de la Educacin, OEI.
27
seleccionar y en qu orden se introducen las acciones para la autoevaluacin y coevaluacin. Los docentes deben cuidar que esta funcin no se convierta en un instrumento
humillante o de segregacin del colectivo, en la jerarquizacin, como caracterstica
inherente a los sistemas, en este caso sujetos del proceso, deben interactuar todos sus
integrantes, docentes y estudiantes sin distincin. Son jerarquas necesarias para el
mejoramiento del proceso docente.
e. Comunicacin: La interrelacin entre los sujetos que intervienen en el proceso

docente educativo es decisiva para alcanzar los resultados, valorarlos e interpretarlos. La
comunicacin tiene connotadas repercusiones psicolgicas para el alumno y el docente,
Santos Guerra8, 1993. El alumno en este proceso ve la posibilidad de autoafirmarse y
elevar su autoestima dentro del colectivo, de compartir acuerdos y reflexionar sobre las
discrepancias para llegar a consensos entre los dems miembros del colectivo, or las
consideraciones del otro, ayudarlo a travs del dilogo, sin imposicin, que cada sujeto
sienta que sus criterios tienen significado para la mayora o una buena parte del grupo. Es
importante que la receptividad como interlocutores sea perceptible visualmente, aspecto
este decisivo para la necesaria empata entre evaluadores y evaluados; que desde la
primera impresin sea un dilogo constructivo, ameno, enriquecedor, de apertura, sin
reservas, donde se exprese con sinceridad lo que cada alumno ha aprendido, cul ha sido
su protagonismo y si encierra la verdadera dimensin tica que presupone este acto.
f. Orientacin: La orientacin es un componente bsico de la actividad del

aprendizaje, es un aspecto potenciador de la esfera inductora motivacional de la
personalidad. Presupone reflexionar sobre cules fueron los problemas?, qu hacer?,
qu cambiar?, qu direccin tomar? cul es la ms acertada de todas las alternativas?
La orientacin es el momento de reconsiderar, cambiar, de empezar un proceso
cualitativamente superior, lvarez9, 1997. Es el momento propicio para promover la
importancia de las expectativas, estimular la adopcin de normas y reglas para todas las
actividades que se desarrollan en la institucin educativa como fundamento de un
proyecto de vida ms mediato. Algunas clasificaciones dadas a la orientacin son:
Orientacin educacional: suministra atencin a los individuos para ayudarlos a resolver
sus problemas relacionados al rendimiento acadmico.
Orientacin emocional: es la suministrada a los estudiantes con el objeto de ayudarlos

a adoptarse mejor al medio social del cual forman parte.
8
9
Op cit
lvarez, citado por Quiones Reyna, D. Revista Iberoamericana de la Educacin, OEI.
28
Orientacin vocacional: consiste en aquellas actividades realizadas con el objeto de

escoger una vocacin. Esta clase de orientacin se necesita especialmente en la escuela
secundaria por ser la poca en el que al discente le toca decidirse por una carrera, oficio u
ocupacin.
g. Control y Calificacin: Es la valoracin del aprovechamiento de los contenidos, el

proceso de evaluacin implica una calificacin final expresada en las notas acadmicas,
diplomas y ttulos que certifican que el estudiante est o no capacitado en determinados
aprendizajes.
h. Promocin y Acreditacin: La evaluacin de los estudiantes, entendida como

evaluacin final de una parte del proceso del aprendizaje requiere una apreciacin del
grado en que se ha logrado el desarrollo de las capacidades previstas, esto quiere decir a
la promocin de los estudiantes de un ciclo o curso al siguiente, o al cambio de una etapa.
El proceso evaluador tambin debe acreditar lo que supone constatar los aos cursados,
las calificaciones obtenidas a travs de la constancia de un certificado. Donde conste el
historial acadmico y el rendimiento global de un discente.
i. Participativa: El carcter social y participativo de la evaluacin la compromete cada

vez ms con la implicacin y protagonismo del alumnado en el proceso y de sus
responsabilidades como sujeto de aprendizaje. Se acrecienta el compromiso social de
intervenir para mejorar el proceso, brindar la ayuda que necesitan los dems y que cada
uno declare lo que necesita en este sentido. La consideracin de los niveles de ayuda es
decisiva para la implicacin de cada alumno y alumna en el proceso; es por ello que su
participacin consciente, reflexiva, libre de prejuicios, permiten que el aprendizaje revele
su verdadero carcter social e interactivo.
j. Metacognitiva: La implicacin consciente del alumnado en el proceso de

enseanza-aprendizaje y la constatacin de su evolucin para llegar a un resultado a partir
de la evaluacin, demandan de una actitud ms autoreflexiva de los logros de su
aprendizaje, que en cada etapa de la evaluacin el docente lleve al alumnado a
profundizar en sus propios procesos cognitivos, a regularlos, a planificar sus tareas y a
diferenciar la inmediatez de la mediatez, a tolerar posiciones y estadios de desarrollo de
las dems personas, a que se evidencie en los momentos de la actividad de aprendizaje la
relacin entre el saber qu y el saber cmo.
29
k. Ecolgica: La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla muy

vinculada a la vida del sujeto que aprende, el cual est inmerso en un medio sociocultural
complejo y contradictorio que se caracteriza por las relaciones sociales recprocas de dar y
recibir,
en
muchos
casos,
con
una
considerable
dosis
de
involuntariedad,
descentralizacin y dejar hacer que sin llegar a la anarqua y desobediencia si proliferan

modos de actuacin que no se corresponden con las ms elementales normas de
convivencia, sobre todo, cuando las instituciones educativas no intervienen oportunamente
para contrarrestar estas inadecuaciones sociales.
Es por ello que en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, desde edades

tempranas el docente
tiene que trabajar para lograr entre los sujetos recurrentes
relaciones que se caractericen por la espontaneidad, despojadas de la subjetividad y la

suposicin, siempre con la buena intencin de ayudar al otro, que cada uno se libere de
prejuicios y tabes para dar criterios de los resultados individuales o grupales.
Rechazar puntos de vistas o posiciones y no personas, aceptar el trabajo en grupos

independientemente de su composicin racial y social, lo que influye considerablemente
en la determinacin del impacto humano sobre el entorno social cuando todo ello est en
funcin de elevar la calidad de vida. Y contextualizar constantemente el aprendizaje en la
realidad sociocultural del discente.
Tipos de evaluacin
1. Segn su funcin
a. Diagnstica: Busca descubrir aspectos de la conducta de los estudiantes
considerados como habilidades iniciales o requisitos previos para aprendizajes
especficos. Deben ofrecer descripciones precisas de la conducta, pueden ser previa a la
formulacin de las metas operativas o acompaar el proceso instruccional, para descubrir
causas de reiteradas dificultadas de aprendizaje.
b. Formativa: Pretende precisar el grado del dominio de una determinada tarea de

aprendizaje, y sealar con exactitud la parte no dominada, a los efectos de orientar la
retroalimentacin.
30
c. Sumativa: ofrece evidencias para realizar una estimacin ms general, considera

los objetivos relacionados directamente con los resultados deseados, por consiguiente
permite una calificacin o certificacin vlida de las conductas adquiridas.
2. Segn el proceso
a. Unidireccional: es la evaluacin que ejerce el docente para con sus estudiantes.
b. Bidireccional: es la evaluacin que se ejerce entre el alumno y el docente y
viceversa.
c. Coevaluacin: consiste en que los estudiantes se evalen mutuamente entre ellos
y evalan al docente.
d. Autoevaluacin: consiste en que cada alumno evala sus propios logros.
3. Segn el parmetro de la valoracin

a. Evaluacin por normas: se conoce con este nombre a la comparacin y evaluacin
del desempeo de cada alumno con el de los dems miembros del grupo. Se mide el
aprendizaje particular contra la escala en que est representado el aprendizaje de un
grupo. Se califica al discente segn la ubicacin de sus resultados en el cuadro total de
puntuaciones.
b. Evaluacin por criterios: consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada

alumno, se considera en trminos de objetivos logrados, comparndolo con el volumen
total de objetivos especificados para el curso. Determina porcentaje de logros de objetivos
70%, 80% con criterios para calificar.
31
Evaluacin Educacional, Curso de Post-Grado en Didctica Universitaria, FCE-UNA
Conceptos asociados al desarrollo de la evaluacin
Evaluacin y medicin
El debate sobre este tema ocupa las reflexiones de numerosos autores. En la
actualidad se muestra el inters de diferenciar la medicin de la evaluacin, con la
intencin de enriquecer el anlisis cualitativo. Una breve referencia histrica ofrece luz
en esta problemtica de la evaluacin. A principios del siglo XX aparecen las primeras
teoras
sobre medicin,
aunque ya existan antecedentes desde el
Predominaba el paradigma cuantitativo
siglo XIX.
donde lo esencial era el experimento y la
medicin estadstica de sus resultados. Los modelos experimentales de los trabajos del
campo de la Psicologa, tuvieron una gran repercusin en el mbito educativo, se
produjo la identificacin de la evaluacin con la medicin, evaluar = medir, con
referencia al aprendizaje. Se le adjudic a la evaluacin el significado de medir
resultados utilizando algn tipo de instrumento formalizado que produce informacin
para ser comparada con alguna clase de escala estandarizada10.
El rpido desarrollo de tcnicas para la medicin educacional y de su aplicacin,

que se produjo en las dcadas comprendidas entre las dos guerras mundiales, se
correspondi con la proliferacin de los tests, pruebas, y su empleo en distintas esferas
de la prctica social con propsitos no solo cientficos, sino de seleccin y clasificacin
de personas a distintos efectos; laborales, militares, etc.
El desarrollo de las ideas conductistas desde la psicologa y positivistas desde la

filosofa, dieron sustento terico para la favorable acogida de la medicin de los
fenmenos educativos, en especial, del aprovechamiento de los estudiantes, como
expresin de su aprendizaje.
Los argumentos crticos se mueven en la lnea de mostrar lo arbitrario de
la
medicin de un fenmeno tan multifactico y rico como es el aprendizaje, y la situacin

educativa en general. Algunas crticas son los que se citan a continuacin:
10
Gardner, 1977, Pg. 574, citado por lvarez Mndez, 1985.
Implica una abstraccin que lleva, por lo general, a un primer plano rasgos no
esenciales, sino secundarios, del objeto que se evala.
Desconoce, subvalora o evita, el anlisis de los significados que tienen para los
sujetos de la evaluacin los hechos evaluativos y las interacciones que se
producen durante los mismos.
El empleo de escalas cuyos requisitos no se corresponden con los de los

atributos que supuestamente miden.
El tratamiento inadecuado, desde el punto de vista matemtico, de los datos que

artificialmente se distribuyen segn dichas escalas.
La subordinacin de la evaluacin a los instrumentos y procedimientos.
La crtica a la medicin del aprendizaje se asocia, tambin, con la tendencia a

evaluar slo productos y no el proceso de aprendizaje, que ha sido la prctica
dominante. Quizs porque es mucho ms difcil cuantificar el proceso. Se vincula,
adems y de modo consecuente con lo anterior, a las calificaciones, o sea a la
asignacin de notas. Sin embargo todas estas reflexiones, hacen referencia a
deficiencias en la forma de concebir o de realizar la medicin y no son suficientes para
cuestionar la medicin en s misma, la cual es una faceta legtima de la evaluacin.
Todo objeto posee atributos cuantificables y cualificables, por lo que al evaluarlo se
requiere tener en cuenta ambos, siempre que sean esenciales.
Ambas, cuantificacin y cualificacin, proveen datos que se interpretan y se valoran

de acuerdo con un sistema de referencia. La evaluacin establece el valor de algo
apoyada en la informacin, cualitativa y cuantitativa, de que dispone sobre ese algo, en
sntesis, la evaluacin supone medicin. En todo caso el lmite entre evaluacin y
medicin del aprendizaje
est en funcin de que se disponga de mayor o menor
conocimiento y herramientas tericas y metodolgicas para caracterizar el aprendizaje.
Concepto de medicin
La medicin es uno de los medios de que se vale la evaluacin para lograr sus
propsitos de valoracin; procura describir cuantitativamente el grado de dominio del
educando sobre el contenido de una materia.
Diferencias entre la evaluacin y la medicin

La evaluacin y la medicin cumplen una serie de requisitos que las diferencian
entre s, y deben ser consideradas por el profesorado. El trmino evaluacin es mucho
ms amplio que el de medicin. Medir significa cuantificar una propiedad de un sistema
concreto, evaluar constituye pronunciarse sobre esa cuantificacin, es decir, es una
observacin a determinadas cuestiones que permiten emitir un juicio de valor de lo
realizado, Blzquez, 1997.
Medir
Evaluar
Es la base de la evaluacin.
Proceso ms amplio que la medicin.
La medicin esta contenida en la
La evaluacin se apoya en la medicin,
evaluacin.
pruebas.
Tiende a cuantificar.
Tiende a cualificar.
Se centra slo en los objetivos pre-
Se centra en la persona y en funcin de
establecidos.
ella da una valoracin.
Fin en s mismo.
Es un medio para un fin: mejorar el proceso

educativo.
Es restringido: se concreta en un rasgo
Concepto ms amplio: Abarca todos los
definido y procura determinar el grado o
elementos del proceso educativo.
la cantidad en que es posible.
Evaluacin y calificacin
Uno de los significados que en la prctica se le ha dado al concepto de evaluacin,

y que constituye un reduccionismo frecuente, es la identificacin de la evaluacin con la
calificacin que se expresa en una nota. La crtica al reduccionismo cuando se iguala la
evaluacin y la calificacin es contundente, la nota juzga y no da cuenta de las
fortalezas y las debilidades del aprendizaje del alumnado y de su potencialidad para
aprender.
La nota porta, necesariamente, una pobre informacin sobre el aprendizaje del

estudiantado, dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos
que han sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del
aprendizaje. En la evaluacin, como proceso y no como un momento o un acto de

determinar una nota, se evalan una gran variedad de elementos que caracterizan la
actuacin del estudiantado, muchas ms que las que se tienen en cuenta usualmente
para emitir una calificacin. La nota no representa necesariamente el saber.
Sin embargo, de manera tradicional se ha privilegiado al examen como instrumento

de evaluacin, lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje, a pesar de
que el contenido evaluado no es necesariamente, el ms importante o central, sino
aquel que es susceptible de ser evaluado; el que resulta ms fcil evaluar. Muchas
veces se distorsiona la orientacin del proceso de enseanza- aprendizaje, pues se
aprende y se ensea en funcin del examen, para aprobarlo. Lo que interesa es la
nota. Las notas tambin tienen repercusin sobre el estudiantado y el profesorado.
Aquellos, por temor a la obtencin de una nota desfavorable acuden a distintas
estrategias para evitar el fracaso, incluso tratan de esconder sus debilidades que
pudiesen normalmente ser motor de aprendizaje.
Algunos autores sealan cmo los resultados de esta evaluacin terminan siendo
un medio de control no solo de los estudiantes sino adems del profesor, lvarez
Mndez, 1993; a quien se le evala
en funcin de dichos resultados, con
independencia de que lo esperado, promocin, nmero de aprobado, sea diferente en

su significacin: para unos, un alto ndice de aprobados es muestra de buen trabajo;
para otros, es falta de exigencia, debilidad. En definitiva, la calificacin es parte de la
evaluacin, uno de sus momentos cruciales y problemticos, pero no el todo.
Concepto de Calificacin
La calificacin se puede definir como el cdigo mediante el cual el docente expresa

la evaluacin realizada, sobre los resultados de aprendizaje logrados por los
estudiantes. Puede adoptar distintas formas, nmeros, letras, palabras y enunciados
mediante distintos smbolos; el juicio de valor formulado por el docente y su validez
depende de cmo se efecte la evaluacin, el conocimiento que se tenga del alumno,
de la calidad de los instrumentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta
para evaluar.
Relacin entre calificacin y puntaje
El puntaje es el resultado de la aplicacin de un instrumento de medicin, es decir,

la cantidad de puntos que un alumno obtiene cuando se le aplica cualquier instrumento
de medicin. El puntaje es el resultado de la medicin; la calificacin, en cambio, es el
resultado de la evaluacin, e implica la interpretacin y ponderacin de los puntajes.
Los puntajes se pueden clasificar en brutos y derivados. Puntaje bruto es

