Investigaes em Ensino de Cincias V19(1), pp.

141-162, 2014

ABORDAGEM TEMTICA FREIREANA

E O ENSINO DE CINCIAS POR INVESTIGAO: POSSVEIS
RELAES EPISTEMOLGICAS E PEDAGGICAS
(Freirean Thematic Approach and the Science Teaching Through Research: possible
educational end epistemological relations)

Ana Paula Solino [ana.solino@gmail.com]

Universidade de So Paulo (Faculdade de Educao - FEUSP)
Av. da Universidade, 308, Cidade Universitria So Paulo/SP, 05508-040
Simoni Tormhlen Gehlen [stgehlen@gmail.com]
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)
BR-415, Rodovia Ilhus- Itabuna, Km-16 Salobrinho, Ilhus/BA, 45662-000
Resumo

A Abordagem Temtica Freireana e o Ensino de Cincias por Investigao (ENCI) so

propostas de ensino que cada vez mais so utilizadas nas pesquisas em educao em Cincias, isso
porque contemplam o dilogo e a problematizao no contexto da prtica educativa. Nesse sentido,
objetiva-se investigar articulaes epistemolgicas e pedaggicas e possveis complementaridades
entre ambas as propostas, com a inteno de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem
de Cincias. Da anlise dos principais elementos estruturantes da Abordagem Temtica Freireana e
do ENCI, constatou-se que h algumas semelhanas quanto concepo de sujeito e objeto de
conhecimento, o conceito de problema, a conceituao cientfica e o papel da contextualizao.
Assim como tambm h particularidades no mbito destes aspectos e que caracterizam cada
proposta, a exemplo da nfase na dimenso conceitual dos problemas e da contextualizao social
no ENCI e da nfase no aspecto humanizador dos problemas e da contextualizao histricocultural na Abordagem Temtica Freireana. Com base nessas relaes, tambm foi possvel
estabelecer complementaridades entre a dinmica dos Momentos Pedaggicos e as etapas
investigativas do ENCI. Isto , as etapas investigativas do ENCI, em especial os problemas podem
potencializar a Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento; e as etapas dos Trs
Momentos Pedaggicos, em especial a problematizao, podem contribuir para alavancar os
problemas conceituais do ENCI, uma vez que os mesmos passam a estar subordinados a uma
temtica de amplo significado para os alunos. Essas complementaes podem possibilitar a
promoo da Alfabetizao Cientfica, objetivo to almejado no ensino de Cincias.
Palavras-chave: perspectiva freireana; atividades investigativas; ensino de cincias;
problematizao; contextualizao.
Abstract

The Freirean Thematic Approach and the Science Teaching through Research (Ensino de
Cincias por Investigao - ENCI) are teaching's proposals that are increasingly used in research in
Science Education, because they include dialogue and problematization in the context of
educational practice. In this sense, the objective is to investigate epistemological and pedagogical
articulations and possible complementarities between the two proposals, with the intention to
contribute to the teaching and learning of Science. From the analysis of the main structural elements
of the Freirean Thematic Approach and of the ENCI, it was found that there are some similarities in
their conception of the subject and object of knowledge, the concept of problem, the role of
scientific conceptualization and contextualization. Just as there are some peculiarities within these
aspects that characterize each proposal, such as the emphasis on conceptual dimension in the
problems and in the contextualization of the ENCI and the emphasis on the social dimension in the
problems and in the contextualization of the Freirean Thematic Approach. Based on these

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relationships, it was also possible to establish complementarities between the dynamics of the
Pedagogical Moments and investigative steps of the ENCI. That is, the investigative steps of the
ENCI, in particular the problems, may potentiate the Organization of Knowledge and Application
of Knowledge; and the steps of the Three Pedagogical Moments, in especially, the Initial
problematization, can help to leverage the conceptual problems of the ENCI, since they will be
subject to a problematizing thematic (Freire, 1987) of broad significance to students. These
complementation may enhance the promotion of Scientific Literacy, long-sought goal in Science
teaching.
Keywords: perspective freirean; inquiry activities; science teaching; dialogic; contextualizacion.

Introduo
As prticas educativas baseadas no Ensino de Cincias por Investigao (ENCI) tm sido
destaque nos estudos que propem, implementam e avaliam atividades didtico-pedaggicas de
ensino de Cincias, a exemplo de Locatelli & Carvalho (2007); Irias et al., (2007); Sedano, Oliveira
& Sasseron (2010); Campos et al., (2012). No ENCI o ensino baseado no dilogo e na discusso
de problemas, perpassando por processos investigativos de elaborao de hipteses, verificao,
socializao de resultados e argumentao (Zmpero & Labur, 2011). A recomendao em ensinar
os alunos a utilizarem os procedimentos investigativos da cincia pode ser encontrada nos
Parmetros Curriculares Nacionais, ao apontarem a importncia da aprendizagem cientfica atravs
do contato com o fazer cincia (Brasil, 1997). Embora exista um nmero significativo de pesquisas
baseadas na perspectiva do ENCI nesta rea de ensino (Solino, 2013), outras propostas tambm so
exploradas nesse contexto, a exemplo da Abordagem Temtica Freireana. Essa abordagem
constitui-se em uma perspectiva de inovao curricular que destaca o dilogo e a problematizao
de situaes significativas imersas na realidade vivencial dos estudantes. Diversos estudos tm
como foco de investigao essa proposta, a exemplo de Delizoicov (1991); Pontuschka (2001);
Pernambuco (1994); Silva (2004); Stuani (2010); Lindemann (2010); Coelho (2010); Torres (2010).
Comumente nas escolas, a maioria dos currculos se encontra pautado numa abordagem
conceitual, em que a sua organizao estruturada com base nos conceitos cientficos, com os quais
selecionam-se os contedos (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011). Na Abordagem Temtica
Freireana, o currculo organizado por temas e atravs destes selecionam-se os contedos/conceitos
das disciplinas, mediante um processo baseado na Investigao Temtica (Freire, 1987).
Delizoicov, Angotti & Pernambuco (2011) esclarecem que alm da subordinao dos conceitos
cientficos temtica, preciso que o trabalho em sala de aula esteja voltado para a discusso de
uma situao-limite vivenciada pelos alunos e/ou comunidade.
Em vista do exposto, h indicativos de que o ENCI e a Abordagem Temtica Freireana so
distintas perspectivas que contemplam o dilogo e a problematizao no contexto da prtica
educativa. Com isso, faz-se necessrio analisar alguns elementos estruturantes que perpassam
ambas as propostas. O objetivo deste estudo visa investigar articulaes epistemolgicas e
pedaggicas e possveis complementaridades entre essas perspectivas, no que concerne s relaes
entre sujeito e objeto do conhecimento, concepo de problema, conceituao cientfica e
contextualizao, com o propsito de contribuir para o processo de ensino aprendizagem de
Cincias.

Alguns elementos estruturantes da Abordagem Temtica Freireana e do ENCI

A perspectiva da Abordagem Temtica Freireana proposta por Delizoicov, Angotti &
Pernambuco (2011) baseia-se nos pressupostos da educao progressista de Paulo Freire e George
Snyders. Esta proposta de ensino tem como ponto de partida das atividades educativas os problemas

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que envolvem situaes-limite, imersos no contexto de vida dos estudantes. Para Freire (1987), as
situaes-limite so dimenses desafiadoras ou problemas que emergem da atividade dos homens e
que, para eles, nem sempre so percebidas como tais. Estas no devem ser pensadas como barreiras
insuperveis, mas como possibilidades de mudanas, as quais podem ser verificadas e superadas
com base nas prprias aes humanas de enfrentamento sobre a realidade. As situaes-limite no
devem ser tratadas de modo pragmtico e nem pessimista pelos sujeitos. No contexto escolar,
desejvel que o professor incentive o desenvolvimento de uma percepo crtica dos educandos
sobre essas situaes para alm daquilo que se mostra aparente. Identificar e pensar sobre as
situaes-limite e buscar estratgias para sua superao um dos objetivos da perspectiva freireana.
E com base nessa conjuno histrico-cultural de possvel transformao que caracteriza o
processo do desenvolvimento do ser mais, ou seja, o processo de humanizao. Quanto a isso,
Freire (2002, p. 76) afirma que o homem homem e o mundo histrico-cultural na medida em
que, ambos inacabados, se encontram numa relao permanente, na qual o homem, transformando o
mundo, sofre os efeitos de sua prpria transformao.
O problema, portanto, o principal elemento estruturante da programao curricular, sendo
que a sua consolidao se d mediante a obteno e desenvolvimento do Tema Gerador. Este tema,
por sua vez, implica em trazer tona o entendimento dos sujeitos acerca da realidade em que esto
imersos, isto , seus nveis de conscincia sobre ela, para que possa ser percebida e superada. Para
Delizoicov (1982):
O tema gerador gerar um contedo programtico a ser estudado e debatido, no s como um
contedo inspido e atravs do qual se pretende iniciar o aluno ao raciocnio cientfico; no um
contedo determinado a partir da ordenao dos livros textos e dos programas oficiais, mas como
um dos instrumentos que tornam possvel ao aluno uma compreenso do seu meio natural e social
(Delizoicov, 1982, p. 11, grifo do autor).

