a 2

UNIVERSIDAD
DE ALCALA

5g04254552

o
-

-;

UNtVE.RSIDAD DE
VALCA
LA

Efectos del programa

Filosofa para Niosy Nias
en el climasocialde aula
Tesis Doctoral
Gonzalo RomeroIzarra
c.

Director: MarioMartinBris

Departamentode Educacin.

C/ Madrid, 1
19001 Guadalajara
Tel f.94920 97 52
Fax 949 20 97 68
E-mail: dpto.educacion@uah.es

UNIVERSIDAD

DE
ALCAL

DEPARTAMENTODE EDUCACIN

Dr. Mario Martn Bris, Profesor Titular de Universidad del rea de Didctica
y Organizacin Escolar del Departamento de Educacin y Director de la Tesis Doctoral
presentada por D. Gonzalo Romero Izarra.

HACE CONSTAR:

Que la Tesis Doctoral presentada por D. Gonzalo Romero Izarra, con el ttulo
EFECTOS DEL PROGRAMA FILOSOFA PARA NIOS Y NIAS EN EL CLIMA
SOCIAL DE AULA, rene los requisitos necesarios para proceder a su defensa y
aprobacin.

Para que as conste firmo la presente en Guadalajara a veintisiete de abril de dos

mil cuatro.

El Director de Tesis,

VB del Director del Departamento,

T7
1

Dr. Mario Martn Bris

M. Alonso Maran

ndce

INDICE
INTRODUCCIN.
FUNDAMENTACIONTERICA
1. CLIMA SOCIAL.
1. HACIAUNA DEFINICINDE CLIMAESCOLAR.
1.1. Acercamientoconceptuala la nocinde clima.
1.2. Contenidostemticosdel clima.
1.2.1. Clima organizativoy clima psicolgico.
1.2.2. Clima acadmico.
1.2.3. Climaemocional.
1.2.4. Clima social.
1.3. Del clima de las organizacionesal clima escolar.
1.3.1. La formacinterica del conceptode clima organizacional.
1.4. Hacia una definicinde clima social escolar.
1.4.1. Climasocial escolar: orgenesy pertinenciadel concepto
clima social.
1.4.2. Clima social escolar: naturalezay dimensiones.
1.4.3. Agentesintervinientesen el clima social escolar.
1.4.3.1. La situacinarquitectnica.
1.4.3.2. Temporalizacin.Apuntesacerca de la vivenciade
un tiempopedaggico.
1.4.3.3. Tareas a desarrollar.
1.4.3.4. Situacinsocio-culturaldel centro.
1.4.3.5. Mediostecnolgicos.
1.4.3.6. El contextopoltico-econmico-administrativo.
1.5. La importanciade los factores socio-ambientalese interpersonales
en las institucionesescolares.
1.6. El modelode Likert: horizontede participacin.
1.7. Clima escolarpara generar participacin,participaren la escuela
para generar clima.
1.8. Los efectos del clima escolar.

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26

2. CLIMADE AULA: APROXIMACINTERICAY CONCEPTUAL.

2.1. Clima e interaccinen el aula.
2.1.1. Gnesisy desarrollodel contexto relacionalen el aula.
2.1.2. La interaccinen los procesosde enseanza/aprendizaje.
2.1.2.1 .lnteraccinen el aula y comunicacin.
2.2. Clima social de aula: desarrollocultural y nido de relaciones
humanas.
2.2.1. Aula como clima culturaly vnculo social.
2.2.2. Aula como tejidode actividadesde convivencia.
2.2.3. Aula como posibilidadde establecerun clima social bsico.
2.2.4. Aula como generacinde espaciopblico socialy cultural.
2.3. Clima social de aula como consecuenciadel actuar cooperativoy
como tarea educativa.

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:foctas de poqrama Fi.csc.fiaparaNos y Nias en e ciimasacia de auia

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1

Indice

2.4. Clima de trabajo en el aula.

2.4.1. La organizacindel aula.
2.4.2. Optimizandolas relacionesentre profesoradoy alumnado.
2.4.3. Configuracinde aula y ambientede clase.
2.4.4. La intervencincon el alumnado.
2.4.5. Clima de trabajoy eficacia.
2.5. Aula como ambientede aprendizaje.
2.6. Reflexionessobre el objeto de nuestrainvestigacin:La mejora
del clima social de aula.
2.7. Notasintroductoriassobre la eleccindel programaFilosofapara
Nios y Nias y su influenciaen el clima social de aula.

3. TEORA Y PRCTICAEN LA MEDICINDEL CLIMA DE AULA.

3.1. Aula comogrupo humano, comunicativoy oportunidadpara la
cohesin.
3.2. Apuntessobre la historiadel estudiodel clima social de aula.
3.2.1. Primeraetapa.
3.2.2. Segundaetapa.
3.2.3. El modelode Moos.
3.3. Elaborandoun concepto integradode clima de aula.
3.4. Diferentesparadigmasen la investigacindel clima social del aula.
3.4.1. Paradigmaproceso-producto.
3.4.2. Paradigmamediacionalo de los procesosmediados.
3.4.3. Paradigmaecolgico.
3.4.4. Paradigmaetnogrfico-lingstico.
3.5. Efectosdel clima social de aula sobre los procesoseducativos.
3.5.1. Relacindel clima social de aula con otras variables.
3.5.2. Alternativasmetodolgicaspara el estudiodel clima social
de aula.

15

4. CULTURAESCOLARY CLIMASOCIALDE AULA.

4.1. La enseanzay el clima social en el aula.
4.1.1. La interaccinen el aula.
4.2. Relacineducativay clima social del aula.
4.2.1. El poderdel profesoradoy el clima del aula.
4.2.2. Intentosde mejoradel clima del aula.
4.3. Culturaescolar y reproduccinsocial.Notas para repensarla
educacin en tiempos de crisis.
4.4. Haciauna cultura de la colaboracinescolar.
4.5. Contextosocial, contextohumanoen el aula.
4.6. La cooperacinen el aula.
4.7. Algunas consideracionesfinales.

Efectos de pro rsma Fosofia sra Nios NEIaSen el cflmasocl de aula

II

ndice

II. EL PROGRAMA
FILOSOFA
PARANIOSY NIAS.
1. APRENDEREN GRUPO,HACIAUNANUEVAPEDAGOGA
PARAUNA
NUEVA SOCIEDAD.
1.1 .Notassobreel aprendizaje
activo.
1.1.1.Trabajaren grupoen el aula.Apuntehistrico.
1.1.2. La importancia
de aprenderen cooperacin.
1.1 .3.Componentes
estructuralesde las tcnicasde aprendizaje
cooperativo.
1.1.3.1.Estructurade objetivoso de metas.
1.1.3.2. Estructurade incentivoso de recompensa.
1.1.3.3. Estructurade tarea.
1.2. Las influencias
educativasdel aprendizaje
cooperativo.
1.3. El nivelintragrupoen el aprendizaje
cooperativo.
1.4. Relaciones
psicosociales
en el aprendizajecooperativo.
1.4.1. Motivaciny relacionespsicosociales
en el aula.
1.4.2. Lo afectivo-social
en las relacionespsicosociales
en el aula.
1.5. Factoresque intervienen
en el aprendizajede estrategias
comunicativasen el aula.
1.6. Educarnosen unasociedadaprendiente.
1.6.1. Ques unaorganizacin
que aprende?
1.6.2. Ambientesque propicienexperiencias
de conocimiento.
2. EL PROGRAMA
FILOSOFA
PARANIOSY NIAS:EDUCACIN
PARA LA COMPLEJIDAD.
2.1. Filosofaparaniosy nias,un programade aprendizaje
cooperativo.
2.1.1. Filosofa para Nios y Nias y las pedagogasde la
perspectivacomunicativa.
2.1.2. Factores
que intervienenen el aprendizajede estrategias
de pensamiento
crticoy creativoen el aula.
2.1.2.1. Factorespersonales.
2.1.2.2. Factoresrelativosa la tarea.
2.2. La historiadel programa.
2.2.1. Antecedentes,origen y desarrollodel programaFilosofa
para Niosy Nias.
2.3. Propuestaseducativasbsicasdel programaFilosofaparaNios
y Nias.
2.3.1. Filosofarcon niosy nias.
2.3.2. Razonabilidad:
pedagogadeljuicioy pedagogade la
situacin.
2.3.3. El lenguajedeldilogo.
2.4. La comunidadde investigacin.
2.4.1. Transformar
el aulaen una comunidadde cuestionamiento
e investigacin
filosfica.
2.4.2. Conceptoy contenidode la comunidadde investigacin.
2.4.3. Metodologa
de la comunidadde investigacin.

Efectos del programa Hiosofia cara Niosy Nias en & clima social de aula

III

indice

2.4.4. Destrezas,habilidades,actitudesen la comunidadde

investigacin:
2.4.5. Dimensiones
estructurales
en la comunidadde
investigacin.
2.4.6. El significadode la traduccinen la comunidadde
investigacin.
2.4.7. Pensamiento
cuidadosodel otroen la comunidadde
investigacin.
2.4.8. La comunidadde investigacin
comohermenutica.
2.5. La tarea docenteen el programaFilosofapara Niosy Nias.
Funcindelprofesor,deltextoy del manual.
2.5.1. Latareadocente.
2.5.2. La funcindeltexto.Novelasy manualesen el programa
FilosofaparaNiosy Nias.
2.5.3. Funcinsocializadora
del relato.
2.6. Desarrollocurricularen el programaFilosofapara Niosy Nias.
2.6.1. El currculoproblematizador
de Lipman.
2.6.2. Descripcin
del currculo.Finesy objetivosdel programa
FilosofaparaNiosy Nias.
2.6.3. La construccincolectivadel pensamiento.
2.7. Desarrollomoralen el programaFilosofaparaNiosy Nias.
2.7.1. Pensarcon sensibilidad.
2.7.2. Narraciones
filosficasy juiciomoral.
2.7.3. Haciael desarrollode la comprensin
tica.
2.7.4. Socializacin
en valores.Valoresen sociedad.
2.7.5. La dimensinesttica.
2.8. Polticay democraciaen el programade Filosofapara Niosy
Nias.
2.8.1. Sobreel derechode pensar.
2.9. Reflexionessobreevaluaciny el programaFilosofaparaNiosy
Nias.
2.9.1. El diariode clasecomoinstrumento
viableparalos objetivos
de FilosofaparaNiosy Nias.
2.9.2. La autoevaluacin
y su incidenciaen el aula.
2.10. Investigacin
sobreel programade FilosofaparaNiosy Nias.
2.10.1. Apuntehistricode las investigaciones
sobreel programa
FilosofaparaNiosy Nias.
2.10.2. Estadoactualde la investigacin.

E:feclosde programaFI asofla aara Nas y Nias en ci cima saciaide aula

IV

Indice

ESTUDIO EMPRICO: LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA

FILOSOFA PARA NIOS Y NIAS EN EL CLIMA SOCIAL DE
AULA
1. EVALUACINDEL CLIMA SOCIALDE AULA. ELECCINDE
VARIABLES A EXPLORAR
1.1. Cohesingrupal
1.2. Ambientede aula
1.3. Conflicto Intragrupal
1.4. Empata
1.5. Satisfaccin
1.6. Autoestima
2. OBJETIVOSE HIPTESISDE LA INVESTIGACIN
3. VARIABLES
4. MTODO
4.1. Instrumentos
4.2. Participantesy procedimiento
5. RESULTADOS.ANLISISDE RESULTADOS
5:1. Influenciasobre la cohesindel grupo
5.2. Influenciasobre la percepcindel ambientede aula
5.3. Influenciasobre el conflicto intragrupal
5.4. Influenciasobre la empatia
5.5. Influenciasobre la satisfaccinpercibida
5.6. Influenciasobre la autoestima
6. CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFA
ANEXOS
Anexo 1. CuestionarioSociomtrico
Anexo 2. CES (Escalade Ambientede Aula)
Anexo 3. Cuestionariosde Satisfacciny Conflictopercibido
Anexo 4. Entrevistaprofesores
Anexo 5. Cuestionariosde Empata
Anexo 6. Cuestionariode Autoestima

Efectos de. programaFosofia para Niosy Nias en el climasocial de aula

ntroduccn

INTRODUCCIN.
La educacines uno de los aspectos,quizs, de ms alta consideracin
cuando se configuranlas categorasde una determinadacivilizacin.Lo que
suceda en el mbito educativorepercutesin duda en la sociedadque lo
sustentay viceversa.Unode lostemasms controvertidos
y que mspginas
e investigaciones
han llenadoa lo largo del siglo XX es precisamente
cmo
influye y cmodeberainfluiren el contextosocialtodo aquelloque se cuece
dentro del llamadoSistemaEscolarde un determinadopas o territorio.Los
aspectosfilosficos,pedaggicos,
psicolgicos,antropolgicos
y sociolgicos
se dan la manoa la horade aportarsus premisasy conclusionesen estatarea
ardua y compleja,a la vez que apasionante.Es por ello que todo Sistema
Educativodeberahacersuyoel objetivopermanentede la bsquedaconstante
de la mejorade la calidadde la enseanza,mejoraque deberainfluir, a
nuestrojuicio,en unasociedadmsjusta,msequitativa,mssolidaria.
Un anlisis riguroso de la tarea educativa deber tener en cuenta la
multiplicidad de factores culturales,psicosocialesy de otra ndole que
condicionande manerasustancialel ambientede enseanza/aprendizaje.
El estudiodel ambiente,del clima, se ha convertidoen una de las tareasde
investigacinque mayor relieveest cobrandoa nivel internacional.De tal
manera que consideramos
muyrelevanteconoceren qu medidafactorestales
como el clima de aula contribuyenal procesode enseanza-aprendizaje
y
viceversa.
Sabemoscon certezaque el currculumno solamentequedaconfigurado
por el
contenidoconceptual,sino por el actitudinal,el procedimentaly toda aquella
aportacin cultural que oferta la escuela.La escuela tiene en su seno un
conjunto de factores,de relacioneshumanasespecficasy concretasque
comportanunadeterminadacultura,si por culturaentendemos
el entramadode
relaciones humanas que llegan a determinar unas estructuras, unos

Efectos de programaFuosogacara Niosy Nias en el clima social de aula

niroduccin

andamiajes,que puedenfacilitaro dificultar,no slolas propiasrelaciones,sino

la posibilidadde enseary de aprender.La escuelase convierteen el ncleo
desde el cualse deberaforjar el ambientepropiciopara que se produzcael
aprendizaje.As, el aula queda insertaen la escuela,como un subsistema
social, donde las necesidadespersonalesy los roles que cada cual va
asumiendointeractancomponiendo
un climade enormepesoespecficoa la
hora de determinarel rendimientoacadmico,el desarrollode la autonoma
personal,el autoconcepto,
la integraciny adaptacinsocial,etc.
En la determinacindel clima participanfactores fsicos tales como las
caractersticasy el tamaodel edificio,los espaciosparala realizacinde las
tareas. Tambinparticipanfactoresorganizacionales,
como la Organizacin
Administrativadel Sistema Escolar,teniendo la creacinde espaciosde
participacin, la democratizacinde la vida escolar, en definitiva, una
importanciadecisivaa la horade constituirclimasabiertosque generengrados
de satisfaccin
y de corresponsabilidad
en la tomade decisiones.
Por otra parte,la escuelaestsumergidaen un granmbitosocial.Es por ello
que algunosdesajustesde comportamiento,
de valoresy de respetohaciael
otro ahora
que se hablay se escribetantoen losmediosde comunicacin
de
masas, de violenciay convivencia
escolar-sonfrutosmulticausales,
tales como
el modeladofamiliar,la influenciacitadade los mediosde comunicacin,
los
valores y comportamientos
que se dan en el seno de contextossociales
deprimidos,la violenciaestructuralde la propiasociedad,etc.Enestecontexto
la sociedad dota a la escuela con una funcin socializadoraejemplaral
someter a todo nio/a hasta los diecisisaos, al menos,a su influjo y
obligatoriedad(FernndezEnguita,2001).
La educacinse contemplacomo un debery un derechode toda personay a
ella se le exige que gue el desarrollotanto personaly moralcomo de las
facultadesintelectuales.Esta cuestines vital a la hora de tenerclarala idea
de asumira los alumnosy alumnasque se ajustanal modeloescolary separar

Efectos cte orogramaFitosofi para Niosy Niasen e cirn2 socia de oua

Introducdn

o ninguneara los que no llegano no se ajustano no sabencomportarsede

acuerdoal medioo al modelo.Eneste sentido,estetrabajo,estatesis,tambin
pretendeaportarsu evaluacina la horade identificarcmoun programacomo
el que nosocupa(Filosofapara Niosy Nias)puedeayudara la integracin
de todos y todas las alumnasmedianteun clima positivode convivenciay
aprendizaje.
En el actual escenariode crisis y transformacin,la evaluacinintegralde
todos los procesoso factoresque intervienenen el aprendizajede losjvenes
cobra vitalimportanciael estudiodelclimaen la escuela.
Muchosde los problemaseducativosexistenteshoyse refierena cuestionesno
estrictamenterelacionadascon la instruccin,sino a aspectosy factores
contextualesy organizativosque inciden indirectamenteen los resultados
educativos finales. El currculono queda configuradonicamentepor los
contenidosconceptuales.
Las comunidadeseducativasdeberansustentarseen modelosorganizativos
de participacin, comunicacin, apertura, creatividad, intentos de
transformacinde la realidadsocial. El tema del clima escolar se torna
fundamental y dedican a l sus esfuerzosgran nmerode investigadores
convencidos de que el clima tiene una decisiva incidenciaen el mbito
profesionaly personalen educacin,el profesoradoy el alumnadoestn
necesitadosde climas que propicienel desarrollopersonalnecesariopara el
desarrollo del procesode enseanza/aprendizaje.
El clima adquiereuna gran
importanciaen el aula y en el marcode relacionesde la institucineducativa
como organizacin,
supuestoque un clima positivoentrelos miembrosde las
organizacionesescolaresno slo constituye.una gran ayuda a todas las
personasque participanen ella,comoapuntaNieto(2002),trasciendela tarea
y se hace elementode transformacinpara todos los integrantesde la
comunidadeducativa.

Efectos

ma Fosofi para Nios y Nias en & crna socal de auia

ntroducck5n

En la investigacin
que hemosabordadoduranteel cursoescolar2002/2003,y
que ahorapresentamos,
hemostratadode aglutinarlas reflexionesque ya se
han producidosobre el clima en el aula, al menos aquellasque hemos
consideradocomomsrelevantes.
A partirde estas consideraciones,
nos propusimosel estudiode la incidencia
de un programaeducativoFilosofaparaNiosy Nias,ideadopor el profesor
MatthewLipmanen196 en el climasocialdelaula.Paraello,hemosrecogido
el conocimiento
detalladode la realidadsocio-emocional
delaula,en gruposde
4 de E.S.O.(EducacinSecundariaObligatoria)en dos InstitutosPblicosde
Mstoles.Uncursoeste (40 ESO.) que delimitala fronteraentreobligatoriedad
y continuidadposibledel SistemaEducativo.Su importanciala evidenciael
paso a ulterioresavancesen la formacinreglada(Bachillerato,Formacin
Profesionaly Universidad).
En beneficiode una mayorclaridadexpositiva,la presentetesis doctoralha
sido estructuradaen tres bloques: en el primero, se parte de una
profundizacinsobreel conceptode climasocialde aula,sus antecedentes
y
aspectos fundamentales,para pasar a describir, en el segundo, las
caractersticasdel ProgramaFilosofapara Niosy Niascomoelementos
centrales de este proyectode investigacin.Finalmente,en la terceray ltima
parte se describirnlos aspectosmetodolgicos
del estudioempricorealizado
y los resultadosy conclusiones
msrelevantesde nuestrainvestigacin.

E-:fectosce programaFiosoga para Nios y Nias en el clima socia de aula

FundamentacinTerica: Cima SocaI

FUNDAMENTACINTERICA:
1. CLIMASOCIAL

E:fectosnel pr ramaFiiasofiapara Nos y Nipsen el cl:masocial de aula

Fundarnentacn Terca 1.ChniaSocia

1. HACIA UNA DEFINICINDE CLIMA ESCOLAR.

1.1. Acercamientoconceptuala la nocinde clima.
El clima es un conceptoimportado del mbito de la Geografaal de las
relacioneshumanas.Es tambinuna metforaempleadaen la Pedagoga.Se
le reconoceen primerainstanciacomo un conceptoque trata de explicarel
ambiente o atmsferaque se producecuandolas personasse relacionan
entre s (Gonzlez,1990,
Medinay Sevillano,1993,Gento e Iglesias,1994,
LorenzoDelgado1994a,MartnezSantos,1994,lvarez,1998).
El trminoclima, segn MartnBris (1999) adquirirelevanciaen el mbito
social cuandolas empresasempezarona concederimportanciaa aspectos
relacionadoscon un ambientede trabajopositivoy satisfactorioparaconseguir,
en ltimainstancia,una mayorproductividad
en trminosno solocuantitativos,
sino sobretodode calidadde los productos.
La idea de clima apareceunidaa conceptosy planteamientos
tan singularesy
diversoscomola Sociologay la Psicologaambiental,teoraecolgica,sistema
social y de relaciones,procesos,cultura,instituciones,
medio,etc.
Uno de los primeros investigadoresen abordar el concepto de clima
organizacional fue Gelrrnan (1968) desde el mbito de la Psicologa
Industrial,al que se suman los trabajosde otros muchosautoresque han
abordado el papeldel climaen las organizaciones,
tales comoArgyris(1958),
Halpin (1966),Sctjjeider (1975),James(1982),Poole(1985),Brunet(1987),
Moran y Volkwein(1992)o Medina(1997a).
Queremos subrayar dos aspectos comunesen las definicionesde estos
autores: el referidoa la percepcinque tienenlas personascon respectoa la

Efectos d& oragama FUosofiapara Ncs y Nas en el cima socia de aula

Fundarrentacin brica: L Clima Social

organizacin en la que estn inmersos,y que es una caracterstica

relativamenteestablede una organizacin
escolar.Casitodaslas definiciones
de clima insistenen dos aspectosesenciales:el climaes una caracterstica
relativamenteestablede una organizaciny hace referenciaa la percepcin
que tienensus miembrosrespectoa la misma.
El climaes un marco(setting) de referenciapara las actividadesde quienes
participan en mayor o menor medida en l. Influye en las expectativas,
actitudes y conductasde los mismosy a travs de stas, el clima afectaal
resultadode las organizaciones
(logro,satisfaccinmoral...).
El clima,a su vez, tiene su origeny es sostenidopor las actividadesque se
llevan a cabo en la organizacin.Los factoresestructuralesy contextuales
influyen sobre el clima de las organizacionespero sus efectos son
mediatizadospor la prcticay losprocesosorganizacionales.
Poole (1985)se refiereal clima de la organizacinaportandouna visinde
conjunto que nos permitediferenciarentre distintosclimas dentro de una
misma organizacinen relacincon las diferentesinstanciaso sectoresque
funcionanen el senode la misma,y segnla cual,el clima de un departamento
puede ser distintoal de otros.Distinguetresgrandesniveles:
1- Climageneral(kernelcimate) Abarcarala estructurabsica de
creencias, valores,expectativasmantenidascolectivamentepor la
mayora de los miembros de la organizaciny que da a la
organizacinsu tono de conjuntoy constituyela base para la
diferenciacinen subgrupos.Es o que se entiendehabitualmente
por
clima de una institucin: las ideas y valoracionesque los
componentesde la escuelamantienensobrelos objetivos,lemasy
otras dimensionesfundamentalesde la vida de la institucin
(procesosde toma de decisiones,sistemasde comunicacin,
metas
y objetivos).

Efectos del programa Filosofia para Nios y Nias en el climasocalde aula

FundamentacinTerica:1.Clima Socal

2- Climasparticulares(particularclimate). Referido a subgrupos

particularesdentrode la instituciny no al conjuntode sta. Estos
climas particulares,si bien estn dotadosde un cierto nivel de
autonoma, no son completamente independientes, estn
condicionadostanto por las caractersticas
del climageneralde la
institucin como por las influenciasy condicionantesde los otros
climas particulares.
3- Lasconductasindividuales.
El ltimonivelvienedeterminadopor las
reacciones conductualesy afectivas de los miembros hacia la
organizaciny en ellasinfluyentantolas caractersticas
de losclimas
particulares de su unidad de trabajo como otros factores ms
generalesde la organizacin
(estilode liderazgo,recursosde que se
dispone,sistemasde comunicacin...)
Tagiuri (1968)nos ofreceuna completaconceptualizacin
del climaa travsde
las siguientescaractersticas:
Elclimaes un conceptosinttico,comopor ejemplo,tambinlo es la
personalidad.
o
Elclimaes la configuracin
particularde variablessituacionales.
o Suselementosconstitutivospuedenvariar aunqueel clima puede
seguir siendoel mismo.
o
Tiene una connotacinde continuidadpero no de forma tan
permanentecomola cultura,por lo tanto,puedecambiardespusde
una intervencin
particularsobrel.
o
El climaest determinadoen su mayorpartepor las caractersticas,
las conductas,las aptitudes,lasexpectativasde las personas,por las
realidadessociolgicas
y culturalesde la organizacin.
o
Es fenomenolgicamente
exterior a la persona, quien, por el
o

contrario, puede sentirse como un agente que contribuyea su

naturaleza.

Efectos ne proqamaFiosofa para Nfios y Niasen el clima socialde aula

Fundamentacin
Terica: ChrnaSociai

Estbasadoen las caractersticas

de la realidadexterna,tal como
percibeel observador
de eseclima.

Puedeser difcil describirlocon palabras,aunquesus resultados

pueden identificarse
fcilmente.
Tieneconsecuencias
sobreel comportamiento,
condicionante
directo

del mismo,ya que actasobrelasactitudesy expectativas,

a su vez,
condicionantesdirectosdel comportamiento
de las personasen una
organizacin,en estecaso,escolar.
Seisdedos(j996), refirindoseal estudio del clima laboral y retomandola
aportacinde diferentesautoresal respecto,especialmente
C!pbelI, Dunett&
Lawer y Weich (1970), sealaque suelen incluirseen el estudio del clima cinco
componentes:
o

La autonoma personal: capacidad de las personas para tomar

decisiones.

Predeterminacin del rol: nivel de rigidez de las normas

organizacionalescon respectoal funcionamientode los procesos

(establecimientode objetivosy mtodosestandarizadosdesde la
direccin).
o

Elsistemageneralde recompensas
y retribuciones:
tanto en lo que
se refiere a retribucin monetaria como a promociones y
oportunidadesde formacin.

La atencin, apoyo, inters, etc, mostrado por los superiores:

estrategias de estmuloy reconocimiento.

La cooperacin entre los miembros de la organizacin:la sinergia

institucional (capacidadpara unir los esfuerzosde los miembrosde la
organizacin y aplicarlasa su desarrollo).

La capacidadpara resolverconflictos.

El clima constituye un modelo de interaccin, incluso de relaciones, que

contribuye directamentea definir los gruposy la propiaactividad,de tal manera

Efectos del programaFUosofiaparaN.io y Nias en el clima socialde aula

Fundamentacn Terica:1.ChmaSocial

que los resultadosde toda ndoleque se producenen los centroseducativos,

se ven influidospor el climaen que se hayatrabajado.En este sentido,De la
Orden, (1988,1991)concluyequeel climaafectivono negativo,tantoen el aula
como en la escuelaes unade las cincocaractersticas
de los centroseficaces.
En MartnBris(1999)podemosdescubrirque el trabajorealizadopor Anderson
(1982, 1985)es bsico para comprenderlas acepcionesms ampliamente
utilizadas sobreel clima en centrosescolares.Andersonsintetizaen cuatro
grandes lneaslas consideraciones
fundamentalesque se han hechosobreel
clima y que podranser consideradas
comoposturastericasde partida.As,el
clima de los centrosescolaresse ha definido:
o

o
o
o

Comoagdprs.in
ambientalpercibidopor el alumnado.
Comofuncinde lascaractersticas
tpicasde los participantes.
Comofuncinde laspercepciones
y actitudesdel profesorado.
Comocalidadde vidadentrodel centro.

Fernndez Daz y Asensio(1989), por su parte, citando a Stewart(1979)

reducena dos las posturastericasde partida:
a. El climaentendidocomoatmsferageneraldel centroeducativoo de
clase (aula),percibidofundamentalmente
por estudiantes,profesores
y, excepcionalmente,
por otrosmiembrosde la comunidadeducativa.
b. El clima, entendido como cualidad organizativa. Parte de la
consideracinde la institucineducativacomo una organizacin
que
utiliza como principalfuentede informacina directivosy profesores,
personasconocedorasdel interiorque marcanel funcionamiento
del
centro.
Estos dos autores definen el clima como el ambientetotal de un centro
educativo determinado por todos aquellos factores fsicos, elementos

Efectos del.programaFilosofiapara Nos y Nias en el clima social de aula

Fundamentacin Terica; i, Clima Social

estructurales, personales,funcionalesy culturalesde la institucinque,

integradosinteractivamente
en un procesodinmicoespecfico,confiereun
peculiar estiloa la institucin,condicionante,
a su vez,de distintosproductos
educativos.Este definicinse encuadradentrode uno de los modelosms
aceptadosparaexplicarel clima:el modelode Tagiuri(1968).
Las diferentesconcepcionestericas sobre el clima han conducidoa la
utilizacin de diversostipos de variables.No es fcil distinguirlas que se
relacionan con el clima de aquellasque lo producen.El tipo de hallazgos
establecidosse basanmsen relacioneslinealesque en modelostericosque
impliquen relacionescausalesentre variables.Nuestrainvestigacinrecorre
este segundoaspecto. Nos planteamosen qu medida un programade
aprendizaje cooperativo(ProgramaLipmande Aprendera Pensar,Filosofa
para Niosy Nias)incidepositivamente
en el climasocialdelaula.
Un buenclimade centro no va necesariamente
unidoa un buenclima de aula.
Existe una ciertaindependencia
entreambos.Unavariabletan importante
en el
proceso de enseanza-aprendizaje
como es la interaccinprofesoradoalumnadoimprimeal climadelaula un carcterespecial.
El aula, como unidadfuncionaldentrodel centro,est influidapor variables
especficas del procesoque crean un escenariodeterminadodentro de la
propia instituin(Asensio,yFernndezDaz,1991).
Autores hay, no obstante,que inclusoproponenque se abandoneel concepto
de clima(Millery Fredericks,1990).Porque,segnVilla y Villar(1992)no hay
necesidadde hablarde clima,sinoque cualquieraqueseanlas normasde una
escuela, stas son simplementereflejo de su correlacininicial con las
caractersticasdel nivelindividual.
Por otra parte, los primerosinstrumentospara medir las percepcionesque
profesorado y alumnadotienendel medioen el que se produceel procesode

Efectos del programo FiiosoOa para Nios

Nias en Ci clima socal de aula

FundarnentadnTenca;1.CHmaSocia

enseanza-aprendizaje
procedende EstadosUnidos,aunqueno son del todo
adecuadosparasu utilizacinen los centroseducativoseuropeos.Porello,se
han ido adaptandoy creandootros nuevosy especficosen funcin de las
caractersticasde las propiasinstituciones
y enfatizando,
fundamentalmente,
el
clima de clase(MartnBris,1999).
En resumen, el clima de las organizaciones,consideradasstas en su
conjunto,se ha vinculadoespecialmente
a la dimensincomunicaciny a la
dimensinpoder,entendidasambasen sentidolato,la comunicacin
incluira
la relacinafectivay funcionalentre las personas,as comolos mecanismos
que regulanla distribucinde informacin
y lossistemasde apoyomutuo.
De lo estudiado hasta aqu podemosdeducir que el clima, pues, tiene
reconocida su muItidimensionalidad. Incluye aspectos ecolgicos
(caractersticasestructurales,
fsicasy materialesde la institucin)y personales
(caractersticasde las personasy de los grupos), sociales (sistemade
relaciones e interacciones),laborales (tipo de actividades, jerarqua,
condiciones econmicas)y culturales (normas, ideologa).Plantearseun
estudio sobreel clima(institucional,
escolaro de aula)partede la dificultadde
la complejidad
y ambigedad
delobjetode estudio.

1.2. Contenidostemticosdel clima.

Con frecuencia,como apunta Medina (1997), la denominacindada al
concepto de clima viene matizadapor el contenidoal que se aplica dicho
concepto.Losautoresno se refierenal climacomoconceptogenrico,sinoque
delimitan su contenido temtico. Zabalza (1996) utiliza como elemento
organizadorde ese contenidodos tiposde estructurasclasificatorias:
o

Losnivelessobrelos que se aplica-analizala idea de clima:el nivel

organizatvo(tratandode recogerel clima de la institucinen su

Efectos de programaFilosofia paraNios y Nias en el clima socialde aula

12

Fundamentacin
Terica: CimaSocai

conjunto) y el nivel de las clases como sectores concretosy

o

especializadosdelconjuntode la organizacin.
Losmbitostemticosespecficosa los que se aplica la idea de
clima: lo organizativo,
lo social,lo acadmico,lo emocional,etc.

Se habla as de clima organizativo,clima social, clima emocional,clima

acadmico....
A su vez Zabalza(1996)distingue una doble dimensinen el conceptode
clima:
-Estructural-objetiva:que dependede las caractersticas
estructurales
de la organizacin:
estructura,tamao,tipo de produccin,tipo de liderazgo,
condicionesde trabajo,actividades
quese desarrollan,resultados,etc.
Su existencia ha sido constatada en diversas investigaciones que
comprobaron cmo las diferenciasobservadasen el clima de distintas
organizacioneseran significativamente
mayoresque las que se pudieron
constatar en el interiorde una mismaorganizacin.Las caractersticas
de las
organizacionesafectanal climamsque lasopinionesde los miembrosde una
misma organizacin
(Drexler,1977,Zohar,1980,Paolilloy Brown,1982).
-Individual-subjetiva: que depende de las percepcionesque cada

miembro de la escuelatienede lascaractersticas

particulares
de sta.
1.2.1. Clima organizatvo y clima psicolgico.

El trminoclimaorganizativopareceoriginariode Gellerman(1960)en sus

trabajos sobrepsicologaindustrialy de lasorganizaciones.
Zabalza (1996) defineel climaorganizativoen referenciaa las caractersticas
materialesy funcionalesde la organizacin
en tantoque organizacin.

Elfectosdel pranramaFUosotiapara Nidos y Nas en el clima social de aula

13

FundamentacinTerica:L Clima Social

Holmes (1985) lo relacionacon la administracin

de la escuelae incluyelas
normasformalese informales,losvaloresy lasconductasvinculadasa ellas.
Otros autoresson menosrestrictivosen lo que se refierea los mbitosque
incluira la dimensinorganizativadel clima.HoyyTarter (1991),movindose
dentro del enfoquesubjetivistaal que luegoharemosreferencia,indicanqueel
clima organizacional
es un conceptogeneralque se refierea las percepciones
de los profesoresy se encuentra influido por las relacionesformalese
informales que se producen en la organizacin,la personalidadde los
participantesen ellasy el estilode liderazgoexistente.
La idea de climaorganizativopermitiracentrarel contenidoa analizaren los
aspectosms relacionados
con la gestinde la organizacin
y el cumplimiento
de lasfinalidadesque tieneencomendadas.
Segn Gmez Dacal (1996), las teoras que tratan de explicar el clima
organizacionalinterpretaneste constructodesdeuna o ms de las siguientes
perspectivas:
Individual:El climasociales la percepcinque tienecadaindividuode su
entorno laboral.
Deunagregado: el climasociales el valor mediode la percepcinque
tienen las unidadesque constituyencada uno de los niveles organizativos
(equipode trabajo,departamento,
empresa)del contextoen el que actan.
Deunaentidadcolectiva:El climasociales el resultadodel acuerdoque
existe entrelos individuosde un grupoacercade las cualidadesdelentornoen
el que realizansu trabajo.
Deunaorganizacin:El climasociales un atributoorganizacional,
y que
por lo tantono tieneuna naturalezaestrictamente
psicolgica.

Efectos de! programaF!osof!a pera Nios y Nasen el clima socia!de aula

14

FundamentacinTerica:1.Clima Social

Por otra parte,el climapsicolgicose refierea la percepciny descripcinque

un individuohacede unasituacinorganizacionalmientrasque la satisfaccin
,

laboral sedefinecomosu reaccinafectivaa sta,sus actitudesy sentimientos

sobre su trabajoy su situacinlaboral.
Autores comoJamesy Jones(1974)destacanla necesidadde distinguirentre
clima psicolgicoy climaorganizacional:
el climaorganizacional
se refierea los
atributos organizacionales,
mientrasque el climapsicolgicose refierea los
atributosindividuales,
a saber:losprocesospsicolgicos
a travsde los cuales
el individuotraducela interaccinentreatributosorganizacionales
percibidosy
caractersticas individualesen un conjunto de expectativas,actividades,
conductas,etc.
En la configuracindel clima psicolgicoconfluirntodo un conjuntode
factores tanto colectivoscomo individuales
y no sloobjetivossinosubjetivos.
El tipo de actividadesque se realizan,las caractersticas
de sus redes de
comunicacin,las metas perseguidas,las normas,creenciasy valores, la
estructuradel podery sobretodo,losfactoresligadosal procesoperceptivo.
Este tema de la percepcincomo componentedel clima se nos antoja
fundamental.Ya quede ah se derivael hechode que paraalgunosautores,la
determinacindel comportamiento
de los miembrosde una institucinno sea
tan importantela realidadobjetiva del clima como el tipo de percepcin
subjetiva que los diversos individuostengan de l: lo psicolgicamente
importante,se dice, parael individuoes cmopercibesu ambientede trabajo,
no cmootrospuedenllgara describirlo(Schneidery Bartlet, 1970).
El climapsicolgicoes un atributoindividual(prximoa la ideade satisfaccin),
mientras que el clima organizacionales un atributo colectivo y una
caractersticadel sistemasocial.

Efectos de programo.FilosofaparaNios y Nias en el clima social de aula

15

FundamentacinTenca;i. Clima Social

1.2.2. Clima acadmico.

Se refiereal ambienteque se creaen las instituciones

educativas,en relacin
al estudioy a la formacin.Holmes(1985)lo describicomoel gradoen que
profesoradoy alumnadocomparteny apoyanvaloresacadmicos.Aqu,,el
conceptode climaacadmicosirveparahacerespecialreferenciaa losvalores
y actitudesimplcitosen el marcode las relacionesy las actividadesque se
desarrollan en las escuelas.Otros autores lo llaman cultura institucional.
McDill y Rigsby(1973a)se han referidoal importantefactor de la presin
curricular sobre profesoradoy alumnado que incluso llega a veces a
condicionarfuertementela dinmicade relacionesy actividades
formativas.
La presincurricularpuedetrasladarse,incluso,fuera de la propiainstitucin.
Se habla ltimamentede la presincurricularcomplementaria
a que se ve
sometidopartedel alumnadoen la comunidadescolara travsde los estudios
y actividadescomplementarias
de diversotipo que han de realizarfuera de
horario escolar: msica, idiomas, deportes... Wynne (1980) seala esta
caractersticade los estudiosmodernoscomo uno de los factoresinfluyentes
en el climaacadmico.
1.2.3. Clima emocional.

Recoge la dimensinafectivade las relaciones.Se incluyenen l tanto los

aspectos externos de la relacin como aquellos ms internos que se
correspondencon las basesemocionalesy actitudinalesque dan sentidoa las
conductas.
Aspectos como expresiones de afecto, comportamientosde apoyo,
administracinde refuerzospositivoso negativosy, en especial,la alabanza,
constituyenloscontenidosdelclimaemocional.

Efectos del orocamo,Fiiosofia.

Njds

Ns en el climasocial de aula

16

Funciamentadn Teroa:

Crna Socd

Cuanto ms reducidoes el mbito en el que se pretendeanalizarel clima,ms

importancia adquiereel clima emocional.Y es por esto que muchosautores lo
han convertidoen el componentebsico del clima de clase (por contraposicin
al clima de la organizacindonde otros contenidos del clima adquirirn una
mayor importancia).
Cornell, Lindvally Saupe (1952) analizarondiferentesdimensiones,entre ellas
el clima, con vistas a poder diferenciar unas clases de otras, unas aulas de
otras. En su trabajo identificaronuno de los componentesbsicos del clima:el
grado y las modalidades de comunicaciones del afecto tanto positivocomo
negativo entre profesoradoy alumnado.
Esta dimensin emocional del clima no se deriva del hecho de que nos
estemos refiriendo a instituciones de tipo educativo, en las que podra
suponerse que las relacionesinterpersonalesson ms cargadasde afecto. La
importancia del factor afectivo se ha destacadotambin al hacer referenciaa
organizaciones de tipo laboral. As, McGregor, (1960: 134-135) seala al
respecto que:

El climaes ms significativoque el tipo de liderazgoo el estilopersonaldel

superior.El jefe puedeser autoritarioo democrtico,clidoy extrovertidoo
distante y reseivado,fcil o terco,pero todasestascaractersticas
personales
son menos importantesque sus actitudes profundas a las que sus
subordinadosresponden...lo que es importantees crearel sentimientocierto,
profundo y satisfactorioemocionalmente
de que se trata correctamente
a las
personas.
Algo de esto han sealadotambin Schmucky Schmuck (1974) en relacin a
las escuelas.Los centrosescolaresson diferentesentre s. Cada unotiene sus
vibraciones y clima propio. Los distintos centrosexpresan tonos emocionales
importantes y constituyenla cultura humanade la institucin.

Efectos del programaFilosofia para Nios y NIas en e chma soda! de aua

17

FundamentacinTerica: ChmaSccai

1.2.4. Climasocial.
Es una de las denominaciones
ms frecuentesdel clima por cuantobuena
parte de los estudiososdel tema se han centrado sobre todo en la
consideracindel contenidoy losefectosrelacionales
del clima.
El clima social se refierea las relacionesinterpersonales
(en lo que tienende
relacin social) entre el profesorado,del profesoradocon la direcciny de
todos ellos con el alumnadoy susfamilias.Se incluyeen l tantolosaspectos
formales (en tanto que reguladospor la normativavigentepara situaciones
oficiales) como los informales,es decir aquellas conductasrelacionales
espontneaso quedesbordanlasprevisionesy expectativasformales.
Medina (1997b)entiendeque el clima social se apoyaen la capacidadde los
participantesparadescentrarsu atencin,superarel egocentrismo
y compartir
confiaday sinceramente
con losy las compaeras
las concepciones,
estilosde
reflexiny valoraciones
de la accineducativa.
En su relacincon los mbitosescolaresBrookovery Erikson(1975)definenel
clima escolar diciendo que abarca un conjunto de variablesdefinidasy
percibidas por los miembros de este grupo. Estos factores pueden ser
concebidoscomolas normasdel sistemasocialy las expectativas
y se refiere,
adems, a las actitudes,creencias,valores y normasque caracterizanel
sistema social de la escuela.En este sentido,el clima social escolares la
sntesis de las relacionessocialesen la escuelay de la propiaescuela.El clima
social es el ecosistemarelacionalqueconfigurala institucin.El climasocialde
la escuelaes el conglomerado
interactivode la sntesisde relacionesque se
estructuran en el centro y que surgen del trabajo colaborativoentre los
participantesen la institucin.La actividadeducativaes una prcticasocial,
generada en el intercambiode afinidades,desacuerdos,estilosy procesos
sociocomunicativos
que se establecenen el centro,ciclo,departamento
y aula
y cuyasfinalidadescentralesson la educacindel alumnado,la formacindel

iTfectos d& progarnaFilcscfia para Nos y Nias en el clima social de aula

18

Fundarnentack5n Terica: Clima SCdi

profesoradoy la incidenciaen la mejoracontinuade los valoresy proyectos

sociales.

1.3. Delclimade las organizaciones

al climaescolar.
Los climas socialeshan sido estudiadosen los ms variadoscontextosy
organizacionesimaginables,
utilizandoinstrumentos
que recogenla percepcin
que tienenlos implicadosen la propiasituacin,de ah que no falten quienes
sostienen que la organizacines, en buena medida, una ciencia de las
percepciones.
Desde que Salanziky Pfefferpublicaronen el ao 1978su trabajode indudable
influencia A socialinformationprocessingapproachto job attitudesand task
design Una aproximacin
al procesamiento
de la informacinsocialse ha
consolidadoun generalacuerdoacercade la importanciaque tienenpara los
procesosde percepciny las actitudesde las personasla informacinsocial
que se generaen el entornoen el queactan.
La existenciade un climaorganizacional
positivoen el marcode la teorade
procesamientode la informacinsocial de Salanzik y Pfeffer facilita la
interaccinentre los miembrosde la organizacin
y la actuacinde procesos
de percepcin homogneosdel entornoorganizacional,
y favorablesa la
consecucineficientede los objetivosgenerales.Y tambinparala creacinde
grupos de alta cohesin,en cuyosenose produzcanintercambios
eficacesde
informacin.Asimismo,La existenciade canalesde comunicacinpara la
conexin funcionalde quienesocupandentro de la organizacinpuestos
similares.
Si desdeuna perspectivatericano parecerazonabledudarde la importancia
del clima para la efectividadde las organizaciones,
en la prcticase est
todava lejos de poderapreciarlos efectosconcretosde este constructo,en

Efectos de orograma FHcsfja para Niosy Nias en el clima socialde aula

19

Fundamentacin
Terica:1,ClimaSocial

opinin de GmezDacal (1996).Tal vez como consecuenciade su propia

complejidad,supuestoquees un constructomuy heterogneo,
en cuyasntesis
entran variablesmuydiversas.
Ante esta situacinde complejidad,cabra plantearnosalgunascuestiones
asociadas al anlisisdel climaen las organizaciones,
tal y como proponen
Kootkamp,Mulherny Hoy(1987):
o
o

Esun fenmenoobjetivoo subjetivo?

Esemedio en el que actuamoslas personas,es tambinalgo
objetivoo es unaconstruccin
personaly por ende,social?
Siel conceptode clima se construyecomo consecuenciade las
percepcionesde las personas,stas seranpropiedadesbsicasde
las organizaciones
o son construccionesde las personasque las
perciben?

Weinert (1981) realizaun estudioen el que analizalas aportacionesde un

importante nmerode investigadoressobre el clima, agrupndolosen tres
amplios apartados.Estetrabajoes recogidopor Zabalza(1996),ofrecindonos
alguna respuestaa lascuestionesplanteadasanteriormente:
1- Quienes presentan una VISIN OBJETIVA del clima: como algo
tangible, medible,haciendoreferenciaal conjuntode caractersticas
objetivas de la organizacin,como son los componentesestructurales
de las mismas: tamao, edificio, equipamiento, normas de
funcionamiento,sistemasde control,estilosde direccin,etc. (Forehand
y Gilmer, 1964).Distinguen una entidadde otra. Estos dos autores
estudiaron los efectosde la dimensinde las empresas,la tecnologa
utilizada, la estructuracinjerrquica,la rotacinen los puestosde
trabajo en relacina la productividad
de losempleadosy empleadas,las
tasas de absentismo.Se pretendeestableceruna relacinde causa
efecto entre los elementosobjetivosdel ambientecon variablesdel

EfectosCCiorogramaFilSf

paraNiosy Niasen el climasocialdeaula

20

FundamentacinTerica:1.Clima Sociai

procesoy de los resultadosde la organizacin.

El gradoen que un clima
afecta a la conductade los miembrosvendrdeterminadoporel nivelde
cohesiny la coherenciaque existeentreel climay las prcticasde la
organizacin;si la conexinentreambases dbilpuedeque la influencia
del climasobreloscomportamiento
seatambindbily viceversa.
2- Quienesdefiendenuna VISIN SUBJETIVA,PEROCOLECTIVAdel
clima. Unapercepcincolectivade la organizacin
en su conjuntoy/o de
cada unode sussectores.Losmiembrosde la institucincompartenuna
visin globalde la institucina la que pertenecen.Unosa otrosse van
transmitiendo sus vivencias como miembros de la organizacin,
construyndoseun discursocomn,intersubjetivo
sobreel sentidoy las
cualidades de la organizacina la que pertenecen.A travs de
mensajes de diversostipos, se van transmitiendounos a otros sus
vivenciascomomiembrosde la organizacin
y as se van construyendo
un discursocomn,intersubjetivo.
En esta lnea, Jarde-Bloom(1987)define el climade la organizacin
como las percepcionescolectivasy las actitudes,pensamientosy
valores que generanlos miembrosde la misma.
Tambin, Brookover y Ericson (1975) consideran que el clima
organizacionalabarcatoda unaseriede variablesdefinidasy percibidas
por los miembrosdel grupoque acabadefinindose
comoel conjuntode
normasy expectativasinformalesde la institucin.
Schneider(1975)tambinparticipade estavisinintersubjetiva
del clima
y cree que nace por la necesidadque sienten los miembrosde una
organizacin de estructurarsu relacin con el entorno y con sus
compaeros y compaerasde trabajo.A travs del clima percibido
ajustan su conductaa lasdemandasde ese ambiente,pudiendopredecir
con un elevadonivelde probabilidadlas posiblesreaccionesde losotros

Efectos dci programaHlosofi. para Nios y Niasen ci clima socai de aula

21

Fund3mentao;nTenca: CIma Socia!

miembrosde la organizacin.
Y a travsde la interaccincontinuadacon
ellos y bajo su influencia,van asumiendodeterminadasactitudes,
comportamientos
y valoresquefacilitanun mejorajustea la instituciny
a sus caractersticas
particulares.En funcinde esta concepcindel
clima organizacional,las personaspercibeny evalan las distintas
conductas y situacionesque tienen mayor cabida dentro de esa
institucin.
Poole (1985)sealaalgo de sumaimportancia,a nuestrojuicio,parael
trabajo que nos ocupa y la nocin de clima educacionalen las
organizacionesescolares.Y es que hay dos aspectos claves que
condicionanel mayoro menorefectodel climasobreel comportamiento
de las personasqueformanpartede la organizacin:
-El nivelde consciencia
de los miembrossobrelas presionesque
los diversosaparatosy propuestasde la organizacinejercen
para crearunosdeterminados
tiposde comportamientos.
Paraser
menos vulnerablesa sus consecuencias,
si stas son nefastas
para unarelacinhumanadignade ser llamadatal.

El modo de coorientacinhacia la percepcindel climade los

otros. Aquinfluyendos variablesfundamentales:

una,el nivelde
concordanciaque existe entre las percepcionesdel clima que
tienen los diferentesmiembrosde la organizaciny el gradode
precisincon que cadapersonaconocelascreenciasy valoresde
los dems. Cuanta mayor presenciade estos dos elementos,
mayor ser la influenciadel clima sobre la conductade los
miembrosde la organizacin.
3- Quienes concibenuna visin SUBJETIVAE INDIVIDUALdel clima
(Naylory Owens,1979).

E:fectos de programaFiosoPa para Niosy Nias en & cima social de aula

22

FundamentacinTerica:L Clima Social

Cada personaelaborasu propiavisinde la organizacin

y de lascosas
que en ella suceden.El clima se reduciraa un constructopersonal.
Cada personaconstruyesu propio conceptode clima, siguiendoun
proceso en el que cada cual percibelas caractersticas
objetivasde la
organizaciny lasfiltra a travsde sus propiascaractersticas
subjetivas
(actitudes,valores,personalidad,
necesidades,
expectativas...)
y elabora
finalmentesu propiaideade clima.
4- Cadauna de estastres visionessobreel climase centraen un aspecto
concretoy nos ofrecetan slo una parcelade la realidad(Nieto,2002),
por lo que podramos considerar la posibilidad de una cuarta
perspectiva,INTEGRADORA
de lastresanteriores:
Que el climapartey se ve afectadopor los componentes
objetivos
(personales,materialesy funcionales)
de la organizacin.
Que el climase construyesubjetivamente:
las personasson las
que interpretanla naturalezade lasconductasobjetivas.
Que esa construccinsubjetiva puede darse tanto a ttulo
individual(visinpersonaly particularde la realidad)comoa ttulo
colectivo(visincompartidadelcontextoorganizativo).
Que afecta a conductasy actitudestanto individualescomo
colectivas (constituyendouna especiede estructurasocial de
normasy expectativas).
En esta posturaintegradora
Hoyy Clover(1986)destacanqueel clima:
o

Es una cualidad relativamentepersistente del ambiente

organizacional.

Elfectosdel procrama Filosofiapara Nios y Nias en el clima socialde aula

23

FundamentacinTerica:1.Clima Social

Se ve afectado por distintos elementos estructurales de la

organizacin.

Est basadoen concepcionescolectivas.

Influye en la conductade los miembrosde la organizacin.

Por otra parte, Joyce y Slocum (1982) han habladode discrepanciasclimticas

para referirse a la diferencia existente entre las descripcionesque hacen los
diferentes componentesdel clima: las personas individualmentepor un lado y
la descripcin comn del conjunto de los miembros de la organizacin.La
discrepancia climticaafectara a la satisfacciny al desarrollodel trabajoen la
organizacin.
La percepcindel climaorganizacional
est en funcin de las caractersticas
del que percibe,de las caractersticasde la organizaciny de la interaccinde
estos dos elementos(Brunet, 1987).
1.3.1. La formacin terica del concepto de clima organizacional.
Las bases tericas del concepto de clima organizacionallas podemos
encontrar en dos escuelasde pensamiento:Gestalty EscuelaFuncionalista.
La primera se centra en la organizacinde la percepcin sabiendo que el
,

todo es diferente a la suma de sus partes. Desde la perspectivade la Gestalt,

las personas comprenden el mundo que les rodea basndose en criterios
percibidos e inferidos y se comportanen funcin de la forma en que ellos ven
ese mundo. La percepcinde ese entornoinfluye en su comportamiento.
En cuanto a la Escuela Funcionalista el pensamientoy el comportamientode
una personadepende del ambienteque le rodea, al tiempo que las diferencias
individuales juegan un papel importante en la adaptacin a su medio. Al
contrario que los gestlticos,que postulanque la personase adaptaa su medio
porque no tiene otra opcin, los funcionalistas introducen el papel de las

Efectos del propramaFllosofia para Nios y Nias en el clima socialde aula

24

FundamentacinTerica: CUrnaSocial

diferencias individualesen este mecanismo.Cada persona interactacon su

medio y participaen la configuracindel clima.
Cuando se aplican al estudiodel clima organizativoestas dos escuelasposeen
en comn un elemento de base que es el nivelde equilibrio(homeostasis)que
las personas tratan de obtener con la institucin en la que trabajan. Las
personas tenemos necesidadde informacin provenientede la organizacin
para conocer los comportamientosque dicha organizacinrequiere.
Qu comportamientosrequerirauna organizacinque pretendeeducar?Este
es un asunto central en la investigacinque presentamos.Comportamientos
tendentes a desarrollaruna personalidadcrtica, creativa y solidaria,en donde
el otro es el motor de mi actuacintica. Entendemostambin que educacin
es accin, de tal suerte que los actos de esa organizacinpretendidamente
educativa, tendern a alcanzar un equilibrio con su medio a travs de la
participacin de todas aquellas personasque quierany puedan colaboraren la
gestin educativade ese centro,de esa organizacin.
En definitiva, si una persona percibe hostilidaden el clima de la organizacin,
tender a comportarsedefensivamente,de forma que pueda crear un equilibrio
con su medio ya que para esa persona ese clima requerira de actos
defensivos. Y viceversa.
El clima organizacionalser la resultantede la expresinde la interaccinentre
estructura (elementos fsicos visibles) y proceso (vida interna de la
organizacin) (Martn Bris, 1996).
Este proceso requerirade la estructura como armazn especfico,pero no lo
determina, sino de forma flexible, adecuadaa las necesidades,al entorno,a las
sugerencias que los cambios van dictando, demandas que el personal va
haciendo,

disponibilidades investigadoras para llegar a conclusiones

Efectos del programa Filcsofia para Niosy Nias en el clima social de aula

25

Fundarnentacn
Tenca:L Cirna Soc&

particularesy singularesen cada lugar donde se encuentrela organizacin

(MartnezSantos,1992).
Ambas, estructuray proceso,conviveny generandiferentestipos de climaen
virtud del comportamiento
que tienenlasvariablesintegrantes.
Finalmentey a modo de apuntesomerosobrelos modelosorganizativosde
instituciones escolares, decir que a juicio de Lorenzo et alt. (2002),
generalmentese admiteque haytres grandesvisionesparadigmassobrelas
organizacionesescolares.Cualquierexperienciao propuestanuevase integra
en una u otra, segn los rasgosque la caractericen.Tambinpuedeposeer
rasgos mezcladosde dos,por lo quese situara en una posicinintermedia,
a
caballo entre un paradigmay otro. Enunciamos
los tres:cnico_(escuelasque
inciden sobre el productoy el resultado.Lo importantees lo visible);
fenomenolgico (la realidades lo que lo visiblesignificaparacada uno de los
miembrosque hacenposibleesa realidad);y crtico esos significadosnunca
son neutrosni desinteresados,
estn al serviciode determinadosgruposde
poder y es necesarioliberarsede ellose iniciarun procesode transformacin).

1.4. Haciaunadefinicinde climasocialescolar.

Los estudiossobreel climade las organizaciones
escolareshan sidoescasos
hasta los aossesentadel sigloXX, en que comienzana convergerdistintas
perspectivastericasque consideranfundamental
el anlisisde losambientes
escolaresy sus elementospersonalesparaconseguireficaciaen los objetivos
encomendadospor la sociedada las instituciones
educativas.El origenparece
encontrarseen el intersque la psicologaambiental,la psicologasocialy la
sociologa hantenidopor descubrirlas complejasrelacionesentrela personay
su medio.FernndezBallesteros(1987)detalladiversosenfoquestericos:
o

Lapsicologaecolgica.

ECtOS

proqrama Fosofia

Nios
y Nias en ei cma socia

26

F:und.n.acin

La ecologasocial.

El conductismoecolgico.

El enfoque cognitivo-perceptivo.

Terica:1.CUmaSociai

El punto de partida es la consideracinde la escuela orientada no slo al

producto final de la enseanza orientacinmayoritaria hoy en las Leyes
Educativas europeas, como la que rige aqu en Espaa, por ejemplo, Ley
Orgnica de Calidadde la Enseanzade 24/12/2002 sino hacia la bsqueda
-

de la satisfaccin de sus componentes durante el proceso educativo en la

escuela. Supuesto qu educacin, enseanza y aprendizaje debieran ser
palabras con las que nombramos acontecimientos complementarios. La
satisfaccin de los componentesdel procesoenseanza/aprendizajeno es una
mera autosatisfaccin,sino el aporte al bien comn de la tarea didctica
educativa. Esto hace,entendemos,necesarioy urgente un cambioen la cultura
organizacional de los centros de enseanza. Centros de enculturacindonde
tres momentos decisivos de la relacin interpersonal educativa seran: la
crtica, la creatividad y la solidaridad. Este necesario cambio en la cultura
organizacional que incluye estos momentosa los que aludimos se insertaen
una de las reas de innovacin organizativa que est recibiendo mayor
atencin en los ltimos aos, en concretoen las prcticasorganizativasde los
centros educativos.No cualquierprctica,sino, en palabras de Martn-Moreno
(1996), la necesariainterrelacin centro-educativo-comunidad.El desarrollo
organizativo de los centros educativos basados en la comunidad no est
surgiendo como un hecho aislado en la dinmica educativa actual, sino que
constituye en realidad una nueva dimensin de la organizacin de centros
educativos, conectadaampliamentecon el procesode enseanza-aprendizaje.
Con el proceso de enculturacin la persona se hace partcipe de la cultura
grupal y con la socializacinse le gua al desempeode roles en la edad y
desde los aprendizajesse le proporcionanlas capacidades para resolver los
problemas que surgenen la interaccinsocial (Aguirre,1987).

Efectos dei programeFioscda.pera Nios y Nias en ci chmasocial e aula

27

Fundamentacin
Tenca:L Cma Sociai

A menudolos trminosclima y cultura se interrelacionany se confunden

porque sondifusosy no se ha profundizado
lo suficienteen ningunode losdos.
Segn Martn Bris (1999), desde la concepcin mecanicista de la
administracincientficadel trabajo, la organizacinse entendacomo una
mquina precisay, por tanto, los conceptosde climay culturaorganizacional
no tenancabida.De manerageneral,Guil(1997)realizauna distincinentre
ambiente,culturay clima.

Ambiente: tiene que ver con el mbitoecolgicoexteriory con las

implicacionesconductualesque comportael entorno fsico de una

organizacin.

Cultura: hacereferenciaa presunciones

bsicasy creencias(asuncin

de valoresy normas)que proporcionanun modelode realidada travs

del cual damos sentidoa nuestrocomportamiento.
Sin una cultura
slida, no suelen existir organizacioneseficaces. Estas creencias
puede operarde manera inconscientey condicionarenormementela
opinin que el sistematiene de s y de su entorno(Schein,1988).La
cultura seraun conceptoms amplioque el clima,englobadoa su vez
en el de cultura(Silva,1996).

Clima: hacereferenciaa las implicaciones

psicolgicas
producidaspor

la interaccinorganizacional.
La culturapercibida.Hacealusina la
atmsferainstitucional,
al ambienteque se respiracomoconsecuencia
del estadoe intensidadde las relacionessocialesen el centroescolar.
Veamos, cronolgicamente,
algunasrevisionesconceptualesal respecto,que
Martn Bris(2000a)realiza:
Ashforth (1985) entiendeque existe una diferenciareal entre culturacomo
asuncin compartida de normas y valores y clima como percepciones
compartidas.

Efectos dei DrogramaFoofia paraNfios y Nias en Ciciima social de aula

28

FundamentacinTerica: CJmaSocias

Rousseau(1988)planteaintegrarambosconceptosy esto pasapor reconocer

las diferenciasen las bases disciplinarias,que en el clima se ponenen el
marco psicosocialde Lewin; y en la cultura en la antropologay el
interaccionismosimblico.Reconocidaesa diferencia hay temascomunesal
clima y la cultura, entendidascomo un amplio conjunto de variables
organizacionales
y psicolgicas.
,

Alonso (1988) consideraque el clima organizacional

est unido a la cultura
organizacionaly el estudiodel climadebe llevarsea cabo medianteel de la
cultura comouno de sus determinantes.
El climaes un constructoque permite
comprendercmoes la cultura.
Alvarez y Zabala(1989)utilizanel trminoculturapara referirsea una visin
global del cntroescolar,una visindel exteriory en relacincon el exterior.
Precisamenteen este aspecto lo diferenciandel clima escolar o de los
intercambiosinformativos
quetienenlugaren el senode la institucin.
Owens y Steinhoff(1989)consideranque el trminoclimaes una metfora
psicolgica, mientrasque al hablar de cultura nos situamosen un marco
antropolgico;cuando nos enfrentamoscon la metforacultural,estamos
enfrentndonosa un anlisisantropolgico,no al conceptopsicolgicode
clima.
Medina (1989a)y Antnez (1993) sealanque la culturaes uno de los
elementosqueconstituyenel climasocialdelcentro.
Para Schein(1990),el climade las organizaciones
sloes una manifestacin
superficialde la cultura.
Calvo de Mora(1990)apreciaque la culturaorganizacional
proporcionaunas
presunciones,unosvaloresy unosartefactosculturalesque suponentantoun
control invisiblede comportamiento
de los miembrosde la organizacin,
como

Efectos del programaFiIcsofia rara Ncs y Nias en e cma social de

29

FundamentacinTerica;1.Clima Social

un esquemade adaptaciny supervivenciaen las organizacionesy un

esquema de transiciny reproduccinsimblica.Todo esto no podra
explicarse con la idea de clima, porque se olvidaranlos intercambiosque
tienen lugaren el seno de las organizaciones,
los procesosde consenso,la
historia de cadaorganizacin,
es decir, la historiadel procesoque llegaa crear
una estructurasimblicaque hace que cada organizacinsea diferente y
peculiar.
Coronel, LpezYezy SnchezMoreno(1994)asumeque la cultura debe
entendersecomoun conceptomsamplioque incluyeaspectosmenosvisibles
y que engloba el clima social, el cual tiene que ver con la red de
comunicacionesquese extiendeentrelosmiembrosde la organizacin.
Gairn (1995)planteaque climay cultura son dos carasde la mismamoneda.Y
aclara la cuestinutilizandoel smildel iceberg:la culturarepresentala parte
sumergida de la organizacin,compuesta por valores y significados
compartidospor los miembrosde esta, mientrasque el climase refierems
bien a la parteemergentey visiblede la misma.En amboscasoshablamosde
visiones diferentesy globalesde una misma organizaciny no dejamosde
reconocer sus relacionesintrnsecas.Tantola cultura comoel climapueden
presentar aspectostangiblese intangiblesen funcindel momentoen el que
nos situemos.
Silva (1996) apunta la pujanzacon que se ha desarrolladoel conceptode
cultura organizacionaly aconsejaentrar en otra cuestin,cual es si ambos
conceptosson difcilesde precisasy en qu medidaprevaleceo influyesobre
el otro o bien si cultura y clima son sinnimos.Entiendeque es necesariauna
elucidacinterica que permitaconocerla relacinentre valoresbsicosy
creencias de la culturay las percepcionesdel clima y si hay posibilidadde
reconciliarlos,aunquesean de distintosigno histrico.Asimismo,piensaque
son diversoslos posicionamientos
sobre la relacincultura-clima,
sus nexosy
sus diferencias.Desdequienesafirmanla supremacade la culturacomoms

Efectos riei proramaFiosota cara Nios y Niasen el climasocial de aula

30

FundamentacinTerca: 1.ChmaSOC2i

estable que el clima, hasta los que admiten la proximidadde los conceptosy la
relacin entre ellos aunque no averigensi existe primacae incluso quienes
admiten la influenciamutua.
Otro conceptoafn al de clima escolar es el de imagen,al que dedicaremos
un apartado ms exhaustivo ms adelante. Cualquier organizacin con
usuarios se dota de unos determinadasimgenesy nos atrevemosa asegurar
que estas son fruto, en diversas ocasiones, del clima que impera en la
organizacin.
Este campo de estudio es de gran actualidad hoy da, como apunta Antnez
(1997) y la imagen es un reflejo del clima y de la cultura existentes en la
organizacin, alimentando,al mismo,su creacin.
Coronel y otros (1994) recopilando diversos autores, coinciden en algunas
caractersticas cobre el clima organizacional,diciendoque:
o

Es un conceptoglobalizador,ya que representael tono o el ambientedel

centro consideradoeste en su totalidad.

Es un concepto multidimensional influido por distintos elementos

institucionales, estructurales o formales como dinmicas o de
funcionamiento.

Las caractersticasdel comportamientohumano constituyenvariables

con una relevanciaespecial en la definicin del clima de un centro. El
estilo de liderazgoes una de las ms importantes.

Representa la personalidadde una organizacino institucin.

Tiene un carcterrelativamentepermanenteen el tiempo.

Determina la consecucin de distintos productos educativos

(rendimiento acadmico, satisfaccin, motivacin, desarrollo personal,
etc)

Efectos de orocram Hoscfa orc Ntos

Nias en e dimo sodal de aula

31

Fundamentacin
Terica:L Ciima Social

La naturalezadel clima institucionalhace posible su evaluacin,la

intervencin,la intervencinen su diagnsticoy por consiguiente,su
perfeccionamiento.

Desde una perspectivaorganizacional,el clima escolar comprende,segn

Morn y Volkwein(1988) los siguientesaspectos,entendindoseel clima
organizacionalcomouna caracterstica
relativamente
duradera:
o

Abarcalas percepciones
colectivasde los miembrosacerca
de su organizacin
con respectoa dimensiones
talescomo
autonoma, confianza,cohesin,apoyo, reconocimiento,
innovaciny juegolimpio.

Seproducemediantela interaccinde sus miembros.

o
Sirvecomobaseparainterpretarla situacin.
o
Reflejalas normas,actitudesy valoresprevalentesde la
cultura de la organizacin.
o Acta como una fuente de influenciapara modelarla
o

conducta.
La nocinde clima escolartiene un carctermultidimensional.
El clima escolar
viene a representarel carcterms especficoy peculiarque lo distinguede
los dems. Se incluyen una serie de caractersticas psicosociales
condicionadaspor los elementosestructurales,personalesy funcionalesde la
institucinque, integradasen un procesodinmicoespecfico,dan lugara un
peculiar estilo al centro escolar,condicionantede los distintosprocesosy
resultadoseducativos(FernndezDaz y Asensio,1989).
Fernndez Daz y Asensio (1989) resumenlas notas caractersticasde las
diversasdefinicionesde climadel centro escolar:
o

Conceptoglobalizador
que indicael ambientedel centro.

:fectos ci programaFiosotia para Niosy Nias en e dimasociaideaula

32

Fundarnentack5nYenca: CUmaSocaI

Conceptomultidimensional
influidopor distintoselementos
institucionales, estructurales, dinmicos o
de
funcionamiento.
Caractersticas
del componentehumanoque constituyen
variables de especialrelevanciaen la definicindel clima
de un centro.

Personalidad
de unaorganizacin
o Carcterrelativamente
permanente
en el tiempo.
o

o
o

Condicionael logro del rendimiento acadmico, la

satisfaccin,la motivacin,el desarrolloprofesional,etc...
Dentrode la institucin,puedendiferenciarse,
ademsdel
clima generaldel centro,distintosmicroclimas,atendiendo
a contextosespecficos.
La percepcindel medio por los miembrosdel centro
constituyeun indicadorfundamentalen la aproximacin
al
estudio del clima.
La naturaleza del clima institucional posibilita su
evaluacin, diagnstico,intervenciny, por consiguiente,
su perfeccionamiento.

Como podemosver, no resultafcilencontraruna definicinlo suficientemente

general comoparaser compatiblecon la variadagamade enfoquesexistentes
respecto del tema que nos ocupa;aunquepodramosdefinir el climasocial
escolar como el conjunto de caractersticaspsicosocialesde un centro
educativo, determinadaspor aquellos factores o elementosestructurales,
personales y funcionalesde la institucinque, integradosen un proceso
dinmico,especfico,confierenun peculiarestiloa dichocentro,condicionante,
a la vezde losdistintosprocesoseducativos.
Son las personas las que le otorgan un significadopersonal a estas
caractersticaspsicosociales
del centro,que a su vez no son otra cosasinoel
contextoen el cualse establecenlas relacionesinterpersonales
al interiorde la

Efectos de rogarna Hbsofa oaraNios y Nias en el clima social de aula

33

FundamentacinTerica: Clima Social

instituciny las caractersticas

mismasde estasrelacionesinterpersonales.
En
otras palabras,lo que parecequedefineel climasocialde una institucines la
percepcinque tienenlos sujetosacercade las relacionesinterpersonales
que
establecenen el contextoescolara nivelde aula o de centroy el contextoo
marco en el cualestasinteracciones
se dan.
El clima escolar puede ser estudiadodesde una mirada centrada en la
institucin escolar(climaorganizacional
o de centro)o bien centradoen los
procesos que ocurren en los microespaciosal interior de la institucin,
especialmentela salade clases(climade aula)o biendesdeambas.
Otra apreciacinbsicaque podemoshacersobreel conceptoclima escolar
es que ste se puededefiniry estudiara partir de las percepciones
de los
sujetos. En este sentido,nos estaremosrefiriendoespecialmenteal clima
social escolar. Ahora bien, los efectosdel clima socialse hacensentir en
todos los miembrosde una institucin,porlo que en general,la percepcinque
se tienedel climasocialescolarpodratenerelementoscompartidos
por todas
las personasque pertenecena un curso o establecimiento
escolar.Aunque
tambin puedeocurrirque hayavariabilidadde opinionesy percepciones,
pues
estas dependeny se construyendesdelasexperienciasinterpersonales
quese
hayan tenidoen esa institucin.
De tal forma entonces,que la percepcinque tienen los profesoresy
profesoraspuedenno coincidirnecesariamente
con la percepcinquetengael
alumnadode las caractersticas
psicosociales
de un centroo de las relaciones
en el aula(Cancinoy Cornejo,2001).
El estudio del clima de centro puede considerarsela mejor medidade la
eficacia institucional.(Anderson,1982).En este sentido,Andersonconsidera
una doble dimensindel clima: los componentesobjetivosy subjetivos.Su
visin extensivadel conceptole llevaa incluirtambinla culturacomounode
los componentes
del clima.

Efectos del rograrna Fiicsofa para Nios Nas en el clima socaide aula

34

FundamentacinTerica i. Clima Social

Diversos estudios realizados en diferentes contextos y con distintos

instrumentosparecendemostraruna relacindirectaentre un clima escolar
positivoy variablescomo:
Variablesacadmicas:

rendimiento,adquisicin de habilidades

cognitivas,aprendizajeefectivoy desarrollode actitudespositivashacia

el estudio(Walberg,1969,Andersony Walberg,1974,Gmezy Pulido,
1990, Villay Villar,1992,Casassus,Cusato,Froemely Palafox,2000).
Por otra parte,variosautoressealanuna relacinsignificativaentrela
percepcindel climasocialescolary el desarrolloemocionalysocial
de
alumnadoy profesorado.En relacincon lo anteriormente
expuesto,la
percepcinde la calidadde vida escolarse relacionatambincon la
capacidadde retencinde los centroseducativos.Estacalidadde vida
escolar estaraasociadaa:
o
o

Sensacin
de bienestargeneral.
Sensacinde confianzaen las propiashabilidadespara
realizarel trabajoescolar.
Creenciaen la relevanciade lo que se aprendeen la
escuela, identificacincon la misma y la calidadde las
relacionesentrepares.
Interacciones
con el profesorado(Ainley,Bailen y Miller,
1984).

La expresinclima social escolar presenta,en muchasocasiones,diferencias

importantesen cuantoal enfoqueconceptualque la sustenta.No resultafcil
ofrecer una definicin clara y unvoca, como ya hemos sealado
reiteradamente,pero nos parece oportunoresaltarde la literaturaexistente
sobre climaestosdiferentespuntosde vista:

Efectos aol programaFilosofiapara Nios y Nias en & ctimaSOCial

de aua

35

FundamentacinTerica 1 Clima Social

Para los estructuralistas:(Payney Pugh,1976)el climasurgea partir

de aspectosobjetivosdel contextode trabajo,tales como el tamaode la
organizacin la centralizacin
o descentralizacin
de la tomade decisiones,el
nmero de nivelesjerrquicosde autoridad,el tipo de tecnologaque se utiliza,
,

la regulacindelcomportamiento
individual.No se pretendenegarla influencia
de la propiapersonalidaddel individuoen la determinacin
del significadode
sucesos organizacionales,
sinoque se centranen los factoresestructurales
de
naturalezaobjetiva.
Para los humanistas(Schneider,1975,Jamesy Jones,1974)el clima
es el conjuntode percepciones
globalesque las personastienende su medio
ambiente y que reflejanla interaccinentrelas caractersticas
personalesdel
individuoy lasde la organizacin.
Para la corrientesociopolticaycrtica(Brunet1987)afirmaque el
clima organizacional
de unaescuelarepresentaun conceptoglobalque integra
todos los componentesde una organizacin;se refiere a las actitudes
subyacentes,valores,normasy sentimientosque los profesorestienenantesu
organizacin.
Steward (1979) sintetiza los distintos enfoquesy propone dos grandes
apartados:
1. El clima entendido como atmsfera general del centro
educativo o del aula, captado fundamentalmente,por el
alumnado.
2. El climacomocualidadorganizativaque utilizacomoprincipal
fuente de informacina directivosy profesorado,
considerando
que puedenconocermejorel funcionamiento
del centro.
En los ltimos aos han surgido nuevas formas de conceptuar las
organizacionesescolares.As, es lgico pensarque un centroescolaren el

Efectos d& crogramaFilosofiepara Nios y Nias en el clima social de aula

36

Fundamentacin Terica:1.Ciima Sociai

cual las relacionesentre los distintosmiembrosde la comunidadeducativa

sean positivas,en el que se fomenteun buen clima de trabajo,estar en
mejores condicionesparaconseguirresultadospositivosen claveeducativay
no limitados exclusivamentea la medida del rendimiento acadmico.
(FernndezDiaz,1994).
Para Alonso(1988),este conceptono empiezaa tenerseen cuentay a ser
investigadohastaque lasorganizaciones
escolaresse concibencomosistemas
abiertos que se relacionancon el medio ambiente.Sabemosque el clima
emerge de las interaccionesque se dan entre las personas,ya que los
significadossurgende las intencionesde unos miembrosrespectoa otros,
dado que los miembrosde un grupoposiblemente
interaccionan
ms entres
que con los otros grupos.Los distintosgruposde la organizacingeneran
significados distintos respectoa hechos, prcticaso procedimientosque
puedenser constantesen todaorganizacin.
Medianteprocesosde personalizacin
se explicacmo las personaspueden
cambiaren relacincon el ambientey cmoellasmismaspuedenmodificarel
ambiente,cambiarlo,modelarlo.
Torroba (1993) expresa didcticamenteque el clima en una institucin
representael detectordel estadode saludde la coordinacincooperacine
interrelacinde los recursoshumanosque formanpartede unainstitucin.
,

Fernndez Daz (1994) presentatambin una perspectivaintegradoraque

define el clima escolar como el ambientetotal de un centro educativo
determinado por todos aquellos factores fsicos, elementosestructurales,
personales, funcionales y culturales de la institucin que, integrados
interactivamenteen un procesodinmicoespecfico,confierenun peculiar
estilo o tono a la institucin,condicionante,
a su vez,de distintosproductos
educativos.

Efectos dei progame Fiiosofia para Nios y Nies en el clima socmi cte aula

37

FundamentactnTerica:1.ClimaSocial

Para nosotros,la educacinno es productofinal acabadoal modode una

mercanca, un producto satisfecho,pero alienado y hasta perdido el
sentimiento de la propia identidadhumana. Una persona educada para
nosotros tiene que ver con el desarrollode la sensibilidada los infortunios
ajenos, especialmentede aquellos que no tienen la posibilidadde ver
satisfechas sus necesidadeshumanas ms elementales. Un proceso
inacabadodondelaspersonasvamoscreciendocomotalesy el otroy los otros
forman partede ese mismoproceso.El alumnadono es una clientelaa la que
satisfacer,sino que el nivelde satisfaccinen educacintieneque ver con el
grado de autonoma y de sabidura. Educacin y convivencia van
indisolublemente
unidasde la mano.La educacines una necesidady un bien
pblico. Nopuedereducirsea recursoni a producto.
La calidadde la educacin,a nuestrojuicio,no puedereducirsea la sumade
sobresalientesde un centroeducativo.Va indisolublemente
unidaa la calidad
de la vida(necesidades
humanassatisfechasy no slo)y tambinal gradode
cooperaciny participacin
en la gestinde loscentros.Estosconceptosestn
en la basede nuestraideade escuelaeducadora.
1.4.1. Clima social escolar: orgenesy pertinencia del concepto
clima social
Los supuestos que fundamentanel estudio del clima social en las
organizacionese institucioneshumanasprocedende teoraspsicosociales
que
asocian las necesidadesy motivacionesde los sujetos con variables
estructuralesde tipo social. Bastantesestudiossobre clima se basanen el
modelo interaccionista
de Lewiny Murray,desarrollado
en los EstadosUnidos
en la dcadade los aos treinta del siglo XX. Este modeloexaminalas
complejasasociacionesentrepersonas,situacionesy resultadosindividuales.
Nielseny Kirk,(1974)describenloselementosbsicosde dichomodelo:

Efectos del proqrama Filsofi

para Nios

Nias en el clima social deaula

38

FundarnentadnTenca: Cma Socia

La conductapresente es una funcin de un proceso

continuo de interaccinmultidireccionalo de feed-back

entre el individuoy lassituacionesen lasque se encuentra.

o La personaes un ajuste activo e intencionalen este
procesointeractivo.
o
Por parte de la persona, los factores cognitivos y
motivacionales son determinantesesenciales de la
o

conducta.
Por parte de la situacin,el significadopsicolgicode la
percepcinde las situacionespor parte del sujeto es un
factor enormemente
condicionante.

Lewin defineel conceptoatmsferapsicolgicacomo una propiedadde la

situacincomoun todo(Lewin,1935:71)quecondicionar
en buenamedidala
actitud y conducta de las personas, destacandola importanciade la
subjetividadde la personaen la comprensin
de su espaciovital.
Muchos enfoquesen la investigacinsobre clima escolarentiendenque el
ambiente y su interaccinjunto con las caractersticaspersonalesson
determinantesfundamentalesde la conductahumana.En los estudiosms
recientes en el campo de la educacinse hace presentela intencinpor
comprendermejorlas influenciasdel entornosocialcercanoen las conductasy
actitudes de las personasque intervienenen el procesode enseanzaaprendizajeen el entonode las escuelas.
Estos estudiosse centranen las caractersticas
de los centrosescolaresy
educativosen general(nivel organizacional
y de aula) y su relacincon los
resultadosde la institucinen trminosde logrosde aprendizaje,bienestar
personalentresus miembros,e inclusode eficaciaen la gestin.El estudiodel
clima, a nuestrojuicio, debe tener gran relievecomo rea de investigacin
educativa.

Efectos dei programa Eosofia para Nios y Nas en e dime

SOCCide CUi8

39

FundamentadnTerica:1.Clima Social

El climade una escuela,pues,comohemosapuntadohastaaqu, resultadel

tipo de programa,de los procesosutilizados,de las condicionesambientales
que caracterizanla escuelacomouna instituciny comoun agrupamiento
del
alumnado, de los departamentos,del personal, de los miembrosde la
direccin.Cadaescuelaposeeun climapropioy diferenciadode lasdems.El
clima condicionala calidadde vida y la productividaddel profesoradoy el
alumnado.El climaes un factorcrticopara la saludy para la eficaciade una
escuela.Para los sereshumanos,puedeconvertirseen un factorde desarrollo
(Fox, 1973a).
En el caso de la organizacinescolar,el conceptode clima,nos ayudaraa
describir y entenderel efecto que producenlas condicionesen las que se
producenlas actividadesdentrode la organizacin
y ms en concreto,lo que
se refierea las condiciones
que afectana las relacionesinterpersonales
y a los
sistemas de actuacinde la organizacinen el campo de la docencia,la
gestin y lasrelacionesconel entorno.
Como en todo fenmeno,los componentesobjetivosde las cosas se ven
complementadospor su percepcinsubjetiva:nada es totalmenteobjetivo
cuando estamoshablandode realidadeshumanas.
En este caso, aunquelos componentesbsicosdel climasean componentes
externos y objetivables,debemosconcedertoda la importanciatambina sus
correlatos subjetivos:cuandohablamosde realidadeshumanaslas cosas no
son del todo objetivas(aspectofsico aparente),sino cmo las vemosy las
vivimos (aspectossubjetivosy culturales).El envoltorioculturaldel aula que el
profesoradodebe cuidardeberaestarlleno de respetoy afecto,dos trminos
que evocan realidadesimprescindiblesde un clima democrticosin cuyo
componente,dudamosqueexistancondicionesparala relacineducativa.
La forma en que las personaspercibeny viven la relacinhumanaen una
escuela, la percepcinde la calidad de vida escolary las condicionesdel

Efectos di programaFilosofapara Niosy Nias en el clima sociai de aula

40

Fundameniacin Tencar1.Clima Social

trabajo escolar:-satisfaccinpersonaly profesional,derivadodel hechode

formar partede una situaciny un grupo humanoen la escuelaque educa-,
constituyenlos componentes
subjetivosdel conceptoclima.
El clima social es uno de los conceptosms envolventesde la institucin
escolar en opininde Medina(1997).Sintetizael ecosistemade relaciones,
discurso, formas culturales,actitudes,percepcionesy concepciones,que
inciden poderosamente
en los modosde interactuary tomardecisionesen la
institucinescolar.
El ecosistemasocialde cada centroes la sntesisculturalconfiguradora
de la
institucin, en la que tanto la ecologa(microsistemaenvolvente)como el
ambienteconstruidopor las personasqueviveny desarrollanla institucin,los
procesoseducativos,raznesencialde la escuela,y la proyeccinque de ella
se hace,configuranen su conjuntola atmsferaenvolvente,decodificadaporel
clima estructurador
de la escuela.
La complejidaddel ecosistema social deviene prioritariamentede las
interaccionesy proyecciones
que la institucineducativava elaborando.Estas
interaccionesson prioritariasy naturalmenteformativo-humanistas,
que en su
conjuntodan lugara un modoy estilode vivirsesocialy existencialmente.
El climade la institucines la resultantede las actuacionesy percepciones
de
todos sus miembros,sin lo cual no puedeni entenderseni desarrollarsela
institucineducativa.
El climasocialdel centroescolartienealgunoscomponentes
bsicosque han
sido manifestadospor diferentesautores,Anderson(1982), Medina(1989b,
1997b), Medinay Domnguez(1989),y Medinay Sevillano(1993).Entresus
componentespodemoscitar lossiguientes:
o Interacciones
socio-comunicativas.
o
Lastareaseducativas,basedelsentidode la escuela.
o
Eldiscursoconfigurado
y afianzadopor el centroescolar.
o
Las percepciones
de docentesy estudiantes.

E:fectosdel programaFilosofapara Niosy Nias en el clima socal de aula

41

FundamentacinTerica:L CUniaSocia

o
o

o
o

Lasrelacionesgeneradasentrelas persona,dentroy fuera

de la institucin.
El procesode liderazgo.
Elestilode tomade decisiones.
Las normas configuradoras y

las

propuestas

administrativas.
Elimpactoen y desdela sociedad.
La interdependencia entre escuela y

su medio

social/culturaly laboral.
Lainterdependencia
de lasanteriorespropuestas.

El clima social del centro escolar es casi consustanciala cualquierinstitucin

social y a la educativaescolar en particular.Cada grupo humanocomo
envolventey resultantedel conjuntode interacciones-relaciones
creadasentre
los docentes-discentes
y la comunidadescolaremergede una sntesisde
actuaciones,estilosde vivenciasy valoracinde la realidad.
El clima social escolar se inicia en el momentoen que el grupo humano
interacta,se desarrollaen el esfuerzodinmicode bsquedaen comny de
atencina los problemasqueviveny ante los que la institucincomotal ha de
responder.
Entre los aspectosimplcitosque afectan al clima humanotienen especial
relevancialas actitudes,los valores,normasde convivenciae identidadde las
accionesy tareasque incumbena la institucin.
La comunicacin
que se viveen la comunidadeducativaes el ejedel climaque
se generay de las relacionessocialesque se establecenentre todas las
personasde la institucinformativa.

dci

:ihSofi

para

Nos y Niasen Ci clima social de aula

42

Fund9mefltadn Tenca:L Clima Social

1.4.2. Clima social escolar: naturaleza y dimensiones.

El modelointeractivopropuestopor Anderson(1982)presentala relacinentre

el clima social escolar y las dimensionesdel entorno,que recogecomo
bsicas en varios trabajosanalizados.El modeloseala todas las posibles
relacionesentre las dimensionesdel entornoy sus interaccionescon el clima
escolar. El clima escolares la sntesisde las dimensionessocio-cualitativas
que acontecenen el entornoorganizativoy surge como la base interactiva
singularquefundamentaunainstitucin.
Las dimensionesque interactancon el clima social fueronpropuestaspor
Tagiuri (1968)e investigadaspor otrosautoresposteriormente.
El estudiode
Andersonnos muestralasvariablesmssignificativas
que han sidoestudiadas
en cadadimensin.:
o

Dimensinecolgica:edificios y sus caractersticas.As como su

incidencia en el rendimientoescolar.Tamaode las clases,ratio y su
incidenciaen variablesinstructivas
y rendimiento
delalumnado.
Dimensinmedio:
caractersticas
de las personasy de los gruposen el
entornoescolar.Caractersticas
del profesorado,su moral,el empleodel
espacio, relacionesde proximidadcon el alumnado.
Dimensinsistemasocial:
Se describeny aslanlas variablesque han
sido experimentadasy controladasen numerososestudiosy que nos
dan unavisingeneralde lostrabajosrealizados:

Organizacin
administrativa.

Programas
de instruccin.

Capacidad
de los grupos.

Relacinadministracin-profesorado.
Profesores
que participanen la tomade decisiones.
Relaciones
profesorado-alumnado.

Efectos del programa FiiOsOfi para Nios y Nias en el clima socialde aula

43

FundarnontacinTenca:1.Ciima Soca

Dimensincultural:sealalos hallazgosms importantesque se han

encontradoal estudiarlasvariablesculturalesy su incidenciaen el clima
escolar.

Normas
entrecompaeros
y compaeras.

nfasis
en la cooperacin.
Anlisis
de lasexpectativas.

Consistencia.

Consenso.

Claridad
de las metas.

La relacinde las diversasvariablesmencionadasinteractancon el clima

social del aula y varias de ellas entran a formar parte de los elementos
constitutivosdel mismo.
Esta orientacininteractivo-comunicativa
que reconoce la incidenciadel
sistema social,la ecologay la cultura,es ricay completa,aunqueRoda(1988)
seala que este estudio es ms operacionaly reductivode lo que cabra
esperar. SegnMedina(1991) no incorporauna visinetnogrficasimblica
ms extensae intensa.
La estructurasistmicade lossubconjuntos
que incluyeny configuranel clima
social ponende manifiestosu amplitudy difciloperativizacin.
Medina (1991:252) considerael climasocial del aula como un subconjunto
complejode la vida generadaen el centrocon identidady singularidadpropia;
as representaramosel clima social del centro como el conjunto
interdependientede la multitudde interacciones
que acontecenen cadaaulay
entre stas,dandouna visinglobalde los complejoscamposde interaccin
socio-educativa.

Efectos oe programaFHosofapara Nios y Nias en el clima socialde aula

44

FundamentacinTerica:L CUmaSociai

La reflexinsobreel aula es deseablecontextualizarla

dentrodel mbitode la
tarea de enseanza,prototpicadel profesorado,justificandoel sentido y
significado de la interaccincomunicativa
en el aulay la necesidadde elaborar
modelosque nospermitananalizarlay comprenderla.
El climasocial del centro no es la meraacumulacin
de los climasdiferenciales
de cadaaula,sinoel macroclimainterrelacional
y superadorque entreaquellos
como conjuntoestructuradose crea,completadopor las restantesdimensiones
situacionalesconfiguradas
en la escuela/institucin.
El nexoentreel climasocio-interactivo
de centroy aulasurgede la relacinqu
se da entreel conjuntoy las partescomocomponentes
esenciales,perotales
partes son a su vez micro-climascomplejos(subconjuntossingulares)que
estableceny desarrollansuspropiasinteracciones,
relacionesy actividades.
1.4.3. Agentes intervinientes en el clima social escolar.

Como ya hemosindicado,el climasocial es un aspectopeculiarque compone

el ambientegeneraldel centro,junto a otroselementosfundamentales
comola
estructura del edificio, la distribucinde los espacios,la percepcinde los
agentesdel centroy la relacinprofesorado/alumnado.
La realidadsocialde un
centro es vividapor sus componentes
comouna situacinecosistmicaen la
cual se capta una esferade relacionescaracterizadas,
bien por el aprendizaje
entre colegas,cooperativo,
abiertoy emptico,o bien se percibepor relaciones
de distanciamiento
y agresividad.Cuandoel clima social de! centro genera
entre sus miembrosuna cercanay sentimientode apoyomutuo,se mejorael
desarrollohumanoy la produccindelgrupo/institucin..
El conjuntode personasinteractuantesson Posverdaderosprotagonistasy
configuradoresdel clima social. As, del tipo de relaciones,sistema de
comunicacin,normasy cohesinque se generenentre los miembrosdel
centro, dependerel climaresultanteentreellos.Lasfuncionesde losagentes,

Efectos de programaFiloscfic para Nios y Nias en oi ciima sOCiOi

cteCulO

45

FundamentacinTenca:1.Cirna Soca

sus roles,tareasllevadasa caboy sobretodo el modode percibir,contrastary

asumir la vidadelgruposon en su conjuntodeterminantes
esencialesdelclima
social delcentro.
La interaccinmantenidaentre todos los miembrosde la institucines la
esencia del clima social que se configuraen la organizacin.El intercambio
permanenteentre profesoradoy alumnado,personalno docentey padresy
madres, pondrde manifiestolas tensiones,intereses,perspectivasy rasgos
que en su conjuntocondicionarn
la vidadel centroy el eje de la innovaciny
potenciacinde la realizacinde susmiembros.Es el centrocomoecosistema
la unidadnuclearde cambioy en consecuencia,
los agenteslos quegeneranel
marco social en el que interactansus miembros configurandoteoras,
prctica,principiosy reglasde la prcticainnovadorao involucionista.
El dma social del centro es el ecosistemaresultantede la multitud de
interaccionesque se generansimultneamente
yio sucesivamenteentre el
conjunto de agentesde la institucinen el nivel interpersonal,microgrupalo
macrogrupal. Segn Medina (1991),se distinguen varios elementos
configuradores: la situacinarquitectnica,la temporalizacin,
las tareas a
desarrollar,la situacinsocio-culturaldel centro,los mediostecnolgicosy el
contextopoltico-econmico-administrativo.
1.4.3.1.
Lasituacin
arquitectnica.
Dnde se realizala tarea educativano es un mero accesorio,sino que es
consideradocomoun aspectocondicionante
del climasocial.
El contextoes un rasgo importanteque han evidenciadoautores como
Bronfenbrenner(1986,1987)y Montagner (1986) al destacar que las
dimensionesecolgicas son relevantespara el desarrollode las personas.
Anderson(1982)en su minuciosoestudiodel climasocial,seleccionael modelo

ESfec:ts de roqrama Fiiosct

para Nfos y Nias en e cm

soC5ide aua

46

FundamentacinTerica:1.Clima Social

de Tagiuri resaltandocomo una de las dimensionesecolgicasdel clima social

es el entornoprximodonde se desarrollala tarea educativa.
Como apunta Medina (1991), la interseccin entre la vertiente ecolgica
general y la categoradel entorno en particular nos muestra un espaciovivido,
que es percibidodiferencialmentepor los miembrosde la instituciny que tiene
mayor impactode modo inconsciente.Su incidenciaen el clima social no es tan
dcisiva como el grado de interrelacinentre las personasque conviven en el
centro escolar, pero se va constatandosu nivel de influenciay viene definido
por una estructuraespacialconcreta en la que la disponibilidado limitacinde
los locales y sus caractersticasde luminosidad,esttica, distribucin,formas y
color, etc condicionanun entorno general gratificantepara sus miembros.Los
estilos de construccinabierta invitan a la flexibilidady participacin,mientras
los espacioscerradostiendena reduciresta intervencin.
La dimensin urbana de la institucin educativa reclama una interpretacin
demogrfica y socio-polticaacorde con las exigencias educativas; sin esta
perspectiva, los condicionantes arquitectnicos y espaciales predominarn
sobre los criterios educativosde comunicacin,ambientaciny ptimo empleo
de los recursos,desde una comprometidautilizacinsocial.
El profesoradoformando parte del claustro, equiposde ciclo, equipos de curso,
alumnado, padres y madres, personal no docente, son los verdaderos
protagonistas y configuradoresdel clima social. Del tipo de relaciones,sistemas
de comunicacin,normas y cohesin que se genera entre los miembros del
centro, dependerel clima resultanteentre ellos y ellas.
La interaccin mantenidaentre todos los miembros de la institucin, ser la
esencia del clima social que se configuraen la organizacin.
En definitiva, el lugar en el que se realiza la tarea educativa no es un nuevo
accesorio, sino que es consideradocomo un aspecto condicionantedel clima

Efectos dei programaFiioscf:a aro Niosy Nas en ci clima socialde CUlO

47

FundamentacinTerica:1.CUmaSocia

social. La relacinentreespaciodisponibley utilizado,as comola capacidad

del recinto para albergar a sus miembros, atendiendo a criterios de
proporcionalidad, amplitud, comodidad, luminosidad, color, formas de
mobiliario,decoracin,etc, configuranun marcoque invitaa la colaboraciny
esfuerzoo se muestracomoinhibidoro forjadorde tensiones.
1.4.3.2. Temporalizacin.
Apuntesacercade la vivenciade un
tiempopedaggico
.

El tiempo de que dispone el Centro educativopara cubrir las exigencias

curriculares es un condicionantems en la configuracindel clima. La
estructuraciny distribucindel tiempo indica la concepcinde las tareas
relevantesfrentea lassecundarias.
La distribucininternaentretiempode clase, reuniones,tutoras,entrevistas,
etc. que en el equipode profesoresy alumnadose articulaponede manifiesto
la importancia
que se otorgaa losdiferenteseventoseducativos.
La capacidadde decisin del profesoradopara configurary organizarsu
tiempo, ascomola intervencin
delalumnadoy rganoscolegiadosevidencian
la incidenciade cadamiembroen la gestindel Centro.
En definitiva,el climasocialdelcentroy delaulaestnen continuointercambio,
lo que exige a los componentes
del centroun esfuerzode anlisisy reflexin
constanteparadelimitarlas actuacionesmsadecuadas.
La formacindel profesoradoparacomprendery tomardecisionesen el centro
educativoy singularmente
en el aula es un mbitoesencial.La concepcinde
la enseanzano debera,pues, limitarsea una reflexininstructiva,siendo
esta dimensinimportante,sino que debera abrirse a la comprensiny
transformacinde la realidadsociointeractiva
que se generaen el aula.

Efectos de programaFUosofiapara Nios y Niasen el chmasocial de aula

48

Fundamentacin
Terica:L ComaSocial

Siguiendoa Medina(1997b),lasinteracciones
dependentantodeldiscursoque
empleamoscomode las actitudesde los participantes
y especialmente
de los
componentescognitivosy socio-emotivos
desdelos cualesintercambiamos
las
experienciaseducativaslas personasdel centro.Porqu se vivenciay siente
de un modoespecialel conjuntode relacionesqueconfiguranlosmiembrosde
la institucineducativa?El espacioeducativoes un lugardiariode encuentrosy
desencuentrosque nos demandaun modocreativoe ilusionadode afrontarlos
procesoseducativos.
Argyle (1990) plantea que una de las incidenciasms positivas de las
relacioneses la mejoraproducidaen los nivelesde felicidad,salud mentaly
fsica de los miembrosdel grupo,si aquellasson positivas.Destacamosla
propuestade este autorpor su pertinenciaparaanalizarlas relacionessociales
en las institucioneseducativas,que se realizaranatendiendoa actividades,
fuentes de satisfaccin,reglas,habilidadesrequeridas,conceptos,creenciasy
poder.
La lectura del horario y distribucinde actividadesen la agenda del
profesoradoson registrosclarosdel procesosocio-laboral
y educativode lo que
aconteceen el centroy aula.
Habra de establecerse,
a nuestrojuicio,con claridadla distribucindeltiempo
escolar: anual,mensual,quincenal,semanal..,a fin de que los miembrosde la
escuela dispongandel mbito temporal apropiado a las prioridadesque
establezcan. La toma de decisiones argumentadaen esta dimensin
organizativasienta las bases para desarrollarun clima social interactivoy
gratificante. La estructuracinrazonadade tareas y actividadesmarcarla
atencin temporalque cada una requieray la organizacinsistemticaque
otorguemosa su conjunto.
Otros autoresvan ms all en la concepcindel tiempoescolar.Por ejemplo
Assmann(2002)se planteaculesson los presupuestos
temporalesde un tipo

Erectos de! programaFiiosofiapara Niosy Nias en el clima socialde aula

49

Fundamentack5nTerica:E.Clima Social

de modeloeconmicoque descartala solucinurgentede los problemas

sociales ms apremiantes
y en nombrede una utopaposiblepostergaesas
soluciones.
Notamos el inevitablepaso del tiempo toda vez que se tiene el valor de
reconocer que los seres humanos,viviendosometidosa las condicionesdel
mercado,nos olvidamosde conducirnossolidariamentey requerimos
difciles
conversiones sobre todo en sociedadesamplias,complejasy urbanas.Es
,

difcil crear sociedadesjustas y fraternales,mientrasno se creenlas bases

polticas de apoyoparaestablecermetassolidariasconsensuadas.
Difcil,pero
no imposible.
Al realizarel intentode estasmicrosociedades
de apoyoen el aula,es preciso
preguntarse,con Assmann,qufuncinpositivao desastrosacumplieronen la
historiahumanalasconcepciones
apocalpticas
de la redencindeltiempo.
El problemadeltiempose mezcladirectamente
con la cuestinde la finitud,de
la acomodacin,
de la alineacin,de la resistencia,de la insurgenciay de las
diversas manerasde contemporizar(cederal realismo)y contemporaneizarse
(hacerse contemporneo
de los otrosrealmenteexistentes),segnla brillante
expresinde Assmann(2002:182).Ser contemporneo
no es cosa fcil, pero
es partede la luchapersonaly por ende,colectiva,paraque hayavida antes
de la muerte.
Vivimos tiemposdifcilesen donde coexisteuna estremecedoralgica de
exclusiny una brutaly cotidianainsensibilidad
anteesta destruccinde vidas
humanas.Cmoorganizary conjugartiemposdel reloj y nuestrostiempos
intensosparaque la ecuacinresultantesea mso menosesta:darnostiempo
a nosotrosmismosparasabervivirdndonosjuntocon otrostiempossolidarios
como exigenciade nuestracondicinhumana?

Efectos de! orcgramaFilosoEacara Nias y Nas en el clima soc!alde aula

50

FundamentacinTerica:1.Clima Socia!

Y la comunidadescolarcon pretensinde ser educativa:Cmogarantizay

fundamentaqu es lo esencialen la distribucindel tiempo,en la distribucin
de los horarios?Cmolograrque dentrode la administracin
deltiempoen la
escuela se produzcantemporalizacionesen forma de experienciasde
aprendizaje?
El tiempopedaggicoes aqueltiempodedicadoa producirvivenciaspositivas,
a ser posibleplacenteras,
quenos revelenque estamosaprendiendo.
El tiempo
de la escuelaslo se transformaen tiempopedaggicocuandosu transcurso
crea un espacioy un ambienteorganizativopropicioa las experienciasdel
aprendizaje en comn, cooperativo,personal, humano. La temporalidad
pedaggicano se deberamedir slo de modo cronolgicoen horas,das,
meses y aos, sino comotiempovivo que se evalapor sus resultadosde
fruicin, del surgir de experienciasde aprendizaje.El objetivo del tiempo
pedaggicono es slo unaenseanzabien estructurada,sinola configuracin
de esa parte instructivade la pedagogaen funcin de la construccin
personalizaday de la celebracindel conocimientocomo descubrimiento
placentero.
La dimensintemporaldel procesode aprendizajeno se refieresloal tiempo
cronolgico(horarios)sinoa una pluralidadde tiemposque estnen juego,de
modo conjunto,en la educacin:horario escolar,tiempode la informacin
instructiva,tiempode lecturay estudio,tiempode autoexpresin
constructiva,
tiempo de la apropiacinpersonalizadatiempo de error como parte de la
conjeturay de la bsqueda,tiempode la innovacincurricularcreativa,tiempo
de gestos e interacciones,tiempo del juego, tiempo para desarrollarla
autoestima,tiempode decirs a lavida,tiempode crearesperanzas.
,

El entrelazamientoy orientacinde esas mltiplestemporalidadessobre la

flecha del tiempocronolgicono sucedepor el merotranscursode los das
lectivos. Requierela inversinintensa de energas humanaspara que el
aspecto arduoy disciplinado
de la enseanzay del aprendizajese orientena la

Efectos de! programaFilosofiapara Nios y Niasen el climasocial de aula

5j

FundamentacinTerica:1.Clima Social

vivificacinde los tiempospersonalesde todaslas personasinvolucradas.

Por
estar orientadasa esa tarea vivificadorade tiemposhumanos,la conciencia
pedaggicadebeconsistiren una gratificadoraapuestaque acrediteque vale
la penaresucitartodoslostiemposmuertosy disfrutarloscomotiemposvivos
del conocimiento,
ya que los procesosvitalesy los procesoscognitivosforman
una unidad.El tiempode la escuelano puedereducirsea un recuentode las
horas de permanencia
en el edificioescolar.
La escuelanecesitauna vivenciadel tiempodistintade la que se viveante la
pantalla del televisor.Es necesarioconflictuarla acomodacin
de los tiempos
en la escuela.Los mediosse interesanpor los espectadorescomo nmero,
como sumatoriode audiencia.Mientrasque la escuela pblica debera
interesarsepor la educacinde personasactivasen el conocimiento.
Un buen
aprovechamientodel tiempo escolar exige su transformacinen tiempo
pedaggico. Esta es la tesis de Assmann,que hacemosnuestra.Es decir
tiempo vivencialque vivela alegrade estaraprendiendo
juntos.
La temporalidadtradicionalde los ritualesescolaressufre,hoy da, un brutal
impactoy una intensacompetencia
proveniente
de lostiemposmssintticosy
compactos de los medios electrnicos.La experienciadel tiempo que el
alumnadotiene al tratarcon el ordenadorpermitegeneralmenteuna prueba
comparativa.El tiempopedaggicode la relacinmaestro,maestra/ alumno,
alumnaes otro:su tareaes trabajarde modoconjuntola dimensincronolgica
y vivencialdel tiempo.Las tecnologasmultimediaelectrnicasy el ordenador
pueden ser valiososauxiliaresdel cultivode la intensidadhumanadel tiempo
pedaggico.Educares ms que una buena transmisindel conocimiento,
aunque la impliquecomo un aspecto indispensablede la instruccin.La
dimensinvivencialde lostiemposhumanosde relacinentressereshumanos
debe predominaren las preocupaciones
de la escuelaacercadel buenuso del
tiempo.

Efectos del programaFliosofie para Nios y Niasen el clima social de aula

52

FundamentacinTerica: ClimaSocial

Y el buen uso pedaggicodel tiempo consisteen la transformacinde los

tiempos cronolgicos,incluso con la ayuda de la compactacinde esos
tiempos por los medios electrnicos,en tiempos vivos de experienciadel
conocimiento.
Assmann aportauna relacinde tiemposdentrodel tiempoescolarque nos
parece enormemente
sugerenteparaexpresarla importanciadel mismocomo
aporte al climasocial:la interpenetracin
deltiempocronolgicocon el tiempo
vivo es una tarea sumamenteexigente.Divide el tiempo escolar en los
siguientes:
o

Tiempostrados:por las personas,de casa,de fuera.

o Tiemposinstitucionales:
a vecesdistantesdeltiempopedaggico.
o Tiemposcompactados:
de la invasoraecologacognitivade las nuevas
tecnologasde la informacin
y comunicacin
(Lvy,1994,1998).
o
Tiempode aula:dondeconvergenlosdems.Tiempomenguado.
o Tiempossubjetivos:temporalidad
histricade los sujetosaprendientes.
Los tiempossubjetivossuelenestarinscritoscon bastanterigidezen el tiempo
de las instituciones.
El tiempoinstitucionaldeberaestarsiempreal serviciode
un climainstitucionalqueestimulela sincronizacin
entretiemposcronolgicos
y tiemposvivenciados.La creacinde condicionesde aprendizajerequiereque
la temporalidadinstitucionalse site en funcinde la produccinde tiempo
vivo, es decir al servicio de un tiempo que se revele fecundo para la
construccindel conocimiento
y parafomentarla sensacindel alumnadoy de
los docentesde que efectivamentese encuentraninsertosen un tiempo
pedaggico.
1.4.3.3. Tareasa desarrollar.
El centro tiene una tarea nuclear,la formaciny educacindel alumnado,
mediante la instruccinrigurosa,el fomentode un aprendizajesignificativo,

Efectos del programaFilosofapara Nios y Nias en el clima sociade CUiS

53

FundamentacinTerica:1.Cma Soca

experiencialy el desarrollode una enseanzasocio-comunicativa.

Estatarea
se explicitaen una concepcinde la educacin,una interpretacin
y desarrollo
curricular coherentecon ella y el fomentode la capacidadsocio-crticadel
profesoradoparaimpulsarun estilode pensamiento
nuevoen el alumnado.
La tarea del centrose orientaal desarrollode teorasy prcticaseducativas
innovadoras/reproductivas,
de clasificacin/implcitas,
de impulso/inhibicin,
etc. Segnsea el sentidoy orientacindesdeel que el centroasumala teoray
prctica de la enseanza,
asse generarnclimaspromovedores
o limitadores
de la innovacin.
El modode asumirla tareaeducativaconformaro impulsarun tipo u otrode
clima social, tendente hacia la apertura, la superacin del equipo, la
profesionalizacin
socio-crticay la investigacincolaborativa,o la renunciaa
esta va relegndosea modelos de justificacin y defensa de metas
consolidadas,no pocasvecesinvolucionistas.
La interpretacin,
sentidoy compromisode los agentesdel centroantela tarea
educativa,configurarel tipo de climasocial,a la vez que establecerel estilo
de interaccinque inclinarpositivao negativamente
el desarrollode la teoray
prcticainnovadoraen el centroy en el aula.
El pensamientoy la accindel profesorado,personaly grupalen torno a la
tarea educativaa desarrollaren el centro es, a nuestrojuicio, uno de los
aspectosque ms incidenen los procesosde cambiosocialy de creacinde
climas innovadores
en las instituciones
educativas.
La tareade cuidarnos.Si nos importanestas tareas,nos cuidaremospara su
desarrollo. El clima social intercomunicativoes la base de una prctica
educativainnovadora.

Ffectos riel prnramn FJoscfie pera Niasy Nias en e! clima social de au!a

54

Funciamen(acirTerica:L Ciima Sociai

1.4.3.4.Situacinsocio-cultural
del centro.
El centrogeneraun climarelacionalfrutode la estructurasocio-cultural
que se
estableceen el mismo.Cada ncleohumanoproduceunas pautas,normas,
valores y creenciasexplcitose implcitosque marcanla vida del grupo. El
centro es unacomunidadque configuraun ecosistemasocialespecficoy en el
mismo se dan unos roles,funcionesy sistemasde participacin.Desdeesta
tendenciase afirmaque en todaestructurase da unapugnapermanenteentre
los detentadoresdel podery los que estnsubyugadosa l. La escuelaes un
microsistemade encuentroen el que interactany en no pocas ocasiones
chocan diversosintereses:profesionales,socio-polticos,laborales,etc, que
producen la realidadcomplejaque configuracada centro,cada escuela.Un
somero anlisis del sistema educativoevidencialas diferenciasentre las
instituciones,tantopor el nmerode sus miembros,comopor la interpretacin
de rolesy funcionesque se establecenentrelos participantes.
El anlisispormenorizado
de la complejidad
de loselementossocioculturalesy
de la interpretacin
de los procesosde poderen la vidade los centroses un
campo esencialparael conocimientodel climasocialque en ellosse crea. El
estudio del sistemade elaboracinde valores,creenciasy reglasde accindel
equipo personaldel centro es la base de percepcine interpretacinde su
clima social.
Las actuacionespsico-socio-interactivas
que se generany desarrollanentrelos
miembrosdelcentroeducativose organizanen tornoa la capacidadinteractiva
y al gradode cohesinqueadquieransuscomponentes.
La creacinde normas,insistimos, permitea los miembrosestablecerunos
cauces de acciny reciprocidadentreellos,a la vezque estimulanlosritmosy
niveles de colaboracin.

Efectos cio programa Ffoscfia para Nios y Nias en el clima socialde aula

55

Func1amentacnTerica:1.Crna Soca

Se puede representarel clima social del Centro como un conjunto

interdependiente
de lasmltiplesinteracciones
queacontecenen cadaaula,de
estas entre s, tutoras,ciclos, departamentos,
ConsejoEscolar,dando una
visin globalde loscomplejoscamposde intervencin
socio-educativa.
Esta multitudde subconjuntos
en dialcticay permanenteactuacinexigende
la direccin,consejoescolar,profesorado,alumnado,e investigadoresuna
concepciny comprensinms ampliaque les permitauna mayorcapacidad
de sntesisy fundamentacin
en las decisionesquese toman.
Es el conjuntode estilos,procesosy formasde interaccinque definenlos
modos habitualesde ser y comportarsede un grupohumano.Es la sntesisdel
conjunto de valores,actitudes,normasy concepcionescaractersticas
de una
comunidad.
1.4.3.5.Mediostecnolgicos.
El impactode la aplicacinsistemticadel conocimientopara lograr una
transformacineficazde la realidadha sidoresaltadocomootrode losfactores
que condicionany cadavez con msfuerzael climasocialdel centroy gestin
de la clase(Duke,1985).
La presenciageneralizadadel ordenador,tanto como recursode apoyoa la
docencia como a la gestine investigacinen los centros,suponeun modo
diferente de establecer situacionesde instruccinque implican modos
diferentesde interactuar,accedera la informaciny registrarla,repercutiendo
en el tipo de climasocial.
Subsumir la labor tecnolgicaa una interpretacincreativay artsticade la
tarea instructivo-formativa,
reduciendoel empleodel medioa lasexigencias
del
modelo de educacinque concebimos.

Efectos

OCi programaFi csoia

para Nos y Niasen el climasocial de aula

56

FundamentacinTerica:1.Clima Social

El climasocial del centroquedarinfluidopor las ampliasposibilidadesque

ofrecen los medios, utilizadosal servicio de la generacinde climas de
gratificaciny seguridaden su usoy seguridaden la relacincon los otros,en
beneficiode toda la comunidadeducativa.
1.4.3.6.El contextopoltico-econmico-administrativo.
El marcopoltico-administrativo,
en un estadodemocrtico,
es el constituidopor
las opciones polticas elegidas mayoritariamente
y que deciden la lnea
legislativa que orienta,planificay valorael procesoy resultadosdel sistema
educativo.
Los centroshande gozarde grandesposibilidades
de tomade decisiones,que
respetando el marco jurdico bsico, preparena sus miembrospara una
relacin socialactivacrtica,evidenciandolos aspectosms caractersticos
de
la comunicacin
humana.
El poderpolticodelimitalos caucesde participacin,toma de decisionesy
gestin del conjuntode personasque intervienenen el centro.Definidoslos
rasgos generalesse 0pta, bien por regularel sistemade participacinde los
miembrosde la comunidaden el centro,bienpordejar un ampliomargena las
decisiones de participaciny poder. Segn se establezcauna legislacin
centrada en el controly direccindesde el poder polticoo centradaen la
emancipaciny cogestinde los miembrosde la institucin,se darn dos
opcionesdistantes.
La administracineducativa ha de asumir las funcionesy roles que la
Constituciny las LeyesOrgnicasle otorgan,impulsandola utonomareal de
los centrosy respetandolas iniciativasy decisionesinteractivasqueen ellosse
den.

Efectos del programaFilosoPapara Nos y Niasen el clima socialde aula

57

Fundamentacin Terica: Ciima Soca

El clima social est enmarcadoen la concepciny singularidadde la tarea

educativa:crticay revisinprofundade estilosde pensamientoy accin.Los
centros han de gozarde grandesposibilidadesde toma de decisionesque,
respetandoel marcojurdicoms amplioy bsicopreparena sus miembros
para una relacin social activa y crtica, evidenciandolos aspectosms
caractersticosde la comunicacin.
Los protagonistas
del centro:profesoradoy
alumnado,junto con el apoyode padresy madrespuedeny debenaprovechar
la escuelacomocampode anlisisy fomentode la capacidadcvico-poltica
de
sus miembros,estableciendolas bases para la formacin integral del
alumnado.El climasocial del centro estinfluenciado
por el estilode relaciones
que permitey fomentael poderpoltico,concretadoen el desarrollolegislativo
aprobadoen el Parlamento
y en el PoderEjecutivo.

1.5. La importanciade los factores socio-ambientales

e
interpersonalesen las instituciones
escolares.
Se vienendesarrollando,
desdehacealgntiempo,diferentesinvestigaciones
en un intento sistemticopor identificary caracterizarlas dinmicasde
funcionamientode aquellas institucionesescolaresque alcanzanmayores
logros de aprendizaje(Reynolds,1997).Como apuntanCornejoy Redondo
(2001), sabemosque las instituciones
escolaresque se organizany funcionan
adecuadamentelogranefectossignificativos
en el aprendizajede su alumnado.
Que existenescuelaseficacesdondeel alumnadosocialmentedesfavorecido
logran nivelesinstructivosigualeso superioresa los de las instituciones
que
atienden a los de clasemedia.No siemprees la pobrezael factor crticoque
impide los progresosescolares.Y sabemostambinque los factoresque
caracterizana estasescuelaseficacespodanintegrarseen los constructosde
clima escolar y tiempo real de aprendizaje,siendosu elementonuclear,la
frecuenciay calidadde las interacciones
personalessustantivas.

Efectos dei programa FikrsoFa para Nios y Nrasen el clima socialde aula

58

Fund2mentacnTer:ca; CHmaSoci

Una vezcubiertaslas dotacionesmnimasde recursos,ya no son los recursos

disponibles,sino los procesospsicosociales
y las normasque caracterizan
las
interaccionesquese desarrollan
en la institucinescolar(considerada
comoun
sistema socialdinmico,con una culturapropia)lo que realmentediferenciaa
unas de otrasen su configuracin
y en losefectosobtenidosen el aprendizaje
(Redondo,1999).
Sabemostambinque el aprendizajese construyefundamentalmente
en los
espacios intersubjetivos,
en el curso de las relacionesinterpersonales
y se
establecen en el contextode aprendizaje.No depende nicamenteeste
aprendizaje de las caractersticasintrapersonalesdel alumnado o del
profesoradoo del contenidode lo que se ensea,sino que est condicionado
por factores como el tipo de transaccionesque mantienenlos agentes
personales.Tambin,porel modoen el quese producela comunicacin;
cmo
se implementanlos contenidoscon referenciaa la realidadde la clase;y en
cmo se tratanlas metodologas
de enseanza(Villay Villar,1992).
El procesode enseanza-aprendizaje,
para ser exitoso,debera tender a
producir satisfacciny favorecerlos aspectospersonales,motivacionales
y
actitudinalesde las personasinvolucradas
en el proceso.
Estos procesoso factoresinterpersonales
se expresanen variosnivelesen el
interior de la institucinescolar:
o

Nivelorqanizativooinstitucional.
Hablamosde climainstitucional
y se
relaciona con elementoscomo: estilos de gestin, normas de
convivencia,participacin
de la comunidadeducativa.

Niveldeaula.Climade aula o ambientede aprendizaje

y se relaciona
con
elementos como: relaciones profesorado/alumnado,
metodologasde enseanza/aprendizaje
y relacionesentrepares.

Eftc,s

::r.:cf;,

para Ncs

Niasen e cme soca de au

59

FundamentacinTerica: Clima Social

Nivelintrapersonal.Es decir, las creenciasy atribucionespersonales

y se relaciona con elementos como: autoconcepto de alumnado y
profesorado, creenciasy motivacionespersonalesy las expectativas
sobre los otros.