sencillamente el nmero de puntos obtenidos en una prueba u otro instrumento, una
vez que se lo ha corregido, sobre la base de un patrn previamente establecido. El
puntaje bruto resume la actuacin del alumno, pero no se lo puede interpretar, sino se
dispone de otros datos.
Los puntajes derivados surgen al interpretar el puntaje bruto obtenido por un alumno
en funcin de una norma, que se puede ser el rendimiento del curso, el rendimiento
logrado por los estudiantes de ese mismo nivel en otras escuelas, etc. Los puntajes
derivados tratan de lograr una cierta uniformidad en el puntaje, de modo que sea
factible comparar los resultados obtenidos en distintos instrumentos. Los puntajes,
sean brutos o derivados, sirven de base al docente para asignar las calificaciones.
Principios generales de calificacin
La calificacin final debe reflejar con precisin el nivel del logro de cada alumno.
Las notas de clase no deben usarse con propsitos disciplinarios.
Los estudiantes deben ser informados del mtodo de calificacin.
Los docentes no deben asignar notas sin recoger datos suficientes sobre el logro
de los estudiantes para poder formular un buen juicio, este principio requiere que
el docente administre pruebas, formativas y sumativas, durante el perodo de
calificacin, que d numerosos ejercicios cuidadosamente graduados y que lleve
un registro preciso del trabajo de cada alumno.
Criterios de calificacin
El docente puede adoptar para asignar las calificaciones, dos criterios distintos:
absoluto o relativo. Si se adopta el criterio absoluto, la base de la calificacin es el
rendimiento del alumno, es decir, lo que sabe o puede hacer en el momento actual, no
se considera su capacidad, progreso, esfuerzo, sino que simplemente se compara su
rendimiento con el que se esperaba que obtuviese. El criterio fundamental es el logro
de objetivos, por lo tanto, dos estudiantes que obtiene igual rendimiento merecen igual
calificacin, aunque existan diferencias entre ellos, en cuanto a su capacidad y al
esfuerzo realizado para obtener dicho rendimiento.
Si se adopta un criterio relativo, la base de la calificacin es adems del

rendimiento, la capacidad y el progreso realizado, es decir, que los que tengan
resultados similares, pueden lograr distintas calificaciones, en funcin del anlisis de
los otros factores. Tambin se adopta un criterio relativo cuando se asignan las
calificaciones sobre la base del rendimiento del curso, por ejemplo, obtiene la mxima
calificacin el alumno que logr mejor desempeo en el grupo, aunque no haya logrado
integralmente los objetivos propuestos.
Tipos de prueba
Si se establece que evaluar es un proceso por el cual el educador valora elementos

cualitativos y cuantitativos en funcin de objetivos, los datos que obtenga sobre el
aprendizaje y sobre la enseanza sern fundamentales para realizar una adecuada
evaluacin. Para que ella cumpla con la condicin esencial de ser integral, debe
basarse en mltiples aspectos que se refieren al logro de los objetivos, es decir, que no
se puede limitar a tener informacin sobre los conocimientos, dejando de lado
habilidades, hbitos y actitudes. Es necesario conocer el progreso del estudiantado en
todas las reas de conductas aprendidas.
El problema podra plantearse as: Con qu instrumentos podemos reunir la

variedad de datos vlidos que necesitamos para evaluar el logro de todos los
objetivos? Dichos instrumentos, existen o debemos crearlos?
Prueba: el trmino prueba, es sinnimo, en castellano, de la palabra inglesa test, si

bien se reserva este trmino para referirse a un tipo especifico de pruebas: las
objetivas estandarizadas.
La ventaja de las pruebas es que brindan variedad de datos y, en general, permiten

llegar a una expresin cuantitativa de la actuacin del sujeto, esta ventaja no justifica
que se las utilice como nico instrumento, ya que es evidente que la actuacin de un
sujeto en una prueba es una situacin provocada, artificial y que puede no responder
realmente a su aprendizaje. Las pruebas deben complementarse con otros
instrumentos.
A continuacin se presenta una lista de las diferentes clases de pruebas:
Formales o estandarizadas: son aquellas que resultan ser la consecuencia del

trabajo constante y dedicado de los especialistas. Estas pruebas son elaboradas
siguiendo los requisitos tcnicos necesarios, por lo que renen casi todas las
caractersticas requeridas para este tipo de instrumento de evaluacin.
Informales o no estandarizadas: son aquellas que son elaboradas para servir en

una situacin particular, sin cumplir con el principio de aplicacin en gran escala.
Generalmente estas pruebas son construidas por los propios profesores para
comprobar el estado de una situacin educacional determinada.
Orales: son las que por medio de las cuales los examinados responden a viva voz a
las preguntas hechas de la misma manera por los examinadores. Esta clase de
pruebas corresponde al sistema tradicional de evaluacin debido a que fueron usadas
casi con exclusividad en la poca antigua, pero esto no quiere decir que se deba excluir
por completo en la actualidad. Actualmente todava se emplea este sistema, pero la

tendencia es su aplicacin como mtodo de enseanza ms que como mtodo de
evaluacin.
Escritas: son aquellas por medio de las cuales los examinados responden en papel
y con lpiz a las preguntas hechas por los examinadores.
Verbales: estas pruebas constituyen una modalidad de las anteriores, pues aunque
tambin son escritas adems hacen uso del lenguaje comn y corriente.
No verbales: tambin son una modalidad de las pruebas escritas, pues son
practicadas con lpiz y papel pero la graficacin se hace por medio de signos o figuras
convencionales o simplemente interpretando las figuras existentes en la prueba.
De ejecucin: estas son tambin pruebas no verbales ya que para su resolucin, el

sujeto solamente necesita realizar fsicamente alguna orden dada por el examinador.
Generalmente esta clase de pruebas se emplean para medir habilidades determinadas
tales como la destreza manual, la habilidad mecnica, la habilidad musical, etc.
De composicin: son exmenes escritos consistentes en exposiciones extensas

alrededor de algunos tpicos sealados por el examinador.
Objetivas: estas tambin son pruebas escritas, pero las repuestas de los
examinados consisten en pocas palabras o en signos para cada pregunta. Tambin se
les llama de respuestas cortas y su uso corresponde a la evaluacin moderna. Se les
llama objetivas atendiendo a que las respuestas a las preguntas se pueden calificar
correctamente sin hacer uso de la apreciacin personal del calificador.
Graduadas: son tambin pruebas objetivas, pero adems de ello sus problemas
estn colocados en estricto orden de dificultad, mrito o valor, por medio de un
cuidadoso procedimiento estadstico, constituyendo las escalas de evaluacin.
No graduadas: a diferencia de las anteriores, estas pruebas consisten en ejercicios

o problemas iguales en dificultad, mrito o valor, colocados indistintamente en toda la
extensin de la prueba, sin intencin expresa de graduacin.
Individuales: estas pruebas slo se pueden administrar caso por caso, debido a
que la mayora de las repuestas de los estudiantes son orales, correspondiendo a
preguntas tambin orales hechas por los examinadores.
Colectivas: se pueden aplicar simultneamente a un gran nmero de casos. La

ventaja de estas pruebas radica precisamente en su colectividad, pues no slo se
pueden administrar a grupos de individuos en una sola sesin, sino que su aplicacin
no exige una tcnica demasiado especializada.
Mixtas: resultan ser una combinacin de las pruebas individuales y colectivas.
De inteligencia: son instrumentos empleados con el propsito de determinar el nivel

o desarrollo mental de los individuos. Al principio, slo se aplicaban pruebas de
inteligencia general, pero a medida que avanz la Psicologa, en determinacin de la
inteligencia especfica, se han elaborado instrumentos para medir aspectos especficos
de la inteligencia.
De actitudes e inclinaciones: son utilizadas para evaluar algn aspecto del

carcter o de la personalidad, por ejemplo, las preferencias de los individuos, sus
gustos y desagrados por un determinado aspecto social, hecho, individuo, grupo de
individuos o instituciones.
De intereses y vocaciones: destinadas a la evaluacin de algn aspecto del

carcter o de la personalidad, y tienen por objeto revelar las preferencias de los
individuos por determinada vocacin, arte, oficio, ocupacin o actividad.
De adaptacin social y de equilibrio emocional: permiten averiguar hasta qu

punto el individuo est libre de conflictos con el medio social al que pertenece, si se
adapta a l en toda su extensin o si por el contrario, tiene algunos problemas que no
le permiten el xito en los estudios, en el trabajo, etc.
De diagnstico o de pronstico: estas pruebas corresponden al grupo de las

educacionales y tienen por objeto averiguar los problemas de los individuos, as como
pronosticar el xito en los estudios de los mismos.
De aptitudes especiales: tambin del grupo de las educacionales, tienen
por
objeto determinar las habilidades del estudiantado para determinar la actividad

educacional o vocacional.
De ejercicio: tienen por objetivo ofrecer al estudiantado una oportunidad de

aprendizaje o de adquisicin de conocimientos, destrezas o habilidades.
De rendimiento: son instrumentos aplicados con el propsito de averiguar el grado

de aprendizaje del estudiantado.
De motivacin: estas son las pruebas aplicadas al principio de toda actividad

educativa, con el objeto de estimular al estudiantado para una mejor realizacin del
trabajo escolar.
De investigacin: por ella se entiende todos los recursos de que se vale el

educador para averiguar o comprobar el estado de una situacin determinada que
tiene relacin con la educacin.
Tipos de calificacin: los puntajes y los tipos de prueba

Los exmenes orales y prcticas pueden evaluarse o calificarse empleando listas de
cotejo o escalas de calificacin, observando los criterios establecidos con anticipacin
de acuerdo a los objetivos. A la prueba objetiva se le asigna el puntaje contando el
nmero de respuestas correctas. En el caso de las pruebas objetivas de respuesta
cortas, los docentes deben elaborar las claves de respuestas.
En las pruebas de dos opciones, verdadero-falso, y en las de seleccin mltiple, el

estudiantado tiene la posibilidad de adivinar la respuesta correcta; por lo tanto, se debe
decidir si se utiliza o no la frmula de correccin para compensar el factor de
adivinacin. La frmula es: puntajes = correctas (incorrectas/ (N-1)). N es el nmero
de alternativas y opciones del tem. Esta formula no debe utilizarse en las variantes
como: fundamentacin de la eleccin, del error, de verdadero o falso.
La calificacin segn el cdigo empleado puede adoptar distintas formas:
- Nmeros 0 al 10, 0 a 100, etc. Uno de sus inconvenientes
es que resulta
imposible, resumir en un solo nmero los distintos aspectos del rendimiento, la

calificacin puede no expresar los distintos aprendizajes logrados. Otra limitacin, es el
que los nmeros tienden a transformarse en un fin en si mismos.
- Letras A, B, C, D, etc. En nuestro medio no son muy utilizadas. Adolecen de

dificultades similares a las mencionadas para los nmeros.
- Palabras: sobresaliente, distinguido, muy bueno, bueno, regular satisfactorio,

insuficiente etc. El uso de estos smbolos tiende a superar las dificultades de los
nmeros y de letras. Sin embargo no logran real significado si no los relaciona con los
objetivos de aprendizaje, es decir, qu solo sern efectivos en la medida en que exista
una clara relacin entre el smbolo y los resultados de aprendizaje que describe.
- Con la finalidad de reducir la competencia, que puede existir entre los estudiantes
por el logro de las calificaciones, en algunos casos se reduce el nmero de smbolos y
se
califica
simplemente
con
suficienteinsuficiente,aprobado-desaprobado,
satisfactorio-insatisfactorio, etc. Esto tiene la limitacin de que es menor la

informacin que provee y si reduce la competencia, tambin disminuye el estmulo, ya
que todos los estudiantes, desde los que apenas aprueban hasta los sobresalientes,
obtienen la misma calificacin.
- Sistema de dos notas: en cada materia o rea del currculo se expresa la

evaluacin del aprendizaje mediante dos notas; una referencia al rendimiento logrado
por el alumno, en funcin de los objetivos propuestos y otra referencia al esfuerzo, al
progreso, etc.
- Descripcin de los resultados logrados en el aprendizaje. Para mejorar el sistema

tradicional de notas, una de las tendencias en la actualidad, consiste en calificar los
distintos objetivos que un alumno debe lograr en cada materia o rea, mediante una
descripcin de los resultados logrados en cada uno de ellos, por ejemplo, aspectos a
calificar:
Objetivos a lograr en lectura:

- Comprende lo que lee.
- Interpreta el significado de las palabras nuevas.
- Lee bien en voz alta
- Etctera
Junto a cada rasgo de conducta el docente consigna la calificacin obtenida por el

alumno, por ejemplo: muy bien, necesita mejorar, satisfactoriamente, etc. La ventaja de
este tipo de calificaciones es que proporciona un anlisis detallado de los resultados de
aprendizaje logrados por el alumno, permite detectar deficiencias y constituye una base
adecuada para adoptar soluciones. Ofrece informacin permitiendo que se visualicen
los distintos objetivos y las conductas que evidencian el logro. La limitacin de las
calificaciones descriptivas, es que son difciles de manejar y registrar, por ello
normalmente la descripcin se acompaa de un nmero, letra o palabra que la
sintetiza. La calificacin descriptiva requiere ms tiempo por parte del docente, sin
embargo, sus limitaciones se ven compensadas por los beneficios que implica su
empleo, desde el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje.
Instrumentos de Evaluacin
Caractersticas
Para realizar la evaluacin se utilizan tcnicas, instrumentos y criterios que permiten

recoger toda la informacin que se precisa y apreciar si el aprendizaje que se ha
producido es el adecuado. La prctica de la evaluacin continua obliga a diversificar los
medios que utiliza el profesor para la recogida de informacin, que ahora ya no se
refiere slo a lo que aprende el estudiantado, sino que tambin, y sobre todo, debe
referirse a cmo van aprendiendo, por tal motivo, junto con los tradicionales controles,
exmenes o pruebas que permitan valorar lo aprendido, se deben emplear otras
tcnicas e instrumentos de evaluacin, como las fichas de observacin. Todo profesor
debe indicar a sus estudiantes qu instrumentos de evaluacin va a utilizar, en qu
momento del proceso de enseanza va a utilizarlos, y con qu objeto.
Planificacin de la evaluacin dentro del proceso enseanza-aprendizaje
El docente inicia su desempeo con la planificacin de su programa para el ao

lectivo, y dentro de ella se incorpora la planificacin de la evaluacin como parte
integral del proceso de enseanza aprendizaje, antes de iniciar las clases debe
contemplar los tres tipos de evaluacin, mencionados con anterioridad: la diagnstica,
la formativa y sumativa. Para que la evaluacin sea efectiva, debe dedicarse una buena
cantidad de tiempo a la planificacin y a la elaboracin de instrumentos evaluativos.
Proceso de evaluacin: Es un plan estructurado que puede usarse para configurar

el currculo, la evaluacin, disear materiales didcticos y orientar el aprendizaje.
Modelo: representa la estructura metodolgica de los pasos para elaborar el diseo

que lleva a la solucin de un problema.
Momentos de la planificacin
a. Precisar el problema de la evaluacin: Toda evaluacin responde a una

necesidad detectada, en la cual aparecen dificultades sin resolver, para ello se deben
analizar las siguientes acciones:
Elaborar los propsitos de la evaluacin.
Especificar la audiencia, quienes solicitan la evaluacin, a la que servir los

resultados de la evaluacin.
Describir en detalle el objeto o programa que se desea evaluar, para ello sera
muy til analizar todos los elementos que lo conforman, se requiere un
conocimiento de la realidad.
b. Delinear la informacin. Se requiere especificar cuanto sigue:
Las preguntas que se respondern mediante la evaluacin, los juicios y las

decisiones casi siempre empiezan como preguntas, los docentes estn
continuamente hacindose preguntndose sobre el progreso de los estudiantes o
su propia eficacia, quieren saber:
Si la metodologa que utiliza es la ms adecuada para el aprendizaje de sus

alumnos.
Cmo orientar al alumno que no aprende.
El tipo de informacin o evidencias que tiene que recogerse para responder las
preguntas, cualquier informacin que contribuya a dar respuesta a una pregunta
de la evaluacin, es evidencia.
c. Cmo y cuando obtener la informacin:
Se debe describir la informacin necesaria, si se describe con precisin la

informacin que se necesita, se podr seleccionar el mtodo ms apropiado para
obtenerla.
La informacin proporciona los datos necesarios para formular juicios, una

planificacin cuidadosa ayudar a asegurar informacin vlida y fiable.
d. Seleccionar los procedimientos e instrumentos para obtener la informacin:

Las respuestas a las prximas cuatro preguntas ayudaran en la seleccin, construccin
y uso de los tests y otras tcnicas para recoger informacin Qu clase de informacin
requiere? Se necesita informacin solo de proceso o producto del aprendizaje,
programas, mtodos, libros de textos, materiales didcticos, etc. Hasta qu punto
debe ser especfica la informacin? La mejor manera de responder esta pregunta es
referirse a los juicios y decisiones para los que se utilizar la informacin. Hasta que
punto debe ser exacta la informacin? A medida que crece la exactitud de la
informacin crece el costo para obtenerla. Supone una planificacin a largo plazo, una
construccin hbil para recoger informacin.
e. Recolectar datos: Especificar las fuentes de informacin y el o los diseos de

evaluacin que se utilizarn, se refiere al lugar, objeto o persona de donde se obtendr
la evidencia que se requiere, por ejemplo con relacin a la implementacin de un
programa.
Tcnicas e instrumentos para recolectar informacin
Instrumentos de Evaluacin
Para medir contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Observacin Sistemtica
Escala de observacin
Lista de Control o RSA
Registro Acadmico
Diario de Clase
Anlisis de las producciones
Monografas
Resmenes
Cuadernos de Campo
Textos escritos
Producciones Orales
Producciones plsticas o musicales
Investigaciones
Juegos de simulacin y dramticas
Expresin corporal
Intercambios orales con los alumnos

Dilogo
Entrevista
Debates
Asamblea
Puesta en Comn
Pruebas especficas
Objetivas
Interpretacin de datos
Exposicin de un tema
Cuestionarios
Grabaciones en video y anlisis posterior
Observador Externo
f. Analizar e interpretar los datos:

Recolectada las informaciones, a travs de distintos instrumentos, se pasa el
anlisis e interpretacin de los mismos; es necesario que el docente conozca lo que se
debe hacer para realizar el anlisis de datos:
Comparar, para ello se debe establecer semejanzas y diferencias, integrar

informaciones diversas, establecer correspondencias.
Considerar diversas interpretaciones, de los actores del hecho o de otros

actores, vincular datos cuantitativos y cualitativos.
Finalmente se realiza una sntesis de todos los datos recolectados, a fin de

elaborar informes, tanto individuales como grupales.
g. Comunicar resultados: La entrega de los resultados a los estudiantes es muy

importante porque el docente va a reflexionar con l cmo puede mejorar. Esta entrega
puede hacerlo en entrevistas, en la cual se le debe explicar los resultados y las
propuestas de trabajo. Es muy importante calendarizar las actividades, y que los
estudiantes estn al tanto de dicha calendarizacin.
h. Emitir juicios y tomar decisiones: Un docente desea aplicar una evaluacin

diagnstica, debe tomar una decisin: qu objetivos y contenidos incluir en la prueba
para iniciar la primera unidad de su programa. La informacin que recoge sobre sus
estudiantes se hace ahora ms especfica, una vez que identifica las decisiones que
requiere, stas se convierten en el objetivo final de la evaluacin.
Ejemplo de Decisiones
Antes del proceso enseanza- aprendizaje
Selecciona materiales, actividades, fecha de aplicacin de pruebas con
funcin diagnstica, formativa y sumativa.
Utilizar el mismo texto que ao anterior o lo cambia.
Durante el proceso enseanza-aprendizaje
Asigna tareas, selecciona qu tcnicas de motivacin utilizar, aplica pruebas
diagnsticas, formativas y sumativas.
Asignar ms tiempo a una unidad.
Despus del proceso enseanza-aprendizaje
Analiza los resultados de las pruebas aplicadas.
Planifica acciones pedaggicas de recuperacin, intensificacin adaptada a las
dificultades del discente.
Planificar la devolucin de los resultados.
i.
Metaevaluacin: La metaevaluacin es un termino que como ya se ha
mencionado introdujo Scriven en 1968, para expresar que los evaluadores tienen la
obligacin profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas estn sujetas a
una evaluacin competente. El proceso de metaevaluacin permite valorar los
resultados y adems orienta a la toma de decisiones para mejorar los resultados de la
evaluacin.
Construccin de pruebas
Por principios generales, tanto la evaluacin diagnstico como la formativa y la

sumativa se apoyan en las mediciones que a travs de las pruebas que se efectan.
Las pruebas son los instrumentos que pretenden medir el progreso de la enseanza.
La correcta elaboracin de las mismas es fundamental para una evaluacin ms
objetiva.
Correspondencia entre objetivos e tems de las pruebas: Las pruebas deben

guardar coherencia directa con los objetivos planteados, de modo que indiquen
acciones iguales o equivalentes a las mismas, antes de confeccionar un tem es
preciso analizar qu tipo de conducta expresa el objetivo, y sobre todo, si la accin que
establece el objetivo est formulada con claridad, en caso contrario, ser rehacerlo.
Cuando el objetivo es correcto, la conducta que se expresa en l pede ser de dos tipos:
explcita e implcita.
Tabla de especificaciones: La tabla de especificaciones es un dispositivo que se

emplea para relacionar los objetivos perseguidos durante el proceso de enseanzaaprendizaje, con los contenidos fundamentales de cada rea o disciplina. Por qu es
importante construir una tabla de especificaciones?
Porque permite, reflexionar sobre objetivos y contenidos.
Reflexionar acerca del nfasis que se dio a cada objetivo y a cada contenido
durante el aprendizaje y elaborar una prueba representativa y equilibrada.
Considerar productos de aprendizaje ms complejos.
Mejorar el poder discriminativo de la prueba.
Ejemplo de tabla de especificaciones:

Competencias
Contenidos
N Naturales
Fraccin
Expresiones
Decimales
Proporcionalidad
Grficos
Figuras
Medicin
Totales
Reconocer Conceptualizar
Aplicar
Resolver
algoritmos Problemas
Totales
1
1
5
4
5
2
11
8
1
1
1
5 (11,0%)
1
1
1
1
9(20,0%)
5
2
4
8
45(100%)
12(27,0%)
2
4
19(42,0%)
Referencias: los porcentajes de los extremos indican los pesos relativos que se
desea incorporar en la prueba y que corresponden a cada unote los contenidos y
competencias. Los totales representan la cantidad de tems que se incluyen en la
prueba. El peso que se le asigna a los niveles de objetivos debe tener relacin directa
con el enfoque del proceso enseanza-aprendizaje. El ejemplo se refiere a un caso de
matemtica.
Pasos para la elaboracin de una tabla de especificaciones:
a. Seleccionar objetivos: Se selecciona los niveles de objetivos que se van a

evaluar, se escribe en la parte superior de la tabla: las competencias que se va a
evaluar en la prueba: reconocer, conceptualizar, aplicar algoritmo, resolver problemas.
b. Seleccin de contenidos: Solo los ms importantes y significativos para evaluar,

se escriben en la primera columna, en forma vertical.
c. Importancia relativa de los objetivos: Todos los objetivos seleccionados para la

prueba constituyen el 100%, debe distribuirse en base al nfasis que se da a los
diferentes niveles de acuerdo a las experiencias de aprendizaje ofrecidas.
d. El docente debe decidir el porcentaje: en coherencia al enfoque del proceso

e. Importancia relativa de los contenidos: Todos los contenidos constituyen 100%

debe distribuirse de acuerdo a la amplitud y al tiempo empleado para desarrollarlos.
f. Determinacin del puntaje total de la prueba: El puntaje de la prueba se

determinar, en base a los objetivos y contenidos seleccionados para la prueba.
g. Clculo del puntaje correspondiente a cada categora de objetivos:

Considerar el total de puntos como 100%, en el ejemplo, el total de puntos es igual a 45
Reconocer:
11 % de 45=5 puntos
Conceptualizar:
20% de 45= 9 puntos
Algoritmo:
27 % de 45= 12 puntos
Aplicacin:
42 % de 45=19 puntos
Total:
= 45 puntos
h. Distribucin de los puntajes de cada categora de objetivos:

Distribuir el puntaje que corresponde a cada competencia a travs de los distintos
contenidos desarrollados y las experiencias de aprendizaje, pueden cubrirse todas las
capacidades o solo aquellos que sean necesarios evaluar.
i. Preparar una escala. Para calificar un trabajo que se corrige, utilizando el anlisis
de tarea, se suman todos los puntajes logrados por cada alumno; se puede acumular el
puntaje o convertirlo en calificacin, para ello se tiene que elaborar una escala. Ejemplo
de elaboracin de una escala de calificacin de 50 puntos, donde el nivel de exigencia
es del 70%:
Lmite Superior: 50
47-50=5
Lmite Inferior: 35
43-46=4
50-35=15+1=16.
39-42=3
16/4= 4 Ser el intervalo
35-38=2
Nivel de Exigencia= 70%.
34- =1
Elaboracin de tems. Pruebas o instrumentos empleados en el rea Cognitiva
La prueba es la tcnica ms frecuente de medicin. Se las utiliza para evaluar los

objetivos de lo conceptual, procedimental y actitudinal.
Pruebas estructuradas de reconocimiento

Pruebas escritas objetivas: se denomina al conjunto de enunciados, en general
breves, a los que siguen una o ms opciones de respuestas. Se debe elegir una de las
opciones que se le presentan como solucin al planteamiento, en vez de construir la
respuesta.
Ventajas: Las principales ventajas de este tipo de pruebas residen en la rapidez de

su correccin y objetividad de las puntuaciones.
Permite utilizar plantillas, clave de respuesta, cmo se realiza para la correccin de
los exmenes de ingreso en las diversas carreras de las universidades, a travs del
tem de seleccin mltiple.
Desventajas: El tiempo y el esfuerzo que se necesitan para elaborarlas, la

adivinacin que puede ser un problema para los tems de objetivos ambiguos o que no
cumplen con las normas tcnicas de elaboracin.
Pruebas de Asociacin de respuestas o pareamiento: se elaboran dos columnas

paralelas, estructuradas de tal forma, que se pueden relacionar los elementos de una
con los de la otra, de acuerdo con un criterio especificado. Constituyen una modalidad
de las preguntas de seleccin mltiple, mtodo por el cual se presentan varias
preguntas y se le pide al alumno que paree cada tem de una lista con otra. La primera,
columna A, se denomina premisa o pregunta y la segunda B, respuesta, que incluye
las respuestas correctas y los distractores. Los ejercicios pueden ser de dos tipos, de
asociar pares simples y pares compuestos, segn el nmero de columnas que
contenga.
Productos de aprendizaje que evalan: Se adecuan a aquellos objetivos que

incluyen procesos de asociacin mediante los cuales se logra identificar un nombre, se
relacionan secuencias y se clasifican varios contenidos. Es vlido para comprobar
conocimientos simples de memoria: tambin se pude utilizar para evaluar comprensin,
por ejemplo, asociar principios y ejemplos. Puede evaluar hasta el nivel de aplicacin si
se plantean situaciones nuevas y planteamiento de solucin de problemas. Para
evaluar por escrito y en forma individual, se sugiere que se presenten ejemplos nuevos
para los estudiantes.
Normas para elaborar instrumentos de pareamiento: Construir grupos en los que los
elementos y relaciones sean del mismo tipo y naturaleza.
Elaborar las premisas y respuestas con un nmero de 8 a 10 respuestas.
Incluir un 50% ms de distractores en la columna de respuestas.
Ordenar una de las columnas por orden alfabtico, cronolgico y otro orden
lgico.
Evitar ofrecer indicios o pistas.
Incluir todo el tem en una misma pgina para facilitar las relaciones.
Dar instrucciones claras acerca de la forma de responder los ejercicios, y si se

van a penalizar las tachaduras o enmiendas.
Elaborar las preguntas ms cortas que las respuestas para facilitar su solucin.
Ventajas: Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociacin

mediante los cuales se logra identificar un nombre, relacionar dos secuencias, clasificar
varios objetos.
Evala una gran cantidad de informacin en poco tiempo. Son mas fciles de elaborar
que otras pruebas en las que se selecciona una respuesta.
Desventajas: La dificultad que presenta en la asignacin del puntaje. No es fcil

hallar respuestas y distractores que posean la misma dificultad. No son adecuadas
para medir resultados complejos del aprendizaje tales como anlisis, sntesis,
organizacin o juicio crtico. Se puede deslizar claves e indicios que favorecen la
eleccin de la respuesta correcta.
Variantes del tem de dos opciones: El objetivo de utilizar las variantes es evitar la
adivinacin. Los tems de verdadero-falso deben evaluar contendidos relevantes o
importantes:
Para evitar el factor azar en las respuestas, se pueden utilizar las variantes que son:
Fundamentacin de la decisin; se le pide al alumnado que:
-
Fundamente todas las elecciones, sean verdaderas o falsas, debe aparecer en

la instruccin.
Fundamente si su eleccin es falsa.
Distinga hechos de opiniones.
Identifique relaciones de causa y efecto.
Determine respuestas correctas e incorrectas, justifique o convierta a correcta

una expresin.
Correccin y calificacin de los tems sin variantes: La probabilidad de adivinar la

respuesta debido al factor azar es del 50% por ello se recomienda restar las respuestas
incorrectas, sin tener en cuenta las respuestas omitidas. Si la diferencia es negativa
(mayor nmero de respuestas incorrectas que correctas) el cmputo para este tipo de
tem se considerar igual sin puntos. La calificacin se obtiene aplicando la siguiente
frmula:
Resultado= Aciertos-Errores
R=A-E
Puntuacin= Correcto-Incorrecto
P= C-I
Prueba de alternativa constante, tem de dos opciones (verdadero-falso) o

prueba de discriminacin: Consiste en una serie de proposiciones en las que el
discente expresa su juicio acerca de cada una de ellas, mediante expresiones tales
como. Verdadero/Falso, S/No, Correcto/Incorrecto.
Productos del aprendizaje que evala: Este tipo de tem se encarga especialmente
de averiguar la capacidad del estudiante para distinguir entre dos alternativas, por
ejemplo: hechos y opiniones, conclusiones vlidas y no vlidas, identificar relaciones de
causa y efecto o para clasificar en una o dos categoras. Pueden medir lago ms que
informacin puramente objetiva.
Normas para su elaboracin:
La verdad o falsedad de las proposiciones ser lo ms categrica posible.
El enunciado debe ser conciso, sin ms elaboracin que la necesaria para que
se comprenda.
Se deben usar palabras precisas y no aproximaciones al significado que se

desea expresar.
Las afirmaciones no deber ser copiadas de un texto que utiliza el estudiante.
Plantear una situacin nueva o no conocida, ni ejecutada.
Es mejor usar trminos cuantitativos que cualitativos, por ejemplo, decir tres
presidentes que varios presidentes porque la palabra varios para ciertas
personas puede significar un mnimo de dos y para otras, quiz hasta veinte.
Las alternativas deben tener aproximadamente la misma extensin.
Evitar la inclusin de palabras tales como todo, siempre, nunca, ningn, nadie,
claramente, generalmente, stos enunciados son siempre falsos y los estudiantes
no tardan en reconocer esos trminos y deducir que indican la falsedad del
enunciado.
Evitar que se reiteren expresiones tales como algunas veces, rara vez, a
menudo, algunos, ya que son usadas en aseveraciones verdaderas.
Evitar proposiciones extensas y complejas que confunden al alumno.
Se recomienda que las aseveraciones tanto falsas como verdaderas se usen en

forma proporcional, pero podra incluirse los enunciados falsos en un 60% y
verdadero 40%.
Ventajas de las pruebas alternativas:
Pueden ser utilizadas en casi todas las materias, y bien elaboradas pueden
medir la compresin y aplicacin.
Su elaboracin es sencilla y se punta con facilidad.
Los estudiantes pueden contestar muchos ejercicios en poco tiempo.
El docente puede recolectar mayor informacin.
Desventajas de las pruebas alternativas:
La probabilidad de adivinar la respuesta correcta, debido al factor azar, es del

50%, an sin conocer la respuesta.
La importancia del factor azar en la determinacin del puntaje en este tipo de

prueba, contribuye a disminuir la fiabilidad de esta clase de tem.
Los tems verdadero/falso tienden a ser demasiados fciles difciles.
Seleccin mltiple o pruebas de opciones mltiples: La pregunta de seleccin

mltiple est constituida por una proposicin que se expresa en forma de pregunta
directa o como un enunciado incompleto, y una serie de soluciones que se establecen
en forma de opciones (palabras, frases, smbolos, nmeros), una de las cuales es
correcta, clave, o la mejor respuesta, y las dems actan como distractores (respuestas
plausibles pero incorrectas), entre las cuales debe elegir la correcta. El reactivo de
opcin mltiple consta de dos partes: el enunciado que presenta el problema y la lista
de las respuestas, opciones posibles.
En su forma estndar, una de las opciones del tem es la respuesta correcta o la

mejor, y las otras son errneas reciben el nombre de distractores, debe tener por lo
menos tres opciones de respuestas para que pueda clasificarse como reactivo de
opcin mltiple, si se aumenta a cuatro o cinco opciones se reducen la probabilidad de
adivinar la respuesta.
Segn los expertos consideran que son definitivamente superiores a todos los
dems tipos de temes para medir objetivos tales como: capacidad para inferir
conclusiones, predecir situaciones, discriminar, interpretar, evaluar. Al tem de
seleccin mltiple se lo considera como de reconocimiento.
Aprendizajes que se pueden valorar con seleccin mltiple: El tem de seleccin

mltiple bien redactado, se puede utilizar para medir gran variedad de resultados de
aprendizaje, en los niveles de comprensin, aplicacin y clasificacin de contenidos:
Lo conceptual como hechos especficos, teoras, leyes, principios, metodologa,

mtodos y procedimientos.
Los aspectos de la comprensin como la interpretacin de hechos, translacin

de una forma simblica a otra. Capacidad para aplicar principios y
generalizaciones.
La habilidad de asociar, identificar, de discriminar conocimientos.
Estructura del tem de seleccin mltiple. El tem de seleccin mltiple consta de:
Instruccin general o consignas que orientan al estudiante a reconocer la respuesta

correcta o la respuesta incorrecta. Este deber comprender sin dificultad la tarea que
se exige en cada tem y la forma de expresarla.
La base de una pregunta de opcin mltiple es la parte que formula la pregunta o

plantea el problema, y debe ser clara, simple y presentar solo un problema. No debe
incluirse detalles no esenciales. Las alternativas que siguen se denominan opciones.
Los distractores son las respuestas incorrectas, su funcin es confundir al menos

elegidos por la mayor cantidad de personas que no aprendieron el tema.
Evitar que la base incluya trminos, expresiones y formas gramaticales que

proporcionen inadvertidamente variedad de claves. Evitar tambin utilizar expresiones
todos los anteriores o ninguno de los anteriores, estas opciones pueden ser tiles para
los estudiantes que solo adivinan, evitar tambin el empleo de frases distractores en
forma negativa.
Sugerencias para la elaboracin de opcin mltiple.