A escolha das situaes significativas no segue exclusivamente os interesses dos

professores ou dos estudantes, isto , no so escolhidos revelia, de maneira aleatria ou a partir
daquilo que parea motivador no momento (Pierson, 1997, p. 155). Delizoicov (2008) explica que
um dos parmetros para a definio de situaes significativas a relao destas com as
contradies sociais e econmicas mais amplas da sociedade, as quais esto contidas nos Temas
Geradores1. Um exemplo em que h situaes desta natureza apresentado pelo autor como o
fenmeno da seca, que abrange boa parte do nordeste brasileiro, podendo ser um dos Temas
Geradores para a populao dessa regio do Brasil. Neste contexto, a superao deste problema da
seca fundamental para o desenvolvimento econmico da regio, apresentando implicaes diretas
com o modo de vida das pessoas. Para o autor, a explicao da populao que vive nesta regio
oscila entre um realismo ingnuo e o misticismo religioso (Delizoicov, 2008). Em suma, as
situaes significativas so aquelas em que os educandos esto imersos e relacionam-se com
manifestaes locais de contradies sociais e econmicas que estruturam a sociedade mais ampla
(Freire, 1987).
Quanto perspectiva do ENCI, esta emerge por volta do sculo XIX influenciada pela
pedagogia progressivista2 de Dewey, a qual defendia, entre outros aspectos, a participao ativa do

Em outras palavras, preciso que o tema apresente aspectos relativos a um problema que represente uma situaolimite, na medida em que sua significao esteja atrelada necessidade de compreenso e enfrentamento de
problemticas que fazem parte da realidade dos estudantes e que no so percebidas como tal, por eles.
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Este movimento surgiu nos Estados Unidos como uma crtica pedagogia tradicional de ensino. Os tericos que
aderiram a essa nova pedagogia defendiam a educao voltada para a vida do estudante, sendo este participante ativo da
aprendizagem. Para Libneo (1996), o termo adequado para denominar esta pedagogia progressivista. O termo
progressista usado para denominar um outro movimento que, no Brasil, surgiu por volta dos anos oitenta, com
contribuies das ideias de Saviani, Paulo Freire e outros.

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aluno no processo de aprendizagem. Historicamente esta perspectiva foi influenciada por diferentes
fatores sociais e polticos e, consequentemente, sofreu transformaes no decorrer do tempo. Vrios
pesquisadores foram atribuindo diversos termos para denominar propostas que enfatizavam
atividades de cunho investigativo, como: aprendizagem por descoberta, inquiry, resoluo de
problemas e ensino por investigao (Zmpero & Labur, 2011).
Apesar da polissemia do termo, Zmpero e Labur (2011) ressaltam que consenso entre
os pesquisadores que esta abordagem de ensino seja baseada em problemas, sendo que o objetivo
principal possibilitar o aprimoramento do raciocnio e das habilidades cognitivas dos alunos, a
cooperao entre eles, alm de possibilitar compreenderem a natureza da cincia (Zmpero &
Labur, 2011, p. 68).
Carvalho (2011) fundamenta-se em alguns tericos construtivistas, a exemplo de Piaget e
scio interacionistas como Vygotsky, Lemke, Driver e Lawson, para orientar o planejamento de um
conjunto de atividades investigativas que so denominadas pela autora de Sequncias de Ensino
Investigativo (SEIs). Essas atividades tm como objetivo promover um ensino capaz de ir alm do
trabalho com conceitos cientficos, buscando introduzir os alunos no universo das prticas
cientficas. Tal meta pode ser alcanada quando os estudantes tem possibilidade de construrem
conhecimentos elaborando hipteses, organizando e buscando explicaes para os fenmenos da
natureza. Este ensino deve proporcionar aos alunos liberdade intelectual para resolverem um
problema, seja ele de carter experimental ou no.
No contexto de sala de aula, Carvalho (2011) aponta quatro pontos importantes para
fundamentar o planejamento das atividades investigativas, tais como: a relevncia do problema na
construo do conhecimento cientfico, a passagem da ao manipulativa para ao intelectual, a
tomada de conscincia dos atos e explicaes cientficas. A autora acrescenta que tal perspectiva
promove a interao social ao estimular a participao ativa entre os estudantes e o professor, alm
de valorizar os conhecimentos prvios.
Para analisar com mais detalhe a proposta do ENCI e da Abordagem Temtica Freireana
foram eleitos alguns elementos estruturantes que norteiam suas atividades didtico-pedaggicas,
tais como: a concepo de sujeito e objeto de conhecimento, o papel do problema, a conceituao
cientfica e o papel da contextualizao. Esses elementos foram selecionados por serem comuns
entre ambas as perspectivas e por possibilitarem um entendimento mais aprofundado dos principais
pressupostos terico-metodolgicos que as fundamentam.
a) Sujeito do Conhecimento e Objeto de Conhecimento
Na viso de Freire (2002), sujeito e objeto de conhecimento no devem ser pensados
separadamente. A concepo de sujeito se baseia na ideia dos homens em relao constante com o
mundo e com os outros (Freire, 1987, p. 62). Para Freire (1987) essa viso monista entre sujeito e
objeto de conhecimento est relacionada construo de conhecimentos e produo cultural. Mas,
durante o processo didtico-pedaggico essa relao alterada, uma vez que o indivduo se separa
do objeto para dele se reaproximar com um olhar mais crtico, buscando readmir-lo para melhor
conhec-lo. Nas palavras de Freire (2000, p. 85), [...] na ad-mirao do mundo admirado,
[que] os homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a
necessidade de conhecer melhor.
nessa relao dos homens com o mundo que estes se constituem como sujeitos do
conhecimento e no como recebedores de um conhecimento (Freire, 2002, p.84). Assim, o sujeito
na perspectiva freireana pode ser entendido como:
[...] um sujeito no neutro, mas, para alm da consequente diversidade das interaes em
que est inserido, concebido como ontolgico, ou seja, como possuidor a uma natureza
que comum a todos e a cada um dos seres humanos, incluindo nessa universalidade a

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capacidade de se constituir com um aparato cognitivo que lhe permita conhecer,

caracterizando-se tambm como um sujeito epistmico(Delizoicov,Angotti&Pernambuco,
2011,p.184).