El estudio del ambiente o clima social es uno de los principalesenfoques para

estudiar los procesos interpersonalesal interior de un centro escolar y su
interrelacin con los resultadosdel mismo.

1.6. El modelode Likert:horizontede participacin.

Tal como ya se ha indicado, una primera caractersticasobre la que parece
existir un cierto consenso entre los diversos investigadoresdel clima de las
organizaciones es el carcter globalizadordel trmino clima entendidocomo
un concepto que se aplica siempre a sistemas totales o a subsistemas
perfectamente diferenciadosdentrode un gran sistema.
Uno de los primeros autores en abordarel tema del clima de las escuelas,del
clima en las escuelas,y quizs uno de los que ms ha influido en los estudios
posteriores sobre clima ha sido Likert (1961,1972). Plantea una estructura
dicotmica para el estudiodel clima partiendode los polos abierto-cerrado.
El clima abierto describe un medio de trabajo participativoen el cual se busca
que cada miembro de la organizacinaporte a la misma todo su potencial
humano. Un clima cerrado est construido sobre normas fijas que definen el
papel a desarrollarpor cada uno en el seno de la organizacin:en ese sentido
resulta restrictivo,rgido y dependientede las decisionesde la direccin.
El modelode Likertes un modelocausal y demuestracmo ciertas causasdan
unos resultados y no otros y cmo ciertos efectos necesariamenteson el
resultado de ciertas causas.

Eectos de programaEosofia para N:cs y Niasn el clima socia de aula

60

FundamentacinTeonca:1.Ciima Socia!

Todo comportamientoes causado,en parte, por un componenteobjetivo

(estructuraorganizativa)
y en partepor un componentesubjetivo(condiciones
en que se percibe la organizacin:informaciones,perspectivas,valores,
expectativas,aspiraciones...).La reaccinde una personaante cualquier
situacin,siempreesten funcinde la percepcinquetienede sta.
Podemosencontrarcmo Likert estudiael climaescolaren funcinde ocho
componentes:
o
Mtodode direccin
o
o
o
o
o

o
o

Estrategias
de motivacin
Procesos
de comunicacin
Procesos
de influenciae interaccin
Modelode tomade decisiones
Sistemasde definicin de los objetivos y las normas de la
organizacin
Sistemas
de control
Sistemas de definicin de estndares de rendimiento y
perfeccionamiento

Martnez Santos (1993) aporta una detalladadescripcinde estas ocho

variablesconfiguradoras
del climasegnLikert:
o

CONFIANZA.
Se refierea las actitudesde seguridady esperanza
que mantienen entre s los diferentes integrantes de una
organizacin.Motorde accinen todoslos sujetosy los rasgosque
les caracterizan.
Actitudescooperadoras
en todossusniveles.

MOTIVACIN.Fuerza que posee una persona para iniciar y

perseverar en la conducta encaminadaa conseguiruna meta.
Motivosque impulsana la accinde laspersonas.

Efectos de! programaFiiOSOfipara Nios y Nias en e! sumasocia!de au!a

61

Fundamentack5nTerica: CimaSociai

COMUNICACIN.Manera de transmitir la informacin.La direccin

en que fluye la comunicacin(Horizontal/vertical).

INTERACCIN/INFLUENCIA.
La importanciade la compenetracin
para establecerlos objetivos de la organizacin.Tiene que ver con el
grado de interaccin yio de influencia para establecerlos. Y el
fundamento de la misma.

TOMA DE DECISIONES.Evaluar el carcter del proceso decisorio.

En qu nivel/nivelesse toman esas decisiones. Cmo se toman.
lnvdividual o cooperativamente.

MTODOS DE MANDO. Forma en que se utiliza el liderazgo.

Estilo de direccinpredominante.

PROCESOSDE CONTROL.Manera de ejercer y distribuir el control

entre las instancias organizacionales. Cmo se produce sobre:
asistencia,

puntualidad, orden, directrices, responsabilidades,

resultados acadmicos...

GRUPOS FORMALES E INFORMALES.Significa la coexistenciao

no de diferentesgruposque se diferencianentre si por sus objetivos,
pautas de comportamientou otros sistemasde valores.

De cmo se combinen estas variables y su interaccin van a dar lugar a

diferentes tipos de clima que Likert concreta en cuatro, agrupadas en dos
categoras (Nieto,2002):
CLIMAS AUTORITARIOS:Explotadoro / y paternalista.
CLIMAS PARTICIPATIVOS: Participacin consultiva y / o
participacin plena.

Efectos ct& orooama Eiosofia para Ncs y NfSas en e cima sociai de aula

62

FundamentacinTerica:L CUmaSociai

Tipodeclimaautoritario-explotador: dondela mayorpartede lasdecisiones

y de los objetivosse tomanen la cima de la organizaciny se distribuyen
segn una funcindescendente.Sin interaccionesy las que hay se ejecutan
sobre la basedel miedoy la desconfianza.
El ambientesueleserestable,pero
aleatorioen le que la comunicacin
de la direccinno existemsque en forma
de directricesy de instrucciones
especficas.
Tipodeclimaautoritariopaternalista:

La direccin tiene una confianza

condescendiente con los y las subordinadas.

Las decisionesse tomanen la
cima de la organizacin y algunas pueden tomarse en los escalones
inferiores. Recompensay castigos como mtodos utilizados por excelencia
para motivar a los y las trabajadoras.Procesosde control realizadostambin
en la cima de la organizacin.A veces,,se delegaa nivelesintermedios.
La direccinjuega mucho con las necesidadessociales de sus empleadosque
tienen la impresinde trabajaren un ambiente establey estructurado.

Tipodeclimadeparticipacinconsultiva: confianzade la direccinen sus

empleados. Las decisionesse toman en la cima de la organizacin.
Comunicacindescendente.
Decisionesespecficasen nivelesinferiores.Se
suelen satisfacernecesidades
de prestigioy estima.Interaccinmoderadade
tipo superior-subordinado.
Procesosde controlde arriba-abajocon sentimientode responsabilidad
en los
nivelessuperiore inferior.Ambientedinmico.Administracin
quese da bajola
forma de objetivospor alcanzar.
Tipodeclimadeparticipacinplena:A
nuestrojuicio, la nica categora
educativa. Tipo de clima al que debera aspirar la escuela pblica. Los
procesosde toma de decisionesestndiseminadosen toda la organizacin
y
bien integradosen cada uno de los niveles.La comunicacinse realizade
forma Iateral.Las personasparticipantesestn motivadaspor mor de la
participaciny la implicacinhaciael mejoramiento
de mtodosde trabajoy se
muestran dispuestasa realizaruna evaluacinpermanentede su actuacin

efectos cci programa. Fosofa para Nos y Nias en si clima social de aula

63

FundamentacinTerica:L Cma Social

educativa.Asimismo,muestranrelacionese confianzaentrelos participantes

y
existe un nivel de responsabilidad
acordado.Se muestrauna tendenciaa la
formacinde equipos.
Segn Zabalza(1996),el principalproblemaque se le puedeponeral modelo
de Likert, apartede que en el fondocualquiermodeloresultainsuficientepor
simplista,es que basaen excesola consideracin
del climaen las relaciones
de poder dentro de la organizacin.Esa dimensin,que puede resultar
fundamentalen organizaciones
de tipo empresarial,adquiereconnotaciones
muy difuminadasen lasescuelas,sobretodo en las escuelasespaolasen las
que el papelde las direccionesresidems en la representatividad
que en el
poder propiamente
dicho.
Garmendia(1990) nos seala que si las personaspercibenlas situaciones
como reales,stas son realesen sus consecuencias.Si la realidadinfluye
sobre la percepcin es la percepcinla que condicionael tipo de
comportamientoquela personava a adoptar.As lascosas,es posibleseparar
los cuatrofactoresprincipalesque influyensobre la percepcinindividualdel
clima y que podrantambinexplicarla naturalezade los microclimas
(o climas
de aula)dentrode unaorganizacin.
A saber:
,

Parmetros
ligadosal contexto,a la estructuramismadel sistema
organizacional.

Laposicinjerrquicay econmica
que la personaocupadentrode
la organizacin
Factorespersonales:
personalidad,
actitudes,nivelde satisfaccin.

o
o

Percepcinque tienen del clima de la organizacintodos sus

integrantes.

En el ideal de Likert(1969)est el crearen las organizacionesun climade

confianzay participacinplenadesdeel convencimiento
de que el ser humano
necesita organizaciones
escolarescon climasde seguridady apoyoque se

Efectos del oroarama 1lOf

para Niosy Nias en Ci chmasocial de aula

64

FundamentacinTerica:1.Clima Social

orientensobreel valorparticipacin,
parair progresivamente
avanzandohacia
una participacinplena.As la con-vivenciaest envueltaen un ambiente
participativo,fuentetambinde aprendizaje.La influenciaque proporcionaun
sistema de tipo participativohacia las iniciativasindividualesy colectivas,
aumentanconsiderablemente.
Y tambinaumentala posibilidadde que esos
valoressean aceptadosplenamentepor cadauno,tanto a nivelpersonalcomo
colectivo.
Una mayor participacinha supuestouna elevacindel nivelde educaciny
mayoresexpectativas
en todoslos integrantesde la organizacin.
Likertinsiste
una y otra vez en la necesidadde crear climasen los que se d la mxima
participacin y una de las principales variables son las relaciones
interpersonales,ce cuyaorientacinva a dependerel clima resultante.
Garca Requena(1996) estudiael papel de las relacioneshumanasen la
organizaciny nos aportaunaseriede factorespositivosy negativosen tornoa
la comunicacin
y, consiguientemente,
a la creacinde un climapositivo.
o

Factoresqueobstaculizanlasrelaciones:

autoritarismo,

individualismo, falta de sensibilidad en el trato, infantilismo

(inmadurez)e indiferencia.
Caldode cultivoparala incomunicacin.
Factoresfavorecedoresdelasrelaciones:
dilogo, respeto
(aceptacin de las diferentesformas de pensar, de sentir). Confianza
(para con los integrantesde la comunidadeducativa)Laeducacines
una relacin dialgica. Por tanto, ser nuclear valorar el hecho de
que todos y todas podemos tener algo que aportar. La relacin

educativaconsisteen saberlodescubrir.
La satisfaccin, el equilibriopersonal,constituyenel principalobjetivoque

puede lograrsegraciasa un adecuadoclima organizacional.MuozRepiso

(1995) constatala correlacinentreclimay satisfaccin.

Efectos del programe Filosofie peraNios y Nias.en ci clima socalde aula

65

Fundamentadn Tenca: CUmaScca

Zabalza (1996) cita las investigaciones

de Brookover(1979) y de McDilly
Rigsby (1973b)en las que se hace referenciaa la influenciadel climaen la
calidad general de la educacin.En estas investigacionesse controlan
variables tales como statussocio-econmico
familiary tipo de escuela.Se
han encontradodiferenciassignificativasentre el climaescolarque tienenlas
escuelas con logroselevadosy el que caracterizaa aquellasen las que se
producen un nmerosignificativode fracasosescolares.El reto que tenemos
por delante,a nuestrojuicio, no es pequeo:el que la educacinpblica
contenga un clima social en el que, adems de aumentarel nivel de
participacinen todossus niveles,no existafracasoescolar.
Gairn (1996) analiza los aspectos positivos que conlleva un clima de
participacinen una organizacin
educativa:colegialidad,desarrollopersonaly
profesional, a poyo de la direcciny hacia la direccin claridad en la
comunicacinde estrategiasy responsabilidades,
equidaden la distribuciny
oportunidadesde desarrollo,tomade decisionescompartidas,
consensosobre
los objetivoseducativos,orientacina la tarea, contextofsico acordea las
,

necesidadesy aperturaa la innovacinparala mejorade la comunidadescolar.

Todo ello, donde la participacinsea eje nuclearde la institucineducativa.
Crear, pues,una culturaparticipativa.San Fabin(1992)sealaqueun centro
escolar con cultura participativaes aquel donde las normas y valores
democrticosson ampliamente
compartidos.
Partiendode los aspectospor Likertreseados,MartnBrisy Rayn(1999),al
estudiar la construccincritica del climade trabajoen los centrosescolares
describenlasdimensioneso factoresqueexplicaneste climade trabajo:
o

Comunicacin:Gradode comunicacin
entrelaspersonasy grupos.
Cmo se produceel intercambiode informacininternay externa
entre los distintosgruposque conformanla comunidadeducativay
en los intragrupos.La rapidezy agilidadde los intercambios,la

E:tectosde proyama.
FUosofa para Nftos y Nias en el clima social de aula

66

FundamentacinTerica:L Cma SocaI

incidenciay utilidadprcticade las normasexternase internasque

rifen la comunicacin
en los centrosy, por ltimo,la incidenciaque
tiene la organizacin
espacialy temporalde los centrosen los flujos
de comunicacin.
o

Motivacin:Gradode motivacindel profesoradoparadesempear

su actividadprofesional,as comoel gradode satisfaccincon dicha
tarea. En relacin con esta realidad,se revel tambin como
definitoriade la mismael hechode que el profesoradopercibieseel
reconocimiento
y prestigioprofesionalque el restode sectoresotorga
a su laborprofesional.

Confianza:

Grado de confianza y sinceridad existente en las

relaciones entre los distintosmiembrosde la comunidadeducativa.

o

Participacin: Grado en que el profesoradoy el resto de sectores

participan en lo rganoscolegiados,cmopropiciael profesorado
la
deliberacin y negociacincon los distintosgrupos y entre ellos y el
nivel del trabajoen equipo,as como la existenciade gruposformales
e informalesy su incidenciaen las tareas que les son propias.

Otrosaspectos: Cmoel profesoradovalora las tareas de direccin

y gestinen suscentros,la valoracinque hacensobrelas actitudes

de respeto,comprensiny aceptacinentre los miembrosde la
comunidad educativa, el conocimiento e implicacin que el
profesorado tiene en relacin con su contexto de trabajo, cmo
valoran la distribucin, organizacin y aprovechamiento de los
recursos, qu estimacin

hacen del nivel de convivencia y

cumplimiento de las normas y objetivos del centro y el grado de

implicacinde los distintossectoresde la comunidaden el climade

trabajo.

ifectos dei rograme Fcsofi para Nidos y Niasen r dime socialde aula

67

FundamentacinTerica:L Clima Sociai

Por ltimo,consideramos
que si resultainteresanteanalizarlos factoresque
afectan y determinanel climasocialescolarserpara identificarsusaspectos
mejorables y tratarde proponeractuacionesparael cambio.Ainscow(2001)
opina que se ha habladomuchasvecesde cambioen lasescuelas,haciendo
referencia no slo a las ReformasEducativas.Que a mayor parte de os
cambios son innovacionesad hoc, indeterminadasy nicas que algunos
profesoresyio profesorasdecidanllevara la prcticade modoindividual.Cada
vez ms los polticosysu maquinariameditica-y no los pedagogoslos que
han ido estableciendoel programade cambios. La centralizacinde las
Reformas Educativasparecenhaber implicadola prdidadel controlde los
cambios porpartedelprofesorado.
En la actualidad,conoafirmaAinscow,nuestralaborpodraconsistiren trabajar
conjuntamentecon losdocentesy lasescuelaspara,juntos,reclamarel control
sobre la agendaeducativa,en beneficiodel alumnado.Cadavez somosms
conscientesde que cualquiercambio tanto si es de origen internocomo
externo, slotendrxito si la escuelava creandolas condicionesnecesarias
para que ese cambiopuedaprosperar.Ignoraresta reflexinclavees lo que ha
desencadenado el fracaso de numerosas reformas educativas.
Independientemente
de ls muchasiniciativaspolticasque hoy en da nos
,

acosan, el conseguiruna buenaenseanzaesten manosnicamentede las

comunidadeseducativas,dondeel profesoradotiene una importanciavital.
Cambio y mejorano son necesariamente
sinnimos.Si bien,la presinexterna
suele ser la causao, al menosel impulsode muchosde los cambiosen materia
educativa,stos no son siempreconvenientes.Deberanevitarsealgunosde
los cambiosimpuestosdesdeel exterior,o al menos,se deberanadaptara los
objetivosde la propiaescuela.
As las cosas,frente a un cierto tonode carcterinstrumentalque pudiera
tener el conceptode clima,nuestropropsitoconceptualtiene ms que ver
con la creacin,la gestacincomn(profesorado,
alumnado,al menos)de un
marco parala participacin
es unaescuelade carcterhumanizante.
Unmarco

Efectos d& programaFiosofia para Nios y Nias en & dimo socialde aula

68

FundamentacinTerica:1.CUmaSocial

para una escuelade la equidad.No hay nadatan injustocomo hacerpartes

iguales entredesiguales.La escuelatien quedar ms al quetiene menos.Un
marco para una escuelapor amor al arte, y a la tica, a la belleza.Una
escuela con vocacinde tener la certezade que no lo sabe todo, pero que
quiere que aprendamosjuntos. Una escuelapara salir al encuentrode los
acontecimientossociales,polticos,culturalesdel presentey del pasado.Una
escuela con un pie en la huellapero que sabe que estudiarlas huellases
necesrio,pero lo ms importantepuedeestar en la oquedad.Unaescuela
para acariciarlas cosas,por si debajohay smbolos.(Corzo,2003).

1.7. Climaescolarparagenerarparticipacin,
participaren
la escuela paragenerarclima.
Parece claro el carcter instrumentalque adquiere la participacinen la
dinmica organizativa
y de funcionamiento
en los centrosescolaresal servicio
de la actividadeducativay de funcionamiento
en los centrosescolaresy de los
fines del propiosistema(MartnBris, 1996).La participacines uno de los
mbitos ms activos (educacines actividadhumana)y relevantesde la
ciencia social,por medio del cual podemosante tdo llegar a conclusiones
importantes en cuanto a modos de actuar en las organizaciones.La
participacinno es un fenmenopuramenteobjetivoy cuantificable,sino que
inteienenigualmentelasexpectativasy percepciones
de las personas,cuyas
reaccionesy sentimientos
tampocosontotalmentemediblesni cuantificables.
Santos Guerra(1997)al hablarde participacin
diceque es:
o

Un crisolde pensamiento,porquea travs de ella se promuevey

desarrollael debatey la discusin.
Crisolde voluntades,porquepermiteque se tomen decisionesde
forma compartida,no autoritaria.

Efectos de programaFilosofi para Nios y Nias en el climasocial de aula

69

Fundamentadn Terica:L CtirnaSocici

Crisol de sentimiento,porque con ella, todos y todas pueden

comunicarsey percibiremocionalmente
el modode vivir la realidad
educativa.

As las cosas,entendemosque este recipienterefractario,al que denomina

Santos Guerraparticipacines dondems y mejorpuedeacrisolarseel clima
social. Es por ello que hemoselegidoel programade aprendizajecooperativo
Aprender a Pensar Filosofa para Nios y Nias, para intentargenerar
procesosde participacin
en el aula.Aula,crisolde acciones,porqueen dicho
programa,as se piensael aula:espacioparael desarrollode un pensamiento
cooperativo,crtico,creativoy solidario,dondeconfluyenlas iniciativasde todos
y todaslasintegrantesde ese aula.
Santos Guerra (1997)seala que el vocablocastellanoparticiparprocede
etimolgicamentedel latn participare (tomarparte). Participar,pues, es una
accin social que consiste en interveniractivamenteen las decisionesy
acciones relacionadascon la planificacin,actuaciny evaluacinde la
actividad que se desarrollaen un centro escolar con pretensionesde ser
educativo y en las aulas de ese centro. Se refiere a actos deliberadosy
conscientesque nacendel derechoconsustancialde las personasa construir
libre y responsablemente,
como protagonistas,la realidaden que viven. La
participacinno es solamenteun procesode actuacinde carctertcnico,
sino que es un compromisosocialarraigadoen valorespblicosy no sloen
intereses privados.Adems de la dimensinconceptualy educativade la
participacin,es precisocontarconel contextosociale histricoen el quetiene
lugar. Villa (1992),sealatres contextos:
o Contextopoltico. Participacinen el mbito de la gestiny del

control, reconocidapor la ConstitucinEspaolade 1978 (artculo

27), que se realizaa travsdelConsejoEscolar.

Efectos cid programaFilosofiaparaNios y Nias en el climasocial de aula

70

FundamentacinTerica: CiimaSocias

Contextocomunitario.

La participacin tiene como mbito

fundamental la organizacinde actividadesextraescolaresy se

o

realiza en el senode la comunidadeducativa.

Contextoacadmico.Estadimensinde la participacin
tienelugar,
fundamentalmenteen el aula y tiene que ver con lo relativoal
procesode enseanza-aprendizaje.

Coronel y otros (1994), tratando de resumirlas aportacionesde diversos

autores resaltancomo aspectosque incidenen el clima de la escuelaslos
siguientes,queen granmedidaestnrelacionados
con la participacin:
o

Las interacciones
de laspersonas.Apartadoen el que se recoganel
tipo de relacionesque se mantienen,los canalesde comunicacin
abiertos en las organizaciones,las normas que rigen el
funcionamientode la misma, el grado de cohesin entre los
miembrosy la formade distribucinde tareasy roles.

E/liderazgo. El liderazgoformal (equiposdirectivos)y el liderazgo

informal (personasque ejercenalgn tipo de influenciasobre la
organizacin).
Las estructurasde participaciny tomade decisionesque operanen
la organizacin.En el caso de las escuelasestas estructuravienen
definidas por la normativa vigente: consejo escolar, claustro,
seminarios...Una posicinsimilar es la que adoptaronGross y
Herriot (1965) para quienes el clima escolar est directamente
relacionadocon la cordialidadcolegial(fundamentalmente
entrelos
miembrosdel equipode profesores)y con las relacionesjerrquicas.
Tambin Rutter(1979)sealacomocomponentes
bsicosdel clima
dos conceptos muy vinculados a la dinmica relacional:las
relacionesdel directorcon los profesoresy los mtodosde premioy
castigo en relacina los estudiantes.

Efectos d& proaramaFiosofa para Nios y Niasen e c(imasociaide aula

71

FundamentacinTerica:1.Clima Social

1.8. Losefectosdel clima escolar.

La escuela,microsistemasocialformativo,va elaborandosus propiasclaves,
expectativasy relacionesdesdelas cualestiene sentidola accineducativa
institucionalizada
en unademocraciarealy participativa.
El clima es un espaciosocial, como lo es la escuela,es esencialmentela
integracinde relacionesque competena los miembrosde una institucin,
profesorado, estudiantes y representantes sociales. Que dependen
principalmentede las mutuaspercepciones,
las actitudes,concepcingeneral
de lo que debeser la educacinen una sociedadcomoesta y de los procesos
de enseanza/aprendizaje
y de los esquemas mentales que sobre la
interaccinsocial poseecadaparticipante.
Siguiendoa Medina(1997a),el clima,siendoun elementoconfiguradodesde
los diversosestilos perceptivos,se relacionade un modo especialcon las
experienciasinteractivasvividasen la institucineducativay con la importancia
que en la vidade los centrosse otorgaa la dimensinsocio-comunicativa
de
cada persona, equiposde docentesy de la comunidadeducativaen su
conjunto.
El climaexistenteen una organizacin
acabaafectandoa todo el conjuntode
procesos que se desarrollanen la misma hasta el punto de constituirel
principal elementode diferenciacin
entreunasorganizaciones
y otras,incluso
cuando se trata de organizacionespertenecientesal mismo campo de
produccino de servicios.Thomas(1976)llega a sealarque el climaes a la
organizacinlo que la personalidades a las personas.El climada, entonces,
personalidada una organizacin,
la hacediferentede lasdems,aunquesean
iguales porsu organigrama
o por sufuncin.
En el caso de las institucionesformativasla decisivaimportanciade esta
variable viene dada porque, al condicionar el funcionamientode la

Efectos d& programaFilosofiapara Nios y Nias en el clima socialde aula

72

FundamentacinTerica:1.Clima Social

organizacin, el clima escolar mediatiza tambin la clase de resultados

acadmicos y sociales obtenidos por el alumnado.Y, adems, el propio clima
constituye parte de los aprendizajesque el alumnadoadquiere:suele hablarse,
por eso, del clima como parte del currculo oculto que los centros escolares
imparten a su alumnado.
La desconsideracin del clima se advierte no obstante, en el tipo de
atribuciones que hacemos sobre las causas del xito o fracaso de nuestro
alumnado. Estas atribuciones suelen referirse bsicamente a factores
personales del propio alumno, de la propia alumna: capacidad intelectual,
grado de motivacin,nivel de esfuerzo y/ o a elementos externos a la propia
escuela: status socioeconmico, clima socio-familiar, caractersticas del
entorno... No se toman en consideracin las caractersticas internas de la
escuela ni el clima en el que se producenlas actividadesformativas,ni el clima
que crean las propiasactividadesen el aula, objeto ste de nuestro trabajode
investigacin. Suele aludirse, a veces, a algunos rasgos particularesdel aula:
nmero de alumnado, tamao de la misma, heterogeneidad de niveles
formativos del alumnado...
La desconsideracin del papel mediador del clima escolar hace que esta
variable ejerza su influenciade una manera espontneae incontrolada:al no
ser considerada,en general,por el profesoradocomo un factor clave en el tipo
de desempeo obtenido por el alumnado, tampoco se plantea su mejora
consciente y sistematizada.En los pocoscasos en los,que puede plantearsetal
objetivo, no se sabe cmo lograrlo. Por consiguiente,como apunta Zabalza
(1996), los miembrosde la institucinescolar se limitan, normalmente,a sufrir
los efectos de un clima relacional oiy de aprendizaje negativo sin tener una
idea clara de cmo funciona el clima de la organizacin,de los mecanismos
que provocan un clima positivo y lo condicionan y menos an, de qu
posibilidades de actuacin existen para disminuir o neutralizarsus efectos o
bien optimizarlos.

Efectos cie programaFilosofla para Nios y Nias en Ci climasocial de aula

73

FundamentacinTerica:L Clima Social

El ambientede trabajonos afectaaunquesolemostener una idea bastante

confusa y vagatantode suscomponentes
comode susefectos.Habitualmente
se suele relacionarel ambientecon la satisfaccinen el trabajo. Es poco
frecuente asociarel climade trabajocomofuentede influenciasen relacina
los resultadosde la organizacin.
Atendiendo a las aportacionesde Coughlan(1970), las variablesque ms
influyen en la moral del profesoradoparecenser aquellasque estn ms
directamenterelacionadascon el clima de un centro: materialesy equipos
disponibles, sistema de administracinexistente, caractersticasde los
edificios, relacinentre profesoradoy entre el profesoradocon los padresy
madres.
Alvarez y Zabalza(1989)revisaronlos efectosde los diferentescomponentes
del clima sobre diversosaspectosdel funcionamientode las organizaciones:
calidad generalde la educacin,el rendimiento
escolary la satisfaccin.
Anzieu (1986)consideralgunosrequisitosparala existenciade un buenclima
social:
o

Alumnadoque se siente cohesionadoformandovnculos

afectivosy efectivos(cohesingrupal)

Elliderazgoes aceptadoy es representativo.

Son capaces de formular objetivos educacionales
concretos, pasandode lo concretoa o abstracto,de lo

sensoriala lo intelectual,de la motivacina la satisfaccin.

Haysatisfaccinpersonaly grupa1.

La importanciadel espacioescolares puestade manifiestoen numerosos

estudios. Una de estas influenciasse encuentraen la revisinrealizadapor
Surez (1987).Cheng(1994)en un estudiocon ms de 20.000estudiantes
realizado en Hong-Kongencontruna fuerte relacinentre las condiciones

Efectos del ororamaFilosofiapara Nos y Niasen el climasocfti de aula

74

FundamentacinTerica: Clima Social

fsicas de las clases,el climasocialy la alta puntuacinde los estudiantesen

pruebasde rendimiento.
Gleason (1988)establecetres tipos de causasgeneralescomo responsables
del bajo rendimientoescolary entre ellas incluyeel ambienteescolar.Esas
causas son:
o
Conflictos
socio-emocionales.
o Ambienteacadmicoasfixiantey restrictivo.
o
Impedimentos
psicolgicos
y neurolgicos.
Turner (1984) encontr correlacin positiva entre rendimiento de los
estudiantesy ambienteescolar.Weber (1971),en un estudioque tratabade
encontrar escuelaseficacessobreun contenidomuy concreto,los programas
de lectura,encontrque entrelos elementosquecontribuana estaeficaciase
encontrabaal climasocialde la institucin.
Ewell (1989)encontrque el clima institucionalafectaa las percepciones
del
profesoradoacercade la efectividadinstitucional
y tambina las percepciones
y el desarrolloemocionaldelalumnado.
En un estudiode Murphyy Hallinger(1988)encontraronque las escuelasque
eran efectivas en cuanto al rendimiento del alumnado, tenan como
caractersticaentreotras,lasvariablesrelacionadas
con el climaorganizativo.
Packard (1990)destacala importanciaque la interaccinde factoresinternos
de las organizaciones
educativascomoel climaorganizativo,la comunicacin,
la evaluacindel profesorado
y el currculo,afectaal desarrolloy el aprendizaje
de losy lasestudiantes.
Las dificultadesde relacinentreel alumnadoy su ambienteescolarconducen
a la marginalidad
y stapuededesembocaren problemasescolaresy sociales
como la desercinescolar(Ghoryy Sinclair,1987).

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Niasen el clima socialde aula

75

Fundamentac,n
Terica;1.CUmaSocial

2. CLIMADEAULA:APROXIMACIN
TERICAY
CONCEPTUAL.
El aulaes el escenariomsdomstico
y especializado
dentrode lasescuelas.
Eso haceque el climaanalizadoen el contextode un aulaest ms saturado
de componentesafectivos (en lo que se refiere a las relaciones
interpersonales)y aspectosrelacionadoscon la realizaciny gestinde las
tareas instructivas.Ello no obsta para que sigan manteniendosu importancia
los aspectos ms genricos,destacadosen relacin al conjunto de las
organizaciones:la comunicacin
y el poder.
En lo quese refierea lasaulas,el conceptode clima ha ido progresando
desde
posicionamientosy definicionesms globales(casi siemprereferidasa las
formas de organizacin
y gestinde las actividadesinstructivas)hastaanlisis
cada vez ms pormenorizados,tratando de diferenciar los diversos
componentesdel clima.
Acorde con el modeloconvencionalde enseanza,tradicionalmente
se ha
vinculado la construccindel clima de aula al profesorado,siendo el principal
protagonistade lo que sucededentrode un aula, acaba siendotambinel
principal factor definidordel clima de aula. Desde otras perspectivasque
otorgan un mayorprotagonismoa la participacinde profesoradoy alumnado
en el procesode enseanza/aprendizaje,
otros componentesimportantes
(condiciones de trabajo, recursos, construccindel currculo,etc) fueron
tenidos en consideracin,
aunqueen menormedidaen los primerosanlisis
sobre el dma del aula.
En un primermomento,el clima del aula fue definidode una maneraglobaly
genrica,tomandocomo eje de esa definicinla actuacindel profesor.Se
identificaronas diferentestipos de climas,por ejemploel dominanteversus
integrador(Anderson,1946).

E:fectosdelpragamaFilosofiaparaNiosy Niasen el climasocialdeaula

76

FundamentacinTerica:L Cma Sociai

Daba inicio as la tendenciaque se ha mantenidohasta nuestrosdas de

establecerconstructosbipolaresde caractersticas
notablemente
genricas.En
uno de lospolos,el negativo,se sitanlosestilosdocentesmsdirectivosy en
el otro, el positivo,los ms democrticos.
Estamosotra vez ante la particular
distribucinde poderquecaracterizaa cadaclase.
La revisinde trabajosque analizabanaulasllevadaa cabopor Medleyy Mitzel
(1958), as comolos posterioresestudiosde Flanders(1970)con su escalade
diez dimensiones,
siguieronplanteandodescripciones
dicotmicasdel clima de
aula segnel tipo de protagonismo
y controlejercidopor el profesorado:
climas

directivosversusclimasno directivos,aulascentradasen el profesorado

versus
centradasen el alumnado.
Posteriormente,han ido hacindoseplanteamientos
ms complejosdel tema
del clima de aula. La incorporacin
de nuevasdimensiones
permitesuperarlas
visiones dicotmicasy genricas.Aspectostales como la satisfaccinde
profesoradoy alumnado,la dificultadde lastareas,los conflictos,losdiferentes
estilos de agrupamiento
de los estudiantes-tantolos llevadosa cabo por el
profesor o profesoracomo los surgidosespontneamentey el nivel de
intimidadde las relacioneso la apatade lasmismas,se van incorporando
a las
dimensionesconsideradas
a la horade establecerel climade aula.
Payne y Pugh(1976)definenel climasocial comoel componente
del ambiente
que hace referenciaa determinadascaractersticas
psicosociales
que actan
interdependientemente
para conseguirlos objetivoseducativos.Entre estas
caractersticaspsicosociales
Guil (1997)sealalassiguientes:
Lasrelacionespersonalesentrelos alumnosy las alumnas.
o Lasrelacionespersonalesentreel alumnadoy el profesoro
la profesora.
o

Efectos do programaFiosofa para Nios y Nias en & cimasociatde auta

77

FundamentacinTerica:1.Clima SocIal

Lasaccionesde profesoradoy alumnadoparaintentarque

estos cumplancon sus trabajosy mejorensus resultados

o

acadmicos.
Las actividades escolares programadas por el
profesorado,incluyendolas innovacionesintroducidaspor
el alumnadoparaconseguirlosobjetivoseducativos.

Segn Mndezy Maci (1989), la dinmicapropia de cada aula puede

conferirlea esta un tono o estilodistintodel que pudieradarseen el conjunto
de la institucin.Puedeinclusono habercorrespondencia
entreel climade aula
y el climainstitucional.Estosignificaque el clima social del centro no es una
simple acumulacin
de losclimassocialesdiferentesde cadaunade susaulas.
(Fraser, 1986a),comoya hemosindicadoanteriormente.
Beltrn y Prez(1984),Hallery Strike (1979)y Brookover(1979)sintetizanlos
puntos en los que coincidenlas diferentesperspectivas
tericasal respectodel
clima social de aula:
o

Las escuelasy las aulas poseen lo que denominamos

clima, quees nicoparacadaorganizacin.
Las diferenciasentre un clima y otro son complejasy
difciles de describiry de medir.
Afecta a conductascognitivas,afectivasy a los valoresy
satisfaccinpersonal.
La comprensinde la influenciadel clima mejorarla
comprensiny prediccinde la conductadel alumnado.

La importanciade estasdimensionesdel clima social de aula radicaen que se

ha demostradoque la conductade una personavara en funcin de su
percepcindel climasocial en la situacinconcretaen la que se desenvuelve.

Efectos del proqama Filosota para Nios y Nias en el clima social de aula

78

FundamentacinTerica: Clima SDcaI

Moos e Insel(1979)planteanel conceptode clima social comoun constructo

que nospermiteexplorarlas reaccionesafectivasde un sujetoen determinadas
situaciones.
El propio Moos, realizandoinvestigaciones
sobre clima social en diversos
medios sociales(ambienteseducativos,teraputicos,correccionales,
clnicos,
penitenciarios,etc) concretasus hallazgosen tres grandesdimensionesque
aparecen en mayoro menormedidaen todosestos lugaresy desarrollaremos
ms adelante:
o
o
o

Relacin.
Desarrollo
personalu orientacin.
Sistema
de mantenimiento
y cambio.

Cada unade estastres grandesdimensiones

esta su vez,integradaporotros
diferentesfactoressegnel ambienteespecficodelquese trate.
Por otra parte,el clima social de aula influyeen el gradode cohesinde la
propia clasey de la comunidad,comose ponede manifiestoen el estudiode
Katriel y Nesher(1986).

2.1. Climae interaccinen el aula.

De loestudiadohastaaqu, podemosdeducirque palabrascomo contorno,
entorno, medio,mbito,ambiente,ademsde ser palabrasutilizadas
normalmenteen la conversacinentre las personas,todas ellas tienen un
significadocomny bsico.Se refierena lo que rodeaa algo,a lo que est a
su alrededor,en medio de lo cual se halla el objeto. Etimolgicamente
singulariza el trmino ambientede forma ms dinmica como aquella
capacidad que el mundo circundantetiene de modificarla personalidad
humana.Contorno,entorno,medioy mbitohacenreferenciaa realidadesque

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Nias en el clima social de auia

79

FundamentacinTerica:L CHmaSocai

estn alrededorde las personas,pero que puedensimplementeestar, sin

ningunafuerzao dinamismoqueestablezcarelacineficazentrelo circundante
y circundado.(GarcaHoz,1991).
La palabraambiente(amb-ire= ir alrededor)no slo mencionala mera
existenciade algo alrededorde una persona,sino su movimientoy una cierta
intencinde penetrarel recintodelser que est rodeado.
El ambientelatinono slosignificarodearsinopretender.El ambientees el
contorno en actitud de invadir. Esta es la razn por la cual el trmino
ambiente,en la medidaen que educacines intervencin,ha terminadopor
prevalecer,junto a la de clima, sobreotrasdenominaciones.
El vocabloclima
nos lleva a pensaren el ambienteque se crea por la interrelacinque se
produce entre las personaque convivenen un grupo.(Raviv,Ravivy Reisel,
1990)
En el marco de la educacininstitucional,es pensamientocomn que el
entorno ejerce una importanteinfluenciaen la conductadel alumnado.Para
muchos autoresy autorasesta idea pareceser una especiede axiomaque se
apoya en la experienciadiaria,perodifcilde demostrar,especialmente
en sus
manifestacionesconcretas.Para Moosy Trickett(1984),el entornoes objeto
de observacincuantificable.
El aprendizajehumanose hallainfluidopor un amplioy cambianteespectrode
factores internosy externos(Midjaas,1982)y tales factoresoperancomo un
conjunto, no slo incidiendoen los miembrosde la comunidad,sino tambin
influyndosemutuamente.
De ah el considerar,comosealaGarcaHoz(1991)todocentroescolarcomo
una paidocenosis(ensearen comn). Con este trmino se expresaun
conjunto de estmuloseducativosque influyenen la formacinhumana,en
cuanto tal conjunto.

Efectos d& proram

Fibsofs para Niasy Niasen & cimasocia de aua

80

Fundarnentadn Terica:L Cima Soca

De los estmulosque los seres humanosrecibimosa lo largo de nuestra

existenciamuchosdesaparecen
de la concienciacon el transcurrirdeltiempoy
no dejan rastroaparente.Perootrosmantienensu influjo.Y otrosdependern
de su interrelacin
y enlacecon otrosestmulosdiferentes,constituyendouna
especie de constelacin,tendentea modificaren algn modo el proceso
educativo. Estas interrelaciones que van a influir en el proceso
enseanza/aprendizaje
son las queconstituyenunapaidocenosis.
2.1.1. Gnesis y desarrollo del contexto relacional en el aula.

El centro y el aula son, pues, espacios sociales, circunscritosa unos

condicionantesde espacioy tiempoen los cualesse desarrollael procesode
enseanza/aprendizaje.
Las personasentretejemosuna red de interacciones,
que en su conjuntodefinenel espaciosocial.Cada personainfluyeen los
grupos y stas en su globalidadinfluyeny son influidospor esta red de
relaciones,configurndose
un tejidode intercambios,
expectativas,
situaciones
de colaboracin,
conflictos..,
quevan generandoel contextosocial.
El aula es un entornopsico-social,
acotadoy delimitadopor un espaciofsico,
que se percibede maneradiferencialpor cadaunode sus miembros.
Como apunta Medina (1991), este entorno humanose caracterizapor la
generacin de lneas de fuerzaentre los miembrosdel aula, que global y
diacrnicamente van oscilando desde situaciones de acercamientoy
aceptacina procesosde distanciamiento
y hasta rechazomotivadospor el
estilo personalde cada uno de los agentesdel aula al establecerrelaciones
con losdems.
En el aula existe una complejidadrelacionalque viene condicionaday
condiciona a su vez la tarea educativa y el proceso y actividadesde
enseanza/aprendizaje.
Lasdecisionesdel profesoradoen el cambiantemarco
del aula, son esencialmentepropuestasde relacinhaciay con el alumnado
con el que interacta.Esteconjuntode reflexionese intercambios
va perfilando
un entorno social especficoque se explicita en el clima social de aula.

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen el clima social de aula

81

FundamentadnTenca: CUrnaSocia

Decisiones, intercambios,reflexiones,que no slo son adoptadaspor el

profesorado,sinoportodosy cadaunode losalumnosy alumnasen diferentes
situacionesy tipos de trabajo:personal,pequeogrupoy de clase.El conjunto
de decisiones interactivasdel alumnado va configurandoel entramado
relacionalque empleanentres, a la vez que influyeny condicionantanto al
profesoradocomoal alumnado.
La descripcinde estasrelacionesentreel alumnadoy su comprensin
por el
profesorado es un elementoesencial para propiciarun estilo de proceso
enseanza/aprendizaje
reflexivoy riguroso.
Estos procesosson esencialmente,
actividadsocio-relacional,
que demandaal
profesoradouna adecuadacapacidadde comunicacin,
habilidadinteractivay
dominio de situacionesinesperadas.
Cada alumno,cada alumna,en su relacincon los docentes,en diversos
espacios y tiemposy en lasformasde agrupamiento,
van creandosuspropias
percepcionesdel procesointeractivocon aquellosy a su vezinfluenciadospor
las relacionescon otrosrepresentantes
y colaboradores.
Y el alumnado,segn
Medina (1991), al tomar concienciade su percepcinsocial y del sentido
relacional,identificay asumeunosdeterminadosparmetrosy rechazaotros.
Su nivelde desarrollosocialy su capacidadparainfluiry dejarseinfluirpor el
contexto relacionalgeneraldependeren gran medidade la capacidadpara
discriminarestosparmetros.
El esfuerzonatural institucionalde procesosde intercambioen el aula se
materializa en un conjuntode redes relacionalesespecficasque hemos
denominadoclima social. Y la construccindel mismoexige,a nuestrojuicio,
una reflexinpermanentede los miembrosdel aula, especialmente
por parte
del profesorado,
sobrela naturalezay evolucinde las relacionesprototpicas
que en ellatienenlugar.El anlisisrigurosode estas relacionesdemandaa los
docentes e investigadoresla construccinde modelos,anlisisy mtodos
adecuadosal problemade estudio.

Efectos da programaFilosofi para Nios y Nias en & clima socialde aula

82

FundamentacinTerca: Cma Soca

La interaccindidcticageneradaen el aula es entendidacomo la mutua

implicacin entre el profesorado y el alumnado en el proceso de
enseanza/aprendizaje,
influida por el escenariodel aula, centro y entorno
socio-polticoy afectadapor la biografay expectativasde aquellos,quienesse
expresanmediantediversoscdigos(verbalesy no verbales)paracontribuira
la formacinintegraldelalumnado.
En el grupo de aula se perfilan una serie de comportamientos
que se
evidencian en el conjuntode relacionesque entre ellos se establecen.
Relacionesque son ampliasy complejascomoya hemosapuntadoa lo largo
del desarrollode este trabajo, por lo que tanto su identidad como su
diferenciacinvendrndadaspor su naturalezay su interdependencia
con la
tarea que van a desarrollar.
Al establecerrelacionesentredocentesy discentes,se construyeunaesferade
interdependencia
e intercambiocon la tareaafectandoestasrelacionestantoal
procesocomoa los resultados.
Al estudiarlas relacionessocialesque se construyenen el aula,podemospartir
de un anlisisemergentedel conjuntode relaciones de modo inductivofenomenolgico,o bien construir un modelo en el que contrastar las
actuacionessocialesespecficasquetienenlugaren el aula.
Las relaciones,diacrnicay sincrnicamente,
van generndosey amplindose
en los procesosde enseanza/aprendizaje
procediendosegnlos intereses,
necesidades,expectativasde losmiembrosdelaula,aunqueconscientesde su
gran diversidady riqueza, Medina (1991) seleccionalgunas que son
analizadas en visin tesis-anttesis,para encontrar sntesis sucesivasde
perfiles relacionados:
Cooperacin-competitividad, autonoma-independencia,empata
rechazo,seguridad-desconfianza,
igualdad-desigualdad,
actividad-pasividad.

Efectos do programaFiIosofa para Nos y Niasen e dime sociai de ada

83

FundamentacinTerica:L Clima Social

Las relacionessocialesconfiguranel climacaracterstico

del aula,a las cuales
podemosaccedera travsde diversosanlisis.
La enseanzaes una actividadsocial caractersticaque se concretaen la
generacin de un clima social singularen cada aula y en cuyo conjunto
relacionaldefineun ecosistemaprototpico.
La elaboracindel clima social de aula est estrechamenteligado a la
concepcinde la enseanzadel docente.Unaconcepcinreflexivay crtica,
caracterizadapor una concepcinrelacional,cuya puestaen accin -de esa
interaccin-sea promoveractitudesabiertas,colaborativas,
respetuosasde la
autonoma,fraternidad,confianzay respetoal grupo,evidenciay pondrde
manifiestola construccinde relacionessocio-comunicativas
correspondientes
a estasactitudesvividasy sentidaspor profesorado
y alumnado.
El anlisisde la prcticadel profesoradoy la bsqueda de las clavesque le
ayudan a aprenderen ella se convierteen el eje de la construccindel clima
social del aula. En este autoanlisisde la propia experiencia,se puede
encontrar la realidadsocio-relacional
que generacon el alumnado,el estilode
las relacionesy la complementariedad
entre ellas. El anlisisde la propia
prctica serla gnesisde nuevosmodelos,pautasy formasde interaccinen
el aula. El docente,la docente,asumidasu tareacomouna prcticareflexiva
en la que ha de profundizarpara descubrirel sentidoy las razonesde las
decisionescon las que configurael climasocial,plantearesta reflexincomo
un proceso de investigacinmedianteel cual identificarlos elementos
constitutivosde lasrelacionessociales,tal comolasaplicaen su aula.
Esta apuestaporel rigoren el anlisisy construccinde conocimiento
desdela
reflexinen el aula,se enriqueceen la medidaen que se integraen un marco
terico msamplio,apoyandola concepcindel climasocialen la descripcin
de las relacionesprototpicasy en su integracinen los principiosy conceptos
generales que en torno a la educaciny a la enseanzatengamos,
obviamente.

Efectos del programaFilosofapara Nios y Nias en el climasocalde aula

84

Fundamentacin Terica; 1.Cima Socia

Medina (1991) hace una propuestaintegradoradel anlisisde la prctica

interactivay del productorelacionalclimasocialdesde la realidaddel aula,
sentando las bases para conocerel contextoo espaciorelacionalcomo el
marco extensoy circundanteen el que actuamos.Las clavesde la prctica
exigen al profesoradodelimitarlacomotales y a la vezen ellacriticare integrar
la teoraqueasumey confluyeen el conocimiento
prcticodel climasocial.
Tambin Medina(1989a)desarrolllas razonespor las que destacabalas
singulares relacionessocialesen el centroy aula, en ellas crea encontrar
principios prototipicosque orientenel procesode enseanza/aprendizaje
y la
necesidadde llevar a cabo relacionessocialesque, configuradasdesde una
interaccindidctica,promuevenuna enseanzade calidady un aprendizaje
significativoparalosagentesdelaula.A saber:
o
o

Autonomaen la enseanzay el aprendizaje,

Empata(confianzay tolerancia)

Igualdad(procesode interacciny participacin

en el aula)
o Actividad(compromiso
e interaccinhumanaprofunda)
o
Colaboracin
(Aprendizaje
colaborativo
y enseanzaen equipo)
o Seguridad
(respetoal otroen su procesopersonaly relacional).
o

A lo largo de las ltimas dcadas, estos principioshan tenido desigual

aceptacin.Ahora bien, el pesoglobal dado a los mismosva perfilandola
visin de la enseanzaque tengamos,as comola naturalezade la interaccin,
que ha de estarapoyadaen la puestaen prcticade los mismosa travsde la
creacin de un climasocialcuyasrelacionesse evidencianen el desarrollode
una clasepresididapor un discursoglobalcomomarcoy esenciade la misma.
La situacindel aula es compleja,multidimensional,
evolutivay en muchos
aspectos, impredecible.De ah el esfuerzopor analizary comprenderel
conjunto simultneode mltiplesinteracciones
que acontecenen el aula,que
es esencialmente
un espaciode relacine intercambiode experiencias,
estilos,
percepciones,creencias,y pensamientovividos, diferencialmentepor los
miembrosde la clase.

Efectos de programa Fikscfa para Nios y Nias en & cima sociai de auta

85

FundamentacinTerica:1.Clima Social

Varios tipos de comportamientosse entrecruzan,generan y cambian

simultneay sucesivamente
tantopersonalmente
comoen grupo.El aulase va
instaurandocomo un marcode actuacionesmicroy macro-grupales
definida
por las normas, objetivos,tareas especficas,modos de comunicacin,
procesos de liderazgo,espacioculturaly por la integracinglobal de estos
aspectosen el climageneradoentreprofesoradoy alumnado.
El aula se construyecomo una esferamotivacionaly socio-comunicativa
que
en su conjuntoconfiereun ambienteprecisoque la define y asume. Los
miembrosdel aula puedeninterveniractivamenteen la construccin
del clima
social que se creaafectadosporel conjuntorelacionalen el quese encuentran
inmersos.
El papeldel profesoradoes importantsimo,
debiendointentarclarificarcmo
configurar y contribuir a construir este marco relacional y la visin y
compromiso que adquiere con el alumnadoen este marco, cul es su
participaciny apoyoa este clima. La respuestaa esto significarconocerel
sentido globaldel protagonismoque cada uno asume en este espacioque
llamamosaula. Ser,pues,un nuevoreto para ser conscientesde la realidad
interactivaque en aquellase generay de las numerosasoportunidades
desde
las que se podrevidenciarcmo poderelaborarel estilode relacionesque
pretendemos,por quy paraqu transformarel climay haciaqudireccin.
La realidadsocialdel aula no se impone,ni se puedeconsiderarconstruida,
sino que es un entornoque elaboramosy al que contribuimoscon nuestra
accin diaria.El profesoradodebe profundizaren su propioestilorelacionaly
en las incidenciasque sus modosde intervenirtieneen otroscomponentes
del
espacio escolar.
Esta tomade concienciasobrela interaccincon el alumnadoy del climasocial
que se va construyendoes crucial para afianzarlo,as como el nivel de
implicaciny asimilacincrticaen el clima,que elaborarnlos alumnosy las
alumnas.Cada alumno,cadaalumna,percibediferencialmente
el entornodel
aula, mas seraimportanteque conociramos
los modosy estrategiasque los

Efecios dCiprogramcFiloscfia para Nios y Niasen el clima socialde aula

86

Fundamentacn Tenca: Crna Soca

discentes van empleandopara hacer y tomar concienciadel clima que

construyen.
Ser mayorla incidenciarealquetal espaciorelacionaltieneen la actuacinde
todos y cada unode los miembrosdel aula,ya que el climasocialse evidencia
como un espacioconstruidoy en procesode consolidacin
que no se reducea
un conjuntoo sumatoriode cosasindiferenciadassino que va identificndose
tanto ms intensamente
cuantoms explcitoy asumidoest el conjuntode
relaciones que puedeny de hecho van estableciendolos protagonistasdel
aula.
,

El aprendizajeparticipativoes esencialparael desarrollosocialy cognitivodel

alumnado y desde l se va construyendoun modelo de afirmacin y
construccinintegralde la personalidad
de los alumnosy alumnas.
El contextosocio-afectivo,caracterizadopor la configuracinde un climade
interaccinque evidenciarespetoa la emotividady el sentimientode cada
alumno, de cada alumna,ser posibleen la medidaen que se construyan
relacionesbasadasen la sensibilidadpor el modopersonalde viviry entender
cada alumnoy alumnasu experienciaen el aula.As como la seguridaden la
propia capacidady esfuerzomutuo por superarnuestrasposibilidades,y la
responsabilidadcompartida,que implica el necesarioacercamientoentre
profesoradoy alumnado.
El clima socialque se construyees un elementocentral para estimularlos
procesosde aprendizajey viceversa,evidenciando
el estilode enseanzaque
lleva a caboel profesorado.
El climasocialrecogela emotividad,las exigenciasy lasexpectativas
de todos
los miembrosde la clasee incorporael respetoa los sentimientos
situadosen
un lugardestacadolas relacionesde simpataque evidencianla necesidadde
atenderel tipo de vnculoque se estableceentrelosagentesdel aula.

Efectos del programaFiiOOfl para Nios y Nias en el chmasocialde aula

87

FundarnentacnTerica:(,Cma Soca

El profesorado,al construircon los alumnosy las alumnas un espacio

relacional,sitaen un destacadolugarlas accionesy estilode enseanzaque
desea llevara cabo,en el que tienenespecialimportancialos procesossocioafectivosque implicana la personalidad
en su conjunto.
El aula,as, vieneconfiguradapor un conjuntode dimensiones
y mbitosen los
que tiene sentidopensary hacerla instruccinformativa,comouna tareade
construccinsocio-relacional
y transformadora.
El entornofsico condicionala
accin socialy a su vez la fuerzasocio-comunitaria
condicionael modofsico
re laciona1.
Al conceptuarel clima del aula no podemosdejar de lado el conjuntofsico
contextualen el quetienensentidoy se danesas relaciones.Quilesdel Castillo
(1988) propugnala importanciadel escenarioescolary la necesidadde ser
contextos educativos humanos y agradables independientemente
de la
consideracindel rendimientoacadmico.Sugiereque el profesoradopreste
singular atencinal conjuntode dimensionesdel aula que evidenciansu
capacidadparaestructurarla.
As pues,coincidimoscon MartnBris (1997a)en que el aula es el espacio
propio de concrecindel currculoy por tanto,el espacionaturalen el que se
desarrollanla mayorpartede lasoperaciones
didcticasque se producenen el
centro educativo.Esto es lo que hace que precise de una organizacin
determinada,centradaen el alumnado.
El aula, como espacio de operacionesdidcticas requiere un ambiente
determinadoque propicieun clima positivoy de mutuoenriquecimiento
entre
alumnado y profesorado;as, surge la exigencia de planteamientosy
decisiones metodolgicasadecuadasy orientadasen este mismo sentido;
metodologasactivasy renovablesque propicienmodelosde actuacinen el
plano educativocon la perspectivade utilidadparala vida.
Las propuestasdidcticasy planteamientos
organizativos
referidsal aulahan
de procurar ir consolidandouna determinadaconfiguracinde sta, que

Efectos de programnFUosofapora Niosy Niasen el clima social de aula

88

FundamentacinTerica:1.Cima Socia

propicie un ambientede clase,conocedores

de que todo lo que hagamosen el
aula incidedirectamenteen las posibilidadesrealesde desarrollode todosy
cada unode losalumnosy alumnas,inclusode los propiosdocentes.
2.1.2. La interaccinen los procesos de enseanza/aprendizaje.

Hay estudiosque evidencianla descripciny la comprensindel sentidoy

significadode la interaccinen el procesode enseanza/aprendizaje.
Iniciamos
ahora un recorridopor lasmismas.
Recogemosvariasdefiniciones:
Interaccinconsideradacomo la accin de influenciay reciprocidadque se
estableceentredos o mspersonasen un entornodefinido(Medina,1989b).
La relacinrecproca,verbalo no verbal,temporalo repetidasegnuna cierta
frecuencia, por la cual el comportamiento
de uno de los interlocutores
tiene
influenciasobreel otro(Postic,1978).
Un modo de encuentroprofesionalentre docentey discente,as como la
capacidadde implicacinpersonaldeleducadory educandoen su procesode
formacin(Peterssens,1976).
Una relacindinmicaque mantieneel profesoradoante un grupode alumnos
y alumnasy la accindirectaquedesarrollacon ellos(Medina,1989b).
El procesode enseanza/aprendizaje
es esencialmente
interactivo,dialctico,
en el que se entrelazael anlisisdel lenguajedel docentecon el del discente,
no como segmentosseparables,sino como momentosde un nico proceso
comunicativo(Titone,1
986).
La interaccincomoelementoesencialen el actodidctico,contendenciaa la
retroaccin,ya que lostres tipos de actosdidcticos(informativo,interactivoy

Efectos de programaFiosofia para Nios y Nias en el clima socia!,de aula

89

FundamentacinTerica:1.Cma Soca

retroactivo) se entremezclanen el desarrollo de la actividad docente

(RodrguezDiguez,1985).
Cabe preguntarnos,
pues,si un programade enseanza/aprendizaje
comoes
Filosofa para Niosy Nias,que conformaun conjuntode actos didcticos
encaminadosa la formacinde un pensamientocrtico,creativoy solidario,
influir en ese micro-climasocial-afectivo
que hemosdenominadoclimasocial
de aula. Y si aportarun fundamentalplus de relacinhumanizanteen Ja
misma. Un aula que nosotrosconsideramosnido de expresinpara el
desarrollopersonaly por ende,cognitivo,afectivoy formativointegral.
La interaccinen la enseanzaes un proceso comunicativo-formativo,
caracterizado por la bidireccionalidad y reciprocidadde los agentes
participantesen ella, La interaccinse incorporaa la enseanzasiendo,ms
que una comunicacinde influenciamutua,una fuerza cohesionadoraque
hace eficiente el proceso de enseanza/aprendizaje,
entendiendopor
eficiencia, aquellaexperienciahumanaque sirve al alumnadoy no slo a l,
para adquirirunaformacinintelectualy actitudinal.
Cundo la interaccincomunicativapuede convertirseen didctica?En
palabras de Medina(1989b),cuando esa interaccinse complejizaen la
entramadared existencialy socialque se deberaestablecerentrelos agentes
del procesoeducativo,determinadapor el espacioaula,el centro,el entorno,la
biografay expectativasde los agentesy de la comunidadescolar,medianteel
empleo del cdigoverbaly no verbal,paraconseguirla formacinintegraldel
alumnado.
Nosotros apostamos por una interaccin donde el protagonismosea
compartidoy flexibleque ayudeal logrode los objetivosque se proponganlos
participantes.En el aula, profesoresy alumnos,alumnasdeberangenerarun
discurso interinfluyentecon el fin de alcanzarla ptima educacinde los
agentes interactuantes.

Efectos do programaFilosofaparaNios y Nias en el clima social de aula

90

FundamentacinTerica:1.Clima Social

2.1.2.1. Interaccinen el aula y comunicacin.

Uno de los aspectosestudiadospara analizar la interaccinen el aula hansido
los procesosde interaccincomunicativa.En este sentido, un trabajo clave,
puede ser el de Withall, (1949),estudiandola interaccinverbal.
A juicio de Cazden (1986), la investigacinde la interaccincomunicativase
lleva a cabo desde dos perspectivas:
o

Perspectivaproceso-productoo perspectivaemprico-funcional.

Perspectivasocio-etnogrfico-lingstica.

Desde ambas perspectivasse han realizadodiversosestudios que han incidido

en la importanciade la conductaverbal del profesoradosobre el clima socioemocional del aula (Withall, 1949) o sobre el estilo de comunicacin y su
influencia en la competencia profesional pedaggica (Lippit y White, 1943),
entre otros.
Por su parte, Barker (1982) investigasobre el ciclo de comunicacinhabitualen
las aulas, que suele ser iniciado por el profesoradoque acta como facilitador
de la informacinque el alumnadonecesitabuscar.
La necesidad de comunicacin puede devenir de un estmulo que afecta a
cualquiera de las personas que intervienenen el aula. Se incrementacon la
ayuda de mediosdidcticos,actividadesy otras fuentesde estimulacin.
El clima de comunicacines la suma total de influenciassociales,personalesy
culturales presentesy futurasqu caracterizael conjuntode interaccinque se
lleva a cabo influenciadopor la personalidad,lenguajey entornofsico.
Los estudios sobre comunicacin(Lippit y White, 1943, Withall, 1949, Ryans,
1960, Hughes, 1962, Bordieuy Passeron, 1970, Bernsteiny Henderson,1971,

Efectos del programaFilosofiapareNios y Nias en el clima social de aula

91

Fundamentacn Tenca: 1.ChrnaSoca

Hymes, 1974,HaIliday,1976,Flanders,1977,Postic,1978,Lansheerey Bayer,

1977, Stubbsy Delamont,1978, 1984,Barker,1982,Cazden,1986,Titone,
1986, Medina,1989a...)reconocenla importanciade la comunicacincomo
esencia de la interaccin.Desarrollndose
desdeel conocimientodescriptivo
de los elementosintervinientes
en la mismahasta el estudiocomprensivoe
interpretativodeldiscurso.
Uno de los mbitossingularesa los que debe prestar atencinuna teora
curricular innovadoraes a la coherenciaentrela concepciny la implantacin
real en el aula, investigandosus resultadosy haciendoposible que el
ecosistemade ese aula atiendaa la concepcinmsilusionantede la escuela:
la transformacin
socialdesdela escuelahaciala sociedad.

2.2.

Clima social de aula: desarrollo cultural y nido de

relaciones humanas.
2.2.1. Aula como clima cultural y vnculosocial.
Pensamos con Gimeno (2001) que para que sea posible la convivencia
ordenada en sociedadunared en la que se entretejenlos encuentros
humanos y humanizantes-es precisoponer cierto ordenen el juego de las
relacionessocialespara garantizarla seguridaddel crecimientohumanode
cada personay la del conjunto.Paraello son necesarioslos espaciospblicos
y hacer que en ellos surjan los acontecimientosque generanrelaciones
humanizantes.Estamosasistiendocomo merosespectadoresa hechosmuy
graves en este alboreardel siglo XXI: agresionesmanu militana zonas
geogrficasdondese concentrauna granriquezaque garanticeel consumode
una partede la poblacinmundial,ultrajandoel DerechoInternacional,
etc.
Esto nos lleva a considerarcon Hobbes(1977)que el ser humanonacecon
notables capacidadespara el desarrollosocial,perotambincon una radical
debilidad que le causauna llamativaprecariedadpara satisfacersusanhelos

Efectos do prcg-ame Fosofia para Nios y Niasen e dima socia de aua

92

FundamentacinTerica: CiirnaSociai

de felicidad.A algunos,les lleva a desarrollaruna insaciableansiade poder

para garantizarsedeseos inacabablesque necesitan arrasar los ms
elementalesderechoshumanos.El desarrolloeducablede la sociabilidad
tiene
mucho que ver con esta reflexin.La red generadapor los vnculosafectivosy
la queconstituyenlosde tipo cognitivodelimitanunosespaciosque,insistimos,
son educables.
Los sereshumanossomoscreadoresde significados
(cultura,en general)y de
relaciones que nos vinculanms o menos estrechamentecon los dems
(cultura social).Tenemoscapacidadmentaly necesitamosexplicarpara dar
sentido a Joque nos rodeay a nosotrosmismos,nuestrasreacciones,deseos,
pulsiones...
Siempre necesitamosa alguien.Capacidadesy necesidadesinherentesa
nuestra naturaleza.Cultura y sociabilidad,citando a Gimeno (2001), son
hermanassiamesas.La culturalo impregnatodo,es creacinde significado
sobre lo que vemos, sobre lo que hacemosy deseamos.Influye en las
relacionessociales:formasde percibiral otro,cmole interpretamos,
actuamos
ante l y con l, cmo nos comunicamos,
reaccionamos,
etc. Actuamosde
acuerdoa unosdeterminados
significados.Porculturaentendemoslas formas
de vida,y la culturasocialconstituyeuna parteimportantede la misma.
Los significadosque se elaborana partirde las apropiacionesde la cultura
dotan de sentidoal universoque consideramos.
Es la realidadque nos afectay
en el quese hallanincluidoslosotrosa losque adjudicamosun significadoque
relacionamos con el que nos atribuimos a nosotros mismos. Las
representaciones
que alcancemosacercadel mundo(incluidoel mundosocial)
a travsde las diferentesmodalidades
de experiencia,
tienenen las relaciones
con losdems(cercanas,lejanas,mediadas...)
un decisivovehculomediadory
una de lasfuentesesencialesdel capitalculturalque llegamosa acumulara lo
largo de la vidacon losdems.

Efectos del roqrama Fjlosc4jaonra Nificey Niasen el ciima socialde aula.

93

Fundamentadn Terica: L Cma Sociai

La culturaes la basede un potentevnculosocialque nos hacecercanoscon

quienes compartimoslasrepresentaciones
del mundoy sus significados.
Esos
modos de comunicacin
formanun nosotroscultural.La imagenacercade la
cultura se nos representapurao mestizateniendoesto consecuencias
en
cmo percibimosal otro. Nos unea unosy nos diferenciade otros.Puedeser
utilizada para aglutinaro paradividir.El equilibrioparaque el acercamiento
a
nos no sea paraleloal enfrentamiento
con los otros,distintos,o vistoscomo
distintos, es un modelode vida deseabley que deberade formar parte,a
nuestrojuicio,de laspreocupaciones
de la escuelaconvocacineducadora.
Ahora bien,coincidimoscon Gimeno(op.cit) en que hay que teneren cuenta
que existehoy una gran dificultadpor mantenerrelacionessocialespropicias
para el desarrollode personaslibresy autnomasque seancapaces,a la vez,
de mantenerla colaboracin
con gruposampliosde personas.Estoes loque el
autor citadodenominala escisindel mundode la cultura.
Esto que Gimenodenominala gnesisde la escisindel mundode la cultura
(vnculoscognitivos)respectodelde lasrelacionessociales(vnculosderivados
de la sociabilidad) arranca de un hecho elemental: aquella primera
diferenciacinde la experienciaque separel magmasocial-cultural-afectivo
que caracteriza al mundo ms primario, de carcter englobante, el
conocimientoque nos permiteabrirnosa mundosmsampliosqueel espacio
tiempo en que nos relacionamos
con los dems.Nuestraexperienciase enfra
y se desligade la necesidaide la presenciadel otro.

El dominiode la cultura y el asentamiento

de modeloaceptablesde sociedad
son dos de las grandesorientacionesmodernasde la misma,aunquees
perceptibleel enormedesequilibrioen la escolaridada favor de la funcin
cultural ilustrada(dominiodel currculooficialy bsquedade la extensin)en
detrimentode la visinsocializadory tambinilustrada,por cierto(creacinde
una sociedadaceptabley de ciudadanos-personas
activasy responsables),
expresa y refuerzael mismo desequilibrioque existe entre la amplituddel

Efectos de orcoramaFosofia para Nos y Nias en e ciima sociai de aua

94

FundamentacinTerica:L Cma Socias

mundo de culturaa nuestroalcancey la restriccininevitablemente

limitadadel
mundo de nuestrasrelacionessocialesen general.
La educacinincluye siempreen su proyectouna imagen de personaen
sociedad.Y la prcticade la mismatienelugaren organizaciones
en lasquese
desarrollala vida socialen un grupohumanoy duranteun tiempodeterminado
y preciso,prolongadoo no, y esto tieneconsecuencias
paraquienesparticipan
en ella.
Esta dimensinsocialdebeser recordaday as la vehiculamos
en estetrabajo
de investigacin,
en estetesisdoctoral,en unosmomentossocialesen losque,
a nuestro juicio, prima el pragmatismode las tesis economicistas,el
eficientismoy la educacinorientadapor y parael mercado.
Queremos ofrecer instrumentoscrticos para entender y potenciar las
relacionessociales,apoyandoun modelode personaen sociedad;propiciar
esto en un ambiente:el aula.
El ser humanohoy es en buena parte el resultadodel sometimientoa
demandasy pulsionescontradictorias.
Se nos ha insistidodesdela modernidad
sobre la importanciade la autonomay la libertaddel individuocomo ser
independientede la comunidad.Y corremosel riesgode perderde vistasies
que no lo hemos perdido ya- la importancia de las relaciones de
interdependenciaentrelas personascomopartede nuestranaturalezay como
cultura necesariaparala vidaen comn.
Los mismosconceptosque usan las cienciassocialestiendena cristalizaren
significadosseparadospara el individuoy para la sociedad,como si las
personastuvieransentidofuerade la sociedad(Elias,2000).La personaslo
es posiblesi lo es en sociedad,la cuales pura estructuraabstractay carente
de significadossin la presenciade las personas.

F:.fectosd& programaFilcsofia paraNios y Niasen e dima socialde aula

95

FundamentacinTerica:1.Clima Social

Los seres humanossomos mutuamentedependientesunos de otros por

nuestra propia naturaleza,cualidad que expresamosen el proceso de
socializacin y civilizacinque experimentamos.En el transcursode la
socializacinqueen la escuelaexperimentamos
intensamenteen el aulaestablecemoscontactose interdependencias
que suponendiferentestipos de
lazos que nos crean afinidades,aproximaciones
yio distanciamientos
que
sentimos en diferentesgradosde intensidad.Las libertadesy la autonoma
tienen que hacersecompatiblescon el establecimiento
de vnculoscon los
dems, para no quedardesarraigados,
aisladosen el egosmo,distanciados
por la insolidaridad
o enfrentadospor la competitividad,
ideaso ideales.
Un aula inserta en un ambienteeducativodeberacontribuira asentary
fundamentar estas dos dimensiones:instrumentopara la conquistade la
autonoma y el fomentode los lazossocialespara acercarnosa los dems,
acercndonosa losdems.El fomentode un climasocialpositivoes pues,algo
educable, una didctica.Y esto lo entendemosas, porque, como apunta
Gimeno en la obra citada,el preciode la libertady de la autonomaindividual
no puedeser la minusvaloracin
de la sociabilidad,ni su condicinla retiradaa
la vidaprivada.No podemosrenunciara la libertadni podemosoptarpor ser
sociales o no serlo. Habr que intentareducar-nosen las formas de ser
sociablesy de ser libres.
Estamos inclinadospor naturaleza,inexorablemente,
a establecervnculoscon
los otros y relacionarnoscon los dems. Existimosco-existiendo(Todorov,
1995). Si la educacines acciny el propioser humanotambines accin,una
educacinhumanizante
no es posiblesin la presenciade los dems(Arendt,
1993).
En la necesidad de relacionarnoscon otros est el origen de que
constituyamosredessocialesde diversotipo en las diversascircunstancias
y
ambientes por los que transitemos,de forma que cada vez nos hallamos
inmersosen una red progresivamente
complejade interdependencias.

Efectos del programa.Filosofapara Nios y Nias en el clima socialde aula

96

FundarnentadnTerica:L Cma Soda

2.2.2. Aula como tejido de actividadesde convivencia.

La convivencia se teje como consecuenciade la manifestacinde la
necesidadbsicade buscaral otro y hacersepresenteante l. Es necesario
este tejido porquees necesariopara el desarrollode actividadescolectivase
incluso porqueactade freno parahacerviablela convivencia.
Las formasde
este tejido no son idnticas,claro, para todos y todas. Ni para todas las
escuelas, ni est predeterminada
ni acabadadesde un comienzo admite
modulaciones,desarrollosdiversos.La sociabilidades tan inevitablecomo
,

educable,comoanteshemosindicado.
Y no chocaeste principiocon el de la privacidad.La defensade la privacidad
es una resistenciacontrala intromisinque suponeel conformismoante la
injusticia.
La educacin en general y la eleccin de programas de aprendizaje
cooperativo comoel que nos ocupatiene muchoque ver con la nutricinde
la personapara una vida llena de inquietudesque eviten la soledadcomo
vaco.
El aula es ms que un ensayo,es la posibilidadvivade interveniren nuestra
identidad personalque pasa a ser mediadorade nuestrapropiavida con los
otros, comopersonasy miembrosde diferentesgrupos.En el aula vemosla
presenciadel otro,la valoramosy mantenemosla cercanao distanciacon l y
nos asociamoso no con otros,condicionados
por la educacinrecibida,que
rellena la sociabilidady orientanuestraidentidadsocial.
El aula no es un enteaisladode la comunidadeducativaque la contieney de la
sociedad que la envuelve.Sabemosque las condicionesculturalesde la
sociedaden este momentohistrico,se relacionacon rasgosde las redesque
conectan,ms all del aula, a las personas:en una sociedadmeritocrtica
y
competitiva, las relacionessociales tendern a ser competitivas.En una

Efectos c1eprogramaFilosofiapara Niosy Nias en el clima socialde aula

97

FundamentacinTerica:1.ChrnaSccia

sociedadviolenta,la violenciatendera manifestarseentrelos individuos.En

una sociedadsolidaria,las personasencontrarnel caminosealadopara la
cooperacin.Esadependenciaes real,perodeterminaque sucedeen un aula.
Lo condiciona,peronos negamosa admitirla derrotade la determinacin.
Nuestra apuesta contiene entender el aula como el espacio donde
practiquemoslas formas deseablesde ser sociales,y quizs hoy deben
construirse ms que nunca. Formas,quizs, contra-culturales,
porquelas
consideramosadecuadasparamejorary transformarel existenteconcreto.
Aulas educativas,porquea la educacinle corresponde
favorecer,en losseres
humanosnuevosmodosde ejercerla solidaridadde acuerdocon modelosde
vida re-descubiertos
culturalmente,formasdignas de vivir. El aula tiene su
papel para hacer que arraiguen formas convenientes de ser social.
Proporcionar,tambin,las basescognitivasde la sociabilidad.
2.2.3 Aula como posibilidad de establecer un clima social
bsico.

En los tejidosde relacionestambinse producenagujeros.Operanfuerzas

negativas de alejamientodel otro, del diferente,tan reales como sus
contrarias.A veces,en el nivelescolarque nos ocupaen la investigacin,la
Educacin SecundariaObligatoria(E.S.O.)es ms frecuenteque tomemos
concienciade la negatividady de los conflictosque de lo que nos une.Ocupan
ms tiempo en las conversaciones
del programalas negatividadesde la
sociedad que las cosasbellasque existenpor doquier.Y creemos,que en el
plano social general,en los medios de comunicacinse presentancomo
actualidadlosconflictossociales,ms lasanomalasque las afinidadesde los
seres humano.Anomalas,que en el casode los massmedia,sondescritassin
ningn rigoranaltico.

Efectos dei orogramaFiIcsof;apara Nos y Niasen e dime sociaide CLJ8

98

FundamentacinTerica:1,CUmaSoca

La educacindeberajugar,a nuestrojuicio,un papelde asentary estimularlo

que nosune,aminorandolo que nosdistancia,que no significaen modoalguno
borrar, eliminarla distanciay la discrepancia,
quetambinnos constituyecomo
comunidad.
En el mbitoescolary ms concretamente
en el aula, existenvinculaciones
afectivas que a nosotrosnos parecenun mbito fundamentalen la tarea
educativa.La vinculacinafectivaes la capacidadselectivade sentirseatrado
por otro, de hacerlosuyo, de aceptarloo no (Castilladel Pino, 2000). La
urdimbreafectivaformalas racesde la subjetividad.
Sonlos primerosimpulsos
sociales, la base de todos los dems(Honneth,1997).Graciasa ellos, nos
sentimosreconocidos
comopersonas,lo que nos llevahacialosdems,a estar
y vivir con ellos, quererlos,respetarlos,cooperar,compartiry, lo que tan
importantees en la tareaeducativaen un aula: hacercosas con ellos y por
ellos. Relacionarse
con losdems,ser sensiblea los otrosy no ser indiferentes
a susnecesidades
es la basede la vinculacinsocial.
Qu nos muevehaciael otro? Una idea compartida?Lo ms probablees
que nos acerquemospor los afectosque nos despierta.Lo emotivono se
opone a la racionalidad,sino a la insensibilidad.Ser racionalno presupone
ausenciade emotividad,pues,a veces,parareaccionarracionalmente
hayque
estar tocadoporla emocinacercade la realidad(Arendt,1972).
Las relacionessocialesnutridaspor la amistady la compasinestnen
el origen del apegoy del conocimientode los dems,graciasa la empatay
facilitan, como una participacinsentimentalen la realidaddel otro, al que,
sintindonoscercanosa l, puedoconocermsde cerca(Gimeno,2001:115)
sta es la basedel mundosocialque primeroestablecemos
en tornonuestro.
El entorno nuestroms cercanoen la escuelaes el aula. Estoslazosestn
modulados culturalmentey estn presentesen todas las culturas,tienen

Efectos dei programaFiosoti para Niosy Niasen el clima social de aula

99

FundamentacinTerica:1.Clima Social

carcter universaly se diferenciantambindentrode cada una de ellasy se

mostrarntambindentrode cadapersona.(Geertz,1996)
La dimensinsentimentaldel ser humanoha dejadode ser un objetivovisible
de la educacinbajo el imperiodel intelectualismo
y el pragmatismo.Slo la
espontaneidad tan inevitable como humana dada en los intercambios
personales de nuestro alumnado ha amortiguadolos resultadosde este
pragmatismo.Asignaturascomo ticao Filosofahan sido las encargadasde
tratar estostemasen algunosde sus contenidos.Lo afectivopreocupaslo
cuando se producenlos tambin inevitablesconflictosde convivencia.Y
entonces es cuandoesos casosse derivana los serviciosespecializados;
Como si el conflictoestuviesefueradel currculoa estudiary molestasea la
eficacia del rendimiento
esperado.
Muchos profesoresy profesorasno consideranesta esfera de intervencin
como competenciaprofesionalsuya.Transicinimportantsima
la que en este
sentido se produceentrela EducacinPrimariay la Secundaria,momentoen el
que el alumnadoexperimentauna prdida de calidezen las relaciones
interpersonales.
Lo ciertoes que la escolaridaden la vidade los y lasjvenes representaun
cmulo importantsimo
de vidasocialcon los compaeros
y compaeras.
Y las
relacionesafectivasque establecenentreellosy ellastienencomoorigenlos
contactosque se han desarrollado
en el escenarioescolar.
El rechazode muchosy muchasadolescenteshaciala escuelatiene que ver
fundamentalmentecon la percepcinque tienen respectodel espacio-tiempo
escolar comoalgo que no les perteneceni formapartede su mundo.Mundo
que, por otra parte,y siendototalmentehonestos,es un mundoque no les da
excesivas oportunidadesde manifestarsede forma creativae integradoraen
muchos de los aspectos que conforman la vida en sociedad:ciudades
habitables,viviendaasequible,programasde ocio, rentabsica.Vivimosen la

E:fectosaei proramn. Filosofi2para Niosy Nias en ci clima social de aula

FundamentacinTerica: Cirna Socai

poca de la neo-liberalizacin.
El imperiodel mercado:el que quieracosas,
que las compre,sabedoresde que hay cosasque no se pueden ni sedeben
comprar.
Una de las preocupaciones
bsicasque nos han movidoa la realizacinde
esta investigacines que los modelosde hacer realidadla escolaridadhoy
obligan al alumnadoa vivir una experienciaparadjica:mientrasque la
escolaridadobligatoriaes una fase prolongadade la biografade cada uno,
ocupndolacasi por completo,al tiempono permitepoderser del todo uno
mismo, una mismaen ese espacio,en ese tiempo.Institucionesescolaresy
profesorado deberamospreocuparnosms por el favorecimientode la
colaboracinafectivay efectiva por ejemplo,entreescuelay familia;aspecto
,

ste que va a favorecera prioriel climageneralde la comunidadeducativa,si

lo que se quierees hacerde la escuelaun ncleode referenciade la vida
comunitaria.
As pues,el aula la entendemos
tambincomoun espaciosocialen el que nos
hallamos situadoscon y entre los demsy que est determinadoen alguna
forma por el conocimiento
que tenemosde losotros,por la ideao imagenque
elaboramoso heredamos
acercade quinesson los otrosy de quinessomos
nosotros.
La experienciade conocer(asignarsignificados)es inherenteal encuentrocon
los objetosy al encuentrocon las personasque conocemosparaconocerlos
objetos y viceversa.
El conocimientotieneen los contactossocialescon los semejantesuna de las
fuentes fundamentalesde la experienciay hacer esto de una determinada
forma, ayudaa construirla imagenacercade quinessomos,vnculobsico
para relacionarnos
conellos.
Una vez que tenemosla impresin(representacin
cognitiva)de quinesy
cmo somosy cmoson losdemsconquienesconvivimos,
ese conocimiento

Efectos oo programaFilosofia para Ntos y Niasen & dima sociai de ada

101

FundamentacinTerica:1.Clima Social

opera como plataformadel sentidocomnparaacercarnoso alejarnos,para

establecernosen la quehemosdenominadoredsocialdelaula, redsocialde la
escuela.
Afectos y conocimientosde los dems son vnculos que se refuerzan
recprocamente:podemosquerer ms fcilmentea quienes conocemosy
podemosconocermejora quienesqueremos.Saberacercade los demses
un vnculoque apoyadiferentestipos de relaciones:colaborar,ser solidarios,
co rresponsables
.

Y la eleccin para nuestra investigacindel programa de aprendizaje

cooperativoAprendera Pensar(FilosofaparaNiosy Nias)tienequever con
el hecho de que este programacrea conocimiento sobre los otros, lo
profundiza.
Conocer al otro, a los otros es allanarel caminopara encontrarsecon l y
tambin la manera,a nuestrojuicio,de prevenirenfrentamientos
innecesarios
y
rechazos o, caso de tenerlos,que sean con una base argumentaly racional.
Filosofa para Niosy Nias es un programaante todo educativo,como
veremos en mayor profundidadms adelante,y tambin es un programa
cultural porque fomenta el conocer a otros, la llamada comunidadde
investigaciny convivirconelloscomoformade estrecharlazospositivos.Las
relacionesdirectasproporcionanuna visinde los demsque tiene un valor
,

decisivo para la construccinde la red socialque establecemos

entrelos que
nos sern cercanos.Y en la generacinde los vnculos positivosy en la
correccinde los negativos,la educacintiene muchoque ver porquees un
potente instrumentoreflexivoparagenerarsignificadosque puedanconvertirse
en experiencia.
Y una aclaracinparafinalizareste apartadosobre la gestacinde un clima
social bsicoen las aulas:no se trata tantode difundir a ciegasuna cultura
de la alteridad,que puedeser condicionante
de actitudesy conductashacialos

Efectos dei progamo Filosof:apara Niosy NFas en el climasocial de aula

102

Fundamentacin Terica:L Clima Social.

otros, comoya hemosexplicado.Sabemosque la civilizacintambingenera

anticivilizaciny que sereshumanoscultoshan tomado,y tomandecisiones
bestiales,comocree Steiner(2000).Perotenemosla esperanzade que otra
educaciny otraculturaes posibleen lasaulas,potenciando
la capacidadpara
la crtica, la reflexin y la solidaridad,la autonomade las personas,
combatiendolas creenciasen la supremaca
de unoscolectivossobreotros,ni
siquiera so capa de imposicin manu militan de supuestos valores
democrticos.
2.2.4. Aula como generacin de espacio pblico social y culturaL

Como apuntaYdice(2002),el papel de la culturase ha expandidode una

manera sin precedentesal mbito polticoy econmico,al tiempoque las
nocionesconvencionales
de culturahan sido considerablemente
vaciadas.Ya
no es el contenidode la culturael modo de enaltecimientosocial (segn
Schiller o Arnold)o el de distincino jerarquizacin
de clases(segnBordieu).
Tal vez sea convenienteabordarel temade la culturay redefinirsu conceptoy
significado en el aula. En la era de la globalizacin,la culturaes un mero
recurso, comoquizscomiencea serlotambinla escuela.Podemosgenerar
cultura en lasrelacioneshumanas,no sloconsumirla.
El aula como espaciopblicode sociabilidad,
liberador,deberaestarapoyado
por una seriede virtudessocialesque son frutomaduroen lasculturasy que
podran hacera la ley innecesaria..,
en la medidaen que las leyesregulanel
trfico de nuestroscontactosy relacionescon los otros en todo momentoy
circunstancia.(Gimeno,2001:123)
Un aula,espaciopblicode oportunidades
dondecada unose reconocecomo
depositario de derechos y obligaciones,consecuenciade procesos de
maduracin.Dondepodragenerarseuna nuevapor renovada)identidad:
persona como sujeto social pertenecientetambin a redes ms amplias:
familia, barrio,ciudad,que forma parte de colectivossometidosa su vez a

Efectos del programa Eiloso para Nios y Nias en el clima socialde aula

103

FundamentacinTerica: CUmaSocia

normas,que habrnde ser reforzadaso no por una educacinque profundice

en el sentidode pertenecera esa comunidadquedenominamos
escuela.
Una culturaopuestaa la exclusinquesuponeel aislamiento.No hayformade
exclusinms radicalque la que implicael sentirque uno es negado,que no
cuenta (por ser mujer, nio, gitano, inmigrante,emigrante,anciano,negro,
jubilado, parado,delincuente,mendigoo... fracasadoescolaro inclusopor no
hablar, pensar,rezaro querercomolo hacemosnosotros.
Una culturadondeser reconocidocomoalguienque cuentaparaotrossea un
vnculo esencialpara la integracinen el espaciosocial,ademsde ser una
necesidad bsica para la persona.Un lazo socialtrascendente porque su
carencia suponela falta de aceptacinde la personaen las relacionescara a
cara y hasta la que puede producirseen los distintosmbitosde actividad
,

social en los que potencialmentela participacinde la personapuede ser

motivo parasu realizacin.
La escuelapuedeser en s mismaformade exclusin.Que se naturalizaa
travs de los mecanismosjerarquizadores
y normalizadores
que rechazano
relegan a determinadosalumnosy alumnaspor sus condicionespersonales,
sociales, acadmicas,camuflandoel apartheidbajo la categorade fracaso
escolar. La escuela an tolera mal la diferencia,siendo sta motivo de
exclusin.
Sabedores de esta realidad,entendemosque la escolarizacincrea un
ambiente psicosocial en el que tienen lugar importantes relaciones
interpersonaleshorizontaleso verticales,segnse ejecutela jerarquade los
roles asignadosen los que sefacilitao no la aceptacindel alumnadoy donde
cada uno,cadauna,sientesi es aceptadoo no personalmente
por ser miembro
de algngrupo.

E:fectosdei programaFiJosofapara Nios y Nias en Ci clima social de aula

104

FundamentacinTerica: ClimaSocial

El aula, insertaen una comunidadescolarest implicadatambincon los

problemasde exclusina un nivelms general:debiendoilustrarcrticamente
sobre las condicioneseconmicas,
polticas,socialeso culturalesque dificultan
el que determinadaspersonaso grupossean aceptadoscomo alguienque
cuenta en la sociedad.
En cadauna de las instituciones
socialesrigenreglasinternasqueposibilitany
ordenan lo que compartimos
con los dems,reglasque unasvecessirvenpara
garantizar la privacidad;otras para ordenarel poderde los comunicantes
y
otras para delimitarlo que puede ser o no ser comunicado. Aquelloque
dificulte, impideo sesguela comunicacincon los tros debe ser objeto de
atencin en lasescuelaparafavoreceresa comunicacin.
Los vnculoscognitivos,afectivosy socialesoperanconjuntamente.
Si as lo
respetamos,estableceremos
relevanciay significatividad
al encuentrocon los
dems en nuestroparticularmapasocialen el que nos hallamosenvueltos.
Pensamos,en fin que los seres humanostenemosla peculiaridadde poder
fijarnos metasy objetivosporquesomoscapacesde aspirara ser lo que no
somos o a tenerlo que no tenemosy porquenuestracapacidadintelectualnos
permite imaginarlo que no existepero puedeser posible.El aula, as, puede
ser tambinun lugarde bsquedadondenos asociamos,bien que de manera
forzosa con otros parala consecucinde metas.Y tambinpara conseguirel
suficiente apego entre las personasall reunidas,apegoque se basa en la
comprensinde la necesidadde su complementariedad
paralograraquelloque
por s solosno podemosalcanzar.
Se mantienenrelacionesde cooperacin modalidadde sociabilidad,segn
,

Gusfeld (1994) con quienes se identificanpersonalmenteentre s y se

reconocencomoposeedores
de determinadas
cualidadesen ordena conseguir
ciertos objetivoso valorescompartidospor los cooperantes.

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Nias en el clima socialde aula

105

FundamentacinTerica:1.Clima Social

En estasaulasasentendidasse constituiratambinnuestraidentidad,segn
seamos reconocidosen mayor o menor grado como poseedoresde las
cualidades necesariaspara conseguirel objetivocomnde acuerdocon las
aportaciones que hagamos a su logro y de cmo nos comportemos
personalmenteen esatarea.
La cooperacinpodrser msefectivasi existeun buenconocimiento
delotro,
una fluidacomunicacin
con l e incluso,si fueseposible,una buenarelacin
afectiva. Los vnculos afectivos de acercamientopueden facilitarlas o
complicarlas.Ciertamente.
Un ltimo apuntecon respectoa la relacinsocialy los espaciospblicosY es
que nuestradecididaapuestapor la generacinde un climasocialpositivode
aula incluye nuestrapreocupacinpor la actual debilitacindel concepto
personaen las sociedadesactualesde consumonecesitadasde individuos
adaptables al mundo laboralflexible, al mercadosin trabas y a la poltica
subordinadaa la economaneo liberal.Estetipo de sociedadno creemosque
pueda sobrevivirmejor con sujetos acomodaticiosincapacesde mostrarsu
potencia y singularidadcomo personasen relacincon otros. Base de una
transformacinsocialen la que creemosque la escuelay sus aulas,tienen
mucho que decir.

2.3. Clima social de aula como consecuenciadel actuar

cooperativoy comotareaeducativa.
De lo estudiadohastaaqu,podemosdeducirque el climasocialdel aulaes el
ecosistemainstructivo-formativo
y tambinla estructurasocio-comunicativa
que
configurantanto docentescomo discentesen cada espaciofsico investido
como aula.

Efectos del programaFiloscfia para Niosy Nias en el climasocial de aula

106

Fundamentac6n Terica:1.CUmaSoca

El aula es, adems,un espacio,una oportunidad,un marcod relaciny de

desempeo de tareas instructivasy socio-emotivasque hacen realidadel
proyecto singularizadode educacindonde se acrisolanideas y proyectos
(Medina, 1997a).Tambinse realizanen ese aula prcticasindagadorasque
organizacadadocentey equipocon el grupode alumnosy alumnasen cuya
educacindesempeala mayorade lajornadaescolar.
Las prcticaseducativasen las aulas son tan singularescomo, a veces,
enormemente impactantespor sus frutos de aprendizaje.Y sin embargo
muchas de las veces son vividascorno intentosde privacidad,rigorismoy
aislamientodel restode lasaulasy proyectosdel mismocentro,del cicloo del
departamento.El aula es un marcointegradory vertebrador,peroantetodo es
el lugarsingularizado
en el que los procesosde enseanza/aprendizaje
tienen
lugar. Y deberantener lugar,a nuestrojuicio,estrechamente
ligadosa otras
aulas, ciclos-departamentos
y desde ah al centroy desdeel centroal lugar
donde est ubicadoese centroescolarcomolugarde proyecciny viceversa
en los que la accinde la escuelaha de reconciliarse
y trabajarsecon sentido
creador.
La complejidadde los procesosdel aulatiene un foco caractersticos
que es el
clima social. Queen la institucinse va construyendo,
desdeel quese incidey
decide el conjuntode tareasformativasque ataenal trabajodel equipoy en
equipo.
Por qu hemosde plantearnoscmo es y cmo podemoselevarel clima
social positivode un aula? Para responderal estilo interactivoque cada
docente y el conjuntode estudiantesvive en la clase y adaptarloa las
necesidades socio-comunicativas
de los estudiantes,materiasde estudio,
focos interdisciplinares, materiales innovadores,espacio organizado y
planteamientostransformadores
de la escuela.

Efectos de programa Fiosofia para Nitcs y Nias en Ci cUma social de aula

107

FundamentacinTerica:1.Cilma Social

La interaccines, pues, el eje del clima social. Las relacionesson las

dimensionesconfiguradoras
del clima(Medinay Domnguez,1995).
El clima que configuramosen cada clase se focalizaren la calidad del
discurso en sus respectivoscdigosintegradores(verbal,no verbal)y en las
relacionessinceras y comprometidas
que se van afianzandoen el proceder
ordinario entre docentesy estudiantes,constituyendoen su conjuntoun
espacio humano vertebradory transformadorde los estilos y procesos
creadoresdel aula.
La mejoraglobaldelclimadel ciclo,departamento
y centroest estrechamente
ligada al clima vividoy copercibidoen cada aula, aunque,como ya hemos
indicado anteriormente
en estetrabajo,no siempreel climade un centroes la
suma de sus partes.Es algo ms.Aunque,comoapuntaMedina(1997a),si el
clima es de cooperacin,confianza,esfuerzo compartido,empata, y las
relaciones dicotmicas son compartidas, comprendidas y mejoradas
continuamente,se sentarnlas basesparaque la institucineducativalleguea
ser el marcode mejorasocialy de anlisiscompartidoque ha de caracterizar
a
todo grupo humanoy especialmenteal que por su propia naturalezase
convierte en un sociogrupopotenciadorde estilos de vida y de clave
generadorade educacinhumanay humanizante.
El clima de centroy de las aulas se transformay desarrollaprioritariamente
cuando los participantestoman concienciade su significadoy potencialidad
para proporcionarun nuevoestado de satisfaccin,relacionesy concepcin
global de la institucineducativa.

Efectos del programaFitosofieocre Nios y Nas en el clima socialde aula

108

Fundamentacin
Terica: ChmaSocia

2.4. Climade trabajoen el aula.

Uno de los aspectosrelevantesque se hanestudiadoen relacincon el clima
del aula es el climade trabajoen la misma.SegnMartnBris (1997),esta es
un aspectoque es preciso considerarpara conseguirun clima de trabajo
adecuadoen el aula. En este sentido,resultanespecialmente
interesanteslas
aportacionesconceptualesy prcticasque formulanSchwartzy Pollishuke
(1995). Destacamos:
o

Cuandose haya creado una atmsferaclida, acogedoray no

amenazadoraen clase, el docente,la docentedescubrirque sus
alumnos y alumnasaprendende un modo nuevo, dinmico.No
obstante,no es fcil creareste ambientetan deseable.Habrde rse
estableciendode formagradualun respetomutuoentre alumnosy
profesores. Y puede conseguirloestimulandoel dilogo,haciendo
que nos preguntemospor la investigacinque estamosllevandoa
cabo, incidenciafundamentalsta en el programasobre cuya
investigacinestamospresentando
en estatesisdoctoral.
Elprofesor,la profesora,puedeayudara sus alumnosy alumnasa
creer en s mismosy a aprendera ser responsable
de sus propias
acciones.
Puede estimulary demostrarla mportanciade la cooperacin
planificandoactividadesen lasque el alumnadotengaque colaborar.
Un profesoradoque promueve el respeto, la capacidad de
arriesgarse, la enseanzaentre compaerosy compaeras,la
decisin la resolucinde problemasy la cooperacin,estaren
mejor situacinparaconvertirseen facilitadordelaprendizaje.
,

Para crearun ambientede aprendizajeeficazes preciso:

o

Construirunafuerterelacincon el alumnado.

Efectosde programa
FiosofiaparaNiosy Niasen & ctimasocialde aula

109

FundamentacinTerica:L Clima Social

Conocerles
(a los alumnosy alumnas)obteniendoinformacinsobre
sus capacidades
sociales,afectivas,fsicasy cognitivas.

Promover
una conductaadecuadaen clasesin escatimaralabanzas,
estmulosy reforzamiento
msautntico,siempreque sea posible.
o Pedirla opinine ideasa los alumnosy alumnasy elaborarcon ellos
o

y ellaslasnormasy rutinasde su clase.

Estimular
el trabajoen equiposentrefamiliay colegio.

Otro aspectofundamentales el tipo y las formasde agrupamiento.Zabala

(1995) apuntaquelasdiferenciasmscaractersticas
de lasdiversasformasde
agrupamiento estn condicionadas por su mbito de intervencin:
grupo/escuelay grupo/aula.
En cada una de ellas,segnsi el trabajose realizacon todo el grupoo si se
hacen pequeosgruposde trabajoo equiposfijos o mviles.Hayque precisar
silos criteriosque se han utilizadoparaestablecerdichosagrupamientos
han
sido la homogeneidado la heterogeneidadde los mismos respecto a
consideraciones
de sexo,nivelde desarrollo,conocimiento,
etc.
2.4.1. La organizacin del aula.

Martn Bris (1997b)planteauna serie de criteriosy elementosfundamentales

para la organizacincoherentedel aula, entendidasta comoespaciodonde
se desarrollael procesode enseanza/aprendizaje
y oportunidadpara el
desarrollode la relacinhumanizante:
o

Estableceragrupamientos.Ala horade establecerlos,

es precisopartir

de la idea de la flexibilidad.La interaccines otro principioesencialde

los aprendizajespor el cual el alumnadose relacionaentre s y con el
profesoradoa travs de las actividadesque se comparteny de las
experienciasque se llevana caboen el centro;esta interaccinsupone
un factor importanteen la dinmicadel procesode aprendizajey en la

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Nias en el clima social de aula

110

FundamentacinTerica:L Clima Soca

de la claseen general,por la importanciaquetieneel aprendizaje

de las
capacidadessocioafectivas.
Para la formacinde grupos es aconsejablemanejar principiosde
homogeneidady heterogeneidad
dependiendode las caractersticas
del
alumnado,de otrosagentesy factoresque influyenen el centroy en el
aula, y de las actividadesde enseanzay aprendizajede algunos
contenidosque necesitanun estmuloy una atencinms directapor
parte deldocente.
Para la formacinde grupos-aula,tanto en el caso de dos unidadespor
ciclo como en el caso de escuelaspequeas,habraque priorizarlas
opciones que atiendan a criterios pedaggicosque faciliten una
organizacineficazde los recursosescolaresy educativos.
En cuantoa la organizacindel alumnadodentrodel aula el docente
deber tener presenteque existenunasformasde agrupamientoms
idneasque otraspararealizarlasdistintasactividades
diseadas.
Para la organizacin
del trabajoen el aula, hay que tener en cuentael
tipo de tareasque sevan a realizar.
Como gran grupo podemossealarla asamblea,en la que pueden
tratarse temasgeneralesde la vida de la clasey del centro;iniciodel
plan de trabajoo de las unidadesdidcticas,etc.
Los pequeosgruposson los ms idneospara realizaractividadesde
equipo que atiendana contenidosprocedimentales
comopuedesser los
referidos a la resolucin de problemas, contenidos actitudinales
relacionados con la cooperaciny ayuda mutua, e incluso a la
conceptualizacin
de algunosaprendizajes
mediantela verbalizacin.

Efectos do programaFliosofiaparaNios y Nias en el clima socialde aula

FundamentacinTerica:l. Clima Social

Atendiendoa esta organizacin,

de pequeogrupo,es aconsejable,
en
opinin de Martn Bris, la formacinde grupos ms estableso de
referencia que permitan crear relaciones interpersonalesms
consolidadas.En estos grupos suelen plantearseconflictosque se
deben ir resolviendoen un climade dilogoparacontribuiral fomentode
actitudessolidarias.
Las tareasindividualespermitenadaptarseal estilode aprendizajede
cada alumnos,de cada alumna y sus caractersticas.Entre otras,
podran llevarsea caboactividadesparael aprendizajey afianzamiento
de ciertoscontenidosconceptuales,
procedimentales
y actitudinales.
o

Organizacindeespacios.Es otro de los aspectosa teneren cuenta

de la organizacin
delaula,queva ntimamente
unidoa otrascuestiones
como los materialesy tiempos.Estdirectamenterelacionadotambin
con la propiametodologa
y alternativasorganizativas:
trabajoindividual,
trabajo de grupo, facilitacinde la autonoma,la interaccinde los
alumnos y alumnas,etc. Es importanteque en la escuelael espaciosea
entendido como un elementoeducativoen el que el alumnadopueda
asumir responsabilidadesy adoptar actitudesde respeto,limpieza,
colaboracin,etc. Espacio:
Que seaentendidocomoalgo propio.
Que los alumnosy alumnaspuedanparticiparen su organizacin.
Que permitaunaorganizacin
flexibledeltrabajoen el aula.
Que sea funcionaly agradable.
Que los espacioscomunestambinsean consideradoscomo
espacioseducativos.Lavida, el trabajo,losproductosrealizados
no siempretienenque quedarsedentrode las cuatroparedesdel
aula; su exposicinen espacioscomunesy abiertos,como los
pasillos, el patio, espacios del barrio donde est ubicada la

Efectos oe programa Ficsofa para Nios y Niasen ci climasocial de aula

112

FundamentacinTerica:1.Clima Social

escuela...suelenestimulara os autoresde algunosresultadosdel

procesode enseanza/aprendizaje.
o

Distribucindetiempos

El conocimientoy el inicio de la participacindel alumnado en la

organizacintemporaldebenpermitiry potenciartambinel desarrollode
su autonoma.Lentamentey de formaprogresivael educador,la educadora
ir creandosituacionesque permitanal alumnadoorganizary controlarsus
tareas.
Aqu es dondeel profesor,la profesorapuedeconstatartantola diversidad
de ritmosde trabajocomonivelesde autonoma,queconstituyenelementos
o aspectosque hay que evaluar en el procesode aprendizajey de
enseanza.
Tambin proporcionanal alumnadola posibilidadde planificarsus tareas
escolares y actividadesde ocio, teniendoen cuenta el tiempo de que
dispone, la capacidadde tareas,sus preferenciasen el ordeny su propio
ritmo de trabajo.A travsde los ajustesy desajustesque experimenta,va
afirmandosu percepcinde la duracinde lasactividadesy de sus propias
posibilidadesylimitaciones.
En relacincon la organizacin
deltiempo,deberamosprocurar:
Tener programadaslas secuenciasde actividades,adoptar mtodosy
recursos de cada una de las actividadesteniendoen cuenta tanto al
conjunto del grupo como a cada alumno y alumna que requieranuna
atencinespecfica.Asimismo,ajustarel tiempode esasactividades.
Hacer partcipesa los alumnosy alumnasde las decisionesrelativasal
tiempo en el que van a realizar algunasactividadesy a la forma de

Efectos.del programeFilosofia para Niosy Niasen el clima socialde aula

113

Fundamentack5nTerica:1.Cima Sodal

organizarse para saber qu hacer antes y qu despus, cmo

desenvolverseen el espaciolibremente,respetandoel trabajoy decisiones
de losdemsy dndeencontrarel materialque cadaactividadexige.
o

Utilizacindemateriales
Los materialescurricularesdebenestar al serviciode la programacin
educativa y ser coherentescon ella. Programacin
que el equipohaya
realizadoy no ser un sustitutode ella. Tambinparecenecesariotener
en cuenta criteriosde seleccinde materialesque respondana los
principiosmetodolgicos
que informanel currculum.
Tan importantecomola seleccinde losmaterialesy recursosdidcticos
es el uso y organizacinde los mismos.La participacindel alumnado
en la organizacinde los materialesy recursosdidcticosen el aula
puede servir para iniciar y aplicar el aprendizaje de algunos
procedimientosy actividadesbsicas.
2.4.2. Optimizando las relaciones entre profesorado y alumnado.

Contamoscon numerosastcnicasque permitenoptimizarlas relacionesentre

profesorado y alumnado. Si no situamos en el marco de la disciplina
educacional, podemosestableceralgunos principiosbsicos de actuacin
compartidospor la mayorade los planteamientosque abordamos,aunque
cada uno de elloslgicamentedesarrollaestrategiasespecficaspara llevarlas
a cabo.
Un aspectofundamentales el de responsabilizar
al alumnadode su propio
proceso de aprendizaje.Esta premisadesarrolladaen la prcticapor el
movimiento de autogestinpedaggica representadopor autores como
Lapassade(1977), Lobrot (1976) y Loureau(1975) ha sido aplicadacomo
mtodo educativoen experienciascomoSummerhillde A.S. Nelly,la Escuela
de Barbianade LorenzoMilanio la EscuelaCostai Llobera.En ellasse parte

E:fectosdei Drogamo Fjoi

para Nidosy Nias en & Hmasoca de

114

FundamentacinTerica:1.ClimaSocia!

de un conceptode sociedaddemocrtica
en la quetodoslos sectorespuedeny
deben participar. El centroescolar,consideradocomo una microsociedad,
adopta diversastcnicasprocedentesdel mbito socio-poltico:asambleas,
reunionespor estamentos,gestincomunitaria...que conformaranlas bases
de la convivenciaeducativay sern el eje determinantedel quehacer
pedaggico. Estas tcnicas no slo sern un medio de organizarla vida
escolar,sinoun fin en s mismascomoobjetode aprendizaje
delalumnado.
Paralelamentea la concepcinparticipativay democrticade la escuelase
desarrolla una nueva forma de plantearlas relacionesentre alumnadoy
profesorado.Delestilointeractivobasadoen la subordinacin
se avanzahacia
una frmulade cooperacinentre los dos sectores.El alumnadoasumeel
verdaderoprotagonismo
en el procesode aprendizajey participadirectamente
en la transformacin
de las estructurasinternasdel aula y del centro.As, el
grupo empiezaa autogestionar
su propiofuncionamiento.
No solamentecrea
sus propiasnormas,sinoque tambinrealizael seguimientode su aplicacin.
Pasa de tener un rol de invitado,invitadaa la fiestaa ser el anfitrinde la
misma, con la responsabilidad
que ello comporta.No es este un procesoque
se consigafcilmente.El grupode alumnosy alumnaspasapordistintasfases
antes de llegara asumirla responsabilidad
de su aprendizaje.En general,se
parte de unaconfusininicialque derivahaciaun perodode organizacin
para
finalmente,lograrel trabajoeficazen unaestructurade grupoautogestionado.
El educador,la educadora,deberaser capaz de asumiresa transicindel
grupo avecesconflictiva-haciala autonomapersonal.Su funcinserala de
gua y dinamizador
del procesosiempreen un rol de actuacinsecundarioy
discreto. A travs del seguimientode los diarios personalesde profesoresy
profesoras que han experimentadoesta metodologase observanresultado
bien distintosen funcin de la existenciade facilitadoresdel procesotales
como las caractersticasdel grupo,el apoyo y trabajoconjuntodel equipo
educativo o los recursos fsico-socialesdisponibles. No obstante, las
conclusionesapuntana considerarlas caractersticas
personalesy preparacin
tcnica del educadorcomo verdaderocondicionantedel xito o fracasodel

Efectos de!programaFi!osoPapara Niosy Niasen e! clima socia!de auia

115

Fundamentadn Tedca: C}ma Soca

grupo. De ah, la importanciade contar con educadoresy educadoras

formados,tantodesdeel puntode vistatcnicocomopersonal.
Conseguirun climapositivoen el centroy en el aula es otro parmetroa tener
en cuenta en la prcticadocente.Esteobjetivoes el que planteael mtodode
las consecuenciaslgicasy naturales(Carlson,Caseyy Thorpe, 1987)que
enmarca la accin en un modelode sociedaddonde el alumnado,como
cualquier ciudadano,es un sujetode con derechosy deberesen el seno del
grupo y, portanto,debeaprendera responsabilizarse
de las consecuencias
de
su comportamiento.Relacin entre disciplina y modelo social y en una
sociedaddemocrtica
y plural,el alumnadoreclamaprotagonismo
y rechazala
autoridad arbitrariadel adulto. Lo que no quiere decir que no necesiteser
influido y guiado por el educador,sino que ste debe adoptarfrmulas
efectivasque respetenlos deseosy necesidades
del alumnado.
Estas condicionesnos llevan a plantearnoscul debe ser la actitud del
educador, de la educadora.Segn este mtodo,el adultotiene que adoptar
una actitudamable,aunquefirmemientrasque la firmezase basaen el respeto
a s mismo,lo cualpermitequeel alumnadotomeconcienciade loslmitesque
la convivenciaestablecey acepte las sugerenciasde mejora que se le
proponen.
En consecuencia,las actitudesautoritariaso, por el contrario,permisivas,
deberan evitarsepor ser dos polos opuestose igualmentenegativosparael
alumnado,que se confundetanto por excesocomopor defectode autoridad.
Mucho msefectivoresultautilizarel dilogoy la negociacincomomediosde
optimizar las conductasnegativas.A partir del establecimiento
del origeny
objetivo de stasdeseo
de poder,venganza,falta de autoestima,etc- pueden
determinarselasaccionesms adecuadasparacadacasoen particular.
2.4.3. Configuracin de aula y ambiente de clase.

Schwartzy Pollishuke(1995),en un trabajosobreaprendizajeactivo,plantean

la organizacindel aula centradaen el alumnado.Formulanuna serie de

Efectos do! programaFUosofiapara N!osy Niasen e! dima soc!aide au!a

116

FundamentacinTerica:1.CUmaSocai

propuestasparala configuracin
de la misma,sealandoque el ambienteque
creemosen el aula tiene un profundoefectoen el desarrollosocial,afectivo,
fsico e intelectual de los alumnos y alumnas durante el proceso de
enseanza/aprendizaje
desarrollado
en el aula.Paraque adquieranunaactitud
positiva haia el colegio,hacia el centroescolary el aprendizajenecesitan
estimulaciones:visuales,organizacin,
espacioy una sensacinde acogiday
seguridad.
Driscoll (1989)proponemejorarel ambientede la clasey sealaque tantola
historia como nuestra propia experienciademuestranque procesos de
enseanza/aprendizajepueden desarrollarseen cualquier parte. Incluso,
actualmente,los profesorescompruebanque la distribucindel espaciofsico
pude influirde modosignificativo
en el comportamiento
delalumnadoy producir
diferencias importantesen su aprendizaje.Con un enfoque muy prctico
formulan propuestasdestacandola importanciaque tiene decorarjuntos el
aula, asignarun sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio, as como el
cuidado de la clase.
Loughliny Suma(1995)en un trabajosobrediseoy organizacin
del ambiente
de aprendizaje,sealanque durantemuchosaoslos y las arquitectosde las
escuelasfueronconsiderados
comolos creadoresdelambientede aprendizaje,
mientras que al profesoradose le estimabacomo ama de llaves que
disponan,dotabany adornaban.
El profesorado
veael ambientede aprendizaje
comounaespeciede escenario
para la enseanzay el aprendizaje,un fondoplacentero,pero inerte,para la
vida de la clase.
El entorno fsico del aprendizaje,seala Martn Bris (1997a) tiene dos
elementos principales:la instalacinarquitectnicay el ambientedispuesto.
Ambos interactanpara fortalecero limitar la contribucindel entorno al
aprendizajedel alumnado.Cada uno es esenciale influyeen la conductay el
aprendizaje,pero la instalacinarquitectnica
yel ambientedispuestoposeen
diferentesfuncionesy caractersticas.

Efectos dei programaFHosofiaparaNios y Nas en e dime sociaide ada

117

FundamentacinTerica;L Ciima Sociai

Estos mismos autores que seala Martn Bris (1997a) formulan unas
aportacionesrespectoa la disposicindel ambiente,el entornoy tareasde
disposicinambiental.A saber:
o

Que descansanen un entendimiento

de las relacionesentreentorno
fsico y conducta,entredisposiciones
ambientalesy aprendizaje.

Quepuedenser un poderosoinstrumento
docenteo puedenconstruir
una influenciano dirigidani reconocida.
2.4.4. La intervencinconel alumnado.

Existen programasque constituyeninstrumentos

de actuacinholsticapara la
mejora del clima relacionalen los centrosescolares.Su objetivoes incidiren
los distintossectoresimplicadosdirecta o indirectamenteen el procesode
enseanza/aprendizaje
que se gestaen el aula, perotambinen el claustroy
en el grupode padresy madresinteresadosen colaborarde formamsdirecta
y eficaz en la educacinde sus hijos e hijas. El procesopuede realizarse
paralelamentecon lostres estamentoso biende formasecuenciada
y gradual,
de modoque se iniciela reflexincon el sectordel profesoradoparacontinuar
con el alumnadoy los padresy madres,en el ordenque se vea conveniente.
En funcindel contextoy las caractersticasde la organizacininternadel
centro, se puedeoptar por algunade las dos vas u otra cualquieraque se
considerefactible.
As las cosas,la autorreflexiny la revisinde actitudespersonalesconllevan
el desarrollode la autoestimaa travsdelplanteamiento
de objetivosde mejora
en mbitosconcretosde la vidade los alumnosy alumnas.La adquisicinde
unos hbitospersonalesde autoanlisises unametaimportantea conseguiren
la educacin.Esteaspectonos puedeayudarparaafrontarreflexivamente
sus
y hastanuestraspropiascrisis,as comoparadesarrollarun estilode relacin
con nuestroentorno ms enriquecedory maduro.Adems de esta faceta
personal, el procesotambin puede mejorar lgicamenteel entramadode
cohesindel grupoy ser un mediode resolucinde conflictos.

tectos

dci programa Filosotia

paraNios y Niasen el climaSOCjOide aula

118

FundamentacinTerica:L Clima Social

Se pretende,en definitiva,que el mismo grupo participeen la organizacindel

ambiente o clima del aula. Y en lugar de percibir la disciplina y el orden como
un controlexterno,se tratar de desarrollaren el grupo el deseo de obtener un
ambiente libre de tensiones en el que desarrollar mejor el proceso de
enseanza/aprendizaje.
2.4.5. Clima de trabajo y eficacia.
En el trabajo dirigido por Martn Bris (2003) Clima de trabajo y eficacia de
centros docentes,se exploray valida empricamenteun modeloterico causal
que relaciona las distintas dimensiones del clima (motivacin, relaciones,
participaci, etc) de las institucionesescolarescon la eficacia de las mismas
(rendimiento, satisfaccin,etc).
Es posibledistinguirdos dimensionesespecficasy esencialesde la puesta en
marcha de una polticade perfeccionamientoen el medio organizacional:

La integracin de las polticas de perfeccionamiento en la

concepcin general e integral de la administracinpersonaly en

la filosofade la organizacin.
-

El establecimiento,la definiciny la estructuracindel ambiente

de trabajo en el que se puedan optimizar los procesos de

aprendizaje.
En dicho trabajo (Martn Bris, 2003) se alude al conceptode imagen,que no
es fcil separarlodel de clima.Cualquierorganizacincon usuariosse dota, lo
quiera o no, con unas determinadasimgenes de s misma y hasta es muy
probable que stas sean fruto, en diversasocasiones,del clima que imperaen
la organizacin.La imagennos diferencia,nos proporcionapersonalidad.

Efectos de programaFilosofiaparaNios y Nias en el clima social de aula

119

Fundamentacin Terica:1.Clima Social

Segn Royo(1996:3),podemosdistinguircuatrotipos de imgenesde escuela

con un altogradode interaccininterna:
Imagenobietiva.Es su realidadfsicay fctica.Lo que es y lo que hace:
edificio, nmero de profesores,nivel de limpieza,orden, signos externos,
publicaciones,papeles,logotipos,aspectoexterno.As comolos restosfsicos
que su historia ha dejado: rutinas, tradiciones,celebraciones,relaciones
establecidascon el entorno...
Imagensubietivaoautoimagen.Se encuentraen la menteo imaginario
colectivode los sujetosde la escuela,especialmente
profesoradoy alumnado,
pero tambinpadresy madrescomprometidos
con ella. Est compuestapor
multitud de valoraciones, vivencias y suposiciones que interpretan
subjetivamentela imagencolectiva.El contenidoemocionaly motivadores
elevado.
Imagenpblicaoexterna. La que el entornotiene de la escuela.Para
este entorno, esa es la verdadera identidad de la escuela. El pblico
(alumnado,padresy madrescomprometidoscon ella) cree saber qu es la
escuela, qu puedeaportar,qu puedeesperarsede ella,de qu carece,qu
le sobra...
Imagenprospectivaoproyectada. Lo que la escueladebe ser. El
proyectode escuela,su modelo.Est plasmadaen el ProyectoEducativode
Centro, pero sobretodo en la intencinde los directivos,de las autoridades
educativas o de algunos profesores, profesoras,padres, madres ms
implicados.No se trata de una imagengeneralsobreel ideal de escuela,sino
de la confluenciade tres vectores: posibilidades,oportunidades,deseos.
Confluenciaquefacilitala formulacinde objetivosy la vivenciade unafilosofa
o culturade escuela(Owensy Steinhoff,1989).

Efectos del programa ilosofa para Niosy Niasen el climasocial de aula

120

Fundamentacin Terica: L Clima Social

Estas cuatroimgenesmuestranun alto gradode interaccinentre s. Si tal

interaccines positiva,puedehablarsede imagencoherenteo global.En caso
contrario, nos encontramoscon una imagenfragmentadaque normalmente
correspondea unainstitucinincoherente
e invertebrada.
A juicio de Murillo(2002),un primerelementode consensoentre todos los
investigadoreses la idea de que el clima escolares un factor de eficacia
escolar de primeraimportancia,
de maneraque difcilmentepodemosimaginar
un buencentro,un centroeficaz,con un climanegativo.El climaescolary de
aula son factoresclave para la eficaciade os centrosy, en consecuencia,
incrementarla satisfaccin
de los miembrosde la comunidadeducativaha de
ser una prioridadineludibleparamejorarlos nivelesde calidad.El conceptode
clima escolar ha tenido dos grandes interpretaciones
en la historiade la
eficacia escolar:entendidocomo atmsferaordenada(su importancia,las
reglas y normas,los castigosy recompensas,
el absentismoy abandono,la
satisfaccinen este tema,etc. Y el clima en trminosde orientacinhaciala
eficacia y las buenasrelacionesinternas(prioridadesde mejorade la eficacia
por medio del clima, percepcionessobre las condicionesgeneralesque
mejoran la eficacia, relacionesentre alumnadoy profesorado,directivay
alumnado,entreprofesoradoentres, compromisodel alumnado,mobiliarioy
construcciones,etc.
Asimismo, consideramosel clima de aula, cuyos componentesson las
relaciones dentro del aula (entre el alumnado,alumnadoy profesorado,
empata,actituddel profesorado
frenteal alumnado,el orden,controldel aula,
las reglasde funcionamiento,
etc, la actitudde trabajoy la satisfaccin.

2.5. Aulacomoambientede aprendizaje.

Bez y Jimnez (1990) en un trabajo titulado Ambientede aprendizaje:
relacionescon caractersticasindividualesy psicosociales,
comentanque el

Efectos del roqrama Filosofia para Nios y Nias en el clima social do aula

121

FundamentacinTerica:1.Clima Social

aula ha venido relacionndose

como un significativolugar de intercambioy
aqu se construyencompetenciasde tipo socio-interpersonal
y cognitivo
acadmico.
Esto es as fruto de la perspectivainterdisciplinarque integraenfoquesy
resultadosobtenidospor socilogos,
psiclogose investigadores
educativos.
El ambiente de aprendizajedel aula es el conjunto de caractersticas
organizativas,motivacionales
y psicosociales
de la enseanzay de la relacin
entre el profesoradoy el alumnado.
Los investigadoressobre el ambienteen el aula tratan de respondera
preguntascomo:
o
o
o
o

Semuestrael alumnadopreocupadoporaprender?
Participan
en lasexplicaciones
y discursosde clase?
Existenproblemasde disciplinao comportamiento?,Por
qu?
Dequ dependesu solucin?