Para el contenido:
Seleccionar un contenido importante, relevante.
Verificar qu tipos de contenidos y conductas puede aceptar la estructura que se

establece en los tems de seleccin mltiple.
Para la base:
Expresar una idea completa.
Plantear el problema de manera clara y simple.
Evitar expresiones negativas.
Las expresiones que repiten deben ir en base y no en las opciones.
Para los distractores:
Las opciones deben ser homogneas en contenidos, para resultar una

alternativa interesante.
Poseer un grado de dificultad o generalidad semejante.
Evitar todo exceso de palabras en las opciones, usar slo el nmero necesario
para que el alumno comprenda y pueda contestar.
Distribuir las opciones al azar.
Para plantear las preguntas:
Formular con el menor nmero posible de palabras y con un lenguaje adaptado

a los alumnos que se destina.
Presentar como una pregunta directa o como una proposicin incompleta.
Tener la misma estructura gramatical.
Para las respuestas, se tendr en cuenta:
Se puede presentar las respuestas todas seguidas o en una columna Es mejor

presentarlas en columnas, pues, aunque requiera ms espacio, facilita la lectura
y comprensin del estudiante y la correccin posterior.
Las opciones que se elijan deben guardar concordancia gramatical con relacin
a la pregunta.
La ubicacin de la respuesta correcta entre las opciones debe determinarse al

azar.
En las pruebas de elegir lo verdadero, solo una opcin debe ser la correcta,
por el contrario, todos los distractores sern ms o menos incompletos, pero
nunca falsos.
Ejemplo de instrucciones:
1- Subraya la respuesta correcta. No enmiendes.
2- Seala con una (X) la letra que contiene la respuesta correcta.
Pruebas estructuradas de recordacin
Prueba de respuestas breves: Son ejercicios en los cuales los alumnos contestan
una serie de preguntas con una sola palabra, un smbolo, una frase breve, una cita o
cualquier otra forma de respuesta corta y precisa, que coloca en un espacio en blanco
sealado por el profesor.
Aprendizajes que evala: Mide una amplia variedad de conocimientos de los

contenidos conceptuales como hechos, principios, conceptos, procedimientos,
mtodos, interpretacin de datos, grficos, resolucin de situaciones problemticas,
manipulacin de smbolos matemticos.
Normas para su elaboracin:
Dar instrucciones claras y precisas.
Evitar el empleo de expresiones idnticas a las que utilizo el autor del libro.
Elaborar de una manera que los estudiantes respondan en trminos exactos.
Enunciarlas sin ambigedad.
Incluir en las preguntas un solo concepto, debe ser breve y directo.
Colocar los espacios para las respuestas en el lugar adecuado, de preferencia

en el margen derecho; debe tener siempre el mismo tamao.
Evitar abreviaturas en las preguntas.
Emplear alrededor de diez a quince tems de esta clase.
Ventajas:
Resultan relativamente fciles de construir.
Elimina o reduce al mnimo la posibilidad de que el alumno adivine la respuesta.
Admite una amplia aplicacin de tems cuyas bases estn constituidas por
mapas, dibujos, esquemas, diagramas, otros.
Incita el aprendizaje exacto, concreto y definido de los hechos.
Puede ser empleada para explorar la habilidad de los alumnos para identificar
hechos, o fenmenos previamente descritos, pero su lugar especial esta en las
matemticas y en las ciencias fsico-qumica, dnde puede emplearse en el
planteamiento de los problemas.
Desventajas:
Son inadecuadas para medir resultados complejos del aprendizaje y para todo
rendimiento que no se puedan expresar mediante una palabra, frase, smbolo o
nmero.
Resultan difciles de calificar si no estn bien construidas.
Una de las mayores desventajas consiste en la dificultad de su aplicacin, sobre

todo cuando no estn bien elaboradas las preguntas y pueden dar lugar a
respuestas variadas o extensas.
Otras de las limitaciones es que a veces el estudiante tiene que hacer uso
excesivo de la escritura para resolver la prueba, sobre todo cuando las preguntas
dan origen a una exposicin extensa, en cuyo caso pierden su objetividad y se
convierten en pruebas de composicin.
Pruebas de completacin o completamiento: Esta prueba consiste en una serie de

oraciones o frases donde ciertas palabras o signos importantes se omiten, con el
propsito de que los alumnos completen llenando los espacios correspondientes.
Existen varias modalidades de estas pruebas, tales como la de dejar los espacios en
blanco, en el medio o al final de la oracin y sus variantes: Cito, nombro.
Aprendizaje que evala: Mide el recuerdo de hechos o acontecimientos. las pruebas

de completacin se elaboran utilizando ejercicios de definicin, acontecimientos, reglas,
seales, clasificaciones, procesos, tcnicas, metodologas, estructuras, principios,
leyes, teoras; solucin correcta a problemas matemticos o de qumica, sin que
importe el procedimiento por el que se obtiene el resultado.
Normas para su elaboracin
En cuanto al espacio:
Limitar el nmero de espacios por enunciado a uno o dos.
Tener la misma extensin y corresponder a datos o conceptos esenciales.
Ubicar preferentemente en el extremo derecho de los tems. Pueden ubicarse

tambin en el medio.
Evitar la utilizacin de artculos definidos (el, la, los, las) o indefinidos (un, una,
unos, unas), antes de los espacios, porque ellos, por gnero y nmero pueden
dar indicios de las respuestas.
En cuanto a las frases u oraciones deben:
Ser sencillas, claras, concretas, evitndose la ambigedad.
Respetar las reglas gramaticales y de puntuacin.
Expresar una unidad de pensamiento que ser comprendida para poder

completar.
Tener una nica respuesta (objetividad).
Seleccionar una proposicin que merezca la pena examinar. Ser breves.
Suscitar la respuesta correcta.
En cuanto a las respuestas deben:
Ser cortas y definidas, para cada espacio, una palabra o frase.
Ser consideradas vlidas las respuestas dadas por sinnimos, indicar el tipo de
unidades exigidas en las respuestas numricas (metro, hora, da, gramo).
En cuanto a los trminos que se emplean, deben eliminarse:
Las palabras difciles y reemplazarlas por trminos conocidos.
Los trminos textuales de los libros, para no dar respuestas por recordacin
mecnica.
La penalizacin por errores ortogrficos para dar valor a cada tem (Pero se
penalizarn en las destrezas del lenguaje escrito si se establecen con
anterioridad esos criterios).
Lo que se debe evitar en su elaboracin:
Frases u oraciones muy largas y varios espacios en blanco porque resultaran

incomprensibles.
Las respuestas muy obvias, porque pueden ser completadas solo por el sentido
comn sin conocer del tema.
Enunciados extrados directamente del libro.
Abreviaturas en los enunciados.
Pruebas semi-estructuradas y no estructuradas

Procedimientos mixtos de evaluacin de los aprendizajes: Es difcil
establecer el lmite entre los procedimientos ms estructurados mencionados ms
arriba y los alternativos. En ocasiones su ubicacin no depende tanto de su formato
como del uso estratgico que se haga en el contexto concreto de evaluacin.
Los procedimientos que brevemente se presentan a continuacin, aunque

histricamente nacieron enclavados en la aproximacin tradicional u objetiva, por su
estructura interna se considera que se podran adaptar tambin, modificando algunos
principios estratgicos, a la evaluacin de ejecuciones de los aprendizajes a travs de
las pruebas semi-estructuradas: recordar sobre una base dada, comparar elementos
segn criterio establecido, establecer causas de causa y efecto, resumir una idea,
elaborar y un esquema.
En las no estructuradas podran verse la habilidad para aplicar un principio general

de conocimiento o la interpretacin de una accin o idea proporcionada, los tems que
se pueden incluir en los instrumentos a partir de estos criterios seran:
Pruebas libres escritas: Las pruebas de respuesta abierta constituyen una

modalidad muy popular y utilizada; entre sus ventajas est el hecho de que se adaptan
a cualquier objetivo de aprendizaje.
Sus normas ms bsicas de construccin son las siguientes:
Especificacin y referencia de los contenidos
Es necesario analizar el dominio de enseanza-aprendizaje con el fin de

establecer con precisin los contenidos y las competencias que se pretende
evaluar y su relacin con los objetivos curriculares.
Elaboracin de las instrucciones:
Se debe tener en cuenta que las instrucciones han de ser siempre muy claras, y
tanto ms cuanto menor sea el nivel del alumno. Las instrucciones se han de
referir a la presentacin de las preguntas y a la orientacin del tipo de respuesta
que se espera, al rigor en el uso de las expresiones cientficas, a la duracin del
examen y a todos aquellos aspectos que faciliten la estandarizacin en el pase
de la prueba.
Dificultades atribuibles: Conviene reflexionar previamente sobre las limitaciones

ms importantes de este tipo de prueba, con el fin de proponer recomendaciones que
traten de evitarlas o superarlas. Una de las mayores dificultades que presentan estas
pruebas es que cubren dominios muy restringidos del conocimiento. Por ello, se
recomienda que se utilicen deforma complementaria a otros tipos de ejecuciones, y se
tenga presente que, si bien no cubren grandes reas, pueden hacerlo con gran
profundidad, poniendo en juego un gran nmero de capacidades y actitudes de los
alumnos, lo que permite analizar con relativa facilidad mbitos que con otras pruebas
resultara mucho ms complejo.
Otra dificultad atribuible es la indefinicin de las tareas propuestas en las preguntas.

Es fcil tropezar con pruebas de este tipo en las que no est especificada la tarea
indicadora del logro ni la base para juzgarlo. Hay que sealar que, cuanto ms
detalladas y explcitas sean las preguntas, ms objetivas y fiables podrn ser las
respuestas y su correccin. Tambin se atribuye a este tipo de prueba la subjetividad
en la correccin, aunque si se toman las debidas precauciones, puede suavizarse en
gran medida este efecto.
Construccin de las respuestas de las pruebas semi-estructuradas y no

estructuradas: Con ello se quiere indicar la necesidad de que, anticipadamente a la
realizacin de la prueba, se disee el itinerario principal y las posibles ramificaciones
por donde, aproximadamente, deberan discurrir las respuestas correctas.
El hecho de dar al estudiante la oportunidad de construir su respuesta ya sea a

travs de una base o consigna dada, de comparar elementos segn un criterio, o
establecer relaciones de causa y efecto de una situacin, ofrece ventajas mltiples. En
primer lugar, es una ocasin para que el docente reflexione sobre la calidad de lo que
pregunta y la correccin y claridad en la forma de preguntarlo, lo cual puede sugerir
matices adicionales en la redaccin de la pregunta, hacindola ms o menos fcil y
ms determinante.
Otra ventaja contrastada consiste en que el itinerario marcado, estructurado

alrededor de los puntos crticos, ofrece una referencia bsica para establecer el
sistema de correccin y, en el caso de la existencia de varios examinadores o incluso
para uno solo, facilita la uniformidad en la aplicacin de los criterios de calificacin.
Tareas definidas: Algunos docentes, de forma ocasional, proponen preguntas de

contestacin indeterminada, argumentando que lo ms importante no son las
conclusiones que saquen los alumnos sino la evidencia en que las basan y la lgica de
sus argumentos. Sin embargo, no es aconsejable hacer preguntas en cuya respuesta
los expertos puedan no estar de acuerdo, por eso es importante cuando se va a utilizar
una prueba (oral o escrita) no estructurada marcar una tarea ya sea argumentar la
aplicabilidad de un principio, interpretar relaciones, reconocer inferencias o argumentar
la pertinencia de una hiptesis.
Las preguntas de contestacin indeterminada y controvertida son ms apropiadas

de actividades simultneas a la instruccin. Pero en las pruebas debe definirse lo que
se le pide al alumno tan completa y especficamente como sea posible, para ayudarle a
organizar sus conocimientos y a aplicar sus capacidades. Para ello es conveniente
expresar las preguntas sin ambigedades de manera que los alumnos comprendan
totalmente lo que se espera que hagan.
Preguntas opcionales: Por lo general, no es recomendable formular preguntas

opcionales a los alumnos en el marco general de la prueba, con el fin de evitar la
dispersin, lo cual debilitara la posibilidad de comparar entre ellos y objetivar los
criterios de correccin y calificacin. Sin embargo, las preguntas opcionales pueden
justificarse cuando los alumnos han tenido diversas oportunidades de instruccin o
itinerarios formativos diferenciados en distintos temas y siempre son, en todo caso, una
oportunidad de mostrar la riqueza de sus aprendizajes.
Criterios de correccin: Una vez realizada la prueba debe procederse a la

correccin de la misma, y los criterios que se adopten para tal fin estn ntimamente
ligados a la primera norma que se ha expuesto: la de construir la respuesta
estableciendo cul debe ser el recorrido clave que se ha de seguir, pues ello facilitar
la asignacin de los pesos sobre el conjunto de la puntuacin de cada uno de los
aspectos que se espera contesten adecuadamente, lo cual permitir avanzar en la
composicin de la puntuacin global de la prueba. Esta actividad es fundamental si
realmente se quiere estandarizar o tipificar en mayor o menor medida este tipo de
pruebas semi-estructuradas o no estructuradas.
Una vez elaborada la prueba, se eliminan los puntos en los que se detectan
deficiencias o combinaciones de deficiencias del siguiente estilo: omisin de elementos
importantes; afirmaciones incorrectas; inclusin de afirmaciones correctas, pero con
poca o ninguna relacin con la pregunta; induccin a conclusiones no vlidas, ya sea
por errores en el razonamiento o por una errnea aplicacin de principios, o una mala
expresin escrita que oscurece el desarrollo y la exposicin de las ideas.
Pruebas de ensayo, subjetivas o de composicin: Las pruebas de ensayo, llamadas

tambin pruebas de composicin o subjetiva, de discusin o de desarrollo, son aquellas
en las que se le pide al alumno desarrollar extensamente un tema en forma oral o
escrita. La prueba est compuesta por una o ms preguntas que exigen del estudiante
una respuesta que consiste en la elaboracin de un texto de mayor o menor longitud.
La evaluacin debe integrarse a todo el trabajo que se desarrolla en el aula, como parte
del aprendizaje.
Aprendizaje que evala la prueba de ensayo: De manera general se recomienda su

uso en aquellos campos que, por su naturaleza, exige capacidad y aptitud para la
organizacin del pensamiento, para la comprensin de proceso o para la apreciacin
valorativa, tales como Filosofa, Literatura, Historia, aunque no de manera exclusiva,
pueden, usarse en ciertos aspectos de los Estudios Sociales,
Ciencias Naturales,
tica.
Tiempo de la prueba de ensayo: Generalmente una prueba debe estar calculada