Por outro lado, a concepo de objeto de conhecimento tambm no neutro, ou seja, so

objetos que esto em determinado contexto de relaes que lhes confere uma significao
(Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011, p. 184, grifo dos autores). Delizoicov (1991) entende
que o objeto de conhecimento aquele produzido historicamente pela humanidade e que, em um
conjunto de aes coletivas, tornou-se saber sistematizado e formalizado. A partir desse
pressuposto, compreende-se que a concepo de educao para Freire baseia-se numa intrnseca
relao entre sujeito e objeto e, sendo assim, os conhecimentos trazidos pelos alunos, oriundos do
senso comum, tambm daro significados aos objetos de conhecimento (Delizoicov, Angotti &
Pernambuco, 2011).
Conhecer o objeto para Freire conhecer o mundo, na sua especificidade e na sua
totalidade. Esse mundo, objeto de conhecimento do aluno, sintetizado em Temas Geradores, ou
seja, temas que representam situaes-limite vivenciadas pelos estudantes. Na Abordagem Temtica
Freireana, os problemas embutidos nos temas [...] so objetos de estudo a serem compreendidos no
processo educativo e, na perspectiva epistemolgica aqui adotada, constituem objetos de
conhecimento (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011, p. 189, grifo dos autores). Desta forma,
o objeto de conhecimento o Tema Gerador, bem como os conhecimentos necessrios para sua
compreenso e superao, j que em sua essncia constitui as situaes-limite.
No Ensino de Cincias por Investigao (ENCI), o sujeito tambm compreendido como
no neutro. Isso parece claro quando Carvalho (2011) afirma que os alunos chegam em sala de aula
com concepes espontneas, recomendando que o ensino investigativo deva proporcionar um
espao para que os mesmos discutam seus saberes em grupo, passando a serem tratados e testados
como hipteses. Tal fato confirma a importncia das relaes sociais entre os alunos, o que tambm
caracteriza o sujeito como social.
O sujeito epistmico na perspectiva do ENCI aquele que tem a capacidade de conhecer e
construir seus prprios conhecimentos. Logo, o objetivo de ensinar Cincias, baseado em aulas
investigativas, vai alm de um trabalho que possibilite a construo de conceitos e ideias cientficas.
Ou seja, preciso que os professores ofeream condies para que os alunos conheam e se
introduzam em um processo de enculturao cientfica (Carvalho, 2011). Para Carvalho (2011) ao
conhecer um objeto de conhecimento que se constitui em um problema, geralmente relacionado a
um fenmeno fsico ou natural necessrio que os alunos aprendam a realizar algumas etapas do
fazer cientfico, como: resolver um problema, construir e testar hipteses, dar explicaes causais
de forma argumentativa. A autora tambm acrescenta que o objeto de conhecimento tem a funo
de motivar o aluno e lev-lo a construir o contedo desejado.
A autora ainda corrobora com Driver et al. (1999, p.32) quando afirmam que os objetos
da Cincia no so fenmenos da natureza, mas construes desenvolvidas pela comunidade
cientfica para interpretar a natureza. A partir desse pressuposto, Carvalho (2011) explica que tais
objetos podem ser compreendidos como construes socialmente negociveis. Assim, h
indicativos de que o objeto de conhecimento no ENCI assume o carter de no neutralidade.
Em suma, as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento no ENCI podem ser
entendidas da seguinte maneira: o sujeito da aprendizagem considerado no neutro, social,
epistmico e interage com os objetos de conhecimentos, que so os problemas de natureza
cientfica, atravs de aes que envolvem o fazer cincia. Na Abordagem Temtica Freireana,
compreende-se que o sujeito de conhecimento tambm no neutro, social, epistmico e

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ontolgico, assim como o objeto entendido como no neutro, de modo abarcar os problemas,
situados em um determinado contexto histrico e sintetizados nos Temas Geradores.
Embora no fique claramente caracterizado no ENCI a dimenso ontolgica do sujeito, na
Abordagem Temtica Freireana essa particularidade bastante evidente. Outro ponto que merece
ser ressaltado a noo de concepo de conhecimento dessas duas perspectivas. Apesar de tal
aspecto no ter sido foco de estudo nesse artigo, na Abordagem Temtica Freireana o objetivo no
somente a apropriao dos conhecimentos cientficos por parte dos estudantes, mas a superao das
suas situaes-limite presentes no Tema Gerador. Nesta proposta, pode-se incluir outros
conhecimentos que vo alm das Cincias para compreender o tema. Portanto, o conhecimento
que Freire se refere aquele que possibilita uma melhor compreenso das situaes-limite,
incluindo os conceitos cientficos. preciso que fique claro que no ENCI, o objetivo tambm no
ensinar apenas os conhecimentos cientficos, mas levar os alunos a apropriarem-se de prticas
cientficas para resolverem tanto os problemas relativos aos tpicos de Cincias quanto aqueles que
envolvem situaes diversas presentes no seu dia a dia. Assim, nas duas perspectivas h uma parcial
sintonia no que diz respeito concepo de sujeito, bem como h particularidades quanto natureza
do objeto e a concepo de conhecimento.
b) Concepo do termo Problema
O termo problema na perspectiva freireana, segundo Delizoicov (1991), pode ser entendido
sob duas dimenses: a epistemolgica e a pedaggica. Para melhor compreender a dimenso
epistemolgica do problema importante destacar o processo de humanizao em Freire, que
representa uma relao dialtica entre o homem e a natureza em que h transformao mtua o
homem produz conhecimento, faz histria e transforma a realidade. Em Freire, o processo de
humanizao tem relao com a conscientizao de aspectos envolvidos nas contradies sociais, as
quais representam um problema para os sujeitos num determinado momento histrico (Gehlen,
2009).
Delizoicov (2001), ao realizar um estudo da epistemologia do problema na perspectiva
freireana, fundamenta-se no epistemlogo Bachelard o qual afirma que todo o conhecimento nasce
a partir de um problema. Alm desse terico, Delizoicov (2001) evidencia em Freire essa concepo
epistemolgica do problema, compreendendo-o como gnese na elaborao dos conhecimentos,
conforme possvel destacar:
[...] se o conhecimento cientfico e a elaborao do pensamento rigoroso no podem
prescindir de sua matriz problematizadora, a apreenso deste conhecimento cientfico e do
rigor deste pensamento filosfico no pode prescindir igualmente da sua problematizao
que deve ser feita em torno do prprio saber que o educando deve incorporar (Freire, 2002,
p.54, grifos nossos).

Para Gehlen (2009) na perspectiva freireana, o processo de humanizao e a dimenso

epistemolgica do problema, esto relacionados ao processo de conscientizao, assumindo o papel
de humanizar o sujeito, isto , possibilitar a passagem de uma conscincia real efetiva para a
conscincia mxima possvel, categorias que Freire (1987) utiliza com base em Goldmann (1974),
as quais sero abordadas no prximo item.
Por outro lado, a dimenso pedaggica do problema de acordo com Delizoicov (2001), est
relacionada problematizao dos conhecimentos em sala de aula. Gehlen (2009) fez um
aprofundamento sobre essa questo apresentando a funo que o mesmo pode assumir durante as
atividades didtico-pedaggicas, adquirindo o carter mediador de 1 e 2 ordem. Para melhor
compreender essa discusso organizou-se um quadro sntese baseado nas ideias da autora, que
exemplifica a funo do problema enquanto mediador de 1 ordem no contexto da Abordagem
Temtica Freireana.

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Figura 1 - A funo do problema na perspectiva da Abordagem Temtica Freireana

Fonte: Elaborado com base em Gehlen (2009)

Na Figura 1 representado o problema de 1 ordem que caracteriza a perspectiva da
Abordagem Temtica Freireana. O problema ao se constituir enquanto um Tema Gerador cumpre a
funo de gnese do conhecimento, uma vez que todo o processo pedaggico estruturado com
base nele. Deste modo, ao mesmo tempo em que o problema o objeto de conhecimento, tambm
o objeto de estudo a ser compreendido no decorrer do processo de ensino aprendizagem. Durante a
implementao das atividades em sala de aula, o problema tem a funo de ser o mediador entre os
saberes dos alunos e os saberes formalizados do professor (Gehlen, 2009).
possvel observar as caractersticas dos problemas atrelados a uma temtica, como por
exemplo, o problema da seca na regio nordeste brasileira, abordado no tema: Seca, Sade e
Agricultura (Pernambuco et al., 1985); o problema do lixo na comunidade da Vila Helena em
Sorocaba/SP, abordado no tema: Lixo como condio humana (Furlan et al., 2011) e o problema
da poluio do rio da cidade de Itabuna/BA, abordado no tema: Rio Cachoeira: que gua essa?
(Solino, 2013). Entende-se que tais problemas so situaes-limite constituintes da realidade dos
estudantes e que representam problemticas que necessitam ser superadas pelos sujeitos envolvidos
no processo de ensino aprendizagem.
Segundo Gehlen (2009), essa mediao de 1 ordem pode ser encontrada em dois
momentos na Abordagem Temtica Freireana: primeiro, no processo de Reduo Temtica (Freire,
1987), uma vez que a tarefa de selecionar os contedos e conceitos e relacionar com o Tema
Gerador se constitui em um problema a ser resolvido pela equipe de especialistas; e segundo,
durante o planejamento das atividades didticas a serem desenvolvidas em sala de aula, visto que o
professor tem a tarefa de relacionar os problemas com os conceitos cientficos. Vale lembrar, que
essa relao de 1 ordem estabelecida entre os problemas e os conceitos cientficos s possvel,
porque os conceitos esto subordinados ao Tema Gerador, ao perpassar pela etapa da Reduo
Temtica (Gehlen, 2009). Em sntese, o problema na perspectiva freireana ao se constituir enquanto
gnese na aquisio do conhecimento e estruturador de toda a atividade pedaggica, sintetizado em
um Tema Gerador, assume o papel de promover a conscientizao e a humanizao dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino aprendizagem.
J no contexto do ENCI, sistematizado na Figura 2, possvel verificar o problema
enquanto mediador de 2 ordem:

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Figura 2- A funo do problema na perspectiva do Ensino de Cincias por Investigao (ENCI)

Fonte: Elaborado com base em Gehlen (2009)

Essa mediao de 2 ordem se explica pelo fato do problema ser o principal estruturador de
cada atividade, exercendo uma funo de artifcio didtico-pedaggico, isto , de mediador das
relaes entre o professor e os alunos. Para Gehlen (2009) os problemas com nfase na dimenso
conceitual assumem esta funo de artifcio didtico-pedaggico, com o objetivo de facilitar a
apropriao dos conhecimentos pelos estudantes. importante frisar que o problema no ENCI
tambm apresenta uma dimenso epistemolgica. Alguns autores dessa perspectiva fazem
referncia a Bachelard, ao reconhecerem o problema como gnese da construo dos
conhecimentos cientficos, ou seja, como ponto de partida do processo investigativo (Carvalho et
al., 1998; Azevedo, 2004; Schiel & Orlandi, 2009; Carvalho, 2011; 2013). Em outras palavras, a
natureza do problema est relacionada com as situaes desafiadoras que podem envolver aspectos
do cotidiano dos alunos, a exemplo de:
Como ser que faz para construir um barquinho que na gua consiga carregar o maior
nmero de pecinhas sem afundar? (Carvalho et al., 1998, p. 78);
Vocs vo tentar descobrir o que fazer para o submarino subir e descer na gua, quer
dizer, para ele flutuar e afundar. (Carvalho, et al., 1998, p. 70);
Se colocarmos cada um dos copinhos em um prato da balana, qual pesar mais? O
copinho que contm agua no estado slido ou que contm gua no estado lquido (Schiel
& Orlandi, 2009, p. 73);
O que acontece com a temperatura da gua enquanto ns a aquecemos?. Em que
situao podemos conseguir uma lata de refrigerante em menos temperatura: colocando-a
em gua a 0C ou colocando-a em gelo a 0C? (Azevedo, 2004, p. 28).

Embora esses problemas desempenhem o papel de gnese da construo do conhecimento,

servem tambm como elemento de motivao da aprendizagem. Em geral, os problemas esto
relacionados aos fenmenos cientficos e a escolha destes encontra-se muitas vezes vinculada aos
temas e/ou tpicos de Cincias. Estes so planejados para serem trabalhados no contexto de sala de
aula, isto , uma vez escolhidos os contedos ou os temas cientficos, so transformados em
problemas experimentais ou no experimentais (Carvalho, 2013), os quais so importantes para
organizarem e nortearem as atividades investigativas, conforme apontam Carvalho et al. (1998, p.
17): o que estamos propondo transformar esse conhecimento a ser adquirido pelos alunos [...] em
um problema que eles possam resolver.
Essa funo do problema como mediador de 2 ordem refere-se dimenso pedaggica do
problema no ENCI, pois, embora ele seja o ponto de partida para conduzir as atividades em sala de

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aula, limita-se ao papel de artifcio didtico-pedaggico, conforme discutido anteriormente. Para

tornar mais claro essa questo, necessrio entender que o problema nas atividades investigativas
tem a funo de mediar as relaes entre professor e aluno, uma vez que os questionamentos em
torno do problema pelo professor encontram-se vinculados tanto ao investigativa dos
estudantes, quanto elaborao das explicaes sobre o fenmeno em estudo. Isso indica que os
problemas nessa perspectiva de ensino so importantes para o trabalho em sala de aula, uma vez
que o seu foco mediar o processo de construo de conhecimento do sujeito. Ao relatarem como
solucionaram o problema, os alunos tomam conscincia das suas aes. Tais aes de carter
investigativo possibilitam que os mesmos pensem cientificamente o mundo, construindo uma nova
viso de mundo:
Ao ensinarmos Cincias por investigao estamos proporcionando aos alunos
oportunidades para olharem os problemas do mundo elaborando estratgias e planos de
ao. Desta forma o ensino de Cincias se prope a preparar o aluno desenvolvendo, na
sala de aula, habilidades que lhes permitam atuar consciente e racionalmente fora do
contexto escolar (Carvalho, 2011, p. 253).

Assim como no ENCI, os problemas de 2 ordem tambm podem ser trabalhados na

Abordagem Temtica Freireana ao sistematizar o conhecimento do aluno em sala de aula isso
ocorre no segundo Momento Pedaggico, Organizao do Conhecimento. Embora, a funo do
problema nesta perspectiva possa assumir a mediao de 2 ordem, como destaca Gehlen (2009),
isso no significa dizer que a abordagem deixa de ser temtica para ser conceitual. Isto , o
problema em estudo, o qual est vinculado ao Tema Gerador, ainda continua sendo o objeto de
conhecimento e os conceitos cientficos so o fim e no o ponto de partida no processo didticopedaggico (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011).
H indcios de que na dimenso epistemolgica do problema no ENCI, a natureza deste
problema se difere da Abordagem Temtica Freireana. Conforme j destacado, o problema na
perspectiva freireana, est relacionado ao processo de humanizao. Para esta ltima, no basta que
o problema seja reconhecido como gnese do conhecimento, mas que tambm represente uma
situao-limite para o aluno, levando em considerao os aspectos histrico-culturais, de modo que
o prprio sujeito se reconhea na situao problemtica e sinta necessidade de super-la (Gehlen,
2009).
importante destacar que no ENCI tambm h evidncias de que os alunos precisam sentir
necessidade de resolver os problemas, porm no h indicativos de que estes manifestem
contradies sociais dos estudantes, ou seja, que representem situaes-limite a serem superadas.
Neste caso, os problemas do ENCI buscam engajar o aluno na atividade e o papel do professor
essencial para gerar esta motivao, conforme apontam Carvalho et al., (1998, p.20): o problema
motiva, desafia, desperta o interesse e gera discusses.
c) Conceituao Cientfica
Na perspectiva do ENCI o objetivo no promover uma aula em que os alunos necessitam
resolver somente um problema. preciso criar condies para que os estudantes expliquem como
e o porqu conseguiram solucion-lo (Carvalho, 2011). Assim, refletindo sobre essas questes
que envolvem tanto os processos de investigao, bem como as explicaes cientficas, que os
estudantes vo tomando conscincia das suas aes durante a atividade e vo construindo, a partir
das interaes verbais estabelecidas com seus pares e com o professor, sua prpria compreenso em
torno dos fenmenos fsicos imbricados no problema, ou seja:
Quando os alunos so incitados a contar como resolveram o problema, comeam a tomar
conscincia das coordenaes dos eventos, iniciando-se a conceituao. A tomada de
conscincia est longe de constituir apenas uma simples leitura: ela uma reconstruo que

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Investigaes em Ensino de Cincias V19(1), pp. 141-162, 2014

o aluno faz de suas aes e do que conseguiu observar durante a experincia (Carvalho et
al., 1998, p. 22).