La investigacinambientalse ha categorizadoen tres grupos, segn los

principalestiposde transacciones
humanascon el ambiente(Stokols,1977):
o

Orientacin.Procesoscognitivosmediantelos cules las personas

percibensu entorno,predicenquocurriry decidenquhacer.

Operacin.Procesos mediante los cuales las personasactan

sobre...y son afectadaspor el contexto.
o Evaluacin.
Valoracinde la eficaciade las propiasaccionessobreel
ambientey la adecuacindel medioparafuturasacciones.
En cada uno de estos procesosexistendiferentestpicos de investigacin.
Especialmenterelevanteparael caso educativoson las investigaciones
sobre
clima escolary ambientesde aprendizaje.

Efectos riel.programa El OSiC para Nios y NIas en Ci clima socia!de aula

122

FundamentacinTerica: CUmaSocial

En este sentido,hay autoressignificativos

comoMoosy Fraserque definenel
ambientede aprendizajedel aulaen funcinde las percepciones
compartidas
por el alumnadoy, en ocasiones,porel profesorado.
Frente a la observacin
externa,el uso de cuestionarios
permitecaracterizar
el
aula a travsde los ojos de sus propiosprotagonistas.
Adems,el alumnado
tiene la ventajade contarcon unaexperienciaque les convierteen informantes
privilegiados,anquenormalmente
desaprovechados
comotales.

2.6. Reflexionessobreel objetode nuestrainvestigacin:

La mejoradel climasocialde aula.
Nuestro objetivoen el trabajoque presentamoses un intentopor ser ms
competentesen el oficio que nos ocupa:oficiode maestro,de maestra.La
mejora profesional,comoindicaZabala(2000:11), generalmentese consigue
mediante el conocimientoy la experiencia.El conocimientode las variables
que intervienenen la prcticay la experienciaparaintentardominarla.
Muchos son los autoresque constatanla complejidadde las variablesque
intervienen en los procesoseducativos(en nmeroy en grado) y de las
interrelacionesque se producenentre ellas, resultandoconsiderablemente
difcil controlarla prcticaeducativade una forma totalmenteconsciente.
Sabemosque en las aulasocurrenmuchascosasa la vez y durantebastante
tiempo, lo cual dificulta el intento de encontrar pautas o modelos que
racionalicenla prcticaeducativa.En este sentidoZabala(2000)recuperalas
dos manerasde desarrollarla prcticaeducativaelaboradasporElliot(1993).
o

El profesoradoque emprendeuna investigacinsobre un problema

prctico,

Efectos del programaFiiOfi

paraNios y Niasen el clima social de aula

123

FundamentacinTerica:1.ChrnaSocial

cambiandosobreesta basealgn aspectode su prcticadocente.En

este caso,comprenderlo que ocurreprecedea la decisinde cambiar
las estrategiasdocentes.
o

Elprofesoradoque modificaalgnaspectode su prcticadocentecomo

respuestaa algnproblemaprcticodespusde comprobarla eficacia
para resolverlo.Aqu, a travsde la evaluacin,la comprensininicial
del profesorado
sobreel problemase modificay cambia.La decisinde
adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la
comprensin.La accininiciala reflexin.

La consideracin
de Elliotnos pareceimportanteen cuantoa la configuracin
de nuestrotrabajo.El primertipo de actuacinescolarde los profesionales
supone que existe una actuacinracionalen la cual se seleccionanlas
acciones didcticassobre la base de una contemplacinde la situacin.El
segundo tipo representacon ms exactitudla lgicanaturaldel pensamiento
prctico. Lgica que hemos querido seguir en la investigacinque
presentamos.
Entendemosque la mejorade cualquierade lasactuacioneshumanaspasapor
el conocimiento
y controlde las variablesque intervienenen ellas.El hechode
que los procesosde enseanza/aprendizaje
sean complejoshace necesario
que el profesoradodispongay utilicereferentesque nos ayudena interpretarlo
que sucedeen el aula.
Los propiosefectoseducativosde las interaccionesque sucedenen el aula
dependen en buenamedidade la interaccincomplejade todos los factores
que se interrelacionan
en las situacionesde enseanza/aprendizaje:
el tipo de
actividad metodolgica,aspectosmaterialesde la situacindel proceso,el
estilo del profesoro profesoray las relacionessociales,contenidosculturales,
disposicinde los alumnosy las alumnasen el aula...

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Nias en el clima social de aula

124

FundamentacinTerica:1.Clima Soc

Podramosafirmarque hay actuaciones,formas de intervencin,relaciones

profesorado-alumnado,
materialescurricularesque son ms apropiadosque
otros paraaprenderaquelloquequeremosensear.
Necesitamosmodelostericosque contribuyana que el anlisisde la prctica
sea verdaderamentereflexivo. Referentes tericos entendidos como
instrumentosconceptualessurgidosdel estudioempricoy de la condicin
ideolgica quepermitafundamentarnuestraprctica.
Entendemosla escuela comouna comunidaddondetenemosla oportunidad
de socializamoscomosereshumanos,porquesomosseressocialesal fin y al
cabo. Comnidadeducativaabiertaal contextoparacolaborarcon l haciala
transformacinsocial.Comunidadeseducativasdondeel valor de la gestin
democrticaparticipativa
sea un pilarfundamental,un marcoreferencial.
Sabemos que los procesoseducativosson complejos.No es fcil identificar
todos los factoresque los definen.La prcticadocenteobedecea muchos
condicionantes: parmetros institucionales, organizativos, tradiciones
metodolgicas,posibilidadesrales del profesorado,medios y condiciones
fsicas existentes,etc. Pero,a la vez,la prcticaes tambincompleja,comoel
propio pensamiento(Lipman,1995).Es as comoentendemosa priori que el
aula, espacioy oportunidadde socializacin
y lugarde realizacindel proceso
de enseanza-aprendizaje
en la escuelase configuracomo un microsistema
definido por una organizacinsocial, unas relacionesinterpersonales,na
forma de distribuirel tiempo,un determinadouso de los recursosdidcticos
donde los procesoseducativosvienencondicionados
por estosmicrosistemas
y donde, adems,los procesosse explicancon elementosestrechamente
ligados e integradosen dichosistema.Cuantode educativosucedaen un aula,
dependeren buenamedidade que lo sea tambinen todosy cadaunode los
elementosdescritos.

Efectos del progmme Filoscfiapera Nios y Niasen el dime socci de aula

125

FundamentacinTerica:1.Clima Social

Las actuacionesdel profesoradoy del alumnadoy las relacionesque se

producen en el aula entre ellos, afecta al grado de comunicaciny a los
vnculos afectivosquese establecen,que dan lugara un determinadoclimade
convivencia. Este marco convivencial,va a influir en la transmisindel
conocimiento,as comolos modelosy propuestasdidcticasvan a influirsobre
ese clima. Consideramosque la mutua influenciaprogramadidctico-clima
har que nos acerquemoscon mayor acierto a delinear necesidadesde
aprendizaje que incidan en la construccinde sociedadesms justas y
humanas.
Nuestra investigacinpretende estudiar el efecto de un programade
aprendizaje cooperativo(ProgramaLipmande Aprendera Pensar)sobre el
clima social de aula, e hipotetizamos
que el desarrollode dichoprogramava a
mejorar ese clima. La propuestadel programaLipmanse aleja de aquellas
concepcionesde la escuelaque atribuyena la mismael hechofundamental
de
seleccionara los mejoresen relacinconsu capacidadparaaprenderaquello
que el curriculumoficialdemanda.Lajustificacinde losesfuerzoseducativosy
la valoracinde determinadosaprendizajespor encimade otros ha sido la
potencialidadpara alcanzarunos objetivosdeterminadospor su valor a largo
plazo respectoa distintascapacitaciones
profesionales.

2.7. Notas introductoriassobre la eleccindel programa

Filosofa para Nios y Niasy su influenciaen el clima
social de aula.
La eleccindel programade aprendizajecooperativoAprendera Pensaro
Filosofa para nios y niasprovienepor una parte de mi participacinen
dicho programadesdehaceaproximadamente
quinceaos,cuandoel profesor
Flix Garca Moriynlo presenten Espaa(Madrid)despusde que l
mismo lo estudiarajunto al profesor MatthewLipmanen el Institute for the
Advancement of Philosophie for Chi/dren en Montclair State University de

Efectos del programaFilosofiapara FPos

y Nias en el clima social de aula

126

FundamentacinTerica:L CUmaSoca

Nueva Jerseyen EstadosUnidos.La educacinpara el pensarsurgeen el

Instituto Lipman,(Directordel Institutefor the Advancementof Philosophyfor
Children,localizado
en Montclair,NewJersey).
MatthewLipmanes el creadordel Programade Filosofaparaniosy jvenes.
Este Programase est aplicandoen ms de 30 pasesdel mundocon el
objetivo generalde cultivarel pensamiento
crtico,creativoy solidario.A travs
de este programase ofreceunaformade trabajoescolarque se preocupapor
los contenidosde estudio,pero por encimade todo,por aprendera pensar
mejor.
En FilosofaparaNiosy Nias,el alumnadojunto
con el profesor,profesoracomienzanleyendocuentos,historias.Estashistoriastratande personajesque
descubrencmorazonarmsefectivamente
y cmoaplicarsusrazonamientos
a lassituacionesde la vidacotidiana.Estashistoriasluegoson discutidaspor el
alumnadoen la clase,guiadospor docentesespecializados
en el trabajode
hacer Filosofacon nios.Se pretendeque el alumnadose motivea participar
en los dilogosde la clase,aprendana escuchar,valorarlas opinionesde los
otros as comolas propias,comprendiendo
que sus contribuciones
puedenser
tan valoradasy respetadascomolasde sus pares.En las historiasencuentran
aspectosproblemticos
que examinandurantela discusinfilosfica,deliberan
entre s y paulatinamente
internalizanun procesode indagacinque conilevael
desarrollode personaspensantes,reflexivasy sumamente
creativas.
Todo este procesotranscurreen clases dinmicasy divertidaspara los
alumnos. Variadase innovadorastcnicasde trabajoson llevadasa la clase,
concibiendoa la Filosofacomoalgoque los niospuedenhaceryno comose
la vea tradicionalmente,
una disciplinareservadapara el mbitouniversitario.
El propioprofesorLipmandiceal respectoque:
Si la filosofacomienzacon el asombro,tambinse puededecirque surgecon

un dilogo reflexivoque enriquecey trae una mayor comprensinde las

vivencias.(...)EIimpactoen los adultosde maanapodrser tan serioque nos

Efectos del programaHiosofe.para Nios y Nias en Ciclima social de aula

127

FundamentacinTerica:1.Clima Social

lleve a preguntarpor qu privamos,hasta hoy, a los nios de la filosofa.

(Lipman, 1995).
La eleccindel programaLipmande Aprendera Pensarobedecetambina la
influencia que el programa tiene en cuanto a la estructuracinde las
interaccionesinterpersonales
en el aula.
La persona,en el procesode acercamiento
a los bjetosde la cultura,aporta
su experienciay los instrumentosque le permitenconstruiruna interpretacin
personal y subjetivade lo tratado. En cada persona,el resultadode dicho
proceso puedeser diferente.Conaportesdiferentese interpretaciones
que ir
haciendo de la realidad poseyendoelementoscompartidosnecesariamente
con los otros.As entiendetambinel programaLipmanel acercamiento
grupal
,

al objetode conocimiento,en este caso, aprendera pensaren comunidad

aula- que dialogasobrerelatoscompartidos.

El programaLipman podra considerarsetambincomo un programade

enseanzaadaptativa(Miras,1991)porqueaceptala diversidadinherentea la
naturaleza humanay cuya caractersticadistintiva es la capacidadpara
adaptarsea las diversasnecesidades
de laspersonasque la protagonizan.
Se
concretaen la aceptacindidcticade todaslas variablesque estnpresentes
en las diferentesestrategiasque se puedenponeren marchaparaoperativizar
la influenciaeducativade un dilogoparticipativo
y respetuososobrediferentes
realidadeshumanassobrelas que podemosy debemosinterrogarnos.
Adems, esta eleccinobedecetambinal hecho de que el programade
FilosofaparaNiosy Niasestableceunainteraccindirectaentrealumnadoy
profesorado que facilita al profesoradoy al alumnadoel seguimientodel
proceso desarrolladoen el aula. Proceso de intervencindiferenciado,
coherente con lo que estamos poniendode manifiesto:el desarrollode la
democracia participativaen el aula a travs del aprendera pensar en
comunidad de investigacin.Una actividad mental autoestructuranteque
posibilitael establecimiento
de relacioneshumanasgratificantes.Paraello,es
imprescindibleque el alumnadotengala oportunidadde expresarsus propias

Efectos del programaF:iloscfiepara Niosy N:as en Ciclima social de aula

128

FundamentacinTerica: C!imaSocia!

ideas y, a partir de ellas, potenciarlas condicionesque les dispongana

revisarlasa fondoy a ampliarlasexpresionesde esas ideascon otrasnuevas,
haciendo que se den cuentay nos demoscuentade nuestraslimitaciones,
situndonosen condicinde modificarlassi es preciso,al tiempoque juntos
buscamosnuevasalternativas.
Una de las clavesdel programaLipman es que se aprende a participar,
participando, se aprende a dialogar,dialogandoy se aprendera pensar
pensando. Los nios son filsofosporquehacen filosofa.Slo hace falta
acercar relatos y experienciasde vida que les sean cercanos,significativos.
Para ello, el profesoradodeberacreersinceramenteen las capacidadesde
sus alumnosy alumnas.
El programaLipmande Aprendera Pensarnos proponela verbalizacin
de
experienciasvividasen situacionesde actividadcompartidacon otros y la
resolucinde problemasde maneracooperativaque permitala confrontacin
de ideas,la resolucinde dudas.
Para aprenderes indispensable
generarun clima,un ambienteadecuado.Este
clima se constituyeen un marco de relacionesen el que predominanla
aceptacin,la confianza,el respetomutuo,la solidaridad,la sinceridad.Parece
obvio que el aprendizajese potenciacuandoconvergenestascondicionesque
estimulan al trabajoy al esfuerzocompartido,creandoun entornoseguroy
ordenadoque ofrezcaen el aula la oportunidadde participaren la multiplicidad
de interacciones
quefomentenla cooperaciny el trabajoen grupo.
Estas cuestionesson lasque nos han sugeridohipotetizarque la aplicacindel
programa Lipmanduranteel ao escolar2002/2003en el cuarto curso de
EducacinSecundariaObligatoriamejorael climasocialde aula.
Al estudiarel climadel aula no nos olvidamosque ese aulaestinsertaen una
organizacin ms amplia: escuela, instituto. Coincidimoscon Fernndez
Enguita (2001) en que la EducacinSecundariadividida ms o menos
estrictamenteen asignaturaso materiaspuedeconvertirseen un caos si no

Efectos de! programaFilosofiapara Niosy Niasen e! clima socia!de aula

129

FundamentacinTerica:1.Clima Social

existe cierta unidadde propsito,asegurandomecanismosde coordinacin

entre ellas.Todo centrode enseanzaes una organizaciny, como tal, un
sistema. Una organizacines la ordenacinde cierto nmerode actividades
personales y medios materiales para el logro de ciertos fines y toda
organizacin es un sistema racional, lo que no quiere decir que sea
necesariamenteuna ordenacinacertadade los medios,la mejor posibleo
simplementebuena.
Coincidimos,asimismo,con Gimeno(1998),en que la racionalidades una
relacin instrumental
entrerecursosy propsitos.Esta investigacin,
estatesis
doctoral pretendeaportaralgnelementode racionalidada la tareaeducativa
en los centrosescolares.Unatarea educativa,vehculode pensamiento
y de
accin.

Efectos dei programaFilosofiaparaNios y Niasen Ol climasocial de aula

130

Fundamentacin Terica 1.Clima SOCIa!

3. TEORA Y PRCTICAEN LA MEDICINDEL CLIMA DE

AULA.

3.1. Aulacomogrupohumano,comunicativo
y oportunidad
para la cohesin.
El aula es un grupohumanoen tantoque promuevey estableceuna fecunda
interaccin entre sus miembros.El aula, as es un spacio comunicativo
facilitador,comprensivo
e intencionalentresus miembros.Es un cmulo,pues,
de accionesy de efectos(Medina,1989).
En el aula,diversossistemasactansimultneamente.
La comunicacin
puede
ser fluida y bidireccional,
verbaly no verbal.El sistemade comunicacinque
establecemos en el aula est en relacin con el tipo de metodologa
seleccionada,el estilode interaccinque creamos,la actitudpuestaen accin
y la asimilacinque el profesor,la profesora,hacede su estilode enseanza.
(Heinemann,1980).
La comunicacin
didcticasera la facilitaciny clarificacinde los mensajes
valiosos que optimizan las dimensiones intelectuales,socioafectivasy
emocionalesdelalumnado.
La cohesinviene definida como la fuerza que mantieneunidos a los
miembros de un grupofacilitndolesel logrode sus objetivos,constituyendo
una estructuranueva,distintaa un sumatoriodel nmerode miembros.
El aumentode la cohesines un objetivoque hemosde proponernossi
deseamoscrear un clima social basadoen la sintonay la aceptacincomn
entre losmiembrosdel aula.

Efectos del programa FilOOfi paraNios y Nias en el clima socai de aula

131

FundamentacinTerica:L Clima Socia!

La aceptacinmutuade los miembrosrefuerzala cohesin,a medidaque se

alcanzanlos objetivosse promuevesobreel grupoun sentimientode confianza
y de reforzamiento
de la cohesin.
Algo quefacilitael aumentode la cohesinde un gruposon las normasy cmo
han sido construidas.Las normasson un conjuntode pautasque orientany
regulan el comportamiento
de los miembrosde un grupo. Este conjuntode
normas generaun cdigoque condicionala conductade los miembrosde un
grupo.
Cada grupohumanocrea sus propiasnormasque permitena sus miembros
sentirse segurosy con posibilidadesde participacin.Ahora bien, cmo se
hayan elaboradoestas normasy el gradode participacin
en la elaboracin
de
las mismascondicionaun clima de relacinque se estableceen ese grupo,si
hablamosde escuela,en ese aula.
En terminologausada por Medina (1989b), cada aula es un nicho de
negociacin,tantoexplcitocomoimplcito.En la medidaen que se clarifiquen
las percepciones
y expectativasde los miembrosdel grupo,se configurarun
entorno msseguroy autnticode relacin humanaparalos miembrosde ese
grupo-aula.
As pues, la norma debera ser consideradacomo expresindel estado
personalde sus miembrosy tendrsignificacin
y seraceptadacomobasede
actuacin.
Otro de los aspectosfundamentalesque convieneestudiaren el sistemade
relacionesen el aula, es el denominadorol. Rol es una funcinque alguien
cumple. La asuncinde una funcin y la aceptacinexternade la misma
realizada por un miembrodel grupo.En el aula, se tiende a ejecutarel rol
especfico que la institucinescolardecida asignarles.Gilly (1980),observa
que cada miembrodel aula se ve influidopor el papel que la sociedady la
institucinescolaresperade l. El rol es frutotantode supercepcincomode
la funcinque llevana cabolosmiembrosde esegrupo-aula.

Efectos ce! programaFilosotiaparaNios y Nias en e! clima socia!de au!a

132

FundamentacinTerica:1.ChmaSocial

El estiloy personalidad
del docentetiene incidenciaen el desarrolloy asuncin
de un tipo u otro de roles.La actuacindel profesoradono slocondicionala
actuacinde cadaalumno,de cadaalumna,sinola evolucindelgrupo-clase
y
el climasocialque en su conjuntose genera(Medina,1989a)formandoun todo
complejo,en palabrasde Hargreaves:
La complefldadde los gruposhumanosan se intensificacuandose
trata del aula (...). Es por la complejidadde la institucin escolar y
especialmenteen el nivelobligatorio,al ser sus miembrosimpelidosa formar
parte de la escuela, a veces en contra de su voluntad, vivindosesu
permanenciaen aqullacomouna experiencianegativa.La institucinescolar
debierapotenciarla autonomapersonalyia responsabilidad
de susmiembros,
pero habitualmentefomentael controly la carenciade iniciativa,lo que an
incrementa la tensin de las relacionesque se establecenentre ellos
(Hargreaves,1977:112).
Por otra parte, no habrjuicio rigurosoque pueda emitirsederivadode la
simple comparacinde resultadosescolaresque no tenga en cuenta la
multiplicidad de factores culturales,psico-socialesy de otra ndole que
determinan de manera sustancial el ambiente de enseanza y el de
aprendizaje(Villay Villar,1992:10).
Las relacionesdel ser humanocon su ambienteno sloson de intersparala
psicologa ecolgica,sino tambin para la psicologade la personalidad,
cognitiva,emocional,etc. El currculumno slopuedequedarconfiguradopor
el contenidoconceptual.Seracomodesnaturalizar
el aprendizajey, por ende,
desposeera la escuelade un elementocentralparahumanizarel aprendizaje
y
los procesosque lo configuran.El currculumquedaconfiguradopor toda la
aportacincultural que ofrecela escuela,debindoseconvertirella mismaen
el ncleodesdeel que se forja el ambientepropicioparadesarrollarnos
como
seres humanosy parael aprendizaje.
El medioque seforja a partirde las caractersticasde profesoradoy alumnado
gravita igualmenteen el condicionante
del climadel aula en el que el bagaje

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Niasen el clima social de aula

133

FundamentacinTerica:1.Clima Social

cultural individual,las circunstanciaspersonalesque cada uno transportaa

diario desdesu hogarcontodaslas circunstancias
y envolventessocialesque
en ese hogarse viven-tienenmuchopeso.
El sistemasocialque se constituyeen el aula en sentidomsestricto,aparece
tambin interrelacionado
con la organizacin
administrativa.
De tal maneraque
el aula es una oportunidadpara la creacinde espaciosde participacin,
de
democratizacinde la vidaescolar,en definitiva. Esto es de una importancia
capital a la hora de constituirclimasque generengradosde satisfacciny de
corresponsabilidad
entrelos integrantes
del aula.
El climadelaulatienevitalimportanciaparala comprensin
de los procesosde
aprendizajeen el aula,ya que su interaccincon las caractersticas
personales
constituyeun potentecondicionante
de la conductahumanay del rendimiento
escolar.

3.2. Apuntes sobre la historiadel estudio del clima social.

Llegadosa estepunto,entendemosel aula primero,desde una perspectiva
fsico-contextual como entorno fsico donde se realiza la enseanza
institucionalizada,pero tambin como un espacio ms all del contexto
inmediatoque condicionaun instituto,comoun entornoasumidoe incorporado
por sus agentes al modo personalde sentir y percibir el mundo,como
observabaDelamont(1984).
Montagner (1977, 1986), Bronfenbrenner(1979), Russell y Ward (1982),
Zimmermans(1982),Beltrny PrezSnchez(1984)y Crahay(1984)analizan
la estrecharelacinentre la conductay el ambientedondese desarrollaesa
conducta,evidenciando
la importanciadelescenariodel aulay la incidenciadel
entornofsicoen las relacionesinterpersonales
profesor/a-alumno/a-alumno/a.

Efectos del programaFilosofapara Nios y Niasen el clima social de aula

134

FundamentacinTerica;1.Clima Social

Formareducativamente
exigea nuestrojuicio,crearun entornoque desprenda
sensibilidad,actitudy valoracin,riqueza,estiloy profundidadhumana.Porque
la educacinse asumedesdela multidimensionalidad
de personas,escenarios
y ambientescreadospor laspersonas.
As, el clima de clase como objeto de intervencino como objeto de
investigacines uno de los temasque mstardamenteha sido incorporado
en el repertoriode estrategiasde orientaciny accintutorialen el procesode
enseanza-aprendizaje.
El estudio del clima de clase, al igual que el de otros muchos estudios
educativosse ha centradoinicialmenteen el desarrollode instrumentosde
registro de informacinque pudierande algunamaneraacotarlo,perfilarloo
definirlo. Sloa partirde un sistemaadecuadode obtencinde informacinse
puede llegar a aprehender el clima de un contexto determinado y
posteriormenteintentarmejorarlo.
El estudiodel clima podradividirseen dos etapas,a juicio de Martnezy
Montan(1994):
3.2.1. Primeraetapa.
Iniciada en los aos veintedel sigloXX hastalos aos sesenta,en la que se
inicia y desarrollael interspor estudiarlos comportamientos
en el aula y la
interaccin de alumnadoy profesorado,fundamentalmente
a travs de la
observaciny la utilizacinde instrumentosde registrode la informacin
(conductasobservables)
recogidamediantedichaobservacin.
Los primerosinvestigadores
que se tomaroninterspor el comportamiento
en
la clasefueronlos psiclogossociales,interesadospor las interacciones
entre
estudiantes entre s y entre estos y el profesorado.Como muestra la
investigacinde DorothyThomasa finalesde la dcadade los aosveintey
recogidapordiversosautorescomoChvez(1984),Fraser(1989),Genovardy

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Nias en el clima socialde aula

135

FundamentacinTerica:1.Cima Sociai

Gotzens (1990),Soar y Soar (1987).Thomasestudila conductasocialdel

alumnadodesarrollando
trestcnicas:
-

Observacindel alumnadoduranteun perodode tiemporegistrando

todas susconductasmanifiestascadavezquesucedan.
Registro de situaciones sociales especficas en las que se
encontrabadichoalumno,dichaalumna.
Creando situaciones-testpsicolgicascon estmulosmaterialesy
socialeslimitadosregistrando
los resultados.

Thomas destac tambin la enorme complejidadde cualquieraccin de

conductasocialque adems,al ser registrada,se convertaen una mezclade
hecho e interpretacin
difcilde discerniren ulterioresanlisiscientficos.
Kurt Lewin,en 1935,con su teorade campo,tomandocomopuntode partida
los conceptosde la Gestalt,sientalas basesdel primermodeloque explicael
comportamientohumanoa partir de la interaccinde la personacon su
entorno.
Desde las aportacionesa la psicologasocial, se centr en las relaciones
interdependientesentreel todo (la situacinde campo,conceptoestetomado
de la Fsica)y los individuos(comopartesque se muevenen el todo).
B=f(P,E)
El comportamiento
humano(B=behavior)es una funcinde la personalidad
y
del ambiente.Reconocela importanciay la influenciaque el ambienteo
entorno de la personajuega en la configuracinde su comportamiento,
al
interactuar aquel ambientecon sus caractersticaspersonales.Lewinafirma
que al ser los individuossiempreelementosintegrantesde sistemassociales
ms amplios,una decisintomadapor un grupoal cual perteneceel individuo
ser una fuente de influenciams poderosaque la instruccinindividual
realizadaporun experto(Stephenson,
1991).

Efectos dCi programaFosofia para Nios y Niasen & clima socialde aula

136

FundamentacinTerica;L CiimaSociai

Esta teora iniciauna lnea de investigacinque consideraespecialmente

la
influenciadel entornoal ejercersobrelas personasque en l se encuentran
determinadas presiones. La persona siente necesidades(tensiones o
desequilibriosentreella y su ambiente)y percibeel medioen funcinde stas
y de susdeseos.
A finalesde los aos treinta,Murrayrecibilas ideasde Lewindesarrollando
una teora de la personalidadllamada need-presstheory (la presin
ambientalser uno de los conceptosclaveque explicarnla importanciaque
tiene el climaen el procesode enseanza-aprendizaje).
En ella se destacala
interaccin de fuerzas internas con fuerzas externas a la persona,
etiquetndolas como necesidades y presiones, respectivamenteque
condicionan, dan unidad y direccin a la personalidadno pudiendoser
observadas directamente,sino inferidas a partir de las acciones de las
personas (Silva, 1992).La tendenciadireccionales designadacomo presin
del ambiente.
El conceptode presiny de necesidadse desarrollaa partir de conceptos
similares lewinianose inspirarla investigacinmsrecienteque se articula
alrededor de la llamadapresinambiental.Las personasrespondende modo
distinto a caractersticas
relevantesdel ambiente(presiones)
de acuerdoa sus
necesidades individuales(Anderson, 1982). La presin tiene aspectos
cualitativos,definidospor el tipo de efecto que el ambientetiene sobre una
persona, pero tambintiene aspectoscuantitativos,valoradosa travsde la
variacin de la fuerzao intensidadcon que el ambientedaa o beneficiaa
distintas personaso a una mismapersonaen distintosmomentos.
Murray, en el estudiode la presinambiental,distingueentrela presinalfay
la presinbeta.La presinalfadescribeel ambientetal comoes, evaluado
por un observadorexterno.La presinalfaes por tanto la presinque existe
actualmente, en la medida en que los descubrimientoscientficospuedan
determinarla.La presinbetaes aquellaque describeel ambientetal y como

Efectos del programaFilosofa para Nidos y Niasen el climasocial de aula

137

FundamentacinTerica:L Clima Social

es percibidopor sus propioshabitantes;consisteen la interpretacin

propia
de los sujetosdelfenmenopercibido(Fraser,1986b,Marjoribanks,
1991).
Esta aportacinimportantsima
se debe a Lewin,Lippity White (1939)y su
estudio sobre los estilosde liderazgo.Centradosen el paradigmaprocesoproductose examinarontres estiloso rolesde liderazgoy su influenciaen el
clima socia!de gruposde niosy nias.Concluyeronque los distintosestilos
de liderazgoprodujerondistintoscomportamientos
individuales
y grupales.
Withall (1949)y Withally Lewis(1963)estudilos efectosque distintosestilos
de comportamiento
de los profesorestenansobre los procesosgrupalesque
se generabanen sus aulas. En este sentido distingui un conjunto de
categorasen un continuoentreel nfasiscentradoen el alumnoy el nfasis
centradoen el profesor(mostrandoapoyoal discente,aceptadory clarificador,
estructuradorde problemas,directivo,neutral, reprobadoro despreciador,
auto-apoyo).Encontrrelacionessignificativasentre distintasmedidasde los
procesos grupalesgeneradospor tales conductas.Utiliz por primeravez el
trmino climaen sus estudios(Genovardy Gotzens,1990),y rebautizlas
interaccionesentre estudiantesy las interaccionesde los estudiantescon el
profesoradocon el nombrede climasocioemocional.
Estefenmenogrupalfue
definido como un factor emocional que pareca estar presente en las
interaccionesde las personasen gruposprimarios(Chvez,1984).Tendraque
ver, por lo tanto,con el gradode aceptacinexpresadopor los miembrosde un
grupo, teniendoen cuenta las metas y necesidadesde todos y todas. Dos
elementosparecenimportantes
en dichadefinicin:
o

Laterminologa,siendoWithallel primerautoren utilizarel trminoclima

como variablea teneren cuenta.

Sucaracterizacin
comounfenmenogrupalquese produceen grupos
primarios,esto es, en aquellosgruposen los que todossus integrantes
pueden interactuardirectamente
entreellos.

Entre los aos cincuentay principiosde los sesentase desarrollanestudios

relacionadoscon la conductano verbaly con la estructurasocialde la clase.

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Nas en & dime socialde aula

138

FundamentadnTerica:L ClimaSocial

Medley y Mitzal (1958) construyeronuna prueba llamada OSCAR

(Observationscheduleand recordinventario
de observaciny registro-)en la
que se observaban y registrabancatorce actividadescategorizadasde
profesoresy alumnosde manerafcil y simplificada:
tiempoempleadoen leer,
estructuracin de problemas, agrupacionesautnomas, actividades de
liderazgo del alumnado, libertad de movimientos,hostilidad manifiesta,
conductadocentede apoyo,tiempoempleadoen estudiossociales,conducta
discente desordenada, actividades verbals, actividades discentes
tradicionales, output verbal del profesor, materiales audiovisuales,
agrupacionessocialesautnomas.
Desde un puntode vistatcnicose contemplaban
ademsdos procesos:el de
obsevacin (observation)y puntuacin o registro (scoring) de manera
separada. Y dichascategorasse agrupabanen tres escalas:nfasisverbal,
organizacinsocialy climaemocional.
El I.A.S (InteractionAnalisisSystem)o sistemade anlisisde la interaccin
desarrolladopor Flandersdurantela segundamitadde la dcadade los aos
sesenta. Servapararegistrarla conductaverbaldel profesor,de la profesoray
del alumnoo alumna.Es el instrumentoms conocidoy sofisticadoparamedir
la conductadocenteutilizandodiez categorasagrupadasen siete conductas
del profesoradoy tres del alumnado;y las del profesorado,a su vez,divididas
en influenciasindirectase influenciasdirectas.Al categorizarlas influencias
docentes como directas o indirectas relacion las intervencionesdel
profesoradocon la expansino limitacinde la libertaddel alumnadoen la
clase y tambincon las mejoraso gananciasde stos,lo cualsuponeestudiar
los procesoseducativosrelacionados
con losproductosque generan.
3.2.2. Segunda etapa.

Se inicia en los aos sesentay supone un giro conceptualimportante.El

estudio del clima se centraen la percepcinque tienen las personasde los
fenmenos que ocurren en el aula. Esto conducea obtener informacina

Efectos del programaFilosofi paraNios y Nias en el clima sodal de aula

139

FundamentacinTerica:1.Clima Social

travs de cuestionarios
que preguntansobreaspectosrelevantesdel ambiente
del aulaa los propiosafectados.
Rosenshiney Furst(1971)acuanun conceptoclaveparadiferenciarel tipo de
informacinrecogidasobreel clima del aula. Distinguenentremedidasde alta
inferenciay medidasde bajainferencia.
o

Medidasdebajainferencia.
Se definencomoaquelsistemaque mide
y clasificaconductasdenotables,relativamente
objetivasen formade
recuentos de frecuenciasde ocurrenciaa partir de un observador

(Chvez, 1984, Fraser,1989).Recogenfenmenosexplcitostales

como el nmerode preguntasque hace un alumno,una alumna
(Fraser, 1986a),
o Medidasdealtainferencia.
Aquellasinformaciones
o datosrecogidos
a partirde un sistemade clasificacinquerequierequeel observador
haga una inferenciaa partir de una serie de eventos,utilizandoa
menudo constructoscomola satisfaccin,la cohesin,etc (Chvez,
1984) y suponenun juicio sobre el significadode los eventosde
clase.
Desde lostrabajosde Thomasen la dcadade losveintehastalostrabajosde
Flanders a finales de los sesentase utilizaronmedidasde baja inferencia:
recuentosy observaciones
de conductaobservablesen el aula que se fueron
sofisticandocon la mejorade las tcnicasde observaciny registrode la
informacin.El estudiodel climadel aula, tal comose conoceen la actualidad,
no se inicia hasta mediadosde la dcada de los aos sesenta con la
construccinde instrumentosen los que se recogenlas percepcionesdel
alumnadoy profesoradosobreaspectosque configuranel climadel aula.
Moos y Trickett (1974), Anderson (1982), Bronfenbrenner(1986), se
preocuparonpor desvelarlosaspectosesencialesque condicionanla actuacin
y la conductade los agentesdel aula. Llegandoa la conclusin,recogidapor
Medina (1989b)y descritaen variasocasionesa lo largode este trabajoque el

Efectos de! proc;ramaFilosofi para Niosy Nias en el clima socia!de aula

140

Fundamentack5nTerica:L CJmaSocia!

clima es el resultadodel conjuntode interacciones

que influyenen el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Anderson describeel conjuntode dimensiones
que configuranun ambiente:
o
o
o

Dimensin
ecolgica(aspectosfsicosy materiales).
Dimensin
social(relacionesestablecidasentresusmiembros).
Dimensincultural (sntesis del sistema de creencias,valores,
estructurasafectivo-cognitivas
y modosde interpretarla realidad).

La importanciade las investigaciones

sobre el climade aula se basanen la
preocupacinquehacemosnuestra-por descubrirla incidenciade aspectos
no cognitivostanto en el resultadocomo en el procesode enseanzaaprendizaje.
3.2.3. El modelo de Moos.

A partirde la dcadade lossesentase desarrollanestudiosdel climade clase,

partiendo de las aportacionesanteriormentedestacadasque centran la
cuestin en obtener las percepcionesque los integrantesdel contextoaula
mantienen(profesorado
y alumnado,bsicamente).
El modelo de Moos (1987), modelo social-ecolgico, parte de tres
presupuestosparaevaluarcontextoseducativos:
o

Primerpresupuesto. La personalidady otras variables o rasgos

personales slo explican una parte pequeade la varianzade la
conducta.
Segundopresupuesto. Los contextos estables a largo plazo,
especialmenteaquellosque se encargandel cuidadode nios y nias
pueden tener un impactoimportante:cuantoms intensivo,implicado,
cohesivo y socialmenteintegrativosea ese contexto,ms impactante
resulta para esos nios y nias,Impactoafectivo,impactoeducativoy
h urnanizante.

Efectos de! programeFi!cscfie paraNios y Nias en el clima socia!de aula

141

Furcimenacr

Terica:1.Clima Social

Tercerpresupuesto.
La influenciade losambienteseducativosno es una
suposicinni una sospechasubjetiva.Muchosautoreshan ilustradolos
impactosde varioscontextoseducativosen susestudiosde caso(Moos,
1987).

Moos considerael ambienteformadopor cuatroaspectos:

o
o
o
o

Escenario
fsico(la clasey susformas)
Factores
organizativos
(ratioprofesor/alumno)
Clasecomogruposocialy humano
Climasocial(resultadodel estilode vidadelaula).

Moos y Trickett(1979)describenel climacomoun constructoo una dimensin

que junto con otras, conformael ambiente.Fundamentalpara conocerloes
descubrir el sistema socio-relacional,como sinnimo de sistema social
dinmico que afectatanto a la actuacindel profesoradocomodel alumnado.
Especialmente, a interaccinsocio-afectivaque se establece entre los
miembrosde la clase,comohemosobservadoen puntosanteriores.
Cada miembroconfigurasu propia interpretacinperceptivaque le sirve de
medio para comunicarsecon el profesor, con la profesora y dems
compaeros.
Moos (1987) considera que las influencias ambientalestienen mucha
importanciaen la estabilidady cambioen el comportamiento
y en las actitudes
del alumnado,por lo que es muyimportanteconsiderarla inclusinde variables
socio-ambientales(climasocial)y variablesfsico-ambientales
(ecolgicas)en
el estudiodel comportamiento
discente.
A partir de considerarlas variablesexternasy las internasse definendos
sistemas: el sistemapersonaly el sistemaambiental.Ambosse influencian
recprocamente,la mayora de los ambientesadmiten nuevos miembros
selectivamentey la mayorade las personasseleccionanlos ambientesen los
que querranentrar.

Efectos del programaFilosofaparaNios y Nias en el clima socialde aula

142

FundamentacinTerica:1.Cima Soca

Los sistemaspersonalesy ambientalesse influencianmutuamentea travsde

procesosde mediacinde valoracincognitivay activacin(motivacin).
Estos
factores mediadores estn influenciadostanto por las caractersticas
personalescomopor lascaractersticas
ambientales.
Una vez identificadala existenciade los dos sistemasen interaccin,el
siguientepasoexplicativoobservalosesfuerzosdelalumnadopor adaptarseal
ambienteutilizandoun conjuntopreferidode destrezasparaenfrentarsea l; y
stas estn determinadasen parte por el sistemapersonal(repertoriosde
afrontamientosvariados)y el sistema ambiental(en algunos contextosse
premian ms las actividadesde organizacinque en otros).La utilizacinde
una estrategiade afrontamientopuedecambiarambossistemas.Un alumno,
una alumnaque se integraen un grupopuedecambiarsus actitudes(cambio
en el sistemapersonal)o puedecrearun nuevogrupo(cambioen el sistema
ambiental)o bien podemosgenerarun cambioen su contextoque hagaqueel
grupo y la personacambien.
A partir de la evidenciaemprica,Moos consideraque todos los contextos
pueden describirsepor conjuntosde dimensionescomunesa partir de su
inclusin en tres grandes dominios: relacin, crecimiento personal y
orientacin,y mantenimiento
y cambiodelsistema.
1- DIMENSIONESDERELACIN
Miden el gradoen que la gentese involucraen un contexto;en el
que los integrantesde un ambiente se proporcionansoportey
ayuda mutuay el gradoen que se expresanlibrey abiertamente.
A su vez este soportey ayudamutuase expresaa travsde tres
subdimensiones,
a saber:
o

Dimensindeinvolucracin:Grado en el que el alumnado

tiene inters,participaen las discusionesy realizatrabajos
adicionales,disfrutandodeltrabajoen clase.

Efectos OCi programaFilosofapara Niosy Nas en el clima sociaide aula

143

FundamentacinTerica: CimaSoca

Dimensindeafiliacin:
Grado en que el alumnadose ayuda

mutuamente, se conocen rpida y fcilmentey disfrutan

trabajandojuntos.
o Soportedelprofesor,delaprofesora: Grado en que el
profesor,la profesoraayuda,creey se interesapor el alumno,
por la alumnaen relacina su desarrolloen el aula.
II. DIMENSIONESDECRECIMIENTOPERSONALYDE
ORIENTACIN.
Miden los fines bsicosdel contexto,las reas en las que el
desarrollo personaltiende a suceder.La naturalezade estas
dimensionesvaraa travsde los contextosde acuerdocon sus
propsitosfundamentales.
Dimensiones
que se subdividenen:
o

Dimensindeorientacinalatarea.:
Grado en que es
importanteterminarlas actividadesplanificadasy ubicarseen
las cuestionesde la asignatura.

Dimensindecompeticin: nfasis situado en que el

alumnado compitaentre s por el reconocimiento
y por las
notas.

III. DIMENSIONESDEMANTENIMIENTODELSISTEMAYDE
CAMBIO.
Miden el grado en que el ambientees ordenadoy claro en sus
expectativas, mantieneel control y respondeal cambio. Se
subdividen,a su vez,en:
o

Dimensindeordenyorganizacin: nfasis en que el

alumnado se comportade manera adecuadaas como la
organizacingeneralde las actividades
de clase.
Dimensindeclaridaddenormas:nfasisen que las reglas
sean claras,en que el alumnadoconozcalas consecuencias

Efectos dci programaFdosoflapara Nios y Nias en el climasocial de aula j44

FundamentacinTerica:L Ciima Socai

de romper la norma y en que el profesoradoacte

consistentementecon aquellos alumnos o alumnas que
rompan la regla.
o

Controldelprofesorado: Nmero de normas, nivel de

exigenciaen el cumplimiento
de las reglasy nivelde severidad
con quese penalizanlas infracciones.
Innovacin:
Gradoen que el profesoradoplanificaactividades
nuevas, inusualesy vara las tcnicasas como animaa los
estudiantesa que planifiqueny piensencreativamente.

A partirde la utilizacinmasivadel instrumentoelaboradopor Tricketty Moos

(C.E.S. Classroom
EnvironmentScale-),se definieron seis perfilesde clima
de aula,de acuerdocon las dimensionesdominantesen los mismos(Moosy
Trickett, 1979,Solomony Kendall,1979):
o

Perfilorientadoalainnovacin.
Sitanel nfasisen la innovaciny en la
dimensinde relacin.Muestranpocaorientacina la tareay falta de
claridad en las metasy procedimientosde la clase. Muestranbajos
nivelesde controldelprofesor,de la profesora.
Perfilorientadoalasrelacionesestructuradas.
Enfatizanla participacin
e interaccindel alumnado. Se obtienen puntuacionespromedio
relativamentealtas en inters hacia la involucraciny el soportedel
profesorado.Enfatizantambinla organizacin,la claridadde normasy
procedimientosy el nmeroy gradode reglasque regulanla conducta
discente.
Perfilorientadoalatareadesoporte. nfasisen el logro de objetivos
acadmicos.Resaltanel soporte del profesor,de la profesoray la
organizacin,pero evidencianuna falta de nfasisen las dimensiones
de mantenimiento,
de claridadde normasy controldel profesorado.La
orientacina la tareaocurrea menudoen clasesbsicamente
de apoyo,
pero en situacionesde algunamaneradesestructuradas.
Poconfasis
en la participacin,
interaccino innovacin.

Efectos de programaFiosofia para Niosy Nias en & cima socialde aula

145

FundamentacinTerica:L Clima Social

Perfilorientadoalacompeticinapoyada. Destacala competicin,

aunque se desarrollaen un contextoen que el alumnadose sienten
amigos entreellos,se ayudany disfrutantrabajandojuntos.Enfatizanla
organizaciny claridad,perono as el controldel profesor,la profesora.
Similares al perfil de relaciones estructuradasexcepto que son
superioresen orientacina la tareay en competicin,peroinferioresen

control del profesor.

o Perfilorientadoalacompeticindesestructurada.
Elevadaorientacina
la tarea y a la competicin,baja en las tres dimensionesde relacin,
organizaciny controle innovacin.Enfatizanla orientacina la tarea,
despreciandoel restode dimensiones.
o

Perfilorientadoalcontrol.Elevadocontroldel profesor,de la profesora,

sin ningnnfasisen cualquierotra dimensindel ambienteo clima de
clase. El alumnadosiente la falta de relacionesde apoyo tanto del
docente como de sus iguales.Percibenpoconfasisen la orientacin
ala tareay en organizacin
de la clase.

Finalmente,queremospuntualizarque,a nuestrojuicio,el controlde la clasey

la disciplinason elementosimportantespara garantizarunas condiciones
adecuadas de enseanzay aprendizaje.Importantey decisivoes, en este
punto, el cmo llegamos a estableceresas condiciones,esa disciplina.
Entendemosque la participacin,la posibilidadde establecerprofesoradoy
alumnadojuntos esas normasva a resultardecisivoa la hora de que esa
disciplina, ese orden, esa claridaden la normativadel aula nos sirva para
desarrollar un procesode enseanzay aprendizajecoherentecon la tarea
educativa que nos urge: la construccinde un ser humanointegral,crtico,
creativo y solidario.Coincidimoscon Martnez y Montan (1994) que la
disciplina y el control deben tambinestar orientadasdirectamentecon la
realizacinde tareasorientadasal estudiode los objetosde conocimiento
y no
slo a la ausenciade comportamientos
que distorsionenal grupo.
Especial cuidado, entonces, cuando estas aulas estn conducidaspor
personasque consideranque la disciplinay el controlson finesen s mismosy

Efectos del programaf:ilosopapara Nios y Nas en Ciclima socialde aula

146

FundamentacinTerica;1.Cirna Sociai

no medios para optimizar el proceso de enseanza/aprendizaje.Ejemplo de

ello son las puntuacionesen todas las dems dimensiones,especialmenteen
orden y organizaciny la de soportedel profesor(dos dimensionesde marcado
carcter acadmico:el profesorado es el nico que planifica el trabajo) Los
docentes que favoreceneste tipo de ambientesconsideranque la disciplinaes
un objetivo a conseguir independientementede los logros que cada alumno,
que cada alumnaha de alcanzar,por lo que primanel orden por encimade los
logros.
La tipologa de ambientes-aula,de climas-aulapuede sernos muy til tambin
para estudiar posiblessolucioneso posibilidadesde intervencin.Segn Villar
Angulo (1996), los perfiles de clase son una fuente de retroaccin,es decir
fuente de informacin para hacer una evaluacin claramente formativa del
profesorado, para cambiar y mejorarincluso los resultadosobtenidos.
Es posible que existan programasde enseanza/aprendizajeque favorezcan
estas percepciones e incluso aumenten este ecosistema relacional que
llamamos clima social?
El desarrollo de la psicologa ambiental y la incidencia del escenario en la
enseanza nos lleva a hacernos esta pregunta,origen de la investigacinque
desarrolla esta tesis doctoral.

3.3. Elaborandoun conceptointegradode climade aula.

Tras revisar lo que ha sido la historia del estudio del clima social, nos
proponemos sintetizar algunos de los aspectosque nos ayudarana definir el
clima social de aula en un concepto integrador.As, Martnez Muoz (1995)
define el clima de aula en relacin con sus agentesy otros conceptoscercanos
y lo define como una cualidad relativamente duradera, no directamente
observable que puede ser aprehendida y descrita en trminos de las
percepciones que los agentes educativosdel aula van obteniendocontinua y

Efectos de programaFiosofia para Nios y Niasen el clima social de aula

147

FundamentacinTerica: ChmaSoc

consistentementesobre dimensionesrelevantesde la mismacomoson: sus

caractersticasfsicas, los procesosde relacinsocio-afectivae instructiva
entre igualesy entrealumnadoy profesorado,el tipo de trabajoinstructivoy las
reglas y normasque lo regulan.Ademsde teneruna influenciaprobadaen los
resultadoseducativos.La consecucinde un clima favorableconstituyeun
objetivo educativopor s mismo.Algunosde los elementosa tener en cuenta
en estadefinicindel climade aula,son:
Laclase: El aula es el espacioms importanteen un centroeducativo.
Importanteen tantoen cuantoalumnadoy profesoradocompartenmsde 900
horas anuales,lo cual suponems de 7.000 horasdurantela escolarizacin
primaria.Las caractersticas
fsicasy arquitectnicas
del aula,comoya hemos
indicado anteriormente,condicionan el tipo de percepcionesque sus
integrantestienen. Las clases pequeassuelen ser ms innovadoras,las
clases grandessuelenser ms favorecedoras
de la tareao msorientadasa
la competicindesestructurada.Las clases pequeassuelen permitir una
mayor promocinde lasdimensiones
de relacin.
Elprofesorado: Es el lder formaldel grupo-clase.Sus caractersticas
personalesson indicadoresdeltipo de actuacinque sedesarrollaren el aula.
Variables como el sexo, los aos de experienciadocente,la orientacina la
tarea docente,sus deseos por transmitirsatisfaccinpor el aprendizaje,su
compromiso personal para preparar a los estudiantespara las etapas
educativasposterioresa la actual,porpreparara los estudiantesparael trabajo
que se desarrollaen el aula,su voluntadde ser cercanoal alumnado,ser visto
como competentepor parte de sus alumnosy alumnas,colegas,equipo
directivo o padresy madres...Todo ello influyedirectamenteen su aportacin
al climade aula.
Elalumnado: El colectivode los alumnosy alumnases el ncleo
fundamentalen el estudioe intervencinen el clima de aula. Por un lado sus
percepcionesson la fuente de informacinprimordialpara caracterizarun
ambiente de clase, un climade aula. Optarpor esta fuenteno es gratuito:el

Efectos dei programaFilosafi para Nios y Nas en e} clima social de aula

148

Fundameatacn Tedca:L Cima Soca

alumnado es el destinatariofundamentalde los esfuerzosinstructivosy

educativos.A ellosy ellas,va destinadoel esfuerzocon el fin de que puedan
proseguir su desarrollo personal y social. Independientemente
de las
caractersticasobjetivasque puedatenerun contextoeducativodeterminado,
lo
que importaen ltimoextremo,es cmo es percibidoese ambiente,por los
destinatariosdel mismo.Destinatarios
de una necesidadtan humanacomoel
desarrollarsecomopersonasen toda su integridad.
Si el clima es percibidode maneraaversiva,los resultadosque se espera
obtenganse vernafectadospor esta percepcin.
Coincidimosplenamentecon la observacinde Martnezy Montan(1994)
cuando sealanque es preferibleoptar por preguntar a los estudiantesy
profesores y profesoresmejor que a observadoresexternos.Si bien estos
ltimos tambinpuedenexpresarsus percepciones
del ambientey por lo tanto
estar usandomedidasde alta inferencia,su condicinde elementosextraos,
queremos decir,ajenosal procesode enseanza/aprendizaje
en ese lugaren
ese momento,les hacetenermenoselementosimportantesparapodervalorar
la situacinen la quese encuentran.
Walberg (1985)afirmaque los estudianteestn en situacinde ventajapara
emitir juicios sobreel ambiente.Comparados
con un observadorpuntual,los
estudiantespuedenponderarsusjuicios,no a partirde cmoes la claseen el
presente sino cmo ha sido desde el inicio del curso, puedencomparar
respecto a las clasesde cursosanterioreso con clasesde amigosy amigas,
etc. Ademslosestudiantesformanun grupoque son comojuecessensibles
y bien informadosy un observadorexternoes un solojuez con muchamenos
informaciny aunqueest muy entrenadoy sea muy sistemticopuedeser
insensiblea lo que realmentees importanteen unaclase,en esa clase.
El climaen el que los estudiantes
trabajancondicionalo queaprenden.Eneste
sentido Fiedler(1975)desarrollun estudioen el que las percepciones
de los
estudiantesy no las estimaciones
que sobrelas mismashicieronobservadores
externos,fueronmspredictoriasde la variacinde los logroseducativos.

E:.fectosdel programaFUosofiapara Nos y Nias en eJ chma social de auJa

149

FundamentacinTerica:L Clima Socal

Aparte de la importanciade las percepciones

de los estudiantescomofuentes
de informacinen su condicinde destinatariosltimosdel proceso,interesa
destacar que ellos mismoscomo colectivodeterminanalgunasvariablesdel
clima. Las variablespersonalesdel alumnadoson tambinaportacionesa su
dinmicay por lo tanto,al climade aula.
Las relacionesque cada grupogenerason tambinpotentescondicionantes
del clima.Unaclasecon pequeosgruposmuy cohesionadospuedegenerar
actitudes de hostilidadde unos grupos hacia otros. Las pandillaspueden
generar movimientos
de rechazohaciaigualesque no se ajustena losvalores
de dichogrupo.Todoellopuedeempeorarnotablemente
el clima.
Lamateria,elmtodoylasactividades:Enprimerlugarla materiapuede
relacionarsepor s misma con el clima del aula. La propia materiapuede
imponermodosde trabajodistintos,lo cualcondicionael climaquese genera.
Si nos centramosen el mtodoo programaconsideradocomoel caminoque
se sigueparatrabajarunoscontenidosparaalcanzarunosobjetivos,diramos
que unaclaseparticipativacomportala interaccinde susmiembrosde manera
constantey por el contrariouna claseeminentemente
magistralcondicionaun
trabajo muchoms pasivodesdeel puntode vistaanterior.
Los trabajosen pequeosgruposfavorecenlos aprendizajes
socialesa la vez
que promueventareasde apoyoo ayudade unosalumnosy alumnasa otros.
Centrar la actividaddel aula en el trabajodel alumnadode maneraindividualo
en pequeogrupo o centrar la actividaden la exposicindel profesor o
profesoracondicionatambinel climaquese genera.
El climade aula es un fenmenoque se generaparacada materia,cada ao,
con cada grupode alumnosy alumnasy con cada profesoro profesora,por lo
que su intervencindebersituarseen el marcode la accintutorialdentrode
cada aula,partiendode cadaprofesory grupode alumnosy alumnas.

Efectos de programa Fiiosofa para Nos y Niasen el clima social de aula

150

FundamentacinTerica:1.Cima Soca

El clima nace y muere cada curso acadmico,por lo que cada ao los

responsablesde la accintutorialdeberananimara reforzaraquellosaspectos
positivosdelclimasocialque hayanincrementado
su nivelde positividad.

3.4. Diferentesparadigmasen la investigacindel clima

social del aula.
Parece claroque el estudiodel ambientetieneimportanciaparala comprensin
del aprendizaje en el aula. Existe un consenso relativo al origen y
fundamentacinde los estudiossobreel ambienteque sitana la psicologa
de Lewin(1935)comoejecentraldelestudiode los efectosdel ambientesobre
el comportamiento
humano.
Beltrn y PrezSnchez(1984)revisalos puntoscoincidentesde algunosde
los autoresms relevantesque estudianel clima escolar, concluyendoen
algunos puntos en los que coincidensocilogoscomo Doyle (1978, 1986),
Schulmann(1986),o lossociolingistas
Hallyday(1983)y Stubbs(1987):
o

Lasescuelasposeenun climaquees nicoparacadaorganizacin.

o
Lasdiferenciasentrelos centrosson complejas.Difcilesde describir
y medir.
o
Eneste estudiodel clima influyentantolos resultadosdel alumnado
como su actuacinen la clase.
o La comprensindel clima escolarcentroy aula- y qu le influye
mejorarla prediccine interpretacin
de la conductade los agentes
escolares.
Segn FernndezBallesteros(1987), el ambienteest conformadopor
complejossistemasque puedendetectarsey diferenciarseen factoresfsicos,
biolgicos, sociales, culturales, temporales...Y as, sea cual fuere la
especificidady complejidaddel contexto,objetosde estudio,trassu definiciny

Etectos del programaFilosctia para Nios y Niasen ci clima socialde aula

151

Fundamentacirebrica:

Cma Social

delimitacinpodranserenumeradosy descritoslos elementosque integranun

contexto.
Son muchas las corrientestericas que han desarrolladolos principales
enfoques de evaluacin,al analizar el ambiente. FernndezBallesteros
describecuatrofundamentales:
o

Psicologaecolgica.
Estudialos escenariosde conductaa travsde
los que se pretendeestudiarlospatronesde conductaque se danen
delimitadoscontextosnaturales,dependientesde las caractersticas
fsicas y socialesdel ambienteen el quese produce.

Ecologasocial. Estudia un amplio grupo de variables fsicas,

sociales y psicosociales.Se tienen en cuentavariablesecolgicas,
dimensionesestructuralesde la organizacin,caractersticas
de los

miembros del contexto,as como dimensionespsicosocialesde

grupo e instituciones.El conceptoclavees el de climasocialy sus
objetivosson descriptivosy clarificativos.
Enfogueconductista.(Conductismoecolgico).
Estudialas relaciones
funcionalesentreambientey conducta.(Pelechanoy Baguena,1980,
Wynne, l98oyGreene, 1985).
Enfoguecognitivo-perceptivo.
As denominadopor Stokols,(1978).
Es el ms desarrolladoen psicologay pedagoga.Estudia el
ambiente perceptivoy a travs de l, llegar a una psicologaambientaldescriptivay clasificatoria.

Nuestro estudiopartede la ecologasocialy del enfoquecognitivo-perceptivo

hipotetizando que el desarrollodel programade aprendizajecooperativo
Filosofa para Niosy Niasinfluyepositivamente
en el climasocialde aula,
mejorando las condicionespara un aprendizajehumano, un aprendizaje
humanizante,crtico,creativoy solidario.
La investigacinsobre el clima del aula ha evidenciadola necesidadde
elaborar instrumentos
quefacilitenla medicindel climasocial.

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Nias en el clima social de aula

152

FundamentacinTerica:1.Clima Social

Medina (1989a)destacalos siguientesinstrumentos:

o

ParaEducacinPrimaria:
L.E.I(Inventariodel entorno)Elaboradopor
Fraser, Anderson,Nalberg,(1982).En Espaainvestigadores
como

Roda (1985) y Villar Angulo y Garca (1985) han aplicadoeste

cuestionario.
ParaEducacinSecundaria:
C.E.S.(Escalade climasocialde aula.
Elaboradopor Moosy adaptadopor Sierray Ballesteros)

Beltrn y PrezSnchez(1984)
sostienequesegndesdequ teorase utilicen
los distintos instrumentos,encontraremosdiferencias en la seleccin,
aplicacine interpretacinde los rasgosque analizanlos instrumentos.Entre
dichas teoras,encontraramos
las siguientes:
o

Teoraintput-output:
apoyadaen el paradigmaproceso-producto
y
su objetivoes optimizarlos resultadosescolares(Brimery col, 1978).
Teoraecolgica:compromisode la escuelacon la realidadde los
procesosy la importancia
de la negociacin
en el aula (Barker,1982,
Moos y Trickett,1974,Doyle,1986).

En concreto,los modelosms representativos

que investiganlas relaciones
que mantienenlas personasentres y cmoson influidaspor el entorno,son:
o

Modeloetolgicoeducativo.
Estudiocientficodel carctery modo
del comportamientode los seres humanos (Zimermann,1982,
Montagner1986,Tikunoffy Brofenbrenner,
1986).
ModelodeMoos (1979) constataque las clasescentradasen la
innovaciny la relacinpuedenaumentarla satisfacciny el inters
del alumnado.Las clasescon mayorrendimientoson aquellasque
ponen su acentoen los compromisosinstructivo-formativos
que se
desean alcanzar,establecindolos
de modo claro y estructurado
junto con la relacinde apoyoy participacin
emptica.
Getzelsy Thelen(1960),en su modelodeaulacomosistemasocial,
siguen la misma lnea que Walberg(1969), sugiriendo que las

Efectos del programaFiiQ0fi para Niosy Niasen el clima socai de aula

153

FundamentacinTerica: ClimaSocial

necesidadespersonalesy los roles interactanen el aula para

componer un climaen el cual se podrapredecirel comportamiento
o

del grupoy el aprendizaje.

Otro modelo es el propuesto por Cronbach y Snow (1977),
denominado ATI(AptitudebyTreatmentelnteraction.Interaccin,
Aptitud,Tratamiento), que refleja la preocupacin por las
interaccionesexistentesentre las caractersticaspersonalesde los
sujetos y los tratamientoscurriculares.Algunosestudiosde meta
anlisis sobreATI, indicanque las diferenciasen el rendimientose
pueden ver afectadas por tratamientosinstruccionales,como la
ayuda instruccionalestructurantey organizativa(Whitener,1989).
Este modeloestsujetoa una seriede limitaciones
que Hunt(1975)
estima superar con su paradigma B.P.E. (behavior, person,
environment):la conductaest en funcin de la personay. del
ambiente.La conductahumanase desarrollaen funcindelambiente
y de lascaractersticas
personales.

La teoraecolgicaes la que ha originado,segnVillarAngulo(1992)mayor

nmero de estudiosrelacionadoscon el climaescolar.Tambintiene valor la
teora ecolgicadesdeel pesoque la familia,el profesorado,
y loscompaeros
y compaerashantenidoen los resultadoseducativos.
En cualquiercaso,a la horade investigarsobreel climasocialde aula,hemos
de seguir profundizandoen la elaboracinde nuevosmodelosaludiendoa
teoras de enseanzaque enmarqueny justifiquenel modelo,paradar lugara
descripcionese interpretaciones
profundasde la realidadescolar.
Entendemosque el aula es un espaciode oportunidadpara la comunicacin
entre personasque interactanunas con otrasy que se caracterizapor una
estructurasocialespecfica.Este ncleode relacionesvendrconfiguradopor
la significatividad,
consistencia,direcciny tipo de relacionessocialesque en
ella se desarrollen.

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Niasen el climasocial de aula

154

Fundamentacin
Terica:L ClimaSociai

Dependiendode cmointeracteel profesorcon el grupo/clase,su relacinse

caracterizarbien por el predominiode las relacionespersonales:sistema
tutorial; bienpor el de toda la claseen su conjunto:relacinsocial/socializadora
o bienen equipos.
Investigarel clima social del aula es complejo,precisamente
por la amplitudy
complejidadde variablesque intervienenen la determinacin
del mismo.Dada
la complejidadrelacional,segn Doyle (1986),se ha de dar una adecuada
capacitacindel docentepararespondera la interpretacin
y organizacin
del
aula, realizandoadecuadasnegociaciones
conel alumnado.
En la tarea educativaestn implicadosprofesoradoy alumnado como
principalesactoresprotagonistas,
perono slo. Buscamosla plenarealizacin
personalde ambos.El aula es el escenarioque caracterizaunaseriede roles.
Si el aula es una oportunidadpara la mejorade la interrelacinhumanaen
bsqueda de un aprendizajede calidad, definido en los trminos antes
expuestos,entoncesse hace necesariala influenciamutuaen la tarea que
concita a profesorado
y alumnadoen el aula,no reducidaa la meraasimilacin
de contenidos,sinoaula impulsorade un nuevoestilode trabajoy relacin.
De qu dependenlasrelacionessocialesen el aula?Devariosfactores,entre
los que destacamos:
o

Latareainstructivo-formativa.

Elrol y funcionesdel profesorado.

Elrol y funcionesdel alumnado.
Elescenarioen el que se interacta(aulay centro).

Elmacrosistema
envolvente.

La complejidadcaracterstica
de la actividadinstructivo-formativa
y delestilode
enseanzaen su totalidadque establecemosen el aula, exige no reducirla
actividad formativaa la asimilacin,sino atendera las dimensionessocialesy
relaciones propiasde un entorno particulary caractersticopropiode cada
escuela, de cada comunidadeducativa.Entorno que es posibilidadde

EfectosdCiprograma
Fiiosofi paraNiosy Niasen el climasocialdeaula 155

Fundamentack5nTerica;1.Cima Social

comprensinde un mundocambiantey rico en expectativasy una actitudde

apertura hacialosdems.
Lansheerey Deschamps(1979)y Montagner(1986),pusieronde manifiestola
complejidadde esta interacciny la incidenciaque la conductano verbaltiene
en la configuracindel climasocioemocional
(afectivo)que se establecey lo
que nosparecems importante,la repercusin
en la construccin
de actitudes
del alumnadopara la importantsimatarea de la escuela:la transformacin
activa de la sociedad.
El clima social es donde se engendrauna especficaesfera de actividad
humana (Webb,1984).Es, tambinese ambienteprototpicoy diferencialde
cada aula que evidenciala calidadeducativade las relacionesentrealumnado
y de stoscon el profesorado.
De lo estudiadohastaaqupodemosdeducirsintemora equivocarnos
la difcil
conceptualizacin
a la horade definirel climade aula. Duranteaosel trmino
clima ha sido usadode modogeneraly con algunaimprecisinintentando
describirla atmsferade lasorganizaciones.
Hay autorescrticoscon el conceptoclima,por ejemploMillery Fredericks
(1990) que inclusopostulanabandonareste conceptoen investigaciones
de
carcter pedaggico.Postulanque cualquieraque sean las normasde una
escuela, estas son simplementereflejo de su correlacininicial con las
caractersticasde nivel individual.Segn estos autores,no hay evidencia
sustancialde que los nivelesde logrodel alumnadode clasesocialbajaestn
marcadamentemejoradospor pertenecera un clima escolarde alto logro;
dicho de otra forma, el cambio de los climas escolareses generalmente
causado por cambiosdemogrficos.Una repentinaentrada de alumnosy
alumnasde bajo nivelsocialen unaescuelade clasesocialmedia,dicenestos
autores, alterardefinitivamente
su clima.Y el climareflejafundamentalmente
la realidadculturaly social de la escuela.Para estos autores,la forma de
considerarvlido el conceptode climaes entenderla escuelacomoentidad
nica cultural.Y se necesitaranenfoquesms etnogrficos,basadosen la

Efectos de programaFilosofa para Nios y Niasen el clima socialde aula

156

FundamentacinTerica:1.Clima Social

consideracinde los diversosy heterogneoscontextos en los que se

desarrollael clima.
Por su parte, Villa y Villar (1992) subrayandos aspectos que merecen
destacarse, a nuestrojuicio: la multiplicidadde variables utilizadaspara
investigarel climay el enfoquemetodolgico
quese utiliceparaexplicarlo.
Los conceptosque fundamentanlos estudiosdel climaeducativo,proceden,
segn Nielsen y Kirk (1974) de teoras psicosocialesque asocian las
necesidadesde los sujetoscon variablesestructurales
de tipo social.
En relacincon el aprendizajedesarrollado
en esa oportunidadde convivencia
que es el aula, el estudiodel climatiene importanciapara la comprensin
de
los procesos de aprendizajedesarrolladosen ella. Un aprendizajeque
consideratanto al alumnadocomoal profesorado.Consecuencia
de esto, no
slo hemosde orientaral conocimientode su estructura,naturaleza,leyeso
teoras, sino investigar las transaccionesque mantienen los agentes
personales,cmose desarrollala comunicacin
en el aula; la implementacin
de los contenidosde aprendizajecon referenciaa la realidadde la clase o
cmo se tratanlos programasde enseanza.
Hidi (1990),estudiael valor del intersdel alumnadocomofactorque afecta
sus procesospsicolgicos.
El aprendizajede las actividadesinstruccionales
presentadas
en las clasesse
puede realizaren baseal repertoriode capacidadescognoscitivas
quetiene el
sujeto y de la atribucinque hagade ellas,que le potencianen el recorridoa la
meta (Greene,1985).
En definitiva,que alguienaprendaalgo que entiendaes de su competencia.
Entender,asumiry compartirque ese objetode conocimiento
me compete,lo
hago mo,lo hacemosnuestro.

Efectos del programaFiosofa paraNios y Niasen el clima socialde aula

157

FundamentacinTerica:1.Clima Social

Lewin (1935)y su teora de campo contribuyerona reconocerque tanto el

ambientecuantosu interaccincon lascaractersticas
personalesdel individuo
son potentescondicionantes
de la conductahumana.
El alumnadotiende a comportarsede maneraespecficaen las situaciones
sociales y se amolda a ellas. Patry (1989), describe como el alumnado
reacciona ante las orientacionescientficasdel profesoradoy al control y
carcter estrictoestablecidoen las aulas. El alumnadoprefiereabordarlos
problemas instruccionalespor medio del trabajo en cooperacincon sus
iguales, frente a otras modalidades de trabajo en competitividade
individualizado(Jonsony Johnson,1980).
Villa y Villar (1992)describencmo en varias investigaciones
se sealanlas
ventajas del aprendizajecooperativoen camposdiversosdel conocimientoy
del rendimientoacadmico(Talmage,Pascarella,Ford,1984)o del ambiente
social de clase(Ross,1988).
La justificacindel aprendizajese deberaa la teorade Vigotsky,paraquienel
aprendizajees el resultadode la interaccinsocial (Di Pardo y Freedman,
1988).
El aprendizajecognitivamente
significativoes un procesoactivoy constructivo
que transcurresiguiendounas fases y cuyastransicionesestn afectadasy
estimuladaspor diversosprocesos.Puedeser percibidopor el alumnadode
muy distinta forma. Superficialmentecomo proceso consistenteen una
sucesin de memorizaciones
parala reproduccinde determinadas
cuestiones
o adquisicinsucesivade unos determinadoshechos.Slo una minoralo
concibe en profundidadcomo un desarrollopersonal,un conocimientointenso
de la materiao, nuevasformasde ver la realidad(Iran-Nejad,1990).
Todas estas concepcionesestn correlacionadascon problemas de
motivacin:temoral fracaso,actitudesnegativas,desorganizacin.
Muypocos
alumnos y alumnasmuestranuna motivacinintrnseca,es decir,orientacin

Efectos del programaFilosoapara Nios y Niasen el clima socialde aula

158

FundamentacinTerica:1.ClimaSocial

hacia el rendimiento y estudio metdico con una concepcin profunda del

aprendizaje.
Siguiendo a Medina (1989a), podemos encontrar los siguientes paradigmas
que guan el estudiodel climasocialdelaula:

3.4.1. Paradigmaproceso-producto.
El paradigmaproceso-productofue de gran hegemonaen los aos setentay
ochenta del siglo XX. An con una gran incidencia, pretende investigar las
relaciones existentesentre un procesode intervencin(variableindependiente)
y

unos resultados previstos (variable dependiente). Rosenshine (1971)

presenta varias etapasque caracterizaneste paradigma:

o

Creacin de un instrumentoque permita el registrode conductasde

enseanza previamenteidentificados.

Aplicarel instrumentopara registrarlos comportamientosdefinidos.

Jerarquizar la realidad segn los resultados alcanzados por los

miembros de la clase.

Investigar y analizar los comportamientosligados a los resultados

observados en la clase.

Asimismo, se pretende describir la realidad del aula e intervenirestableciendo

una mejora de los procesos de enseanza ms estrechamenterelacionados
con los resultadosdel aprendizaje.
Se propone tambin identificar los comportamientos del profesor, de la
profesora, que generan el aprendizaje y los resultados del aprendizaje
esperado y promoveruna enseanzaeficaz entendidacomo la ptima relacin
entre unos comportamientos/destrezas
aplicadasen el aula y unos resultados
de aprendizaje conseguidoso esperados como deseables por los alumnos y
alumnas. Es la lnea de investigacin de Kaplan (1974), Flanders (1977),
Cooper (1980) y Anderson (1986). Comprometidoscon modelos de formacin
del profesorado y basados en el desarrollo de competencias y en el

Efectos a& programaFiiosofiapara Niosy Nas en el clima SOCOi

de aula

159

FundamentacinTerica:1.ORmaSocial

conocimientode la accindirectaque el profesoradollevaa cabo en el aula.

Esa accindirectaes la interaccinque mantienecon el alumnadoy que se
explicita en el conjuntode comportamientos,
interpretaciones,
expectativasy
procesosquecompartencon el alumnado.
Esta complejidadde interacciones
configuranen buenaparteel climasocialdel
aula.
3.4.2. Paradigma mediacional o de los procesos mediados.

El paradigmamediacionalprofundizaen los procesoshumanosimplcitosy

explcitos entre los estmulospedaggicosy los resultadosdel aprendizaje
(adquisicionesobtenidas).Doyle (1978) investigaestos procesoshumanos
implcitos que medianentre los estmulospedaggicosy los resultadosdel
aprendizajea fin de ponerde manifiestola incidenciade los mismos,tantoen
la estructuracinde estos procesoshumanoscomoen la modificacinde los
mismos y losresultadosdel aprendizaje.
Profesoradoy alumnadoson agentesintervinientesque procesane influyen
tanto en los estmuloscomo en los resultados.Yinger (1986) subrayala
incidencia del profesorado en las diversas situaciones de enseanza
destacandolas decisionesinstructivasy socio-emocionales
que promuevenel
aprendizajeformativodel alumnado.
El estudio del clima social es un mbito relevanteen este paradigma,al
considerar que el ambienteen generaly el climasocial,en particular, es un
componenteesencialde la accinformativa.
Rothkopty Shimron(1976)constataron:
o

La repercusinde los procesosmentalesde tratamientode la

informacinen el resultadodel aprendizaje,en cuantoal aumentode
la capacidadde atencin,la segmentacin
y la repeticin.

Efectos del programa FI osofia para Nios y Nias en el clima socialde aula

160

Fundarnentacn Terica:L CHmaSocial

Quejunto al tipo y adecuacinde la tarea,es crucialla percepcin

que de la mismarealizala persona,siendosta ante
condicionesde
enseanzasimilares-el factordiferencialporexcelencia.

Estos estudios muestran la importanciadel alumno y la alumna en la

generacinde su entornoy la significatividad
de su implicacinen la tarea,
independientemente
delcomportamiento
del profesorado.
El paradigmamediacional
se preocupapordescubrirlas variablesintervinientes
en la adopcinde decisionesy la ejecucinde las mismas,sirviendode base
para la generacinde las interpretaciones
adecuadasque ha de llevara cabo
el profesorado.
El paradigmamediacionalcentradoen el profesorincorporael anlisisde
competenciasespecificasde enseanza,entendidaesta como un proceso
racionaly tecnolgicode adopcinde decisionesqueafectana laformacindel
pensamientodel profesor,facilitndolela comprensin
globaldel procesoy el
anlisis e interpretacin
de susactuacionesen el aula.
La calidadde la enseanzay el centrode la investigacin
no puedereducirsea
vislumbrarla relacincausalentreprocesos(tambininteractivos)
y resultados
del aprendizaje,sino que se insiste en el descubrimientode los factores
intervinientesque median,condicionany actansobreel proceso(mtodos,
programas,estrategias,relacionesde comunicacin...)
que influyenno sloen
los resultadosacadmicos,sino en el crecimientoy desarrollointegralde las
personas.
El anlisisde las decisionesy destrezaspor excelencia(capacidadpara
determinar qu decisin tomar en las ms variadas situaciones de
enseanza/aprendizaje)
es el ncleodel paradigmamediadorcentradoen el
profesorado.
Yinger (1986)analizaestasdecisionesnuclearesy las resumeen tres:
o

Preactivas
(planificacin)

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Nias en el clima socialde aua

161

FundamentacinTerica: Clima Social

o
o

Interactivas
(condicionantes
del climasocialdel aula)
Postactivas(reflexiones
valorativasdel procesoy de los resultados).

La enseanzainteractivaes la sntesisde pensamientoy accin que llevaa

cabo la ptimaorganizaciny estructuracinde las actividadesinstructivasy
socioemocionales (relacionessociales) que proporcionanel aprendizaje
formativodel alumnado.
El ambientequegenerael profesor,la profesoraen el aula,caracterizado
porel
conjuntode relacionessocialesestablecidas
en ella no es algosecundario,sino
que este ambiente,es un componente
integralde la accininstructivoformativa
con vocacinde ser educadora(Yinger,1986y Scribner,1984)
El anlisisde la interaccin,en estrechadependenciacon los pensamientos,
creencias,sentimientosy juicios,as comocon el diseoprevistode la tarea,
es un mbitode investigacinesencial para este paradigma,incorporando,
como un aspecto integral de la relacin entre pensamientoy accin, el
contexto.
3.4.3. Paradigma ecolgico.

Lortie (1973)describe,partiendode estudiosetnogrficos,las demandasdel

entorno y la respuestade los agentesa ellas,ascomolos modosmltiplesde
adaptacin.
Doyle (1986)estudialas relacionesentre las demandasdel entorno,es decir,
situacionesde clase y los modoscomo respondena ellas los individuos.El
estudio delaula,en definitiva,comouna realidadmicrosocial.
El aulacrea un entornosingularfrutode la relacinde los agentesde la misma.
Se determinapor un conjuntode acciones,representaciones,
percepciones
mutuas y contactosque otorgana cadaclasey centrounaesferaespecficade
intercambios, caracterizados por la simultaneidad, imprevisin y
multidimensionalidad.

Efectos del programaFilosofiapara Niasy Nias en el climasocial de aula

162

Fundamentacn Terica:1.Clima Social

Doyle (1978,1986)
y Schulman(1986)son autoresque hanconsiderado
que el
aula es un lugar de negociacinconstante,en el que se intercambian
valoraciones y actuaciones y cada miembro de la misma asimila
diferencialmentela realidad que ha de procesar y elabora mecanismos
compensatoriosnecesariospara superarlas demandasestablecidaspor el
docente.
El aulase tornaen un ambientegeneradorde las actuacionespertinentespara
superar losretosque se exigena cadaalumno,a cadaalumna.
Elliot (1984) descubreque los estudiantesaprendena respondera los
profesores aquello que se les demanda,no porqueconsiderenque es lo
verdaderamenteformativo, sino porque es lo que desea el profesor, la
profesora.
Doyle (1986)llegaa la conclusinde que la actividadinstructivadebe ser un
medio de encuentroy de ptimaestructuracindel aula, impulsandoa cada
miembrode la mismaa estableceruna relacinde plenaforjacinhumana.
Schulman (1986)indicaque realizarla enseanzadebieraser una actividad
que estructurase
ptimamente
el aulay generaseel msadecuadoaprendizaje
intelectual, orientado a lograr un peculiar estilo de intercambiosocial y
cooperativo.
Se establece una esfera de interaccincomunicativacuyo objetivo es
configurarcomportamientos
ajenosa la planificacinautnomay creadorade
cada alumnoy alumna,peroque satisfacenal profesorado.
Doyle (1978)sugiereponerespecialnfasisen el anlisisde las condiciones
de enseanzams favorables,as comoen la investigacinde los efectosde
enseanzaquese producen.

E:Fectosde programaFilcsoa para Niosy Niasen el clima socialde aula

163

FundamentacinTerica: C}imaSoca

3.4.4. Paradigma etnogrfico-lingstico.

El paradigmaetnogrfico-lingstico
tal como lo formulaGage (1986)tiene la
finalidad de comprendery mejorarla enseanza.Bolster(1986)propugnaen
esta orientacinel anlisisde las informaciones
del profesoradoparaclarificar
sus propiassituacionespedaggicas.
Se ha preocupadopor analizar:
o
Laimportancia
de la participacin
del alumnadoen el aula.
o
Elconocimiento
del lenguajeempleadoen la clase.
El lenguajesituacionatde losdocentesparaorganizary ponerorden
en la clase.
o
Elcontrasteentreformasy funcionesverbales.
o Elsentidolatentey realde losmensajes.
o

La metodologa
preferenteque ha empleadocadaparadigmanosevidencialas
posibilidadesy limitaciones
de sus resultados.
As, en el paradigmaproceso-producto,
la metodologaexperimentaly las
tcnicas estadsticasse han empleadoy se usanprioritariamente.
Mientrasen
los segundosse empleanmtodoscuasiexperimentales
y en el tercero, la
metodologacaracterstica
es la de orientacincualitativa.
El estudio del clima social precisade nuevosparadigmasemergentesque
consideranla importancia
de losresultadosen el mbitode la enseanza,pero
que incorporanla riquezade os anlisisetnogrficos
y simblicosmediantelos
cuales evidenciamosla riquezasingularde cadaclimasocialen las aulasque
estudiamoso trabajamos.

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen & clima social de aula

164

FundamentacinTerica:L Clima Social

3.5. Efectosdel clima social de aula sobre los procesos

educativos.
La investigacin
psicopedaggica
constataen la interaccinsocialun elemento
fundamentalparala facilitacindel aprendizajey el desarrollode la capacidad
intelectual (Perret-Clermont
1981, ColI 1984 y Cazden, 1986).Adems,la
interaccin en el aula (Webb, 1984) puede estimular adecuadamentela
cooperacin, sirviendo al alumnado como un poderoso estmulo en su
aprendizaje.
Existen programaseducativosque favorezcanla creacinde un climasocial
humanizante? se pregunta Daz Aguado (1983). Consideramosque s.
Programas que fomentan la cooperacinen y durante el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Cooperar para pensar, pensar para cooperar. El
programa que nosotrosestudiamosen esta investigacines un ejemplo.El
programa LipmanparaAprendera pensar,Filosofapara Niosy Nias.Es
preciso en este momento,a nuestrojuiciofomentarprogramasquefomentenla
autonoma,ofertandouna ampliared de opcionesal alumnado.Quefomenten
la empata,es decir la accinde sentircon el otro. Atributocaracterstico
de
una relacin humana madura. Empata como modelo de interaccin
comunicativabasadaen el respetoprofundoy la comprensin
sinceradel otro.
Es unacomprensin
afectivacon el estadode nimodelotro.
Los trabajosde Marjoribanks
(1991)profundizane incidenen la necesidadde
poner en relacinprogramasde enseanza/aprendizaje
con el climade aula.
Hargreaves(1977)afirmaque el predominiode un climade claseemptico,
promueve el desarrollode aprendizajessignificativosy la propensinal
fomento de actitudesde confianza,seguridady apertura.Al hablarde actividad,
Hargreaves entiende por actividad, por oposicin al magistrocentrismo
imperante,lo que a comienzosdel sigloXX entiendepor actividadla escuela
Nueva (Ferrire,Dewey,Decroly...),en donde se colocaal alumnadocomo

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen el clima socialde aula

165

Fundarnentacn Terica: Clima Social

protagonistadel procesode enseanza-aprendizaje,

participantey centrode la
actividaden la estructuradelaula.
Por otra parte un clima social de aula que establezcarelacioneshumanas
basadas en la participaciny asuncin del protagonismodel alumnado,
sentara las bases para la consolidacinde actitudes autnomasen el
alumnado,que lespermitantomardecisionesy actuaren el aula en un nivelde
cercana y corresponsabilidad.
As pues, las relacionesen el interiordel aula
estn filtradasy permanentemente
influidaspor el climasocial que la envuelve.
A su vez,el climaseva definiendoa partirde esasrelaciones.
Las investigaciones
que se realizanen torno al clima escolar del aula siguen
necesitandoorganizary clarificarseconceptualmente.
Moosy Trickett(1980)
alude a ambientes.FernndezBallesteros(1982)a contextos,Loughliny Suma
(1982) concibenel ambientede aprendizajecomouna estrategiainstruccional.
Pelechanoy Vaguean(1980)hablade intervencinpsicolgicacomunitariay
Villar Angulo(1983a)consideraque el ambientede aprendizajepuedeser un
factor queenglobecompetencias
o accionesdidcticas.
No obstante,Walberg(1982)indica que muchode lo dicho sobreclimaes
puramenteterico,definitorio,y no se apoya en evidenciaempricas.Villa y
Villar (1992)sealanquealgunosestudiosfallanen demostrarla relacinentre
clima y resultadoseducativos.El propio Walberg sintetiza los aspectos
generales del clima en cinco ambienteso marcos(setting), ordenandola
informacindisponiblesobrela investigacinde los ambientesde aprendizaje
bajo lossiguientesepgrafes:
o

Climadeclaseoclimadeaula: percepcindel alumnadode los

aspectos psico-socialesdel grupode clase que influyenen el
aprendizaje.
Climaescolar: percepcindel profesoradoo alumnadode la
moral escolar o del ambiente sociolgico que facilita el
aprendizaje.

E:fectosdCiprogramaFilosofapara Nios y Nias en el clima social de aula

166

FundamentacinTerica:1.Clima Social

Climaabierto: decisiones conjuntos profesorado-alumnado

respecto a metas, mediosy ritmo de aprendizaje,en lugar de
control slopor partedel profesorado
o del alumnado.
Climadocenteoclimadeenseanza:tipo de climaautoritarioo
laissez-faireque controlael procesode aprendizaje.Aunqueel
tipo de clima (a veces denominadodemocrtico)no lo es a la

hora de la tomade decisiones.Sin embargo,es autoritarioy en

l, el profesorado tiene un apostura de autoridad y
responsabilidad,reteniendoel poder de la ltima decisin,
pudiendoactuarde maneradictatorialo permisiva.
o Climadehogar:conductasy procesosdesarrollados
por partede
los padresy madresque proporcionanestimulacinintelectualy
emocional para el desarrollogeneralde sus hijose hijas y del
aprendizajeescolar.
Esta clasificacinde los ambientessegnWalberges clara y puedeser de
utilidad para organizary ordenarel estudiosobre el clima. En cuantoa los
instrumentosde medida,puedensurgiralgunosproblemas,en tantoen cuanto
algunas escalasde medicindel climade aulapuederecogerdimensiones
que
se refieranms all del lmite del aula o recogerdimensionesdel climade
enseanza.
Brofenbrenner(1987:22)denomina los distintos tipos de ambientecomo
setting (marco),conceptoenglobadorde las modalidadesambientales:un
lugar dondelas personaspuedenimplicarseen interacciones
cara a cara.Los
factores de actividad,rol, relacininterpersonal,
constituyenlos elementosdel
micro-sistema.Microsistemaes un modelode actividad,roles y relaciones
interpersonalesexperienciados
por la personaen desarrolloen un marcodado
con unascaractersticas
fsicasy materialesparticulares.
35.1. Relacin de! clima socia! de aula conotras variables.

El clima y sus diferentesdimensionesha sido relacionado,como ya hemos

indicado,con mltiplesvariables.Relacionando
dimensionesclimticascon:

Efectos del programaFiloso para Nios y Niasen el clima socialde aula

167

F undameniack5n
Tetica: CUmaSoda

o Variablespersonalesdel alumnado(sexo...)
Variablesfamiliares(expectativas,
integracin...)
o Variablesacadmicas(rendimiento,
motivacin,inters...)
o Variablesorganizativas.
o

o Variablescontextuales.
Pero resultahastaahoracasiimposibleestablecerunasntesiscomprensiva
de
tales resultados,ya que existe una imposibilidadde compararlos resultados
obtenidosen contextosdiversosy con instrumentos
heterogneos.
Marjoribanks(1974),afirmaque la tareadel investigador
queestudiala relacin
entre el climay una caractersticahumanaen particularse convierteen la de
aislar y luegomedirel subclimapertinentede entreel conjuntototal de fuerzas
ambientales.
De tal modoque paraentenderlas relacionesentreel climapsico-socialy las
caractersticasafectivasy cognitivas,se necesitaestablecermodelostericos
que establezcanhiptesissobre las influenciasambientalescomo gua de la
investigacin.
Nuestrashiptesisestnconstruidassobrela basede un modelode programa
de aprendizajecooperativo(Filosofapara Niosy Nias),que suponemos
mejorar el clima social del aula. Somos conscientes de que las
conceptualizacionesparadigmticashan escaseadoen las investigaciones
sobre clima, y an ms en la investigacinpedaggica,al no haberse
empleadomodelosque se puedanformularde formamatemticay someterse
posteriormentea anlisisestadstico,comoafirmabaWalberg(1971).
En la actualidad,se van rechazandolos modelosmono-explicativos
y tenemos
concienciaque son un grupode variableslas que incideny predicenmejorun
resultado y por consiguientenecesitamosprocedimientosque analicen un
grupo de variablesen su conjuntoy su interaccin.

Efectos do programaFosofia para Nios y Niasen el clima social de aula

168

FundamentacinTerica:L Clima Social

Un modelo que contemplela interaccin entre el clima, las aptitudesy

capacitacin del alumnado y el proceso de enseanza-aprendizaje,
proporcionaruna mejory mayorprediccindel resultadode aprendizaje,de la
que se obtendracon lasvariablesconsideradas
por s mismasnicamente.
3.5.2. Alternativasmetodolgicaspara el estudio del clima social
de aula.
Visto que los estudioselaboradosparaexplorarlos efectosdel climasocialde
aula adolecende algunosproblemasmetodolgicos
que nosdificultanformular
un modelointegrado,se hace necesarioseguir investigandoeste concepto,
tratando de resolveralgunasde esas limitaciones.
Villa y Villar (1992)sealan
su alternativaque,sucintamente
recogemos
aqu:
o

Utilizarvariablesrelevantes.Debiendoevitar variables de clase

social, origen,que no son controlables.
Criterios:

Se necesitaun amplioespectrode variablespara abarcarel

clima.
Incluiraquellasvariablesque se aplican a los estudiantes
como a un todo.
Deberan
lasvariablesincluirmedicionesdirectasdel ambiente
escolar sumndolasa los factoresde medioagregadostales
como el statussocial,nivelocupacional,nivelde capacidad...

Utilizarescuelasconbuenfuncionamiento.
Se renendatos sobre
estas escuelasy se analizan,para determinarsi existenvariables
relacionadas consistentementecon un alto logro (rendimiento)
despus de que las variablesinternascomo clase social,origen...
son controladas.

Emplearmuestrasestratificadas.
Que permitena los investigadores
examinar la relacinentre las variablesescolarescon el resultado
escolar para aun alumnado con diferente raza, clase social,

Efectos del programaFilasofiaparaNios y Nias en el clima social de aula

169

FundamentacinTerica:1.Clima Social

procedencia,tipo de centro o cualquierotra variable(zona rural o

urbana)
o

Empleodelaobservacindecampo.La entrevistay la observacin

pueden proporcionaruna deformacinno aparenteen los datos de
los sondeos.La observacinse muestracomo una tcnicamuy til
para obtener una visin del clima y poder ser contrastadao

relacionadacon la percepcindel alumnado,profesorado,

etc.
o
Utilizacindeestudioslongitudinales.Seguimiento
a lo largode un
tiempo de convivenciade gruposde alumnadoo de centrosrequiere
equipos de investigacinestable,financiacina medioy largoplazo,
etc.
o
Diseodeexperimentos.Estudiosanalticosintensivosa pequea
escala relacionandocomponentesdel sistma y sus resultados.
Estudios experimentalesen los que las intervencionessean
comparadascon efectividad.

4. CULTURAESCOLARY CLIMASOCIALDEAULA.
4.1. La enseanzay el climasocialen el aula.
La enseanzaes una actividadsocio-comunicativa
que pretendeaplicar y
desarrollar con eficacia el currculum.La enseanzase caracterizapor el
intercambio y la transicin(negociacin)
permanenteque se estableceentre
los agentesdel aula. En la enseanzadistinguimosdos aspectosesenciales,
segn Schulman(1986):
o

Laactividadsocio-interactiva.
Eldesarrollointelectual.

En la actividadsocio-interactiva
el profesoradoha de organizary gestionarel
aula comoun marcosocio-comunicativo
en el quese desarrollannuevosroles,

Efectos del programaFiosofi para Nios y Nas en el clima social de aula

170

FundamentacinTerica:1.Ciima Sociai

se llevan a cabo sucesivastareas y se estableceun estilo de interaccin.

Desde esta exigenciareflexionamos
sobrelas decisionesms adecuadasque
en la clase hemosde tomarpara generarun clima social abiertoy confiado
entre profesoradoy alumnadoy entreel alumnadoentres. La enseanzaha
de estructurarun sistemarelacionalque permitaa los participantes
alcanzarun
nuevo estilode pensamientosocialestableciendo
en la claselos sistemasde
relaciny cohesinmsapropiadosal desarrollode la tareainstructiva.
En el aula se produceninnumerables
sucesosintercomunicativos,
simultneos
e imprevistosque precisande grancomprensin
y anlisis.La interrelacin
de
los participantesen el mbitodel aula,de los minigrupos,diadasy miembros
personalesproduceun marcorelacionalcomplejo.En esta realidadsocialse
lleva a cabo la tarea instructivo-formativa,
como asimilacincrtica de los
contenidosms representativos
de la ciencia,la culturay la experienciaque
entre el alumnadoy el profesorado
se realiza.
Nuestro empeoha de orientarsea generarun climahumanoy social en el que
la tarea instructivaofrezcaal alumnadolas basesde un aprendizajeintelectual
significativoy social,incorporando
a nuestrareflexinel sentidoy configuracin
del climasocial construidoen nuestrasaulas.
4.1.1. La interaccin en el aula.

La interaccines la implicacinrecprocaque se estableceentrelos miembros

de un aula. La interaccinconllevacomunicacin,
influenciamutua,actuacin
compartida,encuentroy contrastedidcticoentrelosmiembros.
Peterssens (1976) concibe la interaccincomo un modo de encuentro
profesionalentredocentey discentey la capacidadde implicacinpersonaldel
profesoradoy alumnadoen su procesode formacin.
Postic (1978)define la interaccincomo una relacinrecproca,verbalo no
verbal, temporal o repetidasegn una cierta frecuencia, por la cual el
comportamiento
de uno de los interlocutores
tieneinfluenciasobreel delotro.

Efectos dei programaFHosofi para Niosy Niasen & clima social de aula

171

FundamentacinTerica:i. Clima Social

Titone (1986) la define como la caractersticaesencial del proceso de

enseanza/aprendizaje.
En la interaccindidcticaes donde se entrelazael
anlisis del lenguajedel profesoradoy del alumnado,no como segmentos
separables,sinocomomomentosde un nicoprocesocomunicativo.
En los tres autores encontramosque la interaccines una actividadde
reciprocidadcaracterizadapor un entramadode comunicacinen el que el
cdigo elaboradodel profesor,de la profesora,entra en relacin,a veces
tensa, con el cdigo,an reducido,del alumnado.
Medina (1989a)indicaque la interaccincomunicativaes aquellainteraccin
que coadyuvaa la formacinde la personaen su dimensinintegral(cognitiva,
afectiva, emocional,social,psicomotriz,volitiva...).Dimensionesintegradasen
el proyectocomnde realizacinhumanaa la que los actosdidcticosdeben
estar subordinados.
Lo que caracterizala interaccincomunicativaen el aula es el esfuerzo
relacionalen las msdiversassituaciones,propiasde la vidaen el aula (tarea,
investigacinsobre los objetosde conocimiento,elaboraciny vivenciasde
normas de convivencia...)
y quese generanen la clase.
Es importantedestacar que la interaccinacontecidaen el aula viene
condicionadapor el sentidode la propiatareaque concitaal profesoradoy al
alumnadoen el aula.Y, adems,por la incidenciadel entornomsprximoen
el que se desarrolla,por la estructurasocio-organizativa
del centroen el que
trabaja, por la comunidadque participae incide en el mismo y por las
decisiones poltico-organizativas
que prescribennormas generalespara el
centro (municipal, autonmico, nacional, europeo) y junto al entorno
circundante.Pero, nuestrodecididosentidodel trabajoque proponemoses
tambin que el aula y lo que en ella acontece,sea un espacio que pueday
deba proponeral entornoa subes,una propuestaeducativacoherente.
Al fin y
al cabo, es el aula el inmediatoespaciode actuacineducativadonde se

Efectos di roqrama Filosofiapara Nos y Niasen el clima sociaide aula

172

Fundamentacin
Terica:L Clima Social

plasman de una vez los mecanismode interaccincomunicativaque van a

configurarla realidaddiariadel procesode enseanza/aprendizaje.
La interaccinsetornadidcticacuandollegaa ser una implicacinexistencial
y social,generadaentre los agentesdel procesode enseanza/aprendizaje,
influida por el escenariodel aula,centroy entornoy la biografay expectativas
de aquellosy de la comunidadescolar,utilizandoel cdigomsadecuadoa fin
de conseguirunaformacinintegraldelalumnado.
La interaccinevidenciael estilode enseanzaque asumey poneen prctica
el profesor,la profesora,en ella se ejecutanlas decisionespreviasque ha
proyectado, a la vez que se constituyeen el momentoms relevantedel
proceso de enseanza/aprendizaje.
La reflexinsobre las decisionesms
adecuadas que procedatomar en los escenariosde cada aula, afectan
prioritariamenteal modo de interactuarcon el alumnadoy de impulsarel
sistema de relacinqueentreellosse establece.
La tendenciade reflexinen la accinque caracterizala orientacinde Schn
(1987) promueveel fomentode la capacidadindagativadel profesorparaque
analice y conceptualicesu prctica a fin de entenderlamejor y tomar las
decisiones ms pertinentes.El anlisis de la prctica ha de atender
intensamentea nuestromodode interactuaren la clasecon el alumnado.
El anlisisdel protagonismo
del profesoradoy del alumnadoen las decisiones
que se tomany el margende eleccinresponsable
que quedaa cadamiembro
del aula condicionanel climainteractivoy el encuentrode sus miembrosen el
desarrollode lastareas.
La interaccininfluyeen el mapageneralde relacionesy estructurael entorno
humano en el que se llevan a cabo, de modo confluyente,las actividades
nuclearesdel procesode enseanza/aprendizaje.
A saber:
o

La tarea de transaccinacadmico-instructiva
que configurael
currculumesencial.

Efectos dCiprogramaFilosofiapara Niosy NaS en el clima social de aula

173

FundamentacinTerica:L Clima Social

En

La tarea de transaccinsocio-organizativa,
socio-emocional,
que
configurael currculosituacionaloculto.

este complejo marco de instruccin congnitivo-intelectualy de

estructuracinsocio-relacional
se configuraun mbitode singularrelevancia,el
clima socialque se generaen la clasefruto de la interaccinabierta/cerrada,
centradaen el profesorado/centrada
en el alumnado,incidenteen el desarrollo
del conocimiento/en
el desarrollosocio-afectivo,
etc.
Conscientesde la tensindialcticaque configurala interaccin,optamospor
el esfuerzode bsquedade sntesissuperadorase interpretativas
de nuevos
contrastes,que ms que silenciardilemas,promuevandesdela riquezade los
mismos un marcode permanentecontroversia,
crticay acercamiento.
Un dato curiosoque queremosdestacares que Diaz Aguado(1983)estima
que las expectativasdel profesoradosobreel alumnadoson superioresen los
primeros cursos del sistema educativo.Quizs porque la respuesta del
alumnadoa la interaccindel profesoradoes sumamentecomplejay depende
de:
Suautoconcepto
y percepcinde s mismo,del profesor,profesoray
de suscompaeros
y compaeras.
o Desu personalidad,del estilo cognitivo,capacidadparaestablecer
relacionescon los dems,autopercepcin
de pasadasrelacionesy
o

fundamentalmente,percepcinde la interpretacinquede s dan los

dems compaeros.
La evaluacinde la actuacindocentese debera,a nuestrojuicio, utilizar
como tcnica para medir el resultadode un proceso.Y esa actuacinest
determinadamuyfundamentalmente
por el programaquedesarrollaen el aula.
Desde la formacindel profesoradose deberanextremarlas medidasparael
diseo y la aplicacinde programaseducativoscon significadosocial. El
profesorado debera percibir la interaccinque existe entre un programa

Efectos.del programaFilosofaparaNios y Nias en el clima socialde aula

174

FundamentacinTerica:1.Clima Social

formativo y el cambiopersonaly socio-organizativo

del centro educativoen
donde se inserte.
SegnVillarAngulo(1992:38)definirla naturalezade un programaformativoes
una laborcompleja,y no lo es menosexplicitartodaslascuestionesque le den
entidad: por qu,paraqu,cmo,cundo,dnde...se constituyeel programa,
su comprensividad
y su continuidad.
Fox y otros (1973b)proponenuna matrizpara examinarlos problemasque
puedan surgiren un momentodadon el clima de aula, y por consiguiente,
tomar concienciade los mismospara solucionarlosy si es posible,llegar a
evitarlos. As, opina que el clima organizacionalen un aula depende de
variablescomo:
o

Patronesdecomunicacin:canales de comunicacinexistentes,

cmo se usan,si hay comunicacin

bidireccinal
o multidireccional...
o Normassobreloqueesonoapropiadoenesegrupohumano: lo
que debeo no deberealizarsey cmodebehacerse.
o Rolesfuncionalesyderelacin.
o
Premiosycastigos.
Segn Fox (1973b)existen al menosdos indicadoresbsicosde un clima
escolar sano:el aprendizaje
efectivoy la satisfaccin
personal.
Parece cierto que la interaccinen el aula es una realidadhumana,socioemocionaly cognitivacompleja.El aula comorealidadecolgicaconstituyeun
microsistemaque condicionala relacinentrelas personas.

4.2. Relacineducativay clima social del aula.

De lo estudiadohastaaqu, podramosconcluirque el profesoradoen el aula
se halla en una posicin particular. Por un lado se encuentra con los
condicionanteseducativos,polticos,filosficosy administrativos,
y por otro se

Efectos col programaFilosofiaparaNios y Nias en el clima Social de aula

175

FundamentacinTerica:1.Clima Social

le exige concretarlos grandesobjetivosde la escuelay de los programasde

estudios.Todoestofrentea la multitudde problemascotidianosde un aulaen
continuomovimiento.
Dupont (1982)afirmaque la personalidad
del educador,de la educadora,
junto
con el programay metodologaque utilicey su nivelde estabilidademocional
tiene unosefectosdirectossobreel comportamiento
del alumnadoen clase,as
como sobre la percepcinque el alumnadotiene y conservade ese mismo
comportamiento.
SegnSilva(1992),los mtodosy estilosde enseanza,el comportamiento
del
profesorado, la percepcin por parte del alumnado de ese mismo
comportamiento,la percepcindel alumnadopor parte del profesorado,la
relacin entremetodologay el nivelde compromisodel alumnadoson, entre
otros, condicionantes
de la relacineducativa.
El clima del aula aporta tambin su propia suma de informacionesy
expectativas,prejuicios,tomasde posicindel profesor,de la profesora,etc, y
puede provocarcambiosde actitudentreel alumnadoy estohay quetenerloen
cuenta.
Durante bastanteaos,la mayorpartedeltrabajode anlisisde interaccinen
el aula ha estadoencaminadoa descubrirel clima de las diferentesaulas,
entendiendo por clima la calidaddominantey penetrantede las relaciones
interpersonalesen el aula.
Flanders (1970), al referirsea clima de aula lo concretaen las actitudes
generalizadashaciael profesoradoy la temticade la clase,que el alumnado
compartea pesarde las diferenciasindividuales.
Cada aulaes nica,impredicible,
dinmica,llenade expectativas
y valores.Las
clasificacionesy categorizaciones
han de entendersecomo instrumentosde
anlisis, pero teniendoen cuentaque para comprenderlo que sucedeen un

Efectos del programaFilosofa paraNios y Nias en el clima socialde aula

176

FundamentacinTerica: CHmaSccia

aula es precisocontextualizar
la exploracine interpretarmicropolticamente
lo quesucede(Bali,1989).
4.2.1. E! poder del profesoradoy el clima del aula.
En el aula, la mayorade las interacciones,
a juiciode Plazadel Ro (1996)se
producenespontneamente,
librementeentrelos participantes,
si bienes cierto
que en el trasfondoexisteuna ciertaobligatoriedad.
Otro rasgodistintivode la
interaccin profesorado-alumnado
en el aula es la enorme diferenciade
poderesentreambos.
El alumnadotiene comouna de sus obligacionesel aceptary obedecersin
discusin. Una de las tareasdel profesor,de la profesora,para construirun
aula democrticasera la de ejercer un liderazgodemocrtico.Un poder
otorgado no por el rol, sino por su propio alumnado.La diferenciaentre
alumnado y profesoradoes de experienciavivida en cuanto al estudio del
objeto de conocimiento,
en principioy del supuestodominiode las relaciones
interpersonalesy la didcticapropiay necesariaparaabordar,repetimos,esos
objetos de conocimiento.
El poderdel profesor,de la profesoraen las aulas se derivade su estado
adulto, de la tradicionalautoridad,de su autoridadlegaly de su supuesto
dominio en la materiaque ensea.
Esta diferenciade poderesse manifiesta,entreotrasformas,en derechosque
se extiendenmuy por encima del derechoa invocarsancionesformalesal
alumnado cuando as el profesor,profesoraestimenoportuno.Existe una
desigualdadpatenteen el procesode definicinde la situacin.El profesorado
puede tomariniciativasy cuentacon la posibilidad
y la facultadde imponerlasa
sus alumnosy alumnas.El comportamiento
de estos dependeren muchas
ocasiones del comportamiento
del profesor;es decir,que el comportamiento
del alumnadoen la clasees productoy respuestaa las interpretaciones
quede
su papel hace el profesory de su estilo de enseanzay a la inversa.El

Efecosccl programeFilosofiapara Niosy Nias en el clima social de aula

177

FundamentacinTerica:1.ClimaSocial

alumnado,sin embargo,se adaptaal profesora,la profesoraen gradomucho

mayor queste lo hacea susalumnos.
Todos los profesores,todas las profesoras,desde el punto de vista de la
encomiendapoltico social tienen dos funcionesbsicas que no pueden
rehuir. Y son las de instructory la de mantenedorde la disciplina.Estala
disciplina-,pareceexigirla fijaciny el mantenimiento
de la mismay el orden
en clase, as como la creacinde distintasreglas de conductay reglasde
procedimiento.Suponetambin la tarea de organizarel agrupamientodel
alumnado,la distribucinde los contenidos,el horario,la formay extensinde
los movimientosdel alumnadodentro del aula y fuera de ella. Comprende
tambin el trato,dentrodel aula, los mediospara mantenerlas reglas,incluida
la fijacin de premiosy castigos por el cumplimientoo desviacinde las
mismas (Hargreaves,
1977).
Estamos ante un asuntode gran caladodidcticoy de vital importanciapara
entenderen todasu hondurael paraqu intentargestarun climasocialde aula
positivo y humanizante.
Esto es, que los que estn en el aula relacionndose
vayan tomando concienciade su insercincrtica, creativa,responsabley
solidaria en la sociedad,en susociedad.
Esto requiereuna interpretacin
ms ampliadel conceptode disciplinaque la
utilizada habitualmente.
Y variarde acuerdocon la concepcinde direccin
del aula con la que msse identifique.
Es necesariala preparacindel profesoradoy del equipodirectivode un centro
sobre el anlisis,descripcin,comprensin
e intervencin
en el climasocialdel
centro, en el clima social del aula, pues el estilode direcciny el sistemade
toma de decisionesenmarcael conjuntode relacionesque se generanen la
institucineducativa.
Tambin los rganos colegiados configuran un clima de interacciny
establecenlas vasde desarrolloo inhibicinde los miembrosde la institucin.
La influenciade los lderescomoel director,el presidenteo presidentes
de las

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen el climasocial de aura

178

FundamentacinTerica:1.ClimaSocial

AMPAS, coordinadores,
jefes de estudios,tutores,etc, es fundamental.Si el
sistema de decisionesno es abiertoy participativo,es probableque en. un
momento u otro de los procesos,se genereun clima generalde recelo y
oposicin.
Sabiendo que el clima social del centro y del aula estn en continuo
movimiento,lo que va a exigira profesoradoy equipodirectivoun constante
anlisis y reflexinpara elegir las actuacionesms adecuadasen cada
momento.
Los centroseducativosse diferenciannotablementeunos de otrosy partede
esas diferenciasprovienende lasconductasde laspersonasen lasescuelas.
Silva (1991) pretende configurar un marco interpretativoamplio para
proporcionaral profesionalde la enseanzaunaherramienta
fundamentalpara
su intervencinen lasorganizaciones,
entrelas que incluyela escolar.Analiza
las relacionesentreel climay la organizacinen temastan interesantescomo
la comunicacin,
el liderazgo,lasatisfaccin,la tecnologa,la productividad,
los
procesosde innovaciny cambio,las recompensas,
el apoyo,la confianza,los
conflictos,la responsabilidad,
la independencia,
etc. Interesanteel anlisisque
realiza sobre la interaccindel climacon otrasvariablescomo los objetivos,
necesidades y personalidad de los individuos caractersticasde la
personalidad,las actitudesde confianza,la conductade las personas,las
variables estructuralesde la comunidadesescolares,etc. Suponeesto un
nuevo intentocientficode operativizarlos procesosde intervencinen las
organizacionesy sus repercusiones
didcticas.
Sabemosque el clima socialde un centrono es la meraacumulacinde los
climas diferenciales
de cada aula,sinoque es un conjuntosuperiorquese crea
completado con las dimensionesde los rganoscolegiados,personalese
institucionales.En las aulasse dan unos microclimas,compljosy peculiares
de cadauna,a la vezque se estableceny desarrollanrelaciones,actividades
e
interaccionesdistintasy singulares.

Efectos dei programaFilosofiapara Nios y Niasen el chmaSocCi de aula

179

Fundamentadn
Terica:L ClimaSocia

Uno de los objetivosms importantesde los profesionales

de la enseazaha
de ser, a nuestrojuicio,lograrun climahumanizante
y socialen el que la tarea
formativa ofrezca al alumnado las bases de un aprendizajeintelectual,
significativoy social.
Para ello, el profesionalha de buscary lograr la interaccinen la clase,
concebida esta interaccincomo la implicacinrecprocaque se establece
entre los miembrosdel aula; esto conlievacomunicacin,influenciamutua,
actuaciones diferentes, contrastes y aceptaciones.El desarrollo de la
interaccin se concretaen el fomentode un tipo especficode relaciones
socialesque configurarn
el climasocial.
4.2.2. Intentos de mejoradel clima del aula.
En los aos ochentase realizaronunas serie de trabajosencaminadosa
ayudar al profesoradoen la mejoradel entornode sus clases(DeYoung,1977,
Fraser, Seddony Eagleson,1982, Frasery Deer, 1983, Fraser y OBrien,
1985). En ellos se muestracmo por efecto del feed-back,el profesorado
obtiene una mejorcomprensin
de su clasey buscasolucionesque le permitan
optimizar el entorno de aprendizaje,cuandose le da a conocersu propia
percepciny la del alumnadosobreel clima de aula. Estostrabajosse han
realizado estudiando la relacin existente entre el clima del aula y el
aprendizaje, cognitivoo afectivo (Hartel,Walbergy Hartel, 1981, Fraser y
Fisher, 1982,Fraserycol.,1987,Walberg,1981).
Segn Hernndez,Muozy Garca,(1998)la utilidadde informarsobreel clima
de aula paramejorarlo,se plasmatambinen investigaciones
desarrolladas
en
los aos noventa,con el empleodel entornode aprendizajecomocaminotil
en la formacinde profesorado(Duschly Waxman,1991,VillarAngulo,1992,
Burden y Fraser, 1992,) y en la evaluacinde innovacionescurriculares
(Fraser, 1986ay Villa,1991).
Dentro de este interspor la mejoradel climadelaula,se insertael trabajoque
genera esta investigacin,esta tesis doctoral,respondiendotambina las

Efectos cie programa. Filosofla para Nios y Nias en el clima social de aula

180

FundamentacinTerica:L Clima Social

demandas planteadas,de pasar de estudios meramentedescriptivos,a

investigacionesque, desde una perspectivade intervencin,establezcan
propuestasde modelostilesparala mejoradel climadel aula.
El climadel aula nos permiteun enfoquems ampliode lo que ocurreen un
proceso de enseanza/aprendizaje,
al posibilitarofertar unas manerasque
mejoren la interrelacin
de las distintaspersonas,de los distintoselementosy
aspectospresentesen el escenarioeducativo.Hemosplanteadounaformade
conceptualizary operacionalizar
el clima, atendiendoa las caractersticas
y
tipos de relacionesque se dan en el escenarioeducativo,extrayendoun
conjunto de dimensionesque han mostrado ser bsicas para definirlo.
Hernndez,Muozy Garca(1998)partierondel modelotericoinsinuadopor
Hernndezy Garca(1991),al considerartres grandestiposde clima:afectivo,
efectivo y personalizante,como consecuenciade los resultadosde la
investigacinllevadaa cabopor Bez(1986).
Adems de haberevaluadodistintosaspectoscomoorganizacin,
planificacin
o coordinacin
de loscentros,se recogila apreciacindel climaescolarvisto
por el profesoradoy el alumnado, que posteriormentefue relacionado
significativamente
con el rendimiento,la satisfaccinpersonaly la adaptacin
de losescolares.Seevaluaroncuatroaspectoso tiposde clima:
o

o
o
o

Interpersonal (equivalente al afectivo y al personalizante).

Socioafectivo.
Instruccional
(equivalente
al efectivofuncional).
Regulativo
(equivalente
al efectivoregulativo).
Imaginativo
(equivalente
al personalizante
intelectivo).

Estos climatienen muchoque ver con las tendenciasdocentesevaluadaspor

los propios profesores, profesoras y por el alumnado en esa misma
investigacin.Ambas evaluaciones,en gran medida,recordabanlos estilos
educativos de los padresy madres,y educadoresen generalque son muy
importantesgeneradoresdel clima,obtenidospor Hernndez(1983,1991)y

Efectos del programaFilosofapara Nios y Niasen el clima socialde aula

181

FundamentacnTerica:1.CUmaSoca

representadosen su modelode FuncionesProporcionalesEducativas.Esa

funcionesson, bsicamente:
o

Funcionesasistenciales.Implicandoafectividad (posibilitadorde
climas afectivos).Cuidado(climasafectivosfuncionales).

Funcionespersonalizantes,suponiendo respeto, facilitador de

autonoma, propiciadorde climas personalizantesy control u
orientacin normativa,facilitador de autocontrol,propiciadorde
climas afectivosregulativos.

Todo ello, por tanto,dabapie a consideraresas tres grandesdimensionesdel

clima que, adems,guardancorrelatoscon las tres dimensionesbsicas
propuestas por distintosinvestigadores
(Fraser,1991).Cada dimensincon
dos niveles,constituyendo
asseissubescalas:
o
o
o

Efectivo:funcionaly regulativo.
Afectivo:cordialy distendido.
Personalizante:
respetuosoy estimuladorde lo intelectivoy lo socioafectivo.

En definitiva,y para terminaresta primeraparte del estudio sobreel clima

escolar, estamos convencidosde que el proceso educativo hay que
considerarlocomopermanentemente
inacabado,desdela mstiernainfancia,
comienza su proceso perfectivoy de un modo sistemtico,(tambinen
institucionessupuestamente
especializadas)
o asistemtico(en la escuelade
la vida),va completando
su educacin.
El ser humano de hoy, ambientalizadoal mximo, es un receptculo
multivalente. Los medios de comunicacinsocial ejercen una influencia
continuasobrel y en el subconsciente
personalquedangrabadosnumerosos
estmulos.Msque nunca,el individuode nuestrotiemponecesitadel proceso
educativo,de personaseducadoras.No se trata de almacenarconocimientos;
por la educacinse busca, buscamosla adaptacinde la personaa unas
condicionessocialesen permanentey rpidocambio.Estaadaptacinsupone

EfectosdeiprogramaFUosofia
paraNiosy Niasen & climasocialdeaula 182

FundamentacinTerica:L Clima Social

el asumirun papel crtico,capazde seleccionarlos estmulos,de valorarlos,

interpretarlosy, finalmente,hacerlosencajaro no en su modo de ser. De
maneraque,lejosde significaruna anulacino una modificacinnegativade la
personalidad,potenciea stay la enriquezca
gradualmente.
Sintetizandolo que para nosotrosclima social de aula y educacin tienenen
comn, diramosque sin duda el aula en una comunidadescolarsuponeuna
oportunidad extraordinariapara generar permanentementeun contexto
humanizante.En donde intentemoslograr,ensayarsi acaso,el anhelode la
concordiahumana,del respetoy el apoyomutuo,de la valoracinpositivade
distintos quehaceres,entendiendoeso de estar en el mundocomo una
vocacin y un servicioa la construccindel ser humanocrtico, creativo,
responsabley solidario.Ni ms,ni menos.

4.3. Cultura escolar y reproduccinsocial. Notas para

repensarla educacinen tiemposde crisis.
A juicio de SantosGuerra(2003),las prcticasrepetidasy asentadasen la
cotidianeidadde la escuela,generan una cultura que va configurandolas
expectativas,los rituales,las creencias,las normasy los valoresque estn
vigentes en ella. Las organizacionesescolares pueden entenderse,
adentrndoseen el entramadoculturalque componensus rituales,susnormas,
sus creenciasy susvalores.
Santos Guerra (2003: 39) entiendepor cultura el conjuntode significados
compartidospor un conjuntode personasa travsde un tiempode experiencia
y de intercambiospsicosociales.Por su parte, Dez Gutirrez(1999:86)
considera la cultura organizacional como el conjunto de presunciones
compartidaspor los miembrosde la organizacin
(teorasen uso o esquemas
coherentes,compatiblesy congruentes,implcitos,marcadospor las ideologas
socialesy los interesesde los gruposy coalicionesqueformany configuranla

Efectos dei programa Filosofia para Nios y Nias en el clima social de aula

183

FundamentacinTerica:1.Clima Social

dinmica organizacional)manifestadasen comportamientosy artefactos

culturales propios de la organizacin(smbolos, mitos, ritos, leyendas,
lenguajes, etc.) que realmenteorientanla conductade los miembrosde la
organizaciny les permitenpercibir,concebir,sentiry juzgar las situacionesy
relacionesde formaestabley coherentedentrode esa organizacin.
Por cultura escolar entiendeSantosGuerra(2003)aquellaque se generaa
travs de muy diversas influencias:la crean las presionesexternasy las
demandasque realizala sociedad,la creanlas prescripciones
jerrquicas,las
relacionesinterpersonales
dominantes,
etc. En la escuelase produceun cruce
de culturasqueva configurando
y tiendode sentidola prcticacotidiana.
Por su parte,PrezGmez(1995)definela culturaescolarcomoel vivo,fluido
y complejocruce de culturas que se producenen la escuela entre las
propuestasde la culturapblica,alojadaen lasdisciplinascientficas,artsticas
y filosficas;las determinaciones
de la cultura acadmica,reflejadaen las
concrecionesque constituyenel currculum;los influjos de la culturasocial,
constituida por los valores hegemnicosde la cultura social, las presiones
cotidianasde la culturaescolar,presenteen los roles,normas,rutinasy ritos
propiosde la escuelacomoinstitucinsocialespecfica;y las caractersticas
de
la culturaprivada,adquiridapor cadaalumnoa travsde la experienciaen los
intercambiosespontneoscon su entorno,el responsabledefinitivode lo que
los alumnosy alumnasaprendenen su vidaescolar.
La culturaes dinmica,no est dadade unavez parasiempre,evoluciona.No
existe una sola cultura en la escuela,sino que convivenen ella diversas
subculturas.
En palabrasde Gairn(1996),los factoresque determinadauna escuelade
calidad no deben considerarse de manera aislada sino ntimamente
relacionados. De hecho, podran ser perfectamentela expresinde la
existencia de un clima y cultura determinados,al mismo tiempo que
manifestaciones que pueden justificar el que hablemos de una cierta
orientacindominante.