para ser contestada en una hora (por el estudiante medio de la clase). En algunos
casos de mayor dificultad y extensin, la prueba puede requerir hasta de una hora y
media. Las pruebas que necesitan de un tiempo mayor causan fatiga mental y no
responden a su objetivo.
Normas para su elaboracin: Usar varias preguntas que requieran poco desarrollo,
en vez de una sola pregunta que requiera mucho desarrollo. Las preguntas deben
ofrecer iguales posibilidades a todos los estudiantes, a fin de que los resultados sean
ms comparables y las calificaciones sean mas justas y objetivas.
Las preguntas de la prueba deben tener el mismo peso, o grado de dificultad, a fin
de que se les asigne el mismo puntaje.
Ventajas:
Insustituible para medir ciertos aspectos del aprendizaje que no son posibles de
medir de otra manera, como la creatividad, juicio crtico.
Un tem de ensayo da al alumno gran libertad para responder, le da una

oportunidad de mostrar lo que sabe.
Permite medir eficazmente la creatividad, habilidad organizativa, capacidad para

sintetizar
y evaluar.
Mide
el
nivel
de
interpretacin,
organizacin
de
informaciones.
Su elaboracin es relativamente fcil.
La prueba de ensayo es muy superior a la prueba objetiva cuando trata de medir

la habilidad del alumno para aplicar principios a la solucin de nuevas
situaciones.
Desventajas:
Escasa validez: carecen de requisitos necesarios que las hagan suficientemente
validas, hace extremado uso del lenguaje escrito y evala eso, en lugar de explorar
conocimientos, y algunos estudiantes no tienen habilidad natural o adquirida para
expresarse por escrito, se encontraran desaventajados, es inapropiada para la
evaluacin del rendimiento con miras a otorgar una calificacin para promover al
estudiante.
Escasa consistencia: debido a que para cada pregunta el alumno debe elaborar
toda una exposicin escrita, esta prueba no da los mismos resultados aproximados
cuando es aplicada en situaciones diferentes, en las pruebas de ensayo, los
estudiantes, an teniendo el dominio completo de la materia, tienen diferentes
respuestas, tanto en extensin como en redaccin y en contenido.
Escasa objetividad: la calificacin del resultado de estas pruebas estn sujetas a la

opinin del calificador, ya que por la extensin de la respuesta y la variabilidad entre los
de unos estudiantes y otros, es difcil otorgar objetivas calificaciones, tambin las
respuestas pueden merecer diferentes calificaciones cuando son analizados por
distintos docentes en la misma ocasin o por el mismo docente en ocasiones
diferentes.
Escasa practicidad: Estas pruebas permiten economizar tiempo, material y trabajo e

su elaboracin, pues se puede presentar a los estudiantes oralmente o por medio de
escritura en pizarra, pero necesitan gran cantidad de tiempo y de trabajo para su
elaboracin.
Recomendaciones finales para formular las preguntas de la prueba de ensayo:

-
Por la subjetividad propia de la prueba de ensayo, y a la dificultad que supone la

construccin y graduacin de las preguntas, algunos autores sugieren la
siguiente clasificacin:
Preguntas que suponen el recuerdo: De un nombre, hecho, lugar, fecha. Se

inicia con las siguientes expresiones: Qu, quin, cundo, cul, dnde.
Preguntas que plantean ordenamiento: Plantean organizacin y asociacin de

elementos con relacin a una base dada, como: Elabora una lista, esquematiza,
describe, compara.
Preguntas que suponen respuestas ms complejas: Cmo razonar, emitir juicio

crtico y expresar reflexiones. Con enunciados tales como: Explica, Discute,
Analiza, Resume, Crtica, Evala, Infiere.
Pruebas orales: Este tipo de pruebas se refiere a la exposicin verbal de un contenido

en forma libre o segn un cuestionario, lo nico que requiere es el dilogo entre el
profesor y el alumno, o sea, se basa en la palabra hablada como medio de expresin,
se busca la interpretacin y la comunicacin a travs del dilogo. Valora la calidad de
ciertos aprendizajes como dominio del mecanismo de la lectura, uso especfico del
lenguaje de la materia.
Utilidad y aplicabilidad: Puede utilizarse para presentar la defensa de un proyecto,

argumentacin a favor o en contra de una hiptesis, solucin de situaciones
problemticas, interpretacin de diseos, debates, etc. Es de fcil aplicacin, se puede
solicitar al estudiante que exponga en forma oral un determinado tema durante un
tiempo limitado, se le pide que elabore la estructura del tema y su contenido, se puede
limitar o no el tiempo de exposicin. La otra posibilidad es el interrogatorio.
Normas para aplicar la prueba oral:

Antes de la prueba:
Preparar un ambiente silencioso y calmo que permita la concentracin mental,

tanto del profesor como del alumno. Recibir al alumno con actitud emptica y
acogedora para que se sienta inhibido o atemorizado.
Evitar las preguntas de carcter puramente informativo. Formular interrogaciones

que exijan reflexin (comparacin, crtica, anlisis, sntesis, conclusiones,
aplicaciones).
Formular a todos los alumnos preguntas que se refieren a todas las unidades
importantes del programa, en igual nmero para cada alumno y con el mismo
nivel de dificultad.
Durante la aplicacin de la prueba:
Preguntar en forma clara, pausada y con vocabulario adecuado.
Aclarar las dudas que exprese el estudiante en la interpretacin de la pregunta.
Advertir al estudiante cuando se desva del tema o est divagando en su

respuesta.
Establecer un mnimo y un mximo de preguntas.
Los indicadores que se pueden evaluar y registrar son los siguientes:
Utilizar el vocabulario tcnico adecuado.
Demostrar seguridad del tema que desarrolla (efectividad de la exposicin).
Exponer con claridad, brevedad y sencillez.
Exponer las ideas siguiendo un plan organizado (secuencia) sin desviarse hacia
temas no relacionados con el que est tratando.
Manifestar concordancia al hablar.
El total de indicadores elaborados y logrados dar valor a la prueba oral. El

nmero de indicadores depender de las competencias y capacidades
seleccionadas.
Ventajas de la prueba oral:
Permite apreciar la capacidad reflexiva y crtica del alumno.
Verifica la pronunciacin y la fluidez del lenguaje.
Posibilita expresar ideas de modo efectivo y coherente.
Desventajas de la prueba oral:
La lentitud para aplicar con todos los estudiantes, si es individual.
Proporciona una muestra reducida de los contenidos desarrollados.
Los estudiantes son examinados en condiciones desiguales (preguntas

diferentes, distintas ocasiones, receptividad, subjetividad).
El juicio tiende a ser subjetivo, pues debe ser calificado de inmediato y en

general no existen criterios fijos de valoracin o si existen no los conoce el
estudiante.
Puede haber interferencia de los atributos personales del estudiante (su

simpata, su capacidad para exponer oralmente las ideas, su desenvoltura).
Tcnicas basadas en la observacin, de proceso o de producto: Evalan el

comportamiento: Son instrumentos en que se evala mediante la observacin, la
conducta o comportamiento del estudiante. Esta observacin puede ser informal o
estructurada, se recomienda seguir la segunda alternativa por tener ventajas
comparativas de ser ms objetiva, consistente y auditable en el tiempo. Por otro lado,
estos instrumentos formales de comportamiento tienen el atributo que se pueden
utilizar para a su vez servir como dispositivo de apoyo para otros instrumentos de
evaluacin a modo de ejemplo para evaluar disertaciones, caracterizaciones y
similares.
Lista de Cotejo: Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una

determinada caracterstica o conducta en el estudiante. Consiste en un listado de
palabras, frases u oraciones, que expresan conductas positivas o negativas,
secuenciales de acciones ante las cuales el docente tildar su presencia o ausencia
como resultado de su observacin.
Esta definicin limita el alcance de este instrumento, en el sentido que no todo es

blanco o negro, sin embargo, la lista de cotejo a ser utilizada en el rea educativa se
puede utilizar para evaluar aprendizaje actitudinal como tambin aprendizajes de
procesos o procedimientos, esto ltimo referido a evaluar si los procedimientos que
requiere una determinada tarea para llevarla a cabo se han realizado o no, esto implica
necesariamente conocer en forma previa por parte del alumno, el listado de
procedimientos requeridos para alcanzar el objetivo.
Es importe estructurar una detallada lista de los pasos que el evaluado debe seguir
en orden al realizar una tarea apropiadamente, de manera de cotejar con Si/ No, se
pueden elaborar preguntas en donde se coteje con trminos como Completo/ No
completo; Terminado/ No terminado, pero se debe evitar, de manera de simplificar la
construccin de formulario y tener solo dos columnas para llenar e incluir en las
preguntas el concepto que se desea verificar su presencia o ausencia. Sin embargo, se
debe tener presente que se debe calificar al estudiante, por lo que sin que este
instrumento se transforme en otro, por ejemplo Escala de Calificacin, debe
necesariamente tener un puntaje que valide que tan cerca o lejos se encuentra el
evaluado del cumplimiento del objetivo. Eso si, es menos flexible en la asignacin de
puntajes que otros instrumentos similares.
Adems, una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como
mnimos:
Cada tem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o
evaluador comprenda que se espera.
Los tems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos crticos)
de la destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por
los involucrados. Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.
La secuencia de los tems debera ser la misma secuencia de los pasos necesarios
para completar la tarea. En cuanto a la construccin del formato, debe incluir los
siguientes aspectos:
Nombre de evaluado.
Fecha de la observacin.
Nombre del evaluador.
Ttulo de la tarea.
La lista de los tems.
Dos columnas Si/ No;
Una seccin para observaciones o comentario acerca del trabajo.
Escala de Nota Final
Escalas
Caractersticas
Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, pues no se limita a

sealar la presencia o ausencia de una caracterstica observada, sino que indica
gradualidad de esa caracterstica en el evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado
con la tendencia a evaluar con calificaciones intermedias para evitar conflictos
evaluador-evaluado o evitar por parte del evaluador una tarea evaluativa ms rigurosa
y objetiva que conlleva necesariamente un mayor trabajo.
Estas escalas presentan una mayor creatividad a la hora de disear formatos de

evaluacin, midiendo esta gradualidad a travs de smbolos, nmeros o descripciones.
Una escala de valor es ms apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o producto,
as como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, pues ofrece
una mayor amplitud y profundidad en las variables a incluir en la evaluacin.
En una escala de valor para evaluar el rendimiento de un evaluado en calidad de un

trabajo o producto, se deben considerar los siguientes puntos:
El listado de temes debe incluir todos los criterios esenciales que

necesariamente debe tener un producto calificado en su graduacin mxima.
Esto es muy importarte, porque permite al evaluado conocer con anticipacin los
componentes de su evaluacin, adems, le permite una pre-autoevaluacin
constructiva para ver en que grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje, esto
que parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten
una calificacin.
Los tems deben dividir los componentes que pueden ser valorados, cada
componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el
objetivo.
La escala de valor debe ser clara, simple y fcil de usar para el evaluador y debe
presentar rangos para la eleccin, tales como: muy bueno, bueno, suficiente,
insatisfactorio.
Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:
Nombre de la o el participante.
Fecha de la observacin.
Nombre del evaluador.
El ttulo del producto, tarea o comportamiento a evaluar.
Indicaciones.
La lista de los tems o componentes que sern valorados.
Una columna para los valores.
Una seccin para comentarios.
Clasificacin y elaboracin
Los instrumentos psicomtricos que se emplean para medir actitudes, se

denominan escalas de actitud. Las ms utilizadas con: Thurstone y Lickert.
La escala de Thurstone
Para elaborarla se requiere una serie de enunciados que expresan distintas
actitudes frente a algo, como una institucin, reglamento o un suceso. Se pide a los
jueces que clasifiquen esos enunciados en grupos que se ubiquen dentro de intervalos
de manera uniforme a lo largo del continuo de actitudes, que van desde lo sumamente
favorable a lo sumamente desfavorable. Una vez realizada esta actividad, se descartan
los enunciados que distintos jueces colocaron en puntos muy diferentes del continuo, o
que recibieron puntajes muy diferentes. Ejemplo un juez califica con un 5 y otro ubica
con un 2.
De los que restan se elige una serie menor, que represente la totalidad del continuo
de mejor manera posible, estos enunciados constituyen la escala de actitudes, cada
enunciado lleva un valor dentro de la escala, determinado por el promedio de los
puntos donde lo situaron los distintos jueces en el continuo original. El estudiante cuya
actitud se va a evaluar, recibe los enunciados cuyos valores en la escala ya se
determinaron en un orden elegido al azar, y se le pide que indique cules son los
valores que puede aceptar, su puntaje resulta del promedio de los valores de la escala.
Modelo de la escala de Thurstone.

Escala de actitud hacia la iglesia, se incluye solo tres planteamientos de los 45.
Instruccin:
1. Lee todas las afirmaciones y seala aquellas con las que estas de acuerdo:
---2. Creo que la Iglesia Catlica es la mxima Institucin Actual.
---5. Creo en la religin, pero raras veces voy a la Iglesia.
---10.Creo que la Iglesia Catlica es un obstculo para la Religin, porque todava
se recurre a la magia, la supersticin y el mito.
La escala de Lickert
La escala de Lickert consiste en una serie de tems o afirmaciones sobre un objetivo

determinado. En la respuesta se seala el grado de acuerdo o desacuerdo con la
afirmacin a lo largo de un continuo, desde acuerdo completo a completo desacuerdo
se asigna un valor numrico a cada posicin. Son ms fciles de confeccionar que las
de Thurstone y suele ser ms utilizada.
La valoracin de los tems se basa en datos empricos que se obtiene en el grupo

encuestado y no en el opinin previa de los jueces como en el de Thurstone, el sujeto
encuestado no seala si est de acuerdo o no con cada opinin, sino hasta qu punto
est o no de acuerdo. Los tems no son independientes unos de otros, sino que todos
estn en la misma lnea, todos deben tener un grado de correlacin con los dems.
Lickert supone que no hay un intervalo o distancia uniforme de opinin a opinin.
1. Es fundamental que todo paraguayo pueda hablar en guaran:

5
Plenamente
de
acuerdo
De acuerdo
Indiferente
En
desacuerdo
1
En
desacuerdo
Totalmente
2. Esta clase me ofrece informacin til:

5
Completamente
de acuerdo
De acuerdo
No s
2
En
desacuerdo
1
Completamente
en desacuerdo
Orientaciones para construir escalas de Lickert:
Fomentar con palabras que sean conocidas para que el estudiante responda,
para ello se debe utilizar oraciones simples.
Expresar una actitud en forma clara.
Incluir aproximadamente el mismo nmero de enunciados positivos y negativos.
Proporcionar la informacin necesaria.
Estar claramente relacionado con una actitud u opinin sobre la que se necesita
informacin.
La escala debe ser elaborada por un equipo de expertos psicomtricos.
Escalas de calificacin
Las escalas de calificacin son similares a la lista de cotejo, diferencindose en que
el observador ya no debe registrar la presencia o ausencia de un rango, sino que
permite un juicio de valor y seala su intensidad mediante una graduacin que va de lo
mximo a lo mnimo.
Alumno:
Caractersticas:
5
la
descripcin
1. Participa Activamente.
2. Es ordenado en sus
tareas.
3. Es constante en su
trabajo.
4. Aporta ideas.
a.
Bitcora
registro
anecdotario:
Consiste
en
de
comportamientos que se consideran importantes. Las caractersticas que debe poseer

un buen registro anecdtico son: establecer un comportamiento tpico basado en varias
ancdotas, limitar cada ancdota o incidente a un hecho concreto, indicar las
circunstancias necesarias para una buena informacin y registrarlas. Este instrumento
puede ser utilizado por el docente como tambin por el alumno, puesto que, privilegia el
registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado. En
el caso del docente se pueden abrir fichas o un cuaderno de notas habilitado para ese
efecto, dejando registros por alumno o por grupo de alumnos. Debiendo tener presente
que se deben realizar observaciones que muestren conductas observables y que
respondan a esta denominacin y no se confundan con opiniones o prejuicios del
docente.
Un buen registro debe mostrar la conducta del estudiante en diversos momentos

con el objetivo de ampliar la calidad de la informacin y nos muestre una perspectiva a
veces diferente a la observada slo en la sala de clases. Un registro anecdotario
permite dejar registrada informacin que evidencie el desarrollo cognitivo del alumno o
de los alumnos, adems de aspectos actitudinales que son de gran relevancia en la
formacin profesional que debe ir construyendo cada alumno o alumna. Para el
docente tambin es de gran utilidad hacer que los alumnos construyan sus propias
bitcoras, puesto que les permite tomar decisiones respecto de la informacin que
consideran necesaria registrar, anotar dudas que posteriormente deben ser
consultadas, realizar comentarios propios de contenidos desarrollados en clases, en
definitiva el alumno puede evidenciar su propio aprendizaje.
b. Portafolio de Evidencia: El portafolio es un instrumento que permite la