Para que os alunos faam a inferncia, ou seja, para que tirem suas concluses por meio do
raciocnio lgico, os mesmos precisam explicar o problema sem que o professor traga as respostas
prontas. Carvalho et al. (1998, p. 24) explicam que a necessidade de atribuir uma nova varivel
para a explicao de um determinado fenmeno o incio da formulao de um conceito. Portanto,
no momento de construo dos saberes dos estudantes, o professor precisa sistematizar os
conhecimentos que foram gerados por eles, no no sentido de trazer respostas finais, mas sim, de
assumir o papel de crtico, questionando-os. Assim, quando os alunos apresentam argumentos
incompatveis com as explicaes cientficas, o professor deve discutir novas ideias, propondo
contraexemplos, sendo possvel ao estudante construir seu conhecimento com a ajuda do professor.
Assim sendo, compreende-se que para o ENCI, a tomada de conscincia tem relaes com o
entendimento dos estudantes sobre os procedimentos realizados para solucionar o problema, assim
como, com as explicaes causais construdas por eles no decorrer da resoluo.
Essa construo do conhecimento, segundo Carvalho (2011; 2013), possui relaes com
erro. Para esta autora, o erro precisa ser transformado em uma situao de aprendizagem, mas para
isso, o professor necessita em um primeiro momento entender a estrutura do pensamento do aluno
e, por meio de questionamentos, lev-lo a conflitos cognitivos ou dar-lhe novos conhecimentos, de
modo com que o aluno possa identificar o erro, corrigir e superar (Carvalho, et al., 1998; Carvalho,
2011; 2013). Alm disso, a cooperao entre os estudantes tambm contribui para a aprendizagem,
conforme apontam Carvalho et al. (1998):
Aprender a ouvir, a considerar as ideias de outro colega, no s, do ponto de vista afetivo,
um exerccio de descentralizao; tambm, do ponto de vista cognitivo, um momento
precioso de tomada de conscincia de uma variedade de hipteses diferentes sobre o
fenmeno discutido. Nessa situao de dilogo, os alunos so ainda estimulados por
desafios a suas ideias, reconhecendo a necessidade de reorganiz-las e reconceitu-las
(Carvalho et al., 1998, p. 31, grifos nossos).

A relao da tomada de conscincia com a construo dos conhecimentos cientficos, na

perspectiva da Abordagem Temtica Freireana, remete a uma questo mais ampla. Freire (2002)
afirma que esta resulta da defrontao do sujeito com o mundo, ou seja, com a sua realidade
concreta. Quando se estuda o objeto do conhecimento, que o prprio Tema Gerador, a inteno
problematizar os problemas locais que representam situaes-limite vivenciados pelos alunos, a fim
de que possam sentir necessidade de querer conhecer mais a respeito, tomando conscincia de que
preciso super-los. Neste caso, o professor deve apreender os entendimentos trazidos pelos alunos e
sistematiz-los mediante os conceitos cientficos (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011).
Os conceitos cientficos assumem um papel fundamental na perspectiva da Abordagem
Temtica Freireana, pois por meio deles que os alunos podero alcanar uma conscincia crtica e
reflexiva sobre os problemas da sua realidade, superando as situaes-limite. importante destacar
que o aspecto humanizador contido no sujeito ontolgico de Freire no se reduz apenas a
apropriao do conhecimento cientfico por parte do sujeito, embora o autor reconhea este como
fundamental para o alcance da conscincia mxima possvel. Para Delizoicov (1991), o objeto de
estudo e de conhecimento (Tema Gerador) que estrutura o planejamento didtico-pedaggico
complexificado, no sentido de incluir outros elementos para a sua compreenso, que no se limitam
apenas queles relativos aos conceitos cientficos oriundos das Cincias da Natureza, adquirindo
assim um carter de interdisciplinaridade.
Para compreender o processo de conscientizao nessa perspectiva, Freire destaca que:

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Investigaes em Ensino de Cincias V19(1), pp. 141-162, 2014

A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da

realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto
cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica. [E ainda acrescenta:]
a conscientizao no est baseada sobre a conscincia, de um lado, e o mundo, de outro;
por outra parte, no pretende uma separao. Ao contrrio, est baseada na relao
conscincia-mundo (Freire, 2008, p. 30-31).

Nota-se que o objeto cognoscvel ao qual Freire se remete so os Temas Geradores, os

quais esto diretamente relacionados com o mundo, por isso no h separao entre o pensar dos
homens e o seu contexto. Durante o processo educativo preciso que os alunos ultrapassem a
postura ingnua para alcanar uma postura crtica da realidade a qual est sendo estudada. Frente a
isto, Freire acrescenta que:
Este esforo de tomada de conscincia em superar-se a alcanar o nvel da conscincia, que
exige sempre a insero crtica de algum na realidade que se lhe comea a desvelar, no
pode ser, repitamos, de carter individual, mas sim social (Freire, 2002, p. 77).

Deste modo, a tomada de conscincia do sujeito se d mediante a passagem de dois nveis

de conscincia: da conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel (Freire, 1987).
Fundamentado em Goldman, Freire (1987, p. 126) afirma que na conscincia real efetiva os
sujeitos encontram-se limitados na possiblidade de perceber mais alm das situaes-limites. Isto
, nesse nvel de conscincia os sujeitos no conseguem pensar criticamente sobre a sua realidade e
nem vislumbrar novas alternativas de mudanas. Enquanto que no nvel de conscincia mxima
possvel, os sujeitos conseguem superar os obstculos, com possibilidades de transformar a si
prprio e o mundo. Nesse caso, as solues de mudanas, que antes eram despercebidas, agora
podem ser vislumbradas.
No contexto do ensino de Cincias, Delizoicov (1991) discute as aproximaes entre esses
nveis de conscincia com os conceitos (espontneos e cientficos). O autor aponta que a
conscincia real efetiva pode estar relacionada com as concepes espontneas dos alunos,
enquanto que a conscincia mxima possvel pode apresentar relaes com os conceitos cientficos.
importante ressaltar que a introduo dos conceitos cientficos na Abordagem Temtica Freireana
no acontece de imediato, ou seja, antes de abord-los o professor deve apreender os conhecimentos
do senso comum dos alunos, envolvidos no momento da problematizao, pois com base nesse
conhecimento emprico do aluno que se deve iniciar o processo educativo, embora esse
conhecimento seja analisado como uma limitao na possibilidade de perceber mais alm
(Delizoicov, Angotti & Pernambuco (2011, p. 194).
na problematizao que se comea a elaborao do novo conhecimento para se alcanar
a conscincia mxima possvel, ou seja, para que o aluno se aproprie desse conhecimento, no
contexto da sala de aula, Freire (1987) prope que o dilogo se inicie em torno da problematizao
de questes que estejam prximas de sua realidade, de contradies existenciais e sociais (Gehlen,
Maldaner & Delizoicov, 2012, p. 140). Alm disso, Delizoicov, Angotti & Pernambuco (2011)
acrescentam que os conceitos cientficos sero sistematizados pelo professor durante a Organizao
do Conhecimento, segundo Momento Pedaggico. E o potencial explicativo e conscientizador das
teorias cientficas necessitam ser explorados na Aplicao do Conhecimento, terceiro Momento
Pedaggico, pois a meta a ser alcanada nesta fase, vai alm da capacitao do aluno
aplicabilidade dos conceitos nas atividades de sala de aula, ou seja, a ideia que eles relacionem o
saber cientfico com as situaes significativas envolvidas nos temas.
Em sntese, a Abordagem Temtica Freireana e o ENCI apresentam sintonia quanto
importncia dos conhecimentos cientficos no processo didtico-pedaggico, porm possuem
objetivos distintos. Na perspectiva freireana, a gnese do problema uma situao-limite que

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Investigaes em Ensino de Cincias V19(1), pp. 141-162, 2014