E:fectosdel programaFilosofiepara Nios y Nias en el clima social de aula

184

FundamentacinTerica:1.ClimaSocial

Asimismo,la existenciay desarrollode estosfactoresposibilitael que podamos

hablar de la especificidadde cada escuela como realidadesnicas e
irrepetibles.Al mismotiempo,tambin,sealamosel hechode que todas las
escuelasse parecenen la medidaen que participande unosrasgoscomunes
que lesconfierenunafisonomaparticularrespectoa otrasorganizaciones.
Segn Dewey(1976),una escueladondese intenteeducar,deberacumplir
con lassiguientesfunciones:
o

o
o
o

Facilitarla asimilacinde la culturasocial.

Eliminar,
en lo posible,losriesgosperjudiciales
del medioambiente.
Ponera la personaen contactocon un mediosocialamplio.
Coordinar,dentrode cada persona,las influenciasde los diversos
ambientessocialesen que se muevela familia.

En este sentido,Badilloet al. (1995)sealancomo escuelaideal aquellaque

mayor interaccincon la sociedadotorgaal sujeto.
La escuela puede ser consideradacomo una organizacinhumanagrupal
cuyos miembros se coordinan para alcanzar unos objetivos de eficacia
docente. Pero no cualesquieraobjetivos,sino enmarcadosen una cultura
escolar, quedeberaser un elementofundamental,
ya quetodaorganizacin
se
define por su cultura.Thevenet(1992) dice que la culturaes un concepto
adecuadoen la medidaen que permitecomprenderel funcionamiento
de las
organizacionesy resolversus problemasall dondeotros estudiosse hacen
ineficaces. Los autoresque defiendenesta perspectivaintentanresolverla
crisis actual de la escuela como un problemade cultura organizacional.
(Grouardy Meston,1995).
Ahora bien, al hablarde culturaescolar,qutipo de culturaes de la que
estamos hablando?Rogeroy Fernndez(2001:189y Ss) apuntanque el
conocimiento que define al ser humanoy lo posicionacomo sujeto es
parceladoy jerarquizadoen sus secuencias
e inclusodentrode ellasse divide
en las actividadesque comprende,y cada una de estasdivisionesatribuyesu

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clma social de aula

185

FundamentacinTerica:1.Clima Social

realizacina gruposdistintos.La consecuencia

inevitablees que,en las aulas,
los enseantesque realizanla prcticaeducativade ensear,se encuentren
expropiadosde la capacidadtericay limitadosen la decisoriade disearlos
proyectos y los programasde trabajo, y considerenque la teora y las
programacionesde baseles son impuestas;y que los alumnosy alumnas,por
su parte,se resientan,condenadosa la actividadde aprenderlo quea otrosles
ensean, con toda la carga de jerarquay sumisinque ello conlleva,y
expropiadosdel ejercicioy del desarrollode sus capacidadespotencialesde
sujetos, se comportencomoobjetospasivosde la actividadde otros.
Y es que, las ms de las veces, reconozcmoslo,
la culturaescolarque se
desarrolla en las aulas, fiel reflejo del sistema, tiene que ver con la
reproduccinsocialinstitucionalizada
en la enseanza,cuandoel conocimiento
humano se desarrolla sobre la parcelacin de sus secuencias y la
jerarquizacinde las actividades,la concentracin
del poderdecisorioen las
primera secuenciasy su expropiacina los gruposque se especializanen la
ejecucinde las diversastareasnecesariaspara realizarel proyectoy el plan
de trabajoque otroshan elaborado,es un dramacotidiano.
Morin (1999)dedicapartede su obra La Mthodey de un modomuyespecial,
su recientelibro sobre el sistemade enseanzafrancs(La tte bien faite.
Repensarla rforme,rformerla pens)a la identificacindel quehacerde la
escuela en estostiemposque nos ha tocadovivir.
La escuelapblica,en un sentidoestricto,se ocupa dentro del ms amplio
proceso de auto reproduccin
social,de que las nuevasgeneraciones
accedan
al conocimientode la sociedaden la que viven,y que alcanceny conservenla
condicinde personas,porqueen su aprendizaje,que es el qu-hacerde la
escuela,han actualizadosuscapacidades,
desarrollado
su potencialidad
de ser
sujetos, la capacidady el hbitode conoceren su sentidohumano.
,

Una culturaescolar,pues,parael desarrollode la aptitudparacontextualizary

globalizar los sabereses un imperativode la educacin.Una educacinque
apueste por una cabezabien hecha,capazde acabarcon la separacinentre

Efectos del programaFilosofiapara Nos y Nasen el clima socialde aula

186

FundamentacinTerica:1.Clima Social

una culturahumanistay una culturacientfica,que prepareal alumnadopara

que pueda respondera los formidablesdesafosde la globalidady de la
complejidadde la vidacotidiana,social,poltica,nacionaly mundial.
Morin (1999)proponetres prcticas,conceptocon el que aludea la energa
necesariaparareconocerel procesoeducativo:
1. La ecologa
de la accinque supone,por una parte,que una vez

realizada, toda accin entra en un juego de interaccionesy

retroaccionescon el medioque puedendesviarsuobjetivoy, por otra
parte, que lasconsecuencias
ltimasde la accinson impredecibles.
2. La estrategia
quese oponeal programa,que es la determinacin
a prioride una secuenciade accionespara conseguirlos objetivos.
La estrategiacomportalos mismos elementosy objetivosque el
programa,pero estableceescenariosalternativosque exigenreunir
informacionesy verificarlaspara decidirentre ellas. La estrategia
modifica su accinen funcinde las informacionesrecogidasy del
azar.
3. La apuestaantela incertidumbre
por una accindeterminadaes
mejor quetomarla decisinbasndoseen unacertezafalsa.

4.4. Hacia una cultura de la colaboracinescolar.

Segn Armengol (2001), el trabajo en equipo se produce de forma
prcticamentenatural,cuandoun individuoconocea otros individuosque han
aprendido lo mismoque l, que respondenfcil y naturalmentey hablany
piensan de formasimilara la suya; se sientencmodoscon l y sientenque
existe un vnculo profundoentre l y los dems. Lo aceptana l y a sus
acciones porquesaben como piensay como siente sin necesidadde una
explicacin o una justificain.Podrnresponderleadecuadamente
porque,
sobre la base de los indiciosms sencillos,entendernlo que quieredecir
realmente o lo que desea. La cultura,es decir, las formas de pensar,las

Efectos del programaFilosofiaparaN:iosy Nias en ci clima social de aula

187

FundamentacinTerica:1.Clima Social

normas, los marcosde referencia,unen a la gente con una naturalidady

espontaneidadque Durkheimdenominsolidaridadmecnica.
Sin embargo, con frecuencialas aulas configuranuna realidad plural y
heterogneaen la que la solidaridadmecnicabasadaen el compartirde usos,
costumbres,normasy afectospor los otros miembrosdel grupo,no siempre
surge de formaautomtica.Es por eso que a nuestrojuicio,se hacenecesario
ir ms allde esa solidaridadmecnica,hacia una culturade la colaboracin.
Dicha cultura de la colaboracinse basara en lograr el inters de los
participantespor lasrelacionesentrelas personasy los gruposy surgirde una
preocupacinporpromoverla unidaddel grupo,al mismotiempoqueconsidera
las diferenciasentre los miembrosdel grupocomoestmulosque favoreceran
las discusionesabiertasy constructivamente
crticas sobre los objetos de
ccnocimiento.La diversidadno se entenderadesdeesta perspectivacomoun
lmite insalvableparala creacinde unaculturalgrupalcomn,sinocomouna
oportunidad para, desde el reconocimientode las necesidades,opiniones,
creencias y aportacionesdiferentes del otro, de los otros, conseguirla
interdependencia.Habrpor tantoque establecerprocedimientos
didcticosy
relacionalesen losqueesta interdependencia
sea el eje de la relaciny la base
del aprendizaje.Los programasy tcnicasde aprendizajecooperativoson una
buena muestrade ellos.
La cultura de la colaboracinsurge y expresaun conjunto,que podramos
denominar, de creenciasmoralesacercadel valor otorgadoa las relaciones
entre personasy grupos. Esta cultura de la colaboracin,en opinin,de
Armengol (2001),no naceni crecea partirde creenciascompartidassobrela
naturaleza o la organizacindel conjuntodel currculumo los mtodosde
enseanza, pero produceun impactoque se manifiestaen formasdistintas
sobre la prcticaeducativaen las escuelas.Conducea largo plazo a la
creacinde un consensopedaggico
y curriculartolerantecon la diferenciay la
divergencia.

Efectos del programa Filosoflapara Niosy Nas en el clima socialde aula

188

FundamentacinTerica:1.Clima Socai

Actualmentese tiene cadavez ms la seguridadde que la educacines una

tarea colectiva.Los estudiantestienenderechoa recibir una enseanzade
calidad y tal cosa no es posible si entre los profesores no existen
planteamientoscoherentes
y actuacionessolidariasa partirde algunoscriterios
comunes.Valgaestacita paraejemplificareste planteamiento:
La colaboracinconstituyela expresinms clarade la estructuracolegiada
que tratade generare institucionalizar
el desarrolloescolar.La colaboracin
ha
de ser la expresindel dilogoen trminosfreirianos,de la participacin,
implicacin,compromisomutuo,apoyo,crticay reflexinconjunta,elevacin
de los problemasindividualesa categorasinstitucionalesque han de estar
presentes como norte y contenidode las diferentesaccionesescolares
(Escudero,1990:212).
Siguiendo a Armengol (2001), ser necesario propiciar estrategiasque
introduzcanuna nuevaculturabasadaen normasde colaboraciny nuevas
relacionesentrelos miembrosde la comunidadeducativa.Las organizaciones
escolares, en fin, no son slo estructuras:son formas de entender las
relaciones sociales, son procesos de legitimacin,son sistemas de
significados. Si la cultura es un sistema de significadoscompartidos,la
participacines la mejorherramientaparafortalecerla culturaorganizacional.
Una culturacolaborativaes aquellaen la que el funcionamiento
organizativoy
el talante de las personas invitan a participar. Fomentar una cultura
colaborativarequierecrearcondicionesparala participacin
en loscentros.La
participacin hace que la colaboracinsea posible y da sentido a la
participacin.Una culturade la participacines, por tanto, una culturade la
colaboracin.La colaboracin
es un objetivode la democraciaescolar.

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Niasen el clima socialde aula

189

FundamentacinTerica: Clima Social

4.5. Contextosocial,contextohumanoen el aula.

Getzels y Thelen(1960) explicande formamuy ilustrativacul es el marco
conceptual del aula como sistemasocial. Segn estos autores,todos los
sistemassocialestienenciertasfuncionesimperativas
quedebenejecutarsede
una formaestablecida.Cadafuncin,comogobernar,educaro legislar,pueden
llegar a ser institucionalizadas
y las agenciasque llevena cabolas funciones
institucionalizadas
serndenominadasinstituciones.La institucinse basaen
la asignacinde roles,que vienen a ser el papelo status que se ocupa.Al
tener ciertosprivilegios,obligaciones,responsabilidades
y poder,los otrosse
crean unasexpectativassobreaquelo aquellaquedesempeaun rol.Adems,
los roles tienen las caractersticasde ser complementarios.
Los roles de
alumnadoy profesoradoslo puedenser definidosel uno en relacincon el
otro.
Desde este puntode vista,para Getzelsy Telen(op. cit.), el aula puedeser
concebida como un sistemasocialcon caractersticas
de ser una institucin
con rolesy expectativasque conformanla conductade quienesse encuentran
inmersos en ella. Pero el aula por la que nosotrosapostamoses un aula
entendida como contextosocio-vital,donde la participacindemocrticay la
cooperacinpara investigarlos objetosde conocimiento
son los pilaresde ese
espacio de viday aprendizaje.
Adems, los aspectos normativosde la conductagrupal constituyenun
elemento fundamentalen la convivenciaen el aula, perosalvoque podamos
hacer un anlisis ms personalizado,no puede suponerseque todas las
institucionescon idnticaso similarescaractersticas
tendranuna conducta
grupal tambinidntica.Esto no es cierto.Los roles son desempeados
por
personasrealescon problemasrealesy cadaunade ellasproporcionaun estilo
nico y un patrnde conductacaracterstico
y personalal rol queocupa.
Por otra parte,tanto el climasocialcomoel sentimientode pertenenciagrupal
son dos aspectosque influyende manerafundamentalen la vidadel aula. El

Efectos del programa Filosofie para Nios y Nias en el clima social de aula

190

FundamentacinTerica:1.Clima Social

desarrollode este sentimientode pertenencia

se acompaade un incremento
de seguridadpor parte de todos los miembrosdel grupo.Cuantomayorsea
este sentimiento,ms fcil ser la comunicacinsignificativaentre sus
componentes.El climade aula deberagenerar,as, una sensacinde apoyo
social que la personaobtienedel grupo. Climasocial de aula para convivir,
para investigarcooperativamente,
parala igualdad,parala solidaridad.
El modelocooperativode aula,entonces,comocontextosocialas entendido,
sera aquel en el que cada personase identificacon las metas de esa
comunidadde indagacin,
de tal formaque lleguena constituire identificarsus
propias necesidadesde tal suerte que la expectativade esa comunidadde
indagacinse va descubriendo
en comn.Existe,entonces,un apoyomutuo
para conseguirlos objetivosdel grupoy sientenque pertenecena ese grupo
tanto emocionalcomoracionalmente.
Cada clase,cada aula, segnCerezo(1999),se constituyea s mismacomo
una unidadsocialdistintaque poseesu grupoespecficode normas,en una
atmsfera psicolgicacaracterstica,papelesde relacionesnicos,as como
una combinacinpropiade expectativasde conducta,ademsde gozarde un
ambientesocialdiferentedel de cualquierotra.
Otro de los aspectosrelevantesde la interaccincotidianaen el aula es el
conflicto. El conflicto es consustanciala la relacin humana. El asunto
educativo es cmo resolverlo,cmo gestionarlo.Siguiendoa Cerezo,en la
obra citada,podemosencontrarcuatrotiposde conflictosocialen el aula:
o

Conflicto entre los valores culturales fuera del aula y las

expectativasinstitucionales
dentrode ella.Ya que lasexpectativas
de
la instituciny ese profesoro profesoraen particularcon respectoal
alumnado son que ste trabaje para que consiga un desarrollo
ptimo de todassuspotencialidades.
Sinembargo,la sociedadactual
susleyesy decisionesen el planoeconmicoy social-priorizael
hedonismoy la consecucinnmediatade las metascomovalores
culturales,lo que haceque el aulay la sociedadsean incongruentes

Electos riel programaFilosofiapara Nios y Nas en el clima socialde aula

191

Fundamentacin Terica: Ciima Sociai

y, como resultadode ello, que la personaest inmersaen un

conflictoen lo que respectaa su conductaescolar. Se tratade optar.
Bienvenidosea esteconflicto.Oportunidad
parala escuelay paralas
aulas para el estudio y la adopcin de programasdidcticos
coherentescon su propuestaeducativa.
o

Conflicto entre expectativas y personalidad. Cuando existen

discrepanciasentrelasexpectativasque generael rol queuno ocupa
y la propiapersonalidad.
Aqu, la personatendrque decidirentre
una mala integracinpersonal,que es frustrantee insatisfactorio
a
nivel personal,o una mala adaptacinal rol asignadoen la clase,lo

que podraconvertira esa personaen pocoeficienteo inefectivo.

Conflicto de rol. Hay muchostipos de conflictode roles. Uno de
ellos sera el desarrolloen las caractersticasdel rol. No todos
tenemos la mismaidea de referenciasobre lo que debe hacer un
director de centroo cmo debe actuarun alumno.Otras vecesel
conflicto se produceentre las diferentesobligacionesde un rol y en
otras ocasionesel conflictose produceentrelos diferentesrolesque
ocupa una mismapersona.

Conflicto de personalidad. Este tipo de conflictose produceal

existir discrepanciasentre las necesidadesdel sujeto y sus
potencialidades.Estedesequilibriopersonalse reflejaen la formade
desempearel rol y en la propiarelacindel sujetocon la institucin.

4.6. La cooperacin
en el aula.
Situndonosen el aula, los factoressocialesinfluyentanto en el procesode
aprendizaje,que podramosdecir que lo condicionanen gran medida.Entre
esos factores,uno de los ms importantesjuntoa la aptitudy actituddel
profesoradoy los programasque desarrollan-,es precisamenteel grupo de
compaerosy compaeras,los llamadospor algunosautoreslos iguales.

Efectos de programaFiosofi para Nios y Nias en & clima socialde aula

192

Fundamentacin
Terica:1.Clima Social

Puesto que es este grupo a menudotambin el que premiao castigalas

conductasde sus miembros.Una falta de aceptacinde los compaeroso
compaerassocavala autoconfianzadel alumnadoy debilitasu motivacin
para persistiren hacer frente a veces a los duros obstculosacadmicos.
(Schmuck,1983).
El profesoradointerfiereen los procesosde aprendizajey en las relaciones
(ColI, 1981).El estudiode la dinmicadelaulaponede manifiestoqueel propio
grupo de alumnosy alumnascomo tal generay mantieneunas estructuras
relacionalesque de algunamanerano estnbajo el controldel profesoradoy
confierenunaespecialestructuraal grupo.
Ovejero(1990)afirmaque ha sidocreenciacomnel que las relacionesque se
establecen entre el alumnadodentro del aula durante las actividadesde
aprendizajetienen una influenciano slo secundariasino inclusomolestay
perjudicial sobre el rendimientoescolar, y por tanto son absolutamente
indeseables.Desdelos aos ochenta,el tema de las relacionesentreiguales
en situacioneseducativasha adquiridoespecialrelevanciay demuestranla
enorme influenciaque tiene la interaccinentre compaerosy compaeras
dentro del aula sobre toda una serie de factoreseducativoscomo son la
socializacin la adquisicinde competencias
y destrezassociales,el control
de los impulsosagresivos,el nivelde adaptacina las normas,as como su
interaccin,el nivelde aspiraciones,la autoestima,el rendimientoacadmico,
etc. (Johnson,1981).
,

Cada nio,cada nia se organizaen el grupo-aulay se sita en relacincon

los dems.Estaexperienciale ayudaa poneren ordenel mundoque le rodea
y a construirsu personalidad
(Vayery Roncn,1989).
Diversos son los modelosque explicanel papel del grupo de igualesen el
desarrolloindividual.DazAguado(1986)losresumecomosigue:
o

Enfoquecognitivo-evolutivo.Estasteorasapuntana que el grupo

de igualesresultaser una fuente de conflictossociocognitivos.
El

Efecos do programa Filosoti para Nos y Nias en el clima social de aula

193

FundamentacinTerica L ClimaSocial

grupo obliga a cada individuoa ponerde manifiestolas estructuras

operacionales, los esquemas de pensamiento y las propias

opiniones,que al ser confrontadascon las de otros miembros,dan
lugar a la necesidadde volvera estructurarloscon el consiguiente
crecimientointelectual.
Perspectivaetolgica. Se resaltael papel de la interaccincon
compaerosy compaeras
en el controlde la agresividad.El mtodo
observacional,caracterstico
de la etologa,ha permitidodeclararque
la relacinentreigualeses la piezaclave parala socializacin
de la
agresividad,as comoparala gnesisde conductasprosocialesy de
liderazgo.

Perspectiva socio-grupal.Destacala influenciade los igualesen la

transmisinde normasculturales,concretando,entreotrosaspectos,
el papel de los compaerosy compaerasy profesoradoen la
conformacin de stas y la importanciaque la sensacinde
pertenenciaal grupo-y el desarrollodel sentidocomunitariotienen
para un buenajustesocial.Segnesta perspectiva,en el grupose
dan dos tiposde alumnos,de alumnas:adaptadosy rechazados.El
resultado de stas relaciones, elecciones y rechazos,

confrontacionesy sentimientos
de pertenencia
es la propiaestructura
de cadagruposocial.
Teoras del aprendizaje. El grupode igualesactacomoagenteque
refuerza el aprendizajey a su vez ofrece modelos para el mismo.
Estas teoras comparten con el enfoque sociogrupalel supuesto
implcito de que el grupo de iguales cumple, o puede cumplirun
importante papel en la transmisinde normas culturales.

En las comunidadesescolaresy juveniles,una de las manifestaciones

claras
de integraciny adaptacinal grupode igualeses la imitaciny la uniformidad;
los niosy jvenestratande imitarhastala formade hablarde algunosde sus
compaerosy compaerasy especialmentelas normasde comportamiento
social de susamigos.

Efectos del ProgrameFilosofiaparaNidos y Nias en el clima social de aula

194

Fundamentacn Terica;L Clima Social

Dos factoresparecenmotivareste hecho:reforzarla pertenenciaal grupoy la

necesidadde competencia,de maneraque la personaquiereser como las
dems, peroa ser posibleun poco ms. El alumnadode statusms popular
ejercen un efectoespecialcomoagentede cambiode conductadelgrupo.
Todos losmiembrosdelgrupo,por el hechode serlo,estnimplicadosen estas
estructurasrelacionales,
y el gradode participacine implicacinen el mismo
incide significativamente
en los resultadosacadmicos.Las relacionesque se
establecen entre el alumnado repercutenen el proceso de aprendizaje
implicado en la realizacinde tareas escolares;as, podemosestablecer
alguna aproximacinde la mano de las teoras evolutivas, tanto las
pertenecientesa la Escuelade Ginebracomoa la EscuelaSovitica.
o

Desdela psicologacognitiva se planteala hiptesisdel conflicto

sociocognitivo,que vienea decirque los sujetosrealizanmejorsus
tareas de aprendizajetrabajandoen grupo que hacindoloen
solitario, siempreque existauna actitudde predisposicin
a teneren
cuenta lo que el otro dice y, a la vez, la necesidadde confrontar

puntos de vistadiversossobrela tareaen cuestin.Deesta manera,

se generaun conflictosociocognitivo,
lo que provocala movilizacin
de las estructurasintelectuales
existentesy fuerzaa reestructurarlas
dando lugaral progresointelectual.
Laescuelasovitica, representada
por Vygotsky postulael origen
,

social de la inteligencia,as que no es slo que la interaccin

favorezcasu desarrollo,sinoqueesten su gnesis.Todaestructura
psicolgicasuperiorse generaen un primermomentoen un plano
interpersonal,debidoa la relacincon las otraspersonas,parapasar
despus al planointrapersonal,
referidoal propioindividuo,mediante
un proceso de interiorizacinen el que desempeaun papel
fundamentalel lenguaje,no slocomomediode comunicacin,
sino
como elementoque posibilitala formulacinde conceptos,ideas,
relaciones,etc.

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima Socialde aula

195

FundamentadnTenca:1.Cirna Soca

Entre los mecanismosque contribuyende alguna manera a explicar los

resultadosdelaprendizajecabedestacarel papelde ayuday colaboracin
que
el alumnadomantieneentres y losconflictosquefrecuentemente
surgenentre
ellos y ellas. Ambos procesoscontribuirna una reestructuracinde las
representacionesdel conocimientoya que en este sentido,el pensamiento,
tanto el infantilcomoel adultoe inclusoel cientfico,se elaboraa travsde la
confrontaciny la discusin.
El desarrollocognitivose manifiestaen el nio,en la niacuandoparticipanen
interaccionessociales,que slo sern estructurantesen la medidaen que
susciten un conflictode respuestaentre los compaerosy compaeras.Es
necesario, entonces,tener en cuenta,por una parte, que se considerala
interaccincomo creadorade una actividadcognitivaque desembocaen la
construccin de nuevas estructuraciones.Por otra parte, estas nuevas
estructuracionessuponenpreviamenteque nos hayamosimplicadoen un
conflicto socio-cognitivoduranteel cual habrnconfrontadosus respuestas
heterogneas.
Echeita y Martn(1988:84y ss) elaboraronuna revisinsobreeste tema en
donde se sealan algunas conclusionessobre las consecuenciasde la
interaccinsocialen el aula:
o

Seconvierteen un lugarprivilegiadode desarrollocognitivo,desdeel

momentoen quees capazde provocarun conflictosocio-cognitivo.

Lasrealizacionescolectivasdel alumnadoson mejoresque las de

quienestrabajansolos.
Aadealgo nuevoal tipo de cognicinpreexistente.

o
o

Esen las edades ms pequeasdonde parece que se obtienen

mejoresresultados.
Los que poseen un mayor nivel de desarrollocognitivo,pueden
beneficiarse de los procesosde interaccincon alumnadode menor
nivel.

Efectos cid programa FUosofiapara Nios y Nias en el clima social de aula

196

Fundamentadn Tedca:1.CHmaSocia

Lainteraccinsocialpuedehacerprogresara los alumnosy alumnas

en su desarrollocognitivode formaduradera.
o Promueve
no slo un determinadoaprendizajeespecfico,sinoque
contribuyeverdaderamente
al desarrollocognitivo.
Entre las formasde organizacinsocialde las relacionesentre igualesen el
aula se handestacadodos tipos:
1. Las relacionesde tutora en donde un alumnoo alumna
adoptael papelde guaen relacina otro.
2. Lasrelacionesde colaboracin.
Cuando un alumnoo alumnaacta como tutor, trata de implantarentre las
adquisicionesdelcompaerocon dificultades,objetivospuntualesde tipo social
y acadmico;generalmente
a travsde la ejecucinde tareassobrecontenidos
tratados en clase y del feed-backque emite en forma de correccionesy
reforzamientosocialasociadoa la accin (Monereo,1985).Estofavoreceal
alumno-tutor, que afianza los contenidos, asume responsabilidadese
incrementasu autoestimapersonal.
En las relacionesde colaboracin
el alumnadoadquieremetascomunesde tal
forma que existe una correlacinpositivaentre los logrosde los objetivosde
unos y otros.El xitode cada alumno,de cada alumnaest condicionado
por
el xitodel grupo.As, una personaalcanzasu objetivosi y slosi tambinlos
otros participantes
alcanzanel suyo.
El comportamiento
delgrupoestcondicionado
en granmedidaporlas normas
de comunicacinque se desarrollany por la naturalezade las estructurasque
se forman como resultadode la interaccin.Interacciny comunicacin,
dos
elementosque condicionan
el comportamiento
delgrupo.
INTERACCIN.
Entendidacomolas relacionesquese establecenentredoso ms
personas de forma que los actos de cada una afectanal resto.

Efectos d programa Fosofia para Nios y Nias en el clima social de aula

197

FundamentacinTerica:L Clima Social

Podemos decir que est suficientementecomprobadoque el

comportamientode la personaes distintodependiendodel grupo
al que pertenece,al igualque se mantienedistintosi est solo.
El alumnado en el aula acta de un modo determinado
dependiendo de la forma en que percibanla situacin.Sus
concepcionespreviaso sus experienciaspasadascondicionarn
en granmedidasu conductaen el grupode clase.
La percepcinsocial de los otros es tambinun resultadode
experienciaspasadasy afecta a sus relacionesde grupo. La
interaccinde un grupo-claseest condicionada por muchos
factores, que incluyen las percepcionesde las personas
integrantesdel grupoy el medioen que la interaccinse produce.
COMUNICACIN
El establecimiento
de una buenacomunicacin
y unasadecuadas
relaciones entre el alumnado es algo fundamental.Nuestra
escuela, a juicio de Cerezo(1999)sueleproporcionarmuypocas
oportunidades durante los perodos regulares de clase para
discutir e intercambiar
ideas.
Bay y Johnson(1993)sealanque si los problemasde conducta
del
grupo han de ser prevenidos o solucionados
satisfactoriamente,y si han de lograrse cambios en dicha
conducta, las lneas de comunicacinde la clase deben estar
abiertas. En realidaden un aula en silenciose darn pocas
conversaciones.Si la comunicacinse suprimeconstantemente,
el grupo quedar expuesto al fracaso y a una frustracin
permanente.Cuandoel grupo es contrariadode ese modo, la
comunicacin adecuada queda adems obstruida por
sentimientosde hostilidady resentimiento.
Tales condicionesno
son favorablespara la enseanzay s muy propiciaspara el

E:Tectosdo programaFilosofiapara Nios y N.asen el climasocial de aula

198

FundamentacinTerica:1.ClimaSocial

desarrollode muchostiposde problemasde conductaindividualy

de grupo.
Cuando es posibleen un aula comunicarlibremente,si se siente
que hay necesidadde hacerlo,se evitan o se suelen resolver
muchos problemas.La tarea del profesoradono consisteen
restringir o evitar las comunicaciones,
sino en cuidar que se
desarrollennormasde comunicacin
que facilitenla enseanzay
estimulenlas buenasrelaciones.
Los efectosde una buenacomunicacin
no slose constatanen
el campo de la socializacinsino tambin en el campo del
aprendizaje.

4.7. Algunasconsideraciones
finales.
El desarrollode la interaccinse concretaen el fomentode un tipo especfico
de relacionessociales:el apoyomutuoen el aula.Sabemosya que la sntesis
integradoradel conjuntode relacionesms significativasque acontecenen el
aula configuranel climasocial.
Insistimos,el climasociales la estructurarelacionalgeneradapor la interaccin
socio-emotivo-afectiva
que se da entre profesoradoy alumnadoy de stos
entre s, al llevara cabola tareaeducativaen la clase.Educar-nosimplicauna
positivacindel clima social. Nosotrosentendemosque no hay procesode
enseanza/aprendizaje
educativohumanizante
sin apoyomutuo.
Nos interesaaqu recordarque cada decisintomadaen la clase,implicauna
eleccinque nos orientaa la creacinde un tipo u otrode climasocial.
La actividadde enseanzaexige organizary gestionarel escenariocomplejo
que implicaa todos y cada uno de los protagonistas
del aula y con singular

Efectos del programaFilosofiaparaNios y Niasen el clima socialde aula j99

FundamentacinTerica:1.Clima Social

incidencia a aquelloscon menorpoderde decisiny ms afectadospor lo que

determinanlosmiembrosmsdestacados.
,

El climasocialen el aulase generaa partirde las interacciones

socio-afectivas
que se establecenentrelosagentesdel aulaen lasdiversassituaciones
en que
interactan.La percepcinque forma cada miembrode su relacincon los
dems y la reciprocidad
de laspercepciones
configuranla basedel climasocial
establecido.
El climasociales consideradocomouna concepcinampliade las complejas
relacionesque se generanen el aula.Sin embargo,destacamosnuevamente,
como ya lo hemoshechocon anterioridad,algunosrasgosfundamntales
que
han sidoobjetode identificacin
y estimacinpor losautoresya citadosy otros
como Anderson y Walberg (1974): cohesin nivel de satisfaccindel
alumnado,entornomaterial,favoritismo,desacuerdo,apata,dificultadante el
,

trabajo en el aula,democracia,competitividad,
etc. Aspectosque evidencianla
orientacinms significativaque podemosadoptarsi deseamosconocere
interpretarel climasocialdel aula.
La gestiny organizacinde las tareas del aula y cmo se construyany
quines participenen ellases una de las dimensionesclavespara lograruna
enseanzade calidad.
Las decisionesinteractivasestnapoyadasen las fundamentadas
previsiones
que hemosproyectadollevar a cabo y a la vez en la reflexinpre-eny post
accin (ejecucinde la tarea). A pesar de las previsionesrealizadas,la
dinmica del aula es arrolladoray creadorade multitudde acontecimientos
espontneos,naturalesy conectadosa la evolucinde las personasque
interactanen la clase. Sin embargo,hemosde reflexionarsobrela acciny
decisionesa tomar.Siendoesta decisinpreactivagarantade mejoreleccin
para decisionesposteriores(durantela accin).
Coincidimos con Medina y Sevillano(1991) al sealar que la enseanza
debera seleccionaralgunasrelacionesconsideradasformativas,o al menos

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Nas en el clima socialde aula

200

FundamentacinTerica:L CUrnaSoca

representativasde un clima forjador o promovedorde actitudessociales

positivasy de apoyomutuo.
Esta consideracinnormativade la enseazay del compromisocon la
estructuracinde situacioneseducativasnos autorizaa promoverde modo
abierto y crticoalgunasrelacionesque es necesarioimpulsaren las aulas.
El profesor,la profesorahan de continuarproponiendoy fundamentando
otra
serie de relacionesde apertura,de satisfaccin,de intersque a su juicio
confeccionenel modelosocio-interactivo
estructuradorde un microsistema
de
aula que promuevaun estilo socio-afectivofacilitadorde una enseanzade
calidad, problematizadora
y crtica.
Posteriormente,han ido hacindoseplanteamientos
ms complejosdel tema
del climade aula.La incorporacin
de nuevasdimensionespermitesuperarlas
visiones dicotmicasy genricas.Aspectostales como la satisfaccinde
profesoradoy alumnado,la dificultadde las tareas,losconflictos,los diferentes
estilos de agrupamientode los estudiantes-tanto los llevadosa cabo por el
profesor o profesoracomo los surgidos espontneamentey el nivel de
intimidadde las relacioneso la apatade lasmismas,se van incorporando
a las
dimensionesconsideradas
a la horade establecerel climade aula.
Abraham (1995)distinguela diferenciaentrelo que suponeinternarseen un
aula y lo que supone,parala buenacomunicacin
con el alumnado,el mero
hecho de dar la clase. Existen,puesformasde comunicacin
alienadasque
no tienenpor qu ser necesariamente
fruto de trastornosde la personalidad.
A
veces ocurreque la exposicina un contextoabsurdoe insosteniblelo que
produce esta alineacinen la comunicacinhumana,inclusivedentro del
contexto escolar (Watzlawick,Beaviny Jackson1987). Esto nos da pie a
afirmar con Selviniy otros (1987:p.55)que existirapor tanto la imposibilidad
formal de resolveruna conductaaislada,no vinculadasistemticamente
conel
comportamientode lasdemspersonascon quienesse estrelacionado
en un
contextodado.

Efectos de programaFilosofaparaNios y Niasen ei cUmasociaide aura

201

FundamentacinTerica:L CumaSocial

Un clima positivo de aula, tender a gestionarentre todos (alumnadoy

profesorado)los conflictosque surjan,tendiendoa considerarel conflictocomo
algo consustancial
a la relacinhumana,a la relacinpedaggica.
Los proyectoscomunesde mejorade la institucineducativarequieren a
,

juicio de Medina(1997),un climacoherentecon los valores,pretensionesy

significadosque se buscanalcanzaren tal proyecto.Los proyectosformativos
por su naturaleza,son casi irrealizables,si el marco social en el. que se
pretenden llevara cabo,no es sinrgicocon ellos.Ello no obstaparaque se
intenten los mismos,en la esperay en la esperanzade que, siendocoherente
con los principiosdemocrticosy participativosplenos, puedan en algn
momento, convertirseen un slido marco de accin para la comunidad
educativa.
La accinsocialdel centroes la prcticainteractivasingularen la que cada
institucin sita su base identificadora,su marco cultural y los procesos
conflictivos, que a veces se dan. Los docentes,al superarel aislacionismo
aular y generarmarcosinstitucionalesms amplios,con granparticipacinde
los implicados,sientanlas bases de un marco culturaly sociocomunicativo
distinto, al que no siempreestn habituados,si se deseaconstruircon rigorun
perfil socio-relacional
de colaboracin,
crticaliberadoray compromiso
global.
Esta nuevaactuacinsocialdelcentrosuponeuntrabajoreflexivoe indagador,
al que los docentes hemos de responder y afianzar. Esta creacin
sociocomunicativafecunda y corresponsablees la base y esencia de los
proyectos comunesque ha de asumir la institucineducativacomo centro
cultural en permanenteaccintransformadora
social.
El clima en su gnesisy desarrolloes muy difcil tanto de asumircomo de
comprender en su integridad.Esta ambigedadcaractersticaimpide un
acercamientorigurosoa su conocimiento,lo que nos exige,pues, el estudio

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima social de aula

202

FundamentacinTerica:1.Clima Social

meticulosode los esquemasconceptuales,la valoracinde los rasgossocioafectivosy la interrelacin

entrepensamiento
abiertoy actitudesde empata.
La presentetesisdoctoralpivotasobredos pilaresclave:el conceptode clima
social de aula y el programade enseanzaaprendizajeFilosofapara Niosy
Nias. Hastaaquhemosrevisadoalgunosde los aspectosfundamentales
que
definen el primerode estos conceptos,en la segundaparte de este trabajo
procedemosa describir las cuestionesms relevantesque se refieren al
segundode ellos:el programaFilosofaparaNiosy Nias.

Efectos del programaFilosofaparaNios y Niasen el clima social de aula

203

FundamentacinTerica:HEt ProgramaFilosofaparaNios y Nias

II. EL PROGRAMA
FILOSOFA PARA NIOSY NIAS.

Efectos del programaFilosofaparaNios y Nias en el clima socialde aula

204

FundamentacinTerica:ILEProgramaFilosofapara Niosy Nias

1. APRENDER EN GRUPO, HACIA UNA NUEVA PEDAGOGA

PARA

UNA NUEVA SOCIEDAD.

Hacer que la permanenciaen las aulassea una experienciaatractivapara los

estudiantesdebeser el reto de cualquierpedagogaque partadel dato de la
obligatoriedadde la enseanza.No es lo mismoque las aulas de secundaria
sean visitadaspor una lite por numerosaque esta pudieraser- a que lo
sean por toda la poblacinpertenecienteal grupode edad 12-16aos,como
ocurre hoy en da. La mayor parte del alumnadoconsideraque cuanto la
escuela pretendeensearleses algo que carece de relacincon su vida.

Algunosde entreellosy ellasestnmsprximosa la lgicay a la culturade la

escuela y les resultamsllevaderala experienciaescolar(Feito,2000).
Las quejaspor el mal funcionamiento
de nuestrasescuelas,especialmente
en
el periodo escolar obligatoriode la EducacinSecundariaprovienende
prcticamentetodos los sectoressociales(familias,empresarios,periodistas,
investigadoreseducativos...).La crtica incide en que cada vez resultams
evidente el hechode que los estudiantesquefinalizanla educacinobligatoria
carezcan de las destrezamnimasque la legislacinatribuyea este nivelde la
enseanza.Pero,comoapuntaFeito(2000),es que en nuestropreponderante
modelo de pedagogatransmisiva,el alumnadoqueda reducidoa un mero
reproductorde los contenidostransmitidospor el profesorado
y/o sus librosde
texto. Y, lo que es peor, es sorprendente,la ausenciade lenguajedel
pensamientoen la realidadcotidianade nuestrasaulas.Cuestionesa nuestro
juicio elementales,como aprendera aprender,aprendercooperandopara
aprendermejory msprofundamente
sobrelosobjetosde conocimiento,
tienen
escasa cabidahoy da.
Se nos hace necesariohabituaral alumnadoa saberbuscar,con la ayudadel
profesorado,la informaciny dialogarcon ella. El profesoradono deberaser
un mero lector o dictadorde ideas, sino un profesionalque gestionael

Efectos do programaFiosofa para Niosy Nia.sen el clima social de aula

205

FundamentacinTerica:fiFi ProgramaFilosofaparaNios y Nias

conocimiento,lo que implicaconsideraral alumnadocomoinvestigadores,

ya
los colegios,institutosy susaulas,comocentrosde investigacin.
No tiene ningn sentido que el alumnado aprenda conceptos,ideas,
desconectadopor completode su entornoinmediato,que aprendantextosde
memoria sin saber razonar sobre ellos, que no incorporenlas destrezas
aprendidasen la escuelaa su vida cotidiana.Nuestrademocracia,por otra
parte, no puedeseguirsustentndose
sobrela apatade los ciudadanos,
sobre
la desvinculacin
de la escuelade muchaspersonasquedebieranparticiparde
ella y con ella, salvo que demos por vlida la concepcinelitista de la
democracia,una democraciaen la que la funcinde las personasse reduzca
simplementea elegirlderesde lospartidospolticosque dicengestionarla.
La escuelaes una institucinque raravezse preguntacmoes su alumnado:
de qu hogaresvienen,quhan aprendidoen susfamilias,en sus barrios,con
sus amigosy amigas,qu destrezastienen,culesson sus mecanismosde
expresin lingstica,etc. Pero,el nio y la nia se muevepor una incesante
curiosidad.El motordel conocimientode su entornoinmediatoes uno de los
ms poderosos:el placer.En la propuestaeducativaactual,el alumnadoacaba
privado (progresivamente
y pesea losesfuerzosy logrosde la pedagogaen la
primera escolarizaciny de los educadoresy educadorasde la Educacin
Infantil y Primaria)del excitanteencuentrocon la complejidady del escalofro
de recortarautnomamenteuna parte de ella. Y para estar, quizs, ms
seguros del resultado,los docentessuelensustituirla complejidaddel mundo
real por la ms controlablede la propuestadidcticadel ejerciciodel libro de
texto (Tonucci,1997).
McCombsy Whisler(1997)sealanque los estudiantessuelenmanifestarlas
siguientesquejas:el currculumno es relevanteparael mundoreal,se sienten
alienados de sus profesores,creen que no se les concedeel apoyo que
precisan para tener xito, carecende sentido de pertenencia,se sienten
incomprendidosy no consideradoscomo seres humanos. Estas mismas

Efectos do programaFiosofia paraNios y Niasen ei clima socialde aula

206

FundamentacinTerica: lE ProgramaFilosofaparaNios y Nias

autoras defiendenla pedagogabasadaen el alumno,en la alumna,expresin

que encierraalgnriesgo.No se trata meramentede entreteneral alumnado,
sino de hacerque su experienciaen las aulassea productiva.Porotro lado,el
alumnadorpidamentese da cuentade si lo que se les proponees un mero
entretenimientocon el pasardel rato.Un profesor,una profesoraque poneen
prctica la enseanzabasada en el alumnadoconsideraque todos los
estudiantestienen capacidadpara aprender.Para maximizarel aprendizaje,
ayuda a los estudiantesa que se sientan cmodos discutiendosus
sentimientosy creencias,a comprenderel modoen que sus creenciassobres
mismos y sobre el mundoque les rodeason muy importantespara todos y
todas en ese aula. Aprenderen comnes la mejor manerade aprendera
investigarla complejidad
de los acontecimientos
sociales,naturales.Y quetodo
esto es muy importantee incide de manera positiva en su rendimiento
acadmico.

1.1. Notassobreel aprendizajeactivo.

El planteamiento
de problemastienesus orgenesen DeweyyPiaget,quienes
insistianen la conveniencia
de unaeducaconactivae inquisitivaSe tratariade
favorecer curricula centradosen los estudiantesde modo que ms que
memorizar se trata de generar conocimiento.El conocimientoderiva de la
accin. Conoceralgo es actuarcon l y si es menester,transformarlo.
Conocer
es asimilarla realidaden estructurasde transformacincomo una extensin
directa de nuestrasacciones.Aprendemoshaciendoy pensandoacercade
nuestra experiencia.Freireinsistaen que el planteamientode problemasera
un proceso mutuo que implicaba a profesoradoy alumnado en el
cuestionamientodel conocimientoexistente.La actividaddel aprendizaje,un
aprendizajeactivo,consisteen una enseanzabasadaen problemas,donde
los estudiantesno es que reinventenla filosofao la lenguao la biologao la
geografa o la sociedad,ni expulsandel aula al profesorado.Se trata de
estudiar filosofa,lengua,biologa,geografao sociedaden un contextocrtico

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima social de aula

207

FundamentacinTerica:UEi ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

con profesoresy profesorasque practicanla autoridaddemocrticaaquella

que es otorgadaen la actividadeducativay no solamentela que vienedadae
impuesta por el rol- desplegandoun programamulticultural.Y cmo se
relacionaeste conocimientocon la culturade su comunidady las condiciones
de la sociedad.
Nada nuevo.Pero convienerecordarque paraque un aula funcionecomoun
centro de investigacin,
la discusinmutuay el apoyomutuoestnen el ncleo
del mtodo,en el ncleodel programa.Volviendoa Freire(1997), los seres
humanos,deca,son por naturalezainquisitivosy abiertosal dilogo,sienten
curiosidadpor su entornoy sus condiciones.En el aula, la transferenciade
conocimientodesde el profesor a los estudianteslimita el dilogo y el
cuestionamiento
activo.
McLaren (1995)denominalas escuelasdel aprendizajeactivocomoaulas de
contestacin. La pedagogacrticase comprometecon formasde aprendizaje
emprendida en solidaridad.Pero, en trminosgenerales,los educadores
crticos han sido incapacesde desarrollarun discursocrtico que suministre
una base tericaa los enfoquesalternativosa la organizacinescolar,a los
curricula, a la pedagogaen clasey a las relacionessociales.Se pretenden
desarrollar formas de comunidad educativa comenzandopor el aula.
Comunidadeseducativasque setomenen seriola luchapor la democracia
y la
justicia social.La realidaddel aula raravez es presentadacomosocialmente
construida,determinadahistricamente
y medidaa travs de las relaciones
instituionalizadas
de clase,gnero,razay poder.
1.1.1.

Trabajar en grupo en el aula. Apunte histrico.

Todas las investigacioneseducativas realizadashasta ahora ponen de

manifiestoqueel alumnadoaprendemuchomsen grupoqueindividualmente.
En este sentidoresultaclaveel trabajocooperativo,que el alumnadoaprenda
colaborando entre s y no compitiendoentre s. El precedentede este

Efectos del programaFliosofiaparaNios y Nias en el dirna socialde aula

208

FundamentacinTerica LEf ProgramaFilosofiaparaNios y Nias

planteamientolo tenemosen la denominada

enseanzamutua.El movimiento
de enseanzamutuao de monitoresse inicien tornoal ao 1800.Se debea
Andrew BeIl(1735-1832)
y JosephLancaster(1778-1838).Su difusin,llevada
a cabo con apoyo masivodel Estado,constituyel intentoms significativo
realizadoa la sombrade la RevolucinFrancesapara expandirla educacin
escolar.
Cuenta Feito(2000)que Beli, ministroescocsde la Iglesiaanglicana,viaja
la India comocapellnmilitar.En unode sus paseos,observen una escuela
cmo los niosescribancon losdedosen la arenaalisadaen lugarde utilizar
pizarras u otros materialesafines.Quedtan entusiasmadocon este mtodo
de enseara escribirque quiso utilizarloen Madrs(sur de la India).Sin
embargo,sus profesoresse opusieron.BeIIno se rindi,sinoque losdespidiy
los sustituypor algunosde susalumnos.Parahacerfrentea losproblemasde
una adecuadadocencia,dividilas materiasy las reestructurde un modo
sistemticode tal maneraque sus alumnospudieranrecibiruna introduccin
precisa y detalladade sustareas.Pocodespusde su regresoal ReinoUnido,
Beil public un informeen 1797 sobre su experiencia,el cual tuvo escasa
repercusin. En cambio, consiguiatraer a un joven cuquero,Joseph
Lancaster, quien haba abiertouna escuela sin ningntipo de financiacin
pblica en unode los barriosmarginalesde Londres.Su escuelase vio pronto
inundadapor tal nmerode alumnosque no resultposibleun funcionamiento
normal. Puestoque Lancasterno poda permitirseel lujo de contratar
profesores ayudantesocup estas plazas con sus mejoresalumnos,como
haba hechoBeIIanteriormente.
Cerca de un cuartode siglodespusde la iniciativade Beli y Lancaster,esto
es, en las dcadasde 1820y 1830, las escuelasde enseanzamutua se
haban establecidoen varios pases de todo el mundoy habanllegado a
convertirse,en algunoscasos,en la formapreponderante
de la educacinde
masas.

Efectos del programaFHosofiapara Niosy Niasen & clima socialde aura

209

FundamentacinTerica:UF1 ProaramaFiosofia para Nios y Nias

Robert Slavinunode los principalespromotoresactualesde la enseaza

cooperativa-seala
que el conceptode que la cooperacinentreparespuede
ser importantepara el aprendizajetiene una largatradicinen la educacin
europea. Ya en el siglo XVII Comenioen su Didctica Magna describeun
sistema de trabajocooperativosealandoque muy ciertaes la frase de que
aquel que enseaa otrosse enseaa s mismo,no solo porqueconsolidael
conocimiento por repeticin,sino porque encuentra oportunidadespara
profundizaren lascosas.
Hay una concepcinimplcita del conocimienton esta propuesta. El
conocimiento no es un conjunto acumulativode verdades. Ms bien se
consideracomounaconstruccin
socialque se realizaprecisamente
mediante
el debatey el intercambiode ideas.En la enseanzatradicionalse esperadel
alumnado que con or al profesor o con leer el libro sean capaces de
expresarsecorrectamente.
1.1.2. La importanciade aprenderen cooperacin.

Las investigaciones
sobrela construccinsocialde los procesoscognitivosy
los mecanismos implicados en su formacin se remontan en sus
conceptualizacionestericas a Baldwin,Janet, Piaget,Vygotskyo Wallon.
Baldwin y Cattaneoresaltaronen el sigloXIX la radicalimportancia
de lo social
en lo cognitivo.Baldwines un autorcomnmentecitadoporel propioVygotsky.
Es el primer psiclogoque replantea los fundamentosdel conocimiento.
Analiza 1a postura de filsofos idealistascomo Hegel, Schelling,Fichte,
atribuyndoleslos principaleselementosde las teoras que funcionanen
psicologa: cognicin, volicin y afecto. Baldwin critica y replantea el
cognitivismohegelianoy su concepcindel desarrollodel pensamientoen la
Fenomenologa
del espritu:
La observacinde la autoconcienciaen su pureza y en sus relaciones
con la realidad externa; leyes lgicas y leyes psicolgicasdondeplantea cmo

Efectos del programaFilosofaparaNios y Nias en e clima social de aua

210

FundamentacinTerica:UEI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

el pensamientoreplegadosobrela simplicidadse despliegaen un movimiento

dialctico interno,movimientoabstracto,cuyas leyes se hallan fuera de la
realidad.(Baldwin,1913: 180)
As mismo, Daz Hernndez (1985:86) al hablar de la persona como
inteligencia volente,en una crticaal racionalismode Hegeldice:

Si no se quiere degradara la persona,hay que tener cuidadocon

presentarladesatendida
del mundoquees en s o de otrasvoluntadesque son
para s formas todas ellas de abstraerao cercenarlade su necesario
compromisoraciovolentecon lo real. Ms cmodotal vezseraque el sujeto
ignorase al mundoy no se mezclasecon las personasque le podranhacer
sufrir; mscmodo,tal vez,peromsinhumano
Baldwin (1913:35)explica el desarrollodel pensamientoa partirde lo social:

En el desarrollodel individuola idea de un yoseparadoy personales

un productotardo de un procesoreflexivo.La materiadel yo es, desdesu
origen, colectivay no individual.El nio se consideraa s mismocomo un
elementode una situacinsocial,comoparte de un todo ms amplio...En el
yo personal,lo socialse individualiza.
Se concibe, entonces, al individuo como un producto social, lejos de la
concepcin de ste como unidad social, no es suma, sino integracin. La
imitacin y el simulacro, en sentido interactivo,sern los modos primordiales
por los cuales el nio aprenderde otros y, a su vez, stos se vern influidos
por la actividaddel nio. Dialcticasocial que incluir la asimilaciny fijacin
de hbitosjunto con una acomodacinal ambientey a la tradicinculturalen la
que est inmerso.
Baldwin influy incluso terminolgicamente en Piaget, Walion, Vygotsky.Y fue
capital a la hora de influir en la repercusinsobre las investigacionesde los

Efectos d programaFflosofapara Nios y Niasen et clima social de aula

211

FundamentacinTerica:ILEIProgramaFilosofaparaNios y Nias

procesosintrapersonales
en la gnesisde lo cognitivo.En FernndezBerrocal
y Melero(1995)encontramosla sugerenciade Baldwinhacia la psicologa
social genticaen el sentidode que su objetivosea el estudiode las diferentes
formas de interaccinsocialque permitena un individuodesarrollary participar
en interaccionessociales ms complejas que sean fuente de nuevos
progresos.Al poco tiempo del fallecimientode Baldwin,el cientficoFleck
(1935:89)publicabala gnesisy el desarrollode un hechocientfico,donde
pona de manifiestola influenciade los colectivosen el pensamientoy la
influencia de la interaccinsocial en la gnesis y transformacindel
conocimiento.
El conocerrepresentala actividadms condicionadasocia/mentede la
persona y el conocimientoes la creacin social por excelencia.(Fieck,
1935:89).
Aplicadasestasideasa las CienciasSocialesse planteaunaformalizacinde
la cienciaen la que sta,concebidacomopensamiento
colectivo,es producto
del continuomovimiento,interacciny conflictode las ideas defendidaspor
diferentes colectivosde pensamiento,dando entrada as a los procesos
psicosocialesintere intragupos.
En losaos40, Wallonafirmabaqueel individuoes un ser bsicamente
social,
pero no por unapresinexterior,sinoquelo es genticamente.
Las primerasrelacionesutilitariasdel nio no son relacionescon el
mundo fsicoque cuandoaparecencomienzansiendopuramenteldicas,sino
relaciones humanasde comprensincuyo instrumentonecesarioson los
medios de expresin...aunqueno sea un miembroconscientede la sociedad.
(Le rle de lautredansla conciencedu moi).
FernndezBerrocaly Melero(1995:7)opinanque esta posturase contrapone
radicalmente con la que el mismoWallonatribuyea Piaget,que por su parte

Efectos dei programaFiosofa paraNios y Niosen el clima socialde aula

212

Fundamentacn Terica: LE Programa Filosofapara Niosy Nias

respondeen 1951a la posturaque WalIonle atribuyey a las crticas que le

formul. Piaget distingue tres tipos de pensamiento: la inteligencia
sensoriomotriz,la concretay la formal. Formasde pensamientoa las que
corresponden tres formas de socializacin: imitacin, egocentrismoy
cooperacin.Lo fundamentalde esta descripcinque reseamoses que en
cada etapa las interaccionessocialesmantienenuna especie de relacin
isomrfica(se dan asociadamente)
con las operacionesmentalesdel nio.Y
cada secuenciade interaccinnecesitade la elaboracinde esquemas
simblicosy representativos
y stosa suvez necesitande la socializacin.
Tanto PiagetcomoWalionafirmanque el conocimientono est ni en el sujeto
ni en el objeto,sinoque se tratade una construccinindividualque emanade
la interaccindel sujetocon su medioy ah, en este conceptode medioes
donde Piagetentiendeprimordialmente
este mediocomo un mediofsico y
Walion (al igual que Vygotsky) concibe el medio como un espacio de
interacciones y relaciones sociales donde nos vemos ubicados
irremisiblemente.
Podemos afirmarentoncesque el medio,desdeesta acepcinvygotskyana,
puede convertirse en un espacio educativo,un hbitat adecuado para
encontrarnosy crecercomopersonasen relacin,dondeel aprendizajetoma
cuerpo.
Cierto es que Piaget(1970)subrayla influenciadel ambientesocialsobreel
desarrollo conjuntamentecon la maduracinorgnica,la experienciay la
equilibracine incluso realizun estudioen 1932 sobre la influenciade la
interaccinsocialen la coordinacinde puntosde vista y la superacindel
egocentrismocognitivo,pero no tuvo repercusionesen sus investigaciones
posteriores.
A partirde Piaget,dos han sido las lneasde investigacinsobrela influencia
de lo socialen lo cognitivo:las centradasen el conflictocognitivoy las que

E:.fectos del programa Filosofa para Nios y Nias en el clima social de aula

213

FundamentacinTerica:UEi ProgramaFiiosofaparaNios y Nias

proponenel conflictosociocognitivo
comomecanismoesencialdel aprendizaje
humano.
La acepcinaprendizaje cooperativo se refiere a un amplioy hetrogneo
conjunto de mtodosde instruccinestructuradosen los que los estudiantes
trabajan juntos, en grupos o equipos,en tareas generalmenteacadmicas
(Slavin, 1987,1990).
Suelen poseerun formatosistematizado
previoy el profesorsabe los pasosa
dar, quevaranen funcindel mtodoen particular.
Todos los mtodosde aprendizajecooperativoincluyengruposde estudiantes
que se ayudanmutuamentea controlaruna tareao materialescolarofertados
por el docente.
Los anlisissobreaprendizajecooperativoson fundamentalmente
de dostipos:
o

Evaluacin
de programasde enseanzaque se llevan a cabo
realmentedentrode aulasconcretas.Lo ms habituales que se
constituyangrupos heterogneosen cuanto a habilidad,sexo,
etnia, etc...
Estudiosde laboratorio
con distintosgradosde experimentalidad.

Existen variosmtodosde aprendizajecooperativo.Fernndezy Melero(1995)

sealanentrelosprincipaleslos siguientes:
o

Jigsaw. Rompecabezas.
Aronson(1978).

Learning together. Aprendiendojuntos. Johnsony Johnson

(1991).
o

Group investigation. Investigacinen grupo.Sharany Sharan

(1990).
o

Finding out. Descubrimiento.

Cohen(1986).

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en et clima social de aula

214

FundamentacinTerica:UEJProgramaFilosofiaparaNiosy Nias

Scripted cooperation.Cooperacinestructurada.ODonnell y

Dansereau(1992).
o Studentteam Iearning/STL.
Tcnicasde aprendizajeen equipo.
Slavin (1991).
La base terica para muchas de las investigacionessobre aprendizaje
cooperativofue el trabajode Deutsch(1949),dondeestablecitres estructuras
de objetivos,es decir, la forma en la que se consiguenlos objetivosen la
enseanza:cooperativa,
competitivae individualista.
Esta basetericaha ido amplindose
y en el momentoactuales muydiversa.
La influenciadel condicionamiento
operanteha determinadoque la cualidadde
la interaccinvengadadaen muchoscasospor la estructurade incentivos:
tipo
y formade distribucinde refuerzosentrelos miembrosdel grupo,en vez de
por la estructurade metasy objetivos.
As pues,lastcnicasque hacenusode la estructurade incentivosconstituyen
la que Slavin(1992)denominaperspectivamotivacional,
mientrasque algunos
de los procedimientos
cooperativosque no se sirvende incentivosenfatizan
otros aspectoscomola necesidadde tejerla urdimbregrupaly de atendera los
procesos anterioresy posterioresa la experienciacolectivade aprendizaje.
Como por ejemplo, la previa construccin interna del equipo y la
autoevaluacin,as comoprocesamientos
grupalesal finalde la interaccin.A
estos se les calificacomoperspectivade la cohesinsocial.
Siguiendo con la conceptualizacin
histricadel aprendizajecooperativo
aparecen investigaciones
en laboratorioen los aos veinte,pero no va a ser
hasta 1949con la publicacindel artculode Deutsch,el cualsirve de basea
los estudiossobrelassituacionesde aprendizaje
cooperativo,quese centraron
en comparartres tipos de estructurasde aprendizaje:cooperativa,
competitiva
e individualistaen diferentesaspectos:rendimientoacadmico,sociabilidad,
relacionessociales,actitudeso motivacin.(Johnson,Skony Johnson,1980)

Efectos dei orogramaFosofia para Nios y Nias en el clima social de aula

215

FundamentacinTerica: LEI ProgramaFiosofapara Niosy Nias

En los aos setenta surgenlas primerasinvestigaciones

sobre aplicaciones
especficasdel aprendizajecooperativoenel aula (Slavin,1991).A la par, en
Israel (Sharan)y en los EstadosUnidos(Johnsony Aronson)se investiga
sobre estasaplicaciones.
Posteriormenteapareceuna tarea an inacabada,que trata de averiguarlas
causas de los resultadospositivosobtenidospor la estrategiade aprendizajes
cooperativos y los mecanismosimplicadosen l. Es necesarioadentrarse,
pues, en el interiorde la interaccinentrealumnadoy profesorado
y su anlisis
riguroso. En este sentido,FernndezBerrocaly Melero(1995)destacantres
lneas de trabajo:
o

Anlisispormenorizado
del hablautilizadapor los igualesdentro
de losgruposde trabajocooperativo(Bennety Dunne,1991).
Trabajos que consideranque el comportamientode ayuda
(ofreciday demandada)
es unavariablemediadora(Webb,1992).
Los que estudian otros procesos internos tales como el
procesamientogrupal(ODonnel,Dansereau,
Hall,1990).

El tipo de interaccinentreigualesen que se basael aprendizajecooperativo,

presentados caractersticas:
o

Lossujetosque participanen ella,siendoheterogneos

en lo que

se refierea rendimiento,
sexo, etc, poseenrolesque aunqueno
tienen por qu ser exactamenteidnticos,s son del mismo
status. Tienen la misma consideracinen cuantoa privilegios,
posicin socialdentrodel grupo(equality)(Gilly,1989).Relacin
simtricae igualdadde roles.
Variableen cuantoa la divisinde la tarea.Quetieneque ver con
la estructurade la tarea,con la estructurade incentivosy con la
presenciao ausenciade competicininter-grupos
(mutuality).

Efectos dei programaFiiosofiapara Niosy Nias en ei ciima socialde aula

216

FundamentacinTerica:H.EiProgramaFiosofia para Niosy Nias

Los mtodosde aprendizajecooperativoutilizadosen las aulas siempre

implican tareas realizadasde modo cooperativo(estructuracooperativade
meta), perono todosellosimplicanunaestructuracooperativade incentivos.
1.1.3. Componentesestructuralesde las tcnicas de aprendizaje
cooperativo.
Los componentes
estructurales
son los siguientes:estructurade objetivoso de
metas, estructurade incentivoso de recompensa
y estructurade tarea.
1.1.3.1.Estructurade objetivoso de metas.
Que consisteen la formaen que los sujetospuedenconseguirsusobjetivos.Si
este logroest dependiendo
de quetambinlo consiganlas otraspersonas,se
dara unaestructuracooperativa
de objetivos.Aqu,la consecucinde objetivos
por parte de cada personaest supeditadaa que los alcanceel resto de
miembrosdel equipo.Muyrelacionadacon la estructurade tarea,que el grado
de especializacin
individualen la tarea.
Johnson y Johnson(1989)logranla cooperacindentrodel grupoa travsde
la interdependencia,
que a su vez lleva a la cooperacin,a travs de la
estructurade objetivos.Se crea una situacinen la que la nicava para que
los sujetospuedanalcanzarsuspropiasmetaspersonaleses si el grupo,como
tal, tienexito.
1.1.3.2.Estructurade incentivoso de recompensa.
Consiste en la manerade distribuirrefuerzosexternosde distintaclaseentre
participantesdel grupo.El gradode uso de esta estructuraes variable por
parte de los mtodos de aprendizajecooperativo.Este es un tema de
descuerdo:la contraposicin
entretcnicasque utilizanlos refuerzosy las que
rechazan hacerlo. Existenvarias categorasde estructuracooperativade

Efectos dei programe.Fiosefia para Niosy Niasen et dima soca de aula

217

Fundamentacin Terica: [EJ ProgramaFilosofapara Nios y Nias

incentivos.Entrelosque admitenla utilizacinde refuerzosexternos,podemos

subdividirlosen:
a- Los que dan las recompensas,sobre la base del
aprendizaje individual, de la aportacin individual al
productogrupal.
b- Sobre el producto grupal. Estructurade recompensa
individual,interdependiente
y dependiente(Fandt,1993).Y
aqu, podemoshacerantres distinciones:
b.1.
Recompensagruplparaelaprendizaje
individual. Recompensa grupal basada en el
rendimientode cadaindividuo(interdependiente).
Se refuerzaal grupoen funcinde la sumade las
aportaciones
individuales.
especializacinde tareas).

(Siavin,

sin

b.2. Recompensagrupalparaelproductogrupal.
Recompensaal grupoen funcindel productogrupal
(dependiente).Sin tener en cuentala colaboracin
individual.(Bennety Sharan,con especializacin
de
tareas).
b.3. Gruposdeestudioengrupo. Unasestrategias
en las que se ofrecen recompensasindividuales
basadas en la propiaejecucinpersonal;parecen
ser las menos cooperativas.Se trabajaen tareas
individuales en un marco grupal en que la
cooperacinslo se estimula.(Webb,Peterson,sin
especializacin de tareas. Aronson, con
especializacinde tareas)

Efectos do programa Fiosofia paraNos y Nias en el clima socmide aula

218

Fundamentacn erca: UFi ProgramaFiosofia para Niosy Nias

Tanto en los mtodosque utilizanrecompensas

grupalespara los productos
grupales, como los de recompensas
grupalespara el aprendizajeindividual,
todos los miembrosde un gruporecibenla mismae idnticarecompensa.
Pero,
en los de recompensagrupalpara el aprendizajeindividual,
se concedenen
funcin de una puntuacingrupalextradaa partirde los resultadosen pruebas
individualesque midencuidadosamente
losdistintosrendimiento.Es decir,los
avances de cadamiembrodel equipodesdela ltimaevaluacinrealizada.Y
todos ellosson conscientesde si hanbeneficiadopersonalmente
o no al grupo.
En los equipode recompensagrupal para productogrupalse dan similares
recompensas (alabanzas, reconocimientosverbales o escritos, objetos
materiales,puntos,certificados,incrementode actividadesde tiempolibre,etc),
pero sobrela basede unapruebao informegrupalal quecontribuyen
todoslos
miembrosdel grupoconjuntamente
y que,en consecuencia,no se detieneen
valorar las contribuciones
individuales.
1.1.3.3.Estructurade tarea.
Hace referenciaal grado de especializacinde cada miembroen la tarea
grupal y a veces se subdivide en partes esta tarea a realizar (task
specialization).Cada sujeto tiene que asumiruna de ellas dandolugar a un
reparto individualde la responsabilidad.
Otra modalidadaqu,serala del trabajogrupalde especializacin
de tareasen
las que todos los miembrosdel grupo trabajanjuntos todo el tiempo para
conseguirun productocomno dominarun mismomaterial(Slavin,1990).
Filosofa para Niosy Niases un programade aprendizajecooperativoque
bien podra incluirse en este ltimo tipo o modalidadde aprendizaje
cooperativo,pero sus actividades,como veremosms adelante,abordanel
conjuntode modalidades
delaprendizajecooperativo.

Efectos de! programaFi!osofiapara Nios y Nias en el climasocial de aula

219

FundamentacinTerica:IlEl ProgramaFilosofiapara Niosy Nias

1.2. Las influencis educativas del

cooperativo.

aprendizaje

Cabe aquhacerunadobledistincinsobreestasinfluenciaseducativas:
a- Influencias sobre aspectos de la conducta social y
motivacional
b- Influenciassobreel rendimientoacadmico.
En cuantoa la conducta social y motivacionalel acuerdoes muchomayor
que sobreel rendimiento.Es admitidopor los investigadores
que los mtodos
de aprendizajecooperativotienenefectospositivosy consistentessobre las
relacionespersonales,prejuiciosraciales,actitudeshacialoscompaeros
y las
compaerasde claseacadmicaatrasadosy hacialos integrados,se produce
un incrementode la motivaciny delentusiasmohaciala tareay en cuantoa la
asistenciaa la escuelaen general.Tambinrelacina la autoestima,el control
y encauzamientode la agresividad,descentracin,habilidadessociales y
comportamientos
altruistasy prosociales,predisposicin
a manifestarsimpata,
amistad y cariohacialostorosy cooperarcon ellosen otrosmarcos.
En cuanto al rendimientoacadmico,los datos sobre la relacin entre
aprendizaje cooperativoy aprendizajeescolar se pueden sintetizarbajo la
conclusin general de que las estrategias o mtodos de aprendizaje
cooperativoson ms potentesque otros mtodosno cooperativosy que las
formas tradicionalesde enseanzapara aumentaraspectosde la capacidad
cognitiva: rendimientoacadmico,habilidad en resolucinde problemas,
comprensinde textos,etc. (Slavin,1991,Weinstein,1991)
Es interesanteobservarla conclusinde Slavin(1992)que apuntaque en los
experimentosobservadosde aprendizajecooperativode cortaduracinen las
tareas implicadas,los efectoshan sido positivos y la ayudade los miembros

Efectos nel programaFiosofa para Niosy Nias en el clima social de aula

220

FundarnentacnTenca: LE ProgramaFilosofapara Nios y Nias

del equipomejorala ejecucinde la tareay los miembrosdel grupopueden

fcilmente controlarsey reforzarsemutuamente.Pero cuando el trabajo
cooperativoes de cortaduracin,est muchoms expuestoa un fenmeno
negativo parael aprendizaje:la difusinde la responsabilidad.
Las estrategias
de ayuday las normasy apoyogrupalllevatiempoconstruirlos.
No existeconsensoen cuantoa la mejoradel rendimientoacadmicode los
mtodosde aprendizaje
cooperativo.Hayun antiguodebatesobrelasventajas
e inconvenientesde los agrupamientosheterogneosque propugnanlos
mtodos de aprendizajecooperativo.Por aquellode que a los estudiantes
especialmente habilidososen el mbito escolar se les impide profundizar
segn su nivel de competencia,presuntamentems alto que el de sus
compaerosy compaeras.
Basta analizarlas revisionesde Slavin(1991), dondese desprendeque estos
estudiantesavanzanen losgruposcooperativos
msque estudiantessimilares
en clasestradicionales
y simultneamente
progresanen proporcintantocomo
los mediosy bajosen trminosabsolutos,msqueestosltimos.
Otra de lascrticasrealizadasen relacincon la homegeneidad/heterogeneidad
es lo concerniente
a la habilidadde los miembrosdel grupo,Gabbert,Johnson
y Johnson(1986)comprobaronque todos los estudiantesse beneficiande la
participacinen gruposcooperativosheterogneos,siendo ms evidenteel
caso de los estudiantesde habilidadmedia y baja, para quieneslos datos
revelan que,a veces,salieronmejorque los de similarhabilidaden la condicin
individualy, a veces, no hubo diferencia.No se derivperjuicioalgunopor el
hecho de estarincluidosen una dinmicade resolucincolectivade tareas.
En cuantoa la especificidaddel programaque analizamosy la investigacin
realizada,resaltamosque segnSlavin(1992),paraquetenganlugarventajas
comparativasentre el aprendizajecooperativoy la instruccintradicionalde
fuerte competenciaindividual y competitiva,son necesariasparticulares

Efectos del progama Filosofapara Nios y Nias en e climasocialde aula

221

FundamentacinTerica:F{Ei ProgramaFiosofia para Niosy Nias

combinacionesde lo que hemosdenominadoestructurade tarea y estructura

de recompensa.Es imprescindible
asegurarseque la tareagrupales frutode
la suma de las aportacionespersonalesde cada componentedel grupo.
Asegurarsede que el resultadofinal de la labordel grupo no es fruto de la
contribucinexclusivade unospocos.
Cuando existen recompensasen los mtodosde aprendizajecooperativo,
deben serlopor superarsea s mismos,no por hacerlomejorque otros(Slavin,
1990). Esto resultams motivante.Y el hechode que las metas u objetivos
propuestos,todosy todastengan posibilidadde alcanzarlos.
En definitiva,es importanteresearque la eficaciadel aprendizajecooperativo
frente al individualhabr de centrarseen las condicionesbajo las que la
resolucingrupal-cooperativa
del problemapuedeser superiora lasestructuras
de tareagrupal-competitiva
o individual(Georgas,1985).
No todoslos mtodosde aprendizajecooperativofuncionanigual ni tienenlos
mismos elementos.La desavenenciafundamentalprovienede la forma en
lograr la cooperacinautntica:en concreto,en cuanto al logro de la
interdependencia,
estudiarsi es conveniente
dar o no incentivosy qu criterios
usamos paradistribuirlos.Se reconoce,no obstante,que cuandose combinan
la interdependencia
de recompensas
y metas,se obtienemejoresresultados.
Una verdaderacooperacinintergrupalpuedey debe construirseno slo a
travs de metasy recompensas
(interdependencia
de resultados),
sinotambin
acudiendoa la interdependencia
de medios:
o
o
o

Distribuyendo
los recursos(materiales,informativos,
etc)
Asignandorolescomplementarios.
Interviniendo
en la estructurade tareaque exijasolicitary
dar explicaciones.
Especializacin
individualen una partede la tarea.

Efectos de programaFiiosofapara Niosy Nias en ei cirna socialde aula

222

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFiosofia para Niosy Nias

Webb (1992)proponeestrategias,comola formacinde grupos heterogneos

en habilidad.
La responsabilidad individual es un tema de suma importanciaen el
aprendizajecooperativo.Se tiene claro el hechodel necesarioesfuerzode
aprendizaje de cada miembro del grupo para que ste sea exitoso. La
ejecucin de cada miembro del grupo debe ser claramentevisible y
cuantificablepara los otros miembrosdel grupo. El xito deJgrupo vendra
definido entoncespor la dependenciadel aprendizaje grupal,que depende,
valga la redundancia,
del aprendizajede todosy cadaunode los miembrosdel
grupo. La responsabilidad
de cada uno se centraen tutorizarsemutuamente.
Responsabilidad personal, entonces, respecto del aprendizaje de sus
compaeroscomodelsuyo propio.
Las conclusionesde las revisionesde Slavinpodemosverlas resumidasen
FernndezBerrocaly Melero(1995:48).Describenun grupode condiciones
que aseguran el ms alto porcentaje de efectividad de los mtodos
cooperativosde enseanza/aprendizaje
porquecrea el ms alto grado de
interdependenciaentre sus miembros,dispuestosa gozardel aprendizajeen
comn:
o

Quela estructurade tareassea de un tipo en la que la

tarea no est subdivididao repartidaentre los miembros
sino que todosellosla acometana la vezy conjuntamente.

Quehaya recompensas
idnticasparatodoslos miembros
del grupoy no centradasen individuosconcretosdentrode
los grupos.
Queestas recompensas
al grupose haganen funcindel
rendimientoindividualde los sujetosque formanel grupoy
no en basea una medidadel rendimiento
globaldel grupo.

Efectos del programaFosofa paraNios y Niasen et dime social de aula

223

FundamentacinTerca: LE ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

Quea todos se les ofrezcalas mismasposibilidadesde

hacer susparticularesaportaciones
al xitodel equipo.

Subrayamosla importanciade las investigaciones

del grupode Johnsonque
insiste en otroselementosqueconsideranvariablesmediadoras:
o

Uso apropiado de habilidades interpersonalesy de

interaccinen pequeogrupo.
o Procesamientogrupal: permanente reflexin colectiva
sobre lasdecisionesy relacionesefectivasde trabajo.
o
Revisinconstantesobre el grado en que se estn
consiguiendolas metas.
o
Comportamientos
a cambiar,pasosa seguir.

1.3. El nivel intragrupoen el aprendizajecooperativo.

Los aspectosms investigadosen el nivel intragrupode los aprendizajes
cooperativoshan sido los siguientes:losintercambioslingsticosypediry
ofrecerayuda,lo que se ha denominado
comportamientos
de ayuda.
En cuantoal primeraspecto,losintercambioslingsticos,
FernndezBerrocal
y Melero(1995:50)indicanque los estudiosabordadospresentanproblemas
metodolgicosque, al ser de carcterexperiencialson de corta duracin,no
investigandola prcticarealde aula.
Webb (1992) proponeampliarla gama de instrumentosy de tcnicasque
permitan conseguir informacin sobre pensamientoy comprensinen
diferentesmomentosde la interaccingrupal.
En cuanto al comportamientode ayuda se ha estudiadoa travs de la
interaccin verbal que genera,y que puedeestar reflejandoelaboraciones
cognitivas: formular preguntas, identificar y expresar dudas, detectar y

E:.fectosde programaFi{oscfiapara Nios y Nias en el clima soaal de aula

224

FundamentacinTerica:UEI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

verbalizar incomprensiones,conclusiones,errores, pedir datos, elaborar

respuestas, ofertar conocimientos,ampliar una informacin,corregir una
informacinerrnea,dar argumentos,
etc.
Parece que paraser efectivala ayudadebedarseen el momentoprecisoy ser
relevante para la necesidadconcretade quien la ha pedido.Y de suficiente
elaboracin, comprensiblepor parte del receptor, siendo ste capaz de
aplicarlay hacerlorealmenteparasolucionaresa duda.
Webb llega a estableceruna serie de relacionesentre tres variables,
guindosepor datosexperimentales
de investigaciones
realizadasen pequeo
grupo: formular preguntas solicitadorasde ayuda, recibir y proporcionar
respuestaa ellas,rendimiento.
(ColIet al., 1992).
Los resultadosmsconsolidadosson:
o
o

Ofrecer explicaciones est positivamente asociado con

rendimientodel emisor(altonivelde elaboracin),
Darotrostipos de ayuda(bajo nivelde elaboracin),respuestas
del tipo s/noo informaciones
simples.Notiene beneficiosparael
emisor, al no exigir procesosde reorganizacin
y reelaboracin
mental ni provoca concienciametacognitiva,pudiendoafectar
negativamenteal rendimientode quienha demandadoayuda,ya
que puedeocasionarfrustraciny no refuerzael comportamiento
de pedirayuda.

Se compruebaque tantoel adecuadonivelde elaboracincomo la aplicacin

de la ayudarecibidapara solucionarel problemason condicionesnecesarias,
pero no suficientespara promover el aprendizaje. Para que la interaccin
cooperativatengaxito se necesitaque se produzcaun ajusteentreel tipo de
ayuda demandaday el tipo de ayudarecibida.Recibirayudade suficientenivel
de elaboraciny no por debajo.

Efectos del programaFiosofiaparaNios y Niasen el clima social de aula

225

FundamentadnTerica:HE ProgramaFUosoflapara Niosy Nias

De los y las estudiantesque no piden ayuda,inclusonecesitndola,

Webb
(1992) lanzala hiptesisde que puededarseaprendizajepor observacin.Un
aprendizajeque les permita internalizarlas estrategiasde resolucinde
problemaso la informacinque no conocen,advertirdiscrepanciasentre su
solucin y la de otros, encontrarla forma de solucionarlospor s solos o
aprovechar las aportaciones de sus compaeros y compaeras
complementndolascon la suya. Webb cita como base experimentallas
investigacionesde Brown, Cazden, Forman, Johnsony Johnson, Mughy,
Doise, Palinesar,Perret-Clermont,
Slavin,Vygotskyy Wertsch.
En cuanto a los trabajosque se han dirigido a analizar los intercambios
lingsticosque bastantesinvestigaciones
reconocenque paraobtenerimpacto
positivo del aprendizajecooperativoes necesarioque los y las estudiantesse
proporcionenmutuamenteexplicaciones,preguntasy correcciones,ms que
respuestasterminales(Yager,Johnsony Johnson1985,Johnson,Johnson,
Roy y Zaidman,1986,Stevens,Siavin,Farnish,1991,Bennety Dunne,1991,
Webb, 1992).
El uso de explicaciones
y dilogosfavorecelos procesosde retroalimentacin
cognitiva y metacognitiva(Johnsony Johnson,1990).Y cabe destacarque
segn estosautorescitados,el contextode aprendizaje
cooperativoes el mejor
para que se fomentela cogniciny la metacognicin,
por lo que suponede
intercambioy enriquecimiento
interpersonaly el desafointelectualresultante
de las controversias,
de la contraposicin
y el debatede ideas.
Parece demostradoque la expectativade que unotiene que ofrecery explicar
informacina otrodeterminaun nivelmsalto de estrategiasde procesamiento
que similaractividaddirigidaa unomismo.

Efectos d& programaFiiosofiapara Nios y Niasen ci clima socialde aula

226

FundamentacinTerica: lE] ProgramaFUosoflapara Nios y Nias

1.4. Relaciones psicosociales en

el

aprendizaje

cooperativo.
Por relacionespsicosocialesentendemosel grado de interdependencia
que
existe entre el alumnadodurante un procesode aprendizajeque ayuda y
permite realizarconxito la tareade aprender,y msespecficamente,
la tarea
de aprenderaquello que nos humaniza.Es un trmino que engloba los
componentescognitivos,afectivos,socialesy motivacionales
de los procesos
interactivosque tienenlugaren el aula comoconsecuencia
de las actividades
de enseanzay aprendizajeque cadaestructurade aprendizajemediatizaa su
modo.
Echeita y Martn(1990)analizanla estructurade las tareasde aprendizajey
sus distintostipos (competitivos,individualistas,
cooperativos)
desdeel punto
de vistaque nosinteresaen el desarrollode la investigacin
que nos ocupa,es
decir, el de la interdependencia
que cabeestablecerentrelosy las alumnas.
Por estructurade aprendizajeentendemosel conjunto de acciones yio
decisiones que el profesortomar con respectoa dimensionestales como:
actividadescon el alumnado,gradode autonomadel alumnadoy profesorado
para decidirqu haceren el aula y el tipo de reconocimiento
que se recibiro
que nos otorgaremos
por la realizacinde la tarea.
Las estructurasde aprendizajehacenreferenciaa las implicaciones
entreestas
tres dimensiones.Segncmoestablezcael profesoradoesas implicaciones,
podremoscaracterizar
de un modoo de otroel climasocialde aula.
Junto a esto, los objetivos,contenidos,secuenciacinde los mismoso las
actividadesde evaluacinson otrotipo de decisionesque tambinvan a influir
en las relacionespsicosocialesque analizamos.Cada una de las estructuras
de las tareasde aprendizajegenera,refuerzao inhibeen el alumnadoy entre

Efectos de: programaFicsofia para Nios y Nias e; el climasocial de aula

227

Fundamentacin Terica.ftE ProgramaFosofia para Niosy Nias

el alumnado un conjunto de relacionespsicosocialesdiferentes en cada caso

segn que esa estructurasea competitiva,individualistao cooperativa.
Segn Echeita(1995:171)Existentres tipos de estructurasde tareas en el aula
que se ven afectadaspor las estructurasde aprendizajecooperativo:
o

Estructuradelaactividad.

Que puede variar en aspectos tales

como el tipo de actividad que se realiza en el aula, as como el

tipo de agrupamientoen la misma.
o

Estructuradeautoridad. Grado de autonomade la que disponen

los alumnos y las alumnas a la hor de decidir y organizar las
actividades y contenidosescolares y el grado de control que al
respecto es ejercido por los profesoresy profesoras.

Estructuradereconocimiento. Se refiere al tipo de recompensa

tangible del profesoradohaciael alumnado.

La importanciade la interdependenciaque se estableceentre el alumnadoa la

hora de reconocimientode las tareas realizadas es enorme, as como las
consecuencias que para un determinado alumno tiene el rendimiento y
reconocimientoque han recibidosus compaerosen la tarea propuesta.
Siguiendo a Echeita (1995) podemos encontrar tres tipos de organizaciones
dentro de las tareas de aprendizajeen el aula:
1. Organizacinindividualistade las actividadesde aprendizaje.Cada
alumno, cada alumnadebe preocuparsede su trabajo. Y de alcanzar
los objetivos de cada tarea encomendada. No existe grado de
interdependenciaentre el alumnadoo es mnimoese grado.
2. Organizacincompetitiva.Modelode organizacincompetitivodonde
el alumno o la alumna slo puede alcanzar el reconocimientodel
profesor, de la profesorasi y slo si los dems miembrosdel aula no
consiguen lo propio. Lo que para uno es personalmentebeneficioso,

Efectos do programaFiiosoflapara Nios y Niasen Ci clima socialde aula

228

FundamentacinTerica:HE ProgramaFiosofia para Niosy Nias

para otro u otros es perjudicialporqueest relacionadocon ellos

competitivamente.
slounopuedeser el primeroo el mejor.
Hay edades,duranteel procesoescolar,en que la presindel grupo
y la necesidadde sentirseaceptadose nos antojacomocondicin
sine qua nonpara que puedaproducirseun aprendizajeefectivoy
eficaz. Efectivo,sinnimo de real, verdaderoy eficaz, es decir,
capacidadde lograrel efectoque se desea.
3. OrQanizacincooperativa.Ocurre
cuando los alumnosy alumnas
estn vinculadosde maneraque cadauno de ellossibe y sienteque
su mejorrendimientopersonalayudaa los compaeroscon los que
est unido,a alcanzarel suyo y que el propiodependea su vez,
como ya hemos indicado,del buen rendimientode aquellos.El
aprendizajecooperativo
persiguemuchosobjetivoscomplementarios,
no slo aprenderlos contenidospropiosdel aprendizajecurricular,
sino otros contenidos importantes, implicados en cualquier
aprendizaje:la capacidadde cooperar,el respetopor lasdiferencias,
el valorde los dems.(Daz-Aguado
y Baraja,1993).
Resumiendotodo lo que hasta ahora venimosaportandosobre aprendizaje
cooperativo,diremosque en todos los mtodosde aprendizajecooperativo
aunque no se estructurende igual forma-se ponede manifiestola necesidad
de confluenciade variosfactores:

Laexistenciade una tareay un reconocimiento

grupal.Tarea,es
decir, aprenderalgo. Reconocimiento
grupalconocidoy valorado
por el alumnado,que participaen el trabajocooperativo.
Responsabilidad
individual.El xito del trabajogrupaldebe ser
debido al hechoy la necesidadde que todos los miembrosdel
grupo aprendan.Que no significa que todosaprendanlo mismo
ni al mismonivel.En funcinde sus capacidadesy necesidades
educativas.

Efectos de programaFUosofaparaNios y Nias en el clima socialde aula

229

FundamentacinTerica:UE ProgramaFosafia paraNiosy Nias

Igualdadde oportunidades
para el xito. Ello permitequ todos
los esfuerzosque los miembrosde un grupocooperativohacen
por aprenderseanvaliososy necesariosparaconsecucinde la
tarea grupal.
La existenciade habilidadessocialesentre los miembrosde los
grupos. Al interactuareficazmentecon otros,se aprende.No se
nace enseadoparaesto. La enseanzade habilidadessociales
es necesaria para ello: confiar en los otros, comunicarse
apropiadamente, aceptar y apoyar a otros, resolver
constructivamentelos conflictos, participar en la toma de
decisionesbeneficiosasparael grupoy debenser enseadasy
practicadas.A cooperarse aprendecooperando.

Tres formas en fin de estructurarlas tareas de aprendizaje.La estructura

cooperativa, al igual que las otras dos, pone en marcha determinadas
relaciones psicosocialesen el aula. Relacionespsicosocialesdiferentesen
cada estructura.
Creemos que estas son estrategiasde enseanzay de aprendizajede gran
importancia para la consecucinde objetivosbsicosen todas las etapas
educativas.Perodebemosadentramosen el cmoy el por qu los mtodosde
aprendizajecooperativoconducena los efectosque nos proponemos.Para
poder perfeccionar
y reforzarlosargumentosa favorde su aplicacin.
Nuestra intencinen la investigacin
que presentamos
vienecondicionadapor
la necesidadde comprenderde forma ms precisa los mecanismosde
influenciaeducativay losprocesosespecficosque segeneranen el transcurso
de las interacciones
cooperativas.
Creemos que no es posibleentenderel aprendizajede los alumnosy las
alumnas al margen de los procesosde enseanzaque su profesorado

Efectos del programaFiosofia para Nios y Niasen el clima socialde aula

230

Fundamentadn Terica:ILE!ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

desarrolla, ni tampocoentenderlas conductasde las personasseparadas,

aisladasde lassituacionesy loscontextosen losquetienenlugar.
Hipotetizamosque estos procesosson de ndolesociocognitiva,
en los que
intervienenfactoresde tipo relacional(socioafectiva,
motivacional)
y cognitivos.
En definitivaun programaque planteauna potenteestructurade aprendizaje
(Aprender a Pensar,Filosofapara Niosy Nias),creemosque favorecelas
relacionespsicosociales
en y entrelos alumnos,mejorandoel climasocialdel
aula.
El aula, complejo existencial de relacionessociales de diversa ndole:
alumno/alumno,alumno/profesor.
El alumnadoconvive,aprende,en mayoro
menor medida, el saber acumulado por nuestra cultura. Se recrean
sentimientos,valores,afectosy sobretodo se vivencian,se ponenen contacto
unas personascon otras en un marco cultural condicionado.La prctica
educativatiene un efectointencionalsobretodoello.
Por relacinpsicosocialentendemosun conjuntode procesosque ocurrenen
el alumno,entrelos alumnosy entrelos alumnosy el profesor,comoresultado
de las estructurasde aprendizaje,
de losprocesosinstruccionales
que poneen
funcionamientoel profesor(y no slo) y que condicionana cortoy largoplazo
las posibilidades
de aprendizajedel alumnado(Echeita,1995).
Estas situacionesde aprendizajeactivandeterminadosprocesoscognitivos.
Tales situacionestienenque ver con el estudiode un objetode conocimiento,
un saber, a travs de un procesodidctico(sumatoriode diversosactos
concretos),dondeel alumnadoest interactuando
de unadeterminada
manera.
Ese saber est culturalmenteorganizado.Este procesodidcticoque tiene
lugar en el aula tambingeneraafectos,sentimientos,
entresuscomponentes,
que van a mediatizarel funcionamientode esos procesoscognitivos.Y los
alumnosatribuirnun sentidoa lo que hacendentrodel aulay porende,en la
escuela.

Efectos de! programaFuosofapara Nios y Nias en e! clima socialde aula

231

FundamentacinTerica: IEi ProgramaFiosofia para Niosy Nias

Junto a este conglomeradode relacionesinterdependientes,

aparece la
motivacinparaaprender,condicionante
del rendimiento
de losalumnos.Tanto
como la propiacapacidadde razonamiento
o comprensin.
La propuestade Cornoy Snow(1986)se sitaprximaa la de Echeita(1995)
en cuanto al concepto de complejosacttudinales,donde la cognicin
habilidadesintelectuales)la conacin(estiloscognitivosy de aprendizaje)
y el
afecto (motivacinacadmicay personalidad)
formanestecomplejoaptitudinal
para la ejecucinen unasituacineducativaparticular.
Tal como sealanCoil, Marchesiy Palacios(1990:375),todoslos procesos
psicolgicos que configuranel desarrollo de una persona (evolutivosy
aprendizajesespecficos)son el fruto de la interaccinconstanteque esa
persona mantienecon un medioambienteculturalmenteorganizado.A ese
medio ambientedel aula dondese desarrollael aprendizajey dondemalque
bien se desarrollantambin procesos interactivosbsicos que permiten
construir los conocimientos
compartidos,es lo que llamamosclimasocialde
aula.
Ya hemossealadocon anterioridadla importancia
que parael aprendizajede
la colaboracintiene el hechode poder ayudarsemutuamenteexplicandoal
compaero,dejndoseguiar,corrigiendo,dejndosecorregir.Estoes un factor
facilitador ineludibley promotordel aprendizaje(Formany Cazden,1985).Al
lado de esto, la resolucinde conflictossociocognitivosy controversias,la
bsquedacompartidade una solucinque resuelvaun conflicto,los puntosde
vista discrepantes,
ha demostradoser otro de los mecanismos
que dan cuenta
de las posibilidadesde aprendizajedel alumnado.(Mugnyy Prez, 1988,
Johnson y Johnson,1992).La importanciade las estrategiasde regulacina
travs del lenguaje,dondelos programasde aprendizajecooperativocomoel
que analizamos,es fundamental.(Edwardy Mercer,1987).Los alumnosy
alumnas aprendena utilizar el lenguaje para guiar las acciones de sus
compaerosy dondenecesitanaclararel contenidode sus cuestiones,de las

Llectos dei programeFiiosofiapara Nios y Nias en el clima social de CUiC

232

Funclamentack5n Terica: LEI Programa FUosofa para Nios y Nias

preguntas que del relato les surgen para que la comunidadde indagacin
pueda entenderlos
y viceversa.
La colaboraciny la regulacina travsdel lenguajepodrngenerara buen
seguro controversias
que sernentendidaspor esa comunidadde indagacin
sita en el aula, donde el alumnadoanaliza diferenciasy hasta conflictos
surgidos a partir de los procesosde colaboracin.Para ello deberhaber:
voluntad de llegar a acuerdosy cooperar, informacionesrelevantes,sin
imposicionesrelacionales
y relativizar,cuandosea menester,el desarrollode la
propia controversiay la confrontacin
de los puntosde vista,nuestrospuntos
de vista.
1.4.1. Motivacin y relaciones psicosociales en el aula.

Estudiossobrela motivacincomocondicionante
fundamentalde los procesos
de aprendizaje,los encontramosen Novak(1977), Alonsoy Montero(1990).
Estos autoresanalizanel hechode que la motivacinpara aprenderde cada
alumno es la resultantepor un lado de las metasque los alumnosy alumnas
persiguendurantelastareasde aprendizajey por otro,de lasatribucionesque
estos mismoshacencon respectoa las causasde sus xitoso susfracasos.
Interesantea nuestrojuicio, researel hechode que las atribucionesque se
hacen de las causasde xito o de fracasode las tareas de aprendizaje
difieren en funcinde la estructurade aprendizajeque en el aula se haya
adoptado.
Con respectoa las metas,puedeafirmarseque los alumnosy alumnasvaran
considerablementeen su forma de enfrentarsea las tareas de aprendizaje
segn que su atencinse centreen metasde aprendizaje,caracterizadas
por
el deseode incrementarla propiacompetencia
y la de sus compaeros
o si se
centran en lo que se ha denominadometasde ejecucin,es decir,el deseode
conseguirquedarbienfrentea los otrosy tenerxitoo evitarfracasar.(Dweck
y Elliot,1983)

Efectos del proqrama Filosofa para Nios y Nias er el cima social de aula

233

FundamentacinTerica: LB ProgramaFUosofapara Nios y Nias

En losgruposcooperativos,
la capacidady competencia
de un alumno,de una
alumna no es ya solamentela suyaparticular,sinola que creael grupo.Lo que
es ms importante:individualmente
uno asumeesa capacidadcomo propia
porque sabe que cuenta con sus compaeros.Y, como hemos indicado
anteriormente,en cuantoal gradode autonomaen losgruposcooperativos
es
donde ms puede desarrollarse.Alcanza su mxima expresinen las
estrategiasdeltipo gruposde investigacin
(Sharany Sharan,1990).Aqu,en
el aula y sus componentes,se decide coordinadamente
qu contenidos
interesan,cmovan a trabajar,evaluary presentarsus resultadosal grupo.En
los procesosmotivacionales
paraaprenderse resaltatambinla relevanciade
las atribuciones.El alumnadose preguntade diferentesmaneraspor las
causas de los xitoso de los fracasos.Y estasatribucionesno son neutras,
sino que repercutensobre la conductaen el aula, condicionando
a su vez el
clima quese desarrollaen ella.
Las causasdel llamadoxitoo fracasoescolarpuedenser internas(capacidad,
esfuerzo,fatiga)o externas(suerte,carctero capacidaddel profesorado...),
y
a su vez, pueden ser percibidasestables o variables,controlableso no
controlables.Dimensiones
causalessobrelasque se sustentanlasatribuciones
(Alonso y Montero,1990).
Es de sentidocomn,creemos,entenderla importanciade lo que llamamos
competenciapercibida.Los mtodoscooperativoscrean las condiciones,
mejor que ningnotro, paraque se d esa confluenciade factorescomopara
aumentar sta, ya que el grupocooperativotiendea generarms capacidad
que el individuoaisladoy encontrarmejoresoportunidadespara reforzarlos
progresosdel alumnado.La comparacin
con unomismoy no con los dems,
compaerosde un procesodondetodosy todasy cadauno tratamosde unir
nuestro esfuerzopara la tareacomn,que es ma y es del grupo.Hacems
fcil reconocercomo base de tales progresosatribucionesbasadasen el
esfuerzo;inclusosi un resultadono es positivo,es posibleapuntara la falta de
un esfuerzocolectivocomocausa.

Efectos dei.programaFiiosofapata Niosy Nias en ci clima social de aula

234

FundamentacinTerica: [El ProgramaFilosofaparaNios y Nias

1.4.2. Lo afectivo-social en las relaciones psicosociales en el

aula.

Nuestro conceptode aula no slo implica un lugar geogrficodonde se

ensean y se aprendencontenidoscurriculares,previamenteprogramadasa
pequea y granescala.Es tambiny fundamentalmente
una oportunidad,un
mbito, un espacio donde, de forma intencional,aprendemosactitudesy
valores convivenciales.Un rea donde se potenciansentimientosque nos
condicionanparaatribuirsentidoa nuestrapresenciaen la escuela,lo queva a
condicionara su vez,la elaboracindel autoconcepto
(ColI,1988,Fierro,1990,
Mart, 1992).
Sabemosqueel hechode potenciaro no esossentimientosdependeen buena
medida del productode un procesode aprendizaje.Es el resultadode un
conjunto de experienciasinterpersonalesque se tiene en ese espacioque
llamamosaula,con laspersonassignificativas
en ese contexto.Relevantes
son
los sentimientos
de pertenencia,
rechazo,aislamientoo no en ese aula.

1.5. Factores que intervienen en el aprendizaje de

estrategiascomunicativas
en el aula.
De acuerdocon CoIl(1988)contextoeducativoes, para nosotros,aquelloque
constituyeel elementobsicoque posibilitay potenciala complejadinmicade
intercambioscomunicativosque se establecenentrelas personasque en ella
participan. El contextose refiere a todos los factores que afectan a los
acontecimientosdel aula. Es un dibujo que incluye la figura y el fondo del
suceso (Alvermann,1988).
Contexto educativoes tambinel conjuntode factoresque condicionanla
percepcinque el alumno,la alumnatiene de la actividadeducativa(Rogoff,
1982), referidostanto a lo que es inmediatamente
perceptibley explcitocomo

F.Ifectosdei programaFilosofapara Nios y Niasen el clima socialde aula

235

FundamentadonTerica:HiElProgramaFilosofaparaNios y Nias

a lo ms sutil, no perceptiblee implcito.Concretamente,factoresfsicos

(distribucindel espacioen el aula, objetos,lugar),culturales,(caractersticas
sociales, hbitos, pautas de comunicaciny comportamiento)y sociales
(influenciade los distintosgrupossocialescon los que el alumno,la alumna
interacta: familia, escuela, participacinen actividadesde educacinno
formal). El contextoes conocidoy compartidopor todos los que participanen
una situacineducativa,aunquecada unode elloslo interpretapersonalmente
y se lo representade una forma particular(Edwardsy Mercer,1987).Esto
condicionalo que el alumnadohace en el aula, la maneracmo afrontalas
tareas de aprendizaje,sus pensamientosen relacinal estudio y su estilo
particularde entendery actuaren la escuela.El contextoeducativoincluyeun
aspecto fundamental:la interaccinentre las personasque intervienenen la
situacin de aprendizajeen el aula y el significadode la tarea que
conjuntamenterealizan.
La necesidadde analizary conoceren profundidadla naturalezay alcancede
esta relacinmaestro/alumno
que seestablecedurantela actividadconjuntaen
el aula, ha provocadola recuperacin
y relanzamiento
de una seriede teoras
psicolgicasque partende la mediaciny el intercambiosocialcomoelemento
explicativo principaldel aprendizajey el desarrollohumanos.La psicologa
socio-culturalde Vygotskyy susseguidoresresultade especialinterspara el
hecho educativo,puestoqueenfatizala importancia
de la relacininterpersonal
que cooperaen una actividadconjunta,de la cual compartensu sentidoy su
significadoy graciasa la cualel conocimiento
del maestropasaa formarparte
del sistemacognitivodel alumnado,menosconocedor(a priori)del tema que
ambos estn tratando. Para que esta negociacinconjuntasea posible,el
discurso instruccional
y la actividadqueel profesoro la profesora,planteanen
el aula, deberanayudaral alumnadoa dar sentidoa la comunicaciny al
lenguaje utilizado y
comprender el significado de las tareas que,
conjuntamente,se realizan(Edwardsy Mercer,1987).

Efectos del programaFilosofaparaNios y Nias en el clima socialde aula

236

FundamentacinTerica:H.EiProgramaFUosofaparaNios y Nias

En cualquiersituacinde aprendizajeen el aula van a intervenirdos agentes

humanos: el alumno y el profesor.Se trata de personasque aprendeny
ensean a la vez, que tienen unos roles determinadosen cada situacin
entendiendopor rol el papelqe cadauno de ellos adoptaque conilevaunas
funciones y significadosespecficos-,personasque desarrollany ponen en
prcticauna seriede habilidades,que experimentan
emocionesy sentimientos,

que percibenla situaciny se percibena s mismosde manerasdiferentes,que

actan a partirde conocimientos
y experienciasanteriores,etc. Esta evidente
interaccinentre las personasnos conducea afirmar que la utilizacinde
conductas estratgicas,
est influidaporfactoresde tipo cognitivoy emocional.
Tradicionalmente,
la influenciade losfactorespersonalesen el aprendizaje,ha
sido explicadaa partirde la existenciade diferenciasindividuales,
entendidas
como caractersticas
personales,que existenal margendel contextodel aula.
As, se establecaque un alumno,una alumnay un profesoro profesoraes
ms inteligenteque otro, como rasgoestable;que cada alumnoo alumnao
profesor, profesoraposee unas caractersticasde personalidado atributos
psicolgicosdeterminadosque facilitano dificultanel aprendizaje,que existen
alumnos msmotivadosque otroshacialastareasescolares,etc. En cualquier
caso, se explicabael xito o fracaso en el aprendizajea partir de unas
diferencias individualesestablesy determinantes,llegandoinclusoa cierto
fatalismo pedaggico, relacionado con una concepcinesttica de la
inteligencia,compartidapor profesoradoy alumnado.
Un concepto psicolgico que est relacionadocon las estrategias de
aprendizajees la metacognicin,entendidacomo la capacidadde conocer,
analizar y controlarlos propiosmecanismosde aprendizajey que incluira
tambin el conocimientoy controlde los factorespersonales,entre los que
destacaramosel autoconcepto,la autoestimay la autoeficacia.
En un sentidoamplio,entendemospor autoconceptoel conocimientode las
propias capacidadesmentales y por autoestimaentendemosel valor o

Efectos dei programaFiosofia paraNios y Nias co el clima socialde aula

237

Fundarnentack5n
Terica:iLEi ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

evaluacin afectiva que la personarealiza de s misma. Autoconceptoy

autoeficaciaestn estrechamentevinculadas,hasta ti punto que no existe
demasiado acuerdo entre los autores sobre si son una misma cosa
(Rosenberg,1979),o hayquediferenciarlos
(Moreno,1988,Watkinsy Dhawan,
1989). Pero pareceque, en generalse ha aceptadoque el autoconcepto
incluye tantoaspectoscognitivoscomoevaluativo/afectivos,
constituyendo
una
organizacincognitivo/afectiva
que influye en la conducta.La mayorade
investigacionesrealizadasse ha centrado en los aspectosafectivos del
autoconcepto,es decir,en la autoestimay en su relacincon el rendimiento
acadmico.
El programa de aprendizajecooperativo Filosofa para Nios y Nias
consideramos que va a influir sobre la autoestima del alumnado. El
autoconceptoen su aspectoafectivono es algo que se mantieneestabley
uniforme ante cualquiersituacinde aprendizaje,sino que en una misma
persona existen autoestimasrelacionadascon autoconceptosacadmicos
vinculadosa situaciones
determinadas.
Y, a su vez,la estabilidadde cada uno
de estosautoconceptos
dependende situacionesms especficasdentrode
cada materia(Monereo,2001).
En qu medidael desarrollode uno u otro tipo de autoconceptoacadmico,
ya sea generaio especfico,influyeen que el alumnadoutilicede formamso
menos estratgicalos procedimientosde aprendizaje?Qu relacinexiste
entre el autoconcepto
y la utilizacinde estrategiasde aprendizaje?
De la misma forma que en las investigacionessobre la relacin entre
autoconceptoy rendimientoacadmicoexisteacuerdogeneralen que stase
produce en ambasdirecciones(el autoconceptoinfluyeen el rendimientoy
viceversa),parececlaro que las estrategiasde aprendizaje,en la medidaen
que potencianla regulacindel propioprocesode aprendizaje,favorecenel
conocimientode las propiascapacidadesy limitaciones
as comola posibilidad
de actuarsobreellas.

Efectos dei programaFosofa paraNios y Nias en el clima social de aula

238

FundamentacinTerica:HEI ProgramaFilosofiapara Niosy Nias

Algunos estudiosdemuestranque a mayorconocimientoy controlsobre los

procedimientosde aprendizaje,mayorautoestimay motivacinintrnsecase
tiene (Weinerty Kluwe,1987).
La intervencineducativa, la enseanza del uso estratgico de los
procedimientosde aprendizaje,en la medidaen que favorecenla reflexin
consciente,la regulaciny la toma de decisionescon relacina las propias
habilidades,contribuira la mejoradelautoconcepto
y, un buenconocimiento
y
control sobre las propias capacidadescontribuira un mayor nivel de
conciencia y regulacin, necesariospara conseguir un comportamiento
estratgico.
Segn Shunck(1989)el hechode que un estudiantecrea poderrealizaruna
tarea con mso menosxito,que se sientamso menoscapazde enfrentarse
a ella, que considereque posee las habilidadesnecesariaspara llevarlaa
cabo, no slodependede la situacinquese producedurantela realizacinde
sta; hay que tener en cuenta todo el bagaje de historiasanterioresde
aprendizajeque el alumnoya posee,entendiendoque al afrontarla realizacin
de cualquieractividad,no lo hace en blanco,sino cargadode recuerdos,
expectativas,habilidades,intereses,etc.
La informacinque el estudianterecibemientrasrealizauna tarea,tanto en
relacin con las caractersticas
de la mismacomocon los indicadoresacerca
de su propiocomportamiento
(percepcindel progreso,xito o fracasoy por
qu del mismoen la ejecucin,argumentacin
o atribuciones
de los resultados
obtenidos,observacin
de los compaeros,etc) contribuira que el alumno,la
alumna dirijasu propioprocesode aprendizaje.
Las creenciassobrelas propiascapacidades(autoconcepto)
y el juicioacerca
de la capacidadpara resolveruna tarea(autoeficacia)
se materializan
a travs
de la motivacin,y condicionanla orientacindel estudiantehaciaun tipo de
meta (Dweck,1986).

Efectos dei programaFliosofa para Nios y Nias en ei clima socal de aula

239

Func1arnentacn
Terica:ILE Programa FilosofaparaNios y Nias

Otras preguntasse planteanalrededordel aprendizaje

de estrategias.Ques
lo que determinaque un alumno,una alumnaempleems o menosesfuerzo
en realizar una tarea y sea persistenteen su empeo?Qu pretenden
conseguir los alumnosy alumnasal realizartareas de aprendizaje?Y los
profesores,qu es lo que pretendenconseguir?Podemosr juntos en este
empeo? De qu manerael esfuerzoy la persistenciainfluyenen la mejora
de las habilidadesde aprendizaje?El uso de un determinadotipo de
estrategiasfavorecela autoestima?
Undeterminado
programade aprendizaje
contribuyea mejorarel climade aula?
Son muchoslos factores,elementoso situacionesdel entornodel alumnadolo
que puedendesempearun importantepapelen el intersy el esfuerzohacia
el aprendizaje:lo que dirnlosdems,la preocupacin
por evitarun fracaso,la
utilidad de lo aprendido,la necesidadde sentirsems capaz,sentirsea gusto,
el reconocimiento
materialo social.Se tratade diferentesvaloresque pueden
tener lastareasde aprendizajey que se reflejarnen losobjetivoso metasque
el alumnadoseformula.
El comportamiento
del alumnadoser msestratgicoen la medidaen que el
deseo de aprenderest msorientadoa experimentar
el progresopersonaly el
dominio de la tarea(metade aprendizaje),pero,a su vez,el conocimientode
los mediosparallevara cabola resolucinde unatarea,es decir,conocerqu
estrategias de aprendizajepuede utilizar, permitiral alumnadoesperar
resultadospositivosy centraren la aplicacinde la informacindisponible.Un
aspecto importante del anlisis que os ocupa es cmo influyen las
caractersticasde la tarea en la utilizacinestratgicade procedimientos
de
aprendizajeo bien, de qu modo la demanda y las peculiaridadesde una
determinadatarea de aprendizajecondicionanla toma de decisiones y el
comportamientoestratgicodel alumnadocuandoparticipaen las actividades
educativas.

Efectos de programaFiiosofaparaNios y Nias en Ciclima social de aula

240

FundamentadnTerica:ILEIProgramaFilosofapara Niosy Nias

Para afrontardebidamentelastareasde aprendizajeen que se ve involucrado

el alumnadoa travs de la accin educativa,el alumnadoha de tener en
cuenta diversos factores que le ayudarn a seleccionary utilizar ms
adecuadamentelos procedimientosnecesariospara su correctaresolucin.
Entre los aspectos ms importantesque hay que tener en cuenta: la
interpretacin que el estudiante hace de la demanda de la tarea, las
habilidadesy el tipo de conocimientoimplicadoen la resolucinde sta y el
grado de complejidad
y familiaridadquecadaactividadeducativacomporta.
Segn Monereo(2001),cuandoel profesor,la profesora,proponeunatareaen
el aula,lo haceporquecree,comoya hemosavanzadoquedichatareaserel
medio a travsdel cual se alcanzarun objetivoespecficode aprendizaje.
Para que este objetivose cumpla es necesarioque el alumno,la alumna
participe en la tarea, paralo cual, ha de entender,antesque nada,qu es lo
que le estamospidiendoquehaga.
En cualquieractividadde aprendizajeescolar,es imprescindible
que el alumno
sepa identificarcorrectamente
cules la demandade la tarea,en el sentidode
que es deltodo necesarioque sepainterpretarlas indicaciones
quecadatarea
lleva explcitase implcitasy entenderdichasindicaciones
en el mismosentido
con que hansidoformuladas.
Esta actitud,consistenteen exteriorizary compartircon los alumnosy alumnas
qu significan,qu exigeno cmose concretanlasdemandasde lastareasde
aprendizaje en el aula, no tendra que ser, en ningncaso, un esfuerzo
complementario,sino que debera formar parte de nuestros hbitos y
costumbresa la horade plantearactividadeseducativas(Flower,1987).Una
sucesin de actividadeseducativas,actos didcticoscoherentesdonde los
contenidos, conceptuales,procedimentalesy actitudinales,junto con la
evaluacinformenun todo unitariode aprendizajecomunitario
y cooperativo
en
aras al ejerciciode actitudesdialogantesy democrticas.Es lo que nosotros
llamamosprogramaeducativo.

Esfectosdel programaFliosofiapara Niosy Niasen el climasocial de aula

241

Fundamentacn Terica: IIFJ. Programa Filosofapara Niosy Nias

1.6. Educarnosen unasociedadaprendiente.

1.6.1. Qu es una organizacin que aprende?

Esta terminologasurgien los aosochentay noventaen el contextode las

teoras de la gestin.Se referaprimordialmente
al contextocomplejode las
interrelacioneshumanas,incluyendolas que se dan entre seres humanosy
mquinasinteligentesen empresastcnicamentecomplejas.Casi de modo
inmediato, la expresinpas a aplicarsetambin en los ambientesen red
compuestospor mquinasparcialmenteaprendientes.Por lo tanto, hay que
distinguir entresistemascognitivospor agentesprimordialmente
humanos,los
primordialmenteartificialesy los sistemas mixtos o hbridos. Un factor
complementarioparahacerdistincioneses el tamaodel sistemaaprendiente,
que suelemodificarbastantelas condicionesde aprendizaje.
En trminosgeneralesse puede denominarorganizacinque aprende,o
aprendiente,aqullaen que los agentesimplicadosestn preparadospara
intentar entodos los niveles,de modo individualy colectivo-aumentarsu
capacidadde obtenerunosresultadosa los queestnorientadoso, en el caso
de sistemas humanos,por los que estn efectivamenteinteresados.Una
implicacininteresadaes algo muy distintoa la eficiencialinealdebida a la
ejecucin de rdenes externas. Lineal como carente de una
multirreferencialidad
capaz de modificarlos objetivosprefijadosen una sola
direccin que no admitedesviaciones.Por eso es fundamentalincluir,en la
premisas bsicasdel conceptode organizacinaprendiente,la creatividad
individual y colectivacapazde inventary asumircambios.Sin eso, faltarala
dinmica de mutacionesque justificarael que se hable de la presencia
continua de procesosde aprendizaje.Es precisodestacarla peculiaridadde
esas premisasbsicassegn el tipo de integrantesde las organizaciones
aprendientes.

Efectos del programa. Hosofia para Nios y Nias en el clima social de aula

242

Fundamentacin TericalLE.i Programa Fitosafia para Nios y Nias

Existen,sin duda,muchostiposde organizacin

dondela presenciahumanaes
an el factor preponderante
(familia,comunidades,institucioneseducativas).
En esa categorade organizacin,la simbiosis (convivialidad)exige una
implicacin personalizadabastanteintensa.Dadas las enormeslimitaciones
perceptivasde sus integrantes(los sereshumanostenemosuna comprensin
limitada de los factoresexternos),se debe partirdel supuestode que sloun
escaso nmero de necesidadeselementalescomunesson evidentespara
todos y todas y que en todo lo dems existe una fuerte tendenciaa la
percepcindiversificadae inclusocontradictoria
de la realidad.
Cmo conviviry producirvida en talescircunstancias?
Aprendiendode modo
continuo e intenso. Aprender unos de otros se convierteen condicin
fundamentalde la propiasupervivencia
en esasorganizaciones.
En los ltimos tiempos surgieron abundantesdiscursos referidos a la
motivacinintrnsecay a la activacinde los deseosdesde las fuentesms
internas de los sereshumanos(teorasde Maslow).El discursode la creacin
innovadoratuvo que rehacersus bases antropolgicas.
Cabepreguntarsi es
posible avanzaren esa direccinmediantenuevassimulaciones
virtualeso si el
discurso sobre un nuevoclimade la organizacin,necesarioparaque surjan
contextosaprendientes
tiene quecumplirel requisitopreviode tomaren serio
la dignidadhumanade los implicados.
Los estudiossobre los procesosautoorganizativos
de la vida y la visindel
propio cerebro-mente
comosistemadinmico,complejo,y adaptativoparecen
exigir una nueva coherenciay una nueva sinceridad.Las organizaciones
aprendientesimplicanuna redignificacinpersonaly colectivade los sujetos
aprendientes.Estosignificaquetanto las personascomola propiadinmicade
los conjuntos organizacionalestienen que impregnarsede un nuevo
humanismo:el de la gestinsolidariade las relacioneshumanasde todosy
todas, en especial,exigira quienestienenmayorresponsabilidad
polticaque

E:fectosdei programa Fiosofia para Nios y Nias en ei clima social de aula

243

Funrlamentacn Terica: lE ProgramaFilosofapara Niosy Nias

los recursosnaturalesse repartany se destinenefectivamente

a satisfacerlas
necesidadeshumanasbsicaselementales:
saludy vivienda.
Las instituciones
y organizaciones
dedicadasa la educacindebenvolverse
aprendientescomocomplejosorganizativos
y no slo en la significatividad
de
unos cuantos de sus agentes,porque es precisamentecomo ambiente
colectivo de experienciasde aprendizajecomo debenmerecerel nombrede
sistemas complejosy adaptativos.No se trata slo de identificar los
aprendizajesindividuales,suponiendode modo equivocadoque la sumade
ellos redundarde maneraautomticaen mejorascualitativasde los contextos
organizativos. Es preciso crear climas organizativosque funcionencomo
ecologas cognitivas.En el nivel de la ejecucin,no cuentan slo las
actuacionesindividuales,sino el ambientede la organizacin.No es que se
est suponiendoun nuevotipo de automatismo,es decir, una co-gnesis
automticaentrecontextose individualidades,
en lo que se refierea aprendera
aprender. Pero los esfuerzosindividualesaislados no crean aprendizajes
colectivos. Tomarconcienciade esto fue lo que hizomadurartemascomoel
de la inteligencia
colectiva.
Vida y aprendizajeson, en el fondo,la mismacosa. Aprendizajehumanoen
todo el saber.La razny la concienciasiemprese inscribenen procesosde
convivenciaque,tomadosen su conjunto,no son resultadode planeamientos
previamente calculablesen sus detalles, aunque pueda y deba haber
compromisosconscientesparair construyendo
consensosque marquenmetas
exigibles de una mayorjusticiay solidaridad.Pero la razn y la conciencia
necesitantambinnichosvitales,porquesu dinmicaes autoorganizativa.
Quizs an no sepamoshacercorrectamente
las preguntas.Unade las ms
candentespuedeser sta: Porqu hechossangrantesparecenirrelevantes
para muchos,hastael puntode no con-moversecon el padecimiento
humano,
incluso provocar el padecimientohumano en aras de sus ms oscuros
intereses? Pareceque no llegamosmuy lejos con nuestrosesquemasde

Efectos dci programaFiosofia para Niosy Niasen el clima socialde aula

244

FundamentacinTerica: LE ProgramaFHosofiaparaNios y Nias

contraposicionesrgidas:verdadero-falso,
justo-injusto,etc. Lo contrariode lo
verdadero, no es lo falso, sino lo insignificante.Hay cosas que a unos les
parecen terriblesy para otros insignificante.Los campossemnticosde la
humanidadson muchosy variados,distantesentre s; inclusoparecieraque
cualquier minscula interfase para consensosde orden prctico exige
interminables negociaciones.La Pedagogase mueve en ese plano de
creacin de campossemnticosy portanto,de construccinde realidades.La
realidad no es slo algo que est ah preparadapara ser atrapada y
desmenuzada.Otragraveequivocacin
consisteen pensarque los camposde
sentido se constituyende formaprimordialmente
racionaly la tareabsicade la
Pedagogaes propiciarecologascognitivaspara que las experienciasde
aprendizajeacontezcande tal modoqueestnabiertasal mximode interfases
posibles con los msvariadoscamposde sentido.
La apuestabsicaes igualmentesimple:esta visin pedaggica,
que supone
una determinadaepistemologa,
parecems coherentecon la necesidadde
una educacinsolidaria,ya que las propiasexperienciasde aprendizajese
entiendencomomultirreferenciales.
No se trata de negarque toda educacintiene un carcterpoltico,sino de
entender que lo tico-polticose enrazaen camposde sentidoque emergen
bajo la formade experienciasde aprendizajeque a su vez surgende procesos
autoorganizativosde la vida real, dondevivir y aprenderse identificanen un
mismo proceso.Se puederesumir,grossomodo,de la siguientemaneralos
dos principiosde la formahumanade conocerla realidad:
o

El conocimientono es recibidode modo pasivo,mediantelos

sentidos o por transmisin,sino que es algo construido de
manera activapor el sujetoconocedor.

La funcinde la cognicines adaptativay est al serviciode la

organizacin del universode experienciasde la personay no del
descubrimientode una realidadontolgicaobjetiva.