compilacin de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o
disciplina. En el pueden ser agrupados datos de vistas tcnicas, resmenes de textos,
proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye, tambin, las pruebas y
las autoevaluaciones de los alumnos. La finalidad de este instrumento es auxiliar al
estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre
l, mejorando su producto. Al profesor, el portafolio le ofrece la oportunidad de trazar
referencias de la clase como un todo, a partir de anlisis individuales, con foco en la
evaluacin de los alumnos a lo largo del proceso de la enseanza y del aprendizaje.
Como
instrumento
de
evaluacin
del
razonamiento
reflexivo,
propician
oportunidades para documentar, registrar y estructurar los procedimientos y el propio

aprendizaje. Es por esa reflexin que el estudiante puede, con ayuda del profesor,
verificar lo que necesita mejorar en sus desempeos. Por otro lado, el portafolio
permite al profesor conocer mejor a su alumno, sus ideas, sus expectativas, su
concepcin de mundo. El portafolio tiene una funcin estructurante, organizadora del
aprendizaje y estimula los procesos de desarrollo personal.
El portafolio es un instrumento de dialogo entre el profesor y el alumno que no son

producidos al fin de un perodo de notas, sino que son elaborados y reelaborados en la
accin, de manera que posibilitan nuevas formas de ver e interpretar un problema y
solucionarlo. De este modo, los portafolios no pueden ser escritos en un fin de semana,
sino que en proceso y siempre enriquecidas por nuevas informaciones, nuevas
perspectivas y nuevas formas de pensar soluciones.
La estructura formal que debera contener un Portafolio de Evidencia:
Portada
Diferenciacin, organizacin y clasificacin de cada:
Sector da aprendizaje o materias
Trabajos prcticos
Documentos mercantiles o tcnicos.
Evaluaciones
Otros o varios
Anotaciones personales
Evaluaciones del Portafolio
Conclusiones
c. Exposicin: La exposicin se puede definir como la manifestacin oral de un

tema determinado y cuya extensin depende de un tiempo previamente asignado y,
adems, la forma en que el expositor enfrenta y responde a las interrogantes
planteadas por los oyentes. Este instrumento de evaluacin para su aplicacin ptima
obliga al evaluador a ser mas objetivo, definir criterios de evaluacin y abstraerse de
prejuicios que pueda tener sobre el evaluado. Una forma eficiente de evaluar la
Exposicin, es a travs de instrumentos como la Lista de Cotejo o Escala de Valores,
es importante entregar al estudiante los criterios y fundamentos a ser considerados
para evaluarlo a travs de la exposicin, mientras ms claros sean los criterios ms
exitosa ser la tcnica.
Criterios de evaluacin
La evaluacin es realizada por el equipo de profesores y profesoras del alumnado

que se rene peridicamente en las sesiones de evaluacin. El estudiantado, adems
de conocer qu instrumentos de evaluacin emplear el profesorado, debe saber con
qu criterios sern evaluados. Los criterios de evaluacin, que forman parte del
proyecto curricular del centro, indica de forma clara y precisa el grado en que el alumno
deber desarrollar cada una de las capacidades previstas en los objetivos del rea o
materia, es decir, lo que se espera que sea capaz de hacer con lo que ha aprendido al
final de un periodo de aprendizaje.
a. Qu conceptos bsicos debemos manejar acerca de la Evaluacin del

Aprendizaje?
Qu es evaluar y que utilidad tiene?
Actividad dirigida a sealar, calcular, determinar, asignar, apreciar, justipreciar,

ponderar, emitir un juicio acerca del valor o mrito de alguien o de algo.
Su resultado es la emisin de un juicio de valor acerca del mrito, calidad o

desempeo de alguien o de algo.
Constituye un medio de correccin o mejoramiento y en consecuencia, una

herramienta de perfeccionamiento y progreso.
b. Qu es la evaluacin educacional?
Trmino genrico de la actividad evaluativa que tiene lugar en el mbito de la

educacin.
Educar: realizacin y resultados del proceso, constituyen experiencias de

aprendizaje.
Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje

La responsabilidad principal del sistema educativo es proporcionar las condiciones
de aprendizaje mas propicias para que este proceso ocurra en la forma deseada y
prevista. La accin educativa tendiente a este propsito y se cristaliza a travs del
proceso de enseanza- aprendizaje y constituye uno de los objetos fundamentales de
la evaluacin educacional y la fuente de la informacin primaria del sistema.
Los elementos del sistema, evaluacin de programas

Por elementos del sistema se entienden los diferentes programas nuevos o los ya
existentes, los medios y materiales didcticos, la organizacin y estructuras educativas,
el currculo, el cuerpo docente, las actividades escolares, la infraestructura fsica, las
prcticas educativas, etc. Cada uno de estos elementos, puede y debe ser evaluado
para descubrir si su desempeo alcanza los objetivos establecidos para cada uno y la
medida en que ellos estn contribuyendo al ptimo funcionamiento del total del sistema
educativo. En este nivel, la evaluacin del estudiantado y del proceso de enseanzaaprendizaje forma tambin parte de los antecedentes utilizados para determinar la
calidad de los componentes evaluados y su relacin con los objetivos educacionales.
El establecimiento educacional - Evaluacin Institucional

Cada unidad educativa debe reunir informacin evaluativa acerca del xito del
estudiantado y de los diversos elementos que componen la accin educacional. La
evaluacin del programa escolar es de fundamental importancia para su mejoramiento,
la asignacin de recursos y la canalizacin de la ayuda que proviene
de fuera de la
escuela. La evaluacin a este nivel es relevante para quienes dirigen la unidad

educativa, para los estudiantes, los profesores, los padres y la comunidad en general.
El Sistema - Evaluacin del Sistema

El sistema educativo representa una combinacin de informacin evaluativa
proveniente de las distintas escuelas que componen el sistema global. Esta evaluacin
se basa en la informacin acerca del estudiantado, diferentes elementos que operan en
las unidades educativas, etc., y se organizan en funcin de aquellas variables
cuantitativas y cualitativas que son importantes para el sistema, como por ejemplo el
nmero de egresados, su nivel de competencia, cargos y responsabilidades que
ocupan, calidad de los docentes, etc.
El nuevo modelo de evaluacin propuesto por la reforma educativa paraguaya

enfatiza no slo la evaluacin en el nivel del proceso de enseanza-aprendizaje, sino
que promueve y establece diferentes procedimientos, formas, y momentos para la
prctica evaluativa. La aplicacin de la evaluacin en educacin debe respetar ciertos
principios para que la misma surta su efecto educativo.
El rol del docente y la evaluacin

El profesorado y la evaluacin diagnstica
Algunos aspectos que el educador deber tener en cuenta al realizar la evaluacin
diagnstica son:
El desempeo del alumnado en el perodo inicial.
Los registros y las observaciones de aos anteriores.
Las caractersticas socioculturales del grupo escolar.
Los requerimientos curriculares establecidos para el curso y el tema por

ensear.
El profesorado y la evaluacin formativa
Algunas actividades del docente, propias de la evaluacin formativa, podrn ser:
Observar las respuestas dadas por el estudiantado a las distintas situaciones

durante el proceso.
Tratar de comprender el significado de los errores que cometen sus alumnos y

alumnas.
Trabajar a partir de los errores, intervenir para que el alumno o alumna

comprenda la causa del error.
Analizar la incidencia de su propia tarea en el desarrollo del proceso.
Promover la autoevaluacin del alumnado y de la tarea.
Valorar
los
resultados
compatibilizando
posibilidades
individuales
requerimientos curriculares.
Practicar la autoevaluacin y reorientar el proceso en funcin de los resultados.
Patologas de la evaluacin
1. Slo se evala al alumno: no parece concebirse el currculo sin la evaluacin

del alumno. Esta necesidad de evaluar al alumnado, que no se aplica a otros
elementos del currculo, le hace nico responsable de sus resultados y si fracasa slo
se tiene que hacer cargo de buscar la solucin.
2. Se evalan solamente los resultados: debemos considerar que los resultados

estn sujetos a muchos factores y que son a su vez objeto de evaluacin. Una
evaluacin que analiza slo los resultados va acompaada de imprecisin, parcialidad
y malversaciones.
3. Se evalan slo los conocimientos: sin desmerecer los conocimientos se

deben evaluar tambin actitudes, destrezas y valores, que ocupan un lugar importante
en el proceso educativo.
4. Solo se evalan los resultados directos pretendidos: La evaluacin de la

enseanza debe considerar los resultados que se buscan como aquellos que van
surgiendo a lo largo del desarrollo curricular, es por eso que se debe tomar en cuenta
los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo stos en muchas ocasiones
ms importantes que los resultados buscados en el proceso.
5. Se evala solo lo negativo: cuando esto ocurre se produce un desequilibrio de

perspectiva que lleva a los responsables de la evaluacin a describir problemas y
deficiencias, ms que ha resaltar valores.
6. Slo se evala a las personas: es un error someter al estudiantado, al

profesorado o a los coordinadores a una evaluacin que tenga carcter conclusivo, sin
tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos, pues no slo
los individuos son los responsables de los procesos o un resultado.
7. Se evala descontextualizadamente:
la actuacin de un alumno podr ser
atendida o interpretada justamente en el marco de innumerables redes codificadoras

que se producen en el sistema del aula. Pretender dar significado a la actuacin de un
alumno desde la ptica y el cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de
interpretacin del contexto, es vaciar de contenido a realidad.
8. Se evala cuantitativamente: El peligro de la evaluacin cuantitativa no es

solamente la imprecisin, sino la apariencia de rigor. No importa cmo aprende el
alumnado, cmo relaciona lo aprendido, para qu le sirve, cmo integra los nuevos
conocimientos a los ya asimilados, cmo es su actitud hacia el aprendizaje, etc.
9. Se utilizan instrumentos inadecuados: Los instrumentos que se utilizan para

realizar evaluaciones son casi en su totalidad estticos, cuantificadores
descontextualizados. Este modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad,

su interpretacin y por tanto la posibilidad de hacer mejoras.
10. Se evala en forma incoherente con el proceso de enseanza

aprendizaje: la evaluacin debe ser coherente con el proceso seguido y debe estar
regida por l y no a la inversa, por ejemplo, cuando un proceso de enseanza basado
en la explicacin oral se cierra con un examen escrito, o a un modo de trabajo en
grupo.
11. Se evala estereotipadamente: es comn que el profesorado repita una y otra

vez sus esquemas de evaluacin y que el estudiantado se preocupe de saber cul es la
costumbre evaluadora de cada profesor o profesora.
12. No se evala ticamente: La evaluacin puede convertirse en un instrumento

de opresin. El proceso de enseanzaaprendizaje se articula ms en funcin de los
resultados que en la funcin de la riqueza y profundidad del saber y se corre el riesgo
de la manipulacin y el sometimiento del alumnado.
13. Se evala para controlar: en este caso, la evaluacin en la educacin no es

educativa, no mejora el proceso, se cierra sobre s misma y constituye el punto final.
14. No se realiza una autoevaluacin: en la prctica educativa no se realiza, ni se

instruye al alumnado sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en prctica.
15. No se practica la evaluacin continua: La evaluacin continua significa

recoger informacin continuamente con instrumentos variados y verstiles sobre el
aprendizaje del estudiantado con el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades
educativas.
16. No se aclaran las condiciones de evaluacin: Muchos estudiantes no son

conscientes de lo que deben de aprender para aprobar.
17. No se realiza metaevaluacin: No se somete a evaluacin la propia

evaluacin. Es importante establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de
evaluacin.
Dimensin tica de la evaluacin
Slo con un autntico ejercicio de la autoridad del profesorado al servicio del

perfeccionamiento de la persona del alumno, ser posible realizar una evaluacin con
tica y justa. Muchas de las denominadas patologas de la evaluacin tienen que ver
con el problema de la autoridad y el poder. En general, se destacan los aspectos
tcnicos de la evaluacin, sin embargo es conveniente distinguir adems los aspectos
ticos y afectivos.
La evaluacin implica un acto moral, personal, responsable que realiza el docente;

se juzga a personas, somos personas, decidimos sobre nuestros alumnos, podemos
contribuir a su perfeccionamiento o a su fracaso no slo en el aspecto intelectual, sino
en lo personal. Algunas de las afirmaciones que se pueden formular en relacin con la
evaluacin como juicio, como acto moral son las siguientes:
La evaluacin del aprendizaje del alumnado siempre debe estar al servicio de su

perfeccionamiento como persona.
La evaluacin tiene sentido cuando est vinculada al mejoramiento de la

educacin, la tarea docente, en el mbito del aula, de la institucin educativa y
del sistema.
En general, el punto de inters en el tema de la Evaluacin apunta a su aspecto

tcnico: cmo evaluar, qu instrumentos utilizar, etc. No se le da mucha importancia al
aspecto moral y social y, sin embargo, es el ms trascendente. Fernndez Prez
plantea que uno de los problemas fundamentales de la prctica evaluativa en el aula es
la necesidad que el profesorado tomo conciencia de que la autoridad que ejerce est al
servicio de la formacin y el desarrollo de sus estudiantes.
En resumen, el actual sistema de evaluacin ha hecho posible la instalacin del

profesorado en una situacin falsa, en la que le es posible sentirse con autoridad, con
prestigio y con poder, respetado y psicolgicamente seguro, en virtud de que tiene que
emitir un juicio sobre sus alumnos. Mientras no se desarraigue esta falsedad funcional
que tergiversa la mayora de las relaciones humanas y objetivas de la dinmica
educativa, los cambios educativos pensables habrn ignorado la raz ms profunda y
concreta de todas las resistencias a la metodologa educacional de nuestros tiempos: la
resistencia a aceptar en los hechos, la actitud profundamente nueva, de que nuestra
facultad jurdica de evaluar al alumnado es algo que se halla al servicio de los
mismos, y no un refugio personal para salvar el prestigio y autoridad.
Importancia de la evaluacin
Se ha insistido en que el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser efectivo, en el

sentido de poder asegurar a cada discente el logro de los objetivos que se proponen,
no es una tarea fcil, sin embargo, la evaluacin, bien planificada y conducida, puede
transformarse en una efectiva ayuda para mejorar la calidad del proceso enseazaaprendizaje.
Motivar el aprendizaje: Una de las funciones principales de la evaluacin es

motivar el aprendizaje. Esta se puede conseguir mediante la comunicacin de metas
inmediatas y a travs de una permanente retroalimentacin conforme al progreso
obtenido en el logro de los objetivos. Una de las teoras principales de la motivacin
seala que sta resulta de la comprobacin de las expectativas. Entonces, fijar metas o
expectativas inmediatas es ms valioso que sealar metas a largo plazo, ya que el
discente puede recibir ms pronto la retroalimentacin que verifica su logro. La
evaluacin tiene la virtud de sealar si dichas expectativas se han logrado o no. Esta
informacin dirige y activa al alumnado para que continen la bsqueda de otros
aprendizajes deseados.
La retroalimentacin funcionar mejor y especifica. Algunas de las maneras de

conseguir esto son las siguientes:
Hacer comentarios escritos en los trabajos o instrumentos de evaluacin.
Comentar en detalle los trabajos y pruebas, con el objeto de que cada discente
identifique los puntos de xito o los errores en que ha incurrido.
Promover el desarrollo de habilidades de autoevaluacin y coevaluacin.
Diagnstico y superacin de las dificultades del aprendizaje: La evaluacin es

una importante ayuda para identificar y remediar las dificultades que tienen los alumnos
durante el proceso de aprendizaje. Mediante la observacin sistemtica de los trabajos
y el anlisis de los distintos instrumentos de evaluacin, el profesorado puede ir
identificando las dificultades de aprendizaje. Estas no se deben buscar slo en el
mbito del conocimiento y de las habilidades bsicas, sino tambin en el de las
relaciones sociales y el ajuste emocional. Conforme se identifiquen las dificultades, lo
ideal es buscar las estrategias para ir superndolas.
Incrementar la retencin y la transferencia: La evaluacin ayuda a la retencin

de aquellos aspectos ms relevantes y que tienen mayor aplicacin, como puede
tambin promover la transferencia o generalizacin del aprendizaje de un elemento a
otro.
Esto se puede conseguir si:
En las pruebas se da ms importancia a aquellos aprendizajes que tienen una

aplicacin ms amplia.
Proporciona prctica abundante en la aplicacin de habilidades y destrezas ya

adquiridas a situaciones nuevas y similares.
La transferencia del aprendizaje es importante, porque no es posible que una

persona aprenda todos los elementos de su vida, uno por uno. La posibilidad de
transferir un aprendizaje a otro nuevo facilita el proceso total. La evaluacin ayuda a
verificar el grado de transferencia y, a la vez, la estimular a travs de la
retroalimentacin.
Promover la autoevaluacin y coevaluacin: En la medida que el proceso de

enseanza-aprendizaje est enfocado a posibilitar experiencias exitosas, y la
evaluacin, a proporcionar puntos de referencias precisos sobre los avances hacia las
metas propuestas, la necesidad de los estudiantes de probarse en sus desempeos se
har cada vez ms imperiosa.
Un proceso evaluativo ms justo desde un punto de vista tico y ms exacto desde

un enfoque cientfico, puede motivar mucho ms al alumnado a una autoevaluacin, no
slo por la adquisicin de los aprendizajes en s mismos, sino por el significado que
tiene para le estudiantado el conocimiento de sus capacidades para su formacin
futura. Este proceso de estimular la auto-evaluacin es consistente con las modernas
teoras del aprendizaje, tales como las de Piaget, Gagn, Bandura, y otros
Aumentar nuestra compresin del estudiantado y del proceso de aprendizaje:

Una de las contribuciones ms importantes de la evaluacin para mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje es la de proporcionar informaciones relativas al avance y
dificultades que encuentran el estudiantado, lo que permite tener un mejor
conocimiento de cada uno de ellos. La informacin que se recoge en el transcurso del
proceso ayuda a refinar y modificar continuamente los juicios relativos a los puntos
fuertes y dbiles del alumnado as como su agrado de preparacin para hacer frente a
nuevos aprendizajes.
Con este propsito, conocer al estudiantado y comprenderlos, es necesario que

cada establecimiento lleve un registro acumulativo por discente, de manera que, tanto
al comenzar el ao escolar como durante su desarrollo, el profesor pueda, si lo
requiere, obtener con facilidad ms antecedentes sobre los que necesiten atencin
especial. Con la informacin acumulada a travs del anlisis de la conducta del
alumnado, el profesorado entender mejor el proceso de enseanza-aprendizaje y
sern ms capaces de aplicar sus conocimientos en su interaccin diaria con los
mismos.
Clarificar los objetivos de aprendizaje: Durante la planificacin del proceso de

enseanza-aprendizaje, es conveniente elaborar por lo menos, dos situaciones de
evaluacin por cada objetivo. Estas situaciones de evaluacin se estructuran para
precisar cmo se determinar si el estudiantado ha logrado o no el aprendizaje
propuesto en el objetivo. Como consecuencia de esto, el objetivo es analizado en
detalle: tanto las capacidades que se plantean como aprendizajes, como las
condiciones y nivel de aceptacin establecidos, son analizados a la luz del proceso de
evaluacin y medicin.
En sntesis, la importancia de la evaluacin radica en que es un proceso de

juzgamiento del valor o la cantidad de algo por medio de una cuidadosa medida. Es
importante, porque evaluar es una forma de estimular, apreciar, calcular; porque tanto
el educador como el educando ven juzgada su labor mediante la evaluacin. Ambos
deben rendir cuenta del trabajo realizado cuando se valora la eficacia del proceso de
Evaluacin Procesual desde el Enfoque del Constructivismo
Qu es la evaluacin procesual?
La evaluacin procesual o de proceso, consiste en la valoracin continua de la
eficiencia de las actividades en el proceso de enseanza aprendizaje, comprende
desde el inicio hasta el fin del ciclo educativo que se cursa, es de carcter formativo
pues favorece la toma continua de datos y permite la adopcin de decisiones sobre la
marcha, para no dilatar en el tiempo la resolucin de las dificultades presentadas. El
detectar errores durante la evaluacin sirve para adecuar, complementar o modificar
actividades, no se usa para sancionar ni para calificar negativamente; es til para
reforzar lo que est funcionando positivamente, subsanar lo que no marcha
adecuadamente y, en un momento posterior, confirmar o reformular las lneas de
programacin con las que se trabaj. La evaluacin procesual es llamada as por la
temporalidad en la que se aplica, pues el acopio de datos es continuo y sistemtico en
el tiempo para el que se haya planeado la consecucin de objetivos, Garduo Valds
(1990).
La evaluacin procesual y su aplicacin en las Universidades

La evaluacin que actualmente utilizan los docentes en las Universidades para
determinar los logros de aprendizaje est basada en los resultados de una prueba
traducida en una calificacin final que acredita al alumnado como aprobado o
reprobado. Ello se debe a que la planificacin, aplicacin y anlisis de los resultados
del proceso estn centrados en una evaluacin cuantitativa basada en la obtencin de
un producto final. Este modelo de evaluacin est inscrito en la teora constructivista
del aprendizaje, la cual propone que la evaluacin debe ser de carcter formativo.
Las investigaciones realizadas por Camilloni, M (1998), Celman, T (1998), Litwin, Z

(1998), como tambin, los estudios realizados por Daz y Hernndez (1999), Garzn y
Vivas (1999) y Snchez (2000) han sido, entre otros, los soportes sobre los cuales se
sustenta el modelo terico en cuestin.
Enseanza y Evaluacin desde el Constructivismo

Desde una perspectiva pedaggica renovada y actual, la enseanza es un proceso
cuyo propsito fundamental es apoyar y orientar el aprendizaje del alumnado a travs
de la mediacin cognitiva que debe realizar el docente, (Alfaro 2000). El profesor
requiere de un conocimiento profundo del estudiantado, que slo podr obtener al
considerar cules son sus necesidades, intereses, conocimientos previos, estilos de
aprendizaje, motivaciones intrnsecas y extrnsecas, hbitos de trabajo, actitudes y
valores, entre otros aspectos. La funcin del docente no debe limitarse al slo hecho de
impartir clases, debido a que l es el encargado de regular y matizar la enseanza para
promover el aprendizaje en el alumnado.
Flores (1998) plantea que los resultados seran diferentes si el alumnado tuviera un
docente que no slo dictara la clase tradicional, sino que desplegara una enseanza en
la que el estudiantado tuviera uso de razn y oportunidad de movilizar su pensamiento
y de responsabilizarse de analizar y pensar los temas de la clase, de darle sentido a los
conceptos desde sus experiencias previas, de reflexionar sobre las preguntas
propuestas y formular conjeturas e hiptesis de solucin para ser discutidas y
experimentadas, ya que el individuo no aprende, sino lo que l mismo elabora. Bajo
este enfoque, Alfaro (2000) seala que la evaluacin representa una herramienta
fundamental en el desarrollo pedaggico, compleja y relevante en la labor del docente,
que contribuye al xito del proceso de enseanza-aprendizaje y que de acuerdo a
resultados obtenidos, es una actividad docente donde se ubican las mayores
dificultades, dudas, contradicciones y problemas que enfrenta dicho proceso.
La evaluacin se convierte en uno de los aspectos ms complicados del proceso de

enseanza, desde su planeacin, contenidos a evaluar, formas de evaluacin, entre
otros. Estos aspectos, segn Bausela (2005), generan en el alumnado ansiedad o
pensamientos negativos hacia el proceso. En este sentido, Querales (1994), plantea
que existen aspectos importantes que deben ser considerados en el momento de
evaluar, no slo se debe considerar la informacin o conocimiento que el alumnado
posee (rea cognoscitiva), sino tambin otros aspectos que conforman su
personalidad, tales como responsabilidad, originalidad, intereses y motivaciones. Por
su parte, Ander (1996) expresa que tambin es importante evaluar la capacidad de

desarrollar estrategias cognoscitivas, lo cual consiste en evaluar la capacidad de
aprender a aprender, esto es, la capacidad de adquirir una metodologa de apropiacin
del saber.
Ahora bien, desde el marco de la propuesta constructivista, se establece que el

modelo curricular concibe la evaluacin como una actividad sistemtica y continua, que
tiene un carcter instrumental, cuyos propsitos principales son: ser un instrumento que
ayude al crecimiento personal del alumnado, valorar su rendimiento en torno a sus
progresos con respecto a s mismo y no en relacin con los aprendizajes que se
proponen en el currculo, detectar las dificultades de aprendizaje y las fallas que existen
en el modo de ensear y en los procedimientos pedaggicos utilizados de cara a
mejorar el proceso educativo, y como consecuencia de todo lo anterior, corregir,
modificar o confirmar el mismo currculo,
los procedimientos y las estrategias
pedaggicas utilizadas.
De acuerdo con lo expuesto, la evaluacin interfiere en el cambio de conducta, el

crecimiento intelectual, la adquisicin de destrezas profesionales, el dominio del
programa en la metodologa y tcnicas de aprendizaje aplicadas por el docente,
tomando su capacidad cientfica y pedaggica, la calidad del currculum y todo lo que
forma parte en la realizacin del hecho educativo. En este sentido, para que la
evaluacin pueda responder a estas exigencias debe auxiliarse de tcnicas, mtodos,
modelos y procedimientos que aseguren su objetividad, validez y confiabilidad, que le
conceda carcter cientfico y evite los juicios personalizados.
Ahora bien, no se puede ignorar que muchos docentes desconocen los elementos
bsicos que participan en el proceso de evaluacin, sobre todo cuando la cultura
evaluativa instaurada se fundamenta en la medicin de aciertos y errores para clasificar
a los sujetos en exitosos y fracasados, con lo cual el profesorado no estara
evaluando sino midiendo el aprovechamiento del alumnado. Es por ello, que se hace
necesario deslindar la evaluacin de la medicin. En este sentido, Zabalza citado por
Alfaro (2000), expresa que la medicin y la evaluacin representan dos dimensiones
que cumplen funciones diferentes y que se complementan para que exista una buena
evaluacin, esto debido a que la medicin provee los datos y la evaluacin los
compara, analiza e interpreta para emitir los juicios de valor correspondientes.
Las funciones de la evaluacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje son

desconocidas en la actualidad por muchos docentes, y es por ello, que las instituciones
educativas han venido adoptado cambios significativos en las formas de enseanza y
en especial, en lo que se refiere a la evaluacin. Considerando y sabiendo las ventajas
que ofrecen las nuevas formas de evaluar, se considera til aplicar la evaluacin bajo el
enfoque constructivista en el aprendizaje, tomando como base las caractersticas que
muestran el alumnado, el profesorado y los elementos empleados en la prctica
pedaggica.
Evaluacin procesual bajo el enfoque del Constructivismo

Segn Woolfolk (1990) el aprendizaje es un cambio que ocurre en la persona como
resultado de su experiencia, y es precisamente el nfasis que se haga de los aspectos
de la persona, lo que establece la diferencia entre las distintas corrientes que se han
producido en el tiempo. Vsquez y Soler (1992), planteaban que para estudiar las
diversas teoras de aprendizaje es necesario centrarse en los aspectos diferenciales de
las mismas, estos aspectos son el conductismo y el cognitivismo. Los conductistas
prefieren concentrarse en la conducta real, basando sus conclusiones en la
observacin de las manifestaciones externas; por lo que para ellos, el aprendizaje se
reduce a un cambio en las conductas observables, mientras que la corriente cognitiva
plantea que es posible estudiar la conducta no observable de una manera cientfica,
interesa ms lo que ocurre en la mente de la persona cuando tiene lugar el aprendizaje.
En la dcada de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento tomaron fuerza. En ese momento, las Instituciones Educativas
buscaban que el alumnado construyera su conocimiento a travs del descubrimiento de
contenidos. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) consideraban que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin
(recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas.
As, el aprendizaje puede darse por recepcin o por descubrimiento, como

estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y
repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporaron en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumnado. Esto se logra

cuando el estudiantado relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero tambin es necesario que el alumnado se interese por aprender lo que
se le est mostrando. Para Ausubel, entre las ventajas del aprendizaje significativo se
tiene que:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por

parte del alumnado.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende de los recursos

cognitivos del alumnado.
Vsquez y Soler (1992) proponen que deben estudiarse cinco elementos para poder
analizar y comprender el proceso de aprendizaje:
a. Metas: Hacen referencia a la formulacin de los objetivos de aprendizaje.
b. Estado inicial: Estructuras pre-instruccionales del alumnado antes de iniciar el

proceso de enseanza.
c. Modelo de aprendizaje: Diseo de sus estrategias didcticas o modelos de

enseanza por parte del profesorado a partir del conocimiento sobre las teoras de
aprendizajes y de un modelo terico del proceso de aprendizaje por el que el alumnado
pasa de su estado inicial al estado final deseado.
d. Modelo de enseanza: Que permite determinar las estrategias de enseanza

adecuadas para transformar las preestructuras cognitivas del alumnado en las
estructuras de objetivos deseados, a travs de la interaccin adecuada del
estudiantado con su entorno y con el docente.
e. Modelo de evaluacin: Un modelo que permita la identificacin de

conocimientos previos, el control de procesos y determinar los logros alcanzados, esto
slo ser posible mediante el proceso de evaluacin.
Concepcin filosfica del Constructivismo

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar
desde
nuestras
operaciones
mentales.
Esta
posicin
filosfica
constructivista indica que el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del

mundo ni de nadie sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que
conoce y la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa y,
en consecuencia, lo que permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo,
su mundo experiencial y vivencial (Flores, 1998).
El presente estudio, est enmarcado dentro del paradigma interpretativo y crtico o

paradigma cualitativo de la evaluacin, por concebir la evaluacin como un proceso
que permite obtener informacin sobre la actuaciones e interpretaciones; sobre los
logros personales y grupales; con el fin de tomar decisiones pertinentes para corregir,
reforzar y reorientar el proceso donde el rol del evaluador est orientado a permitir la
participacin activa del alumno en la actividad evaluativa, y se presenta como un
orientador dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta posicin corresponde a
la filosofa constructivista, para la cual, el aprendizaje es concebido como un proceso
activo de construccin de significados por parte del alumnado, con el apoyo del
profesorado, el cual segn este enfoque debe afectar globalmente al educando
trasformndolo en una persona autnoma, creativa y con capacidad para tomar
decisiones acertadas para resolver diversos tipos de situaciones.
Para Alfaro (2000) el profesorado debe dirigir la actividad evaluativa hacia el

proceso de construccin de conocimientos que realiza el alumnado a partir de sus
conocimientos previos, y hacia el proceso de desarrollo personal y social. El proceso de
aprendizaje para el constructivismo est integrado por procesos cognitivos individuales
y procesos de interaccin grupal, los cuales implican el uso de los diferentes tipos de
evaluacin: diagnstica, formativa y final, esto implica una evaluacin continua y
centrada en el xito del alumnado en el proceso de aprendizaje. En el caso del
discente, ste es concebido como una persona pensante, que debe desarrollar su
autonoma para transformarse en un ser que es capaz de aprender a aprender, para lo
cual el profesorado debe fomentar la participacin activa del alumnado en el proceso
de aprendizaje y en la evaluacin a travs de la autoevaluacin y la co-evaluacin.
Otros aspectos interesantes de la evaluacin constructivista, lo representa la

integracin de la dimensin tica de la evaluacin, que permite preservar el respeto y
dignidad del alumnado como persona, y la evaluacin de las experiencias propias del
estudiantado y de sus vivencias como formas validas del aprendizaje. La evaluacin
fundamentada en el constructivismo, presenta las siguientes caractersticas:
a. No se interesa slo en los productos observables del aprendizaje, ya que en la

evaluacin bajo esta perspectiva, son de gran importancia los procesos de construccin
que dieron origen a estos productos y la naturaleza de la organizacin y estructuracin
de las construcciones elaboradas. Daz y Hernndez (2002) sealan que las conductas
que demuestran la ocurrencia de algn tipo de aprendizaje dan origen a todo un
proceso de actividad constructiva (procesos y operaciones cognitivas) que finaliza en la
elaboracin de determinados tipos de representaciones (esquemas, significados, etc.)
sobre los contenidos curriculares.
b. El docente debe centrar la actividad evaluativa en cada etapa del proceso de

construccin que desarrolla el alumnado, considerando los aspectos iniciales as como
los que el estudiantado utiliza durante el proceso de construccin de los aprendizajes.
Para Daz y Hernndez (2002) la evaluacin de los aprendizajes de cualquier
contenido, debera poner al descubierto lo ms posible todo lo que el alumnado dice y
hace al construir significados valiosos a partir de los contenidos curriculares, para lo
cual la evaluacin debe ser continua.
c. No interesan los aprendizajes memorsticos verbalistas, si no que se interesa en

promover y valorar aprendizajes significativos, por eso el docente, segn Alfaro (2000)
debe dirigir el proceso evaluativo hacia la valoracin de: el grado en que el alumnado
ha construido interpretaciones valiosas de los contenidos curriculares, lo cual hace
referencia a la significatividad de los contenidos; el grado en que han sido capaces de

atribuirle un sentido o utilidad a dichas interpretaciones, es decir la funcionalidad de los
contenidos; el grado en el cual el alumnado ha alcanzado el control y responsabilidad
de su propio proceso de aprendizaje, esto es el desarrollo personal.
d. La evaluacin de los aprendizajes, dado que estos pueden ser de distintas

naturalezas, exigen procedimientos y tcnicas diferentes, lo importante, sealan Daz y
Hernndez (2002), es que las evaluaciones de los aprendizajes de cualquier contenido,
tiendan a apreciar el grado de significatividad y la atribucin del sentido logrado por el
alumnado.
La mayora de los autores, coinciden en que el docente para promover y valorar

aprendizajes significativos con la ayuda de la actividad evaluativa, debe asignar a al
alumnado tareas, actividades y procedimientos de evaluacin que reflejen las
interpretaciones y significados construidos como producto de los aprendizajes
alcanzados y mediados por el docente, fomentar actividades didcticas encaminadas a
que el alumnado reconozca y valore la utilidad de lo que aprenden para comprender y
dar sentido a los significados, considerar experiencias didcticas en las que se amplen
progresivamente los contextos de aplicacin de los contenidos, plantear la evaluacin
como una experiencia natural y propia del proceso de aprendizaje, lograr que el
alumnado asuma el control y autorregulacin sobre su propio proceso de aprendizaje,
fomentando la autoevaluacin, co-evaluacin y la negociacin para la toma de
decisiones.
Respecto al alumnado, seala Tapia citado por Daz y Hernndez (2002), la funcin
retroalimentadora debe orientarse para informarle sobre el valor, importancia y grado
de xito de su ejecucin. Es importante resaltar que en todo aprendizaje constructivo,
la capacidad de autoevaluacin es fundamental y necesaria, por lo tanto, se deben
crear situaciones y espacios para que el estudiantado aprenda a evaluar el proceso y el
resultado de sus propios aprendizajes.
Tcnicas e instrumentos de la Evaluacin segn el Enfoque Constructivista

En cuanto a tcnicas e instrumentos propios de la evaluacin constructivista,
Berliner citado por Daz y Hernndez (2002) propone las siguientes:
Tcnicas informales: son utilizadas dentro de situaciones de enseanza con una

duracin breve, el docente no las presenta al alumnado como actos evaluativos, y en
ese sentido el estudiantado siente que no est siendo evaluado. Se puede identificar
dos tipos:
- Observacin de las actividades realizadas por el alumnado: El docente la utiliza en

forma incidental o intencional al ensear y/o cuando el estudiantado aprende en forma
ms autnoma.
- La exploracin a travs de preguntas formuladas por el docente durante la clase.