necessita ser superada por meio da apropriao de conceitos cientficos. Ento, nessa proposta de
ensino h um problema humanizador como ponto de partida, isto , como gnese da apropriao do
conhecimento. Destaca-se que o problema nessa perspectiva possui uma nfase no contexto dos
alunos, no sentido de que eles so especficos e particulares de uma determinada comunidade. Por
exemplo, o problema em estudo em uma comunidade X pode no ser o mesmo problema
significativo para a comunidade Y. No entanto, isso no impede que tal problemtica da
comunidade X possa ser trabalhada na comunidade Y, uma vez que a dinmica dos Trs Momentos
Pedaggicos possibilita a ampliao do tema para outros contextos, durante a etapa da Aplicao do
Conhecimento. Portanto, o objetivo da Abordagem Temtica Freireana desenvolver nos alunos a
capacidade crtica de compreender o meio em que vivem, de modo a superarem os problemas,
alcanando o nvel de conscincia mxima possvel, atravs da apropriao dos conhecimentos
cientficos.
No ENCI, a gnese do problema est relacionada aos conhecimentos cientficos
trabalhados em sala de aula. Seu propsito fazer com que os alunos se apropriem dos conceitos ao
mesmo tempo em que compreendam o processo de construo desse conhecimento. Entende-se que
h um problema de dimenso conceitual, com nfase nas temticas que envolvem os contedos das
Cincias. Em outras palavras, a gnese do problema est pautada nas situaes que envolvem um
fenmeno cientfico e por isso ele tratado como conceitual, pois na disciplina de cincia muitas
vezes o problema possui tal caracterstica, embora possa apresentar relaes com as situaes
prticas, imersas no cotidiano dos sujeitos. No ENCI, defende-se a ideia de que a conceituao
cientfica necessita ser construda pelos alunos por meio das aes investigativas, tomando
conscincia dos procedimentos realizados e das relaes causais que envolvem as variveis para a
resoluo do problema. Ressalta-se, ainda, que as interaes sociais ocorridas em sala de aula, entre
aluno-aluno, aluno-professor e aluno-material didtico, potencializam a construo dos conceitos
cientficos e o entendimento sobre a natureza da cincia. Cabe destacar que o processo de
construo do conhecimento est subordinado aos processos de investigao e, sem eles, o ENCI
perde o seu objetivo de ensino.
d) Contextualizao
Embora a perspectiva da Abordagem Temtica Freireana e do ENCI tenham defendido a
importncia de proporcionar um ensino articulado com o contexto dos alunos, ambas apresentam
particularidades quanto ao enfoque dado contextualizao.
Em busca de compreenses menos simplificadas, Ricardo (2010) fundamenta-se nas ideias
de Freire e entende a contextualizao como a problematizao das relaes entre o saberes dos
alunos e os saberes cientficos. Para o autor, necessrio que os estudantes se afastem criticamente
dos seus conhecimentos vulgares, a fim de que sintam necessidade de buscar novos conhecimentos.
Ricardo (2010) destaca a importncia da problematizao na elaborao de situaes de
aprendizagem contextualizadas, enfatizando o carter epistemolgico:
Um ensino contextualizado o resultado de escolhas didticas do professor, envolvendo
contedos e metodologias, e com um projeto de ensino bem definido. Parece claro tambm,
que um conjunto de estratgias didticas precede a contextualizao. Esse o papel da
problematizao (Ricardo, 2010, p. 42, grifo nosso).

Ao ressaltar o papel da problematizao como princpio estruturante de um ensino

contextualizado, Ricardo (2010, p. 44) aponta a necessidade de propor problemas significativos
bem definidos para organizar as atividades e acrescenta que uma situao-problema que no seja
significativa para os alunos, ou cujo o significado no esteja claro, corre o risco de se esvair em
trabalhos infrutferos e fazer com que os alunos busquem, ou mesmo exijam do professor, respostas
prontas. Alm disso, o autor ressalta que o ponto de partida e de chegada para estruturar atividades

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didtico-pedaggicas deve ser a realidade dos estudantes. Em outros termos, Ricardo (2010, p. 44)
explica que por meio da problematizao que o meio social poder ser analisado de forma crtica,
sendo que a contextualizao se dar no momento em que se retorna a realidade, com um novo
olhar, com possibilidades de compreenso e ao.
Ao analisar a perspectiva do ENCI, em especial as atividades investigativas de Carvalho et
al. (1998), nota-se que a contextualizao, geralmente, aprofundada no final das atividades,
quando propem relacionar o problema conceitual em estudo com as situaes do cotidiano dos
estudantes. Os autores ressaltam que o professor pode aproveitar as atividades de conhecimento
fsico para tratar de situaes familiares para os alunos, estimulando-os a pensar sobre seu mundo
fsico e a relacionar as ideias desenvolvidas em sala de aula com seu cotidiano (ibidem, 1998,
p.40). Cabe lembrar que o ponto de partida no processo de ensino aprendizagem so os problemas
que envolvem os fenmenos cientficos, os quais podem ser relacionados com o contexto dos
alunos. Com base nessas ideias, h uma defesa sobre a contextualizao social do conhecimento nas
atividades investigativas, embora se configura muitas vezes como ponto de chegada no processo
educativo.
Muitas vezes a contextualizao pretendida apresenta um objetivo mais elaborado. Por
exemplo, com a mesma atividade do problema da cestinha o professor pode chegar
produo de energia eltrica nas usinas hidreltricas. Nesses casos, a contextualizao
social do conhecimento deve ser feita mediante um texto organizado para esse fim. Agora
transformar esse texto em uma atividade investigativa demanda o planejamento de um
problema do tipo O que h de semelhante entre o que voc viu e fez resolvendo o
problema da bolinha da cestinha e a descrio de produo de energia eltrica em uma
usina hidreltrica? (Carvalho, 2013, p. 16, grifos nossos).

preciso deixar claro que o sentido de contextualizao social apresentada no ENCI se

difere do sentido de contextualizao da Abordagem Temtica Freireana. Embora Freire no tenha
utilizado o termo contextualizao em seus estudos (Aires & Lombach, 2010), o educador
argumenta que ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de
aspiraes do povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao (Freire, 1987,
p. 100). E por meio da problematizao que se inicia o processo de aproximao dos estudantes
com o objeto de conhecimento. Na perspectiva freireana, a contextualizao envolve no s os
aspectos sociais, mas tambm culturais e poltico de um determinado local e povo. Retomando as
ideias anteriores, as problematizaes esto relacionadas s situaes-limite vivenciadas pelos
sujeitos imersos em uma determinada sociedade. A contextualizao nessa perspectiva de ensino,
segundo Ricardo (2005), perpassa a construo de atividades didtico-pedaggicas que estejam
relacionadas com problemas historicamente situados num determinado contexto que tenham sentido
e significado para os alunos refletirem e buscarem novos conhecimentos.
Nas atividades do ENCI, o sentido de contextualizao social est voltada para as relaes
entre os problemas cientficos e as questes sociais do dia a dia. Ainda que exista uma
contextualizao social nas atividades investigativas, so os problemas da cincia que iro
direcionar as relaes estabelecidas com os aspectos sociais, conforme possvel constatar no
exemplo da atividade investigativa das cestinhas, mencionado anteriormente. Em geral, a
contextualizao no ENCI se configura como ponto de chegada nas atividades.
J na perspectiva freireana, h uma contextualizao histrico-cultural, pois neste caso no
so os problemas cientficos que sero a gnese do conhecimento a ser abordado em sala de aula,
mas sim os problemas que envolvem as situaes-limite vivenciados pelos alunos, as quais esto
imersas em uma realidade historicizada e concreta. A contextualizao nesta perspectiva ao
mesmo tempo ponto de partida e de chegada.

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Contudo, importante frisar que no ENCI tambm h possibilidades da contextualizao

social ser configurada como ponto de partida, ainda que no seja com o mesmo vis freireano. Isso
vai depender de como a sequncia de ensino ser estruturada. Nas atividades investigativas mais
recentes, por exemplo aquelas discutidas por Sasseron (2008) constata-se que h uma preocupao
em trabalhar um tema socioambiental que trata sobre o problema das navegaes e o meio
ambiente. Com base no estudo dessas atividades, Sasseron (2008) refora que o ensino de Cincias
deve ser ensinado de forma com que as questes cientficas estejam relacionadas com o contexto
social, ambiental e tecnolgico, possibilitando aos alunos que faam uma leitura de mundo. Cabe
ressaltar, ainda, que a perspectiva do ENCI, no entender de Sasseron (2008), fundamenta-se nos
pressupostos do movimento CTSA e da Alfabetizao Cientfica, uma vez que estes, segundo
Ricardo (2010), esto prximos de uma dimenso scio-histrica da contextualizao.
Ao discutir o processo de Alfabetizao Cientfica, Lorenzetti & Delizoicov (2001)
destacam que o principal objetivo possibilitar aos alunos pensar e transformar o mundo que os
cercam a partir dos conhecimentos cientficos, tecnolgicos, sociais e polticos. Alm disso, os
autores salientam que por meio da linguagem cientfica que o sujeito consegue ampliar seu
universo de conhecimento e cultura, se inserindo na sociedade. No contexto do ENCI, Sasseron
(2008) destaca que:
[...] reforamos aqui nosso pressuposto de que o ensino de Cincias pode e deve partir de
atividades problematizadoras, cujas temticas sejam capazes de relacionar e conciliar
diferentes reas e esferas de vida de todos ns, ambicionando olhar para as cincias e seus
produtos como elementos presentes em nosso dia-a-dia e que, portanto, apresentam estreita
relao com nossa vida. (Sasseron, 2008, p. 23)

Essa importncia dada a problematizao nas atividades investigativas tem sido alvo de
alguns estudos. Machado & Sasseron (2012), por exemplo, caracterizaram as perguntas de
problematizao abordadas em aulas investigativas da seguinte maneira:
Remetem-se ao problema estudado ou subjacente a ele dentro da proposta investigativa.
Refazem, reformulam de outra maneira, voltam proposta do problema. Ajudamos alunos
a planejar e buscar solues para um problema e exploram os conhecimentos do aluno antes
de eles o resolverem. Levantam as demandas do problema para que os alunos iniciem a
organizao das informaes necessrias para resolv-lo (Machado & Sasseron, 2012, p.
42).