Efectos dCiprogamaFiiosofiapara Niosy Niasen Ci climasocialde aula

245

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFilosofapara Niosy Nias

Se entiendemejorla importanciade ese enfoqueepistemolgicocuandolo

comparamoscon su opuesto,la epistemologa
objetivistatradicional,que ve el
conocimientocomouna reflexinde la realidadexternay objetiva.Segnesta,
el conocimiento
vlidoes el que tiene una relacin de correspondencia
con la
realidad objetiva. Quien haba adquirido ese conocimiento,se haba
convertidoen dueode representaciones
equivalentes
a la realidady poda,de
ah en adelante,pasaresa suma de saberesa otras personas.Ensearera
transmitirsaberescorrespondientes
a la realidadobjetiva.Educarera cumplir
bsicamentedos funciones:transmitirsaberessobrela realidadobjetivay crear
hbitos de adecuacina esa realidad objetiva (instruir y formar). La
epistemologatradicionaltenaunavisincasimecnicade los sentidos.Estos
funcionaranms o menoscomounacmarafotogrficaque proyectaraen el
interior de nuestrocerebrouna imagende cmoel mundoes realmente.Ya
dentro del cerebro,esas imgenesprocedentes
de los sentidospasarana ser
representaciones mentales, estructuradasen correspondenciacon las
estructuras del mundoexterior.Pero esta visinentra en conflictoy aporta
problemas.Supuestoque el mundoexteriores sumamentecomplejoo no se
puede reducir a cosas totalmenteobjetivablespor la limitada capacidad
sensorial que poseemos. Nuestros sentidos, adems, no son meros
mecanismos de captacin que introducen las cosas de fuera adentro
(aferentes)sinoque son puentesde dobledireccin,porquetambintrabajan
de dentroafuera(eferentes).Y el organismovivoy su medioambienteforman
una unidadindisociableporque,as como no hay vida sin nicho vital,no hay
conocimientosin ecologacognitiva.
La epistemologa
tradicionalgestionaunadeterminadarelacincon el mundoy
las personas,y esa relacines de oposicin,defensivao agresiva.La realidad
es vistacomoun conjuntode objetoscaptablesy manipulables.
Conocer,sera
en esa visin,apoderarseen ciertaformade las cosasparapodercontrolarlas.
tica y polticamenteagresivoy reaccionario.La ruptura con ella es una
cuestin tica y poltica ya que, ademsde referirse al modo de ver el

Efectos del programaFilosofaparaNios y Nias en el clima social de aula

246

FundamentacinTerica:LEi ProqramaFiosofia paraNios y Nias

conocimiento,se refiereasimismoa la manerade relacionarnos

conel mundoy
las personas.
La epistemologa
tradicionalse orientabaa la posesiny al controldel mundo.
Conocer era, en cierto modo,ser capazde poseery controlarlas cosas.Se
trata de afrontarel conocimientolimitadoque nos es posible lograr como
aproximacionesrespetuosasal mundo y a las personas,ya que se trata
siempre slo de construcciones,bocetos, intentos de aproximarse.Las
personasaprendientesse mantienenen estadohermenutico,
en situacinde
estar y seguirdescubriendo
la realidad.
La hermenutica
es el arte de descubrir.Enesta perspectiva,la experienciade
aprendizajejams desembocaen realidadescerradaso saberesdefinitivos,
totalmente delimitadosy adquiridos.Se mantienenabiertas las revisiones
porque siguen en estado de bsqueda y descubrimiento.Los campos
semnticosque se construyensiguensiendorealidadesabiertas.
Este aspectoes de una importanciatico-polticafundamental,ya que se trata
de arraigo de la sensibilidadsolidaria en el ncleo de la propia visin
epistemolgica.Aprendees construirmundosdondetodos tengansitio los
todos que quierentenerlo en la realidadde las comunidadeseducativas-,
mundos donde quepan otros mundos, campos semnticosque tengan
interfasescon otroscamposde sentido.
En el ncleode la epistemologa
tradicionalhabauna determinadavisindel
poder. Conocerera adquiriral menosuna partedel poderde controlsobreel
mundo. Quienesas piensan,probablementeno han sido educados,sino
instruidosparaello.La visinepistemolgica
queestamosproponiendo
procura
transformar el proceso del conocimientoen un proceso de conversin
continuada.Procesode dialcticade la complejidad.

Efectos d& programaFilosofla paraNios y Nias en el clima sociatde aula

247

FundamentacinTerica: [EJ ProgramaFHosofiaparaNios y Nias

El ncleo tico, antropolgicoy poltico del conocimiento,es decir, la

radicalidaddemocrticay la inclinacina solucionespacficasde losconflictos
que surgenen la convivenciahumana,son dimensionesdel conocimiento
que
deben ser creadasen el interiorde los procesode aprendizaje.
Se trata de la
formacin humanay polticade las personas.El cambioepistemolgico
en la
educacintiene que ver con la supervivencia
y la calidadde vidadel futuroen
este planeta. Incluir en el propio aprenderla vida y aprenderel mundo,
pensandoen la construccin
de un mundodondequepanmuchosmundos.
Detrs de la esquematizacin
hay una intuicinprofunda:la de la complejidad
como principiopedaggico.
1.6.2. Ambientes que propicien experiencias de conocimiento.

El mundo se est transformandoen una trama compleja de sistemas

aprendientes.Hablarhoyda de nichosvitalesyno hayvidasin ellos-significa
hablar de ecologascognitivas,de ambientesque propicienexperienciasde
conocimiento.La escueladebieraser un lugaragradable.Bien es verdadque
asistimos a un desprestigiode la profesinde educador.A muchaspersonas
les resulta ingenuoe idlico planteardirectamentela propuestade sumar
esfuerzo paraqueen nuestrasescuelasse puedadisfrutarde lasexperiencias
de aprendizaje(Assmann,2002). La lucha por la revalorizaciny la
redignificacinsalarialy profesionalde los docentesha adquiridotal prioridad
que muchosde ellos,muchasde ellas no se acuerdande anclarlatambinen
el atractivopedaggicode la experienciaeducacional.Las circunstancias
son
adversas y necesitamosmuchos frentes de lucha para la mejora de la
educacin.Es para nosotrosevidenteque la calidad educativapara por el
aspecto pedaggicoy para los y las educadoras,debera ser enraizaresa
calidad pedaggicaen la socializacinde los procesosde aprendizaje.El
establecimientocomunitarioen el aula de ejes motivadoresque impulsenel
acercamientoglobala los objetosde conocimiento.

Etedos del programaFilosofiapara Nios y Nias en el clima social do aula

248

FundamentadnTerica:HEi ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

Las nuevas teoras de la gestin hablan tambin de ambientesde la

organizacinbasadosen el conocimiento.Pero, realmente,pareceqe ese
conocimientodejasede ser tal cuandono est exclusivamente
orientadoa
incrementarla gananciade dineroen el menortiempoposible.Para muchos
economistas, el mercado sera, ante todo, un conjunto dinmico de
operaciones cognitivas a partir de las cuales estaran surgiendo
constantementelas ms variadasformasde conocimiento,sin necesidadde
intencionesconscientes.En esavisin,el mercadoserabsicamente
unagran
mquina cognitiva, generadora de conocimientos y experienciasde
conocimiento.Pero,se cae en una falacia cuandose le atribuyeal mercado
una tendenciasolidariacongnitacapaz de resolverpor si slo, de forma
gradual y segura todos los problemassociales. En el mercado lo que
predominaes la lgicade la exclusin.Deah, la necesidadde intervencin
de
instanciaspolticasque establezcanmarcosde referenciasolidariasparaque
cuestionene interrumpan
estadinmica.
Lo cierto es que estamos ante un revolucin conceptual que tiene
consecuenciasparala actuacinpedaggica.Dondeno se propicianprocesos
vitales, tampocose favorecenlos procesosde conocimiento.Esto es vlido
tanto en el planobiofsico,comoen la interrelacincomunicativaen todoslos
niveles de la sociedad.La pedagogaescolardebeser conscientede que no es
la nica instanciaeducativa,que no puede renunciara ser la instancia
educativa y de que tiene la funcin peculiar de crear conscientemente
experiencias de aprendizaje,reconociblescomo tales por las personas
implicadas.
Para ello debe estar atentaal hechode que la corporeidadaprendientede
seres vivios concretoses su referencia bsica de criterios (Assmann,
2002:26). Para nosotroses claro que educares la tarea socialemancipatoria
ms avanzada.El hecho principaldel mundo actual son las lgicas de
exclusiny la extensinde la insensibilidad
que lasacompaa.

Efectos dei programaFilosofapara Nios y Nias en e! climasocia!de aula

249

FundamentacinTerica IIEi ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

En el plano mundial yio nacional no se vislumbra en el horizonte polticas

econmicas ni socialesdirigidas a acabar con el hambre o con la precariedad
en el empleo. Antes al contrario. Incluso cuando se dan las condiciones
cientficas y tcnicas para hacerlo. El hambrees un absurdo inaceptable;pero
no existen consensos polticos para eliminarla, supuesto que el hambre es
condicin para que la globalizacineconmica pueda seguir desarrollndose.
Entendemos que la escuela educadora tiene una funcin determinanteen la
creacin de la sensibilidadsocial necesariapara reorientarnoshumanamente.
A primeravista, este estadode cosas pareceradar la razn a quienesafirman
que la educacin, la enseanza en la escuela debera orientar sus mayores
esfuerzos a la toma de conciencia poltica. Afrontar polticamente la
insensibilidad podraparecer el mejor camino. Pero la politizacinexcesivadel
debate educativo podra dejar en lugar secundario la preocupacin por la
mejora pedaggica como tal. Estamos ante un reto: igualar la eficiencia
educativa con la sensibilidadsolidaria.
La acumulacindel capital que se financia mediantelos beneficiosdirectos del
proceso productivo no es ya su vector ms importante, no consigue
reproducirse en el mbito del control total y absolutode los conocimientosy de
las opiniones. Pese a los innegablesesfuerzosdel gran capital para mantener
un hipercontrol de la cultura, de los lenguajes y de las conductas, surgen
mltiples descontrolesy filtracionesalternativas,especialmenteen le plano de
los valores. No basta con quedarseen el discursode la resistenciacrtica, sino
que se trata de ampliar, de forma creativa, los accesos al conocimiento
disponible y gestionar de modo positivo, propuestas de direccin de los
procesos cognitivospara conseguirmetas vitalizadorasdel tejido social.
Los procesoscognitivosy vitales descubrensu lugar de encuentroen el centro
de lo que es la vida y la vida es aprendizajeen comn, es descubrimiento,es
juego, y tambin es conflicto. Esto sucede desde el plano biofsico y en el
mbito social. La vida quiere seguir siendo vida y anhela ampliarse en ms

Efectos del programaFiosoiapara Nios y Niasen el clima social de aula

250

FundamentacinTerica:ILEi

ogramaFilosofapara Niosy Nias

vida. La producciny reproduccinbiolgicay social de la vida no se deja

encuadrar en esquemaseconomtricos,porque los seres vivos entrelazan
necesidadesy deseosde un modomuchomscomplejo.
La humanidadha llegadoa una encrucijadatico-polticay segntodos los
indicios no encontrarsalidas para su propia supervivencia,una especie
amenazadapor s misma,en tanto no construyamos
consensossobrecmo
incentivar conjuntamentenuestropotencialde iniciativasy nuestrasfrgiles
predisposicioneshacia la solidaridad.Ese potencialpara creary esa apertura
para compartirno se igualanbajo rdenese imposiciones.Son profundas
conversionesantropolgicas,
traducidasen consensospolticosconstruidosde
modo democrticoy en esto la escuelatiene algo importantsimo
que aportar.
Sin esto, no surgiruna convivenciahumanaen dondeno falten ni la riqueza
de bienesdisponiblesni el deseode saberconviviren mediode lasdiferencias
culturalesy religiosas.Unasociedaddondetodosy todastengamossitio,slo
ser posible,en palabrasde Assmann,en un mundodondequepanmuchos
mundos. La educacinse enfrentaa la apasionantetarea de formar seres
humanos para quienesla creatividady la ternurasean necesidadesvitalesy
elementosdefinitoriosde los sueosde felicidadsocial,de felicidadpersonal.
El ambientepedaggicotiene que ser un lugarde fascinacine inventiva.No
inhibir sinopropiciarla dosisde ilusincomnentusiastarequeridaparaque el
proceso de aprender se produzcacomo mezcla de todos los sentidos.
Transformacinde los sentidos...y de los significados.Potenciacinde los
sentidos con los que captamoscorporalmenteel mundo.El aprendizajees,
antes que nada,un procesocorporal.Todoconocimiento
tiene una inscripcin
corporal. Esa inscripcinvendracompaadade una sensacinde placery
esto no es, en modoalguno,un aspectosecundario.Introduciren la escuelael
principiode quetoda la morfognesis
de conocimiento
tienealgoquever con la
experiencia del placer no es algo balad. La nocin de esfuerzo,tan
recrudecidaen este tiempo,si no va asociadaa la del gusto por conocer,
compartir,
es una experiencia tan absurda como vaca de sentido

Efectos dei programaFilosofapara Nios y Nias en el clima socialde aula

251

FundamentacinTerica:UEi ProgramaFiosofia para Niosy Nias

humanizante.Unaescuelaausentede esta dimensin,entendemos

que es una
escuela donde el aprendizajese convierte en un proceso meramente
instructivo. Informar, instruir acerca de saberes ya acumuladospor la
humanidades un aspectoimportante,perola experienciadel aprendizaje
tiene
la componente de la reinvencin y construccin personalizadadel
conocimiento.Y aques dondeel placerrepresentauna dimensinclave. La
educacin que pone el nfasis en una visin de la accineducativacomo
enseanzay produccinde experiencias
de aprendizaje,resultafascinante.
Contina Assmannexponiendoque la vida se saboreay es por eso que los
educadoresdeberamosanalizarde qu modola vidaen la escuelay lavidade
nuestro alumnadoes una vida concretaque en su ms profundodinamismo
vital y cognitivosiempresegusta s mismao al menos,lo intenty lo vuelvea
intentar..,a no ser que la propiaenseanzaescolarcornetael delitode anular
esa dinmicavital de deseosde vida, transformando
a los que aprendenen
meros esforzadosreceptculos
de instruccin.
Desde esta perspectiva,la atencin al surgimientode las formas del
conocimientonos llevaa temascomo:
o
o
o
o
o

Queaprenderes un procesocreativoque se autoorganiza.

Que todoconocimiento
tieneuna inscripcincorporal.
Que la dinmicade la viday la del conocimiento
estnunidas.
Que el placeres un dinamizador
importantsimo
del conocimiento.
Que urgecuidary flexibilizarlos lenguajespedaggicos.

La cuestinsobrela calidadcognitivay socialde la educacinse debeafrontar,

primordialmente,desdeun eje pedaggico,
es decir,a partirde la experiencia
del placerde estarconociendo.Seraeste objetivodecididamente
imposiblesin
la gestacinde un climapositivo,socializante,
humanizante,
placentero,en las
aulas.

Efectos dei programaFilosofi para Nios y Nias en ci clima socialdo aula

252

FundamentadnTerica:)LE ProgramaFilosofapara Niosy Nias

El debate sobre la pedagogaposmodernavuelve a resaltar el carcter

plurisensorialdel conocimientovinculadoa la interaccinentre certezase
incertidumbres,en los procesosadaptativosque nos imponela vida real. La
concepcindinmicadel cerebro/mente
es particularmente
importanteparaese
debate y resaltauna pedagogaque aceptetrabajarcon esa interaccinde
certeza e incertidumbre. Nuestro cerebro/mente est neuronalmente
predispuestoparatratarlas vacilaciones,
soportndolas
y superndolas,
segn
le convenga.El cerebro/mente
est hechoparala fruicindel pensar.Poreso,
el nfasisen el pensarpropio-no slo comopensamiento
que consiguetomar
forma y articularse,sinotambincomounaexperienciahumanaplacentera-es
un tema pedaggicofundamental.El conocimientoslo emerge en su
dimensin vitalizadoracuandotiene algn tipo de vinculacincon el placer
(Restrepo,1995).
El debateque separala inteligencia
de la afectividadparecetenersu origenen
que frentea una percepcinmediadapor el sentidodel tacto,del gustoo del
olfato, occidenteprefiriel conocimientoa travs de los exteroceptores,los
receptores a distanciao externos(vista y odo). Nuestracultura es visualauditiva. La escuela herederaautnticade la tradicinvisual-auditiva,
funciona
de tal modoque paraasistira las aulas bastaraque los niosy niastuviese
un par de ojos, odosy manos,quedandoexcluidos,para su comodidad,los
dems sentidosy el restodel cuerpo.Se pudiesehacercumpliruna ordende
este tipo, la escuelapediraa losniosy niasqueviesenel ala solamentecon
sus ojosy odos,tal vez acompaados
de la manoen la actitudde agarrarun
lpiz, dejandoel restodelcuerpobienguardadoen su casa.
No cabeduda que el cerebronecesitadel abrazoparasu desarrolloy lasms
importantesestructurascognitivasdependende este alimentoafectivopara
alcanzar un nivel adecuadode competencia.No debemosolvidar que el
cerebro es un autnticorganosocial,necesitadode estmulosambientales
para su desarrollo.Sin apego afectivo, no puede alcanzarsus elevados
desarrollosen la aventuradel conocimiento.

Efectos dci programaFiiosofiapara Niosy Nias en el clima socialde aula

253

FundamentacinTerica: LEI ProgramaFiosotia para Niosy Nias

Si el cerebroes el rganosocialpor excelencia,es precisoreconocerque los

sentidos se construyena partir de la vivencia cultural, en permanente
interaccincon el medioambientey el lenguaje.La culturano es nadamsque
un gran dispositivopara acondicionarcerebrosy, por eso no es en modo
alguno accidentalque se prefierauna determinadamediacinperceptualsobre
otra, dependiendo
de los interesespredominantes
del poder.
Llenar de ternurala vidacotidianaexigeuna inversinsensorialque va desde
la vivenciaperceptivams prximahasta la desarticulacin
de complicados
cdigos que nos indicanvaspreestablecidas
de semantizacin
del mundo.Es
necesariauna inversinsensorialparavolvera dar significadoa la vidadiaria,
para acceder,comoen los grandesritos iniciticos,a una alteracindelestado
de concienciaque nos obliguea moverlas fronterasdentrode las cualesfue
aprisionadonuestrosistemade conocimiento.
Educar es hacersurgirvivenciasdel procesode conocimiento.
El productode
la educacindebe llevarel nombrede experienciasde aprendizaje(learning
experiencies).La experienciano se acaba.El productoes un proceso.No es
una meta, es un camino.Y no simplementeadquisicinde conocimiento
supuestamenteya preparadoy disponibleparala enseanzaconcebidacomo
simple transmisin.
Una escuelaen fin que acepte,asuma,admitade buengradolas diferencias
culturales y en su seno, democrticay gustosamente,procedera cuidarun
proceso donde las personasdecidan libre, responsabley conscientemente
cmo deseanvivir.Estaes unadeclaracinde principiosque exigecoherencia
tica basadaen el rigorpedaggicoy en el cuidadode las personasque co
gestionanla escuela.
Assmann nos proponela utilidadde las siguientesnotaspara una escuela
gestionadacon rigorpedaggico
y un buenclimasocial:

Efectos del programaFiosofia para Niosy Nias en el cima socia de aula

254

FundamentacinTerica: LEI ProgramaFiosotia para Niosy Nias

La mejorapedaggicay el compromisosocial.Hay algo errneo

en la antiguaidea de que clasesms o menosbien impartidas
generan necesariamentebuenos aprendizajes.Los propios

conceptos de enseanzay aprendizajeestn hoy sometidosa

una profundarevisin.
o La educacinslo consigue buenos resultadoscuando se
preocupa de generar experienciasde aprendizaje,creatividad

para construirconocimientosy habilidadpara saber accedera

fuentes de informacinsobrelos msdiversosasuntos.
Son tres los analfabetismos
que hayque derrotar:el de la lectura
y escritura(saberleer y escribir),el sociocultural(saberen qu
tipo de sociedadse vive. Por ejemplo,saber cules son los
mecanismos excluyentesde la sociedad de mercado)y el
tecnolgico (saber interactuarcon mquinascomplejas).Toda
escuela incompetenteen alguno de estos aspectos es

socialmenteretrgrada.
La escuela no debe concebirsecomo simple institucinque
repasa conocimientospreparados,sino como el contextoy el
ambiente organizativoadecuadopara la iniciacinen vivencias
personalizadasde aprendera aprender.La flexibilidades un
aspecto cada vez ms importante para un conocimiento
personalizadoy paraunaticasocialdemocrtica.

El conocimientose ha convertidoen un tema obligatorio.Se

habla muchode la sociedaddel conocimiento
y ahoratambinde
sociedad aprendiente. Es importante saber decodificar
crticamente y afrontar de modo positivo el reto pedaggico
expresadoen los nuevoslenguajes.
La nueva percepcinbsicaconsisteen la equiparacinradical
entre procesos vitales y cognitivos. No existen verdaderos
procesos de conocimientosin conexincon las expectativasy la
vida de losaprendientes.

Efectosr:& programaFilosofacara Niosy Nias en e cima socialde aula

255

FundamentacinTerica.HEi ProqramaFUosofiapara Niosy Nias

Toda educacin implica fuertes dosis de instruccin,

entendimientoy manejode reglasy reconocimiento
de saberesya
acumulados por la humanidad.Aunque sea importanteesa
instruccin,no es el aspectofundamental
de la educacin,ya que
sta se hallaen las vivenciaspersonalizadas
de aprendizajeque
obedecen a una coincidenciabsica entre procesosvitales y
procesoscognitivos.

El aspectoinstructivode la educacinactual no consiguedar

cuenta de la progresin de conocimientosdisponibles y
emergentes inclusoen reas especficas.No nos deberamos
preocupar tanto por la memorizacin de los saberes
instrumentales,como por privilegiarla capacidadde accedera
ellos, descodificarlosy manejarlos. En el aspecto de la
instruccin,deberaestar en funcindel aprendizajeemergente
(emergent learning); de la morfognesispersonalizadadel
conocimiento.

Sustituirla pedagogade las certezasy de los saberesprefijados

por una pedagogade la pregunta,de la mejorade las preguntas
y del acceso a las informaciones.Una pedagoga de la
complejidadque trabajecon conceptostransversales,
abiertosa
la sorpresay a lo imprevisto.
o El conocimiento
humanonuncaes pura operacinmental.Toda
activacinde la inteligencia
est entretejidade emociones.
Es precisopensarla educacina partir de los nexoscorporales
entre seres humanosconcretos,centrandola atencinen la
corporeidad viva, donde necesidadesy deseos forman una
unidad.
o La escuelay la actuacinpedaggicatienen una funcinsocial
o

especfica, en la medida en que existen, de modo preciso y

especfico, para crear las oportunidadesbsicas para la
mor-fognesis
del conocimiento.

Efectos del programaFiosoia para Nios y Nias en & dimo socal de aula

256

FundamentacinTerca: UEi FroqraniaFiosofia para Niosy Nias

El nuevo encanto de la educacinrequiere la unin entre

sensibilidad social y eficiencia pedaggica.Por lo tanto, el
compromisotico-polticodel educador,de la educadoradebe
manifestarsede maneraprimordialen la excelenciapedaggica
y
en su colaboracinparacrearun climaesperanzador
en el propio
contextoescolar.

Es ms lo que an no sabemossobreel aprender.En el actualestadode las

investigaciones,nadie sabe an con exactitudlo que ocurreen un sistema
complejo comoel cerebrohumanocuandose produceel aprendizaje.Ques
realmente aprender?Cmosurge el conocimiento?Para stas o similares
formulacionesde la mismapreguntabsicade la pedagoga,la escuelatena,
tradicionalmente,una respuestaaparentemente
obvia:se aprendeestudiando
en una buenaescuela,con buenosprofesores.Y el aprendizajesurgede la
enseanza.En esta visin,un buen aprendizajesera el resultadonormalde
una buenaenseanzay del estudiodisciplinado.
El progreso de las biocienciasnos ha ido mostrandoque la vida es
esencialmenteaprendery que eso se aplica a los distintosnivelesque se
puedan distinguiren el fenmenocomplejode la vida. Parecerealmentequese
trata de un principiomsampliorelacionadocon al esenciade estarvivo,que
es sinnimode estar interactuando,aprendiente,en una ecologacognitiva
donde se est inmerso,desdeel plano estrictamentebiofsicohastael ms
abstracto plano mental. En esa visin, lo mental nunca se separade la
ecologacognitivaque haceviableal organismovivo.
Esta visincontradiceabiertamentela concepcinbastantecomnde que los
sentidos son unaespeciede ventanaspor lasque el conocimiento
entradesde
fuera al organismo.Esta idea tom tanta fuerza que el propioconceptode
conocimientose considerabadivididoen dos subsistemas:individuoy medio.
Receptory emisor.Alumnoy profesor.A partirde ah resultdifcilaceptarque
la primeraconsideracinsobreel procesode aprendizajesea siemprela de

Efectos dei programaFcsofia paraNios y Nas en el clima socialde aula

257

FundamentacinTerica:HE! ProgramaFHosofiapara Niosy Nias

que existe un sistema unificadoorganismo-entorno

y que eso no es vlido
solamenteparala reaccionesvitalesprimariasen el planobiofsico,sinoque se
aplica al mundode los lenguajes.No es fcil tomaresto en serio porquelos
argumentos,tantolos de los fisiologistascomolos de los mentalistasparecen
tan convincentesque cuesta aceptar que funcionenepistemolgicamente,
como supuestosverificadosy porello, incuestionables.
No respondeel ojo al
estmulode la luz?Norespondeel gustoal estmulodel alimento?Qudifcil
fue entenderque lo queentraporla retinarespondesloen un apequaparte
a los patronesde construccincerebral/mental
del resultado:lo que resultade
estar observando.Cmoactuarparareconstruirel procesovitalde alimentarse
como un saborear,delqueformanparteloscontextosdelcomer.
Assmann sigue resumiendoalgunospuntosbsicospara una visin de los
sentidos comointerlocutores
activosdel mediocircundante:
o

Todo ser vivo necesitaconocerde mocoactivo su entornopara

poder seguirvivoy actuar.

Lo que llamamos conocimiento, en sentido amplio, es

precisamente esta organizacin dinmica del sistema

organismo/entorno,
en cuantole posibilitaactuar.
Nuestrossentidosy todo el sistemanerviosoformanuna unidad
dinmicapara la que no sirvenlas metforasde la hidrulica,de
la mecnica,ni de lossistemasde circuitos.
Nuestrosrganossensorialesson,por encimade todo,creadores
de conexiones con el medio ambiente, los sentidos son
instrumentosparaverificarhiptesis.

Las teoras de la percepcingeneralmentese basan en la idea de la

transmisin/recepcin
de la informacinprocedentedel medio.Inclusola que
incluyen el movimientocomo nocinclaveen ese proceso,generalmentelo
consideran slo como componente parcialmente modificador de las

Efectos c1eprogramaFi!osofiapara Nios y Niase el clima social de aula

258

FundamentadnTedca:HE ProgramaFiosoa para Niosy Nias

sensacionesque entranpor los sentidos.La perspectivaorganismo/entorno

como sistemaunificadoresaltados aspectos:
Uno. La percepcines una actividadque abarcapor entero al

subsistemacuerpo/mente.
Dos. Estinsertaen el sistemaorganismo/entorno
comoun todo,
repercutiendoen una reorganizacinespecficade los dos
niveles.
Esto significaque la percepcinse producecomopropiedademergenteen el
subsistemade corporeidad,insertaen el sistemaunificadoorganismo/entorno.
Cualquier organismovivo est continuamentesuponiendocosasacercadel
medio que le rodea,ejerceen todo momentouna complejaactividadeferente
(de dentroa fuera). El organismono es un meroreceptorde estmulosa los
que reaccionaen seguida.El organismovivo es tambinun creadoractivo
como copartcipedelsistemaconjuntoorganismo/entorno.
La clavepara entenderlo que significaaprenderconsisteen ampliarla teora
de la autoorganizacin
en los sistemasde no equilibrio,de modoque incluya,
particularmente los conceptos clave de dinmica intrnseca(tendencias
espontneas de coordinacinpreexistentesen la persona)y de nuevas
modificacionesdebidasal clima reinanteen un aula que actansobre esta
dinmica. La expresindinmicaintrnsecase refiere a las tendenciasde
coordinacinautnomaque existenantesde pasara aprenderalgo nuevo.
La propuestade Assmann(2002)como teoraexplicativadel xito o fracaso
dela aprendizajees que cualquierprocesopedaggicoslo ser significativo
para los aprendientesen la medidaen que produzcaesa reconfiguracin
del
sistema complejocerebro/mente
y de la corporeidadentera. Incluyendoun
nuevo elementoimprescindible:
la morfognesis
socialdel aprendizaje.

Efectos o& programa Foscfa pan Nios y Nias en Ci clima socialde aula

259

FundamentacinTerica:ILE ProgramaFUosofapara Niosy Nias

No podemosseguirapegadosa una visindualdel mundoy de la vida,como

la que impregnatodo el pensamientomodernosobre la razn,la libertad,el
sujeto, la conciencia...Existe una especie de brecha epistemolgica,
fundamentodel conocimiento,
casi imposiblede ser problematizada
dentrodel
pensamiento moderno en la conocida cadena de binomios falaces
sujeto/objeto, individuo/sociedad,micro/macro, consciente/inconsciente,
docente/discente,
etc...
Las ciencias socialessurgieronde dos descubrimientos:
la sociedadcomo
estructura, con mbitosrelativamente
autnomosy los procesosde cambio,
que van modificandoesa estructurasocial.Lasteorassocialestienenmucha
dificultad parallenarla brechaepistemolgica
entreestructurasocialy cambio
social. Noesextraoquetambinlasteoraspedaggicas,
por no habersabido
reunir, de modo epistemolgico,las races biolgicasy los condicionantes
socioculturalesdel conocimiento,sigan teniendo dificultadespara pensar
conjuntamente el lado instruccional(ensear) y el lado creativo del
conocimiento(aprender).
El concepto de morfognesissocial pretende penetrar en esa brecha
epistemolgicacomo nocin alternativaante la antiguadualidadestructura
social/cambiosocial.A su vez,el conceptode morfognesisdel conocimiento
pretenderlo mismoen relacincon antiguadualidadensear/aprender.
Slo una teora estructuralmenteactiva del cambio social puede resolver
(disolver) la dualidadentre estructura(estticasocial) y cambio(dinmica
social). En el caso del sujeto social humano, slo una autoconstruccin
relacional es compatiblecon la condicinde agenteque lo define (Navarro
1994).
El programade aprendizajecooperativoAprendera pensar, incide en la
mxima de que pensadores quien cultiva un vivo interspor el dinamismo
propio del pensamiento,
que slo podrcontinuarvivo si reconocelos lmites

Efectos dei programaFiosofa para Nios y Nias en el clima socal de aula

260

Fundamentack5nTerica:ILEi ProgramaFUosofiaparaNos y Nias

del mundo,creadopor sus lenguajes.Si toda certezacontumazes esttica,el

sentirse segurodel propiopensamientono dependede ese tipo de certeza,
sino de la capacidadde apostarporla vitalidadde la morfognesis
interrumpida
del pensamiento,haciendode ello la referenciabsica del gozo de estar
pensando.
Aos atrs se cre la metforadel pensamientonmada.Quiz para no
dejarnos olvidaro para vislumbrarque el pensamientotiene la vocacinde
crear mundos plurales,e incluso mundosutpicos.Acordarsede vez en
cuando de esavocacinitinerantedel pensamiento
parecealgo saludablepara
no convertirnos
en moluscosadheridosa unapiedrasola.
Los pedagogosno tenemospor qu asumir los problemasde las ciencias
humanas y sociales.La Pedagogasurgidel cariode los padresy de las
madres y de los deseosde supervivencia
y las formasde convivenciaque la
especie humanaaprendi a configurarpara servirlede nichosvitales.Este
origen de la relacinpedaggicano puedeser olvidadoen funcinde los
contextos habilitadores de existenciasya adultas, porque en cada vida
humanaese origense repitey constituyeuna influenciacondicionante.
Cuando
se hablade las basesbiolgicas de la educacin,la referenciano es slo a
aspectos biofsicosdel organismoindividual,ya que se sueleabordartambin
la cuestinde los contextosevolutivosde la historiade nuestraespeciey los
nichos vitalesdonde los seres humanosconcretosactualesnacena la vida.
Procesosde viday procesosde aprendizajeson, en el fondo,la mismacosa.
Educarnos significa volver a crear nuevas condicionesiniciales para la
autoorganizaciflde las experienciasde aprendizaje.Educar es ir creando
continuamentenuevascondicionesinicialesque transformael espectrode
posibilidadesde afrontarla realidad.Aprenderes un procesoautoorganizativo,
en el sentidode creacinde lo nuevo.Losprocesosemergentesadquierenuna
dinmicapropiaen la medidaque van mostrandobifurcaciones.
Siempresurge
la alternativade no proseguir,estancarse,fosilizarlos parmetrospreviosy

Efectos del programaFflosofiapara Niosy Nias en el clima social de aida

261

Fundamentack5nTerica:ftE ProgramaFUosofiaparaNios y Nias

dejar de crearparmetrosnuevos.Eneste contexto,el nichovital o, en el caso

de la escuela,la ecologacognitiva,que propiciao dificultanuevasexperiencias
de aprendizaje,
adquiereunafuncinenormemente
condicionante.
El debate sobre la educacindebera partir siempreque sea posible,del
anlisis de factorespositivos,propiciadores
de la autoorganizacin
del sistema
vivo aprendiente,lo cual sugiereprofundizaren temas como la ecologa
cognitiva, el ambientede la organizacin,la intencionalidadde lo vivo, la
funcin del placeren esa dinmicade lo vivo,las pedagogaafirmativasde los
avances posibles,los mtodosdidcticosexigentesen favorcerel estudio
serio en la lnea de la autoestimay el aumentodel nivelde expectativas,las
metas didcticasquepuedanser vivenciadas
comointeresantes
y estimulantes
en el plano de la experienciapersonalde todos los agentesdel sistema
cognitivo,el retornoconstantea las implicaciones
del principiode complejidad
en la constitucin
de lasexperiencias
de aprendizaje.

Efectos dei programaFiosofia para Niosy Nias en el clima socialde 2UiC

262

FundamentacinTerica:ILEI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

2. EL PROGRAMAFILOSOFAPARA NIOS Y NIAS:

EDUCACINPARALA COMPLEJIDAD.

2.1. Filosofa para nios y nias, un programa de

aprendizajecooperativo.
FilosofaparaNiosy Niases un programaque implicala tomade decisiones
con un grado alto de racionalidadreflexiva.Hoy, que tenemosabierto un
debate importantsimo
sobreel presentey el futurode la enseanza,estando
en revisinlas estructurasescolares;hoy, que se cuestionala validezy el
sentido de la escuela,no est de ms recordar,como apuntaEcheita(1995)
que cuandoun profesor,una profesoratoma a su cargo un aula concreta,
independientemente
del niveleducativoy del reaen el que se encuentre,tiene
en sus manos decisionesque van a originar probablemente,resultados
educativos muy distintos.A veces, reconozcmoslo,
las decisionesque se
toman por parte del profesoradono siguen un mandato de racionalidad
reflexiva, sino que otras cuestionespesansobre esas decisiones(rutina,
desconocimiento...).No es extrao pensar que, cuando esto sucede, el
resultado del procesode interaccininterpersonalen el aula, sea cualquier
cosa, menosun procesoeducativo.Ciertoes que no serajusto cargartodas
las tintas de este resultadoen las decisionesdel profesorado.A subes,estas
decisionestambinestn mediatizadas
sin duda por el propiocontextosocioadministrativoy polticoque rodeaal entramadoescolar.Pero por algn lado
habr que empezar (o continuar)a trabajar para mejorar los procesos
educativosen las aulas.
Filosofa para Nios y Nias es una contribucin, a nuestro juicio
importantsimapara la toma de decisionesreflexivasen el aula. Un programa
educativo que intentar condicionarpositivamentelos procesos cognitivo

Efectos dei programaFosofa para Niosy Nias en el clima social de aula

263

FundamentacinTerica:H.EiProgramaFiosofapara Niosy Nias

afectivo-motivacionales,
que son bien distintosen funcinde cmoel profesor
o profesoraestructurelastareasde aprendizaje.
El programade FilosofaparaNiosy Niasnecesitaque el profesoradotome
cierto tipo de decisiones.El tipo de decisionesque tomen respectoa la
estructura de actividad,de evaluaciny de autoridad,son las que van a
condicionarel tipo de estructurade aprendizajeque existaen el aula.Es lo que
Slavin (1980)llamabatecnologainstruccional.
Es innegableque nuestrasociedadde la informacinprocedede las grandes
transformaciones
en marcharesultantesde las Tecnologas
de la Informacin
y
de la Comunicacin.
La formaque est adoptandoesta sociedad,sustentode
relacioneshumanas,no es un merohechoseparablede las formaspolticasy
econmicas de organizacinde las sociedades.Por estar inscrita en una
determinadaopcineconmico-poltica,
la sociedadllamadadel conocimiento,
adems del fenmenotecnolgico,se presentacomo consustancialcon un
determinado proyecto poltico. Encierra inmensas potencialidades,pero
contiene una seriede riesgos,que msque riesgosson realidadesterriblesde
exclusin al por mayor.Varios documentosoficialesde la Unin Europea
(Assmann, 2002:18) vienen sealandola urgenciacreciente de polticas
pblicas paraafrontarlas nuevastendenciasde exclusin.
Es importantesealarque esa rpidatransformacin
se produceen un periodo
histrico marcado, a escala mundial, por una estremecedoralgica de
exclusin, acompaadade una disminucinsignificativade la sensibilidad
solidaria. Es la perspectivadel aumento de los ndices de crecimiento
econmico en donde gran parte de la poblacinmundial ha pasado a
desempearla funcinde masasobrante.Ante este panorama,qulugar
ocupa la escuelay cul es su funcin?Y al nombrarescuela,nombramoslos
programasde enseanzay de aprendizajequedentrode ellase realizan.

Efectos dei programaFiiosofiaparaNios y Nias en ei clima social de aula

264

FundamentacinTerica:HEi ProgramaFiosofapara Niosy Nias

Sera absurdonegarla relevanciaque an tiene la educacinparaconseguir

trabajo en el mundoactual.No se tratade cuestionarque Jaeducacin(formal)
es una condicinimprescindiblepara trabajar.Pero, a la par, necesitamos
urgentementeindagarnuevosescenariosy nuevasformaspedaggicaspara
hacer que surjan experienciasde aprendizajedonde estn integradaslas
realidadessociales,al lado,s de nuevastecnologas,en tanto en cuantono
sean meros instrumentos,sino como elementoscoestructurantespara la
construccinde unasociedadmsjusta.
La ecuacineducacin/ calidad de empleo/ superacinde la exclusin de
hecho simplista, se vuelve dbilmente ideolgica cuando no viene
acompaada de propuestas de implantacinde polticas pblicas que
garanticenprioridadessociales.La lgicade la exclusinilgica
humana-ha
arraigado en las instituciones
del mundode hoy. En este sentido,entendemos
que la creacin de lenguajesy campos terico-prcticosde sensibilidad
solidaria educar
parala solidaridad-se planteacomola ms avanzadatarea
social emancipatoria.
2.1.1. Filosofa para Nios y Nias y las pedagogas de la
perspectiva comunicativa.

La aportacin que realiza el enfoque comunicativocontribuye, como

fundamentoterico,a la aparicinde nuevasteorascrticasde la educaciny
a la reformulacin
de las ya existentes(Ayuste,Flecha,Lpezy Lleras,1999).
Se est desarrollandoun modeloeducativoque entiendeel aprendizajecomo
un procesode interaccinentre los participantes,un procesoque ayudaa
reflexionar a la personasobrelasideasy prejuiciosparaas poderlasmodificar
si es que lo considerapreciso. La autorreflexiny el dilogo entre los
participantesdelgruposon constantes.La persona,puedetomarconcienciade
sus propioscondicionamientos,
liberarse,si es preciso,de determinadasideas
preconcebidasy de concepcionesque considerasuyas,peroque en realidad

Efectos nel programaFilosoflapara Nios y Nias en el climasocial de aula

265

FundarnentacnTenca:H.E ProgramaFilosofapara Niosy Nias

respondena unas experienciasy una historiapersonalcondicionadas

por la
educacin,la familia,el estado,la culturay/o la religin.
El objetivode la educacines crearlas situacionesptimasparaque se d el
dilogo intersubjetivoen condicionesde creciente democracia,es decir,
igualdad. Para ello, se requierenprcticasde disenso que en forma de
movimientoseducativoscomo los estudiantilessirvenparareconstruirmejores
consensos. Todas las personasque participande un programaeducativo
tienen derecho a expresary defender sus opiniones,a reflexionary a
argumentarsus experiencias
y a construirnuevossignificados.El profesorado
puede realizaruna importantecontribucinpara que se den las condiciones
oportunas e ideales del dilogo, que hablen todos los implicadosen el
programa,que no hayainterrupciones
ni discriminaciones.
Comprenderas la tareaeducativaprofundizaen los principiosdemocrticos
y
da la oportunidadde participara todas las personasy grupossociales.Los
educadores y educadoras,las personasimplicadasdeben participaren e)
proceso de autorreflexinsobreideaspreconcebidas,
analizarel conceptode
personay de sociedadque poseeny que deseandesarrollarpara coordinary
planificar acciones pedaggicascomunes. Desde esta perspectivaes
totalmentecuestionable
el trminosujeto-profesor
que transformaal alumnado
para que salgande su ignorancia,sinopensamosen comunidades
educativas,
aulas entendidas como comunidades de investigacinque aprenden
colectivamentea travsde un dilogoen el que cada una de las personaque
participancontribuyedesdela diversidadde su propiacultura. Esteprograma
educativo tampocopiensa en trminosde partido-sujetoque concienciaal
objeto-masa,sino en sociedadesdemocrticasy participativasen continuo
proceso de transformacin
realizadopor las personasy por los colectivosque
promuevenestavisin.
Dentro de la perspectivacomunicativa,
la realidadno es un simpleproductode
las estructuraso sistemas,sinode la agenciahumanao el mundode la vida.

Efectos del programaFilosofaparaNios y Nias en el climasocial de aula

266

Fundamentacin
Terica:HEi Programa
FilosofaparaNiosy Nias

Alumnado, padresy madres,profesorado,no son simplespiezasdel sistema

educativo, sino personasy colectivosque puedenactuar en ocasionesde
forma diferentee inclusocontrarioa comoestablecenlas estructuras.
Autores comoFreire,Giroux,Apple,Willis,Bernsteino Lipmanse inscribende
forma diferenteen este enfoque.Todosellos coincidenen que es necesario
elaborar un discursopedaggicocrticoquesuperelaslimitacionesdeldiscurso
tecnocrticode la educaciny las influenciasde la concepcinpostmoderna.
Entienden la educacincomo un procesode dilogo,inclusoms all de las
fronteras del aula, favorecedoraen determinadoscontextosde accionesde
cambio social.
La educacin,desdela concepcincomunicativa,ha de contemplarla voz de
todas las personasimplicadasen el procesoeducativo.Y el currculoocultono
debe estar al serviciode los interesesde los gruposhegemnicos
so pretexto
de la supuestaneutralidadeducativa.Se ha de explicitarcomoun elemento
ms a debatiry consensuar.Profesorado
y participantes
todospuedendialogar
sobre el modelode sociedad,de persona,de escuelaque se desea,con la
intencin de construirun proyectocomnbasadoen un interscomunicativo,
desechando,por tanto,cualquierfin estratgico,ocultoal intersconsensuado
y manifiesto.
En este sentido, el proyecto educativoest vinculado al mbito de la
comunidaden la que se inscribey participade la vidade sta.Se partedesde
esta perspectivade un cuestionamientoy una reflexinconstantede los
hechos sociales,culturalesy polticosde mstrascendenciay tomanposturas
ante losactosde injusticia,discriminacin
y violencia.
As pues,la pedagogacrticadesdela perspectivacomunicativadesarrollael
compromisocon el procesosocio-histricode profesoradoy alumnado.La
subjetividades fruto de la experiencia,influidapor las relacionessocialesy el
marco socioculturalen el que se desenvuelveny de las interpretaciones

f::fectosdei programaFiosofiaparaNiosy Niasen el ciima socmldeauia

267

FundamentacinTerica: LE ProgramaFilosofapara Niosy Nias

subjetivas.En este sentido,la pedagogacrticafundamentala posibilidadde

cambio individualy social a partir de un procesoeducativobasadoen la
interaccinentreiguales.
El sujetocognoscentees un sujetoactuantea partirde la relacindialctica
entre pensamiento
y accin,responsablede su propiavoz. La construccinde
significados individualesy la apropiacindel conocimientoresultande la
interaccinsujeto-sujeto
y sujeto-objeto
en un marcohistricoy culturaldadoy
sta es la raznpor la quepodemosdecirque el significadoy el conocimiento
son de naturalezaesencialmente
social.
Los autoresque se inscribenen este enfoqueenfatizan,en diferentesgrados,
la necesidadde estudiarla transmisinde poderdentrode la escuelay los
procesos de resistenciade los estudiantes.Criticana la escuelauna de sus
facetas comoaparatode reproduccin
de la ideologahegemnica(Althusser),
pero valoranen ella otrasfuncionessociales.La escuelavendradefinidacomo
un espaciocreativollenode posibilidades
parageneraraccionesde resistencia,
conflicto y transformacin.
Y el aprendizajecomo un procesode interaccin
comunicativay el papeldel educadorcomofacilitadordel dilogo.Defendiendo
un modeloaprendizajebasadoen un procesocomunicativoa travsdel cual
los sujetoselaboransus propiossignificadosy construyen colectivamente
la
realidad.
As pues, el enfoquecomunicativose basa en el desarrollodel procesode
enseanza/aprendizaje
a partirde la interaccinentreiguales,la negociacin,
el intercambiode significadosy de experienciasy en la participacincrticay
activa en espacioscomunicativos,poniendoms nfasisen el procesode
construccin y adquisicindel conocimientoque en los resultadosdel
aprendizaje.
Esta corrientede pensamientoestablecela necesidadde llegara consensos
para conseguirlos acuerdosms universalesposiblesde cada tema. El

Efectos del programaFilosofapara Nios y Niasen Ci clima socialde aula

268

FundamentacinTerica:H.EiProgramaFiosofapara Nios y Nias

disenso provocaun conflictocuya resolucinsuponeuna importantefuentede

motivacinpara buscarargumentosms completos.La personaelaborasus
propios significadosa travs de una reconstruccinactiva y progresivadel
conocimientoque se da en los diferentesprocesosde interaccincon su medio
socioculturaly con laspersonasque lo integran.El aprendizajecomunicativo
se
basa en la creacinde unacomunidadcomunicativa
de aprendizaje,
en la que
no se da una relacinde poderentreprofesoradoy alumnado,sinoun dilogo
igualitario entre todos los participantes.En este dilogo no existen unos
saberes mejoresque otros,sinodiferentessaberesque se enriquecena travs
del acto comunicativo.Establecerlas condicionesidealesdel dilogoes al
mismo tiempoprocedimiento
y objetivode la accineducativa.Y radicanen la
posibilidadde llegar a acuerdossobre la base de mejoresargumentos.No
seran vlidoslos acuerdossobrela basede imposiciones
o de coerciones.Se
intercambianlos roles (emisor-receptor)
simtricamente
y todas las personas
implicadasen el dilogotienenlas mismasoportunidades
paraparticipar.
Se partede la premisaque no es neutrala educacin.El enfoquecomunicativo
defiende que es necesarioexplicitar el currculumoculto para que los
participantesen el procesoeducativopuedanposicionarsedelantedel modelo
de sociedady de personaque se pretenderpotenciar.La educacinas, est
implicadacon el contextosocio-histrico
del alumnadoy profesorado.
La escuela,como esferapblicademocrtica(Giroux,1992)
se organizacomo
un espacioen le que se debatenlos temasde ms intershacindoseeco de
las tesis de los movimientoscrticoscon la intencinde dar a conocerotros
discursos,distintosa los oficiales,paraque el alumnadopuedareconstruirla
realidaddesdela diversidadde los mensajesquetratande dar una explicacin
sobre lascausasde la injusticiaestructuralactualdel mundoen el que vivimos.
Cierto es que la escuelaaportaelementostanto para la reproduccincomo
para la transformacin
y a travsdel procesode interpretacin
dialogadade la
realidad,del conocimiento
y de la negociacin,losestudiantesreconstruyen
la

Efectos do oroqramaH!osofia para Nios y Niasen & dime sociade ada

269

FundamentacinTerica:E.1 ProgramaFUosofiaparaNios y Nias

cultura. En el curriculumse hallanreflejadaslas vocesde todos los implicados

en esteproceso.
El enfoquecomunicativodesde una concepcinde la pedagogacrtica se
fundamentaen el valorde la diferencia.El discursohegemnicou oficialintenta
silenciar las voces de determinadosgrupossociales.Es importante,por ello,
crear espaciosen los que las historias,textos, memorias,experienciasy
narrativasde losdiferentesgruposde la comunidadse interrelacionen.
El profesorado,comofacilitadorde la comunicacin,proponetemasy formas
para construirel conocimientode maneraque se cumplanlas condiciones
ideales del dilogoy asegurasede que todaslas personasparticipeny que no
se produzcandiscriminaciones.El rol del educador no est rgidamente
definido ya que todos aprendemosy todos tenemosalgo que ensear.Y en
cuanto a la evaluacin,se ha de extendera todoslo participantesy a todoslos
mbitos organizativos
y estructurales
delcentro.
El aprendizajeno se basanicamenteen los aspectosintelectuales,
sino que
los aspectosemotivos,empticosy de comunicacin
son bsicosen el proceso
de formaciny en el desarrollopersonal.La autoestimay la consideracin
de
las aportacionessubjetivasde los participantesson algunosde los factores
personales que ms condicionanel xito o fracaso del aprendizaje.Es
necesariopotenciarel trabajoen grupofavoreciendoprocesosde interaccin
para que todoslos participantes
puedanaportary enriquecersea partirde sus
bagajes culturales y experiencias. La valoracin del proceso de
enseanza/aprendizajeno parte del esquema tradicionalde evaluacin,
consistente en exmenes,sino a travs de un acto de entendimientoy de
valoracina partirde unoscriteriosestablecidoscolectivamente.
La escuelano la concebimoscomo una institucinneutra.No es ajenaa las
contradiccionesdel Estado o a los conflictosentre los diferentesgrupos
sociales. La escuelacomparteconotras instituciones
la funcinde transmitirla

Efectos dei programaFiosofia para Niosy Nias en et clima socia!de auto

270

FundarnentacnTerica: LEIProgramaFosofa para Niosy Nias

ideologa hegemnicay est ntimamenteligadacon la ideologadel Estado,

cada vezmenospblico.La hegemonaes un procesosocialque se consolida
a travs del consensoentre los gruposy las clasesdominantes,inclusolas
reformas paracambiarlas escuelas,comoacabamosde indicar,formanparte
de este procesoque reflejalos conflictosinternosdel Estado,ahoramnimo,y
sus intentosde legitimacin.Pero, como apuntaApple (1987),las escuelas
funcionan para reproduciruna sociedad desigual y no tanto como una
institucinde legitimacindel ordenestablecido,en la queel conocimiento
que
implcita y explcitamentese transmiteconvierteal alumnadoen personas
pasivas, necesitadasy ansiosasde integrarseen una sociedaddesigual.El
alumnado tambin reinterpretacontenidosy aptitudes en el procesode
reproducciny tambinse producennuevasrelacionesque desembocanen
procesosde transformacin.
El programaLipmanse presentacomo una posibilidad,como un conjunto
integrado de tareas para desarrollar acciones de cambio ofertando a
profesorado y alumnado el ejercicio de un trabajo potencialmente
transformador.Es, para nosotros,un proyectoeducativo,es decir poltico,
encaminadoa profundizaren los valoresdel procesodemocrtico.En y desde
aula, entendidano slo comombitogeogrfico,sino comooportunidadde
elaboracin de comunidadesde investigacintica, social, de pensamiento
comunitario, crtico, reflexivoy solidario.Un aula en donde profesoradoy
alumnado puedendesarrollarun discursocontrahegemnico.
Potenciamos
proporcionndonos
el conocimiento
y las habilidadessocialesque necesitamos
para actuaren el conjuntode la sociedadcon sentidocrticoy parala accin
transformadora.
El programaLipmanFilosofapara Niosy Nias es una oportunidadpara
afrontar temasconcernientes
al propioprocesoeducativoy plantearaspectos
relacionadoscon la filosofa ideologay funcinpolticade la educacin.
,

Efectos do programaFliosofiaparaNios y Nias en e cima social de aula

271

FundamentacinTerica:ILE1ProgramaFiosofia para Niosy Nias

La racionalidad
tecnocrticaque predominaen la culturay en la formacindel
profesoradoapenasse centraen temastericosni de fondo.Al profesorado
se
les enseaa utilizarnumerososmodeloseducativoso tcnicaspedaggicas,
pero no se les ensea cmo utilizar los instrumentosde anlisis para
reflexionaro elaborarcrticasen tornoa esos modelos.Coincidimoscon Willis
(1988) en que la escuelamsque imponerla culturay la ideologadominante,
es un espaciodondeinclusose crean.Todosprivilegiana un grupodominante,
de modoque talescdigosde comunicacin
estndistorsionados
a favorde un
grupo, que es el grupo dominante.Pero al mismo tiempo aconteceotra
distorsinms: la cultura,la prcticay la concienciadel grupodominadoson
representadas cerradamente,son distorsionadas(Bernstein, 1990). Las
creaciones y la idiosincrasiapropia de los grupos sociales dominadosse
presentancomoexpresionesculturalesde menorvalor. Portanto, no slo se
legitimay se valorael discursode os gruposhegemnicos,
sinoqueademsse
silenciao sedesprestigiael discursode losgrupossocialesoprimidos.
Es fundamentalrecuperarnarracionesque entren en el aula, prximas
(cognitivay socialmente)al alumnadoy su realidad.Aquellosque ocurreen la
calle, en la familia,en la comunidad,constituyelo que Bernsteindenominala
pedagogalocal.Esto suponetambinuna nuevaconcepcindel papeldel
educador critico.No se trata de escogerentre ser un agitadorpolticoo un
profesor renovadorrecluidoen su aula, ni ser un cientficoasumiendocomo
propias las teorizaciones
potenciadaspor el poder.Giroux(1992)10definecon
precisin:intelectualesque aportanun anlisiscrticoglobalde nuestracultura
y sociedadglobalizadas
al desarrollode dinmicasde una pedagogalocal
coherente.Unadistribucinigualitariade los saberesbsicosnecesariospara
llevar unavida dignaen su marcosocio-cultural.
La diversidadno suponeaqu
una adaptacina la desigualdadde los diferentesentornos,sino desarrollo
desde la propiaculturade unosaprendizajes
polivalentes.
En la actual sociedadglobalizaday de la informaciny tecnificacin,los
recursosintelectualestienenuna crecienteinfluenciaen todoslos aspectosde

Etectos dei prcgama Filosofapara Niosy Niasen e dime socia de ada

272

FundamentacinTerica:UEi ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

la vida social. Basarseen las competenciasdel alumnadopara facilitarsu

desarrollo provocauna dinmicadiferentea la de descalificarles
centrndose
en sus diferencias.Ponerel puntode mira en su diversidadcultural,no para
dejarles en la marginalidad
en que se encuentran,sino comopuntode partida
para llegaral dominiode la realidadcultural,no slo mejorarsu situacinde
vida, sinoque contribuira una necesariarevolucinde la culturaetnocentrista
(darwinistasocial)en queest basadala institucinescolar.
Huimos de considerarel programaFilosofapara Nios y Nias como una
metodologa pedaggica.Lo llamamos programa educativo. Porque lo
consideramosun intentocoherentey serioparaque losque participenen l, se
comuniqueny aprendanconocimientos
necesariosy urgentes.
2.1.2. Factores que intervienen en el aprendizajede estrategias
de pensamientocrtico y creativo en el aula.
Entendemospor contextoeducativotodos los factores que afectan a los
acontecimientosdel aula. Es un dibujo que incluye la figura y el fondo del
suceso (Alvermann,
1988).Tambinpodemosdescribirestecontextoeducativo
como el conjuntode factoresque determinanla percepcinque e! estudiante
tiene de la accin educativa(Rogoff, 1982). Referidotanto a lo que es
inmediatamenteperceptibley explcitocomo a lo ms sutil, no perceptibleni
implcito. Concretamente
factoresfsicos (distribucindel espacio en el aula,
objetos, lugar), culturales (caractersticassociales, hbitos, pautas de
comunicaciny comportamiento)
y sociales(influenciade los distintosgrupos
sociales con los que el alumnointeracta:familia,escuela,participacinen
actividadesde educacinno formal).El contextoes conocidoy compartidopor
todos los que participanen una situacineducativa,aunquecada unode ellos
lo interpretapersonalmentey se lo representade una forma particular
(Edwardsy Mercer,1987).Esto condicionalo que el alumnadorealizaen el
aula, la maneracomoafrontalas tareasde aprendizaje,sus pensamientos
en
relacin al estudioy su estilo particularde entendery actuaren la escuela.

Efectos dei programaFi!osofiapara Niosy Nias en el clima socialde aula

273

FundamentacinTerica: LEi ProgramaFUosofaparaNiosy Nias

Adems, el contextoeducativose refieree incluyeun aspectoque nos parece

fundamental,cual es la interaccinentre las personasque intervienenen la
situacinde enseanzay aprendizajeen el aulay el significadode la tareaque
conjuntamenterealizan(Monereo,2001).
La necesidadde analizary conoceren profundidadla naturalezay el alcance
de esta relacinprofesorado/alumnado
que se establecedurantela actividad
en el aula, ha provocadola recuperaciny relanzamientode una serie de
teoras psicolgicasque partende la mediaciny el intercambiosocialcomo
elemento explicativoprincipaldel aprendizajey el desarrollohumanos.La
psicologa socio-culturalde Vygotskyy sus seguidoresresulta de especial
inters para le hecho educativo,puestoque enfatiza la importanciade la
relacin interpersonal(entre dos o ms personas) que cooperanen una
actividadconjunta,de la cualcompartenel sentidoy el significado,y graciasa
la cualel conocimientodel ms capaz(puedeser el maestro)pasa a formar
parte del sistemacognitivodel otro participante(aprendiz),menosconocedor
del tema que ambosestntrabajando.Paraque esta negociacinconjuntade
significadosea posible,el discursoinstruccionaly la actividadque el profesor,
la profesoraplateaen el aula,deberanayudaral alumno,a la alumna,a dar
sentido a la comunicacin
y al lenguajeutilizado,y a comprenderel significado
de lastareasque,conjuntamente,
se llevana cabo(Edwardsy Mercer,1987)
2.1.2.1.Factorespersonales.
En cualquiersituacinde aprendizajeen el aula van a intervenirdos agentes
humanos,al menos,profesory alumno.Se tratade personasque aprendeny
ensean, que tienenunos rolesdeterminadosen cadasituacinesdecir,el
papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funcionesy
significadosespecficos-,personasque desarrollany ponenen prcticauna
serie de habilidades,que experimentanemocionesy sentimientos,que
perciben la situaciny se percibena s mismosde manerasdiferentes,que
actan a partir de conocimientos
y experienciasanteriores.Y esta evidente

Efectos del oragramaFilosofapara Niosy Niasen e dime socia de ada

274

FundamentacinTerica: I.E ProgramaFilosofiapara Niosy Nias

interaccin entre las personas conducea afirmar que la utilizacinde

conductasestratgicas,tanto en el alumnadocomo en el profesoradoest
influida porfactoresde tipo cognitivoy tambinemocional(Monereo,2001).
La influenciade los factorespersonalesen el aprendizajeha sidoexplicadaa
partir de la existencia de diferencias individuales, entendida como
caractersticaspersonales,que existenal margendel contextodel aula. Se
establecaque un alumno,una alumna(porextensinpodramosdecirtambin
el maestro,la maestra)es ms inteligenteque otro,como rasgoestable;que
cada alumno o maestroposeeunascaractersticas
de personalidad
o atributos
psicolgicosdeterminadosque facilitano dificultanel aprendizaje;que existe
un tipo de alumnadoms motivadoque otro hacia las tareasescolares...En
cualquier caso,se explicabael xito y el fracasoen el aprendizajea partirde
unas diferenciasindividualesestablesy determinantes,llegandoincluso a
cierto fatalismopedaggico,relacionadocon una concepcinestticade la
inteligencia,compartidapor profesoradoy alumnado.
Segn Monereo(2001),un conceptopsicolgicodelqueen los ltimostiempos
se habla con frecuencia,y que est muy relacionadocon las estrategiasde
aprendizaje,es la metacognicin,
entendidacomo la capacidadde conocer,
analizar y controlar los propios mecanismosde aprendizaje,que incluira
tambin el conocimientoy control de los factorespersonales,entre los que
destacaramosel autoconcepto,la autoestimay la autoeficacia.En sentido
amplio, se entiende por autoconcepto el conocimientode las propias
capacidades mentalesy por autoestimaentendemosel valor o evaluacin
afectiva que la personarealizade s misma.Ambosconstructos,autoconcepto
y autoeficacia,estn estrechamente
vinculados,hastatal puntoque no existe
demasiadoacuerdoentrelos diversosautoresy estudiososdel tema sobresi
son una misma cosa (Rosenberg,1979) o hay que diferenciarlos(Moreno,
1988, Watkinsy Dhawan,1989).Sin embargo,para que, en general,se ha
aceptado que el autoconceptoincluye tanto aspectos cognitivos como
eval uativos/afectivos,
constituyendouna organizacincognitivo/afectivaque

Efectos de programaFiiosoflapara Niosy Nias en et clima socialde aula

275

FundamentacinTericasI,E ProgramaFilosofiapara Niosy Nias

influye en la conducta.La mayorade investigacionesrealizadasse ha

centradoen los aspectosafectivosdel autoconcepto,
es decir,en la autoestima
y en su relacincon el rendimiento
acadmico.
Nuestro intersen esta tesis no es analizarla relacinexistenteentre el
autoconcepto/autoestima
y el rendimientoacadmico,sino la influenciaque el
procesode aplicacindel programaFilosofaparaNiosy Niastieneellos.La
regulacinen el comportamiento
estratgicoimplicael conocimiento,
controly
valoracin de las capacidadesque el alumnadoo el profesoradoponenen
marcha en el procesode enseanza/aprendizaje
y la consecuentetoma de
decisionesparaoptimizaresteproceso.
El autoconceptoacadmicono es algo que se mantengaestabley uniforme
ante cualquiersituacinde aprendizaje,sinoque en un mismosujetoexisten
autoconceptosacadmicosvinculadosa materiasy situacionesdeterminadas.
A su vez, la estabilidadde cada uno de estos autoconceptosdependede
situacionesms especficasdentrode cada materia.Podemospreguntarnos:
En qu medidael desarrollode uno u otro tipo de autoconcepto
acadmico,
ya sea generalo especfico,influyeen que el alumnadoutilicede formamso
menos estratgicalos procedimientosde aprendizaje?qu relacinexiste
entre el autoconceptoy la utilizacinde estrategiasde aprendizaje?De la
misma formaqueen las investigaciones
sobrela relacinentreautoconcepto
y
rendimientoacadmicoexiste acuerdogeneralen que sta se produceen
ambas direcciones,es probable que la enseanza de estrategias de
aprendizaje,en la medidaen que potencianla regulacindel propioprocesode
aprendizaje, favorecen el conocimientode las propias capacidadesy
limitacionesy, an ms,la posibilidadde actuarsobreellas.Algunosestudios
demuestranque a mayorconocimientoy controlsobrelos procedimientos
de
aprendizaje,mayorautoestimay motivacinintrnseca(Weinerty Kluwe,1987).
La intervencin
educativapuedey debeir en ambasdirecciones.La enseanza
del usoestratgicode los procedimientos
de aprendizaje,en la medidaen que

Efectos d& programaFiosofia paraNios y Nias en el clima Socialde OUiO

276

Fundamentadn Tenca:ILEi ProgramaFilosofiapara Niosy Nias

favorezca la reflexinconsciente,la regulaciny la toma de decisionescon

relacina las propiashabilidades,
contribuira la mejoradel autoconcepto
y, a
la inversa,un buen conocimientoy control sobre las propiascapacidades
contribuir a un mayor nivel de concienciay regulacin,necesariospara
conseguirun comportamiento
estratgico.SegnShunck(1989),el hechode
que un estudiantecreapoderrealizarunatareacon mso menosxito,que se
sienta ms o menoscapazde enfrentarsea ella,que considereque poseelas
habilidadesnecesariaspara llevarlaa cabo, no slodependede la situacin
que se producedurantela realizacinde sta.Hayque teneren cuentatodo el
bagaje de historias anteriores de aprendizajeque el alumno ya posee,
entendiendoque al afrontarla realizacinde cualquieractividadno lo haceen
blanco, sino cargadode recuerdos,expectativas,habilidades,intereses,etc.
La informacinque el estudianterecibe mientrasrealizauna tarea,tanto en
relacincon lascaractersticas
de la tarea(propsitode la instruccin,dificultad
del contenido,habilidadesnecesarias...)
comocon los indicadoresacercade su
propio comportamiento(percepcindel progreso,xito o fracaso en la
ejecucin, argumentacino atribuciones de los resultados obtenidos,
observacin de los compaerosy compaeras,etc.) contribuira que el
alumno, la alumnadirijasu propioprocesode aprendizaje.
Son muchoslos autoresque han destacadoel papel de la motivacindel
alumnadoen el aprendizajede estrategias(Rogoff,1990,AlonsoTapia,1991),
hasta el puntode afirmarque el aprendizajesignificativode las estrategiasde
aprendizajey su consecuente
trasferenciaa situacionesdiversasdepende,en
gran parte,de aspectosmotivacionales
(Pressley,1992).
Las creenciassobrelas propiascapacidades(autoconcepto)
y el juicio acerca
de la capacidadpara resolverunatarea (autoeficacia)
se materializana travs
de la motivacin,es decir, determinanla orientacindel estudiantehacia un
tipo de meta(Dweck,1986).Ques lo que determinaque un alumnoemplee
ms o menosesfuerzoen realizaruna tareay sea persistenteen su empeo?
Qu pretendenconseguirlos alumnosal realizarlas tareasde aprendizaje?

Efectos do programaFlloscla para Nios y Nias en el clima socialde aula

277

FundamentacinTerica:ILEi ProgramaFilosafiapara Niosy Nias

De qu manerael esfuerzoy la persistenciainfluyenen la mejorade las

habilidadesde aprendizaje?El uso de un determinadotipo de estrategias
favorece la motivacin?Losalumnosy alumnasms motivadosson los que
controlanmejorsusprocesosde aprendizaje?
Debemosteneren cuentacules
son losobjetivosqueel alumnadopretendeconseguir.En cualquiercaso,no se
trata de una cuestinreduciblea los msy a los menos,no es tantode un
problemade cantidadescomode cualidades.Es necesario,por tanto,analizar
los diversos determinantesd la motivacin y su relacin con el
comportamientoestratgico.AlonsoTapia(1991) consideraque la motivacin
por el aprendizajeo la falta de sta dependentanto de los objetivosque se
establecen como de la actividadcognitiva,es decir, de lo que se piensaal
realizar una tarea.Paraun buenrendimiento,
tan necesarioes estarmotivado
como pensarcorrectamente.
Son muchoslosfactores,elementoso situacionesdel propioalumnadoy de su
entorno que pueden desempearun importantepapel en el inters y el
esfuerzo hacia el aprendizaje:lo que dirn los dems,la preocupacinpor
evitar un fracaso,la utilidadde lo aprendido,la necesidadde sentirsems
capaz, sentirsea gusto,el reconocimiento,
materialo social,etc. Se trata de
diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizajey que se
reflejarn en los objetivoso metasque el alumnadose formule.Para estar
motivado hacia metas de aprendizajees necesarioconocer la forma de
resolver la tareao problemaque se plantea,ya que, en caso contrario,llegar
un momentoen que el intersquedarinevitablemente
reducidopor la falta de
xito. As pues,el comportamiento
del alumnadoser ms estratgicoen la
medida en que el deseo de aprenderest ms orientadoa experimentarel
progresopersonaly grupaly el dominiode la tarea(metade aprendizaje)
pero,
a su vez,el conocimiento
de los mediosparallevara cabola resolucinde una
tarea, es decir,conocerque estrategiasde aprendizajepuedeutilizar,permitir
al alumno esperar resultadospositivosy centrarseen la aplicacinde la
informacindisponible.

Efectos de!programaFicsofa para Nios y Nias en e! clima socialde aula

278

Fundamentack5nTerica: LEI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

2.1.2.2. Factoresrelativosa la tarea.

Exponemosahoracmoinfluyenlas caractersticas
de la tareaen la utilizacin
estratgicade procedimientos
de aprendizaje,o lo que es lo mismo,de qu
modo la demanda y las peculiaridadesde cada tarea de aprendizaje
condicionan la toma de decisionesy el comportamientoestratgicodel
alumnado cuando participa en las actividadeseducativas.Para afrontar
debidamentelastareasde aprendizajeen que se ve involucradoa travsde la
accin educativa,el alumnadoha de tenerencuentradiversosfactores,que le
ayudarn a seleccionary utilizar ms adecuadamentelos procedimientos
necesarios para su correctaresolucin.Entre los aspectosms importantes
que hay que tener en cuenta,destacamos:la interpretacinque el estudiante
hace de la demandade la tarea, las habilidadesy el tipo de conocimiento
implicadoen la resolucinde sta y el gradode complejidady familiaridadque
cada actividadeducativacomporta.
Cuando el profesor,la profesoraproponeunatareaen el aula,lo haceporque
cree, que dichatarea serel medioa travsdel cualse alcanzarun objetivo
especficode aprendizaje.Para este objetivose cumpla,es necesarioque el
alumnadoparticipeen la tarea,para lo cual ha de entender,antesque nada,
qu es lo queestamospidiendoque haga.La actitudconsistenteen exteriorizar
y compartircon el alumnadoqu significan qu exigeno cmose concretan
las demandasde las tareasde aprendizajeen el aula, no tendraque ser, en
ningn caso, un esfuerzocomplementario,
sino que deberaformar partede
nuestros hbitosy costumbresa la hora de platearlas actividadeseducativas
(Flower,1987).
,

El ltimoaspectode la tareaque hay queteneren cuentaa la horade escogr

estratgicamentelos procedimientos
que se utilizarnparasu resolucines el
que hace referenciatanto a la familiaridado experienciaprevia que el
alumnado tiene con cada tipo de tareascomo al grado de complejidadque
cada una de ellas comporta.En este sentido, nos referimosal grado de

Efectos del programaFilosofapara Nios y Niasen ci clima socialde aula

279

FundamentacinTerica:II.E ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

complejidadde la tarea,cuandotenemosen cuentala cantidady complejidad

de los procedimientos
que precisasu resolucin.Ciertamente,
haytareascuya
solucin implicala puestaen marchade un solo procedimiento,
queconstade
secuencias de accin delimitadasy fciles de realizar,mientrasque, en
contraste,hay tareascuya resolucines muchoms complicada,tanto por la
variedad de procedimientos
que involucrancomo por la complejidadcognitiva
de lassecuenciasimplicadasen ellos.
Por ltimoy comoconclusin,coincidimos
con Lipman(1997a)cuando,citando
a Dewey,dice que este ltimolleg al convencimiento
de que la educacin
haba fracasadoporquesta ha sido la responsablede un tremendoerror
categrico: confundir los refinados, acabados productos finales de una
investigacin con la cruda materia prima de sta, fomentandoque los
estudiantes aprendanlas solucionesms que a investigarlos problemas
implicndoseen un procesoindagativopor s mismos.De la mismaformaen
que los cientficos aplican el mtodo cientficoa la exploracinde las
situacionesproblemticas,
los estudiantesdeberanhacerlo propiosi quieren
aprendera pensarpor s mismos.En lugarde eso lespedimosque estudienlos
resultadosde lo que loscientficoshanestudiado;rechazamos
el procesoy nos
fijamos en el producto.Cuandono se exploranlos problemasdirectamentede
primera mano,no se generaintersni motivaciny lo que seguimosllamando
educacines el fondo una payasaday una burla.Deweyno tuvo nuncaduda
alguna sobre el necesario acontecerdel pensamientoen el aula un
pensamientoindependiente,imaginativo,rico. La ruta que l traz -y algunos
de sus seguidoresle acompaaron-indica que el procesoeducativoha de
tomar su modelode losprocesosde la investigacin
cientfica.
Cuando el programade FilosofaparaNiosy Niashablade investigacin
en
el aula, est apostando,por la fraguade un pensamientocrticoy creativo.
Pensamiento crtico, cuyas bases son el aprendizaje en comn de
megacriterios,como el concepto y la bsquedade verdad (un tipo de
significado), la bsqueda del juicio regido por criterios particulares,es

Efectos dei programaFiosofia paraNios y Nias en et clima social de aula

280

FundamentacinTerica:HE1ProgramaFUosofapara Niosy Nias

autocorrectivoy sensibleal contexto.El pensamiento

creativoest compuesto
de diferentes elementos similares a los del pensamientocrtico, pero
organizados de forma distinta. Por ello Lipman (1997) sugiere definir el
pensamientocreativocomoaquelpensamiento
que conduceal juicio,orientado
por el contexto,autotrascendental
y sensiblea criterios.

2.2. La historiadel programa.

En 1969, despus de haber enseado durante varios aos cursos
introductoriosde lgicaa estudiantesuniversitarios,
Lipmanempezabaa tener
serias dudasacercadel valorde estoscursos.Habatenidolas mismasdudas
durante su pocade estudiante(Kohany Waksman,1997).La materiano le
era del todo afin. Se encontrLipmanpreguntndose
qu posiblebeneficio
obtena su alumnadoal estudiaralas reglaspara determinarla validezde los
silogismos.Razonabanrealmentemejorcomo resultadode estudiarlgica?
O acaso sus hbitoslingsticosy psicolgicosno estabanya firmemente
establecidos,de tal maneraque cualquiertipo de prcticao instruccinen el
razonamientollegabademasiadotarde?
Las revueltasestudiantiles
de 1968influyenen su preocupacin
respectode lo
que estaba haciendo.Al ver los torpes esfuerzosde la universidadpor
revisarsea s misma,no pudoevitarconcluirque los problemasde Columbia
donde l era profesor-no podranresolversedentrodel marcode la institucin.
Los profesoresy estudiante,todo habansalido de la misma matriz de la

escuela primariay secundaria.Si les habaneducadomalen aquellosprimeros

aos, entonces,muy probablementehabanllegadoa compartirlas mismas
ideas errneasque les llevaraa estropearsu educacinposteriorchocndose
unos con otros.
En aquellapocatuvo el profesorMatthewLipmanla oportunidadde observar
los esfuerzosde un tutor por ayudar a leer a nios neurolgicamente

Efectos dei programaFiiosofia paraNios y Niasen el clima social de aula

281

Fundamentacin
Terica:LEi Programa
FilosofaparaNiosy Nias

discapacitados.Los ms pequeosparecancapacesde leer palabras,pero

eran incapacesde extraer el sentido del prrafo.Sugiri entoncesLiprnan
darles ejerciciosparasacarinferenciaslgicasy el tutor le informluegoque la
prctica haba dado resultados.Confirmsu plpitode que nios y nias
podan aprovecharla instruccinen el razonamiento,
siemprey cuandostase
realizara antes. Era posible ayudar a nios y nias a pensar ms
diestramente?No tenadudasde que niasy niospensabancon la misma
naturalidadcon la que hablabano respiraban.Perocmolograrquepensaran
bien? Le sugirieronla idea de que escribieraun cuento,pero qucuento?
Seguro que no aqul en el que los adultos que todo lo saben explican
benvolamenteal pequeoignorantelasdiferenciasentrepensarbieny pensar
mal. Nada tan condescendiente.
Deberaser algo que los jvenes lectores
pudierandescubrirpor s mismos,con pocaayudade los adultos.Los niosde
la historiadeberanconstituir,de algunamanera,una pequeacomunidadde
investigacin,en la que cada cual participara,en alguna medida,de la
bsqueda cooperativay del descubrimientode modos de pensar ms
efectivos. Su idea era que el grupitode niosde la historiasirvierade modelo
con el cualniasy niosrealesde un aula pudieranidentificarse.Unaimagen
semejante, de nios viviendo juntos y untas de manera inteligente y
respetndosemutuamente,podradar a nios y nias la esperanzade que
semejanteidealera factible,comohabanhechopor otra parte,losdilogosde
Platn con los adultos.
Empez a escribirsu primeranovela:El descubrimiento
de HarryStotttlemeier
(Ari Sttelesen la versinargentina).Los personajesno los tom de la vida
real, as comotampocola trama.Sus propioshijostenanocho y nueveaos
de edaden aquellomomentopero no pensusarloscomo modelos.Ellosle
dieron, fundamentalmente,
el sentidode las posibilidadesde dilogocon las
personasjvenes.Los nios de la novelase diferenciaronunos de otros no
tanto possus modosde ser cuantoporsusestilosde pensamiento.

Efectosdci programaFilosofapara Niosy Niasen el climasocialde

282

FundamentacinTerica:ILEiProgramaFilosofaparaNios y Nias

En cuantoa la tramade la historia,Lipmanla penscomo un paradigmade

investigacinen miniatura.Los nios y nias descubrenuna regla lgica,la
conversin.Lo pruebanen una cantidadde oracionesdiferentesy funcioa.
Pero alguienencuentraun contra-ejemplo.
En un primermomento,a aparecela
consternaciny la desesperanza.
Luego,se dan cuenta,sin embargo,de que
el principiopuedeser extendidohastaabarcarel contra-ejempld.
Unavez ms
aparece la prueba;cuandose la revisa,la reglaaparececomovlida. Pero
funcionaren la vida real?El episodiofinaldel captulobrindaa niasy nios
una oportunidadde aplicarsu descubrimiento
en una situacinextraescolar:
funciona!
En estemomento,Lipmanse da cuentade que lo que se necesitabano era un
episodio, sino una novela. Para que pudiera persuadir, el tema del
descubrimiento debera se ampliado y reforzado.Y los principios del
razonamientodescubiertopor niosy niasdeberanaparecercomorelevantes
para los aspectosmsfundamentales
y problemticos
de susvidas. A Lipman
le parecaque slo se podainducira niosy niasa estudiarlgicasi se la
mostrabacomopartede la filosofa.Los niosy niaspequeosy la filosofa
son aliadosnaturales,pues amboscomienzancon el asombro.Losfilsofosy
los artistasse comprometensistemticay profesionalmente
en perpetuarel
asombro, tan caractersticode la experiencia,
cotidianadel nio. Por qu
entonces no tomarlas ideasde la tradicinfilosficae insertarlasen la novela
de modotal que niosy niasde la historiapudieranir ms alldel asombro,
reflexionar y discutir de manera significativa los aspectos metafsicos,
cognoscitivos,estticosy ticosde su experiencia?
Lipman intentevitar toda terminologatcnica.Sospechque un lenguaje
semejantese convertirarpidamente
en un aspectointimidatorio,
aplastandoa
aquellos y aquellasque son demasiadopoco sofisticados comopara poder
usarlo en beneficiopropio.

Efectos dei programaFiiosofapara Niosy Nias en el clima socialde aula

283

FundamentadnTenca:ILEI ProqramaFUosofiaparaNos y Nias

Despusde escribirel libro,comenza buscardndeexperimentar

con l. En
1970 y de acuerdocon la opininde Piagetsegnla cualel estadioformalde
razonamientocomienzaalrededorde los once aos Prefiri, no obstante
experimentarcon nios de quintogrado (entre diez y once aos de edad).
Dispuso una verdaderaexperimentacinde campo, con grupos de una
poblacin heterogeniaseleccionadosal azar. Cada grupotena alrededorde
quince niosque tenanclasedos vecespor semanadurantenuevesemanas,
cada uno de los cualesfue sometidoa un pre-testy a un post-test.Al cabodel
perodo experimental,los resultadosen cuanto al razonamientolgico del
grupo de controlpermanecieron
invariables,los del grupoexperimentalhaban
dado un saltode veintisietemeses.Esole alenta continuar.
Si la filosofacomienzacon el asombro,tambinpuededecirseque surge
como un dilogoreflexivoqueenriquecey aportaunamayorcomprensin
a las
vivencias.Pero lastransicionesnecesitanser medidaspor algo y quizsllegue
el da en que la literaturaayudea niosy niasa acortarla distanciaexistente
entre el asombroy la reflexin,entrela reflexiny el dilogoy entreel dilogoy
la experiencia.El impactode este tipo de literaturaen nios y niasde hoy
puede no observarseinmediatamente.
Pero el impacto en los adultos de
maana podraser tan serio, que nos lleve a preguntarnospor qu hemos
privadoa niosy niasde la filosofahastael da de hoy.
2.2.1. Antecedentes, origen y desarrollo del programa Filosofa
para Nios y Nias.

Comenta MartnezRodrguez(1992) que cuando conoci en Montclairel

programa Filosofapara Niosy Niasde Lipmany Sharp descubrique
guardaba cierta relacincon un autorespaol:FranciscoGinerde los Ros.
Unas mismasinquietudesfilosfico-pedaggicas
y unos mismosobjetivosse
adivinabanen la basede ambosproyectos.Lasfuentesde inspiracinde Giner
se encontrabanen parte en la pedagogaamericana,que ocupabaun lugar
relevanteen su pensamiento.
La presenciadel llamadopor Meadfilsofode

Efectos de programaFcsofla para Nios y Mas en e cUrna socaI de auia

284

FundamentacinTerica: lE ProgramaFilosofapara Niosy Nias

Amrica JohnDewey,junto con la de otros,se hacanotaren los escritosdel

autor espaol.Aadiendoa esto que la contribucin
de Deweyen la formacin
de una filosofay unateorade la educacinamericanacon caracterespropios
hace que inevitablemente
casitodofilsofoamericanotengaunadeudacon l.
Dewey es el autoral que se citay comentaen innumerables
ocasiones,incluso
para matizaralgunasde sus posiciones,y forma parte junto con Scrates,
Platn y Wittgenstein,del hbeasfilosficoprincipalde FilosofaparaNiosy
Nias.
Con estos planteamientos,
resultainteresantebuscaranalogasapoyadasen
diferencias que indudablemente
existen, pues si se diese una coincidencia
total, automticamente
habraque hablarde identidady no de analogas.La
influen5a de Hegeles msclara en Deweyque en Ginery Lipman.Influencia
se extendi al mundofilosficoamericanodel siglo XIX, caracterizado
por el
sello de un idealismo-protestante
de claravinculacinhegeliana.Por ejemplo,
Ripley, telogo y reformador, edit desde 1838 obras de Cousin,
Schleiermacher,Kant,Fichte,Schellingy Hegel.En 1867aparecien St. Louis
la revista Teh Journalos SpeculativePhilosophy,dirigida por W.T. Harris,
nombrado en 1889 Comisariode Educacinde los estadosUnidos,cuyos
informes anualescuriosamenteson recogidosy comentadospor Giner en
Espaa. Pocodespusse formun grupode filsofoscon clarasintenciones
idealistas conocidobajo el nombrede los hegelianosde St. Louis,al que
perteneciJ.S. Morris,profesorde la Universidadde Michigan,que tuvo por
discpulo a Dewey.Hegel,en un principiopareceque influyen Deweyen la
superacinde losdualismosclsicosfilosficos:analtico-sinttico,
a priori-aa,
razn-experiencia,
teora-prctica.Es decir, el nfasisen la continuidad,el
desarrollo, la totalidad. No se puede interpretarla realidad,lo social, la
educacin como algo ya dado y hecho, hay que conquistarlodesde el
movimiento,desdeel devenir,desdeel intersactivo-participativo.
En segundo
lugar, se interpretala conductaen la explicacindel arco reflejocomode una
coordinacin,circuito,siendo el estmuloel acto total de una coordinacin
senso-motora.No se puedehablarde estmulospuroso respuestasvrgenes,

F-:Fectos
del programaFilosofapera Niosy Nias en e! climasocial de aula

285

FundamentacinTerica:ILEIProgramaFiosofapara Niosy Nias

la unidad del procesose impone sobre cualquieraspecto particulary el

significadose alcanzaen la estructurade la totalidad.
En el casode GinerserKrausey no Hegella fuenteinmediatade inspiracin,
aunque en definitivase trata igualmentede un filsofoalemnidealista,pues
partiendo del idealismotrascendentalkantiano,Krausebusca un absolutoal
igual que Schellingy Hegel.La educacindebeser unaeducacinintegralque
englobe aspectos tcnicos y humansticos,juegos con trabajo, accin
inteligentecon accinprctica,interaccindialogadaentreprofesory alumno.
No hayeducacinque no refluyesobreel educadordesdeel educando(Giner,
1922).
En Filosofapara Nios la referenciaa Hegel puede quedar mucho ms
matizada,en todo casollegaraa travsde la deudaque con Deweyse tieney
que el propioLipmanaceptaen estos trminos:La contribucinde Dewey,
tiene que ser reconocido,ha empequeecido
a la de otros,muchoha hecho
por poneren pie la filosofade la educacin.Seguramente
fue Deweyquienen
los tiemposactuales,previque la educacintiene que ser redefinidacomo
aliento del pensamiento
msque comotransmisinde conocimientos
(Lipman,
1988:75).
Tanto Giner,DeweycomoLipmancoincidenen unosmismosplanteamientos
a
la horade definirlo que significaeducary cmodeberainsuflarseun espritu
nuevo al caducosistemapedaggicovigente.Ginercriticaen variasocasiones
el mtodotradicionalqueen lugarde educaren el sentidoampliodel trminolo
que hacees transmitirunosdatospor el procedimiento
usualde estampacin.
La educacintradicionalpeca por ser principal,casi exclusivamente,
pasiva,
asimilativa,instructiva,cindosea imbuiren nosotroslascosasque se tienen
por ms averiguadasy dignas de saberse,sin procurarel desarrollode
nuestras facultades intelectuales,su espontaneidad,su originalidad,su
inventiva(Giner,op. cit).

Efectos de programaFilosofapara Niosy Nias en el clima social de aula

286

FundamentacinTerica:I.EI ProgramaFilosofiapara Nios y Nias

La pasividades lo contrariodel pensamiento,que no es slo un signo de

fracaso en la estimulacindeljuicioy de la comprensin
personal,sinoque es
tambin la muertede la curiosidad,el estmulodel vagabundeomentaly la
causa de que el aprendizajesea un debery no un placer.La menteno es un
trozo de papelsecanteque absorbey retieneautomticamente
(Dewey,1989).
En FilosofaparaNiosy Niasse alientaa losestudiantesa que pienseny se
planteen por s mismosen colaboracinlas cuestionescruciales,pero no de
una maneraartificiosay dirigida,sinolibrey crticamente.Es decir,no estamos
sujetos a la tiranade buenasy malas respuestasa que tan acostumbrados
estamos en nuestrasaulas.Los materialeshasta ahoraempleados,como el
libro de texto, los exmenes, las oposiciones,deben ser igualmente
desterrados de cualquierprogramaeducativoque busque la participacin
activo-dialgicade profesoradoy alumnado.De lo contrario,se rompe el
espritu abiertoe indagativoy se cae en una enfermedadque se presentasin
avisar, la rutina.La plasticidado el poderparaaprenderdesdela experiencia
significa la formacinde hbitosy stosse oponena la rutinala cual marca
una detencindel crecimiento.Hay que dirigirlos pasoshaciauna enseanza
dad sin reglamento,concursos,oposiciones,librosde texto,sinborlas,mucetas
y demsinsigniassolemnes(Giner,op. cit). Paraello,el mtodosocrticoes el
mejor antdotoparacombatiresta manerade ensearque tiene muy pocode
fomento de la creatividady el dilogoy muchode monlogo.La educacin
forma parte de la vida, que es juego, espontaneidad,arte, desarrollo,
movimiento.
Segn Lipman,el libro de texto o manualdel profesordebe dejar paso a
mecanismosy planteamientosestratgicosque fomenten el dilogo y la
discusin (Lipman,1988).Es ms importanteque los chicosy chicasaprendan
a reflexionary pensarpor s mismosque a repetirmecnicamente
una leccin
incomprendida,rida y poco creativa.Y en ese sentido,la creacinde una
serie de novelasde Filosofapara Niosy Niasadaptadasa los diferentes
niveles educativos,persigueque los estudiantesaprendana inferirde aquellas
los problemasqu ellosconsiderenrelevantesdesdesus sistemade creencias

Efectos OCi programal:iosofa para Nios y Nias en el chmasocialde aula

287

FundamentacinTerica: LE ProgramaFosofa para Nios y Nias

e ideas.Conotras palabras,que aprendana pensara travsde las llamadas

tcnicasdel pensamiento
(thinkingskills).
El objetivo,fundamentalque todo proceso educativo debe alcanzar es
esbozado en estas palabrasde Giner-Dewey-Lipman,
en las que Martnez
Rodrguez(1991)encuentra,unavezms,ciertasanalogas:
La enseanzaes funcinviva, personaly flexible,si no, ya est de sobra.
(Giner, op. Cit).
Saber no es lo mismoque saberrespondera un programa(Giner,op. cit).
Aun cuandolos librosy la conversacinpuedenhacermucho,nos apoyamos
generalmenteen ellosdemasiadoexclusivamente.
Lasescuelasrequierenpara
su eficaciamsoportunidades
paralas actividades
conjuntasen las cualeslos
alumnos tomen parte, para que puedanadquirirun sentido social de sus
propios interesesy de los materialese instrumentos
utilizados(Dewey,op.cit).
Hay que enseara preguntar,a que los alumnosmantengansiemprealertael
espritu de la duday la insatisfaccin.
Preguntary encontrarrespuestasforma
parte de los ritmosde la vida, comotrabajary descansar.La comunidadde
investigacin(communityof inquiry)es en un sentidoun aprendizajeconjunto,
y por lo tanto un ejemplode importanciade experienciacompartida.Pero por
otro lado representaun aumentodel rendimientodel procesode aprendizaje,
ya que los estudiantesque pensabanque todo el aprendizajetena que ser
aprendizajepor unomismollegana descubrirque parapensarpor uno mismo,
necesitamosa los otrosy puedeusarsecon provechodesdela experienciade
los otros.
Los textos son lo suficientementeexplicativosque no necesitan ningn
comentarioelucidador,sin embargo,interesaremarcarque se est hablando
de un mismomodeloeducativoque respondaa las caractersticas
de lo que
usualmente se denomina comunidadeducativa,es decir, un grupo de
personascon unosmismointeresesquede formadialogaday personaldesean

Ftectos do programaFosofia para Niosy Nias en e clima social de aula

288

Fundamentacin
Terica:LE ProgramaFiosofaparaNiosy Nias

no perdersu capacidadde asombroy curiosidadcon el fin de desarrollarsu

creatividad,interrogndoseunos y otros sobre diferentescuestiones.Pero
conviene precisaralgo y preguntarsecmose llevaa cabo esa educaciny
desde qu niveleseducativosse puedeenseara pensary embarcarnos
juntos
(profesorado y alumnado)en el programa de aprender a pensar? La
coincidenciaentre Giner y Lipman en este asunto es total, pues ambos
mantienen la tesis de que se debe empezarpor los niveles inferiorespara
llegar a los superiores,que hay una continuidadentrela enseanzaprimariay
secundaria, que la mejor forma de alcanzar un pensamientocrtico y
responsablese consiguedesdela niez.La segundaenseanzaformacon la
primera un mismoperiodocontinuode cultura,el propiamentegeneral,fuera
del cual no hay lugar ya ms que para el profesionalo especial.Hay que
acentuar el carctereducativoen la escuelaprimaria,dondeapenasexiste
pero a cadainstantebrota,y llevarlodesdeall a la secundaria,a la especialy
profesional,a la superior,en suma,a todoslos rdenesy esferas(Giner,op.
cit.). En los mismostrminosse expresaLipman,cuandodiceque la educacin
debe procederde los nivelesbajos a los nivelesaltos. Es el nio, segnha
demostradola psicologacognitivadel desarrollo,el que receptivamente
est
ms preparado,por su talante espontneoe inquisitivo,para asumiresta
enseazadialogaday comunitaria,al que le es msfcil formarlo que Lipman
llama comunidadde investigacin.
Otra caracterstica
compartidapor estosautoresen estesomerorelatohistrico
que estamos realizando, es su optimismo antropolgico-pedaggico
la
educacinmejoray hacems librey democrticoal individuo.Formapartedel
tejido socialy constituyeuna necesidadde la vida. En la lneade Spencery
Darwin, Deweydice: la vida es un procesode autorrenovacin.
Lo que es la
nutricin y la reproduccinpara la vida fsica, es la educacinpara la vida
social (Dewey,1989).Giner igualmentedice: como el hombre,por cualquier
lado que ustedes lo miren es, segn dicen los filsofos, un verdadero
organismo, todas cuyas funciones se implican, protegen y perturban
mutuamente,cuandola enseanzano es ms que intelectual,se haceincapaz

Efectosdei programa
FHsofia para Niosy Niasen el clima socialde aula

289

Fundamentadn Terica:U.EJProgramaFUosofaparaNios y Nias

ipso facto para satisfacerese mismo fin. (Giner, 1922) Las sociedades
progresansi los individuosson educadosparaextendersusexperienciasms
.

all de sus propiosintereses,si la educacines caldo de cultivode hbitos,

manera y comportamientosdemocrticos,si los individuos forman una
comunidadldicade intercambioy dilogopersonales,
y lo msimportante,si
no se anula la curiosidad,el espritucrtico y de alerta. Conseguidosestos
objetivos entonceshay garantassociales suficientespara afirmar que la
comunidadest vivay sana.SegnLipman,en una sociedaddemocrticaes
necesariopreparara los chicoscon criteriosautnomosde razonamiento
de tal
manera que sepan usar lgica y legtimamentesu cabeza. Lo contrario
facilitara la introduccinde mecanismosmanipuladoresy dirigistasy la
sociedadentraraen unafase terminal.
As pues, introducirel programaFilosofa para Niosy Nias en la etapa
obligatoriade la enseanzasuponela necesidadde disponeren la escuelade
un espacio y de un tiempo para la reflexiny el anlisisde los intereses
intelectualespropiosde los estudiantes.Frente a los grandestemas que el
profesoradoplanteacomo los interrogantesque han movidoa la Humanidad,
los estudianteshan de disponerde condicionesnecesariasparapoderdibujar
con claridadculesson sus propiasinquietudesy dudas,si el objetivofinales
que interioricenyno slo memoricen-lahistoriageneralde la literatura,la
ciencia y la tecnologa. Ensamblarlas inquietudespersonales con las
preocupacionessocialespropias de un momentohistricoslopuedehacerse
si junto a la reflexinhistrica,que la escuelatransformaen sistemtica,se
reserva un espaciosimilarpara la investigacinpersonaldel propioquehacer
intelectual.En otraspalabras,junto a la Historia,entendidaen su sentidoa la
vez ms amplioy ms profundo,hay que situara la Filosofa si se considera
que los estudiantesademsde aprobar,debenentender.En este contextoes
donde surgi Filosofapara Niosy Niasde la manode MatthewLipman.
Desde entonces hasta hoy, el Institutode Investigacinen Filosofa ha
elaboradoun currculoescolarque ordenay sistematizalos contenidospropios
de la filosofa en una secuenciaparalelaal desarrollode las inquietudes

E:Ifectoso& programaFosoa paraNios y Nas eo el dima social de aula

290

Fundamentacin Terica: ILE ProgramaFiiosofiapara Niosy Nias

intelectualesde los estudiantes.As, el proyectoeducativo,que se propone

articular el patrimonioculturalde la Humanidadcon la singularidadde cada
grupo de estudiantes,tomaformaen un conjuntode programasconcretosque,
hoy por hoy,se muestrancomoinstrumentos
extraordinariamente
ricosen los
distintos pasesque los han adoptado.El currculo,conocidocomo filosofa
para Nios,constade variosprogramasy cada uno de ellosest compuesto
por dos tipos de materialescomplementarios:
un libro de lecturapara los
estudiantesy un manualparael profesorde normasde utilizacinpedaggica
de esa lectura.A cadaprogramase le suponeun perodode aplicacinescolar
de aproximadamente
dos aos.
Los libros de lecturapara el alumnadoson relatosque sirven de una trama
argumental al modo clsico,es decir, personajesque viven y cuentansus
propias experiencias
diarias.La peculiaridad
de estasnarracionesestribaen el
hecho de que los personajesdiscutenentres sus ideasy opinionesrespectoa
lo que ocurrea su alrededor.En este sentido,su interspor la correccinde
los argumentosy la coherenciaentre el pensary el hacer puedeservira los
estudiantesque los utilizan de modeloreferencialcuandoellos mismosse
encuentranen la situacinde elaborarun pensamiento
o seguirunadiscusin.
Los manualesdel profesorrepasan,lneaa lnea,los librosde lectura,tratando
de recogerlos temasy las insinuacionescontenidasen el texto y dndolesla
dimensin de planes de trabajo: ejercicios, actividades,propuestasde
discusin, esquemasde evaluacin...y de esta maneraelaboranun perfil
educativoque puedeservirtambinde modeloreferencialparael maestroque
quiere poneren marchael programa.
Apunta Garca Moriyn(2002) que normalmente,
las propuestasde trabajo
suelen ser respuestasque se dan a determinadosproblemasque los seres
humanosse encuentranen el contextoen el que estnviviendo.Conocerestos
problemas ayuda,sin duda, a tener una comprensinms adecuadade la
respuestaofrecida.En este sentido,se apuntaal origende filosofaparaNios

Efectos de programa Fiosofia para Niosy Nias en e clima social de aula

291

FundamentacinTerica: LEi ProgramaFiosofia para Niosy Nias

en la agitacinsocialquetiene lugaren la dcadade los sesentaen el mundo

occidental, como ya apuntbamosanteriormente.Lo que agravaba el
enfrentamientoentre los estudiantesy el poder poltico (ordenandocomo
siempre la represinpolicial)era el hechode que se producaa continuacin
de otra serie de movimientos,como el de los derechosciviles,que haban
convulsionadoprofundamentetoda la sociedadde EstadosUnidos.As las
cosas, Lipman queda sombradoy perplejo por la escasa capacidadde
argumentacinracionaly dilogoque muestranlas partes en conflicto,en
especial las que utilizanla fuerzabrutaparaacallarla protesta.El modelode
sociedad est en entredicho.Da el primerpaso, escribela primeranovela,
como ya hemosapuntado.Se produceentoncesun hechofundamental,cuales
la incorporacinde Ann M. Sharp al proyecto para darle adecuada
configuracinpedaggica.Este enfoquepedaggicoles lleva a disearun
modelo de formacindelprofesoradoqueva a tenerunagranimportancia
en la
difusin del programa(Lipman,Sharp,Oscanyan,1992).
La propuestarecibeprontola atencinde las autoridadesacadmicasy de las
personas implicadasen la educacin.Lipman abandona su trabajo en
Columbia y pasaa MontclairStateCollege(en la actualidadUniversidad)
para
dedicarse ntegramenteal programade Filosofapara Nios. All crea el
Institute for the Advancementof Philosophyfor Chi/dren,que se convierte
desde entoncesen el eje de un intenso trabajo de creacinde nuevos
materiales,investigaciny formacindel profesorado.El programacreceen
dos sentidos.Lipmanconsideraque lasdestrezasadquiridastrabajandocon la
novela inicial, Harry, deben aplicarsea otros mbitos de la experiencia
cotidianade los adolescentes
y eso le llevaa elaborartres nuevasnovelas,con
sus correspondientes
manualesdel profesoradocentradasen cuestionesde
tica, creacinliterariay filosofa social y poltica.Pero tambinllega a la
conclusinde que la filosofapuedeser muyprovechosaantesde los 11 aos;
es ms,es algo necesariosi queremosque los niosy nias,cuandollegana
esa edad,puedanadquirirlasdimensionespropuestasen ese nivelde trabajo.
Hace falta,portanto,hacerfilosofacon niosdesdelos primerosmomentosde

Efectos del.programeFilosofiapara Niosy Nias en el clima socialde aula

292

FundamentacinTerica: LEProgramaFilosofaparaNios y Nias

la escolarizacin,
desdela mismaescuelainfantil.Eso le llevaa elaborarotras
tres novelasdestinadasa hacerfilosofacon niosy niasdesde los 5 hasta
los 11 aos,cada una de las novelascentradaen unas destrezascognitivas
fundamentales,y con lostemasclsicosde la actividadfilosfica.
El currculoelaboradopor MatthewLipmany sus colaboradoresse sita con
explcita referenciaa las teoraspedaggicas
de Deweyy de Freire.Se acepta
el esquemaglobalde la psicologade Piagety tambintienegran interspara
Lipman la revalorizacin
delpensaientode Vygotsky,son su teoradel origen
social del lenguajey del pensamiento.Por lo que se refierea la filosofa,nos
atreveramos a sealar que hace tiempo que se produjo una cierta
revalorizacinde temasy mtodosfilosficosclsicosque habanquedadoun
tanto en la sombra,comoel mtodosocrticoo la relecturade autorescomo
Mead, Peirceo Dewey.Un paso progresivoal llamadosegundoWittgenstein
o una dedicacincrecientea un nuevoenfoquelingsticoen la hermenutica,
as. como el inters del debate filosficoen torno a los fundamentosde
legitimidad de las sociedadesdemocrticas,
con sus implicaciones
ticasy de
filosofa social y poltica,o el renovadointersen dominioscomo el de la
esttica, hanampliadoy refrescadosensiblemente
el campode la filosofa.
El programade FilosofaparaNiosy Niassurgeentoncesen esteambiente,
aparece comoun intentode respuestaa unos problemaseducativosgravesy
justo al tiempoque otro conjuntode programassimilaresde los setenta.Tiene
en cuentalas nuevasaportaciones
y orientaciones
de la psicologay pretende
ofrecer un currculode filosofa sin renunciara los contenidosy mtodos
propiamentefilosficos.El marcotericoy empricodel programaen lo que se
refiere a la insistentepuestaen la discusinen la clase se derivade Mead
(Mi,
Self and Society), Vygotsky (Pensamientoy Lenguaje, Mente y
Sociedad)y Bruner(El Procesode la Educacin).Para los tres el dilogoen
clase es claveparadesarrollarel pensamiento
y desarrollarel pensamiento
es
clave si se quieremejorarla educacin.La ideade organizarlos materialesde
aprendizajeen un relato ms que un texto procedede Dewey(El nio y el

Efectos del programa Fosofa para Nios y Nias en el clima social de aula

293

FundamentacinTerica: LEi ProgramaFiosofapara Niosy Nias

currculo), al igual que la idea de que una clase debe comenzarpor una
experienciasobre la cual reflexionar.La decisinde presentarla filosofaen
lenguajeordinario segualas recomendaciones
de Ryle(Lenguajeordinario)y
Wittgenstein(Investigaciones
filosficas).La decisinde elaborarel manualde
ejercicioscon preguntas,planosde discusiny estrategiasde investigacin
se
sita en la tradicindeldilogosocrtico.
El programasigue experimentando
otro tipo de crecimiento,sigueapuntando
Garca Moriyn (2002), en la medida en que el reconocimientoque va
recibiendosignificasu progresivadifusiny aplicacinen diferentespasesdel
mundo. Las novelasy manuales comienzana ser traducidasa diversos
idiomas y se crean centros encargadosde la difusin, as como una
coordinacininternacional,
con su correspondiente
organismos,el International
Council for the PhilosophicalInquiiy with children y otros organismosy otros

organismos de mbito ms restringido,como Sophiaen Europa.En estos

momentoshaycuatrorevistasdedicadasa publicartrabajossobreel programa,
adems de otras publicacionesms restringidas.Tambinvan apareciendo
nuevos materialesque suponenalternativascreativasal currculooriginalde
Lipman,y se van desarrollando
experienciasmuyvaliosas,guiadastodasellas
por el propsitoinicial:hacer filosofacon los nios y nias. La propuesta
educativa se aplica en campamentosde verano,en programaseducativos
destinadosa los niosde la calleen Amricadel Sur,en exposiciones
de obras
de artey tambinen el mundode losadultos,conexperienciassignificativas
en
contextosespeciales,comopuedeser una crcel.Lostres pasesen los que la
implantacines en estosmomentosmsfuerteson Brasil,Australiay Espaa,
y el programaestpresenteen todoel mundocon mayoro menorintensidad,a
excepcindel mundoislmicoen la que la presenciaes en estos momentos
muy escasa.
Por lo tanto, es cierto que los nios hacenfilosofa?Realmentes, hacen
filosofa. Tal vez, no haganel tipo de filosofaa que estamosacostumbrados,
una filosofa como transmisinde contenidosms o menos histricoso

Efectos d& programaFosofa paraNios y Nias en el clima social de aula

294

FundamentacinTerica: LE ProgramaFUosofapara Niosy Nias

convencionales,sino que ms biense tratade una filosofaen su sentidoms

autnticoy originario;filosofacomoinvestigacin,
comocuestionamiento
de la
realidady del mundo.Filosofacomo pregunta(Lago,1990).Y bastarechar
una ojeadaa Filosofaen el aula,a la revistaThinkingo a las introducciones
a
los manualesdel profesorque componenel curriculumparaleer unay otravez
el papelde la dudacomomomentoinicialen un procesode descubrimiento
de
la verdady la importanciaque tiene el saber preguntar,muy por encimadel
saber responder;la necesidadde ser rigurososy cuidadososcon los procesos
de pensamiento,adquiriendolas destrezascognitivasfundamentalessin las
cuales es imposiblellegara pensarpor s mismo;la importanciaque lo anterior
tiene y a la par, parala consolidacin
de unasociedaddemocrtica,
basadaen
la capacidadde crtica reflexiva y de comportamientossolidarios, y la
importanciaque tiene igualmentepara hacerfrentea los problemasde la vida
cotidiana,o a lo que podramosllamarcomportamiento
tico de las personas;
el situara la filosofaen el centrode un esfuerzopor conseguiruna unidady
coherenciade todas lasdimensionesde nuestravida,alcanzandoas un papel
central en el procesode formacinde una persona;el concebirla reflexin
como un esfuerzopermanentecirculary progresivo,
en el quese volviendouna
y otravez a los mismostemas,peroprocurandoencadaaproximacin
ser ms
rigurosos, ms justos, ms solidarios,ms profundamentehumanos.Por
ltimo, la vinculacinde la formacinde un pensamiento autnomo,una
actitud tica y una capacidadcreativaa la constitucinde una comunidadde
bsqueda. Resultacasiimposibleembarcarseen una bsquedafilosficasin
volcarsea continuacin
en un proyectoeducativo,seaeste dentrodel marcode
la escuelaformal o en un marcoms amplio.De tal suerteque si se posee
pasin filosfica y pasin educativa,se termina llevando al aula con los
alumnos y alumnas una forma de ensearque ser muy parecidaa la
propuesta por el currculo de Filosofa para Nios y Nia, salvando y
admitiendolas necesariasy positivasdiferenciasqueen ningncasodebenser
eliminadasni postergadas
(GarcaMoriyn,2002).

Efectos col programaFilosofaparaNios y Nias en el clima social de aula

295

Fundamentack5n Terica: LE ProgramaFilosofiapara Nios y Nios

2.3. Propuestaseducativasbsicasdel programaFilosofa

para Niosy Nias.
MatthewLipman,en la introduccinde su libroLa filosofaen el aula(1992)
afirma que queremosconvertirel aula en una comunidadde investigacin
preocupadapor buscarel sentidode la propiaexistenciay del mundoque nos
rodea, preocupadapor la bsquedade la verdad,el bieny la belleza.Lipman,
Sharp y Oscanyan,comoautores,partende la conviccinde que la enseanza
sobre la propia capacidadde pensar es posible y al mismo tiempo ms
importante que la de muchoscontenidosescolares.Los nios y las nias
tambin son filsofos naturalescon tal que se les enseecon un vocabulario
adecuado a su edad. Es ms, sienten una naturalinclinacina pensaren
profundidadsobrelos hechosde experiencia.Se identificantresaspectosen el
programade Lipmanquetienenimportancia
filosficay educativa:
1. Los cometidos filosficos de imparcialidady objetividad, de
relevancia,de coherencia,de comprensin,
de indiscriminacin
con
respecto a la fuente de informaciny de bsquedade razones
defendiblescomobaseparala tomade decisionesy la conducta.
2. Las habilidades filosficas (habilidades necesarias para una
investigacinracionaly un anlisiscrtico).
3. La confrontacin
de cuestionesfilosficasgenuinas.
El programabasasu eficaciaen lasdiscusionesen clase.Lipmanaseguraque
los niosfuncionanmejorintelectualmenteen situacionesde cooperacin
que
de maneraaislada.El profesortiene la misinsocrticade guiarla bsqueda,
inducir las inquietudesfundamentales,centrar los aspectosimportantesen
bsquedadel grupo.Al mismotiempoes un programaamplio,que atiendeal
nio a lo largodel desarrolloy que pretendeque sea la comunidadeducativa,
como colectivo,la que se embarqueen el propsitode enseara pensar,
aprendiendoa suvez a actuarde manerarazonaday crtica.

Efectos de crogramaFiiosoflapara Nios y Niasen el clima socialde aula

296

FundamentacinTerica:U,E.1
ProgramaFiosofapara Niosy Nias

El modeloimperantede adquiririnformacina basede repeticinmemorstica

debe desaparecer,sustituidopor un modelode estimulara pensarpor s
mismos queanimea:
o Asimilarla cultura o las culturasms que a depositariasen la
memoria. Que implica un modelo comprensivo,que va
descubriendoy relacionndolo
todo.
o Adquirirlas herramientas
conceptuales,
lo que suponevalorarlas
relacionesentremediosy fines y partesy todo; acostumbrarse
a
discutir sobre normas y consecuencias:tener prctica para
ejemplificar, ilustrar, universalizaro buscar principios ticos
fundamentalesy deduciro inducirconclusionesimplcitas.
o La racionalizacin
del currculopararevisarel ingentecmulode

conocimientosdel saberfilosficoy ver cmopuededosificarsea

travs de los diversos niveles escolares, as como los
conocimientosde las diversasdisciplinas.
La transicinal texto. Dejar el libro de texto y reemplazarlopor
otros ms bsicosseracomoinsuflaraire frescoa la educacin.
Por ejemplolas novelasde filosofa para nios puedenservir
como basede reflexin.
La primacade la discusin sobre los ejerciciosescritos. La
discusin razonadora debe primar sobre el leer, escribir,
escuchar,hablar,siendocomna todosellos.
Superar la dicotoma conceptos/habilidades.El desarrollo
conceptualo de ideas que transmiteel currculono est reido
con el de ejercitarhabilidadescomo por ejemplohabilidadesde

razonamientoe investigacin:
msbiense complementan.
o Reconocerla importanciade la metacognicin
o de la menteque
se autoobservamientras funciona, lo que hace posible la
autocorreccin.
o Educar a los educadores, que debern poseer tanto
conocimientossobre la materiaque impartencomodel modode

Efectos del programaFilosofapara Niosy Niasen el clima socialde aula

297

FundamentacinTerica:HEi ProgramaFilosofiaparaNios y Nias

impartirla. Por ejemplo,en las escuelasde profesorado,debera

ensearse tal como luego se va a impartiresa enseanza,es
decir con mtodopredominantemente
discursivo,dialogado,en
base a narracionescompartidasy debatidas,y aljado de
leccionesmagistrales.
Como objetivocentralLipmanprponeayudaral nios,al jovena pensarpor s
mismo. Y comoobjetivosespecficos
enumeralossiguientes:
o

Mejorarla capacidadde razonar.A base de lo que podemos

llamar lgicaformaly lgicano formal.Que nos permitirevitar
las formasde razonamientopoco slidas, para conseguiruna
coherenciaen el pensamiento,haciendohincapitanto en las
relacionesparte/todocomoen las relacionescausa/efecto.

El razonamiento
filosficose puedeimpulsardesde la infancia,
desde queel nioy la niaempiezaa preguntarel porqu de las
cosas. Las dificultadesms serias de los nios en la escuela
elemental estn en torno al extraer inferenciasa partir de
percepcionessimples,inferencialgicase inferenciasempricas
de un conjuntode datos.
Desarrollode la creatividad.Estedesarrollose consideraunidoal

desarrollolgico.
Crecimientopersonale interpersonal.
El programapuedeproducir
un incremento significativo en la autoestima, la madurez

emocionaly la autocomprensin
general.
Desarrollode la comprensintica. No consideraque filosofa
para niosdebadesarrollarun conjuntode reglasticasa seguir

en la educacin, sino que pretende ser un programa de

investigacintica.
Desarrollo de la capacidad para encontrar sentido en la
experiencia. Por ejemplo encontrandoconexiones.Entre las
diversas manerasde encontrarsignificadosenumera:descubrir

Efectos del programaFioscfia para Nios y Niasso el clima socal de aula

298

FundamentacinTerica:H.E1ProgramaFiosofia para Niosy Nias

alternativas,descubrirla imparcialidad,
descubrirla coherencia,
descubrir la capacidadde ofrecer razones a favor de las
creencias,descubrirla globalidad,descubrirsituaciones,descubrir
las relacionesparte/todo.
2.3.1. Filosofarcon nios y nias.
Segn Velasco (1993), en el contextode la prctica educativapodemos
considerar dos posturas contradictorias.Una que expone al alumnado
directamentea diferentestipos y clasesde experienciasa partirde las cuales,
casi sin necesidadde intervencinpor partedel profesorado,llega a entender
las cosas por s mismo y otra que mantieneque es el profesoradoquien
proporciona al alumno el conocimientoy el significado de las cosas,
considerandola experienciadirectasimplementecomo un prerrequisitoque
permite al profesoradotransmitirinformaciny la interpretacinque de ella
tiene.
Indagar filosficamentecon el alumnadose basa en el supuestode que los
alumnos y alumnastienen una disposicinnaturalpara pensaracercade su
vida cotidianay de los problemasque sta les planteay que ademsestn
deseosos de darle sentido a su experiencia.El significadode sta, no es
entonces enseadoo transmitidopor el profesor,son los alumnosy alumnas
quienes lo construyensin necesitardel profesoradoms que en el sentidode
que ste puedebrindarlesla posibilidadde tener un espaciojunto con otros
para hablare intercambiarideasy, a travsde esto, reconstruirsu experiencia
para podercrecercomopersonas.
Filosofa para Nios y Nias plantea que la educacin consiste
fundamentalmente
en la reflexinque los mismosalumnosy alumnashacende
su experienciaque incluyesus creencias,sus valores,sus sentimientos,sus
relacionescon losotros.Estareflexinno es espontnea,sinoque se adquiere
y el programaFilosofaparaNiosy Niases conscientede ello.