Se suele utilizar para estimular el nivel de compresin del alumnado sobre algo que se
est revisando y con base en ello proporcionar de manera oportuna algn tipo de
ayuda requerida.
Tcnicas semiformales: Requieren de mayor tiempo de preparacin que las

informales, demandan mayor tiempo para su valoracin y para exigir al alumnado
puestas ms duraderas, lo cual hace que a estas actividades s se les impongan
calificaciones, y es por esta ltima razn que el estudiantado suele percibirlas ms
como actividades de evaluacin en comparacin con las tcnicas informales.
Algunas variantes:
- Ejercicios y prcticas que el alumnado realiza en clase: Se plantean con el fin de

valorar el nivel de comprensin o ejecucin que el estudiantado es capaz de realizar.
Tales ejercicios, efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje
cooperativa pretenden dar al alumnado oportunidad para que profundicen sobre
determinados conceptos o procedimientos. Tambin son importantes para el docente,
porque una vez que se efectan y revisan le permiten valorar o estimar, sobre la
marcha, hasta dnde han llegado a comprender sus alumnos los contenidos.
- Las tareas que los docentes encomiendan al alumnado para realizarlas fuera de
clase: Esta tcnica hace referencia a los ejercicios, solucin de problemas, visitas a
lugares determinados, trabajos de investigacin, etc. Se realizan en forma individual o
en grupos pequeos. Estos trabajos extra clase, aun cuando pueden ser objeto de
algunas crticas, tambin permiten obtener informacin valiosa al alumnado y al
docente.
Tcnicas formales: Exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms

sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de
control. Por esta razn, el alumnado lo percibe como situaciones verdaderas de
evaluacin. Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un
ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas se encuentran varias
modalidades.
- Pruebas o exmenes tipo test: Son situaciones controladas en donde se intenta

verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado, y representan uno de los
instrumentos de evaluacin ms utilizados. En la metodologa de su elaboracin se
pone nfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (que los instrumentos
sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su
aplicacin en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso
posterior.
- Mapas conceptuales: Representan una alternativa interesante para la evaluacin

de contenidos declarativos.
Tipos de evaluacin desde una perspectiva constructivista

La evaluacin por sus caractersticas, funcin y momento de aplicacin se clasifica
en diagnstica, formativa procesual y sumativa.
1. Diagnstica: se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se distinguen

dos tipos de evaluacin diagnstica: La primera es la evaluacin diagnstica inicial y la
segunda es la evaluacin diagnstica puntual, (Rosales citado por Daz y Hernndez,
2002).
2. Formativa o Procesual: debe realizarse conjuntamente con el proceso de

enseanza aprendizaje, ya que es considerada como parte esencial de ste. Desde
una perspectiva constructivista, para poder entender este tipo de evaluacin, debe ser
considerada su condicin y su razn de ser. Para la aplicacin de esta evaluacin
pueden ser utilizadas tcnicas de evaluacin informal, semiformal y formal. Entre ellas
se deben considerar: intercambio a travs de preguntas y respuestas, la observacin
intuitiva o dirigida a travs de la lista de cotejo, los diarios de clase, etc. para
encuentros didcticos breves y para eventos didcticos ms amplios, los trabajos ms
estructurados,
evaluaciones de
ejecucin
basadas en
problemas,
mapas
conceptuales, entre otros.
3. Sumativa: Se realiza al trmino de un proceso o ciclo educativo, su funcin

principal es certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado. A
travs de ella, el docente puede verificar si los aprendizajes estipulados educativos
fueron alcanzados.
Formativa
Sumativa
Conocimientos
previos, errores
conceptuales,
actitud ante el
aprendizaje y
capacidades.
Al comienzo de
una unidad o de un
nuevo perodo
educativo.
Los componentes
curriculares y los
progresos o
dificultades del
proceso.
Rendimiento
global, grados de
aprendizaje,
adecuacin al
proceso.
Da a da,
durante todo el
proceso.
Al final de cada
perodo
procesual.
Recogida de datos:
Historial
acadmico, control
inicial, entrevistas
previas, entre
otros.
Observacin
sistemtica,
anlisis de
tareas, controles,
cuestionarios,
hojas de
seguimiento,
entre otros.
AJUSTAR
Recopilacin de
datos,
observacin e
interpretacin
para emitir un
juicio sobre
rendimientos,
entre otros.
VALORAR
Diagnstica
Materia
evaluable
[QU]
Momento de
evaluacin
[CUNDO
]
Modo de
evaluacin
[CMO]
OBJETIVOS
ADECUAR
El proceso de evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin se concibe como un proceso continuo, sumativo e integral (Mora,
2001). La evaluacin debe efectuarse antes, durante y despus del hecho educativo,
con el objeto de orientar, reforzar y adaptar el proceso a las caractersticas particulares
que se presentan. El proceso de evaluacin se lleva a cabo aplicando los siguientes
tipos de evaluacin:
1. Evaluacin Diagnstica: Se realiza al inicio del semestre. Tiene como propsito

indagar sobre los conocimientos previos del alumnado relacionados con la asignatura.
Proporciona informacin til para implementar las estrategias pertinentes que ayuden al
estudiantado a superar sus deficiencias.
2. Evaluacin Formativa: Se realiza durante el desarrollo de todo el proceso de

aprendizaje. Es integral y continua. Est orientada a recoger informacin que permite
preparar actividades de retroalimentacin individuales y grupales, que orienten hacia el
logro de los objetivos. Se realiza a travs de entrevistas y las participaciones en clase.
3. Evaluacin Sumativa: Se realiza simultneamente con la evaluacin formativa.

Determina el logro de los objetivos desarrollados. Asigna una nota o calificacin. Se
registra en forma acumulativa desde el inicio hasta la finalizacin del semestre para
obtener la nota definitiva de la asignatura.
4. Evaluacin recuperativa: Consiste en una prueba recuperativa despus de cada

parcial cuando la mitad ms uno de los estudiantes resulten aplazados. Como tcnica e
instrumentos de evaluacin se proponen las pruebas escritas para una evaluacin
sumativa, que cuantifica el resultado progresivo que va teniendo el alumnado durante el
proceso de enseanza y aprendizaje y para la evaluacin formativa se tiene: la
asignacin de ejercicios prcticos, observacin de la actuacin del alumnado, control
de la asistencia regular del alumnado.
Evaluacin Procesual desde el Enfoque Constructivista

Es una etapa del proceso educacional que tiene como finalidad comprobar de modo
sistemtico el aprendizaje alcanzado por el alumnado durante su instruccin, valorando
el grado de significatividad y funcionalidad de los aprendizajes construidos y la
capacidad de utilizar los conocimientos alcanzados para solucionar diferentes tipos de
problemas y cuyo inters no est slo en los resultados obtenidos, sino tambin en los
procesos cognitivos y socio afectivos que se dieron para obtener estos resultados.
Entrenamiento procesual de la evaluacin como estrategia didctica

Actualmente se plantea una concepcin de la evaluacin educativa al servicio del
proceso de enseanza y aprendizaje, e integrada en el quehacer diario del aula y de
las universidades, se debe enfatizar que la finalidad educativa de la evaluacin es el
seguimiento del proceso enseanza y aprendizaje, para mejorarlo y poder reconducirlo
y adecuarlo a las necesidades del estudiantado, en la practica docente la evaluacin se
plantea como una finalidad educativa o formativa, reguladora del proceso de
enseanza y aprendizaje, y no slo como un instrumento de seleccin del estudiantado
por sus rendimientos.
Ello implica, en primer lugar, que cualquier prctica de
evaluacin debe estar ligada, necesariamente, a la adopcin de distintos tipos de

medida que permitan a los estudiantes avanzar en su aprendizaje, entrenndoles
procesualmente para el efecto.
La evaluacin ha de ser punto de referencia para adoptar las decisiones que afecten
a la intervencin educativa, a la mejora del proceso, y a la adopcin de medidas de
refuerzo educativo, optimizando la enseanza en todos los niveles, esperando llegar a
contar con profesores y estudiantes entrenados en la evaluacin educativa como
proceso inherente al aprendizaje. Y en segundo lugar se obliga a que se evalen no
solo los aprendizajes de los alumnos, sino tambin los procesos de enseanza y la
practica docente en todos sus niveles de concrecin, para incidir en la mejora del
proceso educativo y de sus resultados, no pueden evaluarse slo los aprendizajes, se
ha de evaluar tambin la enseanza, y los currculum propuestos.
La accin educativa de la evaluacin, en su carcter de entrenamiento procesual

supone que esta no puede limitarse a emitir un juicio de valor solo a travs de una
calificacin, sino debe repercutir en la mejora del proceso educativo, valorando todos
sus componentes. La evaluacin debe ser global, continua e integradora, es decir, que
se ha de tener presente a lo largo de todo el proceso y ser parte inherente, de manera
que se pueda intervenir en su desarrollo.
Castillo Arredondo (2002) en Compromiso de la Evaluacin Educativa enmarca a
la evaluacin desde el entrenamiento procesual como un punto de encuentro
didctico donde la evaluacin esta llamada a desempear un papel determinante en el
clima y contendido de la educacin, al que debe conducir el proceso de enseanzaaprendizaje la evaluacin se ha convertido en la clave que facilita la comunicacin
entre el docente y el alumno, es decir, en el vehiculo para la aproximacin progresiva
de las representaciones que sobre los contenidos tienen el aprendiz y su maestro.
La bibliografa sobre la evaluacin, invita a la reflexin sobre el largo camino y del

lento avance del profesorado en su prctica docente y evaluadora, para pasar de una
evaluacin centrada casi exclusivamente en su control de aprendizaje, a una
evaluacin cuyo potencial didctico esta en su capacidad de dinamizar y regular la
actividad educativa, que conjuntamente ejecutan y construyen el profesor y el
estudiante para desarrollar el conocimiento.
Cuando se ensea, debe darse un encuentro didctico, el profesor comunica al

estudiante los objetivos que pretende conseguir con su enseanza y le informa e
instruye sobre los contenidos de la misma, a su vez el estudiante, por su parte,
consecuentemente se preocupa de cmo va a lograr aprender dichos conocimientos
para alcanzar los objetivos propuestos, y sobre todo de cmo se le va a evaluar.
Cuando se plantea la evaluacin como elemento inherente del proceso de

enseanza aprendizaje para la valoracin del proceso y la toma de decisiones, se hace
un nfasis en la necesidad del entrenamiento y acostumbramiento a dicho proceso,
comenzando con el dilogo, comunicacin e interaccin entre el docente y el estudiante
en torno a la tarea educativa que ambos pretenden: los objetivos de enseanza de una
asignatura determinada para la formacin de un profesional determinado, y de la
preocupacin del estudiante por su aprendizaje y evaluacin.
En la base de este dilogo comunicativo esta presente la evaluacin, informando y

poniendo de manifiesto los datos reales de la situacin educativa de enseanzaaprendizaje, ajustando las pretensiones docentes del profesor a las potencialidades
discentes del estudiante, ante un diseo curricular concreto a desarrollar en el aula,
regulando el ritmo de actividades, los niveles de exigencia y las estrategias
metodolgicas que convengan.
El entrenamiento procesual, entendiendo a la evaluacin como un punto de

encuentro entre los componentes del proceso de enseanza aprendizaje, surge como
una opcin natural del aprendizaje significativo, desestimando la evaluacin vista como
una accin unilateral y terminal, sino dotndola como un instrumento que gua la
enseanza en funcin de los datos que la evaluacin permanente le proporcione sobre
los aprendizajes que posee el estudiantado y los que puede ir adquiriendo, de modo tal
que al momento de promover a un estudiante segn criterios sumativos, estos reflejen
objetivamente el logro de los objetivos propuestos, ya sean de asignaturas
instrumentales, sociales o tcnico profesionales, es en suma el aprendizaje del
estudiante, y
la posterior funcionalidad de dichas asignaturas para el ejercicio de
cualquier profesin, el objetivo que los docentes y alumnos deben perseguir.

Reflexionar sobre la evaluacin nos permite revisar la practica docente, conocer las
caractersticas psicopedaggicas del estudiantado, las condiciones y el ritmo con que
realiza su aprendizaje, analizar los problemas que surgen en la explicacin y
adquisicin de los conocimientos, valorar las actitudes, habilidades y capacidades del
alumno.
El entrenamiento procesual, se
convierte
en una
opcin
de dilogo e
intercomunicacin permanentemente entre los estudiantes y los docentes, donde el

profesor comienza por dar a conocer a sus estudiantes los criterios de evaluacin con
que se va a actuar, y los procedimientos e instrumentos que se van a utilizar en la
evaluacin de los aprendizajes y de la consecuente calificacin del estudiante,
posteriormente, a la vista de los resultados que aporta la evaluacin , se mantendr la
comunicacin sobre los aciertos y los errores detectados, sobre las ayudas y los
refuerzos que se estimen necesarios para los alumnos que lo requieran, sobre las
modificaciones y procedimientos que conviene afrontar, para el logro del aprendizaje
significativo.

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Elaborar: elaborar los antecedentes recopilados mediante el proceso de evaluacin

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Evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje

Proceso: en la evaluacin del aprendizaje se pueden visualizar tres momentos

Sistemtico: el concepto de sistemtico se asocia al de proceso ordenado y secuencial

Valoracin: el trmino valoracin se refiere a la idea de que la evaluacin es por

Logro: se define como la consecuencia exitosa de una aspiracin con relacin al

permitir determinar en qu punto de la

secuencia del aprendizaje se encuentra el discente y de este modo verificar su ubicacin

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En conclusin; la evaluacin del aprendizaje, considerada como sinnimo de

Si se concibe el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e

Evaluacin del Aprendizaje, Curso de Post-Grado en Didctica Universitaria, FCE-UNA

Consideraciones generales de la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje

a. Para controlar; es el aspecto clsico, ms inmediato, de relieve y de comunicacin.

Persona: garantiza los derechos y debe ser justo.

Sistema educativo: garantiza que el producto sea adecuado a las necesidades.

b. Para motivar, cmo motivar?

A continuacin se presentan algunos puntos a considerar ante el caso de que se

Conocer las causas por las que no se quiere estudiar.

Detectar las necesidades del alumnado.

Fomentar la curiosidad, con lo que despertar el inters.