Baseados nessa compreenso, os autores definem que o ato de problematizar possibilitar

que o aluno pense e explore os seus conhecimentos com o intuito de buscar a soluo para um
determinado problema. Isto , as perguntas de problematizao so anteriores etapa da
investigao, na qual o objetivo maior levantar os conhecimentos prvios dos estudantes e
estabelecer o problema.
Parece que a ao de problematizar para Machado e Sasseron (2012) possui aproximaes
com as ideias defendidas na Abordagem Temtica Freireana. Porm, quando se trata de examinar o
objeto de estudo embutido na problematizao defendidas em cada uma das propostas, as ideias se
distanciam. A problematizaao na perspectiva freireana est relacionada a uma dimenso mais
ampla que envolve no s os muros da escola, no somente os temas de Cincias, mas,
principalmente a realidade concreta dos homens:
Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade
descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos
crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, ou lixes e os riscos que oferecem
sade das gentes. Por que no h lixes no corao dos bairros ricos e mesmo puramente
remediados dos centros urbanos? (Freire, 2010, p. 30)

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Para Freire (2010), a escola no pode ser alheia s questes scio-polticas que envolvem
as diferentes realidades dos educandos. por isso, que a problematizao, para ele, est vinculada a
uma discusso mais ampla, que se distancia das atividades escolares que abordam apenas os
contedos. Muenchem (2010, p.160) acrescenta que a problematizao pode possibilitar que os
educandos tornem-se crticos das prprias experincias, interpretando suas vidas, no apenas
passando por elas. Alm disso, esta no se reduz a um simples ato de perguntar em sala de aula.
Ela pode propiciar a transcendncia de uma pergunta, em busca de solues para os problemas da
realidade do aluno. com base nisso que Gehlen et al. (2007) apontam que toda problematizao
pode ser uma pergunta, mas nem toda pergunta uma problematizao.
Em sntese, pode-se afirmar que a Abordagem Temtica Freireana e o ENCI apesar de
compreenderem a importncia de relacionar as atividades com o contexto dos estudantes, h
indicativos de que ambas apresentam particularidades quanto ao enfoque dado contextualizao.
A contextualizao presente na Abordagem Temtica Freireana est relacionada a um problema
existencial vivenciado pelos alunos, o qual depende da reflexo da realidade em que esto inseridos,
para que a partir do conhecimento cientfico, retornem a ela com um olhar mais crtico.
A contextualizao social na perspectiva do ENCI est relacionada aos problemas
cientficos, como aqueles que envolvem um objeto fsico ou fenmeno da natureza. Embora o ENCI
apresente definies semelhantes quanto ao conceito de problematizao da abordagem freireana,
destaca-se que a essncia deste termo evidenciada em ambas as propostas se diferenciam quando
remetem aos problemas em estudo.
Destaca-se que no ENCI h possibilidades de apresentar a contextualizao social como
ponto de partida para o planejamento das atividades investigativas. Esse processo da
contextualizao, em geral enfatizada no final das atividades, vem se transformando, a exemplo das
Sequncias de Ensino Investigativo (SEIs) discutidas no trabalho de Sasseron (2008), que envolve
uma temtica de cincia, conhecida como Navegao e Meio Ambiente. Este tema contempla
aspectos socioambientais em um conjunto de atividades e, deste modo, h indicativos de que essa
temtica se aproxima da estruturao curricular baseada na Abordagem Temtica3 (no
especificamente numa perspectiva freireana).
Para compreender melhor as discusses em torno dos elementos estruturantes que
perpassam a Abordagem Temtica Freireana e o ENCI, destaca-se o Quadro 1 como sntese das
possveis semelhanas e particularidades entre ambas as perspectivas.
Relaes entre a Abordagem Temtica Freireana e o ENCI no contexto do ensino de Cincias:
algumas consideraes
Ao analisar as semelhanas e particularidades entre os elementos estruturantes da
Abordagem Temtica Freireana e do ENCI possvel estabelecer algumas relaes pedaggicas
entre ambas as perspectivas de ensino, a partir das articulaes entre as etapas dos Momentos
Pedaggicos (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011) e as etapas das atividades investigativas do
ENCI, as quais foram baseadas em Carvalho et al., (1998) e Schiel & Orlandi (2009). Os Trs
Momentos Pedaggicos (Delizoicov, Angotti & Pernambuco 2011), constituem uma estratgia
didtica a ser trabalhada em sala de aula, organizada com base no processo de codificaoproblematizao-descodificao (Freire,1987), com a finalidade de orientar e organizar a prtica do
professor. Essa dinmica composta por trs momentos: Problematizao Inicial; Organizao do
Conhecimento e Aplicao do Conhecimento.

Strieder et al. (2011) apontam que embora a Abordagem Temtica tenha sido proposta por Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2011), baseada em Freire, ela no exclusivamente centra-se na perspectiva freireana, podendo abarcar
vrias outras abordagens de ensino, a exemplo das Situao de Estudo e da proposta CTS.

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Quadro 1 - Sntese das possveis semelhanas e particularidades entre a Abordagem Temtica Freireana e o
Ensino de Cincias por Investigao (ENCI)

ABORDAGEM
ENSINO DE

TEMTICA
CINCIAS POR
FREIREANA
INVESTIGAO
Visa formao geral do Visa formao crtica do

cidado;
aluno para entender de e
Objetivo da proposta
Pensamento crtico-social- sobre cincia;
transformao/cincia.
Pensamento crtico/cincia.
ELEMENTOS
ESTRUTURANTES DE
ANLISE

Sujeito do
conhecimento e Objeto
de conhecimento

Concepo do
Problema

PARTICULARIDADES

SEMELHANAS

Sujeito social, no
neutro e epistmico

nfase no sujeito
ontolgico

Objeto de
conhecimento no
neutro

Objeto de conhecimento
(Tema Gerador, os
conhecimentos cientficos
e outros saberes
importantes para
compreender o tema)
Problema humanizador

Problema enquanto
gnese da construo e
apropriao do
conhecimento
cientfico.

Conceituao
Cientfica

Importncia da
conceituao cientfica

Contextualizao

Foco na
contextualizao
histrico-cultural e
social

Gnese do problema
(contradio existencial/
situao-limite)
Critrio de escolha
(processo de investigao
temtica)
Os conceitos auxiliam na
superao das situaeslimites, representadas no
Tema Gerador, passando
de um nvel de conscincia
real efetiva para a
conscincia mxima
possvel.
Contextualizao
histrico-cultural

Objeto de conhecimento
(Conhecimentos cientficos e
os processos da natureza
cientfica)

Problema na dimenso
cientfica
Gnese do problema
(fenmenos naturais)
Critrio de escolha
(Temas de Cincias)
Tomada de Conscincia:
compreenso das aes e dos
conceitos cientficos.
Formao do pensamento
crtico sobre a cincia.

Contextualizao social

Na Problematizao Inicial, o professor problematiza as situaes que os estudantes

conhecem e que esto contidas no tema. Ou seja, nesse momento, os alunos precisam sentir-se
desafiados a expor o que esto pensando sobre a situao problematizada. importante que tais
situaes tenham relaes com os problemas que representam situaes-limite vivenciadas pelos
sujeitos, as quais esto sintetizadas no Tema Gerador. O objetivo maior deste momento
propiciar um distanciamento crtico do aluno, ao se defrontar com as interpretaes das situaes
propostas para discusso (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011, p. 200). Alm desse
distanciamento crtico, Freire (1987) aponta que necessrio que o estudante sinta necessidade de
adquirir novos conhecimentos para superar os problemas enfrentados, estimulando a sua
curiosidade epistemolgica. Pensando na dinmica em sala de aula, a recomendao que essas
situaes problematizadoras sejam realizadas com base em poucas questes e organizadas em
pequenos grupos, para posteriormente serem socializadas com toda a turma (Delizoicov, 1991).