Efectos dci programaFilosofiapara Niosy Nias en el clima socialde aula

299

FundamentacinTerica: LE1ProgramaFiosofia para Nios y Nias

Garca Moriyn(1987)remarcabaentoncesque muchoseducadores

dieronpor
supuestoque estabanenseandodestrezascomola comprensin,
el anlisisy
la resolucinde problemas,cuando enseabanlenguaje,matemticaso
ciencias. Sin embargo,ha resultadoque las destrezasinductivasy deductivas
exigidas para alcanzar lectura comprensiva,as como las destrezasde
formaciny anlisisde conceptosque son necesariaspara el procesamiento
de la informacin,no estabansiendoevidentemente
enseadasde una forma
adecuaday eficazen la educacintradicional.
En todas las materias,y esto no ha cambiadodesde las apreciacionesdel
profesor GarcaMoriyn(op. cit.), los estudiantesnecesitanunasdestrezasde
razonamientoy de elaboracinconceptual.Esas destrezasson importantes
para prepararseparaejerceruna profesin,para participaren las instituciones
de la sociedady paratodasu vidaen general.Serun ciudadanoexigeque uno
sea capazde poderdistinguirentre lo que es justo y lo que es legal,deducir
que la ley que se aplicaa todo el mundotambinse aplica a uno mismoo
inferir el significadocomplejode la palabratolerancia,democracia,solidaridad,
o adquirirlas destrezasque implica poderdialogaren clase, por ponerslo
algunosejemplos.La necesidadde adquiriresasdestrezases algoesencial,no
superficial.El programaque ahoraexponemosintentahacerque el alumnado
aprenda a razonarmejory que apliquenesasdestrezasa otrasmaterias.
Filosofar con el alumnadoimplica que las destrezasde razonamientose
presentansiempreen el contextode la experienciade los chicosy chicas,de
tal formaque cuandolas aplican,puedenhacerlode una manerasignificativa.
De esta forma, las destrezasy conceptosque se discutenen el programa
preparana los chicosy chicasparallevarunavidamsdotadade sentido.
Filosofar con nios y nias es una propuesta, pues, que nos brinda
instrumentosadecuadosen el momentoen que comenzamos
a interrogarnos
acerca del mundoy de su insercinen l. A partirde temastradicionalesde la

Ffectos dei.programaFosofia paraNios y Nias en e clima socialde aula

300

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFilosofaparaNios y Nias

historia de la historia de la filosofa y, medianteun conjunto de pautas

metodolgicas,cuidadosamente
planificadasy experimentadas,
que rescatan
la curiosidady el asombrode los nios y las nias,se proponeestimulary
desarrollarel pensamiento
complejo(highorderthinking)del otro en el senode
una comunidadde indagacin.En esta comunidad,en la que sus miembros
trabajan para ser capacesde entenderel puntode vista de los demsy se
esfuerzansolidariamente
por descubrirel sentidodel mundoy de la sociedad
en la quevivenes dondese llevaa caboel programa.
Ferrer (1997) plantea que el proyectoeducativodel filsofo y pedagogo
Matthew Lipmanproponedesafosy tambinimportantesobjecionesy fisuras
a los aspectosnormativosde las reformaseducativas.Lipmandice no a la
intimidad de muchospresupuestosde los sistemaseducativosoccidentales
neoliberales cuyas caractersticascomunes seran, a grandes rasgos: la
reestructuracinpara el controlcurricular,la fragmentacindel capital-sabery
su contabilidadpor crditos en el mercado de la oferta y la demanda
educativas; la apuesta ciega por la tecnologizacinde las formas de
aprendizajey de los contenidosde la enseanzay, finalmente,la transmisin
de imposibles(comoaquellodel currculocomprensivopara la competitividad,
o vamos a educar transversalmente
en actitudesy valores priorizandola
evaluacin sumativa del rendimiento cognitivo, o desarrollemosuna
sensibilidad y un pensamientocrticorespetandolas consignasdominantesde
nuestra sociedad).La profesoraVirginiaFerrer,siguiendoel discursoeducativo
de Lipmanproblematiza
algunosejes de su proyectoy de las cuestionesms
significativas de su teora y su prcticaa travsdel descubrimiento
de las
principales negaciones,y por ello, retos, con las que se enfrenta a las
idiosincrasiaseducativas.
El pensamientoeducativo lipmanianorepresentauna sntesis original de
diversasteorasy prcticasfilosfico-psico-pedaggicas,
fraguadasdesdeuna
crtica lectura social y poltica de nuestra paradjicacultura educativa
contempornea.Lipmanes un terico independienteque se apropiade lo

F:fectosdel programaFilosofapara Niosy Niasen el clima social de aula

301

Fundamentacin
Terica:HElProgramaFilosofaparaNiosy Nias

sustantivo de los marcosepistemolgicos

que le sirven sin importarlesus
apellidos,sin dogmatismos,
sin oposicionesexcluyentes.Hastaciertopuntono
se puedeconcebirsu pensamiento
sin traducirlodesdela prcticadel aulaque
ha ocultado,y por ello preservado,la esenciatericadel currculo,hastatal
punto que slo tras bastantesaos de vivenciaeducativalipmanianaen el
mundo hallamos su sistematizacinterica ms importanteen su libro
Pensamientocomplejoy educacin(Lipman,1997).La teoralipmanianano
es deltodode Lipman,sinode las diversascomunidades
de investigacin
en el
aula dispersaspor las escuelas,barrios,pueblosy pases.Esta afirmacin,
segn Ferrer(1997)es frecuenteencontrarlacuandose asociaun pensadora
su comunidadde cientficosformalizada,legitimada.En este caso,se trata de
comunidades de investigacin
menoslegitimadas,pero muy reales:la de los
nios y nias de EducacinInfantildialogandosobrela identidadsubjetivaen
Montclair, las amas de casa de Matar que analizan en su curso de
neoalfabetizacinlos argumentos lgicos provenientesde sus propias
narracionesautobiogrficas
o la de los adolescentesmanchegoque con sus
homlogosportuguesesproblematizan
y discutenfilosficamente
la nocinde
ciudadanasobreel mitode Maastricht.
El punto ms enigmticode este pedagogosea que ha construidosu teora
verdaderamenteengarzaday al ritmo del desarrollode la prctica que
propona. Por eso es unateoratransformada
y transformante,
no sloporque
se atrevaa proponerciertasutopiaso reformas,sino porqueha nacidode la
cuna del aula, de la forma didcticaconcreta,y se ha ido transformando
conjuntamente.Ha sidola realidadla que ha conformadola teoraen un doble
movimientodialcticoque no ha traicionadonunca.No es una teorafalaz, no
es impostura,no engaaa la realidadcual espejismoconsumista,sino que,
previa y a la vez pstumaa sta,la revivey, cual homenaje,la intentaretratar
en su mximacomplejidad.
El dilogose convierteaqu en elementocalvede la propuestade Lipman,en
elemento bsico de la enseanza,es la nica manera de potenciaruna

Efectos dei programaFEosoflacara Nos y Nias en et clima socialde aula

302

FundamentacinTerica: IEJ ProgramaFibsofia para Niosy Nias

enseanzaactivaen la que el procesoadquiereuna importanciadecisivay en

la que no slo se pretendeque el alumnadoaprendaa pensar,sino que
aprenda a pensarpor s mismos,a descubriry preguntardesde su propia
capacidadde reflexin.Generaractividadesde pensamiento,
con vistasa que
el alumnadopuedadefinir las propiasideas y creenciasy encontrarrazones
que lasjustifiquen;imaginarlas consecuencias
quese deducende sus propias
conviccionesy los supuestosque las sostienen;salirde su propiaperspectiva
sobre el mundoy ser receptivoa la de los dems;tener claros los valores
personales y las formas propias de interpretarla experiencia.Enseara
filosofar msqueensearfilosofa.
2.3.2. Razonabilidad: pedagoga del juicio y pedagoga de la
situacin.

Frente a la racionalidad,Lipman apuesta por la razonabilidad, una idea

reguladora ms dinmica,ms responsable,ms fluida, ms flexible, ms
abierta a la autodeterminacin
y portanto,menostotalizadora.La razonabilidad
frente a la racionalidad,no aspiraa la totalidad,al dominio,al control.Para
Lipman, la razonabilidades la racionalidadatemperadapor el juicio,por lo que
la piedraangularno es la razn,sino el juicio. Entoncesen las escuelasse
debera trabajar por una pedagogadel juicio. Y el juicio se produceen la
comunidaden que las perspectivas
parcialesse encuentrancon la finalidadde
construir una ms compleja,ms adecuadaal contexto,que respondaa las
preguntas del grupo en su situacinconcreta. Por eso la pedagogade
Lipman entroncacon una pedagogade la situacin.La situacinrepresentala
realidad espacio-temporalconcretapero histrica en la que ocurren las
experienciasde aprendizaje. La situacines la escenaglobal en la que se
produce el aprendizaje,y no admitecortes,fragmentaciones
o rupturas,sino
que mantieneuna unidad didcticade significadoy sentido, de teora y
prctica. El docente,entonces,ha de preocuparse
de pensaren la puestaen
escena de estassituacionesen las que el alumnadoactacomoprotagonista
de su propiahistoriade formacin,con un principio,un nudo,un desenlaceen

Efectos de programaf:iiosofla para Niosy Niasen e clima socialde aula

303

FundamentacinTerica: LEi ProgramaFilosofapara Niosy Nias

un espacioy tiempocompartidos.La narrativaarrancade las novelasparael

alumnadoescritaspor el mismoautor. Cada novelarepresentauna y varias
historiasa la vez cuyosprotagonistas
son sujetosde la mismaedada la que
correspondeel nivel educativo.Un grupode amigosy compaerosde clase
pasan por diversassituaciones
cotidianas.Cadacaptulode cadanovelaoculta
misteriosamenteampliasposibilidades
de tematizacin,de anlisisconceptual,
de formacinde habilidadesde razonamiento,
de dilemasmorales,de lneas
de discusin, de actividades para la transferencia,de propuestas de
investigacintemticasque aparecenordenadasy desarrolladas
en un amplio
manual o librode actividadesparael profesoradocomoorientacin.El enfoque
de las novelases siempresemejantes:suspersonajesse enfrentana diversas
situaciones de la vida real de la infanciao de la juventud generalmente
conflictivasy a partirde ellasse inicia un procesode cuestionamiento
de las
normalidadesy anormalidadespercibidas,de las reaccionesy modelosde
pensamiento y accin de los protagonistas,del contenido y tipo de
argumentacin,de las creenciasy supuestospreviosdesdeloscualesse est
manejandoel conocimiento,
de los sentimientosy emocionesimplicadosen el
procesode descubrimiento
de la realidady del saber,de losjuiciosy lastomas
de decisionesrealizadasdesdediversospuntosde vistasimultneos:lgicos,
morales, epistemolgicos,culturales, psicolgicos, histricos, sociales,
cientficos.Todasestas cuestiones,manteniendosu globalidad,se explicitan,
se formulan,se aclaran,se cuestionan,se debateny deliberancolectivamente
en el aula, con lo cual la comunidadse planteambitosde investigacinde
diverso orden.De ah que la temporalizacin
de las situacionesdidcticasno
obedezcanslo al ordenepistemolgico
o lgicode la disciplina,o al orden
psicolgico de los estadios de maduracinde los estudiantes,tal como
actualmentese ordenanlo objetivosy los contenidoscurriculares,sinoque en
primer lugar se han de supeditaral orden de los acontecimientos,
de la
narrativa didcticaque tiene sentidoespacio-temporalpara los alumnosy
alumnas. La cronologadel aprendizajees la cronologade la vida, de la
jornada, de un recorrido,de una vivencia.La pedagogadeljuicioentonceses
inseparablede.la situaciny de la comunidadde investigacin.
La comunidad

Efectos dei programaFilosofaparaNios y Nias en el clima socialde aula

304

Fundamentac5nTerica: LEI ProgramaFilosofiapara Niosy Nias

de investigacines un intento de reconstruirla experienciasocial, moral,

poltica, intelectualy personalde la democraciaen el aula.Formaraparte,por
tanto, de unaconcepcindidcticacrticay autocrtica.
2.3.3. El lenguaje del dilogo.

Solamenteel dilogo,que implicael pensarcrtico,es capaz.de

generar/o.Sin l no hay comunicacin
y sin stano hay verdadera
educacin.Educacin,que superandola contradiccin
educadoreducando, se instauracomo situacingnoseolgicaen que los
sujetos incidensu acto cognoscentesobreel objetocognoscible
que los mediatiza(PauloFreire)
Con estacitade Freire,De la Garza(1991;7) reflexionasobrefoque llamamos
conocimiento.Si consideramosdinmicamenteal conocimiento,como un
movimientodel pensaren unaatmsferade problemas,la educacinno puede
ser concebidacomo un merotraspasode datos. El conocimientono es algo
petrificado,inmvil,muerto,sinoun procesovital,un dramadel pensamiento
en
su luchasin treguacon lo problemtico.Pero si concebimosal conocimiento
como un proceso,cmodebemosconcebirla educacin?.
Lo que la educacindebe proponerseno es proporcionaral alumnado
solamente contenidos,sino lograr que l pueda pensar efectivamenteen
trminos de esos contenidos:en otras palabras,integrara los contenidoslas
habilidadesde pensamientocorrespondientes,
entendiendopor pensamiento,
como trminogenrico,una vasta variedadde actos mentales.No se trata
tanto de descuidarlos contenidoscuanto desarrollarhabilidadesunidas a
contenidosde reasespecficasa fin de lograrun aprendizajeverdaderamente
significativo,en el sentidode que permitecaptarel significadode lo que se
aprende.

Efectos dei programaFiiosofaparaNios y Nias en el clima social de aula

305

FundamentacinTenca:ILEi ProgramaFilosofaparaNios y Nias

Los significados
no se ensean,por lo que educar,a juiciode De la Garza,es
propiciar el desarrollode las habilidadesque permitanque el propioalumno
descubra el significadode los contenidosa los que est expuestode tal
manera que puedo pensar en trminos de esos contenidos,en vez de
solamenterepetirlosmientraspermanecesajenoa ellos.As, el alumnadose
convierte en partcipedel procesoque origin los contenidosy, al mismo
tiempo, se capacitapara contribuiractivamenteal desarrollode la cultura,
concebidacomo un procesode resignificaciny movimientocontinuoy no
como algodadode unavezparasiempre.
La educacinas concebidaes la prcticadel pensamiento
vivofundamentada
en una concepcindinmicadel conocimiento
comoun procesode bsqueda
de significados
del quetodossomospartcipesy que requieredel encuentrode
las conciencias
parasaberdelmundoy de nosotrosmismos.Perola educacin
requiere de una herramienta
vivaque es el dilogo.El dilogoes la vidade un
sistema educativoen el que cada mentepuedeencontrara las demsen un
ambiente de mutuaconfianza,respetoy atencinque propiciael verdadero
desarrollode todoslosparticipantes.
En la dialctica platnicamodeladapor Scrates,podemosencontrarlos
siguientespuntosde partida:
o
o
o
o

Pensares algoque nadiepuedehacerpor nosotrosmismos.

Hay unauninindisolubleentreteoraya prctica.
El pensamiento
partede lo quees importanteparanosotros.
Aquellos con los que dialogamosson tan capacesde pensar
como nosotrosmismos.
El dilogoes el motordel pensamiento,
es pensamiento
vivoy no
una meraconversacin
azarosay paralograrlose requiere:

Escucharcuidadosamente
al otro.

Efectos del programeFilosofapara Niosy Nias en el climasocial de aula

306

FundamentacinTerica:HE ProgramaFosofia para Niosy Nias

A partir de lo que escuchamosexplorar posibilidades,

descubriralternativas,reconocerotrasperspectivas.

Sometertodaslasideasa la pruebade la lgicaverificando

su consistencia
interna.

Asimismo,someterlasa la pruebade la experiencia,por lo

que, no slodebemoscultivarel razonamiento
formal,sino

alentar el razonamiento
creativo.
Operacionalizar
los conceptosen la secuenciaadecuada.

De este modo,a travsdel dilogopodemosconstituirnosen comunidadde

cuestionamiento.Que facilita,no slo la comprensinde las ideaspropuestas
por losparticipantes,
sinola generacinde ideasnuevas,de nuevassoluciones
a los problemasplanteados.
En un mundodondelasfronterasfsicasestncadavez msdifuminadaspara
las empresastransnacionales,
perotan frreasparasaltarel murodel hambre
y la necesidad,el dilogose nos antojacomoun procedimiento
indispensable
en educacinpara lograr que las fronterasculturalesno sean murosque
separen a las personas,sinofuentesde enriquecimiento
mutuo,MuozFerriol
(1997) al respectoescribaque muchosfilsofoscontemporneos
centraronsu
atenciny esperanzaen el dilogo,privilegiando
la comunicacin
y la discusin
en contra del enfrentamientoy de la guerra. Hoy se est revisandoesta
concepcine intentandorevisartambinel papelde la escuelaa esterespecto.
Appel y Habermas,representantes
de la tica dialgica,propusieronla accin
comunicativacomoidnea,moralmentehablando,pararesolverlos conflictos.
Popper resalta la importanciade la comunicaciny la discusincrtica.
Lipman, por su parte,defiendela utilidaddel dilogofilosficoen el proceso
educativo de los estudiantes,ya que lo consideracapaz de desarrollar
habilidades de pensamientoaplicablesa todos los mbitosdel saber,tanto
tericos comoprcticos.

Efectos ci& programaF:iosoa paraNios y Nias en & clima social de aula

307

FundamentacinTerca:

[FI

ProgramaFiiosofapara Nios y Nias

Una comunidadde cuestionamiento

estconstituidapor pensadorescrticosy
autogobernados
y su vidaintelectuales el dilogo,un encuentrode conciencias
a travs de la palabras,en el que cada una de ellas recibe y aporta
experienciase ideasen un climade veracidad,claridad,respetoy confianzaen
compromisocon un quehacercomn:la bsquedaincesantede sentido.
Cada participante
en el procesoeducacionaltienederechoa esperarquedicho
proceso le facilite ir encontrandosignificadosque le permitanuna accin
humana integral.Perosta solo es posiblesi logramosmodificarlos papeles
tradicionalesde maestroy alumno,no nicamente
en la teora,sinosobretodo
en la relacineducativamisma.
El maestro,la maestra,no sernconsiderados
comolosnicosposeedores
del
conocimientoque, generosamente,donan al aumno convertidoen mero
receptor, por el contrario,en el modelodialgico,maestroy alumno son
copartcipesen un procesode desarrollodel conocimiento,tanto del mundo,
como de s mismos,un procesovital,creativo,histricoque se expresaen la
cultura.
Maestros y alumnosestablecenuna relacinen el dilogo a travs del
lenguaje,que tiene comocondicinde posibilidadel reconocimiento
mutuoen
el pensar y en la accin. Por esta razn es necesariosealar que el
reconocimientofundamentay posibilitacomocondicinel establecimiento
del
verdaderodilogo,situndoseen un nivelde autenticidadtica.
Seala De la Garza(1991:10)que la verdaderalibertadconsisteen encontrar
lo humanoen lo real,superandoasel lmite,la coaccin,la dependencia.
Por
esto, el dilogo es una exigenciaexistencialy siendo el encuentroque
solidariza la reflexiny la accinde sus sujetosencauzadoshaciael mundo
que debeser transformadoy humanizado,
no puedereducirsea un meroacto
de depositarideasde un sujetoen el otro(Freire,1985:101).

Efectos del programaFilosofiaparaNios y Nias en el clima social de aula

308

FundamentacinTerica:UE ProgramaFiosofia para Niosy Nias

La expresinoral propiciael surgimientode significados,proporcionando

un
modelo funcionalpara el dilogo, al mismo tiempo que nos integra a la
comunidad.Contieneunadimensinticafundamental:el respetoa la dignidad
del otro como persona.Hablary escucharimplicareciprocidad,
toleranciasy
respeto,ademsde la comprensin
del significado.
El lenguajees la expresinprivilegiadade la conciencia.El yo singularque se
expresa en el lenguaje,es tambin universalporque si el que habla es
escuchado,entraen unidadpara aquellospara losque existe.En el hechode
ser escuchadoy escucharel yo se trasciendea s mismo,a la vezquesabede
s mismo.
La dignidadde lossereshumanosse midepor su autonomay la autonomaes
inseparablede la propiaexpresin.El pensamiento
autnticono se encierraen
s mismo;acta,se expresa,se formula.Es la fuerzade la expresinlo que
posibilitael desarrollode la personalidad.
El lenguajenos permitecomprometernos
en una reflexincompartida:conocer
lo que pensamosy hacemos,el por qu y con qu propsitoExpresarsea
travs del lenguajenos permiteconocernoscomoseressociales,vinculadosal
que me habla y al que me escuchay as nos convertimosen espejos
infinitamentereflejanteslos unosde los otrosen la medidaen que convivamos
en unacomunidad(Freire,op. cit.).
El descubrimiento
de uno mismocomo persona, continaexpresandoDe la
Garza en la obra citada, es al mismo tiempo el descubrimientode otras
personasque formancomunidady nosda la posibilidadde orientarnoshaciael
futuro comprometindonos
en un cuestionamiento
autocorrectivo.
La habilidad
para corregirel propio pensamientoa travs de la reflexinsurge de este
proceso dialgico-social.No se puede participaren el proceso educativo
dialgicoy comunitariosin aprender,sin percibirlascosas,a losdemsy a uno
mismo ms plenamentesin ampliarel campode acciny la precisinen la

Efectos dci programaFiiosofaocra Nios y Niasen & climasocia de aula

309

FundamentacinTerica:HEi ProgramaFiosofia para Niosy Nias

captacinde significadosporqueel conocimiento

es siemprela relacinde un
sujeto con otroque hablande un ser comn.
La experienciadel autnticodilogoen la relacineducativase puedeenfocar
desde tres dimensiones:tica, social y epistemolgica.Freire seala las
condiciones del dilogo:amor, fe, esperanzay pensamientocrtico. Amor
porque implica el reconocimiento
del otro en cuantolibre y creador.Dar la
palabra al otro es reconocerleel derechode ser l mismo,de significarpor s
mismo al mundo,lo que correlativamente
me significaa m mismocomolibrey
creador. Dirigirnuestrapalabraal otro implicaasumirla propiaresponsabilidad
sobre lo que se dice y se hace, ya que toda palabra autntica es
transformadora.
Existir como ser humanoes pronunciarel mundo,es transformarlo:pero esta
pronunciacinno debe ser privilegiode unos cuantos,ni tarea de un solo
hombre o mujero grupode hombreso mujeres,sino derechoy obligacinde
todos los seres humanos. Esto slo se logra plenamenteen el amor,
compromisode los sereshumanosentres y con el mundo:amandoal mundo
y a losdems,me amoa mi mismoy siendoel amorel fundamentodeldilogo
resulta, a su vez, su concretizacin.
Ademsde esto est la fe en el ser
humano,que posibilitaun climade confianzay respetoentrelosdialogantes.Si
estamos convencidos
de que losdemspuedenpronunciarpalabracreadoray
libre, podemosformar una comunidadeducativaen la que prevalezcael
respeto de unos para con los otros.Y la esperanza,por su parte,no debe
confundirsecon la esperanzapasiva.La esperanzaes dinmica,es incesante
bsquedacomunitaria
y valiente.Memuevoen la esperanzaen cuantoluchay
si lucho con esperanzaespero(Freire,1985: 106).Y el pensamiento
crtico.
Solamenteel dilogoque implicael pensarcrticoes capazde generarlo.Sinl
no hay comunicacin
y sin sta, no hay verdaderaeducacin.El pensamiento
crtica se generaen la prcticaa travsdel dilogo;los participantesse ven
impulsadosa desarrollarsus habilidadesde razonamiento:
conceptualizacin,
definicin, inferencia,reflexin.Cada uno se descubrea si mismo como

Efectos de programaFiiosofapara Niosy Niasen el clima social de aula

310

FundarnentacnTerica; IEi ProgramaFosofa para Niosy Nias

personaque puedeformularhiptesis,descubrirreglas,sacarconclusionesy
comprometerseen el cuestionamiento.
As mismopuedecomunicarsus ideas
a otroy moderarsu propiopensamiento.
La dimensinsociales inseparable
de
la dimensinepistemolgicay tica del dilogo. La participacines una
comunidad de cuestionamientoa travs del dilogo nos permite adquirir
sensibilidadpara con las experienciasy puntosde vista de otras personas,
preparndonos para una interaccin humana ms fecunda, creativa y
responsablea fin de lograruna sociedadmsjusta.

2.4. La comunidadde investigacin.

Segn Accorinti(2000)-ya que el objetivode Filosofapara Niosy Niases
inducir un comportamiento
filosfico,y los iosy niastienen una marcada
tendencia hacia la expresinverbal- la metodologapedaggicaque se
considera ms apropiadaes la discusinfilosfica.Partiendode variados
recursosse incentivael dilogodesdelos primerosnivelesde la escolarizacin,
ya que es un medioidneopara que los niosy niasexpresenmutuamente
sus ideas, aprendana escucharlas preguntasy respuestasde sus pares,
superen la sensacinde que lo que tienen que decir es algo absurdoo
inadecuadocomprobndolo
con el grupo,de tal maneraque las experiencias
de los demstambinconstituyenun aprendizaje.
2.4.1. Transformar el aula en una comunidad de cuestionamiento

e investigacin filosfica.
La transformacin
de la claseen una comunidadde investigacin
se considera
indispensablepara estimularal alumnadoparaque pienseny actencon un
nivel de ejecucinms alto que el que mostraransi actuaranindividualmente:
una genuinacomunidadde investigacinse basa en el respetomutuoy el
compromisovoluntariopor partede sus integrantesde una bsquedacomn.
Por indagacinse quiere dar a entenderla constanciaen la exploracin

Efectos dei programaFilosofiapara Mos y Niasen & clima socialde aula

311

FundamentacinTenca: LEi ProgramaFHosofiaparaNios y Nias

autocorrectivade temas que se perciben al mismo tiempo como algo

problemtico e importante.Desdeesta perspectivaterica,aprenderalgo es
aprenderlode nuevo con el mismoespritude descubrimientoque reinaba
cuandofue descubierto,o con el mismoespritude invencinque predominaba
cuando se invent.
A travsde la discusinfilosficaen el senode unacomunidadde indagacin,
los nios y las nias puedenllegar a sus propiospuntosde vista y a sus
propias conclusiones.La filosofainsisteen el rigorlgico,pero slocomoun
medio para hacerel pensamientomsefectivo,y no en funcinde lograruna
absoluta concordanciaentrelas ideasde todos. El nfasisdel programaest
en el procesomismode la discusin,y no en el logro de una conclusin
especfica. Aunque no se ensean temas filosficos al alumnado, el
profesoradodebebuscarla reflexin y el cuestionamiento
caractersticos
del
comportamientofilosfico. Gradualmentelos nios y nias comienzana
descubrirque unadiscusinfilosficatiene un estilodiferentede cualquierotro
tipo de discusin,comienzana darsecuentade que son capacesde compartir
ideas, experienciasy perspectivasunos con otros. Empiezana valorar los
puntos de vistade otraspersonas,y la importanciade dar razonesqueapoyen
sus propiasopiniones.Cobrasentido,entonces,la objetividad,y la necesidad
de examinarcuidadosamente
los problemasen vezde quedarsatisfechoscon
expresar susopinionesen formarudimentaria
y superficial.
Segn GarcaMoriyn(1987) la comunidadde investigacines el concepto
clave de los manejadospor Lipmanen su concepcinde la educacin.Enraza
Lipman esta propuestaa partir de las investigacionesrealizadasy de las
teoras descritasporvariosautores.
Por una parte nos encontramoscon la obra de Peircey su nocinde una
comunidad de investigadoresen busca de la verdad; en segundolugar
debemos referirnosa Deweyy su insistenciaen una educacinactiva; por
ltimo el papeldel dilogoen la clasey las relacionesque se establecenentre

Efectos d& programaFUosofiapara Nios y NUasen el clima socialde aula

312

FundamentacinTerica:ILEIProgramaFilosofiapara Niosy Nias

profesor y alumnos remiten directamentea Freire, sin negar en ningn

momentolasafinidadescon Mead,Vygotskyo Scrates.
2.4.2. Conceptoy contenidode la comunidad de investigacin.
Peirce fue el primeroen ofrecerel conceptode comunidadde investigacin
(communityof investigators)
en el contextode sus reflexionessobrela verdady
sobre la fijacinde nuestrascreencias.ComoapuntaGarcaMoriyn(1987),
Peirce pretendesugerirque:
o

La investigacin
cientficaseradestruidatantopor el dogmatismo
como por el relativismo,por lo que es imprescindible
preservarla
confianza en que es posiblela adquisicinde un conocimiento
verdadero.

La anteriormeta no es asequiblea ningnindividuoparticular,

sino que slo es posible a lo largo de un proceso de
autocorreccin, llevado a cabo por una comunidad de
investigadores que comparten ese compromiso con el
descubrimientode la verdad.
El mtodoempleadotiene que ser pblico,orientadoa producir
una creenciacomnque nos proporcionelas razonesparacreer
que podremosformularopinionesque estn de acuerdocon los
hechos
El paso de la duda a la creencia,objetivode la investigacin,
nunca es definitivo,pudiendoconsiderarcada etapa como un
momentode descansoque nospermitircontinuarla indagacin.

A juicio de De la Garza (1998), la racionalidadde la accin comunicativa

consiste en extirparlas relacionesde fuerzaestablecidasen lasestructurasde
comunicacinque impidenel establecimiento
conscientede los conflictosy su
regulacinconsensualpor mediode la comunicacininterpersonal.La accin

Efectos deJprogramaFilosofapara Niosy Nias en el climasocial de aula

313

FundamentacinTerica:ILEI ProgramaFilosofiapara Niosy Nias

comunicativaayuda a la renovacinde la cultura, as como al logro de la

solidaridady al desarrollode las identidadespersonales.
A partirdel diagnsticode las patologasde la modernidadenel que autores
como Habermasven una progresivacolonizacindel mundode la vida por el
sistema y un empobrecimiento
cultural,que es una negacindel viejo ideal
ilustrado de la raznintersubjetivamente
compartida-,Habermasintentauna
sntesis dialcticade mundode la viday sistema.Para,lograrla,distinguelas
diferentesformasde racionalidad:la del sistemaes deliberado-racional;
la del
mundo vital es comunicativa.Es necesario fomentar la racionalidad
comunicativaa fin de lograruna armonaentreestosdos tipos de racionalidad.
Habermasafirmaqueexistenfundamentosracionalesde una esperanzasocial
y la voz del filsofo,guardinde la razn,puede alzarsepara recodarla
necesidadde nutrir la racionalidadcomunicativadel mundovital en nuestras
prcticas cotidianas.La razn comunicativaopera en la historiacomo una
fuerza vengadoray se renuevacon cada acto de comprensinlibre, de
convivencia,de solidaridad.
En el conceptode comunidadde investigacinhay un claro intento de
preservar el esfuerzopor descubrirla verdad.Un esfuerzocomunitario,en el
cual se exige un dilogo en el que cada uno ofrezca las razonesque
fundamentansusopinionesy es receptivoy tolerantefrentea las opinionesde
los dems,que debenser estimuladascon vistasa un mayorenriquecimiento
de todoslos implicados.FilosofaparaNiosy Nias considerafundamental
el
convertir el aula en una comunidadde investigacin
formadapor profesoresy
alumnos, con el convencimiento
de que es el mtodoms adecuadopara
hacer posibleuna educaciny que la prcticahabitualdel dilogo,del respeto
mutuo, del razonarlaspropiasopiniones,terminarconvirtindose
en hbitode
conductaen losalumnosy el profesor.
Es unacomunidadde investigacin,
es decir,que el objetivoprioritarioque se
asume en el marco de la escuela, y con el que la filosofa est

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen el clima social de aula

314

FundamentacinTerica: lE PrgramaFilosofapara Nios y Nias

consustancialmente
comprometida1
es el desarrollode una actitudinquisitivay
racional frente al mundo, sin estar manejandoen ningn momento una
concepcin restringidade la razn. Es necesarioaprendera explicar los
hechos y a justificarnuestrascreencias,como prerrequisitosimprescindibles
para la edificacinde unasociedaddemocrtica.
El conceptode comunidadde investigacinhundetambinsus racesen la
referenciaa Dewey,cuyasaportaciones
en el campode la educacinfueronde
enorme importancia.Deweyinsisteen la necesidadde plantearuna educacin
activa. Conceptoamplioa la para que claro y que delimitadesdeel primer
momento el tipo de educacinal que nosestamosrefiriendo.Deweyinsisteen
que hay que invertirel procesopedaggicohabitualque consisteen primero
aprender y luego pensar en lo aprendidopara, posteriormenteaplicarlo.
Sustituir este mtodopor otro. Bsicamenteeste serael esquemapropuesto
por Dewey:

ACTIVIDAD- HACER COSAS- PARTIR DE LOS PROPIOS

INTERESES Y EXPERIENCIAS DEL ALUMNADO- PROVOCAR
LA REFLEXIN Y ANLISIS DE ESAS EXPERIENCIAS Y
ACTIVIDADES
_________

Slo al finalde este procesopodramosdecirque se ha producidoun autntico

aprendizajeen la medidaen que el alumno,la alumnaha tenidola posibilidad
de hacer propios los contenidosy mtodosaprendidos.La comunidadde
investigacintiene que ser entendidacomopropioespaciode aprendizaje.Las
ideas de los demsfrente a las preguntasque nos sugiereel texto ledo en
comn, necesariamente
hemosde procurarque sean la base para integraro
rechazar losargumentosque se van construyendo.
Esto implicagirar tambinel eje de referenciade la educacin.Porquedebe
ser el alumnadoel sujetoactivode su procesoeducativoy no un meroreceptor

Efectos del programaFilosofapara Nios y Niasen el clima social de aula

315

FundamentacinTerica: LE ProgramaFilosofapara Niosy Nias

pasivo, comoya hemosindicadoanteriormente,

de un conjuntode saberesy
tcnicastransmitidaspor el profesorado.
2.4.3. Metodologade la comunidadde investigacin.
Cinco son los estadios metodolgicosen la comunidadde investigacin
(Lipman, 1997):
1. Elofrecimientodeltexto.Textocomomodelo,en formade relato,de
una comunidadde investigacin.
Textocomo reflejode os valoresy
logros de las generacionespasadas.Textocomo mediadorentrela
cultura y el individuoy como el objetode percepcinms especial
que es capaz de incorporaren s mismo reflexionesmentales
complejas. Texto que retrata relacioneshumanas que pueden
analizarsebajo relacioneslgicas.
La lectura rotativa en voz alta: las implicacionesticas de la
alternanciaentre lecturay escucha;la reproduccinoral del texto
escrito; el turnoen la lecturacomola divisindel trabajo;los inicios
de la comunidadde investigacin.La internalizacin
gradualde las
conductas intelectualesde los protagonistasficticios.Por ejemplo,
leer cmoun personajeficticiorealizauna preguntapuedesugerirle
al alumnocmopuederealizarpreguntas.Y descubrirpara la clase
que el texto es significativoy relevante;la apropiacinpor partede
los miembrosde la clasede talessignificados.
2. Laconstruccindelplandediscusin.
La aportacinde preguntas:la
respuestainicialde la claseal texto. El reconocimiento
del profesor
de los nombresde las contribucionesindividuales.La construccin
del plan de discusincomotrabajocolaborativode la comunidad.El
plan de discusincomomapade reasde interesesde losalumnos.
El plan de discusin como ndice de lo que los estudiantes
consideran importanteen el texto como expresinde las nuevas
necesidadescognitivasdel grupo.La cooperacinentreprofesorado

Efectos del programaFiiosofapara Niosy Nias enel clima socialde aula

316

Fundamentack5nTerica: LEI ProgramaFUosofiaparaNios y Nias

y alumnadoen la toma de decisionessobre el modo de iniciar la

discusin.
3. Lasolidificacindelacomunidad.La
solidaridadde grupoa travsde
la investigacindialgica. La primacade la actividadsobre la
reflexin. La articulacinde los desacuerdosy la demandade
comprensin.La mejorade las habilidadescognitivas(porejemplo,el
hallazgo de supuestos,la generalizacin,
la ejemplificacin,
etc.) a
travs de la prcticadialgica. Aprendiendoa utilizarherramientas
cognitivas (por ejemplo:razones,criterios,conceptos,algoritmos,
reglas, principios,etc.). Compartiendoel razonamientocooperativo
(por ejemplo:construirlas ideas sobre la de los dems, ofrecer
contraejemplos,plantearhiptesisalternativas,etc). 1nternalizacin
de lasconductascognitivasde la comunidad(porejemplo,interiorizar
los modosen que los miembrosdel grupose corrigenentres, hasta
asumir la autocorreccin),el paso de lo interpsicolgicoa lo
intrapsicolgico(Vygotsky).Ser cada vez ms conscientesde los
elementossignificativosen las diferenciascontextuales.El grupose
autoconstruyecolectivamente,
siguiendoel argumentoall dondese
d.
4. Lautilizacindeejerciciosydeactividadesparaladiscusin. La
utilizacin de tpicos de la tradicinacadmica.Apropiacinde la
metodologa por parte de los estudiantes.La apertura a otras
alternativasfilosficas.La focalizacinsobre problemasespecficos
hasta poder realizarjuicios prcticos.Avance en la investigacin
hasta poder abordar las ideas regulativasde verdad,comunidad,
persona,belleza,justiciay bondad.
5. Alentarcompromisosparaelfuturo. Explicitarresponsabilidades
futuras (en forma de narracinoral o escrita de relatos,poesa,
pintura, dibujoy otrasformasde expresincognitiva).Reconocerla
sntesis entrelo crticoy lo creativocon lo individualy lo comunitario.
Satisfaccinpor el hallazgode mayorsentidoy de profundidadde
significadocon el fortalecimiento
deljuicio.

Efectos del programaFilosofapara Nios y Nias en e clima socialde aula

317

FundamentacinTerica:UE1ProgramaFHosofiapara Niosy Nias

As pues,el conocimientose abordade forma contextualizada,

globalizada,
holsticae interdisciplinar,
integrandodinmicamente
losdiferentesrdenesdel
aprendizaje: conceptuales,afectivos,procedimentalesy ticos. Desde una
visin social de la construccindel conocimientoen el aula, de orientacin
vygotskiana, Lipman propone siempre partir de la situacin socialmente
construida n la que el problemaconsideradoemerge.La comunidadde
investigacinen el aula posibilitala construccinsocialde la mente,llevaa la
prctica un dilogofilosfico compartidoque reconstruyeun conocimiento
significativoy con sentido.
La propuestaeducativade Lipman no coloca al pensamientocrtico como
actor secundariode la pelcula curricular.Lipmanpartede la formacinde
pensamientocomplejoen la juventudcomo gran reto, no slo como barniz
intelectualista, sino como semillero de creatividad, de crtica, de
autocorrectividady de sensibilidad al contexto en la construccindel
conocimiento.A diferenciade algunosdivulgadoresde su trabajo,no plantea
una visinjerarquizadadel pensamientopues ningunahabilidadcognitiva es
superior a otra, ni correcta ni errnea. Por el contrario, defiende una
perspectiva situacional y contextual del pensamiento.Un pensamiento
encarnado en la realidadconcreta,que puedeser a la vez veraz e incierto,
conceptualy mtico,formale informal,imaginativoy lgico,racionaly afectivo,
analtico y dialctico.Pero a su vez, y desarrollandocon mayorconcrecin
educativa la tradicinrusa de la psicologa de la mente, para Lipmanel
pensamientoindividuales en gran medidala internalizacindel pensamiento
social e intersubjetivo,del pensamientocomunitario.As, nos presentalos
patrones intelectualesque los sujetos pueden internalizaren procesos
dialgicosy de investigacin
comunitariacuyaformacinpodemosobservaren
las aulas de cualquierniveleducativoque actualmenteestnexperimentando
con esteproyecto(Lipman,1997).

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en & clima socialde aua

318

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFilosofapara Niosy Nias

As pues,los rasgos de conducta intelectualde una comunidadseranlos

siguientes:
Los miembrosse interroganunos a otros; se cuestionanmutuamentelas
razones de sus creencias;construyensus ideas sobre las de los dems;
deliberanjuntos; ofrecencontraejemplosa las hiptesisde las ideas de los
otros; utilizancriteriosespecficosal realizarjuiciosy cooperanen el desarrollo
de tcnicasracionalesde resolucinde problemas.
En cuantoa la conducta intelectualinternalizadapor los sujetos podemos
destacar:
Los individuosreflexionansobrelas razonessubyacentesa su pensamiento,
se
interrogan a s mismos;construyencon su propio pensamiento;anticipan
contraejemplos a sus propias hiptesis y anticipan tambin posibles
consecuenciasde sus ideas; utilizan criterios especficoscuando realizan
juicios y siguenprocedimientos
racionalescuantotratancon susproblemas.
El pensamiento
complejoes comunitarioa la vezque individuale implicaa su
vez, el desarrollode un pensamientocrtico y un pensamientocreativo,
sustantivo y metodolgico:el pensamientocomplejoes conscientede sus
propios supuestose implicaciones,
as comode las razonesy evidenciasen las
que se apoyan sus conclusiones.El pensamientocomplejoexamina su
metodologa,as como su procedimiento,su perspectivay punto de vista
propios. El pensamientocomplejoest preparadopara identificarlos factores
que llevana la parcialidad,a los prejuiciosy al autoengao.Conllevarpensar
sobre los propiosprocedimientos
de la mismaformaque implicapensarsobre
la materiaobjeto de examen.El pensamientocomplejopermiteuna visin
estereoscpica, desde mltiples perspectivas,que dota al sujeto de
posibilidadescualitativamente
superiorespara la comprensin,el juicio y la
accin razonablesy adecuadosen su realidad.

Efectos d& programaFilosofaparaNios y Niasen el clima socialde aula

319

FundamentacinTerica:LE ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

El programaLipmanno es un programacognitivopara el desarrollode la

inteligencia,puesprecisamente
repudiala instrumentalizacin
del pensamiento,
la parcializaciny fragmentacinde la mayora de os programasde
entrenamientocognitivoy su reduccionismo
como paquetescurriculares:El
camino no pasaporla enseanzade destrezasparala mejoradel pensamiento
desde planteamientos
superficialespinceladoscon un barnizlgico o desde
propuestas neutrales de investigacininocente, desorientaday acrtica.
Nuestrosalumnosy alumnas,nuestrosniosy nias,jvenes,necesitanforos
de libertadacadmicasimilaresa lo que deberanser los foros universitarios,
en los que no se instaurenbarrerasa la especulacincreativa o a la
formulacin de valienteshiptesis.Desgraciadamente,
a nuestrojuicio, el
contrapesoque puedenofrecerestosforos universitarios
es mnimo,debidoa
la herenciaque arrastranlosestudiantesde su experienciaescolarde Primaria
y Secundariaen la que se potenciaronhbitos de inhibicinintelectual
(Lipman, 1997:117).
El programano es exclusivamente
para nios o nias. El ncleode este
programaest pensadotambinparalosjvenesadolescentes
de Secundaria,
para la educacinde adultose inclusoen un inicioparanovelesuniversitarios.
No son clasesde Filosofaparaniosy nias.Hacepensarenseguidaque los
nios recibirnclasesde filosofa.Los niosno recibenclasesde filosofa,sino
que la hacen.Y la filosofaaqusirvecomoaquelladisciplinapor excelenciade
pensamientoglobal,transdisciplinar,
humanstica,
crticay creativa,que implica
al alumnadoy a profesorado
en un procesode pensamiento
complejosobrelas
mltiplesrealidadesdelconocimiento
y de la accinhumanas.
Los alumnosy alumnastienen la oportunidadde construirellos mismos
experienciasde investigacin
racionalcolectivasobreel medionaturaly social,
sobre la experienciadel lenguajey de la creacinartstica,sobrelos valoresy
los problemasticosmundiales,sobrelos desarrollosy resultadosde la ciencia
y de la tecnologa,sobresu propiaexistenciay el sentidode la vida,sobrela

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima socialde aula

320

FundamentacinTerica:It.E ProgramaFitosofiaparaNios y Nias

historia de la humanidad.El programa no es ninguna panacea. En la

enseanza no hay recetas milagrosasy ni tan slo la educacinpuede
conseguirpor s sola transformarla sociedad,pues sta se halla sometidaa
presioneseconmicas,polticas,sociales,militaresque sobrepasanla misma
accin educativa. Pero aspiramosa un ser humano educado en esta
transversalidad,dondelo econmicoy lo polticoy lo moraly lo socialsean una
resultantecoherentede estar educadosy educadosen comn.El programa
Lipman, entendemos,nos abre unas posibilidadesinditasen la intervencin
educativaque merecela penaprobar.
La comunidadde investigacinno slo exige una relacinde dobledireccin
entre el profesoradoy el alumnado.El descentramiento
de la clase,en el aula
tiene que ser ms completoy esto slo se puede conseguircuando el
alumnadoy el profesoradoaprendena escuchara sus compaeros,cuando
son receptivosa las crticasy sugerenciasde los demsalumnosy alunasde
su edad,cuandodescubrimosque no slose aprendedel adulto-profesor,
sino
de sus iguales. Sustituyendouna actitud de competenciapor otra de
colaboracin,generandouna bsquedacompartidade la verdaden la que la
consecucinde la propiaautonomapersonalno se haceni contrani a costade
los dems,sinoen el.senode una comunidad.
Cuando se habla del propsitode hacer Filosofapara Niosy Niasen la
educacin primariay secundaria,entendidasta como transformacinde la
clase en una comunidadde investigacin,se aceptanalgunospresupuestos
sobre la naturalezay el yo personaly sobrela relacinentreambos.Tambin
se hacenciertassuposicionesacercadel dilogo,la verdady el conocimiento.
Adems, se suponeque los chicosy chicastienenla habilidadparaformartal
comunidad que motivarla consideracinde los otros como personascon
derechos,la toleranciapor los puntosde vistade los dems,el sentimiento,la
imaginacin,la creacintanto de una preocupacinpor la felicidadde los
dems como por la suya propia.Finalmente,se asumela capacidadde los
chicos y chicasde comprometerse
con la objetividad,imparcialidad,
coherencia

Efectos de programaFitosofiapara Niosy Niasen et clima social de aula

321

FundamentacinTerica:HEi ProgramaFUosofapara Niosy Nias

y razonabilidad,lo que significasometermis razonamientosal dilogoy la

posibilidaddel consenso.Esto ltimotiene implicacionessociales,moralesy
polticas.
Se parte,pues,de la situacinmismade losalumnosy alumnas,reunidosen la
clase, paratratarde convertirlaen una clase-comunidad.
Un gruporeflexivoe
investigadorque piense,en primerlugar, en el mundoy en el sentidode la
vida, para desde la prcticade la reflexincuestionarsesobre las dems
disciplinasqueconformansu realidadeducativa.Setrata de crearun ambiente
favorecedorde la reflexiny actividadfilosfica.La comunidadde investigacin
filosfica.
La comunidad de investigacinse caracteriza por la capacidad de
intercomunicacin,
por el saberdialogar,escuchary respetara losdems,por
compartir tanto unos valores e ideales como un mtodoy una actitud de
consideracinhacia los otros y hacia la libertad.Hay que teneren cuenta,a
juicio de Lago(1992)que la comunidadde investigacinse presentaal mismo
tiempo comoideal quese ha de alcanzar,es decir,comoun objetivoltimode
la educaciny comomedioparapoderdesarrollarla actividadfilosfica,como
instrumentoesencialparallevara cabo la prcticay la actividaddocente.Si no
se puedefilosofaren un climano favorecedora la reflexin,tampocose podr
ensearfilosofao enseara filosofarfuerade eseambiente.
La comunidadde investigacin
no es, portanto,unaorganizacin
fija, un orden
que se establece,unaestructuraestable.Es, por decirlode algunamanera,un
organismovivo,un ser que crecey evoluciona,pasandode la clase-grupo
a la
clase-comunidad.Es un procesoen continuocambioy evolucinen dondeel
individuo puedellegara realizarsey desarrollarunasdestrezasy habilidades
propiasy personalestantoparael pensamiento
comoparala accin.

Efectos de programaFosofia para Niosy Nias en el clima social de aula

322

FundamentacinTerica: LEI ProgramaFiosofia paraNiosy Nias

2.4.4. Destrezas, habilidades, actitudes en la comunidad de

investigacin.
Sharp (1990)presentauna amplialista de destrezas,habilidadesy actitudes
que puedenser desarrolladas
trabajandoen una comunidadde investigacin
y
que indicarnsi un estudianteha trabajadoy ha podido disfrutar de una
experienciaformadoraen el senode una comunidadde investigacin:
o

Aceptar de buen grado las correccionesde los compaerosy

compaeras.
o
Ser capazde escucharatentamentea losotros.
o
Poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los
argumentosy razonamientos
de losdems.
o
Poder construir,a partir de las ideas de los dems,su propio
pensamiento.
o Poderdesarrollarnuestraspropiasideassintemoral rechazoo la
posible incomprensin
de los dems.
o Ser capaz de considerary estudiarseriamentelas ideasde los
otros.
o Estarabiertoa nuevasideas.
o Serfielesa nosotrosmismos.
o Aceptar y respetar los derechosde los otros a expresarsus
propios puntosde vista.
o

o
o
o
o

Ser capazde detectarafirmaciones

subyacentes.
Buscarla coherenciacuandoargumentamos
diferentespuntosde
vista.
Preguntarcuestionesrelevantes.
Hacerpatenteslas relacionesde mediosa fines.
Mostrarrespetopor las personasde la comunidad.
Mostrar sensibilidadhacia el contexto cuando se discute la

conductamoral
Pediro preguntarporlas razoneso justificaciones.

Efectos del programaFilosofapara Niosy Niasen el clima social de aula

323

FundamentacinTerica:UEI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

Discutirlostemascon imparcialidad.

o Preguntarporlos criteriosque se estnutilizando.

En principio,la comunidadde investigacin
se presentaal mismotiempocomo
ideal que se ha de alcanzary comomedioparapoderdesarrollarla actividad
filosfica. Para poder desarrollarla comunidadde investigacinhay unas
estrategiaso actuacionesestndarque,cada profesoro profesora,adaptar
a lascondicionesdel grupo.Los pasosa dar sernlossiguientes:
1. Lecturade un captulode una novela.

2. Elaboracinindividualo grupal de preguntaso cuestiones

sugeridaspor la lectura.
3. Discusinguiadapor el profesor/moderador
una vez elegidas
las cuestionesque a juiciodel gruporesultanms relevantes.
4. En la comunidade investigacinse trabajanal mismotiempo
contenidos y procedimientos. Los primeros estn
constituidospor las ideas opiniones,valoresy creenciasde
cada uno de los participantes
y las segundaspor las reglasy
normas lgicas de expresiny de razonamiento,
por la forma
,

de argumentar,razonary defenderlos contenidosde cada

uno.
5. En una comunidadde investigacin,al menosal principio,el
profesor/moderadordebe de mantenerseal margende los
contenidos y no expresarsus propias ideas, opinionesy
creencias.Estarmuypresenteen lasformas,de maneraque
se garanticeel procesode argumentaciny se mejoreel
dilogo filosfico y la capacidadde razonamientoy de
pensamiento. A medida que el proceso va avanzando,
entonces el profesor,moderadorir entrando,penetrandoen
la propiadiscusinfilosfica,y ser aceptadocomouno ms
en la comunidadde investigacin.

Efectos dei programaFibsofa paraNios y Nias en el clima social de aula

324

FundamentacinTerica:IIEi ProgramaFHosofiapara Niosy Nias

Es importantedestacarque no se tratade respondera todaslas cuestionesde

un capituloen una sesin,nos referimosa aquellasque han aparecidoen el
encerado, pizarra,papelcontinuoo el soporteque utilicemosen la clase,sino
que stas constituyenla agendapara variassesiones,las que determineel
ritmo propiode la comunidadde investigacin.Tampocose trata de llegara
conclusiones o cuerdos necesariamente.El objetivo de cada sesin es
responder a las cuestionesplanteadasde manera que, entre todos, se
clarifiquenlos temaso conceptos,aunquecada uno, cada una piensecosas
distintas, al menosque cada uno puedajustificary razonaro argumentarsus
ideas. Y que se trabajenuna serie de destrezasy habilidadesrazonamiento,
pensamientoy argumentacin.
2.4.5. Dimensiones estructurales en la
investigacin.

comunidad de

Kennedy(1997)presentacincodimensionesestructurales
de la comunidadde
cuestionamientoe investigacin,aunquesegnse desprendede sus propias
palabras, podranquizs agruparsede otro modoy se les podradar otros
nombres.
1. LacomunidaddeQesto.La formade comunidadms obvia. Es el
nivel somticoy kinestsicofundamental
de intersubjetividad
previo
al lenguaje propiamentedicho que fundamenta,enmarca y se
manifiesta en los nivelesde interaccinverbalesy no-ticos. El
gesto es un sentido mundano de una intervisibilidadintensa,
continua,ya quetodosy todasnos sentamosalrededorde una mesa
y podemosy debemosver nuestrascaras,posiciones,sonrisas...En
este nivel todo ocurre y todo tiene un efecto. Constantedilogo
postural,inevitable,inmediato,simultneo.En nuestradanzagestual,
nos revelamosa nosotrosmismos.
2. Lacomunidaddellenquaie.El lenguajecomocomunidadde signos
tiene primaca dentro de la comunidadde cuestionamientoe

Efectos del programaFliosofiapara Niosy Nias en el clima social de aula

325

FundamentacinTerica ILEI ProgramaFilosofapara Nios y Nias

investigacin.Aun junto con los gestos, las palabrassiemprese

elevan y apuntanms all del gesto,hacia el pensamiento.Cada
miembro de un grupode lenguajedebe trabajarpara traducir,no
slo las palabras, sino tambin estas caractersticas ms
fundamentalesdel discursodel otro en grupo,y entre los hablantes
de un mismoexisten diferentesgnerosy vocabulariosque dan
forma, a menudo inconscientemente,
a la manera en que las
personashablan.
3. Lacomunidaddemente. Que opera en un continuodesde el
pensamientodeliberativodisciplinadode la lgicaoccidental,con una
voluntariasumisina sus leyes,hastala cualidadde cuidadopor el
todo, un campoemergentede ideas,que se encuentraa s mismo
movindoseextraamentems all de la ley de contradicciny del
tercero excluido.La mente se pareceal gesto en que en que no
somos nosotrosquienespensamos,en algn sentidoactivamente
responsable;el pensamientoes, ms bien, algo que ocurre en
nosotros.
4. Lacomunidaddeamor.
La finalidad de la comunidad de
cuestionamiento puede plantearsecomo aquello que Marcuse
(1955) describacomola transformacin
de la sexualidaden eros,
por medio de la emergenciade la sublimacinno represiva.Los
miembros del grupo experimentanesta transformacincomo un
sentido vivido de belleza,energay afinidad mutua,as como un
camino hacia la revelacin,la vulnerabilidady el cuidadomutuo,
donde adquieredimensionesagpicas.Un ansiaparala cualsentido
y belleza son sinnimos. La comunidad de amor ofrece la
oportunidadde curar,en el sentidode hacerun todo,de recobrarun
tipo de equilibrioemocionalen el cualel individuoexperimentaque
su identidades completadapor el grupoy viceversa.
5. Lacomunidaddeinters. Podra tambincaracterizarsecomo la
comunidaddel intersde cadayo, o simplementedel yo, o comola
comunidad polticas.Es la comunidadde individuosque buscan

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima social de aula

326

FundamentacinTerica:II.E ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

poder e invulnerabilidad
a travsde la amistad,la alianza,la puesta
en prctica, la influencia, la dominacin,la jerarqua, el favor
especial...Cada individuoes llevadoa ser alguien,a contar,a tener
importancia y para lograrloest continuamente,de manera, casi
inconsciente,negociandola influenciay el reconocimiento
tanto con
el grupo como todo, como con diferentessubgruposy con cada
individuodentrodelgrupo.La negociacinse construyesocialmente.
As las cosas, la comunidadde dilogofilosficoen el programade Filosofa
para Niosy Niases un espacioque por suscaractersticas
puedeconvertirse
en un soporteinsustituible
de reflexiny guaparael adolescenteen su camino
hacia la realizacinexitosade sus tareasde desarrollo.A juiciode Echeverra
(2002) dentrode la misma,sus integrantesvan haciendorealidadtres de los
objetivosmssobresalientes
de la propuestade FilosofaparaNiosy Nias:
o
o

El desarrollode habilidadesde pensamiento.

La construccin,
definiciny desarrollode conceptos.

La exploraciny consolidacin
de suspropiosvalores.

Para responder,en suma,a las grandespreguntasacercade lo verdadero,lo

justo, y lo bueno,no basta el saber de los expertos,porquecada persona
puede aportarsu peculiarperspectivaen cuestionesque tan radicalmentele
afectan, pero tampocoes posiblecontestara ellas desde la visinde una
colectividadimpersonal,las ms de las vecesmanipulada.Determinarqu es
lo verdadero,lo justo y lo buenoes tarea de una comunidaden la que es
posible el dilogointerpersonaly una incuestionablebase de reconocimiento
recproco. En esa comunidad,segn observaCortina(1997),cada persona
resulta indispensablepara llevar adelantela investigacin,y no slo porque
cada una puede aportar una peculiar perspectiva,sino porque la verdad
objetiva o la justicia intersubjetiva cobran efectividad cuando son
personalmenteasumidas.

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen el clima social de aula

327

FundamentacinTerica:LEi ProgramaFiosofia paraNios y Nias

Aja, Poyato, Rodrguezy Traver (2000), al fundamentartericamentela

reflexinque se da en la comunidadde investigacin
filosficacon pretensin
de ser razonable,opinanque debecumplirciertascondiciones:

Estardispuestosa decirlo queverdaderamente

pensamos.
Cuidar la formade decirlo que pensamos,expresandolas ideas

con claridad,explicandoel significadoquedamosa losconceptos

ms relevantes.
Apoyar opinionescon buenas razones;ofrecer ejemplos que

favorezcan las evidencias;recurrir a los conocimientosque

tenemosparajustificarnuestrasideas.
o Procurarexplicitarlossupuestosque estamosaceptando.
o

Considerar las consecuenciasque se seguirande nuestros

planteamiento.

Estar dispuestosa que nuestras ideas y argumentossean

criticadoso ampliados.

24.6.

El significado de la traduccin en la comunidad de

investigacin.

Segn Lipman (1997: 285) la comunidad de investigacindeliberativa

establece las condicionespara que se d el pensamiento
creativoy crtico,y
dicho pensamientoa su vez permitealcanzarlos objetivosa la comunidady
sus miembros.Soncondiciones
totalmentediferentesa lasque se producenen
un aula en dondese practicala transmisindel conocimiento
y el aprendizaje
de informacin.
Un modode pensartomaprestadoy prestaa otrocuandointentamoldearsus
pensamientos en palabras y convertir palabrasen pensamientos.Si la
traduccin es el pensamientoque se intercambiasimblicamente,
y si un
ejemplo del intercambiosimblicoes el dilogo,entoncesentenderemospor
qu todo pensamientoes dialgico,transactivoy traducible.Traducir el

Efectos rIel programaFilosofapara Niosy Niasen el clima socialde aula

328

FundamentacinTerica: HE] ProgramaFilosofaparaNios y Nias

pensamientoen hablay el hablaen pensamiento

es muy distintoa traducirun
texto de una lenguaa otra, o intercambiarel valor de una monedaa otra.
Podemos constatarque no se puede separarfcilmentela traduccinde la
creacin desde el momento en que la construcciny satisfaccina que
produce la generacinde metforas,clave de la creatividad,no puede
comprendersesin la traduccin.
En Filosofapara Niosy Nias,a juicio de Sharp (1997)la traduccines el
proceso crucial que permiteque el dilogoentre las personastenga lugar.
Como tal representaalgo ms que un procesocognitivo:es tambin una
actividad que incluye el corazn,la mente y el espritu. El pensamiento.
contextual,el pensamientoanalgico,el pensamientoinductivoy deductivo,el
pensamientohipottico,todosson esenciales.Igualmenteimportantesson, sin
embargo, las habilidadesinterpersonales,
comoel cuidadopor las ideasy los
intereses de los otros,as comola disposicintica de ver el mundodesdela
perspectiva de los otros y la habilidadimaginativade proponerun mundo
razonable en el cual pueda abolirsela opresin.Los participantesde una
comunidadde investigacin
filosficatraducenconstantemente
lossentidosdel
testo paras mismos,los sentidosde las interpretaciones
referidasal textode
los otros para s mismosy los sentidosdadosa los temasfilosficospor las
perspectivasde los otros hacia su propio marco de referencia.El texto en
Filosofa para Niosy Niasintentareconstruirla conversacinfilosficaque
fue desarrollandola experienciahumanaacercade ciertostemasa lo largode
los siglos,es por esto una invitacina los lectoresa una conversacin
que los
incita a pensarpor s mismosacercade estosmismostemas.
2.4.7. Pensamiento cuidadoso del otro en la comunidad de
investigacin.

Accorinti (2002)diceque a lo largode la historiade la filosofa,muchasveces

hemos visto la contraposicinentre emociny razn.Y mientrasla razn
ofrecera claridad y sutileza, la emocin ofrecera oscuridady elementos

Efectos del programaFilosofapara Niosy Niasen el clima sociade aula

329

FundamentacinTerica:ILEI ProgramaFilosofapara Nios y Nias

bastos. Pero la emocines, ms bien, un tipo de pensar,como sostiene

Nussbaum.Unapropuestaeducativacomoel programaFilosofaparaNiosy
Nias incluyeen su propuestael pensamiento
cuidadoso(o cuidante)del otro,
del alter ego (caringthinking)como una necesidad,ya que lo contrarioes
subestimarel pensarafectivo,lo que da como resultadola superficialidad
de
una declamatoriaadhesinal pluralismo,la toleranciay la diferencia,sin que
stos seanen efectopartesconstitutivas
de unaeducacindiferente.
Sigue apuntandoAccorinti,a nuestrojuicio de maneramuy pertinentepara
entender lo que significaFilosofapara Niosy Nias,que la instruccines un
paquete de indicacionesprecisasque se entreganpara ser ejecutadas,en
cambio la educacincuando ella es verdaderaes ambiguay misteriosa.
Ensear es una actividadheternoma,
dondela propuestaes siempreexterna,
en cambioaprenderes unadecisinesttico-poltica,
unadecisinque precede
a toda otra decisin.Aprenderes, incluso,anteriora la vida. Un ser vivo es tal
cuando aprende,cuandose relacionacon lo que lo rodea,cuandose divideen
dos, como aquellaclula mtica,que por haberbebidodel mar, y habervisto
que el trago era bueno,se divide para tener a quien convidara su trago. Y
mientras la enseanzarepasaun ay otra vez las certezas,el aprendizaje
debera buscarla flexibilidadpara constituirsecomotal. La tareade aprender
es unatareaeminentemente
coparticipada,
redelinealasfronterasdifusasentre
pensamientocrticoy cuidadosode losdems.
El pensamientocuidadoso(caringthinking)del otro partede la afirmacinde
que los sentimientosson pensamientos.
La mayorade los autoressostienen
que el pensamientocomplejoes una exitosacombinacindel pensamiento
crtico y el pensamientocreativo.Durantedemasiadotiempose ha pensado
que los sentimientosson causao efectodel pensamiento,perono instancias
del mismo.Y comoel cuidadoes un tipo de sentimiento,
deberemospensarun
poco de questamoshablando.

Efectos del programaFilosofapara Niosy Niasen el clima socialde aula

330

FundamentacinTerica:LEI ProgramaFilosofiapara Nios y Nias

Pensarnosen los sentimientos(o afectos)como emocionesno expresadas,y

en stas, como sentimientos(o afectos) expresados.Algunos autores
sostienen que existen emocionescognitivasy emocionesal serviciode la
cognicin pero cuando nos presentancomo emocionesal serviciode la
cognicin la preocupacinpor la precisiny la admiracinpor los logros
tericos, y nos dicenque el elementocognitivoes aqu slola organizacin
de
,

estas emociones,su argumentoes poco precisoy escasamentepersuasivo.

Pero el pensamiento,
pensamosconAccorinti, es la relacinentreaspectosde
la experiencia,y es en este sentidoque Lipmanhabladel pensamientocomo
una experienciade conexin.En esto se oponea quienessostienenque el
pensamientosera procesamientode informacin.Sostendremos,
entonces,
que el cuidadoes un sentimiento,y que este sentimientoes una instanciadel
pensamientocomplejoque comprende,comoinstanciasmeramenteanalticas,
al menosel pensamiento
cuidadoso,el pensamiento
creativoy el pensamiento
crtico.
Las emociones son juicios, porque responden al entorno de manera
apreciativa.Algunapartede la pedagogay algunosfilsofossostuvieronque
las emocionesson obstculosparael pensar,por ser ellas mismasprocesos
no reflexivos.Pero para representaralgunasverdadeshace falta la emocin,
para intentarcomunicaralgunasverdadesse debe escribirpara despertarlas
emocionesdel lector.
El pensamientocuidadosoes un pensamientoque valorael valor.No es slo
un pensamientoevaluativo,no hace una estimacindeliberadade su objeto,
sino que puedeestimarde maneraacrtica.Es apreciarmsque ponerprecio.
Es pensarvalorativamente,
y no slo pensaracercade valores.Es pensaren
valores. Estamosen ellos,en los valores,pensamosen ellosy losvaloresnos
piensan.El caringthinking es un triplecuidadoconstituidoporla preocupacin,
la solicitud y la cura respondena la necesidadde conexinntima que
constituye el horizontede posibilidadesdel ser humano.Y el pensamiento
complejo que contemplecomoalta prioridadde su realizacinel pensamiento

Efectos del programaFliosofiaparaNios y Niasen e clima social de aula

331

FundamentacinTerica:fiEl ProgramaFHosofapara Niosy Nias

cuidantede las otrasy de los otrosque conviven(no simplementecoexisten)

con nosotrosen le mundoes una maneraproductivaen la educacinpara
constituirhorizontesde sentido.
El pensamientocrticosera el aspectodel pensarque busca la verdady el
pensamientocreativobuscael sentido.Perocuandosetratade buscarel valor,
aunque hablemosde un aspecto del pensamiento,lo cierto es que el
pensamientocomplejoes un pensamientoinmersotodo l en valores.Pensar
de manera cuidadosa es, en este sentido, prestar atencin a lo que
consideramosimportante,
a lo que requierenuestropensamiento,
a lo que nos
demanda, a lo que nos preocupa.Cuidarsea si mismo,cuidara los dems,
cuidar el planeta,en suma, cuidar el mundo,sera el ser ms propiodel
pensamiento complejo en cuanto constitutivode nuestra humanidad.El
pensamientocuidadosoes as altamentecreativo,tantocomolo es en algunos
contextos el pensamientocrtico, y ambos, el pensamientocrtico y el
pensamientocreativoson valores,fundadosen el pensamiento
cuidadoso.
As, y siguiendoa Accorinti,reflejamosalgunasde las caractersticasdel
pensamientocuidadoso:
o

Espensamientovalorativo.
Valoramoscuandoqueremos,cuando
colocamos cualidades.Establecemosconexionesy por eso
valoramos.Eneste sentido,valoramosel obsequiode un amigoy
tambin en estesentidovaloramosunaobrade arte.
Espensamientoafectivo.Elpensamientocuidadosotiene como
supuestoque hay emocionesque son cognitivas.Es un aspecto
del pensamiento
por el cuallossentimientos
son cognitivos.
Espensamientoactivo.Algunasaccionesson cognitivas(gestos,
por ejemplo).Cuidares tantotenerafectopor, comoencargarse
de algo. El primeroes pensamientoafectivo,el segundoactivo.
Puede ser activoconservador
o activointervensionista.

Efectos del programaFilosofiaparaNios y Nias en el clima social de aula

332

FundamentacinTerica:HE ProgramaFiosofia para Niosy Nias

Cuidar, entonces,consisteen actos de poca visibilidad(criticarconsisteen

actos de alta visibilidad),pero la educacinno deberaconsistirsloen actos
de alta visibilidad.El pensamientocuidadosoes necesarioen la educacin,
porque aportaal pensamientocomplejoel valor.Sin valoracin,la educacin
puede ser abordadade maneraindiferente.Lo ciertoes que el pensamiento
cuidadosoes necesario,perodebeser llevadoa cabojunto conel pensamiento
crtico y con el pensamientocreativo.Y lo ciertoes que esto no debe estar
meramenteen la teora,sinoformarpartede la educacinreal, la que est en
las aulas.
2.4.8. La comunidad de investigacin como hermenutica.

Cabe entenderla comunidadde investigacin,

a juiciode LIop(1996)comouna
representacindondeactualizancomo
en los modelosdel juego y del artelas potencialidadesque los alumnosy alumnaspuedendesarrollar(desde
luego, no slo las potencialidadescognitivas).Como no hay obra teatralo
composicin musical antes de su interpretacin,no hay comunidadde
investigacinsino en la medidaque la clasese transformaen un mbitode
dilogo dondese hace la experienciade su realizacin.Progresivamente,
los
sujetos se despojande sus opiniones,de su particularismo
cerradoy se abren
al juegodel dilogoque apunta a una verdadque se buscay ya no al triunfo
de la propiacerteza.la obrade arte mismaes el sujetode la experiencia:
los
individuos no son los dueossoberanosdel procesodialgico,sino que son
llevados y conducidospor el juegode razones,preguntasy contraejemplos
que
el asunto o la cosa misma van sealando.Encontramosas un valor
constitutivoa la comunidadde investigacin,
puesnosofreceunaestructurade
bsqueda abierta, de actitud orientada a la escucha, de aprendizaje
permanentede toleranciay motor interminable de significacionessiempre
revisables.Noes un medioque se utilicecomounaherramienta
y se abandone
luego, sino una experienciaque en s mismaes fuentede comprensin
y de
interpretacin.A travsde los miembrosde la comunidadde investigacin,
la
verdad siempre
buscada-se va abriendopaso, realizndoseen acto, en el

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen el clima social de aula

333

FundamentacinTerica:LEI ProgramaFUosofiaparaNios y Nias

acto mismo del intercambiodialogante;sea activa o pasivamente,pues la

experienciade hablarestambinunaexperienciade escuchar.
Ahora bien, esa experienciay ese procesono se diluyeno dispersanen una
explosin de interpretaciones
y opiniones,sino que encuentraun anclaje
objetivo en la preguntaque sealael asuntoo el texto mismoque trabajamos
en clase.Ciertamente,comoapuntaLiop, la autonomadel valorde la verdad
de los textosgenerasu riquezade sentidos,lo cualquerrdecirahoraque la
objetividadno se podralcanzardesdeningnpuntode vistaparticular,que la
verdad o la interpretacin
sernnecesariamente
provisionales
e intersubjetivas,
y esto no slo por la limitacinpropiadel sujetosino por la riquezamismadel
texto ola cuestinde que se trate. Debemosadmitir,con Sharp(1990),que la
racionalidadya no conducea la certeza.
Por otro lado, la comunidadde investigacines mbito idneo para esa
bsquedade significaciones
y sentidoque formaparte de nuestraestructura
ontolgicacomoseresen el mundo,y esto en dos vertientes:
1. Pre-comprensin
como puntode partidaque nos hace tomar
en consideracinla necesidadde partir de los conceptos,
ideas y prejuiciospreviosdel alumnadopara acercarnosa la
alteridadde un textoo de una opininajena.
2. Comprensin
que comprometenuestroser entero,puesbusca
encontrarseen un mundocon sentidoy queanhelarespuestas
a los interrogantes
que la existencianos plantea.En el iuego
de la comunidadde investigacinya no hay concienciasa la
bsquedade significados,sino sujetoscomprometidos
en su
totalidad (deseos, ideas, aspiraciones,temores, prejuicios,
afectos)dirigindosea ese ncleo inestablede verdadqueva
surgiendo ante las miradas interesadasy respetuosasdel
alumnado.

Efectos doi programaFiiosofiaparaNios y Nias en & clima socialde aula

334

FundamentacinTerica:UEI ProgramaFilosofiaparaNios y Nias

En la formulacinde la preguntao la interrogacinde un textoysabemosde

la importancia
de la preguntaen la tareahermenutica
de Gadamer(1977),por
ejemplo- no hay tanto la actividadde un sujeto como un desplazarseuno
mismo en el mediode la comunidadde investigacinpara tomary ofrecer,
hablar y escuchar,corregiry preguntar.En el procesodialgico(pregunta
respuestas-pregunta)
salimos de un yo para dirigirnosa un nosotrosque
irradia su verdad mltiple a cada uno. Procesode autocorreccindonde
nuestrapropiaexperienciaserreconstruida
permanentemente.
Dentro del conceptode comunidadde bsquedao de investigacin,la
investigacin individual est ms lejos de la verdad que la bsqueda
intersubjetiva.La comunidadde bsqueda,nos llevaa considerarla dimensin
holstica,no slointelectualo psicolgica,sinoglobaldel procesode bsqueda
y del programacomo consecuencia.Una de las mayoresinnovacionesdel
programa podraser la creenciaen la capacidadde los nios y nias para
poder pensar por s mismos. Este aspecto es fundamentaly el dilogo
filosfico, a juicio de Calvo(1997), alcanzasu plenituden una comunidadde
bsquedaentre iguales.La evolucinpersonaly sociales posiblesi y slo si
los individuosentreen procesode interrelacincon sus iguales,a la vez que
incrementa la autoestima.Punto fundamentaldel programaFilosofapara
Nios y Nias es esta comunidadde bsquedadonde tiene lugar todo
aprendizaje,todoconocimiento
y todaaccin.

2.5. La tarea docenteen el programaFilosofapara Niosy

Nias. Funcindel profesor,del textoy del manual.
2.5.1. La tarea docente.

A juicio de Criado(1992) la funcindocentees siempresubsidiariade una

teora psicolgicadeterminada.En la actualidad,el nuevorol del profesorado
requeriraque ste sea un intermediarioo facilitadorentre los contenidosde

Efectos dei programaFiiosofapara Nios y Nhas en el clima socialde aula

335

Fundamentacin
Terica:LE ProgramaFiosofaparaNiosy Nias

aprendizajey la actividadconstructiva
que el alumnadodesarrolla.El programa
Filosofa para Nios y Nias se sita en las corrientes de pedagoga
antiautoritaria.GarcaMoriyn(1987)apuntael modelode Tolstoiejemplificado
en YasnaiaPolianaen el que encontramosuna concepcindel profesoradoy
de educacinque renunciadesde el primer momentoa todo recursoa la
imposicin,por ms problemasque eso puedaocasionaren el marcode la
enseanzaregladay obligatoria.
Juntamentea esta idea, apareceineludiblemente
la referenciaa PauloFreire,
que insisteen el dilogocomo nico mtodoeducativoa travsdel cual se
establecenunasnuevasrelacionesentreprofesorado
y alumnadoqueo tienen
el sentido descendenteo autoritario de las relaciones habituales.Un
protagonismoconcedidoal alumnadoque en modoalgunoeliminael rol del
profesorado,sino que lo orienta por nuevoscaminos.Una tarea educativa
encaminadaa intentar:
o
o

Guiarlosdilogos
Favorecerel establecimiento
de un ambienteque hagaposiblela
transformacindel aulaen una comunidadde investigacin.
Conseguirque el alumnadodescubralos temas relevantesy la
relacinque mantienenestoscon la vidacotidiana.
Abrirnos horizontesque enriquezcanla configuracinde un
sentido en lo quepensamosy hacemos.
Evitar que los dilogosderivenen cuestionesirrelevanteso con

unos procedimientos
de explicaciny justificacindescuidadose
incorrectos.
o Ayudarlesa que formulenmejorlo que quierenexpresary a que
puedan descubrirlo supuestosque subyacenen las afirmaciones
que hacen.
o Mostraren su conductacotidianaun compromiso
profundocon la
investigacinen el pensar.No comofin en s mismo,sino como
medio paraalcanzaruna vidamejory ms plenade sentido.

Efectosdel programa
FilosofaparaNiosy Niasen el chrnasocialde aula 336

FundamentacinTerica:ILEl ProgramaFiosofapara Niosy Nias

Pasin permanentepor seguir buscandoy preguntando,por

seguir aprendiendode los mismos alumnos y alumnas, por
conseguiruna calidaden el pensar,en la creaciny en su propia
conducta, que se reflejeen su integridad y en la exigenciade
consistenciaentre lo que dice y hace. Aceptandotambin las
sombrasqueesteoficioeducadorpuedeacarrear.

As pues, el profesorcomofacilitadoren Filosofapara Niosy Niases un

gua, conducey dice cmo se debe conducir,pero no elige dnde ir. El
esquemageneralde su funcinpodramosresumirlocomosigue:
o
o

Esgarantedelprogresoeneldesarrollodelasdestrezas
Esmodelodecuestionamiento,enladiscusinyenla
investigacin:

Respetalasopinionese ideasde los dems.

Ayuda a desarrollar,a explicitaro expresaresas ideas y

opinionesy a investigarlas.

Reconocesus propias limitaciones(falibilismoy anti

fundamentalismo)

Es modelo anti-dogmticoy defensor de la pluralidad

cultural e ideolgica.

Pone de relieve la pertinenciao importanciade cada

intervencin.
Instrumentaliza
los asuntos personalescomo ejemploo
ilustraciones, nunca como elementos directos de la

discusin.La comunidadde investigacinno es unaterapia

de grupo.

Transformalo anecdticoen filosfico.

Favorecela multiplicidad
de puntosde vistay perspectivas.
Busca que cada alumno, que cada alumna llegue a
defender de una manerarazonadasus propiospuntosde
vista y sus conclusiones.

Efectos do programaFilosofiapara Niosy Nias en el clima social de aula

337

FundamentacinTerica: [El ProgramaFilosofaparaNios y Nias

Insisteen el dilogo razonadorcomo instrumentopara

favorecerla investigacin
filosfica.
Pone de relieve los buenos y malos razonamientos:
inferencias,deducciones...
Pone de relieve los buenos y los malos argumentos,
ejemplos,contraejemplos...

Insiste ms en las preguntas que en las respuestas,

respuestasque favorecenla investigaciny que abren la
discusin.

Muestramodelosde buenaspreguntas.

Muestra la relacin existente entre el preguntary el

responder.

Resalta la pertinenciao importanciade las preguntas

realizadas.
Favorece y promueve una actitud de bsqueda y

cuestionamientoen los niosy nias.

Defiendela adopcincrticade lasarespuestasporpartedI

alumnado.
Enseaa escuchar.

Favorecela comunicacin
no verbal.
Esmodelodecomportamientotico:

Es conscientede funcinmodeladora.
Muestraunacoherenciaentrelo que dicey lo que hace.

Trata al alumnadocomopersonas.
Esmodelodepensamientocreativoeinnovador:

Se adaptay tieneen cuentael contextoy la situacin.

No pretendeimponersiemprela lneade investigacinni
determinarde lo quese va a hablary tratar.
Presentadiferentesgamasde pensamiento
y permiteque
el nioy la niaexprese,lo mscorrectamente
posible,el
suyo propio.

Efectos del programaFiiosofapara Niosy Niasen el clima social de aula

338

FundamentadnTerica:ILE ProgramaFiosofia para Niosy Nias

A juiciode Johnson(1991),la enseanzaque alientael arte de filosofarpuede

fundamentarsetambin sobre la base de que alienta la autonoma.Los
maestrostransformadores
animanal alumnadoa preguntar,buscarevidencia,
encontrary analizaralternativas,ser crticos,tanto de sus propiasideascomo
las de los dems. Medianteestos esfuerzos,el alumnadoes alentado y
equipado con el poderde llegar a hacersecargode sus vidas, liberarsedel
control de creenciasinjustificadas,actitudesinsoportablesy suspensinde
habilidadesque niegano limitan la eleccinde alternativasvitales. (Siegel,
1980). Dicha enseanza,no slo representaun ideal moral, sino que es
indispensableparauna sociedadque aspirea ser libre. Liberarla mentede la
aceptacinacrticade doctrinasde moda es, tanto un ideal educativomoral,
como democrtico.Estas son ideas que nosotros,como educadoresy
educadoras, debemosalentar si esperamosevadir la ruta al despotismo
(Passmore,1980)comoindividuosy comosociedad.
Si aceptamosque los seres humanosson capacesde transformarsea s
mismo y a sus mundos,tenemosque reconocerque, en la medidaque los
maestros transmiten a su alumnado verdades predeterminadas,son
irrespetuosos.Por el contrario,los maestroscomotraductores,es decir,los
maestrosy maestrascomprometidos
en el artede filosofar,deberantratara su
alumnadocon respeto.
En el programade Filosofapara Niosy Nias el docenteocupael lugardel
coordinadorporquesu funcin es la de coordinarla discusinen la comunidad
de investigacin.Es importantetener en cuentaque coordinarno es igual a
dirigir. En el programaqueestamosestudiandoy que nos ocupa,se piensaque
el conocimientono es ningunagarantapara el ejerciciode la tareadocente.
Ensear no es transmitirun saber, como apunta Caputo (1997). Es dejar
aprender. Lo importanteno es ser capaz de saber,que no es ms que la
posesintranquilade ciertosconocimientos,
algoquese conquistay punto.Lo
importantees ser capazde aprender,que es una tarea infinitaque no est

Efectos do programaFiosofia para Niosy Niasen el clima socialde aula

339

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFilosofapara Nios y Nias

subordinadaal conocimiento.
As comoel saberse asientaen la memoria,el
aprender lo hace sobreel olvido.No se trata de ofrecersaberesque se han
conquistado,se trata de comprometerse
en la discusinde aquelloque no se
sabe junto con el alumnado.El no-saberno es una falta. No se debe a la
imperfeccinde nuestrasubjetividad,forma parte de la objetividadde los
problemas. En el campode lo problemticono se trata de saber sino de
aprender.Es necesariotambin preguntarporqu los problemasse definena
partir de las preguntasy ellas constituyenel iniciode toda actividadfilosfica.
Los desafosante los que se enfrentael docenteson, por un lado,enseara
preguntary por otro,peroconjuntamente,
facilitarel aprender.
La funcinde la preguntaes centralen el procesoeducativoporquesolamente
a partirde ella se puedesaliren buscade la respuesta.Cuandose establece
en primerlugarla respuesta,el aprenderse detienedadoque el saberya est
hecho. El coordinadortieneque cuidarsede no traerla respuestaantesde que
se haya planteadola preguntaporque,de esa manera,se correel riesgode
castrar la curiosidaddelalumnado(Freire,1979).
El coordinador,dice Caputo,debe ser dcil. Estadocilidadno se refierea la
forma de comportamiento
deldocentefrentea la clase,msbien se trata dela
idea que regulasu prctica.Es dcilporquede lo nicoque estseguroes de
que no est pisandosobretierrafirme,la dudase encuentrasiempredetrsde
su quehacer.Estadudale da la posibilidadde oponeraperturaa la seguridad
intransigente,a veces,de alumnado.En esta docilidadse ve la diferenciaque
hay entre coordinary dirigir. El docenteque dirige la clasees aqul que no
tiene ningunaduda respectoa dnde quiere llegar y hacer llegar a su
alumnado.Ya conoceel caminoy conducea su alumnadoa travsde l. Por
eso los que puedenser modificadosen esatravesason siemprelos alumnosy
alumnas,peronuncael docente.
La tarea del docenteen Filosofapara Niosy Nias no es, de ninguna
manera, la de dirigir.Su funcines coordinarla investigacin
y aventurarseen

Efectos del programaFilosofaparaNios y Niasen el clima socialde aula

340

FundamentacinTerica:H.ElProgramaFUosofapara Nios y Nias

ella junto con su alumnado.Con lo cual, lo que se hace no es trabajarparalos

estudiantes,sinotrabajarcon ellos.As es que el docentetambinpuedeser
modificadoa travsde la prctica.Enseary aprenderestn indisolublemente
ligados. El docenteno puedeensearsi l mismono est aprendiendo:para
que puedaensear,es necesarioque tenga que aprender.La nicaventaja
que tiene el docenteporsobreel alumnadoes que es conscientede la infinitud
de su aprender.
Lograr que los estudiantesse impliquenen un dilogofilosficoes un arte.
Como con cualquierarte, un poco de conocimientoprevioes un prerrequisito;
en este caso, el profesor debe poseer una comprensinde cundo es
apropiado interveniry cundono lo es. Hayvecesen las que lo mejorque uno
puede hacerparadirigir una discusinfilosficaes no decir naday dejarque
las cosas sucedan.De hecho,la meta hacia la cual una discusinfilosfica
debe moversees una en la que hay una mximainteraccinestudianteestudiante, en contrastecon el comienzode dicha discusinen la que la
interaccin profesor-estudiantees la que predomina (Lipman, Sharp y
Oscanyan,1992).
Lipman (1997)abundaen la necesidadde ser precavidosa la horade tomaral
docente como modelo de pensamientocomplejo.Evidentementeque todo
maestro es modelo, pero no siempre modelos de procedimientode
razonamiento.Lipmancreeque el profesorao la profesoraproveeel modelode
alguien que en lugar de detenerseen la dualidadverdad/falsedad
de las
cuestiones,lastrasciendeen el sentidode ser mssensibley de cuidarmsel
proceso de exploracinen si mismo que la correccino defecto de la
respuesta.Y es precisamenteel comportamiento
y personalidaddocenteslo
que apreciany aprehendenlos estudiantes;es su integridadla que viene
captada inmediatamente.Es excesivamentetemerario,a juicio de Lipman,
privar a los niosy niasde modelosen la creenciade que su pensamiento
es
original y autrquico.Necesitantantosmodeloscomose les puedabrindar.Y lo
ms preciosoesque puedanrodearsede modelosquevalorenlos procesosde

Efectos del programaFilosofapara Niosy Niasen el climasocialde aula

341

FundamentacinTerica: LEi ProgramaFiosofia para Niosy Nias

investigacinen cualquierintercambioideolgico.Entoncesnosencontraremos
con que los estudiantesson capacesde ir ms all de su egocentrismo
y se
implicanen la aventuradel pensamiento
complejo,comoaquelexploradorque,
ya superadala preocupacinpor su estado fsico, se confundey mezcla
finalmentecon los elementosde la naturalezainternndoseen su expedicin
por la selva.
Casado (2002)apuntaque no es fcil resumirculesson los aspectosms
relevanteso de mayorintersde FilosofaparaNiosy Niasparala formacin
de profesores.En todo caso, el eje del programa(aprendera pensarpor s
mismo: a argumentar,
a dar razonesy motivosde lo que pensamos,decimoso
hacemos) constituyeuna va que hace posiblesuperarlos dogmatismos,los
autoritarismosy los escepticismos,
quese hanidocamuflandocomoreflejosde
un procesoeducativopococrticoy reflexivo,montadoms biensobremodelos
de aprendizajeparala memoria.
Adems de beneficiosae interesanteparael alumnado,la experienciatericoprcticade FilosofaparaNiosy Nias,conel dilogofilosficocomoteln de
fondo, propiciaen los profesoresy profesorasenformacino en ejercicio-una
reflexinsobrecuestionesde innegableimportancia,que incidenen la forma
de entendersu prcticadocente.Enconcreto,puedeayudarlesa:
o Concebirla docenciacomounatareaabiertaal progresocientfico
dinmico y complejo,de carcterinterdisciplinar,
que exige una
preocupacinconstantepor estaren escuchay receptividad
de la
puesta al da de otros colegas,en otros niveles y reas de
o

conocimiento.
Caer en la cuentade una educacinque sepa atendertanto al
pensamientocomoal sentimientodel alumnado.
Plantearsela importanciade la preguntaen el proceso de
enseanza/aprendizaje,que supone la certeza de que es
preferibleseguirpensando.

Efectos de! programaFilosofapara Niosy Nias en el climasocialde aula

342

FundamentacinTerica:UE ProgramaFHosofiapara Niosy Nias

Asumir que esta y otras tareas queacentan la actitud

problematizadoraen la enseanza,en lugar del acercamiento
meramenteinstructivo-se aprendenhacindolas.

2.5.2. La funcin del texto. Novelas y manuales en el programa

Filoso fa para Nios y Nias.

Asimismo,el texto de las novelasque se leen en comnson pretextos,en el

sentido de que son fuentes de informaciny de sugerenciade temas y
cuestiones a debatir.Asimismoson fuentesde informacinde los distintos
modelosde pensamiento
y del usode lasdestrezasde razonamiento:
Presentandistintosmodelosde discursoy tipos de razonamiento
(lgico, analgico,autoritario,democrtico,no-discriminatorio...)
o
Presentandiferentesperspectivas
y puntosde vistarelativosa los
temas tratadosy conceptosinvestigados.
o
No nos dicecules el puntode vista ideal,sinoque presentalos
diversos argumentosa favor y en contra que soporta cada
perspectivay deja al lectorsacarsuspropiasconclusiones.
o Muestra como la investigacinen grupo facilita la propia
investigaciny enriquecea cadauno.
o

Presentadistintassituacionesen que se utilizanlas destrezasde

razonamientoy las habilidadesde cuestionamientopara una
reflexinen comn.

Son un marcode referenciaprximoa los alumnosy alumnascon

el cual identificarseal presentarsituacionescercanasa los
interesesdel alumnado.

Las novelasdel currculopresentanla idea principalde ir trabajandocon el

alumnadodesde una tempranaedad. La primeranovelaest pensadapara
nios de 4 5 aos para ir poco a poco potenciandosus capacidadesy
destrezasal mismotiempoque se va introduciendo
progresivamente,
novela

Efectos dei programaFilosofapara Niosy Niasen el clima social de aula

343

FundamentacinTerica:LEI ProgramaFilosofiapara Nios y Nias

novela, en discusionesy reflexionesms y ms profundas.El programaest

pensado,comoya hemosindicado,parafomentarel desarrollocompletode la
educacindel alumnado.Los librosde lecturade los alumnosy alumnasson
relatos que se sirvende una trama argumentalal modoclsico,es decir,de
personajesque viveny cuentansus propiasexperienciasdiarias.Los nombres
de los protagonistas
dan ttuloa los mismos.SegnDe Puigy Bosch(1992),la
peculiaridadde estas narracionesestribaen el hechode que los personajes
discutenentres sus ideasy opinionesrespectoq lo que ocurrea su alrededor.
En este sentido,su interspor la correccinde los argumentosy la coherencia
entre el pensary el hacerpuedeservira los estudiantesque los utilizande
modelo referencialcuandoellos mismosy ellas mismasse encuentranen la
situacinde elaborarun pensamiento
o seguirunadiscusin.Losmanualesdel
profesor repasan,lneaa lnea,los librosde lectura,tratandode recogerlos
temas y las insinuaciones
contenidasen el texto y dndolesla dimensinde
planes de trabajo:ejercicios,actividades,propuestasde discusin,esquemas
de evaluacin..,
y de esta maneraelaboranun perfileducativoque puedeservir
tambin de modeloreferencialparael profesoro profesoraquequiereponeren
marcha el programa.El desarrollocompletodel planteamiento
temticode las
novelas escritaspor Lipmanes el siguiente:
o

Elfie. Pensarsobreel pensar.Novelade iniciacinal programa.

Est pensadaparaniosy niasde 6 a 8 aos.Se pretendenque
comiencena darsecuentade la importanciadel lenguajey de sus
posibilidades.Se insistesobretodo en destrezascomoformular
buenas preguntas,dar buenasrazones,contaro narrarcuentos,
comparar y distinguir.Programainicial para nios y nias que
estn aprendiendoa leer. El personajecentralde la historiaen
una nia muy tmidaque iniciasu procesode escolarizacin.El
tema especficoes el conocimiento
de uno mismo,quese ejercita
a travsde la actividaddel pensar:descubrirla naturalezade una
frase, la relacin entre sujeto y predicado, estableciendo
distinciones,etc. En estejuegopuesto
que se planteacomouna

Efectos de programaFiosofla paraNiosy Niasen & dimo soci& de ada

344

FundamentacinTerica: LEI ProgramaFilosofiaparaNios y Nias

aventura- Elfie y sus amigos descubren distinciones

fundamentales,como la diferenciaentre aparienciay realidad,
permanencia y cambio, etc. Las habilidadesbsicas que se
trabajan en esta novela son: comparar, distinguir, dar
explicaciones,preguntar,cuestionary explorar.
Elmanualdelprofesor:Relacionando
nuestrospensamientos.
o

KioyGus. Filosofade la naturaleza.Prevista para edades

comprendidasentre los 8 a 10 aos. Se plantea un primer
contacto y encuentrocon el mundoy sus elementos.Se continua
trabajando y desarrollandolas destrezas anteriores y se
introducenalgunasnuevas,como la formacinde conceptos,la
clasificacin o la relacin parte-todo y sentido-finalidad.El
programaque correspondea este niveldel alumnadopone una
especial atencin en la lengua,es decir, en las formas de
razonamientoimplcitoquese danen losdilogos.En unavisitaa
la granjade susabuelosKioconocea Gus,una niade su misma
edad que vive en la granja vecina. De la mano de Gus, Kio
descubreel mundoruralpreguntndose
acercade los conceptos
de espacio y de tiempo, y cuestionndosela relacinentre
lenguajey mundo,en el sentidode los hechosy su descripcin.El
relato propone pues, el descubrimientodel entorno natural,
especialmentedel mundode los animalesy las coordenadasde
espacio y tiempo,procurandoque la asimilacinde losconceptos
se realicecomo un procesode interiorizacin
del entornofsico.
Este es un libro muy adecuado para trabajar de forma
interdisciplinarcon las asignaturasde lengua,cienciasnaturales,
rudimentos de fsica, etc. Se centra en la observacin,
clasificacin, descripciones,narraciones,relacin partes-todo,
relacin medio-fin,inferencias,investigacin,
etc.
Elmanualdelprofesor:Asombrndose
anteel mundo.

Efectos del programaFilosofia para Niosy Nias en el clima socialde aula

345

FundamentacinTerica:ILEProgramaFilosofapara Niosy Nias

Pixie. Filosofade lenguaje.Pensadapara un nivel ligeramente

superior. 10 a 12 aos.Aunqueen estasedadeslos lmitesdeben

ser establecidossobre todo por el mismo profesoro profesora
teniendo siempreen cuentael gradode desarrollodel alumnado.
Esta novelavuelvede nuevoa plantearel temadel lenguajey de
la comunicacin.Por ello, insistiendoen la mismalnea de la
anterioresnovelas,pretendepotenciarla capacidadparadetectar
ambigedadesy vaguedades,paraestablecersmiles,metforas
y analogas.Insisteen los aspectosiniciadosen Kio y Gus,pero
se centraen el lenguajecomo formade accesoal razonamiento
formal, que el programade lgicapropone.El libro delestudiante
nos narra una visitaal zoo que permitea cada personajede la
historia descubrirsu criaturamisteriosa.Estaexpresin,entrela
descripciny la fantasa,incitaa losjvenesestudiantesa entrar
en el dominiode la creacinliteraria.Pixietratade lasrelaciones:
lgicas, sociales,estticas,matemticas,
porello planteainfinidad
de ejerciciosque exigenponeren juego habilidadesde relacin:
distincin, comparacin,seriacin,relacionesy comparaciones
literales y figuradassmiles,
metforas,alegoras-.Es decir, se
llega al lenguajecreativo a partir del descubrimientode las
posibilidadesintrnsecasdel lenguaje.El eje de la novelaes la
lectura, el lenguaje,el razonamiento.
Los estudiantes,a partirdel
texto, son invitadosa generalizar,clasificar,analizarconceptos,
hacer analogasy a comprendernocionescomomisterio,secreto,
etc. Las habilidadesque se desarrollanen esta novelaconsisten
en aprender a detectar ambigedades, imprecisiones,
seriaciones,smiles,metforas,analogas,elaboracin
y precisin
de conceptos,definiciones,etc.
Elmanualdelprofesor:En buscadelsentido.
o

EldescubrimientodeHarryStottlemeier. Lgica.Primerade
las novelascreadaspor MatthewLipmany base de todo su

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima social de aula

346

FundamentacinTerica:LEi ProgramaFiosofaparaNios y Nias

programa. Est pensadafundamentalmente

(que no slo) para
nios y nias con edadescomprendidasentre los 11 y los 13
aos, aunqueaqu en Espaase estn realizandoexperiencias
con alumnadode bachilleratoy el resultadodemuestraque sigue
siendo interesantey muy beneficiosasu lectura tambin en
edades ms avanzadasque las previamentepensadapor el
profesor Lipman.El tema centralque se desarrollaes el de la
importanciade la lgicaen el lenguaje,el de la importanciadel
desarrollo de las habilidadesbsicas del pensamientoy del
razonamiento,siemprepuestoen relacincon toda una serie de
temas ticos,estticos,polticos...Por lo tanto, nos encontramos
con una novela enfocada principalmenteal desarrollo de
destrezas lgicas,aunquesea desde la lgica informal.En este
sentido, se potenciarel usode inferenciasinmediatas,simtricas
y transitivas,se trabajarsobre las generalizaciones
y sobrelos
silogismo hipotticosy categricos,etc. Llegadoeste momento,
se consideraque se han introducidolas destrezasy habilidades
de razonamiento
necesariasparala realizacindel programa,por
ello, a partir de esta novela,las siguientestendrnun enfoque
ms especficoen los distintoscamposfilosficos,sin que esto
signifique que se abandonael trabajo y el ejerciciode tales
destrezas y habilidades.El relato parte de la investigacinque
hace un grupode amigossobrelos principiosde la lgicaa travs
de una comunidadde investigacinque introducey ejercitalas
habilidades propias del pensamientolgico. Este se puede
considerarel librocentraldel programa,en la medidaque afianza
la reflexinque se ha hechoanteriormentesobre el lenguajey
prepara al estudiantepara afrontar los aspectosvalorativosy
prcticos de la tica, la esttica y la vida sociopoltica.Se
practican fundamentalmente inducciones, deducciones,
conversiones, formulaciones, generalizaciones, silogismos

Efectos del programaFliosofapara Niosy Niasen el clima social de aula

347

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFilosofaparaNios y Nias

hipotticos, categricos,formacinde hiptesis,aplicacinde

reglas, clarificacinde conceptos,estandarizacin
lgica.
Elmanualdelprofesor:Investigacin
filosfica.
o

Lisa. Novelaprevistapara los 13 a 15 aos y los niveles de

Primer y SegundoCurso de la E.S.O. (EducacinSecundario
Obligatoria).Pero,como todasellas,tiene un campoprcticode
aplicacinmauroque el que tericamentese le asign.El tema
principal sobre el cual giran las distintas situacionesy sus
correspondientesreflexioneses el de los valores ticos o la
reflexinmoral.Deah que sea unanovelafcilmenteadaptablea
los nivelesde Bachillerato.L a novedadde esta novelaresideen
la introduccinde la reflexintica. Lisadescubreel mundocon
ojos adolescentes
y se inquietapor la injusticia,la desigualdady
sufre algunosdolorososdesengaos.
El librotratade la moralidad
a partir de la lgica, es decir, se aplican los principios
descubiertosen el programaanteriora los problemasticos y
sociales, como igualdad, imparcialidad,honestidad,verdad y
mentira, naturalezade las normas, etc. No se trata de dar
respuestaa las preocupaciones
lgicas sino de desarrollarlas
habilidadesque permitanjuzgar por uno mismolas situaciones
que requierenconsideraciones
morales.Se aplicanlassiguientes
habilidades: uso de criterios, formacin de juicios, justificar
razones, detectar prejuicios, distinguir entre causas y
consecuencias,defendercreencias,aplicar las reglaslgicasa
cuestionesticas.
Elmanualdelprofesor:Investigacin
tica.
,

Suki. El programade reflexinesttica, 15/16 aos, giran en

torno al personajeSuki,de nombrey culturaoriental.En el relato

se nos presentaun personaje abrumadopor los deberesque le
impone la clase de literatura.Suki, que escribe poesas, le

Efectos del programaFilosofaparaNios y Niasen el clima socialde aula

348

FundamentacinTerica:ILEIProgramaFilosofiapara Niosy Nias

ayudaren la tareay le mostrarel significadode la literaturaen

el sentidode que la expresinliterariapuedeincrementar
el valor
de sus experiencias.Esta novela se concentraen la creacin
potica y en la relacinentre el pensary el escribir,buscar
significados, construccin de escritos, efectos expresivos,
percepcin esttica, descripcine interpretacin,anlisis de
opinionesy criterios.Las habilidadesprincipales:se recuperany
amplan las adquiridasen los programasde filosofadel lenguaje
y lgica, incidiendoen las tcnicas propias de la escritura
(narracin, descripcin,versificacin,interpretacin,creacin,
crtica, etc...)
o

Mark. sta es la novelade reflexinsobre las cienciassociales,

pero no por ello est cerradoa los estudiantesde letras.Los

estudiantesdel libroy los realesson ya preuniversitarios,
tieneno
tendrn muy pronto18 aos y con ello alcanzanla mayorade
edad que les sita en el mundoadulto. La reflexinsobre el
entorno social,los conflictos,las desigualdades
y la participacin
real en la vida ciudadanaexigen un espacio para la reflexin
comn. Un conflicto con la ley significa el inicio de una
investigacin sobre algunos temas sociales y legales. Este
programa permite la transferenciaal terreno de las ciencias
sociales de las habilidadesadquiridas.Se discutenconceptos
como ley,justicia,burocracia,relacionesentrelibertadindividualy
necesidadsocial,etc. Se poneespecialatencinen el sentidode
las palabras,el anlisisde las semejanzasy diferencias,en la
seleccin de criterios,en la comprensinde suposicionesy
convenciones,distincinentre causasy sntomas,combinacin
de posibilidades,
creacinde alternativas,evaluacinde hechosy
situaciones,etc.
Elmanualdelprofesor: Investigacin
social.

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen el clima socialde aula

349

FundamentacinTerica:ILE! ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

2.5.3. Funcinsocializadoradel relato.

El relatoes un elementoimportantepara la elaboracinde los recuerdos.A
juicio de Valverde(1998:108)el pasadoconstituyeel cimientode la historiade
vida de la persona.En primer lugar, el pasado no es algo objetivo,sino
percibido (o sentido)por el individuoen funcin de lo que ha ido viviendo
despus.Enconsecuencia,
esoscimientosno estnconstituidosporel pasado,
sino por el recuerdode ese pasado.Enestesentido,el recuerdo,en ocasiones,
se encuentradistorsionadopor los a menudoterriblesavataresde aventuras
biogrficas. Cuandose trabaja con personasque han sufrido un pasado
hurfano de afectosequilibradosy que se encuentranen los mrgenesde la
exclusinsocial,el recuerdosueleser un hndicapimportanteparasu proceso
de recuperacin
y de liberacinpersonal.
Juntos, medianteel encuentro,los relatosvan incorporandocadavez de una
forma ms intensala comunicacin
verbaly el relatose puedeir haciendoms
consistente, a la vez que ms profundo,haciendovivir el recuerdode un
amanera menosdistorsionada,
msadaptaday acabacumpliendounafuncin
socializadoramediantela reconciliacin
de la personacon su pasado,aspecto
imprescindibleparaproyectarsehaciael futuro.Es ciertoqe no se puedehuir
del pasado,parosi se puedemodificarel recuerdodel mismo.
En segundolugar,el relatonospuedeservirparala escenificacin,
a travsde
la fantasa, del estado emocional,ya que a veces nos cuesta mucho
expresarnosy sacar haciafuera nuestrossentimientos.El relatoharaaqu el
papel de dilogoindirecto.

Efectos do! programaFilosofapara Nios y Niasen el clima socialde aula

350

Fundamentacin
Terica:LEPrgramaFilosofaparaNiosy Nias

2.6. Desarrollocurricularen el programaFilosofa para

Nios y Nias.
Segn Accorinti(2000),los temas centralesde la historiadela Filosofason
presentadosa partirdel lenguajecotidiano.El programaest estructuradoen
diversos niveles,correspondientes
a distintasedadesy cursos,y estordenado
secuencialmente,de formatal que en sucesivasetapasse amplantemasya
tratadosy se introducenotrosnuevos.
Filosofa para Niosy Niasprestaespecialatencina la secuenciade los
elementoslgicosde maneraque se desarrollende formaacumulativa.
Conforme a las posibilidades,
interesesy necesidades
de los niosy nias,se
puede organizarel siguienteesquema,que se trabajaren espiral,es decir,
que los temas van y vienen, siendoretomadossiempre,cada vez con una
mayor experienciade trabajo cooperativoa travs de la comunidadde
investigacinen el que se va convirtiendoel aula. Los temas se retomarn
cada vez con mayorprofundidad.
El esquemacronolgicodel desarrollocurriculardel programade Filosofapara
Nios y Niasseriael siguiente:
o

Iniciacin al acercamientode pautas metodolgicasbsicas

tendentes a desarrollar la capacidadde comunicacin,de
expresin,de participaciny de cooperacinentre el alumnado.
Se trabaja con conceptostales como : ser persona,verdady
mentira,ambigedades...
Insistenciaen la adquisicindel lenguaje,atendiendoa lasformas
de razonamientoque estn implcitasen la conversacindiaria
del alumnado.Se pone nfasis en una intensificacinde la
conciencia perceptiva,en compartirperspectivasa travs de la

Efectosdelprograma
Fiosofa paraNiosy Niasenel climasocialde aula

351

FundamentacinTerica:LEi ProgramaFilosofiapara Nios y Nias

discusinfilosfica,en la semejanza,distinciny clasificacin

y la
reflexinacercade la propiaexperienciacotidiana.
o

Cuandoel alumnadoestfamiliarizadocon el conocimiento

de la
realidad cambiantey plural,estn preparadospara empezara
reflexionar sobre le lenguaje.En esta etapa se presta mayor

atencin a las estructuras semnticas y sintcticas que

establecen relaciones y nociones filosficas tales como
causalidad,espacio,individuo,clase,etc.
o El propsitoprincipalde la lgicaformalen el currculoes ayudar
al alumnado a descubrir que pueden pensar sobre su
pensamientode una maneraordenada.La lgicaformalcontiene
los criterio mediante los cuales puede diferenciarse un
razonamientovlido de otro que no lo es y, en este sentido,es
una disciplinanica entre las cienciase inapreciablepara una
perspectiva de la educacin que se oriente a mejorar el
pensamiento.En esta etapase insisteen el descubrimiento
y en
la comprobacin
de las reglasde la lgicaformala partirde una
amplia gama de situaciones,y en la deteccinde aplicaciones
que muestrancomo puedenser utilizadas.Ya que los nios y
nias en esta etapa estn familiarizndose con su propio
lenguaje,un sistemade lgicaformaltil paraellos.
2.6.1. El currculumproblematizadorde Lipman.
El currculode Filosofapara Niosy Niasse sita en unas corrientesmuy
definidas,comola enseanzaactiva,tal y comofura introducida
y explicadapor
Dewey a principiosdel siglo XX; la educacinantiautoritariade Tolstoi; el
proceso de dilogoy de concientizacinde Freire; el modelosocrticode
dilogo del que puedesurgirel descubrimiento
de la verdad.
Lipman partede losdatosde la psicologaque habaaceptadoal marcoglobal
de Piaget. Pero se ha producidoa lo largo de estas ltimos aos una

Efectos del programaFiiosc.apara Nios y Nias en el clima social de aula

352

FundamentacinTerica: LE ProgramaFilosofapara Niosy Nias

importante revisinde uno de los aspectosde la teorapiagetianaque ms

inters haba suscitadoespecialmenteen el campo de la educacin;nos
referimosa la teorade los estadiosy a la rgidaseriacinde Piaget.Se pone
en cuestinel que se admitao defiendauna diferenciacualitativa entre los
modos de razonamiento
de un nio, de un adolescente;el hechode que se
puedan sealaralgunasetapas,bastanteflexiblespor otra parte,no significa
que haya unos saltos cualitativosa lo largo del proceso,sino que slo nos
permite hablar de diferenciasde grado entre el pensamientoinfantil y el
pensamientode un adulto.Esto implicatambintener una concepcinalgo
ms amplia del razonamientoy entenderlo ms bien como un procesode
descubrimiento,comouna cierta higienementalen la que se buscaevitarlas
formas de razonarque conducena errorescon gravesconsecuencias,
como
una exigenciade consistencia,como una exigenciade consistenciay de
bsqueda de las conexionesy distincionesque existen entre las cosas o
situaciones.
Parece evidenteque no es fcil averiguarcuandoun nio empiezaa elaborar
inferencias lgicas,pero desde luego parece situarse incluso antes de la
aparicin del lenguaje.Desdelos primerosmomentosel nio pretendedotar
de sentido al mundo que le rodea. Por es pregunta,quiere saber, es
enormementecurioso,quierehacer cosasy exhibeintencionesy propsitos.
Sus constantespreguntasindicanun marcadointerspor buscarexplicaciones
y justificaciones,aunquetodavano hayanhechouna clara distincinentre el
sentido causalo finalde esa mismapregunta.Todoestoindicatambinque los
nios tienen un ciertosentidode lo posibleque les permitedistinguirentrelo
que es y lo que podraser y portanto una capacidadde deducirencaminadaa
reducir su incertidumbre
y aumentarsu conocimiento,
a perfilarlo posiblecomo
aquello que no entra en conflicto con lo real y existente,basndoseen
consideracionessobre la compatibilidade incompatibilidad.
El sentidode lo
posible y el quererhacercosasles llevatambina captarel objetivoquequiere
alcanzary a considerarlosmediosque debeemplear.

Efectos del programeFilosofapara Niosy Nias en el clima social de aula

353

FundamentacinTerica:ILEl ProgramaFilosofaparaNios y Nias

Esto conducea una revisinde la tesis de Piagetsobre el aprendizajedel

lenguaje y del pensamientoabstracto,revisinque tienen muy presentelas
tesis de Vygotskyen tornoal origensocialdel lenguaje,en la interaccinde los
nios en un contextosocial,y de la precedenciadel lenguajerespectoal
pensamiento.Estopermitetambinel aceptaralgunosdescubrimientos
bsicos
de Chomskysin tenerque recurrira explicaciones
innatistas.El niotiene una
capacidad de interpretarsituacionesa travs de un proceso activo de
comprobacinde experienciase inferencias.El nio primerousa el lenguajey
luego y despuslo entiende.Cuandoel nio utiliza su propio lenguajeen
situacionesquetienensentidoparal, producefrasescomplejas;cuandose le
somete a situacionesabstractasde laboratorio,falla ms porquedeja de tener
sentido paral lo que se est haciendo,o porquecreever en la conductadel
experimentadorun sentidoque estaltimano tiene.
Igualmenteimportantees la revisinque se produceen un segundoaspecto,
como apuntaGarcaMoriyn(1998),el que se refiereal desarrollomoraldel
nio. En este caso se mantienede entra una cuestinde principioque es
tajantementeplanteadapor Lipmany Sharp.Inclusosi admitimosque Piaget
tiene razn,lo que no es absolutamente
cierto,eso no se podraaplicara la
educacinmoral.En estecampoes una cuestinde principiosel reconoceral
nio comoun ser racional,slodiferentedeladultoen cantidadde experiencia.
No puedehaberun dilogohonestoy legtimo,no puededarseuna discusin
filosfica si desdeun principioconsideramos,
que una de las partesimplicadas
en el dilogono es racional.Entre otras cosas estaramoscometiendouna
cierta falacia naturalista:primero adoptamosuna actitud frente al nio, y
posteriormentela justificamosdiciendoque el nio era as naturalmente.
La
revisin ms clara viene desde el momentoen que se puede cuestionar
basndose igualmente en abundante evidencia emprica, el llamado
egocentrismodel nio,tan importante
en Piaget,peroigualmenteimportanteen
la aplicacina la educacinmoralde Kohlberg.Es necesarioreconocer,en
primer lugar,que el nio necesitaque sus padresle expliqueny justifiquenlas
normas que se pretendenque cumplay asumaen sus primerosaos,puesel

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima social de aula

354

FundamentacinTerica:ILEi ProgramaFilosofiapara Niosy Nias

nio puedecaptar una buenay slida razn al igual que la captael adulto.
Recordemos que el nio no es totalmente diferente en el mbito del
razonamiento.Y en segundolugar,los niospuedenempatizarperfectamente
,

y comportarse
de unaformaaltruistaen numerosasocasiones,hastatal punto
de que casi se podradecirque desdeel primermomentotienenla capacidad
de reconocery sentirlas emocionesde otras personas.Tampocoen le mbito
moral el nio es distinto del adulto, en el sentido de una diferencia
cualitativamentesignificativa.
En otro sentido, es importantesubrayar que en este proyectoson casi
indisolublesteoray prctica,esta ltimacon mayorpotencialidad
actualizante
que la primera, con mayor vigor cuestionador, con ms realidad
problematizadora.La vivenciadirectaen la situacinde aprendizajepermite
paulatinamentebuscar,indagar,comprenderlas bases metdicasde esta
propuesta y recrearlassegn el estilo, las necesidades,las inquietudesdel
profesoradoque se embarcaen ella. Porello el proyectoen Brasiltienenpoco
que ver con el catalno con el argentino.Por eso cada clasees diferentede
las dems, y esta diversidadse imponede tal forma que el profesorado
necesita prestargran atencin a los maticesde la argumentacin
de cada
grupo, a los procesosde investigacin
que se haniniciado,a las sensibilidades
tico-estticasque se captan,al grado de maduracinde la comunidadde
investigacinen cadagrupo-clase.Porellono hayrepeticin,puescadasesin
ilumina de formadistintala materiaabordadade formaglobal,crticay creativa,
que no de modotransmisivo.Es por ello que es difcilla reproduccin,
ya que
se ponenen funcionamiento
diversosmecanismos
que garantizanuna prctica
transformadaay transformantey que ponenen jaque y alertana los sujetos
implicados de las trampas del pensamientonico, dogmtico,mecanicista,
sumiso y unilateralcon lo dado.La prcticadel proyectoLipmanarticulaen el
aula la perspectivade la complejidaden su luchaantitticay a su vez en la
integracin sinttica de los reduccionismosy de las simplificacionesde
cualquier orden:no se aceptanafirmacionessin argumentacin;
no se validan
las opinionessin evidenciasuficientes;se suspendeel juicio hastatener ms

Efectos del programaFUosofapara Niosy Niasen el clima social de aula

355

FundamentacinTerica:II.EIProgramaFUosofapara Nios y Nias

pruebas o razones;se tolera la incertidumbrey la ambigedadde nuestras

creenciassobre el mundo;se contrastanlas perspectivasentre S hacia una
concepcin mltiple; se construyen ideas sobre otras; se abordan las
problemticascientficas o sociales desde distintos puntos de vista; se
sumergenlos indagadores
del conocimientohastahallarlos supuestosocultos
subyacentes a las interpretacionesque se dan; se manejan distintas
aproximacioneslgicas;semnticasy pragmticasdel lenguaje;se analizanlas
dicotomas,dualidadesy dilemasdesde posicionesconceptualesy prcticas;
se aborda la toma de decisionesdesde la anticipacinde las posibles
alternativasy sus consecuencias.
La prcticaescolar y acadmicade Lipman
ha sidodefinidapor l mismocomocritico-reflexiva,
frentea la prcticanormal.
El currculo que propone Lipman no se desestructura ni fragmenta
internamente, pues os contenidosno se enlazan desde un orden de
secuenciaciny seleccinajenoa la propiadinmicadialgicae indagativadel
aula. El ordencurricularno es entoncesprevioala vivenciadidctica,sinoque
va emergiendoduranteel mismoprocesoeducativo.Contenidosconceptuales,
afectivos, procedimentalesy ticos o regulativos vienen presentados
simultneamenteen el todo de la situacinnarrativaa la que se enfrentala
comunidadde investigacin
que en ese momentoes el aula. Noes un currculo
acabado, sino incompleto,emergente,hipottico,deconstructivo,
propositivoy
sugeridor.Serla inteligencia(inter-legere:
poder-saberleer-escogerentre)del
propio colectivo-alumnado,
tenganla edadque tengan,la que determinar,en
el uso de la propialibertadde pensamiento,
qu, cmoy cundoaprendery
ensear,desdeel marcodel trabajocomunitarioy del dilogoargumentado.
No
hay tampoco unos objetivos determinadosa priori, pues las finalidades
generalesde la propuestason suficientesparaquecadagrupositelos lmites
y las posibilidadesde aprendizajeconjuntamentecon el docente. Lipman
descurricularizala educacin,pues trasladael acento del currculoa los
sujetos. No mandael programa,manda la situacinnarrativa,la cualidad
subjetiva e intersubjetivade tolerancia frente a la incertidumbre,de
profundizacin, creatividad,cuestionamiento,argumentacin,bsquedade

Efectos de programaFiiosofaparaNios y Niasen el clima social de aula

356

FundamentacinTerica:lIB ProgramaFHosofapara Niosy Nias

evidencias y realizacinde juicios epistemolgicos,psicolgicos,lgicos,

morales,sociopolticos.
Los contenidosno se presentanestticossino que fluyen de una disciplinaa
otra, bordean distintas perspectivas,contrastan diversos supuestos.Los
contenidos no son informativos,sino que son relacionales.Sigueapuntando
Ferrer (1997) que frente a la polmicaposmodernasobre la verdad del
conocimiento,aqu Lipman se decantapor la teora relacionistaqueno
relativista- de la sociologadel conocimientoque presentaMannheimen su
libro Ideologay utopa.Una introduccina la sociologadel conocimiento.
Lipman apuntaque a diferenciadel relativismo,el relacionismoviene a ser la
solucin alternativafrente a la confiabilidaddel pensamiento.Tanto el
relativismocomo el relacionismopretendenrechazarel absolutismo,pero el
relacionismoademsde conectarcada acto particularde pensamientocon la
situacin concreta de vida del sujeto que piensa tal como propone el
relativismo, lo relacionacon la posicinhistricadel pensante.Luegotodoslos
actos espacialesy temporalesse entndernrelacionalmente
en la medidaen
que se abrena la extensincontextualde un universoformadopor un nmero
infinito de puntosen el que no existenreferenciasnicas,fijas o impositivas.
El
currculode Lipmanno es claro,perono comoun dficiten su concepcin,sino
como garantaeducativa.
Lipman, por el contrario,y en polmicacon Piaget,mantieneque todos los
sujetos de la educacin,de cualquieredady condicinposeen,latenteso en
accin, aletargadaso vivas, una sensibilidad y unas posibilidadesde
investigacinintelectualy multisensorialque no han tenido oportunidades
educativasde manifestarse
y desarrollarse.El currculono puedepresentarse,
como indicael propioLipman(1997), comoalgo claro y fijo en s mismo,ya
que ello paralizael pensamiento.
El currculodeberamostrarlos aspectosde
la materia que precisamenteson indeterminadosy problemticoscon la
finalidad de que capturela aletargadaatencinde los estudiantesy paraque
les estimulea formar una comunidadde investigacin.Lipmancompartela

Efectos del programaFliosofiapara Niosy Niasen el clima social de aula

357

FundamentacinTerica:UEi ProgramaFilosofapara Niosy Nias

afirmacinde Bachelardde que el conocimientoes comouna luzque proyecta

sombras; y, en consecuencia,el currculo que pretenda reflejar esta
complejidady oscuridaddel conocimiento
debera su vezser problematizador,
no claro,indeterminado,
tal comoes la realidad.La dificultaddel pensamiento
complejo es que debe afrontar lo entramado,el jugo infinito de inter
retroacciones, la solidaridadde los fenmenos entre s, la bruma, la
incertidumbre,la contradiccin(Morin, 1995). No son slo relevanteslos
conocimientos,sino las relacionesentre los conocimientos
y estas relaciones
se puedenalcanzarmedianteel razonamiento,
puesste amplala dimensin
experiencialdirectaa la que no siemprese puedeacceder,y menosdesdelos
establecimientosescolaresque, a pesarde su esfuerzopor conectarsecon su
entorno y pro contextualizar
el aprendizaje,son institucionescerradasy hasta
cierto puntoaisladasde la realidadconcreta.Lipmanno niegael valor de la
experienciapara el conocimiento;
simplementeapelaal valor complementario
del razonamiento
y del pensamiento.
Frentea esto, profesoresy alumnosse
hallan en igualdadde condiciones,pues un nio,con su pensamientomtico,
mgico o informal,ya desde la etapa infantil puede plantearuna cuestin
intelectual igual o ms lcida y aguda que su adulto educador,aunqueno
posea el cmuloexperiencialo informativode ste. Reconocerla legitimidad
del pensamientodivergente,fronterizo,problematizador,
forma parteesencial
en el procesode investigacin
quese ha puestoen marchaen el aula.
Ni el alumnadoni el profesoradoactande formarepetitiva,mecnicao pasiva
frente al conocimientoy las distintasposibilidadesdidcticaspara captarlo.
Experimentarel proyectoLipmanimplicavivenciarprofundastransformaciones
en al menosseis dimensionesde la subjetividaddocente:su trayectoria;la
dimensin epistemolgica-didctica
del pensamientodel profesor;el impacto
en la vida del aula; los efectos en la autoimagenprofesional;los cambios
acaecidosen los procesosintelectuales
y de pensamiento,
y los efectosen las
actitudesy valoresde losenseantes.

Efectos del programaFilosofaparaNiosy Nias en el clima social de aula

358

FundamentacinTerica:IEJ ProgramaFiosofFapara Niosy Nias

Llevar el proyectoLipman a las aulas supone concretar lo que muchas

pedagogas emancipadorasy crticas postulan en sus textos pero que
raramentehallamosencarnados:
o

Enseanza centrada en el alumno/alumna como persona. Se

atiende al alumno como persona valorando todas sus

capacidades y necesidades.Las necesidadesbsicas de los
estudiantesse centranen aprendercmo pensary cmovivir y
en que el contenidosea significativo,tenga sentidoy puedan
evaluarloellosmismos.
o

Incorporacin del pensamiento complejo en los contenidos.

La importanciadel pensamientocomplejopara organizary dar

significado y sentidoa los contenidos.Por tanto, se constituye
como reatransversaldel currculo.
o

Una visin filosfica de las habilidades de pensamiento,

como procesos intelectuales y racionales y crticos. La

consideracinde que los alumnosy alumnassean educadosen

estrategias y en conceptos,organizadosdesde procesosde
o

pensamientoamplios,holsticosy contextualizados.
La importancia de saber escuchar en el aula. La importancia
de escucharen el aula,tanto por partede profesoradocomodel
alumnado; escucharcrticamentecomo procesoactivo para el
aprendizaje.Los alumnosy alumnasse escuchanentreellos, y
los profesores valoran su capacidad, hasta ahora poco
desarrollada,de escuchara los alumnosy alumnasy de escuchar
a los otros.

Formacin de un pensamiento crtico tambin entre el

Valorar la importancia de la formacin de

habilidades y actitudes de pensamiento en sus alumnos,
constatandola necesidadde que dichas habilidadesy actitudes
profesorado.

de pensamiento
crticose desarrollenen losmismosprofesores.

Efectos del programaFilosofaparaNios y Nias en el cirna socialde aula

359

Fundamentacin
Terica:UEIProgramaFilosofaparaNiosy Nias

Valor del cuestionamiento y la interrogacin socrtica en el

aula. La relevanciay el status de la interrogacinen el aula; la

dificultada de saber preguntar,cuestionarcomo metodologade

trabajo intelectualy dialgicaparala enseanzade cualquierrea
de conocimiento.
o

La

consideracin

de la importancia

de promover

la

autonoma en los procesos de aprendizaje de los alumnos y

alumnas. Descubrirlas capacidades
del alumnadoy respetarsu

forma y ritmo de aprendizaje,promoviendoel mximo de

autonoma intelectualy de pensamientosobre s mismosy su
realidad.
o

Cuestionarse el problema de la profundidad frente a la

extensin de los contenidos. La escuelaactualest recibiendo

enormes presionespara cubrir el mximode contenidoy de

informacin en el mnimo tiempo. La acumulacin de
conocimientoactualizadoproduceunos programasexacerbados
que es imposiblecumplir desde un aprendizajesignificativo.
Problematizary tomar concienciade que cubrirsuperficialmente
una gran gamade informacinno permiteuna estructuracinde
pensamientoy, por tanto, dificultael aprendizaje,es uno de los
cambios acaecidosen el profesoradode la investigacin.
o

Establecimiento de una relacin tica y profesional de nuevo

tipo entre profesor y alumno. El profesorado
se vedescolocado

y se sientedesplazadode su posicintradicional,insertoen una

dinmicade interacciny dilogograciasa la cualcontribuyea la
construccindel conocimientoen el aula; pero ste, al mismo
tiempo, ha de mantenery es responsable
de la direccinde este
dilogo. El proyectoha permitido pues, un acercamiento
mucho
mayor entreprofesoresy alumnosque el logradodesdeposturas
,

didcticas anteriores.Un posicionamiento

muchoms simtrico
frente a la posibilidadde reconstruccin
del conocimiento,
donde

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima socialde aula

360

FundamentacinTerica: LE ProgramaFilosofapara Niosy Nias

el docenteya no es el principaldetentadorde la verdad,sinoque

la verdadse ha vueltocompartiday consensuada.
La valoracin de las experiencias personales de los
estudiantes para su aprendizaje.El descubrimiento
y atencina
los interesesy las motivaciones
de losalumnosson principiosque
aparecen frecuentementeen textos de renovacinpedaggica,
pero rarasvecesse llevana caboen la realidad.
Replanteamientode la evaluacin tradicional como forma de
reproduccin del conocimiento.Se cuestionala utilidadde esta
reproduccindel conocimiento;se replanteanlas relacionesde
poder que implicael actode evaluar;se desarrollala bsquedade
nuevas formas de evaluacin adecuadas a los objetivos,
metodologa y contextosde aula; incluso, una profesora ha

avanzado hacia una propuestade evaluacincolectivade los

alumnos, valorandoel progresoy el crecimientodel grupo-clase
como comunidadde investigacinen el aula e incardinandola
transformacinindividualdentrode esta transformacin
colectiva
y viceversa.
Dudar en el aula sobre la hipottica autoridad de las fuentes
de conocimiento. Los profesoresse cuestionanla autoridadde
sus propias fuentes disciplinares,al mismo tiempo que los
alumnos y alumnastambinlas cuestionan,conjuntamente.
Se
inicia entonces una ruptura de la heteronomafrente a la
autoridad de lasfuentes,y por ello,losprofesoresreconocenque,
por primeravez,tras muchosaosde vida universitaria
y de vida
docente, ellosmismosse estnatreviendoa pensary razonarpor
s mismosel conocimiento,
se atrevena cuestionarla validezde
os autoresque refrendanese conocimiento
y portanto,a elaborar
ellos mismos una visin propia de la materia. Esto luego se
traslada al aula,y este profesorproponeesta actitudautnomaa
sus alumnos frente al conocimiento,ejemplificndola.As el
alumnado no percibe de forma aislada y fragmentadala

Efectos del programaFiosofia paraNios y Nias en el clima social de aula

361

FundamentacinTerica:ILEIProgramaFUosofiapara Niosy Nias

construccinindividualde la colectivagracias a la secuencia

didctica de la metodologade comunidadde investigacin;la
secuenciaciny la priorizacin curricular de contenidosse
autodeterminan en el proceso; sigue la propia lgica de
investigacinen el aula, pautadapor el ritmo, la profundidadde
las preguntas,el calado de la problematizacin,
el grado de
compromisoindagativoque se establezca,la potenciadeldilogo,
la relevanciade las cuestiones,la creatividadde la red de
argumentosposible,el alcanceextraescolar
de las disputasy su
conexin con la realidad cotidianade los sujetos que se la
cuestionan,la sensibilidadafectivay de cuidadodel otro y del
proceso y productogrupalque est madurando,la capacidadde
escucharlas ideasajenasaunqueseancontrariasy dispares,y la
capacidadel docentede actuarcomo relatorde la multivocidad
sin caeren tendenciashomogeneizadoras.
Las observaciones
e investigaciones
hastaahorarealizadasconcluyenconque
el profesordescubrey valoralas capacidadesy potencialidades
intelectuales
de los alumnos;se produceen el aula un gradoelevadode incertidumbre
y de
apertura (intelectual,pedaggica,personal,afectiva); el dilogo filosfico
profesores-alumnos
y alumnos-alumnos
aparececomo el ncleodel proceso
de enseanza/aprendizaje;
se produceun aprendizajey un funcionamiento
general ms autnomopor partede los alumnos;el profesorreflexionams
durante la fase interactivaen el aula que con otras propuestasdidcticas;los
alumnos captanlas ideasfilosficas;se crea un climacomunicativo
en el aula;
los alumnosdemandanms explicacionesy conocimientosal profesor;se
percibe este mtodocomo un giro copernicanoo revolucindidctica;se
potencia el pensamientocreativode los alumnos;aumentala autoconfianza
intelectual de los alumnos;se introducenrecursoscreativo-ldicoscomo
instrumentosparala mejoradel pensamiento,
y se favorecela integracinde
alumnosde educacinespecialen el aula (Ferrer,1997).

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Nias en el clima social de aula

362

FundamentacinTerica:ILEIProgramaFilosofaparaNios y Nias

El tipo de investigacinque proponeLipmanen el aula no es racional,pues

mantiene la sospechafrente a la razncomo gua del pensamientoy de la
accin humana.Comola mayorade lostericos crticosde la primeraEscuela
de Francfort(Marcuse,Horkheimer,Adorno),Lipmanfue testigodirectode la
barbarie de la razncivilizadoradurantela SegundaGuerraMundialy poneen
duda el racionalismocomo teora de la verdady como orientacintica de
nuestros actosy, por tanto,comofinalidadeducativa.La educacinno puede
ser racional, pues la racionalidadno ha demostradodar cuenta de las
contradiccionesy vivenciasde la historiapersonaly colectiva.En la sociedad
de la alineacinmltipleque estamosviviendo,se ha invalidadola capacidad
de juicio autnomo,es decir, la posibilidadde poderpensar,razonar,sentir,
llegar a conclusionesy, en consecuencia,actuar por uno mismo. Nuestros
juicios sobre la realidad estn sufriendo innumerablesmediacionesno
deseadas a travs de la delegacinde nuestro pensamiento,de nuestro
lenguaje y de nuestrassubjetividadesen otros: en las instituciones,en los
tecncratas,en losexpertos,en los mediosde comunicacin.
La produccin,la
formacin,el consumo,la poltica,el cuidadopersonal,el sentidode nuestras
vidas no est ya en nosotros;losotrospiensan,hablan,y decidenpornosotros.
El sujeto cada vez tiene menos posibilidadesde explorar por s mismo su
propia realidad;por tanto, no inventael mundoen el que quierevivir.Estoes
patenteen la escuela.Todoest ya anticipado,programado,
prescrito,decidido
por el currculo,por los objetivos,por los dispositivosde la evaluacin.La
racionalidadcurricularse concibefueray contralos sujetosdel currculo.ste
ordena, censuray secuenciainclusolas actividadesdidcticasms libres y
autnomas, como las de descubrimiento,que dejan de desvelar el
conocimientoen el precisomomentoen que se prescribequ, cmoy cundo
se ha de investigar.

Probablemente,lo que ha contribuidoal desarrollointernacionaldel programa

Filosofapara Niosy Nias,junto con losvalorespedaggicos
y filosficosha

Efectos del programaFilosofapara Nios y Niasen el clima socialde aula

363

FundamentacinTerica: U,EIProgramaFilosofapara Nios y Nias

sido su trabajodel elaboradocurrculo,conjuntode variasnovelasy guaspara

el profesorado,
que ocupanvariosmilesde paginas.
Un principiobsicode todo currculoes la peticinde principio,apoyadaen las
aportacionesde la pedagoga,
de que la estructuranarrativafavoreceel trabajo
del profesoradoal conseguirdespertarel intersdel alumnado,que se siente
rpidamenteintroducidoen lostemasquese proponena discusin,y que ellos
mismos proponen.
Como hemosresaltadoen apartadosanteriores,el programaconstade unas
novelas o relatosen lasquegruposde nios,adolescentes
y jvenesy adultos,
de edadessimilaresa los posibleslectores,se ven envueltosen diferentes
situacionespropiasde la vida cotidianay de la escuelaen particular,lo que
hace posible la discusin filosfica y la consecucinde los objetivos
pedaggicosplanteadosporel programaqueestamosanalizando.El programa
ofrece unasnovelasen lasque la discusinfilosficasurgeconmayorfacilidad
y en la que los acontecimientos
y situacionesse van presentandode forma
gradual,de tal maneraque resultamssencilloparael profesoradoy alumnado
avanzar en el dominiode las destrezasbsicasdel pensamientoy en el
desarrolloticoy creativo.A cadanovelale acompaaun extensomanualcon
ejercicio y planesde discusinpara realizaren la clase,siendomuy diversas
las tcnicaso destrezaspotenciadasen cada ejercicio.Tienen un carcter
progresivo y secuencial,procurandoadaptarel nivel de la discusina las
edades respectivasdel alumnadoy estableciendo
una seriacinfundamentada
y coherenteentre esosdiferentesniveles.Son reiteradoslos ejerciciosque se
proponen, pero de una manera no evidente, procurandoprofundizarla
discusin, aclarar ms las ideas y situar la reflexin sobre el tema
correspondienteen el nivelde preocupaciones
del alumnado.
Se pretende en el currculotambin realizar una tarea de investigacin
emprica encaminadaa verificarla contribucinespecficadel programaa la
evolucin psicolgicay acadmicadel alumnado.El instrumentode trabajo

Efectos del programaFilosofapara Nios y Niasen el clima social de aula

364

FundamentacinTerica:ILEI ProgramaFilosofapara Nios y Nias

ms empleadohasta ahora ha sido el New Jersey test of reasoningskills

elaboradoporVirginiaShipmande la Universidadde Princeton,porencargodel
Departamentode Investigacin,Planificaciny Evaluacindela Oficina de
Educacin de New Jersey.En este test se evalanuna serie de destrezas
bsicas de pensamientoy su uso con gruposa los que se ha aplicadoel
mtodo de Filosofapara Nios y Nias ha puesto de manifiestoque su
contribucinal desarrollodel pensamiento
infantiles muynotable.
Finalmente, Miranda (2002:99),en torno a la complejidadpropuestapor
Lipman,dicelo siguienterecordandouna experienciapersonal:
Aquellos adolescentesnecesitabanun espacio para poder
cuestionarse la verdad o verosimilitudde las ideas que haban
heredado,la correccinde las normasque debanregularsu accin,
la justiciao la bondadde una sociedady de un mundocuyalgica
parece exigir la produccinde vctimas,las condicionesque ha de
tener una vida para poderser consideradabuena,el alcancey los
lmites que encuentrala raznen su intentode explicarla realidad.Y
cada interroganteque surgaera comouna sacudidaque abrauna
grieta en la aparenteredondezy clausurade un mundoque se nos
da no comoalgo terminado,sinomsbien comoproyectoligadoa la
accin del hombre.Y cuandolas seguridadesse tambaleandebajo
de nuestrospies, es la horade ponersea pensar.Peropensarno es
reproducir automticay mecnicamente
lo que otras personashan
dicho o escrito.
Enseguidadescubrque el punto de partidade mi tarea en el
aula no poda ser sino la escuchaatenta de las inquietudesmis
alumnas y alumnospara posibilitarla creacinde una comunidad
entregada a la investigacinfilosfica,es decir, la actividadde
pensar las cuestionesque ms directamenteinteresan al ser
humano,aquellasen las querealmentenos va la vida.
(...)

Efectos dei programaFilosofapara Niosy Nias en el clima social de aula

365

FundamentacinTerica: LEi ProgramaFitosofapara Niosy Nias

La filosofano es un saber hecho,que puede ser conocidoy

dominado, sino una forma de vivir, consistenteen un esfuerzo
(...)

constante por utilizarla raznpara plantearpreguntascapacesde

someter a crticael conjuntode ideasy de creenciasen y desdelas
que vivimosy actuamos.
Y la raznhumanaes a la vez,lenguajey que con l recibimos
desde niosno slo un instrumentoque permitecomunicamoscon
los dems,sinotambinun sistemacomplejode ideasdesdelas que
percibimos, valoramose interpretamosla realidad.No pensamos,
(...)

pues, en el vaco.
Un pensamientoas ha de ser capaz de reflexionarsobre la
complejidadde la realidadhumana,que se cuelaentrelos agujeros
de las redesde las cienciasy de otrostiposde conocimiento.
Para pensarla complejidadno es suficienteel ejerciciode unarazn
que slo busca los medios que han de ser utilizadospara la
consecucinde unosfines impuestosdesdefuerade ella misma,es
decir, de unos fines que se escapan a la crtica, puesto que
respondena interesesajenosa la propiaracionalidad.
(...)

2.6.2. Descripcin del currculum. Fines y objetivos del

programa Filosofapara Nios y Nias.
Segn Accorinti (2000), los nios y nias se asombrany se preguntanno slo
sobre s mismos,sino tambin sobre el mundoy la sociedaden la que viven. Y
tienen necesidad de encontrar un marco de referencia que d significado a
aquello que les resulta enigmtico. Tratan de dilucidar lo que les rodea
mediante una explicacin cientfica, mediante algn tipo de historia que les

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en & clima socialde aula

366

Fundamentacin
Terica:LE1ProgramaFiosofiaparaNiosy Nias

procure una interpretacintil en el mbitosimblicoo formulandoel asunto

filosficamente.
Filosofa paraNiosy Niasse proponepromoveruna modalidadpedaggica
distinta desdela Filosofa,en la que lo informativoy lo formativoconstituyen
una unidad. Los objetivosno se agotan en el desarrollo de habilidades
cognitivassinoque se orientana formarpersonasrazonables,lo cualinvolucra
una instanciade sociabilidaden el razonamiento.Ademsdel desarrollode
destrezas cognitivas(destrezasen el razonamiento,en la indagacin,en el
anlisis conceptual,en la interpretacin)
y del trabajocon conceptosfilosficos
(verdad, bien, justicia, belleza,lenguaje,libertad...),el programaimplica el
afianzamientode actitudesy hbitostales como desarrollarla capacidadde
autocorreccin,aprendera escuchara losdems,prestaratenciny esforzarse
por entender,pedir y dar razones,etc. Obviamente,la intencinformativa
trasciende el dominiode o estrictamentefilosficoya que las habilidadesy
destrezasson generalizables
a otras reasdel saber,y los hbitosy actitudes
que se promuevenson indispensables
en todasociedaddemocrtica.
Es necesario,a juicio de Accorinti(2000),prepararal alumnadoy profesorado
para que sean capacesde pensar por s mismos,a fin de que podamos
renovar creativamentela sociedaden la que vivimosy, al mismotiempo,
favorecer su propio crecimientocreativo.Al decir que la educacindebe
permitirles desarrollar las herramientasque necesitan para valorar las
expectativassocialesde maneracrtica,se est afirmandoque la educacin
debe tenderal desarrollode sereshumanoscapacesde evaluarel mundoy a
s mismos,ascomode expresarseconfluidezy de formacreativay cuidadosa
de os dems.
Como objetivosespecficosde Filosofapara Niosy Nias,Accorintidestaca
los siguientes:

Efectos del programa Filosofa para Nios y Nias en e clima social de aula

367

FundamentacinTerica: LE ProgramaFilosofiaparaNios y Nias

Que el alumnadodesarrolley ejercite su capacidadde

razonar: extraer inferenciasde distinto tipos, clasificary
categorizar, trabajar la coherencia y la contradiccin,
formular preguntas, distinguir ambigedades,formular
relaciones causa-efecto,conocery evitar la vaguedaddel
lenguaje, reconocerla interdependenciaentre medios y

o
o

fines, etc.
Que desarrollesu pensamiento
creativo.
Que se familiaricecon la prcticadel pensamiento
cuidadoso
del otro(caringthinking).
Que desarrollesu capacidadpara encontrarsentidoen la
experiencia (descubrirconexiones,descubrir alternativas,
ofrecer razones,descubrir relacionesparte-todo,y todoparte, detectary reconocerincoherencias).

Lograr el desarrolloy la coordinacinde estas habilidadesde pensamiento

requiere de un procesogradualy sistemtico,pero,msallde las habilidades
mismas, se necesitade la aptitud cognitivapara emplearlas.Esta aptitud
consiste en disposicionestales como la cooperacin,la confianza, la
autovaloracin,la atencin,el respetoa las personas,entreotras.
Filosofa para Nios y Nias sostieneque dichas aptitudesse estimulan
mediante la transformacin
del aula en un seminariodialgicocomprometido
con la indagacin.Se parte del supuestode que el dilogo.Se parte del
supuestode que el dilogogenerareflexin,las personasque participande un
dilogo estn obligadasa reflexionar,a concentrarseen lo que se dice, a
evaluar alternativas,a prestarcuidadosaatencina las definicionesy a los
significados,a reconoceropcionesen las que antesno se habapensado,y en
general, a realizarun amplionmerode actividadesmentales.Losparticipantes
reproducenen sus propiosprocesosde pensamiento
la estructuray el progreso
del dilogoen la clase.

Efectos del programaFilosofapara Nios y Nias en el clima social de aula

368

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFUosofapara Niosy Nias

La tesis que afirma que el pensamientoes la interiorizacindel dilogose

apoya en la psicologacognitivay social.Con el trminodilogono se hace
referencia,entonces,a cualquiertipo de conversacin
sino,especialmente,
la
discusin desarrolladacon el propsitode elaborarel propiopensamientoa
partir de las contribuciones
de los otros.As, la comunidadde indagacinser
el mbitoen el cual se cuidarla autovaloracin
de los miembrosdel grupoy
los procedimientos,se tendr la aptitud para valorar y criticar los propios
razonamientosal igual que los razonamientos
de los compaeros,se tendr
confianza en que los procedimientosdel grupo son fiables porque son
autocorrectivos.
Cuando estas disposicionesllegan a ser algo habitual,ofrecenun ulterior
apoyo a la formacindel carcterindividual,en la medidaen que se han
construidointeriorizando
la racionalidad
de las instituciones
sociales.
El currculo de Lipman y colaboradoressupone una oferta slidamente
fundamentaday biendesarrollada.Partiendode una metodologaactiva,en la
que el alumnadoy el dilogo cobran el protagonismo,las novelasy los
manualesgarantizandos cuestionesbsicas:
1. El dilogono puedeen ningncaso convertirse en simple

conversacinsin ningntipo de objetivosconcretos.

2. Se trata de un programade filosofa,perono slo.Y tanto los
contenidos tradicionalmentediscutidosen el mbito de la
metafsicacomolos mtodospropiosde la filosofaaparecen
constantementey son objetode atencinpreferentepor parte
del manualde ejercicios.Tambinaparecenen las novelasy
en los manualestemasde tica,de sociedad,de poltica.

Efectos del programaFiosofapara Niosy Niasen el climasocial de aula

369

FundamentacinTerica:U.ElProgramaFHosofiapara Nios y Nias

Filosofa para Niosy Niaslograque la metodologay el procesoeducativo

rehuye el pedagogismo,preserva los contenidos filosficos y el rigor
metodolgicosin caeren la memorizacin
y repeticinde contenidos.
El objetivocentraldel programade FilosofaparaNiosy Niases ayudara los
nios y niasa aprendera pensarpor s mismos.Perocmose consigue?
Qu objetivosespecficos
se puedenalcanzarofreciendoa losniosun curso
de pensamientofilosfico?Lipman,Sharpy Oscanyan(1992) proponenlos
siguientesobjetivosdel programaque analizamos:
1. Mejora de la capacidad de razonar. El razonamientoes un tema
demasiadoamplioparaser tratadoen unos pocosprrafos,y cultivarel
razonamiento presenta casi tantos problemas como el mismo
razonamiento.En un sentido,el razonamientointentahacera favor de
lamente lo que la medicinaintentahacera favordel cuerpo;ambosson
artes curativasque intentancurarlos falloso daosa losque la menteo
el cuerpose ven sometidos.El senderode la racionalidadno es un
sendero sencillo.Lo que importaes el esfuerzopor corregir,la lucha
para rectificar,el impulso que nos lleva a mejorar. Los humanos
descubrimos,fuimos descubriendo,seguimosdescubriendonuestras
capacidadespara, valga la redundancia,descubrir,explorare inferir.
Que inventaraninstrumentos
fue quizsmenosimportanteque el hecho
de que descubrieranquetenanla capacidadde inventarinstrumentos
y
muchas otrascosasms.Que inventanel lenguajefue quizsun hecho
menos significativoque el que lo emplearanpara analizar,discutir,
reflexionar y especular,actividadestodas ellas que a continuacin
ampliarony reforzaronnuestrosantepasadoslos lenguajesque haban
inventado.
2. Desarrollo de la creatividad. Una parte poco afortunadaa juiciode

Lipman y a juicionuestrode la educacintradicionalconsisteen darpor

sentado con frecuenciaque la educacindel rigor lgico slo puede
tener lugar a costa de la imaginaciny la creatividad,como si para

Efectos de programaFtosofa para Niosy Niasen & clima socialde aua

370

FundamentacinTerica:H.E.1
PrgramaFilosofapara Nios y Nias

desarrollarlasdestrezaslgicasde los niosfuera necesariosuprimirla

espontaneidady la imaginacin.El planteamientoadoptadoen este
programada por supuestolo contrario,que el pensamientolgicoslo
se puedeestimularpor mediode la actividadcreativay, a la inversa,que
la creatividadpuedeser espoleadacon el desarrollode la capacidad
lgica. Las dos marchanunidas.Con demasiadafrecuencia,piensa
Lipman, los adultos estamos inclinados a subestimar la dura
penalizacinque nuestrasociedadhacecaer sobrela libreimaginacin
y creatividadde los nios.Cuantoms inseguraes la vida del nio,del
adolescente, cuanto ms precarioes su ambiente,ms lujo supone
introducirseen una vida rica de fantasa,imaginandolas cosas como
podran ser en lugarde haciendofrentea la desagradablerealidadde
las cosastal y comoson. Ayudara los niosa crecersignificaque en
cada etapa diseemosdesafos apropiadospara esa etapa. No es
suficiente limitarse a desafiar exclusivamentesu capacidadlgica,
aunque ese desarrollo sea ciertamentenecesario.Su crecimiento
dependetambinde queestimulemossu creatividady su inventiva.
A no
ser quelos niosy nias seancapacesde imaginarsecmopodranser
las cosas y como podranser ellos mismos,les va a ser muy difcil
plantearseobjetivoshacialos que puedaavanzarsu crecimiento.
3. Crecimientopersonale interpersonal.
Estetrabajode tesis doctoral
que presentamospretendeahondaren algo que todavano se conoce
demasiadobien,como son los efectosque este programapodratener
en las emociones,intereses,actitudesy otros aspectosdel desarrollo
personalde los niosy niasy de lo jvenesa quieneseducamos.Todo
parece indicarque se produceuna inferenciaen el ambientedel aula
que muy bien podraser contagiosay trasladarsea un deseomsfuerte
de aprendery compartircon los dems,junto con el desarrollode otros
aspectos de la personalidadindividual.Sin embargo,hacefalta mucha
ms investigacinantesde que se puedaafirmarcon garantasque el
programapuedeproducirun incrementesignificativoen la autoestima,la
madurez emocionaly la autocomprensin
general.

Efectos del programaFilosofapara Niosy Niasen el clima socia!de aula

371

FundamentacinTerica:II.EIProgramaFiosofaparaNios y Nias

4. Desarrollo de la comprensin tica. Cuando Lipman, Sharp y

Oscanyan(1992)escribieronFilosofaen el aulaexistaun grandebate
actualmentesobrelas relacionesentrela educaciny la moral.Estnlos
que mantienenquetoda educacintieneunadimensinmoraly aquellos
que insisten que en ningn caso deben los educadoresintentar
introducir la moral en las aulas porque la final no ser ms que
adoctrinamiento.Y estn quienesmantienenque una slidaeducacin
puede y debe incluirun componentede educacinmoral.Cada uno de
esos gruposda por supuestoque la moralconsisteen unas reglasy
principiosmorales;gran partede susdesacuerdospuedenser reducidos
a losdesacuerdos
sobrelas reglasque sedeberanensearo si en todo
caso es necesarioensearlas.Un planteamiento
filosficode la tica es
aquel que insisteen el mtodode investigacintica ms que en las
reglas morales especficasde un grupo concreto de adultos. El
profesorado que palique el programaasume que conseguirque el
alumnado razonelgicamentesobre cuestionesa las que se puede
aplicar la lgicaser de gran ayudapara la solucinde los problemas
humanos,incluidoslos problemasticos.Del mismomodo,el profesor
de filosofacreeque sin una claraconcienciade la dimensinmetafsica,
epistemolgica,esttica y de otros tipos propias de la experiencia
humana,la investigacin
tica por s solaser miopey pocoslida.Una
vez ms, el profesor del programaest interesadoen animar al
alumnadoa que vean la importanciaque tiene llegara juicios morales
bien fundados,y eso exige el desarrolloen ese alumnadode una
sensibilidad,de un intersy de un cuidadoticos.Portanto,cuandose
presenta la tica en el contextode Filosofapara Niosy Nias,est
interesada no en inculcar reglas moralessubstantivaso pretendidos
principiosmorales,sinoen familiarizaral alumnadocon la prcticade la
investigacinmoral.Oportunidad
paradiscutirsus interpretaciones
sobre
los hechosque provocala relacinhumana.Losconflictos,la amistad,el
amor, el desamor,la vida, la muerte,la enfermedad,etc. La discusin
provoca ventajas.Promueveel que los niosy niastomenconciencia

Efectos dei programaFiiosofia para Niosy Nias en el clima socialde aula

372

FundamentacinTerica:HE ProgramaFiosofapara Niosy Nias

de que existen otras personalidades,intereses,valores, creenciasy

prejuicios.Unade las ms valiosasconsecuencias
de la comunicacin
en el aula, en clase, es precisamente
el incrementode la sensibilidad.
Especialmenterelevantees la opinin de los autores citados en el
terreno de la relacininterpersonal.Ellospiensanque a no ser que los
nios tenganalgunaintuicinde la naturalezade los individuoscon los
que compartensus vidas, no es probableque se formen una opinin
fundada de los mismos.No es bueno enseara los nios normas
sociales si son tan insensiblesque no van a ser capacesde darse
cuenta de cundoy cmo tienen que utilizarlas.Si no se estimulay
aguijonea la sensibilidad interpersonalcomo un prerrequisitodel
desarrollo social del nio, estaremos poniendo obstculosa ese
desarrollo social.Hay pocasrazonesparaesperarque un nios posea
unos juicios socialessensatossi no se ha cultivadode antemanola
percepcininterpersonal,
y esa percepcines confrecuenciael producto
de un dilogofilosficobien realizado.
5. Desarrollode la capacidadparaencontrarsentido en la experiencia.
Muchos niosse quejande que su vidaescolarcarecede sentidoy son
muchas las personasque hacenuna crticasimilarde suspropiasvidas
en general.Una forma de descubrirsentidoes descubrirconexiones.
Mientras no conocemosel contextode un episodio,puedeparecernos
algo sin sentido. Si podemosayudar a descubrir al alumnadolas
relaciones entre las partes y el todo que se dan en su experiencia,
podemosayudarnosa encontrarel significadode experienciasaisladas.
Podemos identificar diversas maneras de descubrir el significado;
descubrir alternativas; descubrir la imparcialidad; descubrir la
coherencia;descubrirla globalidad;descubrirlas situaciones;descubrir
las relacionesparte todo.
6. Desarrollode la capacidadde razonar.DiceLipman(1992a)que si se
enseara a razonarcomo si se tratarasimplementede los principiosy
reglas de la inferencialgica,serauna materiaridaque provocarael
rechazo de muchosestudiantes.Su por otra parte, se presentarael

Efectos de programaFiosofia paraNios y Nias en e climasocialde aula

373

FundamentacinTerica:LEJ ProgramaFHosotapara Niosy Nias

descubrimientodel razonamiento
en el marcode una novelainfantfly si
se hacever que el razonamiento
que se est aprendiendoes vlidoen
el contextoms ampliode la vida de un apersona,la adquisicinde los
principios del razonamientopuedeser muchoms atractiva.Lo que no
quiere decirque aprendery aplicarreglasa un tema simplementecomo
un juegoque se puededominarno puedase amenoen y por s mismo.
Pero paramuchosniosy niasno resultasencillover los principiosde
la lgica como un juego y la consecuenciaser que encontrarnel
estudio de la lgica bastanteaburrido.Ms an, cuandolos nios y
nias descubrenque el razonamiento
aprendidoen unaclasepuedeser
aplicadoen otrasclases,que no se limitaa un temao disciplinasinoqu
es tan til en el patiode recreoy fuerade la escuelacomoen la escuela,
entoncesel efectode lo que estnhaciendoal estudiarel razonamiento
llega ser muyexcitante.
7. Desarrollode la creatividad. La verdaderadefinicinde una relacin
esttica es la de una relacinde las partescon el todo, o del todo con
las partes.Estar implicadoen el arte, ser un creadorde una obra de
arte, es estar implicadoen la organizacin
de partesen todos.Es obvio
que sin sensibilidadpara esta caractersticaesencialde las obras de
arte, se puede dificultarmuchsimoel desarrollode las capacidades
creativas del nio.Si el da escolarestuvieralleno de relacionespartetodo significativasy si los profesoresen su enseanzaprestaranuna
atencin especial a la relacin que guardan los fragmentos de
conocimientocon el contextoms ampliode la experienciade un nio,
sera entoncesposibleque la comprensin
de las relacionesparte-todo
siguiera un procesoacumulativo
en lugarde ir disminuyendo.
8. Crecimiento personal e interpersonal. La confusinque experimenta
un nio, un joven acercade su identidadpersonal,su futuro profesional,
su modo de vivir cuando sea mayor, las expectativas familiares, las
relaciones con los compaeros,la ambivalenciade la educaciny otras
cosas ms, slo se puede disipar si se anima al alumnado a que
reflexione y analice la orientacinfundamentalde su propia vida. Sigue

Efectos del programaFiosofia pari Nios y Niasen e clima sociade aula

374

FundamentacinTerica:HEI ProgramaFHosofapara Nios y Nias

remarcandoLipman(1992)que si FilosofaparaNiosy Niasfueratan

slo un programade lgicao pensamiento
crtico,obviamenteno podra
ayudar al nio a disiparesa confusin.Peroel programaes muchoms
que eso, supuestoque implicaun dilogosobretemasy conceptoscon
lo que el alumnadoest luchandoparadarlessentido,a lo quese aade
el situar al alumnado ante perspectivasalternativasque han sido
elaboradaspor filsofosde tiempospasados.El alumnadoexperimenta
una necesidadde reflexionarsobreaspectosclavesde sus perodosde
vida por el que pasan en esos momentos.No es suficienteotorgarle
unas cuantas recetas para el comportamientosocial y personal,
simplemente porque no son vlidas. Cada comportamientoest
intrnsecamenterelacionadocon el contextode la misma.Al alumnadole
interesa no slo las palabrasen s mismas,sino las creenciasque
empapan esas palabras,creenciasque no estn dispuestosa aceptar
sin msexplicaciones.
El programaFilosofapara Niosy Niasse toma
en serioanimaral alumnadoparaque piensenpor s mismose intentar
ayudarnos(alumnadoy profesorado)a descubrirlos rudimentos
de su
propia filosofade vida. Denuestrapropiafilosofade vida.
9. Desarrollo de la comprensin tica. Al animaral alumnadoa que
desarrolle una comprensintica, debemosayudarlesa descubrirlas
relacionesque existenentrelo que se proponenhacery la situacinen
la que se proponenhacerlo.Se debesensibilizaral alumnadoante los
aspectos ticosde una situacinde tal maneraque empiecena sentir
que lo que van a hacer es o no es apropiadocuando se estn
preparando para actuar. Ulteriores consideracionessobre las
consecuenciasde una accin particular(para los dems, para uno
mismo, para las institucionessociales...)pueden llevarle a uno a
modificar su valoracininicial.Pero una claraconcienciade las lneas
generales de una situacinmoral y un sentidode cmo una accin
propuestava a ser adecuadapara semejantesituacin(en trminosde
estar bieno mal) es el tipo de concienciaque debe aparecercomouno
de los objetivosfundamentales
de la educacintica. En la medidaen

Efectos de programaFUosofiapara Niosy Nias en & dirna sociade auia

375

FundamentacinTerica: LEProgramaFilosofapara Niosy Nias

que el programade FilosofaparaNiosy Niasinsisteen el cultivodela

comprensin de la relacin parte-todo, contribuyeeficazmenteal
desarrollodel niocomounapersonatica.
Salazar (1999)afirmaque Lipmanha pretendidoposibilitarel desarrollodel
pensamientoponiendoen juego aquellashabilidadesy destrezasque ms
claramente o de modo especialse ponende manifiestoen cada edad o
etapa de desarrollo.As, si en un primer momentose centra en el
descubrimiento de si mismo y en la relacin con le medio, pasa
sucesivamentea incidirsobrecuestionesde carcterlgico,moraly social.
No quiereesto decirque hayauna edadparatratarcadauno de lostemas,
puesto que en todo momento los nios y nias, los muchachosy
muchachasse planteancuestionesde todotipo, sinoque en cadamomento
el intersse centrams en unas cuestionesque en otras y se cuentacon
ms o menosrecursosintelectualesy experienciales
paraplantearseunos
temas u otros. El nio o la nia que en un momentodescubresu
corporeidadcomoalgo que lo identificay distingue,ms tardese descubre
en la relacincon los otros,sin que eso quieradecirque la relacincon los
otros no sea un tema presenteen sus primerosaoso que su corporeidad
deje de preocuparlemsadelante.
Para llevar a cabo este programa, Lipman elabora unos materiales
adecuadosy capacesde lograrlos objetivosque pretende:desarrollarun
pensamiento crtico y creativo, y facilitar su aplicacinmediante una
metodologaadecuada.El programaque Lipmanproponetratade posibilitar
el desarrollode habilidadesy destrezasde pensamiento
paraque,evitando
todo tipo de adoctrinamientopuedansometersea reflexinlos valores,
creencias,las normas,lasactitudes,etc. Todoaqueltipo de cuestionesque
tradicionalmentehanabordadodesdela filosofao que, pertenecientes
a las
ciencias, puedenser cuestionadaspor ella. No obstante,aunquecentrado
en el terreno del pensamientoy convencidode que es posiblerazonary
establecer criteriosque guen la conductano cae Lipman en el puro

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima socialde aula

376

FundamentacinTerica: LE ProgramaFUosofapara Niosy Nias

intelectualismo,sino que tratade lograruna integracincoherenteentrelo

que se piensa,lo que se deseay lo que se hace, ponienden estrecha
relacin la razn,la afectividady la conducta.
Es un programaque descansa,como ya hemos apuntadosobre dos
grandespilares:la comunidadde investigaciny el dilogo.Los pasosque
se siguenen la aplicacindelprogramaen el aulason los siguientes:
1. Se disponeal alumnadoen crculoparafacilitarel dilogo.

2. Se lee un captuloo episodiode una de las novelaso de los relatos.

Para ello,se puedenempleardistintastcnicasde lectura:un prrafo
cada uno, lecturamatizada,etc. Tambinel profesoro la profesora
lee cuandollegasu turno.
3. Luegose pide a los alumnosy alumnasque formulenen formade
pregunta cuantascuestionesles haya sugeridola lectura.Tambin
para estopuedenempleardiversasdinmicasde trabajo.
4. Las preguntasse van escribiendoen la pizarra,indicandojunto a
ellas el nombrede la pernaque la formulay la lnea y pginade la
novela que la sugiere.Los alumnosy alumnasdebentomarnota de
todas las cuestionesen su cuadernode clase.Estaspreguntasse
conviertenentoncesen el plande trabajoparael debateen el aula.
5. Terminadoel listado de cuestiones,se les pide que seleccionen
aquella o aquellasquedeseencomenzara tratar.
6. Con la primerapreguntaelegidacomienzael dilogo.El modo de
dirigir el debate responde a las orientacionesque la propia
metodologapropuestapor Lipmannos ofrece para conseguirun
debate filosfico.
7. Para orientar y ayudar al dilogo se utilizan los ejerciciosque
aparecenen el mauladel profesorcorrespondiente
a cadauna delas
novelas. En el manualse ofrecenejercicios,planes de discusin,
cuestiones,textos,etc,que el profesorpuedeutilizaren sutrabajode
orientaciny coordinacin.

Efectos del programaFlosofia paraNios y Nias en el clima sedal de aula

377

Fundamentacin
Terica:II,EiProgramaFilosofaparaNiosy Nias

8. Sin duda, el dilogo plantear la necesidad de investigar y

profundizar en determinadostemas que se suscitan. En dicha
investigacinse puedenutilizartodos los recursosnecesariospara
llevarla a buentrmino:bsquedade documentacinaclaracinde
,

conceptos,trabajoscomplementarios,
etc.
9. Despusde cadasesin,los alumnosy alumnashan de escribirun
pequeo resumeny valoracinde lo que juntos han debatido:es lo
que algunosdenominanpginade diario.La lecturade unode ellos
puede servircomointroduccin
parala siguientesesin.
10.Cuandoel temase da por debatidoes importanterecogertodolo que
se ha aportado.Paraello se puedeconfeccionaruna redaccinque
ocuparun lugarespecficoen el cuadernode clase.
Por otra parte,el programaque Lipmanproponees sumamenteabiertoy ya se
han desarrolladonuevosrelatosen muchaspartesdel mundo,adecundoos
a
la realidadsocialy al contextoque cadarealidadpropone.Igualmentepermite
la utilizacinde mltiplestcnicasdidcticas(clarificacin
de valores,discusin
de dilemas,role-playing,
teatroforo, cineforo,discoforo...)y posibilitay exige
la adaptacina las circunstanciasy condicionesconcretasen que se vive:
interesedel alumnado,problemtica
del barrio,del pas,etc.
El punto de partida de quienes intervienenen el dilogo no es un juicio
sustentadoen un criterioexplcitamenteformulado,sino una valoracinque
parte de la experiencia(individualy colectiva)y que, en principio,se manifiesta
de formaespontneae inconsciente.Y es que,en realidad,cuandoemitimos
un juicio,estamosdadopor supuestosunosvaloresque,aunqueno aparezcan
explcitamenteformulados,dirigenen todo momentonuestrasafirmacionese
incluso e inclusonuestraspreguntas.Por eso, a juicio de Poza (1991), toda
investigacinque se pretendafilosficatieneque descubrirlos criteriosen los
que se sustentanlos juicios de la experiencia,y cuestionarsu valor. La
pregunta ms crtica o radicalsera aquellaque cuestionarael valor de los
criterios,es decir,el valorde los valores.La lgicade la experienciaexige,por

Efectosde programa
FilosofaparaNiosy Niasen el climasocialde aula

378

FundamentacinTerica:ILEI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

un lado,partirde la memoriay la imaginacin

espontneasdel alumnadoy, por
otro lado, hacer que esa imaginaciny esa memoria sean reflexivasy
reconozcanla lgicaque las conduce.
El objetivofundamentaldel Programade Filosofapara Niosy Niassera
doble: por un lado, hacer ver que nuestrosjuicios,desde los aparentemente
ms alocados hasta los que se pretendenmeramenteconstatativos,se
sustentan necesariamentesobre ciertos valores; por otro lado, ayudar al
alumnadoa elegirdeliberaday reflexivamente
unos determinados
valores:los
de la tolerancia,igualdad,en lugarde otros,por ejemplolos de la sumisiny la
competitividad.
Podramosresumireste epgrafediciendoque Filosofapara Niosy Niases
un programacuyo objetivofundamentales crear una comunidadfilosficade
investigacindondese consigaayudara la personaa pensarmejory por s
mismo, a pensarautnoma,crtica y solidariamente.Y este objetivopuede
lograrsetrabajandofundamentalmente
tres aspectos.En primerlugarfilosofa
para Niosy Nias se trata de un proyectofilosficoy comotal basadosobre
una tradiciny una historiade siglosde reflexiny elaboracinque constituye
el fondode contenidosy conceptossobrelos cualestrabaja.Pero no se trata
de aprendero transmitirestaseriede contenidosconceptuales,
sinoque lo que
se buscaes fomentaruna reflexin sobreestos contenidos,vinculndolosa
nuestrapropiaexperiencia.Llevarla reflexinfilosficaa todos los mbitosdel
conocimiento:la naturaleza,la moral,la esttica,lo social.En segundolugar,
Filosofa para Nios y Nias entiende que destrezas o habilidadesde
pensamiento son rodos aquellos procedimientos,destrezas,estrategiaso
tcnicas esencialespara desarrollarun buen razonamientolgico, tico o
esttico. En cuantoa las actitudesy valoresmorales,tiene que ver comoya
hemos indicado anteriormente,con la sensibilidadpor el contextoy la
capacidadde asumirdistintasperspectivasy puntosde vista,de ponerseen el
lugar del otro, la solidaridady el respetopor los otros y por la pluralidadde
ideas, opinionesy creencias.Si queremosque las personasmejoren su

Efectos del programaFilosofapara Niosy Niasen el climasocial de aula

379

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFilosofaparaNios y Nias

capacidad cognitiva,sus habilidadesde razonamientoy pensamiento,su

actitud crticay creativa,su carcterrespetuosoy solidarioparacon los dems
y con el entorno,en definitiva,si queremosque lleguena ser personas,stos
tendrn que trabajar todos y cada uno de estos aspectos,clarificandoy
profundizandoal mismotiempoen los conocimientos
filosficosy en losvalores
ticos y estticosadquiridosa lo largo de su propiaeducaciny experiencias
vitales.
Destacamosaqu el carcterconstructivoy globalizadordel programade
Filosofa para Niosy Nias.Se trabajael mismotiempoforma (destrezay
habilidadesde pensamiento)y contenido(/conceptosfilosficosde todos los
mbitos del saberhumano).Se trabajanlas destrezasen todoslos mbitosde
ese saber: cognitivo,creativo,tico, solidario,esttico,ecolgico...y no se
fragmentanni se aslan las distintasdestrezasque se trabajan,sino que se
integrantodasen el procesodel pensamiento
y de la discusinfilosfica.
Segn Cortijo(1994),unade lasfrasesoriginariasde un pensadorespaolque
ms xito ha tenidoen el lenguajede la callees yo soyyo y mi circunstancia,
que algunosradicalizaronafirmandoescuetay provocadoramente:
yo soy mi
circunstancia.Con lo cualpensarsobreuno mismoserapensarel mundo,y
conocer el mundo,conocerse.El mismoOrtegay Gassetinterpretabala forma
de vida de la pocaque le toc en suertecomo invadidapor la urgenciay la
prisa, caractersticas
que espontneay tpicamenteatribuimosnosotros,con
ms razn,a la nuestra.
De ah la necesidadde fomentar la conversacin,el dilogo creativo,la
correspondencia,
el debateintelectualque buscala mejorraznentretodaslas
utilizadas en una discusinabierta. Este talante es el que, en definitiva,
pretende llevara las aulasel programade Filosofapara Niosy Nias.Pero
ms que asignarun determinadosentidoal entornolo que hemosde haceres
pensarlo, ser conscientesde cuanto nos rodea entendiendopor este nos,
exclusivamente,la concienciadel yo movindoseen las aguasagitadaspor el

Efectos dei programaFiiosofaparaNios y Niasen el clima socialde aula

380

FundamentacinTerica:IlEl Pro9ramaFilosofapara Niosy Nias

pensamientoabstractoy el emotivismoinevitable.La circunstanciaque nos

envuelvees la que encontramosantesy ms all de la propiaepidermis.Slo
en ese conceptoamplioy vitaldel entornopodemosencontrarel sentidoal que
aspiramos.
En definitiva,estamosviviendotiemposde cambiosen los sistemaseducativos
de todos los pases. Se reformanestructuras,se discutesobrequ enseary
cmo. Se debatesobre el nuevo currculo.Pero existe el riesgode quedar
limitadosa formularnuevaspropuestasen contenidosy metodologas,
y olvidar
un objetivoprincipal,a nuestrojuicio,de la escuela:proporcionaral alumnado
un lugar,un tiempoy unosmediosparaaprendera pensar.
Segn GarcaGarca(1991),en el currculose verificandeterminadas
hiptesis
sobre la naturalezadel conocimiento
y del procesode enseanza/aprendizaje.
La funcinde la investigaciny desarrollodel currculoconsisteen generar
curricula cuyos componentesresulten articuladosy explcitos,y queden
sometidos,por tanto,a evaluacin.Tales curriculason mediosen los que las
ideas se expresanen formasque las hacencomprobablespor los profesores
en los laboratoriosque son las aulas.Cuandoun currculono resultade una
articulacin de hiptesis, sino que es implcito y est tradicionalmente
sancionado, entonces el alumnado es objeto de experimentacinsin
planificacinni control.Por.desgracias,
esta es la condicinde la mayorparte
de la poblacinescolar(Stenhouse,1985;1987).
La dimensintica y poltica de toda prcticaeducativa,el proceso de
enseanza/aprendizaje
comocaminoparanivelesmsaltosen la comprensin
personal y conocimiento
de la realidadfsicay sociocultural,
la investigacin
en
la accin y el profesor,la profesoraautnomosque reflexionassobre su
prctica, son supuestossobre el currculocompartidospor diversosautores
como Carry Kemis(1988),Elliot(1990),Giroux(1990),o Freire(1990).

Efectos del programaFilosofapara Nios y Niasen el clima socialde aula

381

Fundamentack5nTerca:ILEI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

La sociedady el hombreactual necesitande una educacinque desarrollela

capacidad de pensar.Lipman(1985)caracteriza la educacinpara pensar
frente a la educacinpara instruir.Tradicionalmente
el estudiode la Filosofa
se ha asignadoal curriculumuniversitario
y a unoscontenidomssimplificados
en lo ltimosaosde la enseanzasecundaria.Desdeeste planteamiento,
el
introducirla filosofaen niveleseducativosanteriorescon llevaun progresivo
empobrecimientoy superficializacin.
Perosi partimosde la importanciade los
primeros aos parala adquisicinde las capacidadescognitivasdel alumnado
y nos proponemosdesarrollarlas
a lo largode la escolarizacin,
la enseanza
de la Filosofacobraun sentidomuydistito.Si aceptamosque el desarrollode
las destrezasdel pensamientoy la configuracinde unos valoresticos y
democrticos son objetivosprioritariosde la educacin,la Filosofacomo
mtodo de investigacinayudaal ser humanoa reflexionarsobres mismo,y
sus acciones,en el entornofsico y social, debe ser introducidadesde los
primeros niveleseducativos.(Lipman,1988).Este programa,e fin, no slose
presenta como una innovacincurricularms, sino como indicativode una
nueva etapaen la educacin,puestoque conilevauna revisinde la institucin
escolar, de la funcindela escuela,del papeldel profesor,de loscontenidosy
la metodologa
de enseanza/aprendizaje.

2.6.3. La construccincolectiva del pensamiento.

Miranda (1995) citando a Ortega y Gasset nos recuerdaque cuando las
creenciasdel ser humanohacenagua,cuandoel mundoen que vivese vuelve
ambiguo,cuandola experiencia
tiene elementosque no encajan,que no tienen
sentido, cuandoel hombrey la mujer se encuentranen un mar de dudas,
entonces se ponena pensar.Y en el mismosentido,Peirce(1988)nos dice
que es la irritacinde la dudala que excitala accindel pensamiento,
que cesa
cuando se alcanzala creencia.La funcindel pensamiento
es la construccin
de un sistemade significados,
muchosde ellosen la formade conocimientos
y

Efectos dei programaFilosofapara Niosy Niasen el clima social de aula

382

FundamentacinTerica:!IE ProgramaFilosoflapara Niosy Nias

creencias, que sirven al ser humanopara comprendery orientarseen el

mundo.
Sigue apuntandoMirandaque el pensamientohumanoconsisteen la creacin,
interpretacin y procesamiento
de significados.Si adoptamoseste puntode
vista, tendremosque afirmarinequvocamente,
pues,que se piensapor medio
de signos.Unossignosremitena otros, unos significadosse encadenancon
otros, y as se va formandoun pensamientocolectivo,cuyo sujeto no es el
individuo,sinola comunidadde hablantes.El ser humano,portanto,construye
signos para hacer inteligiblesu experiencia,pero su actividadcreadorade
significadossiempretieneque ser referidaa la propiarealidad,comofuentede
significacin,y a la cultura,comocontextosignificativoprevio,desdedondelos
individuos se encuentrancon el mundoy en donde disponende un acervo
colectivo de signos-pensamiento
destinadoa ser interpretadoy que es, a su
vez, condicinde toda interpretacin.Podemosdecir con Peirce(1987)que
todo pensamiento
y todo conocimiento
estdeterminadopor un pensamiento
y
un conocimientoanteriory que, a su vez,tiene una existenciapotencial,pues
dependedel pensamiento
futurode la comunidad.
Podemosresumirlo expuestodiciendoque no hay pensamiento
sinsignos,que
no hay signossin lenguajey que no hay lenguajesin comunidad;por lo tanto,
podemos concluirde momentodefendiendola tesis de que el pensamiento
consiste en un dilogo.Toda accin de pensarsupone un dilogocon la
tradicin cultural,con los contemporneos
y, en ltimainstancia,con nosotros
mismos.
En este mismo sentido, Prez de Lara (1995:36) realiza una diatriba
interesante:el otro es las mujer para el hombre,el loco para el cuerdo,el
negro parael blanco,el extranjeroparael nativo,el pobreparael rico...El otro
es ese que estenfrente a m y me miracon extraezao ni siquierame mira:
el otro es ese que est frente a m y a quien yo miro con extraezao ni
siquiera lo miro. No lo miro porquees visibley no quieroverlo. Me extrao

Efectos dei programaFilosofapara Niosy Niasen el clima social de aula

383

FundamentacinTerica:II.E ProgramaFiosofapara Nios y Nias

porque est aqu y quieroalejarlo.Esta tan aqu que est en m; por ello,
aunque lo mire,no puedoverlo porquelo miroafuera,all dondeno est. Por
,

esta razn,las prcticascon el otro han sufridodel mal de lo imposibley han

sido casi siempre,en realidad,prcticassobreel otro. Para actuar,vivir,estar
con el otro hay que actuar,vivir, estaren el mismolugarque el otro y, sobre
todo, reconocerse
en ese mismolugar,saberquese est en el mismolugar.
Para concluireste epgrafe,citamosa Caballero(1991), al revisarlosaspectos
psicolingsticos
del programade Filosofapara Niosy Nias.La metodologa
del programase fundamentaen la discusin en clase. La importancia
concedida al dilogo se explicasi entendemosque las habilidadespara la
discusin constituyenla base de las habilidadespara pensar.No slo se
concede importanciaal desarrollode la capacidadparapensarde los chicosy
chicas, sinotambina lo que piensany cmo lo expresanparaque puedaser
comprendidoy discutidoen el grupo,en la comunidadde investigacin.
El hechode sentirseescuchadoy aprendera estimar las opinionesde los
otros nos parece un elementofundamentalde cara al desarrollo de un
autoconcepto positivo,ya que en este punto, especialmente,se dan cita
muchas de susdificultades.Con suspreguntasy comentarios
se avanzahacia
el desarrollode habilidadesde razonamientofilosficoque pretendenestar
implicadas en cuestionesde transcendencia
personalparael alumnado.Y es
en este puntode la implicacinpersonalde las cuestionesque se tratandonde
nos interesa hacer especial hincapi. Esperamosque el inters por las
preguntas que se suscitenen el grupo no se agote en el tiempo en que
estamosjuntos,sinoque vaya hacindosepartede su formade enfrentarsea
la realidad,de modo que el cuestionamientoy la investigacinpersonaly
grupal persistanms alldeltrabajodentrodel grupo.

Efectos del programaFosofa paraNios y Nias en & clima social de aula

384

Fundamentack5nTenca:1I.EIProgramaFUosofiaparaNios y Nias

2.7. Desarrollomoralen el programaFilosofaparaNiosy

Nias.
2.7.1. Pensarconsensibilidad.
Cada vidatiene una narracin,cadanarracintiene unavida(Lipman,1998).
Esto escribaLipmanen el libroeditadopor GarcaMoriynCrecimientomoral
y filosofa para Nios.Cada vida tiene, por lo menos una narracin,pero
algunas veces los detallesde la vida oscurecenlos contornosde la vida. No
podemosver la vida con claridadporqueest oculta por simplesincidentesy
sucesos. La vida empiezaa surgirslo cuandosus narracionescomienzana
surgir. El programaFilosofapara Niosy Niasfundamentasu currculoen las
novelas ledasen clase,comoya hemosestudiado.Por lo tantoel papelde las
narracionesva a ser central en la educacinmoral planteadapor el propio
programa.
Las conexionesinternasen una narracinnos ayudana arrojarluz sobrelos
sentidos de la vida. Quienha escritoesasnovelas que an hoy constituyenel
fundamentodel programa,el profesorMatthewLipmandice que escribirun
relato se parece,en algunossentidos,a vivirunavida,o inclusoun conjuntode
vidas. La texturade la experienciade la vida revelasus caractersticasms
crticas en sus matices emocionales.Cada emocin es una aventura
experimental.Las narracionesnos permitenapreciar y compartirla textura
emocionalde vivir la vida. Los relatosestn hechosde esos acontecimientos
vividos. Y dado que toda emocinexpresauna valoracin,no deberaser
sorprendenteque cada madeja enrolladade sucesos vitales nos parezca
importante.
Del mismomodoque un pasajedescriptivoen un relatonos permiteapreciar
sensacionesy percepcionesque en caso contrariopodramoshaberolvidado
que lastuvimosen unaocasin,o que quizsnuncahemosexperimentado,
un

Efectos del programaFiosofia para Niosy Niasen el clima social de aula

385

FundamentacinTerica:n.B ProgramaFilosofapara Niosy Nias

pasaje dramticonos permiteapreciarsentimientosy emocionessin las que

nuestra experienciase empobrecera.Pero no se trata slo de una sumade
una simplesumade cualidadesperceptivaso afectivas.La formade un relato
es el resultadode incontablesrelaciones:unas sensacionescon otras, con
sentimientos,con ideas,con percepciones
y assucesivamente.
Leerun relato
es examinar la textura de esas conexionesy, de ese modo, pensar con
sensibilidad.
Pero describirese pensamientocomo meramentesensible es no hacerle
mucha justicia.Es un pensamiento
que se tomaen seriola dignidad,el valorde
lo que est considerando,
un pensamiento
que cuidade aquelloen lo que est
pensando, un pensamientoque es compasivoporquerepresentaun modode
participacincompartidaen lascualidadesde las vidasnarradas.
As pues, la narracinno es solamenteun modode conocer,es un modode
pensar porqueimplicarastrearlas relacionesque constituyenel flujo y reflujo
de la conciencia,una investigacinen la vidaemocionalque animay restaura
lo que descubre.Si fueraun meroconocimiento,
comoes la meraexplicacin,
representaraalgo acabadoen lugar de algo que est en marcha,algo con
pretensionesde verdaden lugarde algotentativoy provisional.
27.2. Narracionesfilosficas y juicio moral.

Lipman (1997:122)escribeque si algo sabemosacercade la filosofaes que

no puedeni podrpensarpor nosotros.Inclusosi presentamosla filosofaen
una estructura narrativa para hacerla ms atractiva, o incluso si la
condensamos en proverbios,mximas y refranes, no puede tomar las
decisionesni hacerlosjuiciosque slo nosotrospodemoshacer.
Sera razonable,se preguntaLipman,concluir,por tantoque nadase puede
hacer para reforzarel juiciomoraly el carctermoral?En absoluto.La filosofa
no posee recetas,pero nos puede ayudara presentarlos ingredientesque

Efectos del programaFiiosofaparaNios y Nias en el clima social de aula

386

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFflosofiaparaNios y Nias

forman partede la elaboracinde los juicios y, en la medidaen que puede

hacer esto conxito,no puededejarde afectarnuestrocarcterparabien.
La investigacinfilosfica puede ayudarnos a analizar las situaciones
problemticasen las que nos encontramospara separarlo que mereceuna
consideracinde lo que no la merece,lo que es pertinentede lo que no lo es,
lo que es significativode lo que no lo es. Podemoscentrarnosen los factores
diversos, que podemosllamar consideraciones,
y diferenciarlas que son
decisivas.Podemosexaminar,nuestroscriterios.
Una vez ms,el dilogoen los relatosfilosficosse puedeutilizarparaaclarar
distincionesvitalescomola queexisteentrelo deseadoy lo deseable.A travs
de los relatos,la investigacintica puede ser iluminaday resaltadade tal
forma que se puedeexaminaral detalle.Podemosobservarun individuoo una
comunidad,enfrentadosa una cuestintica problemtica,
construirhiptesis
para formulary valorarlas conexionesentremediosy fines con las quequieren
trabajar. Segn avanza la narracin, podemos observar los progresos
metodolgicosque van haciendo,cmo los fines se transformanen fines a la
vista y los mediosen medios a la vista, de tal maneraque el procesode
deliberacindialgicahace posible ajustarlos ideales a las prcticasy las
prcticasa los ideales.
Los relatosvienenmuy bienparalos objetivosde una educacinmoral,porque
admiten el empleo de tcnicas literariaspoderosas,como la irona, que
permiten al autor satirizaro caricaturizarlas conductasreprobablesde una
manera que no est al alcancede os escritoresque manejanuna prosa
expositiva.
Proporcionaruna educacinmoralinculcandomximases algo escasamente
efectivo. Un mtodoms efectivoes la dramatizacinde la investigacin
tica
de tal formaque se conviertaen un modelocon le que podamosidentificamos.

Efectos do! programaFi!osoflapara Niosy Niasen el clima socialde aula

387

FundamentacinTerica:H.E ProgramaFflosofapara Niosy Nias

Familiarizara los estudiantescon lo que la sociedadesperade elloses slo

parte, aunque importante,de la educacinmoral. Tambin es necesario
prepararlospara que sean capacesde pensarpor s mismos,a fin de que
puedan renovarcreativamente
la sociedaden la queviven, si la situacinas o
demanday, al mismotiempo,favorecersu propiocrecimientocreativo.
Al decirque la educacindebe permitira los estudiantes,a los chicosy chicas
desarrollar las herramientasque necesitanpara valorar las expectativas
sociales de maneracrtica, Lipman,Sharp y Oscanyan(1992) apuntanen
realidad a reclamarque el papel del profesoradono se limite solamentea
alentar el juicio crticodel alumnado.Porqueel objetivodel programano es
slo formar crticos,sino desarrollarseres humanoscapacesde evaluaral
mundo y a s mismosobjetivamente,
as comode expresarsecon fluidezy de
forma creativa.La formacindel pensamientocrticoes slo partede la labor
del profesorado.El alumnadodebe ser capaz de entenderque, aunquela
capacidadde distanciamiento
paraobservarobjetivamente
las instituciones
que
le rodeanes esencial,no es suficiente.Si unoestdispuestoa ser crtico,debe
proponer nuevasy mejoresalternativas.Es por eso por lo que el dilogoen el
aula puede ayudar: hace surgir las ideas positivasy constructivasque los
estudiantespuedengenerar,ascomosus ideasnegativas.
El profesor,la profesora,son mediadoresentre la sociedady el alumno,la
alumna. No es su papelel de adaptarlosa la sociedad,sino educarlosde tal
modo que al final sea capazde moldearla sociedadde formaque responda
mejor a las inquietudespersonales,que son siempresociales.Tienenque ver
con el bien comn.Es importanteparatener clara la vinculacinmoralen el
programade Filosofapara Niosy Niasel hechode que los educadoresy
educadorasreconozcamos
la plasticidadde la sociedady la de las personas,
as como la necesidadde autorrenovacincomunitariaque garantice la
participacin.

Efectos del programaFilosofaparaNios y Niasen el clima socialde aula

388

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFilosofapara Niosy Nias

2.7.3.Hacia el desarrollo de la comprensin tica.

Uno de los objetivosbsicosdel programaFilosofapara Niosy Niases el

del desarrollode la comprensintica, es decir el de formar en los
estudiantes la capacidadpara comprenderracionalmentelos interrogantes
ticos que a diariose plantean.El trminocomprensin
ticase refierea un
ideal a largoplazoque se esperaver realizadoen futurasgeneraciones
y para
cuyo desarrollocree poderaportaruna serie de instrumentosy herramientas
generalesa travsde todosu programa.
El desarrollode la comprensintica es, sin embargo,algo que no puede
alcanzarsesin una propuestaclaramenteelaboradade formacintica.Y por
formacin tica entendemostodo aquel conjuntode tareas ordenadasa
desarrollaren los niosy niasy jvenesla capacidadparacomprender
en qu
consisten sus creencias,juicios, interrogantes,supuestos,etc. De carcter
moral y para aprendera examinarloscrticamente.La formacintica es
tambin una tarea a muy largo plazo,que comprometela vida en toda su
extensiny en todassus facetas(intelectual,moral,profesional,investigativa,
sexual, etc); es un asuntoque nos competea cada uno y diariamente,y, por
tanto, algoque no dependeexclusivamente
de la familiao la escuela,sinode la
vida tomadaen su conjunto.
Segn Pineda(2002),el procesode formacintica en Filosofapara Niosy
Nias comprendedos momentosfundamentales:

Lainvestigacin
tica.

Laeducacinmoral.

La investigacinticaimplica tanto la identificaciny comprensincomo el

examen rigurosoy metdicode nuestrasopcionesmorales.Es ste, portanto,
un procesoque slo puede realizaruna personaen la medidaen que va

Efectos dei programaFilosofapara Nios y Niasen el clima socialde aula

389

Fundamentacin
Terica:flEi ProgramaFilosofaparaNiosy Nias

adquiriendo ciertas destrezasde razonamientoy una actitud madura y

responsableantela vida.
La educacinmorales, sin embargo,un procesomuchoms bsicoque el
anterior, pues implica una formacinde los hbitosque conformannuestro
carcter que debeempezardesdeel momentomismode nuestronacimiento.
Si nos atenemosa la definicinde Bennetty Dunne(1991)segnla cual la
educacinmorales la formacinde la mentey el coraznparainclinarloshacia
el bien,podramosdecirque ste es un procesoque comienzacon la manera
como se forman, desde nuestra primera infancia, nuestras formas de
reaccionara estmulosy el tipo de hbitosde todo tipo (de orden,de aseo,de
respeto hacialos otros,etc) que conformannuestraeducacinmstemprana,
que se continaa travsde sanciones,reglas,exhortaciones
o consejosy que
implica, adems,la introyeccinde una serie de pautasde comportamiento
y
de exigenciasmoralesque se sucedena lo largode toda nuestravida.
La educacinmoralque se proponeofrecerFilosofapara Niosy Niasse
hace desdeuna perspectivaen la cualse invitaa nios,niasy jvenesa que
se eduquen moralmenteindagandosobre sus propios hbitos, sobre los
contenidos morales que se les enseande diversasformas o sobre las
exigenciasmoralesque se les hacenen distintosmbitos;la educacinmoral,
pues, incluyecomounode susfactoresesencialesla investigacin
tica.
Para hacer investigacintica es imprescindiblela formacin de una
comunidadde indagacintica.Diceal respectoLipman(1998:23)el fin de la
investigacintica no es enseara los niosciertosvaloresparticulares;ms
bien es una consideracinconstantey sin trminode los valores,patronesy
prcticas por los que vivimos,que se discutende formaabiertay pblicapara
tener en cuentatodoslos puntosde vistay todoslos hechos.Es un postulado
de la investigacin
ticaque esa discusiny reflexin,cuandose desarrollaen
una atmsferade mutuaconfianza,sinceridade imparcialidad,
puedecontribuir
ms a formar la responsabilidad
y la inteligenciamoralesen los nios que

Efectosdeiprograma
FilosofaparaNiosy Niasen el climasocialde aula

390

FundamentacinTerica: [El ProgramaFiosofia para Niosy Nias

ningn otrosistemaquese limitea familiarizarlos

con lasnormasy queinsista
en que elloscumplancon su deber.
En definitiva,Lipmannuncaestarade acuerdoen que la reflexintica slo
sea posiblea partirde una determinadaedad,porquepartede la basede que
cualquier edad es buena para hacer reflexionesde carctertico. Pretende
explicar el crecimientomoralde unamaneramsintegradoray msacordecon
el papel que puede tener la interaccincon el medio, en condiciones
adecuadas que posibilitenla vivencia y la reflexinpersonaldentrode un
marco de dilogo y bsquedacooperativa.Lipman,entonces,a juicio de
Salazar (1996) insiste precisamenteen que es necesariocomenzaresta
reflexin a edadesmuytempranas,paradesarrollarde ese modocapacidades
y destrezasque luegoes msdifcillograr.

2.7.4. Socializacin en valores. Valores en sociedad.

A juicio de Taberner(1994),el grandebatenorteamericano

en el que Lipman
no fue tenidoen cuentase produceentrecomunitaristas
y universalistas.
Los universalistas, seguidoresde Kohlberg,priorizanel desarrollodel
razonamientomoralcomoclavede la educacinmoraly ciudadana.Individuos
racionalmenteeducadosparalo moralllegarna un entendimiento
sobrecmo
constituir una sociedadracionaljusta. Kohlberg,ademsde en Piaget se
inspir en la teorade la justiciade John Rawlsparasu planteamiento,
el cual
queda muy prximoa la ticaDiscursivade Habermasy Apel (1992).Kohlberg
entiende la racionalidad moral como una estructura ontognicamente
,

desarrollabledel psiquismohumano,que puedeemergeren cualquiercultura,

de ah su validezuniversal.Aun as, slodesdeel 5 estadiose desarrollams
all de las convencionesmoralesde su entorno, lo cual es la meta de la
educacintico-cvicaen la escuela,dondeha de llevarsea caboen el marco
de unacomunidadescolarjusta (Kohlberg,1989).

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Nias en el clima socialde aula

391

FundamentacinTerica:IE ProgramaFilosofo para Niosy Nias

La dimensinticaen Kohlbergse refierea valoresmorales.stoslos define

como juicios prescriptivosacerca de lo bueno y de lo malo, socialmente
hablando.Su modeloes prescriptivoy desdeel puntode vistatericoplantea
una reflexinterico-preceptiva
acercade la tica y los valores.Hagamosun
someroretratosobreeste planteamiento
de Kohlberg.
SegnaportanElexpuruice
y Medrano(1995),en la teorade Kohlbergse parte
de, la existenciade principiosmoralesuniversales,cobrandoimportancialos
juicios o razonamientosmorales,que a diferenciade los juicios socialesse
orientan a los valoresy no a los hechos.Kohlbergconcibeel desarrollode
valores como el resultadode la interaccinentrelas estructurasinternasdel
sujeto y las estructurasdel medioambienteque se manifiestana travsde un
proceso evolutivo.Y continuandolos estudios de Piaget (heteronomay
autonomamoral),Kohlbergestablecetres grandesniveles(preconvencional,
convencionaly postconvencional)
y seis estadiosde razonamientomoral.La
evolucin de estadios est relacionadacon la edad y con el desarrollo
cognitivo.As, una condicinnecesariaperono suficienteparaalcanzarel nivel
postconvencional
es poseerla estructurade pensamiento
formal.Kohlberg,en
la lnea de la epistemologagenticade Piaget,postula la existenciade
categoras (principiosmorales)universales,del mismomodo que existenlas
categorasde espacioy tiempo.Esta universalidad,
en el enfoquecognitivo
evolutivo,es necesariointerpretarla
desdela reversibilidad
con la que un sujeto
toma unadecisinmoral.Hacereferenciaa principiosque se puedanaplicara
cualquier contexto,y no a normasculturalmenteconcretas.Estos principios
afectan al respetonecesarioentrelas personascomofinesy no comomedios.
El conceptocognitivopara Kohlberg,significael cambiode estructurasde
conocimientoen trminosde los significadosque el sujeto encuentraen el
mundo. El razonamientomoral est en la base del planteamiento.Es una
perspectivaracionalista
que, a juiciode Elexpuruice
y Medrano(1995)descuida
las variablesemotivasy no da cuentade las relacionesentrerazonamiento
y

Efectos de programaFiosofa paraNios y Nias en el clima social de aula

392

FundamentacinTerica:ILEI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

conducta. La evaluacindel razonamientomoralse realizaen funcinde los

argumentosverbalesque el sujetonos ofrece.Se explicala evolucinde un
pensamientomenosequilibradoa un pensamiento
msequilibradoy maduro;o
la transicinde un relativismotico o un juicio basado en las normas
convencionalesa la construccin
de principiosautnomos.
Las teoraso modelosse en entiendenen la actualidadcomoinstrumentos
que
construimosparamanejarnosen una realidadcuya complejidady riquezanos
desborda (Linaza,1992)En la medidaen que losmodelostericosnos ayudan
a comprenderla realidad,y en este caso una realidadtan complejacomoes el
mundo de los valores,la interaccinque hemostratadode realizarentreestos
dos modelos,nos planteala necesidadde una teoraglobalparacomprender
adecuadamente,dentrodel marcodel conocimiento
social,el desarrollode los
valores en educacin.
Kohlberg, en la elaboracinde su teora,tuvo en cuenta las aplicaciones
educativas,sobretodoen los ltimostrabajosde intervencineducativa,donde
resalta la importanciade trabajarla atmsferamorala travs de lo que l
denominaba comunidadjusta. Como resultado de los programas de
intervencina travsde las escuelasdemocrticas,su modeloevolucionade
un enfoquecognitivo-evolutivo
haciaun enfoquede atmsferainstitucional.
Los planteamientoscomunitaristas se apoyanen muy diversastradiciones
(los hay de pensamientodbil, como Rorty, aristotlicoscomo Mclntyre,o
hegelianos,como Taylor).Pero todos ellos insistenen concebirla educacin
cvico-moraldesdela socializacin.
Slocompartiendoafectivay culturalmente
tradicionesy formasde vida comunitariases posibleel desarrollomoral;para
entendersey llegara acuerdossobreel mejormodode organizarla vida hay
que situarsedentrode una comunidadhistrico-cultural
real. El universalismo
crtico es un ejerciciofilosficotil,perosobreuna basepreviade socializacin,
afectivamenteinteriorizada,
que preservelas formasde vida que sostienenla
comunidad.

Efectos del programaFiiosofaparaNios y Niasen el clima social de aula

393

FundamentacinTerica:ILEIProgramaFUosofapara Nios y Nias

Filosofa para Niosy Nias,a juicio de Taberner(1994),es ms procliveal

universalismocrticoque al comunitarismo,
aunquese practiqueuna especie
de comunitarismo
procedimental.
Noson valorescomunitarios
previoslosque
marcan la educacinmoralen FilosofaparaNiosy Nias,sino la libertadde
pensamiento, tolerancia, respeto, racionalidad crtica, como universales
morales para cualquiercomunidad.Los contenidoslocales,en todo caso,son
puestos por losparticipantes.
El comunitarismo,
en cambio,alarmadopor losdficitsde socializacin,
adopta
una actitud culturalmenteconservadora,tratando de inculcar las reglas
prevalecientesantesde ponerlasen cuestin.
Lipman se sita en la tradicindel liberalismocrtico,en su corrientemenos
individualista.Considerala democraciacomo algo a buscarpor el grupo,no
como algo hecho,con lo cual Filosofapara Niosy Nias no legitimade
entrada los valoreso disvalorescircunstantes
y apuntahaciauna democracia
participativa.Es en eso ms radicalque Kohlberg,pues Lipmancree a los
nios y nias capacesde distanciamientocrtico an antes de llegar a la
presuntaetapasocializante
de la moralconvencional.
Lipmanse desmarcaas,
a la vez,de cualquiercomunitarismo
autoritarioo conservador
que no estimule
la crticauniversalista
abiertadesdela infancia.
Taberner (1994: 75) no cuestionala sabiduraencerradaen el Proyecto
Lipman, que la tiene y mucha; ni su utilidad para educar en el
librepensamiento,lo cual es un objetivosiempredeseable.Pero quienesnos
servimos de l deberamoshacerun esfuerzopara hacerpresenteFilosofa
para Nios y Nias en los foros de discusinterica,conectarlams con
hechos socialesrelevantes,y romperleel moldeideolgico,para hacerlaan
ms crtica.

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima social de aula

394

FundamentacinTerica:ILE!ProgramaFilosofaparaNios y Nias

El programade Filosofapara Niosy Niaspretendeser, a juiciode Salazary

Muoz (1995),una contribucina la educacinmoral.Se presentacomo un
programaen el cual:
1- A travsdel dilogofilosficose tiene como metadesarrollar
destrezasde pensamiento
en los estudiantesque les permitan
construirrazonamientos
correctossobreproblemasmorales.
2- Con el dilogoy el respetoa la decisinpersonalltima se
asume el reto de contribuiren la formacindel carcterde
nios y niasy adolescentes
paraque puedanresponderen la
prctica de formacreativaa los problemasqueencuentres.
3- En el dilogocooperativo,
capazde generarun climasensible
a los problemasmoralesy a las personas,se permiteque se
tenga la experienciade viviren un contextode mutuorespeto,
de cuidado de los otros, de indagacin cooperativa,
disciplinada,librede arbitrariedades
e indoctrinacin.
Parece que como metodologa
educativa,la propuestadel programaFilosofa
para Niosy Niasde Aprendera Pensarse desarrollasobre la basede la
consecucinde ese sujeto autnomocapaz de desenvolversede manera
moralmentesatisfactoriaen estas sociedadespostmodernasdel capitalismo
tardo. As pues,y comoindicaFernndezSegura(1998),se pretendellevara
cabo el desarrollointegraldelsujetoatendiendoa tres mbitos:

1- Educarenelbien-pensar.Se potenciael desarrollodel pensar

como procesopor el cualnos constituimosen individuosy en
sujetos con criteriosy fundamentalmente
con capacidadde
eleccin y decisin. Consiste en una recuperacindel
conceptoaristotlicode deliberacin:es precisoconsiderarla
accin, mi accin antes de llevarlaa cabo; el sujeto s va
constituyendodesdevariospresupuestos:

E:lfectosdo! programaFiosofia paraNiosy Nias en e! clima socialde aula

395

FundamentacinTerica:ILEJProgramaFUosofapara Niosy Nias

Con la palabra.Discursivamente
puesto que se trata de
desarrollaruna argumentacin
racionaly debatirla.
Su marcoes el grupo. Por lo que se pretendeconfrontar
puntos de vista y construir opiniones y acuerdos
fundamentadosde maneraconjunta.
Se adquieren compromisos que suponen niveles
importantes de responsabilidadtanto individual como
grupal, ya que los acuerdoslogradosluego resultanser

evaluables.
2- Educarenelbien-hacer. La consecuencia
inmediatadel bienpensar es ser capacesdel bien-hacer,de manera que la
accin consecuentecon la deliberacinpreviaaparececomo
una accin moralmentecorrecta. Somos conscientesde
nuestros propiosactos y nos permitedar cuenta de ellos,
evaluarlos en un proceso siempredinmicode revisiny
ajuste con la realidad.
3- Educarenelbien-sentir. El sujeto que piensa-pacta-hace
en
principiotienetodaslasposibilidades
de sentirsebien.Aunque
la afectividadresultaser unade lasesferasmsdesatendidas
tal vez por su complejidad,est siemprepresenteen nuestras
vidas y constituyeesa seal invisible(o no tan invisible)que
nos indica si todo va bien. El sujeto que piensay hace de
manera conscienteintentandoser conscientede sus actos,
ejerce de igual maneraun controlsobre la afectividadque le
permite evaluar sentimientosy adecuarlosmanteniendosu
equilibriocomopersona;y la raznde todoes el sabersecon
unos criteriospropiosque lo identificancomosujeto.autnomo
con los cualesse sita en el mundo,sea ste el que sea y
cambie lo que quieracambiar.

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en e dime social de aula

396

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFiosofia para Nios y Nias

2.7.5. La dimensinesttica.
Si partimosde que el objetivogeneraldel programaFilosofapara Niosy
Nias es ayudara que losestudiantesaprendana pensarmejorpors mismos,
este ideal es afn a la educacinesttica,como sealade Puig (2002).Se
puede y se debeenseara pensaren trminosde sensacin,colores,formasy
composiciones,puestoque la percepcines tambinpensamiento.
Es preciso
que juntos,estudiantesy profesorado,apliquemosel razonamientolgicoa la
contemplacindel arte en la misma medidaque debemosracionalizarlos
sentimientosy emocionarel razonamiento.
En palabrasde Lipman(1992b):En
lugar de ponersiemprela inteligenciapor encimao contralos sentimientos,
un
educador deberacentrarsus esfuerzosen hacerque los deseosfueranms
inteligentesy lasexperienciasintelectuales
ms llenasde emocin.
En el mismosentidoque no se puedeescindirla lgicade la tica,tampocose
debe separar el pensamientodel sentimiento:La sensibilizacinpor la
percepcinestticanos puedeconducira un conocimiento
moralmsprofundo
y a un sentidode la proporcin(Lipman,1992b).La educacinpara el arte,
sigue apuntandoDe Puigen la obracitada,cuentacon una viejatradicinque
la sostieney unos buenosreplanteamientos
que la actualizan;por tanto, no
puede ser consideradacomo una disciplinade segundaclaseen el currculo
escolar obligatorio.
El trabajoa travsde la educacinestticapermite:
o

Favoreceruna observacinatenta para poder dialogary as

enriquecertodavamslas experiencias
estticaspersonales.En
el currculode Filosofa para Nios y Nias se planteanlas
actividades como una aportacinal desarrolloexpresivodel
lenguaje,especialmente
al lenguajede los sentidos(sensaciones,
formas, colores,impresiones)
y al lenguajeconceptualdelarte.

Efectos de programaFilosofiapara Nios y Nias en & clima soci& de aula

397

FundamentacinTerica:ILE ProgramaFitosoflaparaNios y Nias

Elaborar criterios propios, conscientesy argumentados.Una

misma piezapuedeagradara alguieny puededesagradara otra
persona, pero hace falta ver cul es el anlisis para usar
argumentos ms pertinentes,criterios ms contundentes.La
reflexin sobre el arte es una prcticade aprendizajeporque
supone aceptacinde otras visiones,comprensinde nuevos
puntos de vista,y a la vez permiteunareflexinsobrelas propias

creenciasy opiniones.
o
Potenciarla capacidadde orientarse.La educacinesttica,con
lo que comportade seleccinde criterios,favorecela creacinde
un gusto personal, justificado y consciente.Y tambin la
capacidad de defenderse.Si se conocenlos procedimientoso
medios que usa la publicidadparacrearciertosefectos,quizsse
puedananiquilarlos efectosalienantesqueproduce.
o Racionalizar
lassituacionesque suponenconflictosde valores.El

campo educativode la imaginacinno est reidocon el campo

de la coherencia,supuestoque la exigenciade razonabilidady
pertinenciaen los juicios, son condicionesindispensablespara
conseguirun pensamiento
crtico.
Potenciarel pluralismoy no el relativismo(se puedendecircosas
contrarias de una obra). Ciertamenteen estticase puededecir
que cada uno tiene una visin distintas,pero eso no puede
hacernosolvidarque no todoslos puntosde vistason igualmente
defendibles.Siendola estticauna disciplinavalorativaque est
basada en la distinciny la decisin,su aplicacinconectacon la

capacidad de emitir juicios razonables, documentados y

justificados.
Favorecerel conocimiento,
ya sea propioo del mundoen el que
vivimos. Comprenderlo que nos dice una obra de arte es una
especie de reencuentrocon uno mismo.

Efeclos dei programaFilosofapara Niosy Niasen el clima socialde aula

398

FundamentacinTerica:HEI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

Ejercitar habilidadesde pensamiento

a travsdel arte nos permitedotara los
nios y jvenesde recursospersonales
y colectivosparadisfrutarde una obra.
Ensearles a mirar, pero tambin a escuchar,a dialogar,a interpretar,a
inventar, a disfrutarde las obrasy a ser conscientesde su propiogusto.No
slo a saberque unacosales gustao no, a tenerpreferencias,
sinoigualmente
poder razonarel gusto,explicarpor qu una obra, una lnea o un color nos
resultanatractivos.
Una finalidadimportanteque se persiguees que los estudiantesaprendana
pensar en trminosde sensaciones,
colores,formas,composiciones,
aplicando
el razonamientolgico a la contemplacindel arte para ser buenos
contempladores;que disfruten,pero que critiquen,que tengan un criterioy
sean capacesde crear.
La decisinde usarrelatoscomomaterialsustitutivode un librode textoes ya
una decisinque priorizauna forma de transmisinartstica.Los niosy las
nias tiendena asimilarms que a rehusarel materialcontextualizado,
por
ejemplo presentadoen formade relato.Estasnovelasque presentael currculo
del programapresentanlas siguientescaractersticas,
comoformasliterarias:
o

La novelafilosficaes una obra de ficcinque consta,en

la medidade lo posible,de dilogos.Cada pginaest
llena de abundantesideas filosficas,de manera que
resulta extrao que el estudiantelea una pgina sin

tropezar con algn problema,alguna polmicao alguna

perplejidad.
o Los personajes de la novela se implican en una
cooperacin intelectual, ellos mismos forman una
comunidadde investigacin;
as la historiase convierteen
modelo de comportamiento
paralosestudiantesdel aula.
o

Cada novela intenta ser ejemplar en mostrar a los

protagonistasde losrelatosen el momentode descubrirla

Efectos del programaFilosofapara Nios y Nias en el clima socialde aula

399

Fundamentack5nTerica:ILE.IProgramaFHosofapara Niosy Nias

naturalezade la disciplinaen que se esperaque piensen

los chicosy chicasen el aula.
Los personajesde ficcin suelen comportarsecomo los
nios y nias de carne y hueso, puesto que dudan,
quieren, piensan,lucubran,inventan,recuerdan,ideany se
preguntan sobreel mundo.

Lospersonajes,a semejanzade losniosy jvenesreales,

sirven para crear una corrientede simpataque permite
ponerse en el lugardel otro,que llamamosempatay que
nos ayudaa identificamoscon los personajeso no, y por
ello discutimos con verdadera pasin a veces, las
situacionesque planteala novela.

As son las caractersticas

de las novelas,de tal suerteque Lipmandefiendela
imaginacinliterariaprecisamenteporquepareceun ingredienteesencialde
una posturatica que nos insta a interesarnosen el bienestarde personas
cuyas vidaspuedenestaro no distantesde la nuestra.
En palabrasde Lipman(1992b:130):La literatura,y en concretoen la forma
que presentael relatoy la narracines perturbadorade una maneraen que
rara vez lo son la historiay las cienciassociales.Como suscita emociones.
poderosas, desconciertae intriga. Inspiradesconfianzapara la sensibleria
convencional,y provocauna confrontacina menudotambindolorosacon
nuestrospensamientos
e intenciones.La novelaconstituyeun paradigmade un
estilo de razonamiento
tico que es especficoal contextosin ser relativista,en
la que presenciamosuna idea general de la realizacinhumanaen una
situacinconcreta,a la que nos invitaa entrarmediantela imaginacin.Es una
forma valiosa de razonamientopblico, tanto desde una perspectiva
interculturalcomodesdeunaintracultural.

Efectos dei programaFiiosofapara Nios y Nias en el clima social de aula

400

FundamentacinTerica:LEI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

En la novela,apuntaDe Puig(2002), se dan al menosestosingredientes:

o

Nos muestra a los personajesdesde dentro, con toda su

complejidad;nos describela riquezadel mundointerior,con lo
que nos permiteseguirlas peripeciasque se dan en un contexto
concreto.
Interspor la vida cotidiana,por aquelloque es comn,por las
personasque se cruzanen nuestrocaminoy por las cosasque

compartimoslos humanos:el da a da.

o La accin y la peripecia,la narraciny la descripcinson
inseparablesdel placerestticoque nos producen.

2.8. Polticay democraciaen el programade Filosofapara

Nios y Nias.
Gregory (1997) apuntalos principiosde procedimiento
que se dan en el seno

de la comunidadde investigacinen el programa.Estosprincipios,a juicio de

Gregoryson tres:la participacin,el respetoy la tolerancia.Estosprincipios
de procedimientose combinanpara formular una moralidadpblica que
conducea unainvestigacin
filosficade naturalezapluralistay de finalabierto.
La participacinuniversalsignificaque cadaestudianteen la comunidadtiene
la oportunidadde participar,de expresarsus ideas y preguntas,y que stas
sean escuchadasy consideradas
seriamentepor la comunidad.Aunqueno es
difcil averiguarque los miembrosde la comunidadno tienenla mismachance
de agregarsus puntosde vista e interrogantesa las deliberacionesde la
comunidad,porla raznquefuere,tienenuna oportunidaddesigualde que sus
interesesseancultivadosy aun protegidospor la comunidad.
El silenciode un miembrode la comunidadpuedesealar una desventaja
personalo culturalinjustaque hacedifcilsu participacin
en esacomunidady

Efectos del pmgrarnaFilosofaparaNios y Nias en el clima social de aula

401

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFitosofiapara Nios y Nias

es responsabilidad
de la comunidadinvestigarel por qu y, en lo posible,
corregir o compensar.
La sensibilidady preocupacin
requeridasparaextraerlos puntosde vistay los
intereses de las personassituadasen los mrgenesde la comunidad,de
quienes no les es fcil o no les interesaen principiohacerseescucharsus
puntos de vista e intereses,es una parte integral de la comunidadde
cuestionamientoe investigacinfilosfica. Esa parte integral es la que
llamamos respeto.Respeto,es decir requisitode que cada contribucinde
todos los miembrosde ser seriamenteconsiderada.La participacinplena
requiere ms que la oportunidadde ser escuchado;requiere el respeto
interesadoe intelectualde la comunidadentera.
Los puntosde vistay las preguntasde unapersonason respetados
cuandolos
otros en la comunidadgenuinamenteintentanentenderlosy le dan un peso
equitativoen la investigacin.
Esta consideracin
justa imponeprocedimientos
intersubjetivostalescomo:
o
o
o

Dartiempoa laspreguntasde todos.

Prestaratencin,ponerintersen cadaunode lostoros
Ayudar a cada uno de los otros a considerarimparcial y
justamenteesospuntosde vista.

A juiciode Gregory,en una comunidadde cuestionamiento

e investigacin,
la
toleranciaes una virtud a ser practicadacuandose ha llegadoa un impasse
(una divergenciainsuperable):
cuandopuntosde vistarazonablesy divergentes
relativos a la moralidadprivadase conviertenen conviccionesirreductiblese
irreconciliables.La toleranciase fundaen un compromiso
con el pluralismoque
determinaque los miembrosde una comunidadsoportenque los otrosvivan
sus divergentesmoralidadprivadas.En cualquiercaso, la comunidadde
investigacinno es un fin en s misma,supuestoque en el programaFilosofa
para Niosy Nias no existenfines en s mismostal y como preconizara

Efectos del programaFilosofaparaNios y Nias en el clima social de aula

402

FundamentacinTerica:HE ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

Dewey (1939).Supuestoque uno de losaspectossobrelos que Deweyinsiste

ms es su afirmacinde que no hay fines en s mismos,en el sentidode que
los fines no son consecuencias
nicasde mediosparticularesy ademsen s
mismos no aportanconsecuencias.
stees el errneodebateen relacinal
tpico de que los fines justifican los medios,pues implica que los medios
utilizados han de llevar a una consecuenciadeseabley no a otras. Dewey
apuesta por fines inestables(finesprovisionalesmodificables)en lugarde la
rigidez y el estatismode los finesen s mismosabriendola posibilidadde la
deliberacinsobrefines inestablesalternativosque puedanser alcanzadosa
travs de diferentesmedios.
Lipman (1997)diceal respectoque cuandoproponeuna relacinfines-medios
entre democraciay educacinhemosde cuidarquese revisenconstantemente
los planteamientos
de uno y otro. Desdeel momentoen que la sociedades el
producto de las escuelas,la calidadde su democraciareflejarla calidadde
sus procesoseducativos.Cuandola educacinse convierteen unaeducacin
investigadoray para la investigacin,el productosocial de dicho cambio
institucionalser no una merademocracia,sinounademocraciatambincomo
investigacin.La sociedaddemocrticaen la que vivimossuele apelara la
investigacinslo en casos extremosy de mala gana para justificarciertas
recomendacioneso decisiones,pero que, por ejemplo,en materiaeconmica
llegan a la conclusinde que son problemasimposiblesde manejar.La regla
de oro por que se rigen muchasprcticaspolticas,con la aceptacinde la
mayora de los partidos,es que todo ir mejorsi se multiplicanlas ventajasy
los beneficiosparaaquellossectoresms aventajadosy poderososde nuestra
sociedad. Pero estas mximasno resuelvennada. En general,los poderes
econmicos suelenactuarimpunese inclusoobtenercoberturaspolticasen
sus operaciones,
aunquedestruyano mermena lossereshumanoso al medio
ambiente.
Si la educacinha de preparara los estudiantesparavivir en una sociedad
ms cuestionadora,entoncesla educacinha de ser indagadora y para la

Efectos del programeFilosofiapara Nios y Niasen el climasocial de aula

403

Fundamentacin
Terica:HE ProgramaFiosofa
paraNiosy Nias

indagacin.Ello suponeconvertircada clase en una comunidaddeliberativae

inquisitiva.Al respecto,continuaLipman(1997:325):Laestructurasocialde la
comunidad de investigacinlanza un puente necesarioentre el carcter
institucional de la familia y la democraciacomo investigacin,esta ltima
necesariaen nuestrasociedad.Loque aportala comunidadde investigacin
es
un ncleoque representay a la vez anticipaesta sociedadcompuestapor
comunidadesplenamenteparticipantes,una sociedadque es una comunidad
de dichascomunidades.
En los ltimosaos,escritorescomoBenjamnBarber
(1984) est haciendollamadaurgentesparapasarde la democracia
liberala
una democraciafuerte. En la primera,la participacindel individuoviene
limitada al secretoy al aislamientodel voto, mientrasque en la segundala
participacinse produceen innumerables
comunidadespblicasque caminan
hacia unacomunidaddemocrtica
global.
La comunidaddel aula puededesempearun papelmediadorentrela familiay
la sociedado entre las particularidadesculturalesy tnicas y la sociedad
global. Pero tambin puedemediarentre las distintasopcionesde resolver
problemassocialespor consensodemocrtico,
por investigacin
cientficao en
aquellos casosen que slo se planteela utilizacindel podereconmicoo de
la fuerzasocial.En susdeliberaciones
puedearreglarproblemasentregrupos,
ayudandoa distinguirentreaquellosqueson de solucininmediatade aquellos
que requierenun examenms profundo.De esta forma, la comunidadde
investigacinen el aula servirade zonade amortiguacin
vlida,puesvetara
la toma inmediatade decisionesen cuestionesque exigenms deliberacin
mientraspropondrala accininmediataen loscasosen que el juiciofueseya
definitivoy la accinobligatoria.
Y esto es as, a juiciode De la Garza(2002)porqueel conceptode comunidad
en el programaFilosofapara Niosy Niasest ligadoa la tradicinde donde
toma su fuerza,aunqueeste vnculopuedaser tambinproblemticocuando
se entiendecomocontrarioal movimientoo al cambioy, sobretodo, cuando
justifica la exclusin.La nocinde comunidadtampocopuedeafirmarsecomo

E:feceos
delprograma
FiiosofagaraNiosy Niasen e climasocia!deaula 404

Fundamentacx5nTerica:II El ProgramaFilosofapara Niosy Nias

externa a losfinesindividuales;
porello muchosautoresse acercanal concepto
fuerte de comunidad, segn el cual la comunidad es un modo de
autocomprensin
que es constitutivode la identidadde los sujetos.En palabras
de Sandel(1982:150)decirque los miembrosde una sociedadse encuentran
ligados porun sentidode comunidadno es slodecirque poseensentimientos
comunitariosy que persiguenfines tambincomunitarios,sino ms bien que
conciben su identidadelsujeto y slo el objeto de sus sentimientosy
aspiraciones-comodefinidaen ciertogradopor la comunidadde la que forma
parte.
Mead (1934)hace unacrticade los partidariosde la teoradel contratosocial,
especialmenteHobbes,para quien la sociedades slo un conglomerado
de
individuoscuyaspautasde conducta,deseos,satisfacciones
e inclusoformas
de comunicacin,son anterioresa la sociedad. En otras palabras,para
Hobbes, la sociedades un derivadode la personalidadhumanay se sostieney
conforma a partirde los esfuerzosconjuntosy coordinadosde los individuos.
Esta posicinadoleceparaMeadde gravesdeficiencias.
Porun lado,no puede
explicar satisfactoriamente
lo que es la mete; por otro, su metodologaes
reduccionista,ya que consideraque es posible analizarlos todos sociales
como sumas y productosde los individuosy, por tanto, hace imposibleel
anlisis del significadoy de la evoluciny funcindel lenguajey la conciencia.
Por el contrario,paraMead(1934:7),el todoes ms concretoquela parte:
En psicologasocial no construimosla conductadel grupo socialen
trminos de la conductade los individuosque la componen;nuestro
punto de partida es una totalidad social dada de actividadgrupa!
compleja,en la que analizamos(comoelementos)la conductade cada
uno de los individuosque la forma.Esto es, tratamosde explicarla
conductadel individuoen trminosde la conductaorganizadadel grupo
sociaL Parala psicologasocial,la totalidad(la sociedad)es anteriora la
parte (e/individuo),y no la parte anteriora la totalidad,y la parte se

Efectos d& programaFiiosofapara Nios y Nias en el clima socialde aula

405

FundamentacinTerica: IB ProgramaFilosofapara Niosy Nias

explica en trminosdel todo,no e/todo en trminosde la parte o las

partes.
En opininde De la Garza(2002),Mead(1934:138)se explicael procesode
llegar a ser uno mismocomomediadopor la socializacin,
o inclusoimposible
sin ella. El ser humanodebeser socializadoparallegara ser l mismo:el yo,
como aquelloquepuedellgara ser un objetoparas mismo,es unaestructura
social y surge en la experienciasocial... es imposibleconcebira un yo
surgiendofuerade la experienciasocial.
Pero as como el individuoadquiereconcienciade s mismo medianteun
proceso socialmentemediado,tambin adquiere concienciade los otros
individuos,lo cuales especialmente
importante,tanto parasu propiodesarrollo
como para el del grupo al que pertenece.En la comunicacinhumanaes
posible para un individuoponerseen el lugar del otro. Esto es de capital
importanciaparael logrode actividadescooperativas,
ya que permiteel control
sobre la propiarespuesta;el controlsocialque operaa travsde la autocrtica
sirve para integraral individuoy a sus actosal procesosocialorganizadode
experienciay conducta.
Pero el controlsocialno ahogala autoconciencia
individual;por el contrario,es
constitutivo de la misma, ya que el individuo slo puede ser individuo
consciente en tanto que es miembrodel grupoy participaen el procesode
experienciay actividad.La organizacinde lo que Mead llama comunidad
autoconscientedependede la capacidadde sus miembrosindividualespara
ponerseen el lugardel otro.
Peirce (1988)concebala comunidadde investigadores
comoun grupoidealde
personasque buscanun mtodode investigacin
autocorrectiva
en el sentido
de que la objetividadse encuentraen la actividaddeliberativade la comunidad
como totalidad.En ella se combinanlos talentosindividualesy el compromiso
de todoscon la autocorreccin
y con el pensamiento
crtico.Perola prcticade

Efectos del programaFiosofia para Niosy Niasen el cilmasocial de aula

406

FundamentacinTerica: LEProgramaFilosofapara Niosy Nias

la investigacin
en el contextode la comunidadde investigadores
o intrpretes
no es slode carcterepistemolgico,
tienetambinuna dimensintica.La
participacinen la comunidadayudaal desarrollode hbitosy actitudescomo
el compromisocon la autocorreccin,
y la disponibilidadpara recibirnuevas
ideas, la seriedad,la perseverancia,
la honestidady la cooperacin.
El ms importantemedio de accin social es, sin duda, la educacin.La
filosofa, a juiciode Dewey(1944:72)desembocanaturalmenteen la teorade
la educaciny podra ser llamada teora general de la educacin.La
educacin deberaser un procesocontinuode reconstruccin
en el que se
avanza desde la experienciainmadurahacia una experienciacada vez ms
preadade significado,mssistemticay ordenada,bajola guadeliberadadel
maestro, de la maestra.La educacines, pues,a juiciode De la Garza(2002)
una reconstruccin
de la experienciacuidadireccino metaes la inteligencia.
Pero la inteligenciano debeser confundidacon la raznen sentidoestrecho,
es decir, la habilidadde hacerinferenciasy sacarconclusionesde premisas.
Ms bien debe ser entendidacomo un conjuntode hbitosflexiblesy en
desarrollo que involucran la sensibilidad,la habilidad de discernir, la
complejidadde las situaciones,imaginacinque permitavislumbrarnuevas
posibilidadese hiptesis,objetividaden el juicio y evaluacinde valoresy
opiniones conflictivas,memoriapara aprenderde experienciasanterioresy
valor paracambiarlas propiasconvicciones
cuandosea necesario.Es por esto
que Deweyconsideraque la verdaderaeducacines educacinmoral,ya que
incluye la evaluacininteligente.
Pero este idealeducativoslopuedeser realizadocuandolos parmetrosde la
investigacincientficasean parte de la vida compartidade la comunidad
democrtica.Dichode otromodo,las instituciones
educativasdebenmodelarse
de acuerdoal idealde la comunidadcientficaa fin de lograrel desarrollode la
inteligenciacientficaen los niosy nias.

Efectos dei programaFiosofi

para Nios y Nias en e clima social de aula

407

FundamentacinTerica:ILE ProgramaFiosofapara Nios y Nias

A medidaque una sociedadavanzadebe darse cuentade que no slo es

responsablede transmitiry conservarsu patrimoniocultural,sinode ponerlos
medios para lograr una sociedadmejor. La escuela puede ser el agente
principal para lograreste fin, puedeconvertirseen el mejormediode reforma
social en el caminohaciaunasociedadms inteligentey mshumana.
Los sereshumanospertenecemos
al continuode la naturaleza,perotenemos
la capacidadde desarrollarhbitos,disposiciones,sensibilidady virtudesque
constituyenla inteligencia reflexiva;sin embargo,esto slo es posibleen el
contexto de una vidacomunitariaadecuada.Lo que el individuoes y su frma
especficade manifestarla individualidad
estnconstituidosen partepor el tipo
de comunidaden la que participa,y la mejorcomunidaden la que podemos
participares la comunidaddemocrtica.
2.8.1. Sobree! derechode pensar.
A juiciode Dela Garza(1993)El intentodel profesorMatthewLipmanes hacer
accesible el procesode investigacinfilosficaa los niosy niasy ello por
varias razones:
o

La necesidadde reconocerel derechode los nios y

jvenes a ser partcipesde los logrosde la culturahumana.

La Filosofacumple una funcin centralen el desarrollo

integraldelser humano.
La necesidad que enfrentan las

contemporneasde contar con ciudadanospreparados

para participaren la vidademocrtica.
Lograr que la rica herenciade la tradicintenga sentido

sociedades

para los miembrosms jvenesde la sociedadslo es

posible si consideramoscomo fin de la educacinla
formacinde personascrticas,creativas,libresy capaces
de dilogoconstructivo.

Efectos del programaFilosofaparaNios y Niasen el clima socialde aula

408

FundamentacinTerica: LE ProgramaFilosofapara Niosy Nias

Una educacin as concebida es la prctica del pensamientovivo,

fundamentadaen unaconcepcindinmicadel conocimiento
comoprocesode
bsquedadel quetodosy todassomospartcipesy que requieredel encuentro
de las concienciasparasaberdel mundoy de nosotrosmismos.Esteconcepto
de educacinrequierede una herramientaviva que es el dilogo,en el que
cada mentepuedeencontrara las demsen un ambientede mutuorespetoy
confianza.
Segn esta ideade educacin,losniosy niasactualizansuspotencialidades
en unacomunidadde investigacin
quese caracterizapor el dilogoguiadopor
los criteriosde razonamientolgico.La capacidadde pensares natural,pero
perfectible. Esto nos enfrenta a la necesidadde transformara un nio,
naturalmentepensante,en un nioque piensebien,que sea capazde pensar
por s mismo y que pueda aplicar su pensamientoa cualquiercontenido
disciplinar.
El pensamientono es un procesoprivadoe interno,sino un procesosocialy
lingsticamentemediado,por lo que no es la reflexinla que generael dilogo,
sino steel que alientala reflexin.Y esto no es slouna empresacognitiva.
Los miembrosde la comunidadde investigacinaprenden a respetarse
mutuamenteen una atmsferaque debilitalos prejuicios,ya que se descubre
su falta de fundamento.Aprendemosa valorarla necesidadque tenemosde
otros paralograravancesen el conocimiento.
La dignidaden fin, de los seres humanosse mide por su autonomay su
autonomaes inseparablede la propiaexpresin,por ello PauloFreireseala
la capacidadde decir la palabrapropia como liberadora.El lenguajenos
permite comprometernosen una reflexin compartida: conocer lo que
pensamosy hacemos,el porquy con qu propsito.El autnticodilogonos
permite conocernoscomoseressociales,vinculadosal que me hablay al que
me escuchay as nos convertimosen espejosinfinitamentereflectanteslos

Efectos dei proqramaFosca para Nios y Nias en et clima social de aula

409

FundamentacinTerica:IIE ProgramaFilosofaparaNios y Nias

unos de los otros en la medida en que convivimosen una comunidad

(Scheffler,1982).
La educacinintegral,en fin, derechode todoser humano,debe orientarseal
desarrollo de la eficiencia lgica, la sensibilidadesttica, la claridad
epistemolgicay la comprehensividad
metafsica.Los niosy niaseducados
desde esta perspectivatienen ms oportunidadesde mejorar sus juicios
morales,desenvolverse
en el contextode unasociedady participarde manera
activa y creativaen el desarrollode la cultura en todos sus mbitos.La
Filosofa,al serviciode la educacinde todoslos sereshumanos,puedelograr
estos objetivossi apostamospor haceruna didcticade la mismacoherente
con sus planteamientos
dialgicos,pasandodel mero reconocimiento
terico
del derechoa pensar,a la concrecinde ese derechoen la prcticaeducativa.
El reto que enfrentannuestrassociedadesde aprendera vivir en contextos
multiculturalesrespetandolos derechosde los otros,puedetambinaplicarse
al reconocimiento
de losderechosde los niosy niascomopersonasno slo
en el pensar,sino en el querery en el actuar.ComoapuntaCortina(1993)
...es a travsde ese dilogocomopodrejercersela dobledimensinde cada
persona:la dimensinde autonoma,por la quees capazde conectarcon todo
otro hombre,y la de autorrealizacin
que a cada uno conviene.Porqueel
dilogo y la decisin personal ltima son el lugar en que se concilian
universalidady diferencias,comunidadhumanae irrepetibilidad
personal.
Sin olvidarque el programaFilosofapara Niosy Nias nos exige revisarla
tradicional concepcinde la razncomoun slido,luminosoy seguroedificio.
Nos exige reconocerlos bajosfondosde ese edificio,las incertidumbres
y
fragilidadessobrelasque se sustenta.Hayque abrirclarosmsampliosen el
bosque para que puedadesenvolverse
nuestrapropiaexperiencia.Pero eso
nos exigeluchar,simultneamente,
paraque la diferencia,que no es unasola
ni acabada,tengasu lugaren el mundo(Poza,1993).

Efectos dei programaFilosofapara Nios y Niasen el clima social de aula

410

Fundamentacin
Terica:ILEIPrograma
Filosofa
paraNiosy Nias

Derecho a pensar,derechoa vivir, derechoa educar-nos,derechoa tener

escuelas.Educacin
es siempreunaformade vida. Nohayeducacinquesea
slo unatcnica.Nohayeducacinqueno seatica,esttica,epistemolgica
y
ontolgica.Escuelacomoel sitio dondese reproducela comunidad(natural);
donde se reconstruye(intencional).(Kennedy,1997). La primera es una
fbrica de seres humanoscon un clima humano;la segunda,un laboratorio
donde lossereshumanosinvestigancmopodemoshacernosms humanos.

2.9. Reflexionessobre evaluaciny el programaFilosofa

para Niosy Nias.
Ante todo hemos de reconocer,como apunta Ferrer (1994: 23) que la
evaluacin, como la mayora de conceptos educativos, es una idea
polismica.La evaluacinpuedeser:
o
o
o

Inicial,continua,final.
Asumirun carctersumativoo formativo.
Atenderfundamentalmente
a los procesoseducativoso a sus productos.

Utilizarinstrumentoscuantitativosde medicino tcnicasy estrategias

cualitativasde exploracin.
o Realizarsea nivel individualo considerarla dimensincolectivadel
aprendizaje. Utilizarsecomo mecanismode control y poder o como
instrumentode autoconocimiento,
autonomay emancipacinde los
sujetos.
o Imponer los sistemas de evaluacin o intentar negociarlos y
consensuarlos.
o Conduciruna evaluacin
externao interna.
o Proponersecomo autoevalaucindel propio individuoo colectivo o
o

realizar exclusivamente
unaheteroevaluacin.
Centrarseprincipalmenteen la evaluacindel alumnoo incorporarla
evaluacindel profesor.

Efectosdeiprograma
FiiosofaparaNiosy Niasen eclima socialde aula 411

FundamentacinTerica:tEl ProgramaFitosofiaparaNios y Nias

Someter a evaluacin slo el aprendizajeo tambin evaluar la

enseanza.
o Evaluarcrticamentela evaluacin(metaevaluacin)
o reproducirlos
o

esquemastradicionales.
Desarrollarunaevaluacinunidimensional
o multiangular.

En educacin,a diferenciade otras actividadeshumanas,es muy complejoy

casi imposibleconocerel impactoreal,seaa cortoo medioplazode unaaccin
formadoraen las personas.Muchosimpedimentos
obstaculizanla evaluacin
en educacin.
Contina Ferreraludiendoa que los esquemaslinealescausa-efecto,
procesoproductono funcionan.La enseanzaincidesin dudaalgunaen el aprendizaje,
pero nuncaser la causadirectade la formacin.Lo que s sabemosa ciencia
cierta es que la enseanzaacompaaaI aprendizaje,que es un proceso
sumamentecomplejoy andesconocidoen susmecanismos
ms ntimos
La mayorade los contenidos(conceptuales,
procedimentales,
actitudinales,
afectivos,sensitivos,simblicos,estticos)conscientese inconscientes
que se
aprendeny que conformanla vida educativade una personaque no siempre
son observablesdirectamente,no se conviertenen conductasde forma
inmediata,no se haenexplcitosa voluntadde la persona,no emergende las
capas subconscientes
merceda estmulosconcretos,sinoque confluyenen un
magma subterrneoy efervescente
que,dadasciertascondicionesy presiones
individualesy delmedio,a vecesaleatoriase impredecibles,
emergencomoun
volcn y se materializan.Cadaunotiene su propioritmoy cadenciaformativa,
cada uno amalgamay distribuyelosconocimientos
de formadistinta,cadauno
los explicitay externalizade modoy en situacionesdiversas.De ah que lo que
un profesor,investigador
puedaconoceren un tiempoy espacioslimitados,del
provechoo rendimientode su alumnadoes, a lo sumo,la puntadel iceberg.
Por eso las enormes limitacionesde los instrumentosde evaluacin,
fundamentalmente
cuantitativos
y de producto,que pretendenmedirdestrezas,

Efectos del programaFilosofapara Nios y Nias en el clima sodal de aula

412

FundamentacinTerica:HEl ProgramaFilosofiapara Nios y Nias

cuantificar acumulacinde conocimientoso conductas,slo permitenuna

aproximacinsuperficial,y a veces distorsionadae irreal del procesoy del
producto de formacin.Es entoncescuandose sealala necesidadde utilizar
estrategias ms cualitativas,comprensivas,clnicas y participativas que
indaguencon mayorprofundidady que permitanahondaren cmo y por qu
se produce el aprendizajey a travs de qu metodologas,proyectos,
programasse ahondamsen l.
El factortiempo.Lo aprendidomuchasveces,sloes posibleevaluarloal cabo
de un ciertoperiodo,a largoplazoy no de forma inmediata.La verificacinde
la asimilacin de destrezas o conductas mecnicas y de conceptos
memorizados s que es posible mediante demandas de repeticin o
reproduccinde stas.Peronos quedamosen un nivelpuramenteinstructivoo
de entrenamiento;
insuficientedesdeuna idea msintegraly humanizadora
de
la educacin.El verdaderoimpactode una enseanzasignificativay con
sentido, seevidenciaconel tiempode maduracin.
La transferenciade aprendizajea otros conceptos,a la vida personal,a
situacioneslaborales,tampocoes medibleinmediatamente.
As, las evidentes
limitaciones del trabajo docente, no permiten tampoco una evaluacin
demoradaen el tiempoque es la que realmentenos podrainformarmejorde
los resultadosdelaprendizajeo de losefectosde unaenseanza.
Y todo ello,entonces,a juiciode Ferrer,que hacemosnuestro,sita la enorme
complejidadde la evaluacinen cualquierprocesoeducativo.Ello no significa
que, por lo tanto,se haya de renunciara evaluar.Pero s suponeen cambio,
que si la educacines algotan complejo,su evaluacintambinha de reflejary
abordarse intelectualmentedesde tal complejidad,lo cual requerir la
formaciny el desarrollode un pensamiento
evaluador-crtico.
Hablar de evaluar para el programa Filosofia para Nios y Nias,
contina Ferrer(1994:25)es intentardeterminarla finalidad,utilidady sentido

Efectos del programa Filosofa para Nios y Nias en el clima social de aula

413

FundamentacinTerica:II.Ei ProgramaFiosofla para Niosy Nias

ltimos que adquierela evaluacincomoestrategiay procesosdidcticosen

relacin a los fundamentosfilosficos,pedaggicos
y ticosdel currculumde
Filosofa para Nios y Nias. Desde esta propuestapedaggicacomo un
proceso de investigacin,basado en un procedimientode razonamiento
prctico que llega a una conclusino juicio razonabley sensibleal contexto
que nos informacrticamenteparaactuar,ello desdela perspectivadialgicae
intersubjetivade comunidadde investigacina la que invita Filosofapara
Nios y Niashaciala conformacin
de un pensamiento
evaluador-crtico.
La evaluacin del proyecto Filosofia para Nios y Nias significarala
valoracinparcialo globalde la implantacin
y desarrollode dichocurrculo,de
sus finalidades,intenciones,de sus contenidos,de su metodologa,de sus
propuestasde evaluacin,de los efectosque produceen el alumnado,en el
profesorado,en los padresy madres,en el centro,en la comunidadeducativa...
Para qu evaluar Filosofapara Nios y Nias? Qu necesidadhay de
evaluar un programa educativo? Independientementede las razones
extrnsecas,legitimadaso no, de diversotipo que puedanmovera evaluareste
programa,este proyectocurricular (parademostrarla bondaddel programa;
para mostrarlos resultadosen el aprendizajede habilidadesen el alumnado;
para evidenciarel xito de estos programasfrente a la administraciny
conseguir apoyos, recursos, etc) Ferrer entiende que hay una razn
especialmenteintrnsecaal mismoproyectoy es que, aceptandola premisade
que toda evaluacinconsisteen el fondo en una investigacinpara llegara
fundamentar una conclusinque informa a un juicio, un proyectocomo
Filosofa para Nios y Nias que sita la investigacin,la indagacin,la
bsqueda,el anlisis,la argumentacin,
la valoraciny la emisinde juicios
como centralen su currculo,exigeentoncesque la evaluacinde ste forme
parte del mismoproyecto.No podraconcebirseun proyectocomo Filosofa
para Niosy Niasde formaseparadaa un procesode continuaevaluacin
(investigacin)sobreste.

Efectos dei programaFilosofo para Nios y Nias en & clima social de OUiO

414

Fundamentacin
Terica:lIB Programa
FilosotiaparaNiosy Nias

Evaluar en el programade Filosofia para Nios y Nias nos remitea la

valoracin de los aprendizajes,contenidos, funcin, procedimientosy
significadode la evaluacindentrodel aula en dondese desarrollael currculo
Filosofa paraNiosy Nias.Estosuponemodificarideasy prcticassobrela
evaluacin. En un estudio (Ferrer, 1993) con profesoresde Filosofa de
bachillerato,evaluarantesde iniciarla experimentacin
del programaFilosofa
para Nios y Nias supona utilizar un modelo de evaluacinbasado
fundamentalmenteen exmenescomo instrumentoprincipalde evaluacin,
pruebas de contenidosconceptuales,en las que la memorizaciny la
reproduccinde la informacinacumuladaa lo largode las claseshabansido
el principalobjetivo(evaluacinsumativao de producto)de acuerdocon el
sistema de enseanzautilizado.Unaevaluacinconectadacon planteamientos
tradicionalesy transmisivosde enseanzay principalmenteindividual,en la
que la valoracindel alumnorecaaen el profesor.
Se evalade mltiplesformasen el programade Filosofapara Niosy Nias.
Esta multiplicidadno debe ser vista como una debilidaddel programasino
como un momento de ruptura en el que un colectivo de profesoresse
cuestionanen serioel temade la evaluacin:
o

El profesor tiene una serie de aspectosanotadosen los manualesdel

programaquesirvende pautaparala autoevaluacin.

En las clases:antes de dar por concluidoun tema,se haceexplcitoel

contenido debatido, las conclusionesms aceptadas,las sntesis
personalesde cadaalumnoo alumna.

El profesor, la profesorapuede pedir trabajos complementariosde

investigacin,de bsquedade informacin.
Utilizacinde cuadernoso diarios de clase. Cuadernosen que los
alumnos/asson secretariosrotativosy apuntantodas las ideasque han
surgido, describenel debate y las conclusionescolectivasde cada

sesin (Cortijo,1992).

Efectos dci programaFiiosoia para Niosy Nias en el clima socialde aula

415

FundamentacinTerica: LEI ProgramaFHosofaparaNios y Nias

La evaluacindel alumno/a:participacin,intervencionesde calidad,

redaccinde escritospersonales,realizacinde ejerciciosy actividades,
grado de reflexin,elaboracinde trabajos de investigacinsobre
algunostemas,calidaddel debatecolectivo:

Ahora bien,cmoevaluarel progresodel alumnadoes el tema ms debatido

en los seminariosy congresosde FilosofaparaNiosy Nias.La evaluacin
en filosofa para Nios y Nias tambin presenta una triple dimensin
(SnchezAndrs,1992):

Anivelindividual.

Plantendolo como proceso de

crecimiento en la habilidad de reconstruir la propia

experiencia.
Anivelgrupal. Mediantela nocin de comunidadde
investigacin.
Anivelinstitucional. Medianteel conceptode comunidad
educativa.

Supuesta la necesidadde evaluarlas actividadeseducativasy los propios

procesos de formacin,si queremosorientarnosen la direccinde lograrcon
tales actividadespersonasque sepanpensarpor s mismas,quedesarrollenun
pensamientocrtico,creativo,autocorrectory solidariobasadoen los criterios,
sensibles al contexto la evaluacin,ms all de los aspectoscuantitativos,
debe apuntara lo cualitativoy msallde quedarnosen valoraciones
externas,
habr de intentarllegara la autoevaluacin.
La autoevaluacin
resultacentral
para la formacinde la personay as se subrayay se tiene en cuentaen
FilosofaparaNiosy Nias.Formarimplicadesarrollarun pensamiento
crtico,
a utocrtico,autocorrector
y autoevaluativo.
,

Para que la evaluacinsea provechosahay que establecerparael alumnado

una serie de pautas y criteriosque determinasu forma y su sentido.La
evaluacinpretendercomprobarsi durantela discusinsetrabajanalgunode

E:.fectosdei programaFosofia para Nios y Nias en & c!imasocia de aua

416

FundamentacinTerica: LB ProgramaFiosofia paraNios y Nias

los aspectos,destrezas,habilidadesy conceptosfundamentalesy especficos

que conformanel programade FilosofaparaNiosy Nias.
Para llevara cabo dicha comprobacinutilizamostres criteriosglobales,tres
patronesquefacilitanesa labor.En concretose puedenagruparlos avancesy
progresosen tresgrupos:
1. Conceptosadquiridosynuevos. Los conceptosadquiridos
son

aquellos que ya han aparecidoen otrassesionesy que vuelvena

surgir, de nuevo son objeto de reflexin, comentario o,
simplemente, de alusin. Con respecto a ellos deberamos
preguntarnossi su utilizacinest clara, es correcta,o tambin
podemoscuestionarnos
sobresi han sido utilizadosen el mismo
sentido que las anterioresveceso si ha habidoevolucinen su
formulacin,utilizaciny comprensino si han sido reformulados
o remodelados.
Los conceptosnuevos
son aquellosqueaparecen
por primeravez y pasana formarpartedel bagajeconceptualdel
alumnado.Es necesariopreguntarsecon respectoa l, si se ha
entendido correctamente,
si se cundoy cmo utilizarlos,si se
han delimitadocorrectamente
y han sido identificadosy pueden
decir de qu tipo de conceptosse trata: filosficos,estticos,
ticos...
2. Habilidadesdetraduccinydecuestionamiento.Son
habilidadesy destrezasque posibilitantanto el dilogocomo la
investigacinen comn.Son preguntasque muestran que la
comunidad de investigacinest utilizandodichas destrezas
durante la discusin.Tomar nota de ellas o ponerlasde relieve
durante la reflexiny evaluacinde las sesionespermite,a su
vez, que las vayan identificandoy vayanentendiendosu valor y
su funcin como elementosfacilitadoresdel progresode la
discusinfilosfica.