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Durante a Organizao do Conhecimento - segunda etapa dos Momentos Pedaggicos - o

professor aps problematizar com os alunos as situaes do tema, sistematiza os conhecimentos dos
estudantes, por meio dos conhecimentos cientficos. Destaca-se que esses contedos necessitam ser
previamente organizados e delimitados pelo professor e pela equipe de especialistas, durante a etapa
da Reduo Temtica (Freire, 1987). Gehlen (2009) chama ateno para o fato de que no so
apenas os conceitos cientficos que precisam ser destacados nesse momento, mas tambm a forma
metodolgica com a qual o professor conduz seus alunos compreenso desses conhecimentos,
conforme destaca a autora:
Ao se realizar o planejamento de sala de aula com base nos Momentos Pedaggicos
necessrio ter a clareza de que no basta introduzir na Organizao do Conhecimento a
conceituao cientfica, mas tambm explicitar como, do ponto de vista metodolgico,
possvel trabalhar o conhecimento cientfico em sala de aula (Gehlen, 2009, p. 203, grifo da
autora).

Delizoicov (2001) salienta que o conhecimento cientfico poder ser abordado sob variadas
estratgias metodolgicas que o professor considerar adequada no momento, por exemplo, textos de
divulgao cientfica, produo escrita, utilizao de tecnologias de informao e comunicao,
conforme apontam Gehlen, Maldaner & Delizoicov (2010). Delizoicov (2001) ainda acrescenta que
essas estratgias de ensino servem para auxiliar o professor a trabalhar a conceituao cientfica,
identificada como fundamental para uma compreenso dos conceitos envolvidos nas situaes que
esto sendo problematizadas.
Deste modo, compreende-se que esse o momento adequado para trabalhar os problemas
do ensino investigativo, tal como proposto pelo ENCI, nas quais as solues exigem a prtica
cientfica e a construo do conceito. Aps o professor lanar o desafio para os alunos, os mesmos
so convidados a levantarem hipteses sobre o problema, test-las, verific-las e discutir os
resultados. De acordo com Carvalho et al. (1998), ao final das discusses o professor poder
intervir com o intuito de organizar os conhecimentos dos alunos.
J na Aplicao do Conhecimento terceiro Momento Pedaggico - alm do professor
retomar s questes trabalhadas durante a Problematizao Inicial para verificar se os alunos se
apropriaram dos conceitos cientficos, o professor necessita explorar os entendimentos dos
estudantes, buscando a generalizao da conceituao e dos problemas (Delizoicov, Angotti &
Pernambuco, 2011). Ele tambm pode propor novas situaes que no estejam necessariamente
relacionadas ao problema inicial, mas que podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento,
conforme expressam os autores:
A meta pretendida nesse momento muito mais a de capacitar os alunos ao emprego dos
conhecimentos, no intuito de form-los para que articulem, constante e rotineiramente, a
conceituao cientfica com situaes reais, do que simplesmente encontrar uma soluo,
ao empregar algoritmos matemticos que relacionam grandezas ou resolver qualquer outro
problema tpico dos livros-textos (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011, p. 202).

Ou seja, o principal objetivo a articulao dos conhecimentos cientficos com as

situaes significativas envolvidas nos temas para melhor compreend-las. Neste caso, o que
Delizoicov, Angotti & Pernambuco (2011) ressaltam que o potencial explicativo e conscientizador
das teorias cientficas necessita ser explorado pelo professor e alunos em sala de aula. neste
momento que tambm possvel desenvolver a etapa do registro das atividades, em que os alunos
so convidados a confeccionarem um relatrio escrito ou desenhado e ainda discutir alguns aspectos
gerais relacionados ao seu cotidiano, tal como proposto nas atividades do ENCI de Carvalho et al.,
(1998) e Schiel & Orlandi (2009). A Figura 3 representa uma sntese das possveis relaes entre
ambas as perspectivas de ensino, a partir dos Trs Momentos Pedaggicos:

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Figura 3 - Possibilidades de articulaes entre as etapas dos Momentos Pedaggicos e as

etapas das atividades investigativas, baseadas em Carvalho et al. (1998) e Schiel & Orlandi (2009)
A sntese explicitada na Figura 3 apresenta as articulaes entre os Trs Momentos
Pedaggicos, estratgia didtica trabalhada na Abordagem Temtica Freireana, com as etapas
investigativas do ENCI. As etapas investigativas de proposio de problema, levantamento de
hipteses, discusso dos resultados e sistematizao do conhecimento podem contribuir para
sistematizar os conhecimentos cientficos durante a etapa da Organizao do Conhecimento. Os
problemas do ENCI, ao privilegiarem uma prtica com nfase na dimenso conceitual, podem
potencializar a Organizao do Conhecimento. O estudo de Gehlen, Maldaner & Delizoicov (2012)
chama a ateno para o fato de que, neste segundo momento pedaggico, no h uma
sistematizao especfica para trabalhar os conceitos cientficos em sala de aula e preocupados com
essa questo, os autores propem incorporar elementos de outras abordagens de ensino, a exemplo
da proposta da Situao de Estudo (Maldaner, 2007), em especial a etapa da Significao
Conceitual baseada em Vygotsky, para ser trabalhada nesse segundo Momento Pedaggico.
Quanto s contribuies das etapas dos Trs Momentos Pedaggicos para o ENCI,
entende-se que a problematizao freireana, ao enfatizar uma prtica com nfase em situaeslimite, pertencente ao processo de humanizao do sujeito, pode contribuir para alavancar os
problemas conceituais do ENCI, uma vez que os mesmos passam a estar subordinados a uma
temtica problematizadora de amplo significado para os alunos. Assim, a dinmica dos Momentos
Pedaggicos pode ser uma importante estratgia para organizar as atividades do ENCI com base em
um problema humanizador que emerge de situaes-limite vivenciadas pelos estudantes.
Em suma, constata-se que possvel relacionar ambas as perspectivas em atividades
didtico-pedaggicas, uma vez que podem se complementar na dinmica dos Momentos
Pedaggicos. Isso possvel porque se estabeleceu algumas relaes epistemolgicas entre a
Abordagem Temtica Freireana e o ENCI, a partir da anlise dos seus elementos estruturantes, tais
como: a concepo de sujeito e objeto de conhecimento, o papel do problema, a conceituao
cientfica e o papel da contextualizao. Quanto s articulaes pedaggicas, foi possvel analis-las
a partir da inter-relao entre as etapas dos Momentos Pedaggicos e as etapas investigativas do
ENCI. Tais relaes epistemolgicas e pedaggicas podem contribuir para potencializar a promoo
da Alfabetizao Cientfica (Sasseron, 2008), uma vez que a nfase na dimenso conceitual do
problema na perspectiva do ENCI pode desenvolver no aluno um entendimento mais claro sobre os
problemas prticos da cincia e um desenvolvimento de habilidades cognitivas que auxiliam a
pensar de maneira lgica e a tomar decises com um posicionamento reflexivo sobre os aspectos

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que envolvem o seu dia a dia. Por outro lado, na Abordagem Temtica Freireana, a nfase nos
problemas que envolvem situaes-limite vinculada ao processo de humanizao - pode despertar
no aluno a necessidade de superar as vises ingnuas sobre a sua realidade, construindo uma
postura mais crtica sobre os aspectos gerais que envolvem o seu contexto, bem como
compreendendo de forma mais clara as relaes entre Cincia-Tecnologia e Sociedade (Auler e
Delizoicov, 2001).
Essas discusses tambm apresentam implicaes no que concerne s organizaes
curriculares, em que o ponto de partida das prticas educativas um problema que no se reduz
apenas a um conceito cientfico, mas que tambm envolve o processo de humanizao
(Gehlen,2009). Por exemplo, no h como definir se a seca para um agricultor um problema
cientfico ou do cotidiano. Isso porque o problema compreende as duas dimenses. O que acontece
que a formulao do problema para o entendimento da seca distinta numa situao de cotidiano
e numa situao cientfica, sendo esse o aspecto relacionado qualidade do problema (Delizoicov,
1991). nesse contexto que se chama a ateno para alguns aspectos que necessitam ser
aprofundados no mbito do ENCI e a da Abordagem Temtica Freireana, especialmente no que
concerne a elaborao e desenvolvimento curricular, como as inquietaes: Por qu, Para qu e
Para quem? ao abordar a conceituao cientfica.

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