Electos dei programaFflosoflapara Nios y Nias en el clima social do aula

417

FundamentacinTerica:ILEI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

3. Destrezasyhabilidadesderazonamiento.

Por ellas

entendemostodas aquellasdestrezas,habilidades,estrategiasy
tcnicas esencialesa un buenrazonamiento,
sea steel que sea,
lgico, ticoo esttico.Sin los instrumentos
bsicossin loscuales
difcilmentepodralograrseuna buenainvestigacin,
ni tampoco
pensar crticay autnomamente.
Sonla basede la comunidadde
investigacin.Son destrezasy habilidadesque no slodebenser
aprendidas,sino que debenser usadas,debenser traducidaso
trasladadasa nuestraactividadcotidianay ser efectivas y tiles
para plantearo intentarresolverlos problemasque nos ataenno
slo en las discusionestericas del aula, sino tambin en
cualquiersituacinde nuestravida.A la horade reflexionarsobre
la discusiny sobrela utilizacinde las mismasdebemosfijarnos
en el tipo de razonamientoque han utilizadolos alumnosy las
alumnas. Ver si mejoranen la definicinde sus conceptos,si
aplican adecuadamente
las reglasde inferencia,si son capaces
de formularbuenas hiptesis,desarrollarconceptos,descubrir
alternativas,extraer inferenciascorrectasa partir de silogismos
hipotticos,de reconocerlasdiferenciasde perspectivas,
etc.
Esta evaluacinpuederealizarsede una maneracontinuada,al final de cada
sesin o puede hacersesemanalmente,mensualmente...
Y para facilitarla
recogida de los datos y elementosque facilitan la evaluacin,Lago (1992)
opina quese puedenmanejardistintastcnicao estrategiascomo:
o

La pecera.Crculointeriorque discutey dialogafilosficamentey

un crculoexteriorquetomanotay analizala discusin.
Un encargadopara cada item o categoraescritaen una tabla
previamentepreparadaal efecto.Conceptosadquiridosy nuevos,
habilidadesde traduccin(ques o que el otroestdiciendoy yo
interpreto) y de cuestionamiento;destrezasy habilidadesde

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima socialde aula

418

FundamentacinTerica:I.EI ProgramaFilosofapara Niosy Nias

razonamiento; grado de participacin; pertinencia de la

o

participacino de las intervenciones,

etc).
Un secretariode grupo que toma nota de la globalidadde la
discusinen la clase.

Adems de los puntos anteriormentesealados,hay una lista amplia de

conductasobservables
quesirvende indicadores
del progresoen la comunidad
de investigaciny que permitenevaluarel desarrollodel programaen el aula,
en la clase.Porejemplo:
o
o

Prestaratencin.
Mostrar respetopor el procesode discusino dilogode los
dems miembrosde la comunidadde investigacin.
Escuchary entenderlo quelos demsdicen.

Preguntary responderde una maneraapropiaday personal(no

en el sentidode intimidad,sinoen el de autenticidad)no cayendo
en los tpicos ni buscandoel reconocimientodel profesoro
profesorao el de los dems.
o
Ser original. En el sentido de aportar novedades en la
argumentaciny en el razonamiento
de lostemas.
o Dar razonescorrectasy argumentarlo que se dice.
o

o Centrarseen el temay tenerintervenciones

pertinentes.
o
No repetirseo saber reconocerseante las intervenciones
de los
o
o

dems.
Saberdefenderlas propiasideas.
Aceptarlascrticas.

Un ltimoelementoimportantede la evaluacinde la prcticaen la elaboracin

de la evaluacines la realizacinde un diariode clase. Diarioque,de alguna
manera, traduce las sesiones prcticas del programay permite tanto al
alumnadocomoal profesorado,ir reconociendoy avaluandolos progresosy
avances que se van realizandoa lo largodel curso. Estepuedeser un diario

Efectos del programaFilosofapara Nios y Nias en el clima social de aula

419

FundamentacinTerica:H.EIProgramaFiosofapara Niosy Nias

igual para todos los alumnos y alumnas de la clase, turnndoselos miembros

de la comunidadde investigacinen su elaboraciny mantenimientoo puede
ser personalde cada miembro. En este ltimo caso sirve al mismo tiempo de
instrumento complementario para la evaluacin de cada alumno y alumna,
como de recurso para ir sedimentando y estructurando los conocimientos
adquiridos.

2.9.1. El diario de clase como instrumento viable para los

objetivos de Filosofapara Nios y Nias.
Taberner (1991) al respecto del uso del diario de clase personal del alumno
opina que este uso no slo se deja orientar bien hacia los objetivos del
programa de Filosofapara Nios y Nias,sino que es til para reforzarlos.
Por diario de clase del alumno no se entiende slo un cuaderno donde se
resuelven los ejercicios de clase, sino un autntico diario, en el que cada
alumno va relatandoen primera personadel singulary del plural lo sucedidoen
el aula.
A modo de pequea gua, se puede sugerir al alumnado (a partir del nivel de
segundo ciclo de secundaria)que en el cuaderno anoten cuestiones relativas
a:
1. Librepensamiento. Si ha tenido que pensar por cuenta propia.; por
ejemplo, planteando problemas, buscando soluciones o escogiendo
entre diversasalternativasposibles.
2. Autocorreccin.Si l mismo o algn otro ha cambiado su pensamientoa
resultas de las razones de los dems. Puede tratarse del contenido de
una opinin, un supuestono analizado,un razonamientomal construido,
una consecuenciano tenida en cuenta...
3. Ampliacindesignificados.Si ha adquiridoalgn conceptonuevo, lo ha
precisado o ha enriquecido su significado con acepciones que
desconoca.

Efectos do! programaFilosofapara Niosy Niasen el clima social de

420

FundamentacinTenca:ILEJProgramaFilosofapara Niosy Nias

4. Comunidaddeinvestigacin.Si aport algo a los dilogos,si hubo

participacingeneral,respeto,tolerancia,consensoo no, si a pesarde
no llegara acuerdosse avanzen la discusin,etc.
5. Otrosaspectosdignosdesuconsideracin...
El programaFilosofaparaNiosy Niasguardaun ciertoequilibrio,a juiciode
Taberner(1991)entrela integracinde toda la clasey el rigorde losejercicios
cuidadosamentediseados,entre la cooperacincolectiva y la reflexin
personal para aportar algo. Este equilibrioes necesariomantenerloen un
sistema escolarpautadopor lascalificaciones
escolares.
Si el objetivocentralde Filosofapara Niosy Niases formaruna comunidad
de investigacinfilosfica,lgicamenteel gradode asistencia,participacino
inters respectoa las sesioneshabidasen el aula, constituirnuno de los
referentes bsicos.Lo ideal es que la comunidadde investigacinresulte
estimulante,tanto que puedeque a nadie le preocupela nota. Cosa harto
difcil, cuandose aplica el programadentrodel sistemade enseanza,en la
llamada educacinformal.Si esto fueseas, no obstante,quizsel cuaderno
podra ser entoncesun diarioprivadoque el alumnocultivapor su gustoy el
profesor, entoncesno examina.La propiacomunidaddecidiraen ese caso la
nota colectivaque se merece,o si a algunosmiembrosdebierareconocrsele
su notao sobresaliente
participacin.
Segn Taberner,autoral que hacemosreferenciaen esteapartado,la realidad
puede presentaralgunosproblemas,porejemplo:
Que el alumnadono valorela materiaporqueel aprobadocolectivoes seguro.
Que se quede sin evaluar la repercusininteriorizadaque debe seguir las
discusionescolectivas.
Que si se discriminanindividualmente
las calificaciones,los criteriosparezcan
subjetivos,o injustos.

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen el clima socialde aula

421

Fundamentacin
Tera: LEI ProgramaFiosofaparaNiosy Nias

El cuaderno,el diario de clase, entonces,puede salir al paso de tales

dificultades,y servirparacompletarla evaluacinde las intervenciones
orales.
A odo

de experienciay dependiendodel grupo del que se trate, puede

manejarcriterioscomoestos:
o

Situar la exigenciamnimaen la consignacinescritay fechada

de losejerciciosque se vayanhaciendo.
Dejara la libre iniciativael diariopropiamentedicho,su extensin
y profundidad,aunqueorientandosu atencina los objetivosdel

programa.
o Evaluarpersonalizadamente
los diariosrespectoa la situacinde
partida de cadaalumno,de cadaalumna,a principiode curso.Es
decir, tener en cuentael gradode progresode cada cual en la

concienciacinde los procesosdesarrollados

en la comunidadde
investigacin(contenido,precisin,hermenutica...).
Si la clasees muy numerosael anteriorcriteriopuedeser inviable
por falta de tiempodel profesor,en cuyo caso puedeatenersea
niveles estandarizados,
que permitanuna correccinms rpida
de losdiarios.
Dependiendode las circunstancias,tambin puede hacerse
obligatorioel diarioen formanarrativaparatodos.

El diariode clasees congruentecon los supuestosobjetivosde Filosofapara

Nios y Nias,supuestoque se da por supuestoque el ejerciciode reflexin
ejercitadoen la comunidadde investigacinquedaincorporadoa la conducta
como una gananciatrasel seguimientodelcurrculo.
En nuestraculturala capacidadde expresarel pensamientopor escritosigue
primando en las exigenciasacadmicas.Y la correctaexpresinverbal no
garantiza una equivalenciaexpresivapor escrito.El diarioayudaa aprendera
pensar por escrito.

Efectosd& proqrama
FosofaparaNiosy Niasenel climasocialde aula

422

FundamentacinTerica:ILEJProgramaFilosofapara Nios y Nias

El diario,en fin, propiciaespontneamente

el distanciamiento
crtico.Lo cual
conlleva la concienciade la propiaposturay delcontextoen quese sita.

2.9.2. La autoevaluaciny su incidencia en el aula.

A juicio de Gurrea(1991), es sabidoque los resultadosde una actividad,del
tipo que ella sea, estn en funcin de unos determinadosfactores.Si tales
factores, elementos necesarios, condiciones, existen y funcionan
correctamente,el resultadose tiene aseguradosiempreque la actividadsea
valiosa de por s y est bien planificada.El problemade muchasde nuestras
clase, en opininde Gurrea,es lograren el alumnadounaactitudabiertahacia
la actividad,una rupturade las ideasy prejuiciosque el alumnadotienecuando
empieza y, con su entrega a la actividad,crear el clima adecuadopara
conseguirlos objetivosque pretendemos.
Todoesto se podrir lograndopoco
a pocoen el transcursode la actividada lo largodeltiempo,perosin incurriren
dirigismos,teoricismoso adoctrinamiento
alguno,el alumnoo alumnapueden
ser ayudadosa comprender,
a aplicarsey a valorarla actividadque realizaas
como los resultadosque logra con la misma,mediantealgntipo de apoyo
externo aunquentimamenteconectadocon la propiametodologaseguidaen
el aula.
Por otro lado, sealar la importanciade la autoevaluacinen la actividad
formadoraas comodestacarsu incidenciaen la autonomade cadapersona
es algo queempiezaa estaren la preocupacin
de muchosdocentesy que no
pocos ponen como objetivoa alcanzar.En esta direccinse encaminael
programaLipman:en la comunidadde investigacin
en la que se transformael
aula, con el fin de desarrollardestrezasde pensamiento,
se practica,mediante
el dilogo,y se va desarrollando
en cadaunode los miembrosde la comunidad
un pensamientocrtico,basadoen criterios,abiertoa la racionalidadde los
dems miembros,sensibleal contextoy que sea, por lo mismo,autocrtico.

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el chmasocialde aula

423

FundamentacinTerica: LE.IProgramaFUosofapara Niosy Nias

Es esa meta del pensamientoautocrticola que nos instaura en la

autoevaluacincomo actividada ejercitaren el aula. Cuestinque resultaser
central en el programay central,tambin,para la formacindel alumnado.
Poca autonomallegara tener cualquierpersonacuando,constantemente,
est siendo sometidaa decisiones,valoraciones,pruebasy calificaciones
externase inapelables.Lo lgicoserque si pretendemoscontribuira formar
personas crticas, que sepanpensarpor s mismasy autocrticasel camino
pase necesariamente
por el progresivoejerciciode tal actividadautocrticay
autoevaluatoria.Todo lo demsser engaarnosy seguirhaciendopersonas
dependientesde sancionesy decisionesexternasa ellasmismas.
El ejerciciode la actividadautoevaluatoriaimplica ayudaral alumno,a la
alumna que vaya descubriendo,
al mismotiempoque los aplica,los criteriosy
el contextode sus valores;es decir, qu valorar,cmo hacersu valoracin.
Sigue afirmandoGurrea que el alumno, la alumna debe ir descubriendo,
formando e interiorizandolos criteriosy las pautaspara formularsus propios
juicios de valor.Desdeel propioprograma,entonces,se debecontribuira que
el alumnadovaya adquiriendocriterios para juzgar y revisar sus propios
procesosde maduraciny vaya desarrollandoel hbitode autoevaluarse
e ir
as conquistando
mayorescotasde autonomay por lo mismo,de libertad.
Con estaintenciny parafacilitarque cadaalumno,que cadaalumnoo alumna
pueda ser conscientede lo que hace,de la direccinen la que caminay pueda
tener algunareferenciadesdela cualpuedehacerpor s mismola evaluacin
de su actividad,ayudndolea s a ejercitarla fase ltimay necesariadel
pensamientocrtico,es decir, la autocorreccin
se confeccionhaceaos un
cuestionariopara ser pasadoal alumnadoa la finalizacinde cada trimestre.
Con el fin de:
o

Ayudar a clarificary fijar las clases seguidascon este

programa.

Efectos de programaFi3osofiapara Niosy Nias en e clima socialde aula

424

FundamentacinTerica:I.El ProgramaFilosofaparaNios y Nias

Introducir al alumnadoen lo que es la evaluacin,la

valoracin y la autoevaluacincomo elementoesencial
para su formaciny para1apropiaactividadde la claseal

estar sta orientadaa la consecucinde un pensamiento

crtico.
Deshacerciertas ideas, prejuicios,acerca de lo que se
debe haceren las clasesy de lo que tiene o ni tiene
valor. La opcin por lo cualitativo en lugar de lo
cuantitativo.

El dilogo, a juicio de Stiro (1997:131)precisa ejercitar y desarrollarla

capacidad de dar voz a nuestrasideas, clarificar lo que queremosdecir,
elucidar y explicitarlo que estamospresuponiendo
cuandoafirmamosalgo.Al
mismo tiempo,debemosser capacesde escucharal otrocuandoest haciendo
lo mismo.Cuandose presentandiferencias,es precisoconfrontarcon firmeza
las ideas que son presentadaspor los otros, pero no pOoeeso intentar
destruirlos. En este sentidose dan los mayoresdesafosde una educacin
para el pensar,desafosque atraviesanlos nivelespersonal,interpersonaly
social.
Hacer filosofacon nios,nias,chicosy chicases estardispuestoa afrontar
este desafoy es estardispuestoa construiruna nuevaposibilidadde relacin.
En general,losmomentosde evaluacinresultan,tantoparael alumnadocomo
para padres, madres y profesorado,los momentosms sufridos de la
educacinescolar.Tambinlos momentosde evaluacinfuerade la escuela
son vividosde este modo:con angustiay sufrimiento.Por qu pasa esto?
Tiene que pasarnecesariamente?
Noes posiblepensarla evaluacindesde
otro punto de vista? Estos interrogantessern el punto de partidade las
prximaspalabras.

Efectos del programaFiosofa paraNios y Nias en el clima social de aula

425

FundamentacinTerica:Ii El ProgramaFilosofapara Nios y Nias

Stiro partede una ideade Nietzsche,la idea de que el ser humanoes un ser
que evala.Pensarla evaluacindesdeel mismoconceptode ser humanonos
ofrece una perspectivamuchomsglobaldel problema,nos acercaa un punto
de vistamsfilosfico.
Qu implicacionestiene definir al ser humanocomo un ser que evala?
,Evaluar es unanecesidadde los sereshumanos?Si el ser humanoes un ser
que evala,entoncesevaluares un atributode la humanidadde lo humano.
Ello parecedesprendersede esa idea nietezscheana.
Si no evala,un ser
humano no es propiao cabalmente
tal. Porlo tanto,si aceptamosesta idea,la
cuestin de la evaluacinno puede ser pensadaapenas como estrategia,
tcnica o meroprocedimiento
pedaggico,
sino comoalgo que formapartede
nuestra mismaracionalidad,
de nuestropropiopensar.En esa medida,no se
podra hablarde una propuestapara desarrollarel pensarsin contemplarel
desarrollo de la capacidadde evaluar. Pero no se trata simplementede
evaluar. Queremosque lasevaluacionesseanapropiadas,justas.Si tomamos
en serio al afirmacinanterior,la cuestinde la evaluacinadquiereribetes
singulares e relacincon estos y otros objetivosde una educacinpara el
pensar. La cuestinde la evaluacinprecisapensar la posicintanto del
evaluador como del evaluado:en efecto, cmopodremosser evaluadores
justos si slo fusemosevaluadospero no pudiramosejercitaractivamente
nuestra capacidadde evaluar?

2.10. Investigacinsobre el programade Filosofapara

Niosy Nias.
Ajuicio de GarcaMoriyn(2002:321),la filosofaen s mismapoconosdicede
su aportacina la consolidacind personasms crticasy sociedadesms
democrticas;depende de cmo se configuresu ejercicio y, en el caso
concreto de la educacin,de cmose imparta.A juiciode GarcaMoriynno
cabe duda de que la investigacin
en las cienciashumanases unatareaardua

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima social de aula

426

FundamentacinTerica:iLEI ProgramaFilosofiapara Niosy Nias

llena de dificultadesy trampas,pero eso formapartede la tareasumidapor

quienes deseanincrementarsu conocimiento
e ir msall de ideasgenerales,
prejuicioso recetastradicionales.En la prcticaeducativahay muchode esto
ltimo y poco de investigacin...El profesorado(posiblementeporque no
tenemos tiempopara otra cosa) basa su prcticaen saberesexperienciales
transmitidosde forma tradicionaly apoyadosen intuicionescon frecuencia
sesgadas y prejuiciadassobre lo que tiene o no tiene xito en la prctica
docente. El xito acadmicose convierteen el nicocriteriode comprobacin
de nuestrotrabajoy el hechode que el resultadofinal de nuestroesfuerzo,la
persona ya adulta,quedecompletamentelejos en el tiempoy elespacio de
nuestra actividadcon ella, nos eximede la tareade comprobarsi en realidad
aportamos algo a su desarrollopersonal.Por otra parte, nuestrofracaso
educativosdesaparecende la institucineducativa,abandonanlos institutos,
librndonosde ese modo de la engorrosatarea de explicarcul pudo ser
nuestra aportacina dichofracaso.
Tesis centraldel programade FilosofaparaNiosy Niases que es tareadel
profesoradotransformarel aula, como ya hemosindicadoanteriormente,
en
una comunidadde investigacin.Quimplicacionestiene esto a la hora de
afrontar la investigacincomunitariadel programa?Recordmoslas
en forma
de esquema:

Efectos del programaFUosoflapara Nios y Nias en el clima social de aula

427

FundamentacinTerica:ILEIProgramaFilosofapara Niosy Nias

DIMENSIONESDE CARCTERCOGNITIVO
$r

ACTITUD DECIDIDA DE COMPROMISO

CON LA VERDAD
(Asumida por todos y todas las participantes)

OBSERVAR UN ESTRICTO RIGOR

ARGUMENTATIVO
(Evitar falacias , distorsiones, sesgos,
prejuicios)

DIMENSIONES DE CARCTERAFECTIVO

LA FUERZA DEL YO

LA CORDIALIDAD

4,
LA COOPERACIN,
MOTIVACIN DE LOGRO

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en el clima social de aula

428

FundamentacinTerica: LEi ProgramaFilosofiapara Niosy Nias

La comunidadde investigacinacepta como parte habitualde su trabajo

reflexionarsobresu propiaactividad,utilizandopara ello criteriosfundadosy
aceptadosportodos.Apoyadaen estoscriterios,quepor otrapartepuedenser
revisadosen posterioresocasiones,seesfuerzapor formularjuiciosevaluativos
bien fundados.Estametarreflexin
tiene como objetivoprincipalgarantizarla
calidad del proceso,lo que redundarsin dudaen la excelenciadel resultado
obtenido, haciendoposible una retroalimentacin
que contribuyea introducir
modificacionesen lasdiscusionesmantenidasen el aula.
El programaFilosofapara Nios y Nias lleva consigo una permanente
investigacin,en la que estn implicadastodas las personasparticipantes,
necesitandosabery hastahaberelaboradosies posible-conjuntamente
los
criterios con los que se va a llevar a cabola investigaciny la evaluacin.Y
esto para intentarque el alumnadopercibala actividadeducativaen el aula
como una experienciainteresantey creativaen s misma,comouna actividad
dotada de sentidosin necesidadde apelar a supuestosbeneficiosa largo
plazo. La reflexinsobrela propiaprcticase orientahacia una mejorade la
prctica misma. Esta tarea es difcil porquelo que ocurre en un aula es
bastante complejo,como as hemosdesarrolladodurantela primerapartede
esta tesisdoctoral.Es posible,sin embargotomaren consideracin:
o

Los cambiosque experimentancada una de las personastomadade

forma individual.

Si nos proponemosincrementarel pensamientocrtico,analizaren qu

medida se est produciendo
un desarrollode estadimensin.
Los cambiosque se producenen el profesorado.
Los cambiosde la comunidadde investigacin
comoun todo.

o
o

En cualquiercaso, el programade Filosofa para Niosy Niasse alej, a

juicio de Garca Moriyn(2002) de la prcticahabitualde la investigacin
educativa. Se aleja del crculoviciosode lo que suponedefinirunoscriterios
de xito acadmico,centrndosela evaluacin,en general,en averiguaren

Efectos dei programaFliosofiapara Niosy Nias en el clima socialde aula

429

Fundamentack5nTenca: LE ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

qu medidase ha alcanzadoel xito acadmico.Apenasse dejaespaciopara

reflexionar sobre la pertinenciade esos criteriosde xito acadmicoen el
marco ms ampliode la educacinde las personasy del impactosocialque
esa educacintiene.Se alejatambin de todasaquellasinvestigaciones
que
recurren a un conjuntode instrumentosde medidaestandarizados,
aplicados
por personalespecializadocon escasao nula participacinde las personas
afectadas(profesorado
y alumnado).
Resulta imprescindible
precisarconstantemente
culesson los objetivosde la
evaluacin, qu es, cmo se va a hacer y para qu evaluamos.Debemos
adaptar todo el procesode investigacin
paraque se adecuelo ms posiblea
lo que pretendeconseguirel programa,sin cerrarseen principioa la posibilidad
de que la propiainvestigacinrealizadanos llevaa resultadosnegativos;es
decir, quedasiempreabiertala contingenciade que no podamosverificarlas
prediccionesrealizadasen principio,o que los objetivospropuestosno estn
bien definidos,al menosen el sentidode una definicinque haga posibleel
anlisis y contrastacin
de losmismos.
Desde un primermomentode la puestaen aplicacindel programa,ha habido
un intentoclaro por la investigacinentre las personasque trabajanen el
programa.
2.10.1. Apunte histrico de las investigaciones sobre el
programa Filosofapara Niosy Nias.
Se han realizadodiversasevaluaciones/investigaciones
del programaFilosofa
para Niosy Nias.El primerintentosistemticode evaluacindel programa
se realizaduranteel curso1970-1971porel mismoautordel programay otros
colaboradores(Lipmanet al., 1992).La evaluacinfue cuantitativa.Un grupo
experimentalde quintogrado,de 20 alumnosque recibieronel programados
veces a la semanaen sesionesde 40 minutosdurantenuevesemanas,y un
grupo controltambinde 20 alumnos,que recibaclasesde CienciasSociales

Efectos do programaFilosofaparaNios y Nias en & dirna social de aula

430

FundamentacinTerica:UEI ProgramaFUosofiapara Niosy Nias

en lugar del programa.Se aplic en pre-testy pos-testel test de madurez

mental de California,sin que se observarandiferenciasentrelas puntaciones
de los dos grupos. En el post-test,el grupo experimentalobtuvo unos
resultados significativamente mejores que los del grupo control.
Posteriormente,al cabode dos aosy medio,Bierman,queera el responsable
del readel Alumnadode la red pblicade Montclair,pasel subtestde lectura
del test de habilidadesbsicasde Iowaa losmismosalumnosque entoncesse
encontraban en sptimo grado. La evaluacincomparativaprodujo una
diferenciasignificativa
a favordelgrupoexperimental.
Tambin se ha investigado/evaluado
el programaen alumnosincapacitados
para el aprendizajeo emocionalmente
desaventajados.
Los resultadossonque
el grupoexperimental
tiene una mejorasignificativafrenteal grupocontrol,un
35% de mejoraen el grupoexperimental
frentea un 13%en el control,cuando
al principioeran homogneos,sin diferenciasen el pre-test (subtest de
inferencia nivel II y III), test de madurezmentalde California(CMT)y los
subtest de asociacinauditivay visualdeltest de capacidadespsicolingsticas
de Illinois(ITPA).
La evaluacinms completaes la realizadapor el Servicio de Examen
Educativode Princeton,en NewJersey.Se tratabade un experimentode dos
aos, desdeseptiembrede 1976 hastajunio de 1978.Eransujetosde quintoa
octavo grado, 200 en el grupo experimentaly 200 en el de control. Los
profesoreshabanrecibidounaformacinde dos horaspor semanaduranteun
ao, simultneamente
a la aplicacindel programa.
Los alumnosseguanel programaduranteaproximadamente
dos horas a la
semana.El objetivodel experimento
era obteneruna mejorasignificativaen:
o

Aspectode habilidadesmentalesque se desarrollancon le

programa.
La producciny fluidezideacional.

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen el climasocialde aula

431

FundamentacinTerica:HE! ProgramaFiosofia para Niosy Nias

El rendimientoescolar.

El desempeo de la habilidad bsica de lectura y en

matemticas.

Lbs resultadosdieron mejoras significativaspor encima del grupo control en

lectura y matemticas,y en variosaspectosde razonamientocreativoy formal.
En el Estado espaol se conocen escasas investigacionesde evaluacin del
programa, a excepcinde la que ha llevado a cabo el profesorGarca Moriyn
y colaboradores (2002), que fue financiada en parte por el CIDE y cuyos
resultados vamos a ver a continuacin.
De la Torre y Ferrer (1991) realizaron una pequea investigacin sobre el
impacto del proyecto en el estilo sociocognitivode los alumnos. Denominaron
estilo sociocognitivoal modo en que el sujeto conceptualiza la fuente de su
conocimiento, es decir, a la tendencia prevalenteen los sujetos por atribuir la
adquisicin del conocimientoa las propiascapacidades(atribucinintrnseca)o
a la cooperacinhumana (atribucinextrnseca).Se pretenda valorarel peso
que otorgaban los alumnos y alumnas del grupo experimental frente a al
alumnado del grupo control,ambos de tercero de bachilleratodel InstitutoSant
Adri del Bess, a la incidenciade los dems en sus aprendizajes.Inspirados
en los escritos de Sharp (1987) en los que se defiende la creacin de una
comunidad de investigacinen el aula de Filosofapara Niosy Nias,trataron
de describir dos tendencias polares o estilos sociocognitivosen los sujetos
respecto a la forma de adquirir sus conocimientos en la relacin con sus
iguales. En unos casos prevalecer la atribucin intrnseca, en otros la
extrnseca.. Denominaronal primero, estilo egocntrico, y al segundo estilo
alocntrico. A partir de aqu elaboraron un cuestionarioen base a ello, que
denominaron VES (Valoracindel EstiloSociocognitivo).
Este instrumentoconsta,en su primeraversinde 35 items con escala de cinco
valores. Con esta escala psicomtricaperseguanidentificarel estilo o modo en

Efectos de! programaFi!osofapara Niosy Nias en e! clima social de aula

432

FundamentacinTerica:lIEl ProgramaFUosofaparaNios y Nias

que cada sujeto percibeel origen del conocimiento,vindoloprincipalmente

como resultadode un esfuerzo individualo como consecuenciade una
actividad de grupo. Tras el anlisisfactorial realizado,encontraronque no
haba diferenciassignificativasen cuanto al estilo alocntricoentre el grupo
experimental(seis mesescon el programaFilosofapara Niosy Nias)y el
grupo control.En cambios encontrarondiferenciassignificativasen el estilo
egocntricoa favor del grupocontrol.Esto es, el alumnadoque no sigui la
experienciade Filosofapara Niosy Nias,tiendena sobrevalorarla propia
actividad individualfrente a la cooperativa.Pesa sobre ellos la tradicional
influencia del profesoradopor encima de la atribuidaa los compaerosy
compaerasen la adquisicindel conocimientoy en su aprendizaje.Adems,
las chicas, manifestabanuna mayor propensinque los chicos al estilo
alocntrico.
Y relativoa la valoracinglobaldel impactodel proyecto,se realiz a travs
de una conferenciade todos los profesoresde Primaria y Secundaria
experimentadoresen Catalunyaduranteel curso 1988/1989.Las siguientes
son las conclusiones
de un grupode enseantesde Primariay Secundariade
Catalunya,reunidosen Esparraguera,
en mayode 1989,en un encuentropara
valorar la marcha de esta experiencia de innovacin curricular. Las
valoracionesde los propiosenseantesfueronlassiguientes:
o

FORMACIN
DELPROFESORADO
DEFICITARIA.
Losmaestros
y maestrasse encuentrancon ciertasdificultadesparaaplicarel
programadebidoa que no tienensuficientesnocionesde lgica,
cuando stas ocupanun 40% deI programay es indispensable
para ensearlas habilidadesdel razonamiento.
PARTICIPACIN
Y DILOGOEN CLASE.El alumnadoen su
mayora participamedianteel dilogo.Las argumentaciones
de
unos se construansobre las de los otros y se esforzabanen
formular correctamente
susfrases.

Efectos del programaFilosofapara Nios y Niasen ot clima socialde aula

433

FundamentacinTerica ILE! ProgramaFilosofo para Nios y Nias

TRANSFERENCIA.El programase acepta poco a poco, y una de

las pruebas de que consigue sus objetivos, es que los dilogos
empezados en clase y quesiemprequedan abiertos,se trasladan
fuera de las aulas.

ATENCIN.Se establece una atencin mxima en clase y esto

genera satisfaccinen el grupo.

CLIMA DE CLASE. Lo anteriorayuda a que el clima generadoen

clase sea agradable.En general hay un ambientecmodo.

RESISTENCIA A LOS CONTENIDOS. Se observa que la

dificultad que se presentaen la comprensinde la lgica por parte
del alumnado va en sentido inverso a la edad. Es decir que a
menor edad hay mayor comprensin y asimilacin de las
categoras lgicas.Cuantoantes se inicieel programa,mejor.

ACTITUD DEL ALUMNADO.Los alumnosy alumnasde Primaria

rompen con la concepcin de la asignatura, puesto que este
programa no se evala con notas, y logran asimilarla intencinde
fondo, que es aprender entre todos a hablar, pensar y convivir
mejor.

En cambio, entre los alumnos de Secundaria, la

concepcin dura de asignatura est muy presente, y exigen

muchas veces evaluacin tradicional. La actitud del alumnado
tambin vara mucho en funcin de la actitud del profesor.
Podemos concluir entonces que la evaluacin cuantitativa ms comn del
programa, es la evaluacin indirecta, mediante la valoracin del rendimiento
escolar en materias bsicas como lengua y matemticas.Los resultados, en
general, han demostradola eficacia del programa.La dificultadde la evaluacin
cuantitativa directa reside en que no se han elaborado an instrumentos
originales adecuadosal programa.
En cuanto a la evaluacin cualitativa no hay mucho hecho aparte de lo ya
reseado con anterioridad.Normalmente,el profesoradoque al mismo tiempo
aplica el programa lo evala, realiza un diario de clase, en el que cada da

Eiectos de!programaFilosofapara Niosy Nias en e climasocial de aula

434

FundamentacinTerica: lE ProgramaFilosofapara Nios y Nias

anata los incidentes, las mejoras o reacciones del alumnado, as como los
problemas y la maneracomo solventarlos.
Otros aspectos difciles de evaluar son todos aquellos relacionados con los
aspectos psicosocialesy morales que se desarrollan en clase a lo largo del
programa, en la formaciny consolidacinde una comunidadde investigacin.
2.10.2. Estado actual de la investigacin.
Como ya hemos apuntado, en los primeros pasos, aos setenta, el Instituto
para el desarrollode Filosofa para Nios y Nias se puso de acuerdo con los
servicios educativos de New Jersey para elaborar una prueba en la que se
midieran las destrezascognitivaspropuestas por el programa,en especial por
la novela El descubrimientode Harry,y evaluar con dicha prueba el impacto
que la aplicacinde esa novelatena en los estudiantes.Los resultadosfueron
positivos y eso facilit una primera difusin en las escuelas de algunas zonas
de Estados Unidos, si bien hay que hacer constarque la prueba parta de una
concepcin bastante restringida de lo que podemosentender por pensamiento
crtico. Posteriormentese ha hecho nuevas investigaciones en otros pases,
todas ellas encaminadasa averiguarla eficacia del programao, de forma ms
general, el efecto que tenan en alumnado y profesorado.Tanto de aspecto
cognitivos como en dimensionesafectivas. En este sentido, podemos extraer
algunas pistas que pueden servir de hiptesis de trabajo general para lo que
debamos hacer a continuacin.
o

Se

han

empleado metodologas diversas en

las diferentes

investigaciones: pruebas estndar en la investigacin educativa.

Pruebas habitualesde tipo cuantitativo,fcilesde manejar,fiables y bien
contrastadas en la comunidadinvestigadora.
o

Tambin se han utilizado pruebas diseadas a propsito para la

investigacin, algunas sometidas tambin a rigurosos procesos de
validacin y otras ms espontneasy menos contrastadas.

Efectos del programaFilosofapara Niosy Niasen ci cima social de aula

435

FundamentacinTerica:[El Prorama Fiosofla para Nios y Nias

Se ha recurrido tambin al modelo de investigacin etnogrfico y

metodologas ms cualitativas. No existe un patrn nico. Esto es
enriquecedor, pero a la par, dificulta la posibilidad de acumular los
resultados obtenidosen investigacionesdiversas.

Los informesarrojan un saldo ms bien optimista.

El programaes ciertamenteeficaz y est lograndolo que propone.

Difcil precisarcon rigor lo que est pasandoen las aulas. Muchasde las
investigaciones no ofrecen todos los datos necesarios para saber
exactamente lo que se consigui;en otros lo que no queda claro son las
dimensiones que se han evaluado,sobre todo porque se ha recurrido a
instrumentos de medida y observacin elaborados ad hoc de cuya
validez y fiabilidadpoco sabemos.

En investigacionesde tipo cualitativo,en generalse obtiene la impresin

favorable y se habla de la satisfaccin obtenida por alumnado y
profesorado en la aplicacindel programa, pero no resulta sencillo ir
ms all.

No parece que exista un acuerdo generalizado sobre lo que hay que

investigar, y mucho menos sobre la metodologa, aunque esto no le
parece a Garca Moriyn(2002) un problemarelevante.

La metodologa empleada debe siempre ajustarse al objeto de la

investigacin y, lo que todava es ms importante, debe emplear
instrumentos vlidosy fiables, adems de discriminativos;los resultados
obtenidos tienen que estar cuantificadosy la investigacintiene que ser
replicable.

En cuanto al objeto de investigacinhasta ahora los investigadoreshan

estado ms o menosde acuerdoen que se trata de evaluarel desarrollo
del pensamiento de alto nivel, el pensamiento crtico, creativo y
cuidadoso.

Hay poco acuerdo en cuanto que se trate de definir cules son las
variables observables que nos permiten detectar ese tipo de
pensamiento o cules sus elementosbsicos.

Efectos del programaFlosoflapara Niasy Nasen e. cima sociai de aula

436

FundamentacinTerica:ILE] Programa ::ilosofapara Niosy Nias

Algunas de las investigacionesms habitualesse centran en objetivos

muy prximos al programa, con lo que el resultado positivo est
garantizado antes de iniciar el estudio. Es el caso de la prueba ms
utilizada, el New Jersey of Reasoning Skills, elaborado siguiendo
literalmente el programade Harry.

Es mucho menor la investigacinrealizadacentrndoseen dimensiones

o destrezas ms alejadas de las que el programadirectamentetrabaja,
intentando as comprobar en qu medida se produce un resultado
positivo en dimensiones cognitivas o afectivas o sociales de los
individuos esto es, en su desarrollopersonalconsideradode forma ms
,

amplia. Y son todava menos las investigacionescentradas en observar

el impacto del programa en esferas alejadas del aula o de la misma
escuela; esto resultaespecialmenteimportantecuando se postulaque el
programa ejerce una influencia positiva en el desarrollo de actitudes y
dimensiones cognitivas y afectivas que son imprescindiblespara una
convivencia democrtica.
Filosofa para Nios y Nias se planteael desarrollode una amplio abanico de
destrezas cognitivas.Aquellas que supuestamentecaracterizanel pensamiento
de alto nivel o pensamiento complejo. Garca Moriyn et al. (1997) y un
nutrido grupo de investigadoresse plantearon dar respuesta a la pregunta
desarrollan nuestrosestudiantes las destrezas cognitivas?Para responder a
esta pregunta seleccionaron en primer lugar la propuesta de investigacin
educativa elaboradapor Snow (Snow, 1989, Colom, 1995). Segneste modelo,
dieron por supuestoque existe una relacin entre las capacidadesalumnadoy
el tratamiento educativo que estaban aplicando en sus aulas. Filosofa para
Nios y Nias es un enfoque muy concreto para ensear las destrezas de
razonamiento, enfoque que presta una gran atencin al escenario o contexto
ambiental y a los procedimientoseducativos. La idea misma de comunidadde
investigacin como el contexto ms adecuado para estimular el pensamiento
de los nios y nias es una idea llena de implicacionespedaggicastanto para
los estudiantescomo para el profesorado.

Efectos d& programaFilosofapara Niosy Nias or si cI:ma socialde aula

437

FundamentacinTerica.

Proqrama
Fiksofa para Niosy Nias

Caracterizarona su alumnadomedianteun modeloconsistentede la estructura

de la personalidad. En este modelo se diferencian cuatro dominios de
dimensiones de la personalidad: cognitivo, afectivo, estilos y valores. Esos
cuatro dominios (ms otros dos que no incluyeron en su estudio) estn
organizados jerrquicamente y forman parte de la personalidad como
suprasistema integrado en el que la concepcindel mundo, la imagen de uno
mismo y los estilos de vida permitena las personasdotar de sentido a su vida
(Roice y PowelI, 1983). Una vez seleccionadoeste modelo, formularon como
hiptesis de trabajo que, conforme a las expectativas del programa, la
personalidad de los alumnos debera mostrar una mejora relacionada con el
pensamiento de alto nivel, tal y como lo define Lipman.
El proyectoinicial de la investigacinse elabor para respondersi el programa
de Filosofa para Nios y Nias modificabala inteligenciay la personalidadde
los alumnos. Tres profesores con slida preparacin en el programa lo
aplicaron de acuerdo con las indicaciones pedaggicas pertinentes y
recomendadas en los manuales.
Se seleccionaron250 estudiantesde tres institutospblicos de la Comunidad
de Madrid.Todos pertenecana un entornosocioculturalsimilar y tambin eran
similares las puntuacionesobtenidasen los tests. La mitad formaban el grupo
de controly la otra mitad, el grupo experimental.Unos eran alumnadode 40 de
Educacin Secundaria Obligatoriay otros hacan 2 de BachilleratoUnificado
Polivalente. Sus edades iban de los catorce a los dieciocho aos; la mayor
parte, entre quince y diecisis.
Uitilizaron cinco instrumentos psicomtricos para evaluar el impacto del
programa en su desarrollopersonal:
o

IGF (Yuste, 1995) y el Factor G (Cattle y Cattle, 1990), para

evaluar las dimensionescognitivasfundamentales.IGF valora las

Efectos del programaFilosoflepara Niosy Niasen o cftn sociai de auia

438

FundamentacinTorica ILEJProgramaFiiosoflapara Niosy Nias

habilidades verbales y no verbales, mientras que el factor G

valora la inteligenciageneral.
o

HASPQ (Cattle y Cattle, 1995) para evaluar los rasgos del

temperamento.

SMAT para valorar la motivacin.

SHIPMAN para valorar las destrezascognitivas.

Utilizaron una versin espaola de los tests. El test de Shipman es una

traduccin experimentalal espaol que utilizarondurante muchos en Espaa,
aunque carecieronde un estudio de su validezy fiabilidad.
Los datos que obtuvieron en esta investigacinnecesitanser confirmadosen
futuros estudios,pero las medidasobtenidas son estimulantes.Comparandoel
grado de cambio en el grupo experimentalcon el grado de cambio en el grupo
control descubrieronlo siguiente:
o

Ambos grupos mostraron diferencias estadsticas significativas

entre los resultadosdel pre-testy los del post-test. Los resultados
de las siete escalas son mejores en el post-testen ambos grupos
y no existe una diferenciasignificativaentre ellos.

Las diferencias entre el pre-test y el post-test en el factor G no

fueron significativasen el caso del grupo control. No es se el
caso

del

grupo

experimental: existe

una

diferencia

estadsticamentesignificativa(p>O,O5).
o

No existen diferencias significativas en las puntuaciones

obtenidas mediante las escalas de personalidad.

Este estudio muestra que el programa provoca una diferencia real en el

desarrollo educativoy el crecimientopersonalde los estudiantes. Se considera
el factor G como una de las medidas mejores de la capacidad cognitiva
general. La mejora en este factor puede tener algn impacto en otros mbitos
de la conducta humana. Es interesanteque esta mejora aparezca con el test

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen e. clima social de aula

439

FundamentacinTerica: LE Programar:iosofa para Niosy Nias

del factor G, pero no aparezcacon la escala IGF, en la que las puntuacionesen

el factor G se obtienen a partir de los resultados en otras cuatro escalas
especficas de habilidadescognitivas. Infirieronque los cambios se dan en el
nivel profundo de la inteligencia.Si esto es as, y los hallazgosse replican en
estudios futuros, se podraconsiderarque Filosofa para Nios y Nias posee
un enormepotencialpara transferirlas destrezascognitivasmucho ms all del
estricto mbito de la prctica de la filosofaen el aula.
A raz de esta investigacin,se quiso desarrollar tambin un instrumentode
autoevaluacin para la prcticadel profesorado.De este modo pudierondefinir
este enfoque de la evaluacindel programacomo:
o

Un modelo progresivo y acumulativo en el que definieron un

marco terico para futuras investigacionesy evaluacionesde tal
manera que toda investigacin en cualquier escuela o centro
educativo pudiera tener unos resultadosacumulativos.Todo este
esfuerzo debera estar orientado a evaluar el impacto de la
aplicacin del programade Filosofapara Nios y Nias en el aula
y a crear una mejorade la prctica educativaque haga posible el
desarrollo del pensamientocomplejo.

Un modelo cualitativo y cuantitativo. Utilizando todos aquellos

instrumentos cuantitativosde la tradicin psicomtricacomo sea
posible. Al mismo tiempo, se debera introducir los mtodos
cualitativos que sean necesarios cuya seleccin depender del
objetivo especficode cada investigacin.

Un modeloterico. Basado en el anlisis del pensamientode alto

nivel elaboradopor Lipman, necesitandoestablecerun modelode
evaluacin acorde con un modelo de la personalidad humana
(dimensiones afectivas y cognitivas) y de su desarrollo slido,
amplio y bien contrastado, un modelo que tenga en cuenta
tambin las diferenciasindividuales.

Efectos del programaFilosofiapara Nios y Nias en e. chma sociai de aula

440

Funda entacinTenca:ilEi ProgramaFiosofla para Nios y Nrs

Un modelo participativo. Que el profesorado participe en la

investigacin y utilice estas propuestas como un marco de
referencia compartido, para permitirles desarrollar sus propios
instrumentos de evaluacin para analizar sus propias prcticas
educativas.

Casado y Snchez-Gey (2000:21) han realizado una investigacin sobre

actitudes y valores. Un trabajo que intentabaofrecer los perfilesvalorativosde
diferentes grupos de alumnos y alumnas de magisterio de la Escuela
Universitaria de Formacin del Profesorado Santa Mara dela Universidad
Autnoma de Madrid,a partir de sus respuestasa los tems del test de valores
aplicado. Los datos obtenidos en este tipo de estudios a juicio de los autores
referenciados, proporcionansu mayor rendimientocuando se comparan con
otros similares, en el mismo u otros centros, a lo largo de un perodo
relativamente extenso de tiempo.
Una razn para el estudio realizado, de especial inters para cuantos
estuvieron implicadosen el programaFilosofapara Nios y Nias,era intentar
comprobar posibles diferencias entre el perfil valorativo del alumnado que
actualmente cursa la signatura de Filosofapara Nios y Nias -optativa en el
currculo de magisteriode la UniversidadAutnomade Madrid-,respectoal de
toros grupos de alumnadoy alumnas del mismo centro. Una vez determinada
esta cuestin, el siguiente paso sera afrontar un nuevo horizonte de
indagacin: profundizar en las razones de esa diferencia, si es que
efectivamente se comprueba.
En cuanto al mtodoutilizado, los autores opina que no cabe duda de que,
entre los medios de comunicacin,los smbolos lingsticos son trasmisores
privilegiados de valores. Y el investigadorde la educacin debe interesarse
por las formas lingsticasdel aula porque a travs de ellas puede lograr una
comprensin ms profunda de los acontecimientossocialesde la vida escolar
y, por esta va, de los conocimientos,valores y destrezas de su alumnado.El

Efectos d& programaFilosofiapara Niosy Nias en el clima socici de

441

Fundamentacin
Terica:I.FJPrograma
EilosofaparaNiosy Nias

lenguaje revela un tipo de intercambiosocial repleto de valores: cooperacin,

solidaridad, autonoma, respeto, responsabilidad,...El carcter social de lo
moral tiene ya una larga tradicin en la historiadel pensamiento.Consideraron
entonces los autores de este estudio/investigacinque la prueba utilizadafue
simple y eficaz. La toma de concienciade que a todo ser le acompaaun valor
y de que los valores son jerarquizableses la que pretendieronelucidar y luego,
contrastar, dialogar. Descubrir en la comunidad de investigacin. Pulsar el
sentimiento vital, verbalizar los valores, saber mirarse, adentrarse en un
nosotros creativo y enriquecedor. En este marco terico, la evaluacin que
aportan pretendeser una ayuda que haga posible:
o

Caer en la cuenta de que es preciso detectar y analizar nuestra

vivencia de os valores, con lo que el cuestionarioaparece como
un instrumento ms junto a otros ejercicios y prcticas que se
puedan realizaren el aula.

Desarrollar el inters por descubrir en comn los valores

deseables para nuestra formacin personal y los que
quisiramos promover.

En cuanto a la muestra, se seleccionaron grupos de alumnos y alumnas

tomando como unidadesde referencialos matriculadosen dos optativasafines
al tema de su estudio: Filosofay Filosofapara Nios y Nias, a cuyos cursos
asiste alumnado procedentes de diversos niveles y especialidades.Junto a
ellos, el grupo control, se ha seleccionadotambina los alumnosy alumnas de
2 cursode EducacinInfantil.
El instrumentode medida utilizado ha sido el Test de valores de Pilar Casares
que sigue le modelo de Test de reaccin valorativade Garca Hoz, concebido
como instrumento para el conocimiento y evaluacin de los valores de una
persona y/o grupo. Las alternativas de respuesta del test se refieren a las
impresiones de agrado, desagrado o indiferencia. Categora de valor:

Efectos del programa

FHosofia
paraNiosy Niasen el cima social,de aula

442

FundamentacinTerica:lIEl ProgramaFosofa para Nios y Nias

corporales, intelectuales,afectivos, estticos, individuales, morales, sociales,

ecolgicos, instrumentalesy religiosos.
En cuanto a las conclusiones,respecto a las dos aplicaciones realizadas al
grupo de alumnos alumnas que cursan Filosofa para Nios y Nias, los
resultados arrojan algunas diferencias. Se advierte crecimiento en la
puntuacin de siete grupos de valores, con alzas significativasen los casos de
afectivos, ticos, ecolgicosy religiosos.El crecimientode los tres restanteses
realmente escaso. Hay tambin descenso en tres grupos (corporales,
intelectuales y estticos), si bien con diferencialescasi inapreciables.Quizs
sea significativo resaltar que, como consecuenciade esos deslizamientos,se
produce una alteracin en la jerarqua del grupo Filosofa para Nios y Nias:
los resultados de la segunda aplicacin invierten el orden de la primera,
quedando en quinto lugar los valores sociales y en sexto los corporales,
equiparndose as el resto de gruposde alumnos.
Los resultados aportados descubren algunas carencias que debern ser
tenidas en cuentaen futuras investigaciones:
o

Una mnima codificacin de los sujetos que responde

(edad, sexo, especialidad...)

Ampliar la investigacina otros grupos y especialidades

ms alejados de filosofa para Nios y Nias, que,
probablemente arrojen

resultados igualmente ms

diferenciados.
o

Valoracin de actitudesdemocrticasy tolerantes.

Poca sorpresa en el apartado de valores religiosos con

grandes contrastes.

Sentimientoecolgico.

Autonoma: fuerte valoracin de la libertad individual,

matizada por el amplio reconocimiento que reciben los
valores sociales.

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen e ciimasocial de aula

443

FundamentacinTerica:IlEl ProgramaFosofa para Niosy Nias

Tras la revisinde los orgenes,fundamentos,caractersticas,

metodologa,e
investigacionesfundamentalesrealizadashasta la fecha en relacincon el
programade Filosofapara Niosy Nias,en la tercerapartede este trabajo,
procederemosa describirel estudioempricoque hemosrealizadocon el fin de
indagaren losefectosdel programasobreel climasocialde aula.

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en e. cma sociai de auia

444

Estudio Emprico

ESTUDIO EMPRICO:
LA INCIDENCIADEL PROGRAMA
FILOSOFA PARA NIOSY NIAS
EN EL CLIMASOCIALDE AULA

Efectos dei programaFiosofaparaNios y Ne.sen nl cimn Socialde aula 445

Estudio Em;rIcc

1. EVALUACINDEL CLIMA SOCIALDE AULA. ELECCINDE

VARIABLES A EXPLORAR.
Tal como se ha venido describiendo,el estudio del clima social de aula, los
elementos que lo definen y afectan, as como las variables que se ven
afectadas por l, entreotras cuestiones,han suscitadoel intersde multitudde
investigadores educativos.
En este trabajo hemos pretendido indagar en qu medida la aplicacinde un
programa concreto de enseanza-aprendizaje(Filosofa para Nios y Nias)
puede tener un efecto sobre el clima social de aula. La eleccin de este
programa no resulta casual. Al tratarse de un programa que utiliza la
cooperacin como instrumento fundamental del aprendizaje, podramos
considerar que su aplicacintendr un efecto sobre variables no slo de ndole
instruccional, sino tambin, de carcter psicosocial, relacionaly/o emocional.
Es en este sentidoen el que hemos consideradorelevanteexplorarel efecto de
este programa sobre algunos de los aspectos que definen el clima social de
aula.
Dada la complejidad y multitud de factores que tradicionalmente se han
considerado para tratar de definir este escurridizoconcepto, hemosoptado por
una perspectivamultimtodoseleccionandoun grupo de medidas que se han
mostrado relevantes en la definicin y estudio del clima social de aula.
Asimismo, hemos considerado importante analizar algunas variables que
podran resultarnosde inters para tratar de explicaralgunos de los resultados
hallados.

Nuestro diseo, al desarrollarse en un contexto real, es

cuasiexperimental, esto implica que ser mayor su validez ecolgica, mientras

que podremos perder en validez interna o control experimental.Adems se
aplica en grupos no aleatorizados, de manera que debemos considerar la
existencia de posibles diferenciasprevias que no se deben a la manipulacin
introducida por la intervencin.

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nas en el clima social de aula 446

E.studoEmpftico

En concreto, hemosoptado por medir el clima social de aula con tres variables
grupales. Esto es, medidas basadas en las relaciones sociales dentro del
grupo, resultadodel sistemaque conformantodas ellas. Estas son:
o

Cohesindel grupo

Medida global del ambientede aula

Nivelde conflictointragrupal

Por otra parte, y dada su relevancia y efecto sobre las relaciones

interpersonales que son el elemento central del clima social de aula, hemos
medido tres variables personales,que sin duda se pueden ver afectadas por
las grupales pero que nos ayudan a analizar de manera ms especfica los
efectos del programaen las personasde maneraindividual,y son:
o

Empata

Satisfaccin

Autoestima

Entendemos que estas tres variables individualespodran tener una relacin

circular con el clima social de aula, esto es, en la medida en que el clima sea
ms positivo, la empata, satisfaccin y la autoestima personal sern ms
positivas, y a la inversa, una elevada empata, satisfaccin y autoestima,
podran favorecer un mejor clima social de aula. Exploraremosel papel que
estas variables individualespuedentener como moderadoresde los efectosde
la intervencin.
Antes de pasar a describirlos objetivose hiptesisque han guiado el presente
estudio, vamos a realizar una breve descripcin de cada una de estas seis
variables en las que hemosoperativizadoel clima socialde aula.

Efectos de program2 Fiosofa para NVos

Na

cmascca de aua

447

Fstudo Eip;rcc

1.1.Cohesingrupal
El estudio de la cohesin grupal ha concitado el inters de muchos
investigadores, tanto en un esfuerzo por tratar de conceptualizarla,como de
medirla. Sin embargo, la consideracinque este concepto ha recibido ha sido
muy diversa, contribuyendoa dar una imagende un conceptoun tanto borroso.
As, se ha definido la cohesingrupal como unino atraccinpor los miembros
del grupo, sentido de comunidad, solidaridad con los otros miembros, pero
tambin como moral o clima grupal, entre las ms relevantes. La cohesin
grupal es, pues, un constructocomplejo.
Para que en un grupo se d una elevada cohesinsern importantesdistintos
factores: en primer lugar, ser fundamental que las personas se renan en
grupo y pasen tiempo juntos para que se inicie alguna cohesin;en segundo
lugar, la cohesinser mayor silos miembrosde grupo se gustan unos a otros;
en tercer lugar, tendrn mayor cohesin los grupos en los que sus miembros
encuentran recompensas (les divierten sus actividades, aprueban sus
objetivos, creen que ser miembro del grupo les reporta ventajas en otros
mbitos...); en cuarto lugar, la cohesin puede verse favorecida por causas
externas al grupo, como un entorno hostil o el enfrentamientocon otro grupo.
Adems, en la promocin de la cohesin, los lderes tendrn un papel
fundamental, fomentando sentimientosde aceptacin entre los miembros del
grupo.
Por otra parte, la cohesin puede tener muchos efectos en un grupo y sus
miembros. En este sentido, un grupo cohesionadoser ms fcil de mantener,
sus miembrosparticiparnms en las actividadesdel grupo, permanecernen
el grupo y animarn a otros a introducirse,y resistirnlos avatares del grupo.
Adems, la cohesinincrementala conformidada las normasdel grupo.

Efectos de prograrn2Fosofa para Niosy Nas en & chmasocial de aUa

448

Estudo E.miricc

La cohesin parece estar altamente relacionada con la ejecucin grupal, no

pudiendo discernirseen los trabajos experimentalesrealizadossi la cohesin
aumenta la ejecucin, si una ejecucin exitosa fortalece la cohesin o si
ocurren ambas cosas.
Se han utilizado diferentes estrategias para medir la cohesin, tales como:
observar el comportamiento no verbal de los grupos, grabar y analizar la
conducta verbal, solicitar a los miembrosde un grupo que se evalen unos a
otros yio a su grupo, o pedirles que describan sus sentimientospersonalesy
preferencias sobre un grupo o sus miembros.

1.2. Ambientede aula

La concepcinglobal de ambientede aula que aqu utilizaremoses la descrita
por Moos y Tricket (1979). Estos autores, definen el ambiente de aprendizaje
del aula en funcin de las percepcionescompartidaspor el alumnado y, en
ocasiones, por el profesorado. Elaboran un cuestionario para medir los
diferentes aspectos del clima social de aula considerando que el uso de
cuestionarios permitedefinir la vida del aula a travs de los ojos de sus propios
protagonistas.
Consideran que todos los contextos pueden describirse por conjuntos de
dimensiones comunes a partir de su inclusin en tres grandes dominios:
dimensiones de relacin, dimensiones de crecimiento personal y de
orientacin, y dimensionesde mantenimientodel sistemay de cambio.
Dado que se ha dedicadoun amplio espacioen la primerapartede este trabajo
a la definicin de este concepto, nos remitiremosa lo ya expuesto para una
mayor explicacindel mismo.

Efectos de programaFtosofla para Nios y Nas en ciima soc.aide aula 449

Estudio Empireo

1.3. Conflictointragrupal
Tratando de ofrecer una descripcin operativa del conflicto, asumiremosque
existe una situacin de conflictocuandoaparece intencionalidadde perjudicar,
obstruir o interferirlos intereses,opinioneso deseosde otra parte, utilizndose
para ello formas que se apartan de las normas de interaccin asumidas
habitualmenteen el contextosocial de los sujetos.
Diversas han sido las teoras que han tratado de dar una explicacin al
conflicto. Aunque en la mayora de los casos han atendido ms a tratar de
explicar el conflictointergrupal,en este caso nos interesasobre todo lo relativo
al conflicto intragrupal que suele ser interindividual.Sin embargo, muchas de
las apreciaciones de las teoras que han estudiado el conflicto intergrupal,
pueden servirnos para la explicacin del conflicto interpersonal,entre ellas,
consideramos que las ms relevantesseran la Teora Realista del Conflicto
(Sherif, 1966),las explicacionesdesde la Teora de la IdentidadSocial (Tajfelet
al., 1971)y la Teora de la DeprivacinRelativa(Gurr, 1970).
Para la teora realista (denominacinque fue dada inicialmentepor Campbelly
que tuvo su mximo exponenteen Sherif), el conflictosurgecuandoexisten

intereses materialesincompatiblesentre varias partes. Si los intereses son

incompatibles, surgira la hostilidad y la rivalidad; si los intereses son
compatibles, la paz y la armona se hacen mucho ms probables.
Aproximaciones posteriors al conflicto ampliaron y cuestionaron algunos de
los planteamientos de la teora realista, como es el hecho de que tambin
puede surgir conflictocuando existen interesesincompatiblesde naturalezano
material, como p.e. el prestigio, respeto o afecto; o incluso sin necesidadde
que existan interesesincompatibles(identidadsocial) o conflictosderivadospor
la prdida subjetiva de determinados beneficios o niveles de aspiracin
(deprivacin relativa).

Efectos del programaFUosofapara Niosy Nas en el clima social de aula 450

Estudio En1Drco

1.4. Empata
El estudiosobre la empatatiene como antecesoresa autores como Kohlberg,
W. James o G. H. Mead, sin embargo, en los ltimos aos ha resurgido el
inters en este concepto de la mano de la omnipresente inteligencia
emocional. Tal como indican Fernndez-DoIs, Carrera y Oceja (2002),
podramos entender la empata como la capacidad de detectar y compartirlas
emociones de los dems, ponerseen el lugar de los otros, sentir compasino
poder compartir el sufrimientode otras personas.
La mayora de la investigacindesarrolladaen torno a este fenmeno se ha
focalizado en su relacin para promover conducta prosocial, de ayuda o
altruista, y as, parece ser que la empata es uno de los ms solventes
mediadores de la conducta de ayuda, relacionndose asimismo con la
disminucin de conductas agresivas. Es en este sentido que hemos
considerado relevante incluir esta variable en nuestro estudio, dado que en la
medida en que los estudiantessean capaces de desarrollaresta capacidaden
relacin con sus compaeros,profesores u otras personas, las conductasde
ayuda para con stos podran ser ms frecuentes, menos frecuentes las de
agresin, y en consecuencia,el clima social del aula resultantese tornara ms
positivo.
Para medir la empata hemos utilizado una escala que es una adaptacin
(Oceja, Jimnez, Campoy Hurtado,2004) de la escala de Batson (1987, 1991)
por considerar que en este instrumentose responda adecuadamentea esa
concepcin emocionaldel conceptoque nos interesa.

Efectos de programaFiosofia paraNios y Nas en i clima social de aula 451

Estudio Emprico

1.5. Satisfaccin
La satisfaccinque los participantesindican sentir con diferentesaspectos,ha
sido una de las variables ms utilizadasen multitud de estudios que tratan de
poner en relacin distintas condicionesambientaleso personales y el ajuste
psicolgico que promueven.
En nuestro estudio hemos incluido un cuestionarioespecficamentediseado
para el caso en el que se incluye una valoracin de diferentes aspectos
relacionados con la vida del aula (satisfaccincon el instituto, los compaeros,
o los resultadosacadmicos),as como con su vida en general y su familia.
Dado que la prueba pretestse aplic en las primeras semanasde curso y que
tanto el profesor como la asignaturaeran nuevos para todos los estudiantes,la
valoracin de la satisfaccinde otros aspectostales como la satisfaccincon el
profesor, con la forma de tomar decisiones en el aula, con su trabajo en la
asignatura, o las calificaciones,slo tena sentido incluirlas en el cuestionario
postest, de manera que se tomaron slo estas medidas al final del curso,
considerndose variablescontrol. En el anexo 3 aparece una versincompleta
de ambos cuestionariosde satisfaccin.

1.6. Autoestima
La autoestima, esto es, la imagen y el aprecio que un individuo tiene de s
mismo, es una de las variablespsicolgicasque se han utilizadode forma ms
profusa a lo largo de la investigacin.Se ha tratado de poner en relacin con
multitud de aspectos tanto individuales como sociales o ambientales. Sin
embargo, no todos los resultadosobtenidos resultan consistentes,hallndose
en ocasiones,datos contradictoriosentre unos y otros estudios.

Efectos dei programaFilosofapara Nios y Niosen ni chmasocial de aula 452

Estudio Emprico

En nuestro estudio hemos incluidouna medidade la autoestimaa travs de la

escala elaborada por Rosenberg (1965). Hipotetizamosque la aplicacin del
programa FpN mejorar la autoestima, dado que la experiencia con otros
programas de aprendizajecooperativoha mostradotener un efecto positivoen
cuestiones tales como el controlque los estudiantespercibentener de su logro
y capacidadde aprendizaje,esto es, aumenta la percepcin de su capacidad
de conseguir el xito acadmico y la atribucin de dicho xito a variables
internas en lugar de externas,variablesa su vez relacionadascon la mejorade
la autoestima.

Efectos de programaFilosofapara Niosy Nas en ni ctma socia de au

453

Estudio Emprico

2. OBJETIVOSE HIPTESISDE LA INVESTIGACIN

Tal como hemosdescrito,nos propusimosexplorarcmo afectaen el clima

social de aula la implementacin
de un programade enseanza/aprendizaje
(Filosofa para niosy nias -Lipman, 1969-)basadoen el aprendizaje
cooperativo en la asambleade estudiantesloque hemos denominado
comunidadde indagacin,de discernimiento
e investigacin-.

Hiptesis general:
Hipotetizamosque la aplicacinde esteprogramade formacin(Filosofapara
nios y nias)modificarel climade aula, propiciandoun climasocialde aula
ms positivo,tantoa nivelgrupalcomoindividual.
Hiptesis grupales:

Hiptesis 1:
La aplicacindel programade Filosofapara Nios aumentarel nivel de
cohesingrupaldelaula.

Hiptesis2:
La aplicacindel programade FilosofaparaNiosmejorarla percepcindel
ambientede clase.

Hiptesis3:
La aplicacindel programade FilosofaparaNiosfavorecerun bajonivelde
conflictointerpersonalen el aula.

Efectos del programaFilosofapara Nios y Niasen ni clima social de aula 454

Estudio Empnco

Hiptesis individuales:

Hiptesis 4:
La aplicacindel programade Filosofapara Niosaumentarel nivel de
empataen el alumnado.

Hiptesis 5:
La aplicacindel programade Filosofapara Nios aumentarel nivel de
satisfaccinpercibidaen los alumnosy en el profesor.

Hiptesis 6:
La aplicacindel programade FilosofaparaNiosmejorarla autoestimadel
alumnado.

Efectosde programaFiosofla para Niosy Nias.r d.masoca de aua 455

Estudio Empinco

3. VARIABLES
Con el fin de contrastar las diferentes hiptesis planteadas, definimos las
siguientes variablespara nuestroestudio.
o

Variables dependientes (VD):

Grupales:
-

nivel de cohesin grupal (definido como el nivel de unin

del grupo)

ambiente de clase percibido

conflicto interpersonal

Individuales:
-

nivel de empata

nivel de satisfaccin

autoestima

Variable independiente(VI): aplicacin del programa de filosofa para

nios) con dos niveles:aplicaciny no aplicacin.

Efectos de! programaFilosofapara Niosy Nias en el clima socia!de auia 456

Estudio Emprico

4. MTODO
4.1. Instrumentos
La medida de cada una de las variables dependientesdefinidas, se obtuvo a
partir de la aplicacinde los siguientesinstrumentos:
o

nivel de cohesin grupa!: puntuacin obtenida en el ndice de

cohesin grupal tras un anlisis sociomtrico de las relaciones
informales del grupo. En el anexo 1 se incluye un ejemplar del
cuestionario sociomtricoutilizado.

Indice cohesin=n eleccionesrecprocasdelgrupo/ n elecciones

posibles.
o

ambiente de clase percibido: puntuacinobtenidaen la escala CES

(Classroom EnvironmentScale) de Moos y Trickett. Se incluye la
escala en el anexo 2. Atiende fundamentalmentea las relaciones
profesor-alumno y alumno-profesor, as como a la estructura
organizativa de la clase. A travs de dicha escala se obtienen
puntuaciones en 9 subescalas:implicacin,afiliacin, ayuda, tareas,
competitividad, organizacin, claridad, control, innovacin. A
continuacin definimos a qu hacen referenciacada una de estas 9
subescalas:

Implicacin: grado en que los alumnos muestran

inters por las actividadesde la clase y participanen
los coloquios y cmo disfrutan del ambiente creado
incorporando tareas complementarias.

Afiliacin: nivel de amistad entre los alumnos y

cmo se ayudan en sus tareas, se conocen y
disfrutan trabajandojuntos.

E:fectosde program2Fosofa parraNios y Nas en el cines SCC5i de aule 457

Estudio Empinco

Ayuda:gradode ayuda,preocupacin
y amistaddel

profesor por los alumnos(comunicacin

abiertacon
los alumnos,confianzaen ellos e inters por sus
ideas).
Tareas: importanciaque se da a la terminacinde

las tareas programadas.nfasis que pone el

profesoren el temariode la asignatura.

Competitividad:importanciaque se da al esfuerzo
por lograruna buenacalificaciny estima,as como
a la dificultadparaobtenerla.

Organizacin: importanciaque se da al orden,

organizaciny buenasmanerasen la realizacinde

las tareasescolares.

Claridad:importanciaquese da al establecimiento
y
seguimiento de unas normas claras y al
conocimiento por parte de los alumnos de las
consecuenciasde su incumplimiento.
Gradoen que
el profesor es coherentecon esa normativa e
incumplimientos.

Control:gradoen que el profesores estrictoen sus

controles sobreel cumplimientode las normasy en

la penalizacinde los infractores.Se contemplala
complejidad de las normas y la dificultad para
seguirlas.

Efectos de programaFUosofapara Nios y Nias en e clmasocia de aula 458

Estudio Empirco

Innovacin: grado en que los alumnos contribuyen

a planear las actividadesescolares y la variedad y
cambios que introduce el profesor con nuevas
tcnicas y estmulosa la creatividaddel alumno.
o

conflicto interpersonal: se operativiz en dos medidas: el n de

conflictos entre iguales o con el profesor que han dado lugar a la
intervencin de ste o a partes disciplinarios,recogidosen entrevista
realizada al profesor (se incluye el guin en el anexo 4), y el nivel de
conflicto percibido por los estudiantes a travs de dos tems del
cuestionario que se incluye en el anexo 3.

nivel de empata:puntuacinobtenidaen la escala de empata.En el

anexo 5 se incluye la escala utilizada (adaptacinde Batson, 1987,
1991, Oceja et al. 2004).

autoestima: puntuacin obtenida en la escala de autoestima

(Rosenberg, 1965). En el anexo 6 se incluye la escala de autoestima
utilizada.

nivel de satisfaccin: puntuacin obtenida en el cuestionario de

satisfaccin con la tarea, los compaeros y el profesor. Se incluye
ejemplo del cuestionarioen el anexo3.

Efectos dei programaFilosofapara Niosy Niasen el chmasocial de aula 459

Estudio Emprico

4.2. Participantesy procedimiento.

En el estudioparticiparonun total de 191estudiantesde 4 curso de la ESO de
dos institutospblicosde la zona sur de la Comunidadde Madrid (59 formaron
parte del grupo controly 122 del grupo experimental),as comodos profesores,
los profesores de tica de dichos estudiantes. En la tabla 1 se describen las
caractersticas generalesde la muestrade estudiantes.
Tabla 1. Nmerode participantes,segn grupo, gnero y media deedad.
Grupo
Control

Media
Varones Mujeres Total edad
varones
(dt)
59
15.62 (.92)
26
33

Media
edad
mujeres
(dt)
15.28 (.52)

Media
edad total
(dt)
15.43 (.74)

Experimental63

59

122

15.52 (.74) 15.17 (.67) 15.34 (.73)

Total

92

191

15.55 (.79) 15.20 (.62) 15.37 (.73)

99

Como se puede observar, el nmero de participantes del grupo control es

inferior al del grupo experimental,dado que se utilizaron los grupos naturales
que constituan los estudiantes de 4 curso de la ESO de ambos centros,
control y experimental.A pesar de la diferencia en el nmerode participantes
de cada condicin, consideramos que en conjunto ambos grupos resultan
comparables.
En la tabla 2 presentamosla distribucinmuestralteniendoen cuenta que en la
submuestra controlparticiparontres aulas y en la experimental 5.

Efectos de programaFosofa para Nios y Nas en

ctma soca de aula 460

Estudio E.ni.nco

Tabla2. Nmerode participantes,

segngrupo,aula,gneroy mediade edad.
Grupo

Aula

VaronesMujeres Total Media

edad (dt)

12

15

27

15.22 (.84)

14

21

15.53 (.51)

11

16 (.57)

12

19

31

14.97 (.54)

Experimental B

21

10

31

15.10 (.48)

12

20

15.74 (.65)

10

15.89 (.92)

21

30

15.57 (.81)

99

92

191

15.38 (.73)

Control

Total

Debido a la naturaleza de las variables estudiadas en esta investigacin,

utilizamos un diseo cuasiexperimentalcon grupo control no equivalente.
En investigacinsocial es el tipo de diseo ms adecuado para llevar a cabo
estudios que se van a realizar en el contexto de la vida real, cuando no se
puede disponerde un controlabsolutode la situacinde investigacin(en este
caso el aula de clase, con la existenciade variablesextraas que no se van a
poder controlar), y no se puede garantizar la existencia de un grupo control
equivalente ya que la distribucin de la muestra en los grupos control y
experimental no se puede hacer de forma aleatoria(los grupos de alumnosya
estn formados de antemano),no pudindosegarantizarla equivalenciainicial
de los grupos de comparacin.Sin embargo, el programaest diseado para
ser aplicado a grupos de aprendizaje reales, de manera que su aplicacinen
grupos artificiales, si bien permitira controlar la equivalencia,hara inviable la
generalizacin de los resultadosa contextosnaturales.
Asimismo, se trata de un diseo de temporalizacin longitudinal porque ha
conllevado una evaluacin pretest de los grupos control y experimental, la

Efectos de programeFilosofapara Niosy Nas en el cilmasocial de aula

461

Estudio Emrco

aplicacin de un programa de intervencin (Filosofa para nios y nias)

durante un curso acadmico, y una evaluacin postest para analizar los
posibles cambios que se hayan producidoen los grupos.
De acuerdo con estas especificaciones,en las primeras semanas del curso
2002/03, los estudiantesde 40 de la ESO de la asignaturade tica de los l.E.S.
Europa y Los Rosalesdel municipiode Mstolesparticiparonen la primerafase
de recogida de datos (fase pretest). En ambos casos, los profesores eran
nuevos para ellos.
El grupo experimentallo componanlos estudiantesde los cinco grupos de 4
de la ESO del lES Los Rosales; su profesor, impartira la asignaturade tica
aplicando el programaFilosofapara Nios y Nias (FpN). Se eligi este centro
para el estudio dado que su profesor es experto en el programa a aplicar y
haba colaboradoanteriormenteen otras investigacionessobre el mismo.
Se busc un institutoque por sus caractersticassociodemogrficaspudieraser
comparable al grupo experimental,para que participara como centro control.
Por la proximidady caractersticasdel alumnado,se eligi el lES Europa.Tras
entrar en contacto con la direccin y el profesor de tica de 4 de la ESO de
dicho instituto, se nos facilit sin problemala recogidade datos, que se realiz
en paralelo a la recogida en el lES Los Rosales, tambin en las primeras
semanas del curso 2002/03. En este caso, los estudiantes de los tres grupos
de 4 de la ESO del lES Europaparticiparonen calidad de grupo control,dado
que su profesor utilizaba una metodologatradicional basada en la imparticin
de lecciones magistrales y no aplicaba el programa FpN. Ninguno de los
profesores conoca los objetivos de la investigacin ni que iban a ser
comparados en los resultadosobtenidosen cada condicin.
En ambos casos la acogida y participacinfueron muy positivas,facilitndose
en todo momento la aplicacin de las diferentes pruebas para lo que se
requirieron tres sesiones de clase. La aplicacin se realiz de forma grupal

Efectos del programaFosofia para Niosy Nas en el clima socai de aula 462

Estudio Empinco

garantizndose la confidencialidadde los datos y la respuestaindividualde los

estudiantes. Los participantesno conocan los objetivosdel estudio ni que iban
a ser evaluadostambin al final del curso.
Una vez realizada esta medida pretest, los estudiantes participantescursaron
la asignaturade tica en dos formatos,en funcinde la condicinde cada caso
(grupo experimentalcon aplicacindel programa FpN y control, no aplicacin
de dicho programa).
Ocho meses despus de la aplicacin inicial, se procedi a aplicar la fase
postest de la investigacin.Para ello, en las ltimassemanasdel mes de mayo
se procedia repetir las medidasque ya se haban aplicadoen la fase pretest,
incorporndose adems algunos tems al cuestionario de satisfaccin que
pretendan servir como medidasde contraste.(ver anexo 2).
En el siguientecuadrose recogenlas diferentesfases de la investigacin.
Fase 1. PRETEST
Medicin inicial del clima de aula (pretest) en los grupos control y
experimental. Se tomaronmedidasde distintasvariablesque sirven para
definir el mltiple concepto de clima de aula utilizando las pruebas que
se describenen el epgrafeInstrumentos.
Fase 2. INTERVENCIN
Aplicacin del programade FpN duranteun curso acadmicoen los
grupos experimentales. El programa lo aplica el profesor habitual,
durante el desarrollo de su asignatura. Dicho profesor es experto en el
mismo (es formador de formadores para la aplicacin del programa
Filosofa para nios y nias, con ms de 15 aos de experiencia en la
aplicacin del mismo).
Fase 3. POSTEST
Medicin final del clima de aula, utilizandolos mismos instrumentosy
procedimiento que en la medida pretest, en los mismos grupos al
finalizar el curso.

Efectos del programaFilosofapara Nios Narn

clima social de aula

463

Estudio Empftico

Con la intencinde tratarde paliarlos efectosque sobrela validezinternade

nuestro estudiopudierantener las denominadas
amenazasde la historia,al
finalizar el estudiose evalua travsde entrevistascon los profesores,si se
haban producidoacontecimientos
especialesen la vida del grupo o de su
entorno que pudieranhaberinfluidoen las relacionesinterpersonales
entresus
miembros. En dicha entrevistase valortambinen qu medidase haban
cumplido los objetivos del curso o si haban necesitado introducir
modificacionessobreel planinicialy algunasotrascuestionesrelacionadas
con
la vidadel grupoa lo largodel cursoescolar.(El guinde la entrevistacon los
profesoresse incluyeen el anexo7).

) 7

Una vezexpuestaslas hiptesis,variablesy procedimiento

de nuestroestudio,
pasamosa describirlos resultadosobtenidosorganizndolos
en funcinde las
diferenteshiptesisespecficasplanteadas.

Efectos detprogramaFilosofapaa Nios y Nas en el clima social de aula 464

Estudio Emprico

5. RESULTADOS.
ANLISISDE RESULTADOS
5.1. INFLUENCIA
SOBRELA COHESINDELGRUPO
HIPTESISESPECIFICA1.
La aplicacin del programa de Filosofa para Nios aumentar el nivel de
cohesin grupal del aula.

RESULTADOS.
Tal como se describe en el apartado dedicado al procedimiento,se realiz la
medicin del nivel de cohesingrupal en cada una de las aulas participantesen
el estudio (5 experimentalesy 3 control), al principio y al final del curso. Para
ello se llev a cabo un anlisis sociomtricode las relaciones informalesque
mantienen entre s los miembrosde cada grupo-aula,y a partir de l se obtuvo
el ndicede cohesinde cada grupo. Dicho ndicede cohesinoscila entre Oy
1, siendoO una muy baja cohesingrupaly 1, muy elevada.

Indice cohesin n eleccionesrecprocasdel grupo no eleccionesposibles.

La tabla 3 muestralas puntuacionesmediasobtenidaspara los gruposcontroly
experimentales antes y despusde la intervencin.

Efectos de progrm Fosofa pare Nios y Nues

dims cm de sud 465

Estudto E.mpirico

Tabla 3. Cohesingrupa!en cadaaula

Aula

COHESIN
COHESIN
PRETEST

B
CONTROL

EXPERIMENTAL

POSTEST

0.52

0.47

0.48

0.46

0.30

0.30

0.52

0.54

0.39

0.49

0.20

0.48

0.33

0.49

047

029

Como se puede observar en la tabla 3, el grupo E experimental,obtiene una

puntuacin en cohesin grupal considerablementeinferior en la medida post
que en la preintervencin.Esto nos hizo indagar en si haba existido algn
incidente a lo largo del curso que justificara este descenso tan llamativo.Tal
como se describir en el apartado dedicado al anlisis de los conflictos
grupales, constatamosque as haba sido, de hecho, la relacin del grupo con
el profesor, se haba deteriorado a raz de algunas intervenciones de
determinados alumnos que no permitanparticipar en igualdad de condiciones
a otros compaerosdel grupo. Conociendoesta situacinque podra afectar a
los resultadosobtenidos,decidimos eliminar este grupo de nuestroanlisis de
cohesin. En el resto de los grupos, no hubo incidenciasrelevantes.
As, trabajaremos con 3 grupos control y 4 experimentales.Realizamos,en
primer lugar, un anlisis de contraste de medias entre las puntuaciones
preintervencin del grupo control y experimental.Dado el limitado nmero de
casos, utilizamospara este anlisis una prueba no paramtricaespecialmente
indicada para estas condiciones, la prueba de Mann-Whitneypara muestras
independientes, no obteniendodiferenciasestadsticamentesignificativasentre

Efectos dei. programa FUosofla para Nios y Nas cc el chma social de aLilo

466

Estudio Empricc

los niveles medios de cohesin iniciales de la condicin control y la

experimental (U=4.5, p>.59). Una vez comprobadoque ambas muestras son
similares de partida, procedimosa realizarun contraste de medidas repetidas
para compararlas puntuacionesde cohesin pre y postintervencintanto en la
condicin control como en la experimental.Para ello utilizamosotra prueba no
paramtrica, la prueba de Wilcoxon. La tabla 4, recoge los resultados
obtenidos.
Tabla 4. Cohesingrupa!por condicin(control vs. Experimental)
MEDIA COHESIN MEDIACOHESIN Wilcoxon
PRETEST (dt)
CONTROL

POSTEST
(dt)

(pre-post)

0,43 (.11)

(.09)
0,41

1.34

EXPERIMENTAL 0,36 (.13)

(.02)
0,50

-1.82
(p<.06)

Como muestra la tabla 4, se ha producido un aumento tendencialmente

significativo (p<.06) de la cohesinen los gruposexperimentales,tras aplicarse
el programaFilosofapara Nios/as.Estos resultadosse comportande acuerdo
a la previsin de nuestra hiptesis. Por otra parte, no ocurre lo mismo en los
grupos control, dado que no se obtienen diferencias significativas entre la
medida pe y post, siendo ligeramenteinferior la cohesin media final que a
inicial en esta condicin.
Realizamos, por ltimo, un anlisis de contraste de medias entre las
puntuaciones postintervencindel grupo control y experimental, obteniendo
diferencias estadsticamentesignificativasentre los niveles mediosde cohesin
finales de la condicin control y la experimental(U=-2.14, p<.O3).Este dato,
unido al aumentoque hemosdescritoentre la medidainicial y final de cohesin
del grupo experimental nos indican, un comportamientodiferencial entre los
grupos control y experimentalesen la direccin que preveanuestra hiptesis.

Efectos del programaFosofa para Nios y N.asen el clima social de aula 467

Estudio E.rnpirico

En este sentido,a la luz de losresultadosobtenidos,

podemosconsiderarque
la aplicacin del programaFpN incide en la mejora de la cohesinde los
grupos de estudiantes.

Efectos del programaFilosofaparaNios y Nus en el dime soaai de aula 468

Estudio Emiricc

5.2.INFLUENCIA SOBRE LA PERCEPCINDEL AMBIENTE

DE AULA
HIPTESIS ESPECIFICA2.
La aplicacindel programade Filosofapara Nios mejorarla percepcin del
ambiente de aula.

RESULTADOS.
La percepcindel ambiente de aula se realiz a travs de la escala de clima
social de aula (CES) de Moos, Moos y Trickett(1974, 1984). Dicha escala
consta de 90 tems a los que los estudiantesdeben responder con una doble
alternativa (verdadero/falso).Los diferentestemsde la escala se agrupanen 9
subescalas, tal como se ha descrito: implicacin, afiliacin, ayuda, tareas,
competitividad, organizacin,claridad, control e innovacin.Las puntuaciones
de cada escala pueden oscilar entre O y 10, siendo O un muy bajo nivel y 10
muy elevado en el factor que mide cada subescala.
Se tomarondos medidas(pre y post) del ambientede aula percibido,utilizando
para ello el CES, en cada una de las aulas participantesen el estudio. Por los
motivos ya referidos en el epgrafe anterior, para el anlisis de los datos se
decidi prescindirde uno de los gruposexperimentales,en concretoel grupo E,
de manera que se tomarn para la descripcin de resultados los datos
obtenidos de 7 grupos (4 experimentalesy 3 control)1.Dada la naturalezade
los items que se incluyenen dicha escala (ver anexo 2), la primera aplicacin
del instrumento (que se llev a cabo en las primeras semanas del curso,
1

Realizamosanlisisde diferenciasintergrupalesen cada una de las condiciones(control y

experimental), los resultadosmostraronque los gruposentre s no erantan homogneoscomo

sera deseable.En cualquiercaso, dado que las diferenciasencontradasiran en contra de los
intereses de nuestra hiptesis, optamos por una estrategia conservadora de modo que
consideramos cada condicincomo un solo grupo. Esto explicaque algunosde los resultados
encontrados sean menossignificativosde lo que esperbamos.

Efectos de! progrm Filosofapara Niosy Nas co ci cimc sociaide aula 469

Estudio Eircc

cuando an no tienen apenasexperienciasobre el desarrollode la asignatura,

el estilo del profesoro la dinmica de relacin que se generar),en muchos
casos nos estara indicando ms bien las expectativas que los estudiantes
tienen sobre la naturalezade las relaciones que se desarrollarnen el aula
(p.e. al preguntarseEste profesor/a dedica muy poco tiempo a hablar con los
alumnos/as, Casi todo el tiempo de clase de dedica a la leccin del da, o
Aqu, los alumnos/as no se sienten presionados para competir entre ellos,
entre otras muchas).
La tabla 5 muestra las puntuacionesmediasiniciales (antes de la intervencin)
obtenidas para los grupos control y experimentalesen cada una de las 9
subescalas de las que se componela medidadel ambiente de aula. As mismo
se muestranlos resultadosdel anlisisde contrastede mediasentre los grupos
control y experimentales.

Tabla 5. Comparacinentre la condicincontrol y la experimentalen las

medidasinicialesde lassubescalasdel CES(valoresentreOy 10)
VARIABLES

MEDIA
CONTROL PRE
(dt)

Implicacin

MEDIA
EXPERIMENTAL

(controlT
experimental)

(dt)PRE

1,92
(2.0)

5,43
(1.9)

-10,20

5,70
(2.0)

6,90
(2.0)

-3,27

Ayuda

4,26
(2.0)

8,28
(1.5)

-12,77

Tareas

6,84
(1.4)

4,64
(1.4)

8,43

Afiliacin

Competitividad 4,82 (1.8)

3,51

6,30(2.3)

7,34
(1.9)

Claridad

6,28
(2.2)

6,58
(2.1)

-,793

Control

4,08
(1.8)

3,71
(2.2)

,958

3,78
(1.6)

6,16
(1.8)

-7,67

Organizacin

Innovacin
p<.001
**

(1.8)
3,6

-2,81

**

p<.o1

470

Estudio E. .rco

Como se puede observar en la tabla 5, las puntuaciones iniciales de las

subescalas claridad y control son similares estadsticamente en ambas
condiciones.
Por otra parte, las puntuaciones iniciales de las subescalas implicacin,
afiliacin, ayuda, organizacine innovacinson significativamentesuperiores
en la condicinexperimentalque en Jacontrol. Mientrasque las puntuaciones
iniciales de las subescalas de tareas y competitividadson superiores en la
condicin control que en la experimental. Estas diferencias de partida entre
condiciones, hace que sea necesario poner muchas cautelas a las
comparaciones entre las puntuacionesinicialesy las finales de cada condicin.
Para poder realizar esta comparacin y explorar en qu medida la aplicacin
del programaFpN afectaba el clima social de ala medidoa travs del CES de
Moos, realizamos un contraste de medias de medidas repetidas, cuyos
resultados se muestranen la tabla 6.
Tabla 6. Cilma social de aula. Contrastepre-post en las condicionescontrol y
experimental.

CONTROL

EXPERIMENTAL

**
*

p<.00l
p<.01
p<.05

SUBESCALASMEDIAPRE(dt)MEDIAPOST(dt)T(controlpre-post)
Implicacin
192
(2.1)
(2.7)
3,87
Afiliacin
(1.9)
570
(2.4)
5,84
Ayuda
(2.0)
4,26
(3.1)
6,34
Tareas
6,84(1.5)
5,66(1.5)
Competitividad
4,82
(1.8)
(1.5)
4,16
Organizacin
6,30
(2.3)
(2.0)
635
Claridad
(2.0)
6,28
(2.0)
682
Control
4,08(1.8)
3,72(2.2)
Innovacin
3,78(1.5)
486(2.4)
Implicacin
5,43
(1.8)
(2.3)
5,83
Afiliacin
(2.0)
6,90
(2.1)
6,73
Ayuda
(1.6)
8,28
(1.4)
8,71
Tareas
4,64(1.4)
4,26(1.6)
Competitividad 3,6
(1.8)
(1.6)
3,6
Organizacin
7,34
(1.8)
(1.9)
6,76
Claridad
(2.1)
6,58
(1.5)
7,62
Control
(2.2)
3,71
(1.7)
3,31
Innovacin
6,16
(1.8)
(1.6)
7,26

de

**

**

:U!.e,

-3,14
-0,74
-3,27
3,37**
2,16
-0,5
-0,65
1,4
-.99
0,31
-2,25
1,7
0,58
2,22*
-4,39
1,4
-5,14

471

Estudio E:.mpircc

Para una mejor claridad en la descripcin de los resultados obtenidos,

procederemos a su comentariopor subescalas.Dado que dos de ellas, haban
mostrado valores iniciales similares estadsticamenteen ambas condiciones,
comenzaremos la descripcinpor stas:

Claridad: definida como la importancia que se da al

establecimientoy seguimientode unas normas claras y al
conocimientopor partede los alumnosde las consecuencias
de
su incumplimiento.
Gradoen que el profesores coherentecon
esa normativae incumplimiento.

Esta variabletieneunagranimportanciaen el mantenimiento

del ordeny en
la prevencinde conflictosen el aula.
Observamos que de partida, ambas condiciones, control y experimental,
obtenan valoressimilaresen la misma. Sin embargo,al compararlos datos
iniciales y los postintervencin,encontramosque la media se mantiene en
los grupos control, mientras que aumenta significativamente en los
experimentales. Esta diferencia en el comportamientode ambos gruposen
esta variable, podra tener que ver con las diferencias que tambin se
observan al estudiar la variable conflicto y que se vern posteriormente.
Avanzamos ahora que en la condicin experimental, el conflicto entre
profesor y alumnos disminuye tras la intervencin y que las medidas de
intervencin ante el conflicto son menos punitivas y ms dialogantesen el
caso de estos grupos.

Control: definida como grado en que el profesor es estricto en

sus controles sobre el cumplimiento de las normas y en la
penalizacin de los infractores. Se contempla la complejidad de
las normas y la dificultad para seguirlas.

Como se observa en la definicin, la variable control tiene una estrecha

relacin con la variable claridad. Tambin en este caso, los valores de

Efectos de programaFilosofapara Niosy Nas en e camasocial de aula 472

Estudio Emrrcc

partida eran similaresen ambascondiciones,no obtenindose

diferencias
significativasen ningunacondicin,tras la intervencin.
Portanto,el control
no se modifica,continuandoen valoresmediospara ambassubmuestras
(controly experimental).
o

Tareas: definidacomola importanciaque se da a la terminacin

de las tareas programadas.nfasis que pone el profesor en el
temario de la asignatura.

En este caso, el nivel inicial de la subescalatareas era significativamente

inferior en el caso del grupo experimentalque en el control.Al compararlos
resultados postintervencin, observamos que en grupo control, la
puntuacin de esta variable disminuye significativamente,mientrasque se

mantieneen el casodel grupo experimentalen niveles medios.

o

Competitividad: definida como la importanciaque se da al

esfuerzo por lograr una buena calificacin,as como a la dificultad
para obtenerla.

La

subescala competitividad, tambin result ser superior en las

puntuaciones preintervencinpara la condicin control. Al comparar los

resultados iniciales de ambas condicionescon los finales, del mismo modo
que

ocurra en la variable tareas, el grupo control disminuye

significativamente en la puntuacin de esta subescala, mientras que se

mantiene en el caso del grupo experimentalen nivelesmoderados.
o

Organizacin: definida como la importanciaque se da al orden,

organizacin y buenas maneras en la realizacin de las tareas
escolares.

En

este caso, las medidas pre de la condicin control fueron

significativamente inferiores que en la experimental. En la tabla 6 se

Efectos de programoFilosofapara Nios y Nus es e dime ssmm de aula

473

E:studio Emprico

observa como dicha variable se mantieneen el grupo control,disminuyendo

en el caso del experimental,aunque sigue manteniendoun nivel cercano al
7 y superiora la media del grupo control,aunque la diferenciaen la medida
post del grupo control y experimental no resulta estadsticamente
significativa (t-1
.4, p>.05).
o

Implicacin:es el grado en que los alumnos muestraninters por

las actividadesde la clase y participan en los coloquios y cmo
disfrutan

del

ambiente

creado

incorporando

tareas

complementarias.
La variable implicacin obtena niveles de partida superiores en el grupo
experimental. Al comparar estas puntuaciones de partida con las
posteriores a la intervencin, observamos que el grupo control aumenta
significativamente, mientras que el aumento en los grupos experimentales
no es significativo. Hay que indicar que el nivel de implicacin inicial del
grupo control era extremadamentebajo (1.9) y que al aumentar lo hace a
niveles moderados(3.8), que siguen siendo significativamenteinferiores al
nivel de implicacin de los grupos experimentales(superior a 5 puntos).
Podramos pensar que el ligero aumento en el caso de los control podra
deberse a una tendencia general hacia el punto medio, mientras que si el
aumento en los grupos experimentales no resulta significativo podra
deberse a que la puntuacin de partida en implicacin ya era bastante
aceptable y se est produciendoun efecto techo que impide encontrar una
mejora relevanteestadIsticamente.
o

Afiliacin:definido como el nivel de amistad entre los alumnos y

cmo se ayudanen sus tareas, se conoceny disfrutantrabajando
juntos.

Conceptualmente, la afiliacin tendra que ver con el nivel de unin o

cohesin que se observa entre los alumnos de cada aula. Tambin en este

Efectos dei programa Filosofapara Nios y Nss en el clima social de aula 474

:.:studio Empirco

caso, el nivel inicial era significativamente superior en la condicin

experimental. Al compararlos resultadosiniciales con los postintervencin,
se observa que en ambas condiciones, los niveles de afiliacin se
mantienen, aunque siguen siendo superioresen el grupo experimentalque
en el control. Por otra parte, la puntuacin en afiliacin en ambas
submuestras es moderada, lo cual coincide con los niveles tambin
moderados de cohesin que en promedio habamos hallado al realizar el
anlisis sociomtricoanteriormenteexpuesto.
o

Ayuda: definida como el grado de ayuda, preocupaciny amistad

del profesor por los alumnos (comunicacin abierta con los
alumnos, confianzaen ellos e interspor sus ideas).

La percepcinde los estudiantessobre la preocupacinde su profesorpor

ellos es significativamentesuperioren la medidainicial de esta variable en
el grupo experimental,obteniendo una puntuacinmuy elevada (superiora
8), mientrasque en la condicincontrol los niveles son tan slo moderados
(4.2).
Tras la intervencin,veremos como aumenta significativamenteen ambos
casos, resultando igualmente significativas a favor de la condicin
experimental las diferencias encontradas al comparar las submuestras
control y experimentalpostintervencin(t=-6.6, p<.000).
o

Innovacin: definida como el grado en que los alumnos

contribuyen a planear las actividadesescolares y la variedad y
cambios que introduce el profesor con nuevas tcnicas y
estmulos a la creatividaddel alumno.

Tambin en este caso, la innovacinobtena resultadossignificativamente

superiores en las puntuaciones de partida en la condicin experimental.
Tras

la

intervencin, las

puntuaciones

obtenidas

aumentan

Efectos del programaFiosofla para Niosy Nas en e dina sociai de aula 475

Estudio Emprico

significativamente en ambos casos. De nuevo, la diferencia entre las

puntuaciones control y experimentalespostintervencines significativay a
favor de la condicin experimental (-6.76, p<.000), que obtiene valores
superiores a 7 tras la intervencin.
En conclusin,aunque debemostomar con cautela las conclusionesa que nos
puedan llevar los resultados obtenidos, dado que tan slo en dos variables
(claridad y control) las puntuaciones iniciales de las submuestras control y
experimental eran comparables,podemos decir que en general, encontramos
apoyo parciapara nuestrahiptesisde partida segn la cual se afirmaba
que la aplicacindel programaFpN mejorarala percepcindel clima social de
aula. Esto es as dado que tanto en la variable claridad como en ayuda e
innovacin se han producidoincrementostras la aplicacindel programa.En el
resto de las subscalaslos resultadosse han mantenidoestables al comparar
las puntuacionesinicialesy finales, (salvo en la variable organizacinque, an
manteniendo un nivel alto, ha sufrido un decrementoen la medida final) en el
grupo experimentaly en generalfueron superioresa las obtenidas en el grupo
control. Tan slo las variables tareas y competitividad, fueron superiores
significativamente en la medida post de la submuestracontrol. Variables que
por otra parte son las que estn ms relacionadas con la dimensin ms
ejecutiva (tarea) y menossocioemocionaldel clima social de aula.
Conceptualmente, las subescalas del CES podran agruparse en varias
dimensiones:
o

Tarea: organizacin,tareas y competitividad.

Relacionesentre estudiantes:afiliacin.

Relacionesprofesor-alumno:ayuda.

Normas: claridady control.

Participacinmotivacindel alumnado:implicacine innovacin.

Si releemos los datos atendiendo a esta agrupacin podramos decir que la

aplicacin del programaFpN, mantiene puntuacionesmedias en la dimensin

Efectosde programa
FilosofaparaNiosy Nasen ei clima sociaideaula 476

Estudio Emrc

tarea, valores medio-altos en la dimensin afiliacin, aumenta

significativamentela percepcinde la ayuda profesor-alumno/a.
En relacin
con la administracinde las normasde convivencia,aumentala dimensin
claridad significativamente,
mantetiiendoel nivel de control. Por ltimo, en
relacin con la participaciny motivacindel alumnadoincide manteniendo
niveles mediosde implicaciny aumentandosignificativamente
hacia niveles
elevadosla innovacin.

Efectos dei.programaF1osofapara Niosy Nias en el cima social de auia 477

Estudio Emprico

5.3.

INFLUENCIASOBRE EL CONFLICTOINTRAGRUPAL

HIPTESISESPECIFICA3.
La aplicacindel programade Filosofapara Nios favorecer un bajo nivel de
conflicto interpersonalen el aula.

RESULTADOS.
Para contrastar la hiptesis anterior, contamos con dos tipos de medidas, en
primer lugar, una medida subjetiva como es la percepcin de los estudiantes
respecto a la frecuenciade conflictosque tienen lugar en el aula, tanto entrelos
compaeros, como con el profesor;y por otra parte, una medidams objetiva,
como es el nmerode conflictosocasionadosen el aula y que han dado lugar a
amonestacin o elaboracinde un parte disciplinario.Pasamos a describir los
resultados obtenidosen ambos casos.
En primer lugar, nuestro intersfue conocer la percepcin que los estudiantes
tienen sobre la frecuenciade conflictosque se desarrollaronen su aula en esa
asignatura a lo largo del curso, tanto en lo relativo a los conflictos entre el
profesor y los alumnos/as,como los alumnos/asentre s dentro del aula. Dada
la naturaleza de estas variables, no podamos tener una medida pre
intervencin, puesto que sta se tomaba al principiodel curso y los estudiantes
no tenan experiencia de trato previa con el profesor, por tanto, la medida se
tom en cada una de las aulas participantesen el estudio (5 experimentalesy 3
control), al final del curso, con dos temsque formabanparte de un cuestionario
ms amplio (ver anexo 3). Los estudiantes tenan que indicar su grado de
acuerdo con dichos tems:

Efectos dei programaFilosofapara Niosy Nas en el chmasocial de aula 478

Estudio Empirco

En esta asignaturacon frecuenciahay conflictosentre el profesory los

alumnos/as
1

23

nada de acuerdo

5
totalmente de acuerdo

En esta asignaturacon frecuenciahay conflictosentre compaeros/as

1

23

5
totalmente de acuerdo

nada de acuerdo

La tabla 7 muestra las puntuacionesmediasobtenidaspara los grupos controly

experimentales, as como el contraste de medias entre la percepcin de
conflicto para ambositems entre los grupos controly experimental.
Tabla 7. Frecuenciade conflictos
Items
Conflictos
profesor-alumno

GRUPOS
CONTROL EXPERIMENTAL
Media (dt) Media (dt)
1.33 (.60)
A
1.30 (.54)
6
(.99)
1.78
2.05 (1.12)
C
D
2.58
(1.38) 2.25 (1.16)
2.57 (.81)
E
F
(1.38)
2.75
Media total 2.24 (1.27) 1.77 (.94)
A
2.53
(1.22)
B
(.99)
1.91
1.93(.67)
C
2.42
(1.21)
D
(.99)
1.89
2.57
(.81)
E
1.95(1.16)
F
(1.41)
2.00
Media total 1.92 (1.04)
2.23(1.08)

T(control
experimental)

Conflictos entre
alumnos

2.32*

p<05

Efectos dei proguam3Fiosof para Niosy N;as co

-1.6

cima sociaide auia 479

Esttido Emprico

Tal como muestra la tabla 7, los alumnos/asmanifestaronun nivel de acuerdo

medio bajo o bajo en todos los casos, sin embargo,se observa una diferencia
significativa (p<.023) en e tem referido a la percepcin de la frecuencia de
conflictos entre profesor y estudiantes, siendo menor la percepcin de la
frecuencia de los conflictos de esta naturaleza que los estudiantes perciben
que se ocasionaronen el grupo experimental.
Por otra parte, no se observan diferencias entre el grupo control y el
experimental en cuanto a los conflictos entre estudiantes,esto es, tanto en los
grupos control como experimentales,los estudiantesmuestran un acuerdobajo
con la afirmacin en esta asignatura con frecuencia hay conflictos entre
compaeros/as, lo que nos indicara una percepcin de baja frecuencia de
conflictos de esta naturaleza.
Nuestra hiptesis de partida supona que la aplicacin del programa FpN
facilitara un bajo nivel de conflicto interpersonal. Los resultados expuestos
hasta aqu apoyaranparcialmenteesta hiptesis,dado que aunque para
ambos grupos (control y experimental)el nivel de conflictopercibidoes bajo, en
el caso de los conflictos profesor-alumnos/as,el grupo experimental obtiene
una puntuacinsignificativamentems baja que el grupo control, mientrasque
para los conflictos entre estudiantes, no se aprecian diferencias significativas
entre los grupos control y experimental,siendo en ambos casos bajo, el nivel
de conflictopercibido.
La segunda medida utilizada para contrastar nuestra hiptesis de partida en
relacin con el conflicto la obtuvimosa partir de una entrevista realizadaa los
profesores en la que entre otras cuestiones se les demandaba informacin
sobre el nmero de conflictosque en el aula hubieran podido ocasionarsea lo
largo del curso y el modo de abordarlos (amonestacinverbal, escrita, parte,
expediente disciplinario...).Los resultadosobtenidosse muestranen la tabla 8.

Efectos del programa Filosofa para Nios y Nias en el clima social de aua 480

Estudio Emoftco

La gradacinde intervencionesdisciplinariasen ambos centroses similar, por

orden de gravedad,seran:
a) amonestacinverbal
b) amonestacinescrita
c) parte
d) expediente
Tabla 8. n de conflictospor grupo que han dado lugar a intervencin
GRUPOS

Grupos
experimentales

N
conflictos

Gruposcontrol

Tipo
de intervencin

Amonestacin
escritadelJefe
estudiosporfaltade
de
asistencia

Suspensinde participacin
en actividades
extraescolares
Amonestaciones
escritasdel
Jefe de estudios

B
D

Partes disciplinarios
de
expulsin
Parte de amonestacin

Como se observa en la tabla 8, los resultadosobtenidos indican que ni en los

grupos control ni en los experimentales se ha recurrido como medida
sancionadora a la apertura de expedientesdisciplinarios,sin embargo, s se
han realizado partes de amonestaciny expulsin en el caso de dos de los
grupos control, no as en los experimentales,en los que observamosque en
todo caso slo se ha llegadoa realizaramonestacionesescritas,sin necesidad
de parte ni expediente.Adems, dos de los gruposexperimentalesy uno de los
control no han sufrido conflictosque hayan hecho necesariola implementacin
de intervencionessancionadoras.

Efectos de programaFIosofi para Nos y Nas e

cHa socia de auia 481

Estudio

Empiricc

Por ltimo,las conclusionesmsrelevantesde las entrevistasrealizadasa los

profesoresen relacincon su percepcinde conflictoen el aula,se recogenen
la tabla9. El guinde la entrevistautilizadapararecabarestosdatosse incluye
en el anexo4.
Un anlisiscualitativopormenorizado
de los datosque se presentanen dicha
tabla, nos permite afirmar que existen diferenciasentre la percepcinde
conflicto que tienen los profesoresen cada grupo,tanto en relacincon el
conflicto entre estudiantes,como conflictosprofesor-alumno.Asimismo,si
comparamosestosdatoscon losque se ofrecenen la tabla,veremosque, en
general,existebastantecoherenciaentrelas percepciones
del profesory lasde
los estudiantesen relacincon losconflictosocurridosen el aula.
Tabla 9. Percepciones
de los profesores
Items
Nivel de conflictoentrealumnos
(escala 0-5, siendo O ningn conflicto y 5 B
mucho conflicto)
D
E
F
Nivel de conflictocon el profesor
(escala 0-5, siendo O ningn conflicto y 5 B
mucho conflicto)
D
E
E
Convivenciaentre los alumnos
(escala 0-5, siendo O muy negativa y 5 muy 6
positiva)
D
E
F
Medida en que el profesor se ha sentido A
cmodocon el grupo
(escala 0-5, siendo O muy a disgustoy 5 muy a C
gusto)
E
E

Experimental
ControlGrupos
3
A
1 1
3C
3 1
2
2
1
A
1 2
2C
2 3
4
3
3
A
4 4
3
C
3
2
2
2
5
5 B4
2
3 2
D
-

Efectos dei programa Filosofa para Nios y Nias en el clima social de aula

482

Estudo Empftco

No obstante, para el clima de aula, tan importante como la frecuencia de los

conflictos, es el modo en el que se abordan, en este sentido, un anlisis
comparado de los resultadosque se ofrecen en las tablas 7 y 9, y de la tabla 8,
en la que aparecen las intervencionessancionadorasque han tenido lugar en
cada aula, podra indicarnos que existen diferencias en el modo en que en
cada condicin (centro control vs experimental)se abordan los conflictos y se
interviene. Si tomamos el caso de los grupos en los que han tenido lugar
intervenciones ms graves (el grupo D control y E experimental), para
comparar las intervenciones realizadas, observamos niveles prcticamente
idnticos de percepcin de conflicto profesor-alumnos, por parte de los
alumnos (2.58 en el control, frente a 2.57 en el experimental), una mayor
percepcin de este tipo de conflicto por parte del profesor del grupo
experimental (4 en el experimental,frente a 2 en el control), y sin embargo,
dichos conflictos han dado lugar a intervenciones de diferente nivel de
gravedad disciplinarioen cada caso. As, en el grupo control, an percibiendo
el profesormenor conflictoque en el experimental,las intervencioneshan sido
de mayor nivel disciplinario, podramos decir que ms punitivas, ya que se
abrieron partes disciplinarios de expulsin a dos de los alumnos del grupo,
mientras que en el centro experimental, an teniendo el profesor mayor
percepcin de conflicto, slo se llevaron a cabo amonestacionesescritas, sin
hacer partes al respecto.
Podemos decir, a la luz de estos resultados,que el estilo de afrontamientoa los
conflictos en una y otra condicines diferente,y dado que el mayor uso de un
estilo de afrontamientopunitivo, suele estar relacionadocon un empeoramiento
del clima social, mientrasque medidassancionadorasms dialogantes,suelen
beneficiar el clima social de aula, consideramosque este hecho puede tener
relacin con la evolucindel clima socialde aula en cada grupo.

Efectos de programaFflosoftaparaNios y Nas en n clima social de aula 483

Estudio Emprico

5.4.

INFLUENCIASOBRE LA EMPATIA

HIPTESIS ESPECIFICA4.
La aplicacin del programa de Filosofa para Nios aumentar el nivel de
empata en el alumnado.

RESULTADOS.
Se tomaron tambin dos medidas (pre y post) de la empata a partirde una
adaptacin de la escala de empata de Batson (1987, 1991) (ver anexo 5), tal
como se describe el apartado dedicado al procedimiento, en cada aula
participante en el estudio (5 experimentales y 3 control). Se utilizaron dos
versiones de la misma escala, una para varones y otra para mujeres (slo
cambiaba el personaje protagonista,que era en cada caso del mismo gnero
que la muestra).
La tabla 10 muestralas puntuacionesmediasobtenidaspara los gruposcontrol
y experimentalesantes y despus de la intervencin.As mismo se muestran
los resultadosdel anlisis de contraste de medias entre la empata pre y post
de los grupos controly experimental.

Tabla 10. Empatapre y postest en las condicionescontroly experimental.

MEDIA EMPATIA
PRETEST (dt)
CONTROL
EXPERIMENTAL

4.58(1.1)
3.85
(1.1)

MEDIA
EMPATIAPOSTEST
(dt)
4.34 (1.17)
(1.2)
4.49

(pre-post)
T
0.82
4.46***

001

Efectos do programaFilosofapara Niosy Nas en e cima sociade aUla

484

.:stLdrj

Enirc,o

Como se puede observar,se ha producidoun incrementosignificativo(p<.000)

del nivel de empata en los grupos experimentales,tras la experiencia con el
programa FpN. En los grupos control, sin embargo,no se aprecian diferencias
significativas en esta variableal compararlos resultados,pre-postintervencin.
Estos resultados apoyaran la hiptesis de partida que proponamos
(hiptesis especfica 4), segn la cual, la aplicacin del programa FpN
favorecera un incremento de la empata en los participantes; sin embargo,
dado que se observarondiferenciassignificativasentre las medidasde empata
preintervencin de los participantes en la condicin control y experimental
(t3.06,

p<.003), realizamos un conjunto de anlisis complementariospara

conocer en mayor profundidadcomo se comporta esta variable en nuestro

estudio.
As, en primer lugar, descartamosla idea de que la diferencia observadaentre
la evolucinde la empataen la muestraexperimentaly control no se debiera a
que en el caso de la medida pre de la submuestracontrol se estuvieradando
un efecto techo por lo que no era posible su incrementoen la medida postest.
Descartamos esta explicacin,dado que la puntuacinen la escala de empata
oscila entre 1 y 7 puntos y el nivel alcanzadoen la muestra control pretest se
podra situar en un nivelmoderado(4.58).
Por otra parte, realizamosun Anova de un factor para contrastarlas diferencias
entre las puntuaciones pre y post, control y experimental, segregando la
muestra en funcin del gnero (varones vs mujeres), dado que esta variable
haba resultado relevante en anterioresestudios (p.e. Batson, 1987, 1991). La
tabla 11 muestra los resultadosobtenidos.

Efectos d& programaFilosofaparaNios y Nias en el dime sociaide aula 485

Estudio Eropirico

Tabla 11.Puntuaciones
en empataen funcindelgnero.
MEDIA
GENERO
CONTROL
EXPERIMENTAL

MEDIA

EMPATIA

EMPATIA

PRETEST (dt)

POSTEST(dt)

(pre-post)
T
(g.I.)

varones 4.56(1.1)
mujeres
4.59
(1.1)

4.59(1.09)

varones
mujeres

3.49
(1.2)

4.44
(1.2)

-4.07
(45 g.L)

4.31
(1.1)

4.54
(1.3)

-2.13
(49 g.l.)

4.81
(1.3)

1.22(9g.I.)
(19
.17g.I.)

p<.00l
p<.05

Al contrastar las puntuaciones de empata obtenidas entre las submuestras

control y experimental pretest de varones, encontramos una diferencia
significativa (F=9,3, g.l.=1, p<.003),siendo superioren empata la media de los
grupos control. Del mismo modo, el mismo anlisis de contraste efectuado
para

la submuestra de mujeres no arroj diferencias significativas

estadsticamente (F=1.10,g.l.=1, p>.296),siendo esta homogeneidadentre las

muestras controly experimentalinicialesla esperableen una medidapretest.
En estudios experimentalesprevios sobre empata (Batson, 1987, 1991, Oceja
et al., 2004) ya se haba observadola existenciade diferenciasen la induccin
de empata entre varones y mujeres. Aunque en nuestro trabajo no se induce
experimentalmente empata, sino que se mide la que naturalmentetiene cada
participante, los datos experimentalesprevios y la diferencia observada en
nuestra propia muestra, nos hizo plantearnos la necesidad de reanalizar los
datos, atendiendo slo a la muestra de mujeres que es la que resultaba
homognea en el pretest (submuestra control y experimentalsin diferencias
estadsticamentesignificativas).As, tal como puede observarseen la tabla 11,
si para la muestra de mujeres comparamoslas puntuacionesobtenidasen los
grupos control pre y post, no se observan diferenciassignificativas,mientras
que por el contrario, s se ha producido un incremento significativo en la
empata manifestada por la mujeres del grupo experimentaltras la aplicacin
del programaFilosofapara Nios/as (condicinexperimental).

Efectos di progrernaFilosofapara Niosy Nau en ni clima socialcJeaula 486

Estudio E:mftico

Este resultado,apoya nuevamentenuestrahiptesisde partida,segn la

cual, suponamos
que la aplicacindel programaFpNmejorarala empatade
los participantes,
en especialla poblacinconnivelesmsbajos,en estecaso,
los varones.

Efectos del prograrn FilosofaparaNios y Niasen ni clima socia de aula 487

Estudio Empirico

5.5.

INFLUENCIASOBRE LA SATISFACCINPERCIBIDA

HIPTESIS ESPECIFICA5.
La aplicacin del programa de Filosofa para Nios aumentar el nivel de
satisfaccin percibidaen los alumnosy en el profesor.

RESULTADOS.
En este caso, la medida de la satisfaccin se realiz a travs de un
cuestionario diseado a tal efecto (anexo 3). Tal como se describe en el
apartado dedicado al procedimiento,dicho cuestionarioincluye una valoracin
de diferentes aspectos relacionadoscon la vida del aula (satisfaccincon el
instituto, los compaeros,o los resultadosacadmicos),as como con su vida
en general y su familia. Estos tems se incluyeron tambin en la aplicacin
postest. Los estudiantes deban valorar cada tem en una escala de 5 puntos
(1, nada satisfecho, 5 muy satisfecho). Por otra parte, se incluyeronslo en la
prueba postest algunos otros items relativosa la satisfaccincon el profesor,la
organizacin de las clases o la asignatura,que slo podran ser contestados,
dada su naturaleza, una vez que la asignatura ya haba sido cursada. En
concreto se incluyeronademsen el postestvaloracionessobre: la satisfaccin
con el profesor, con la forma de tomar decisiones en el aula, con el trabajo
desarrollado por el alumno/a en la asignatura y las calificaciones obtenidas.
Para una mayor claridad en el anlisis, presentaremos por separado los
resultados obtenidos en las variables relativasa la satisfaccinque se midieron
en las pruebas pre y post-intervencin,y por otra parte, los resultadosde las
medidas de satisfaccinque se incluyeronslo en el estudio post-intervencin.
La tabla 12 muestra las puntuaciones medias en satisfaccin obtenidas para
los grupos control y experimentalesantes y despus de la intervencin,as

Efectos del programaFiosofapara Niosy Nas en el clima social de aula 488

Estudio Empirica.

como los resultadosdel anlisis de contraste de medias entre la satisfaccin

pe y post de los gruposcontroly experimental.
Tabla 12. Medidasde satisfaccinpre y post-intervencin
Items

MEDIA
(dt) MEDIA (dt) T (pre
PRETEST

Satisfaccin vida

3.76(1.1)

3.76(1.1)

-0.18

4.10(1.01)

4.02(.89)

0.23

Satisfaccin
instituto 3.36 (1.12)

3.68(1.0)

-1.83

3.82
(.75)

3.88(.80)

-0.96

Satisfaccin amigos 4.60 (.70)

4.48(.81)

0.28

Satisf resultados

3.74
(.80)

2.80(1.0)

4.42***

Satisfaccin vida

4.04(.83)

3.89(.87)

1.53

Satisfaccin familia

4.16(1.0)

4.20(.95)

-018

Satisfaccin
instituto 3.55 (1.0)

3.47(.93)

0.86

3.85
(.85)

3.91(.84)

-0.93

Satisfaccin amigos 4.63 (.61)

4.56(.66)

0.34

Satisf resultados

3.31(1.1)

1.5

Satisfaccin familia
CONTROL
(n= 53)

POSTEST post)

Satisfaccin
compaeros

acadmicos

EXPERIMENTAL
(n= 111)

Satisfaccin
compaeros

3.41
(1.1)

acadmicos
p<.00l
Como muestra la tabla 12, en general el nivel de satisfaccin es medio o
medio-alto para todos los tems, no aprecindose cambios significativosen
cuanto a la satisfaccin informada por los participantes, en los grupos
experimentales, ni en general en los grupos control, con la excepcin de la
satisfaccin con los resultadosacadmicosgenerales(los obtenidosen todas
las

materias acadmicas), que

en

los

grupos control disminuye

significativamenteen la puntuacinmedia postest.

Efectos dei programaFilosofapara Niosy Nas en el cime socia de aula 489

E:studioEmpiricc

El anlisis de los resultados que se muestran en la tabla 12 no ayala la

hiptesis de partida, dado que no muestran diferencias entre la satisfaccin
informada por los alumnos/asantes y despus de la aplicacin del programa.
Este hecho puede deberse a que los niveles de satisfaccin mostradosen la
prueba pretesteran ya considerablementealtos, de manera que podra estarse
produciendo un cierto efecto techo (la puntuacinmximaposible en cada tem
era de 5 puntos). As, podramos afirmar que en general, la satisfaccin no
mejora porque ya de partida era alta tanto en el grupo control como en el
experimental.
Por otra parte, la tabla 13 muestrael contraste entre las puntuacionesmedias
de satisfaccinobtenidas en los grupos control y experimentales,en aquellos
aspectos que se incluyeronslo en la prueba post-intervencin.
Tabla 13. Medidasde satisfaccinslo post-inteivencin
Items

(dt)
MEDIA MEDIA
(dt)
CONTROL

(control
T

EXPERIMENTALexperimental)

Satisf toma decisionesclase 3.18 (0.8)

3.35
(.79)

-1.23

Satisf como profesor

3.02
(1.45)

3.71
(1.17)

-2.96

Satisf relacin Profesorcon 3.04 (1.47)

3.90
(1.15)

-3.65

3.00 (1.4)

3.72 (1.10)

-3.23

3.54 (1.17)

3.97 (0.73)

-2.48

3.28 (1.23)

3.67 (1.15)

-1.94

**

organiza la asignatura
la clase
Satisf relacin Profesor

**

contigo
Satisf tu trabajoen esta

**

asignatura
Satisf tus calificacionesen

**
*

esta asignatura
p<.00l
p<.o1
p<.05

Efectos de programaFilosofapara Nios y Niasen el clima socialde aua 490

Estudio mpncc

Como se puede observar, en general, el nivel de satisfaccin es medio o

medio-alto, resultando siempre superior en el caso de los grupos
experimentales, mostrndose diferencias significativas en contraste con los
grupos control,para todos los items excepto en el caso de la satisfaccincon la
forma en que se toman las decisionesen la clase, donde an siendosuperiorla
satisfaccin en el caso de los alumnos/as pertenecientes a los grupos
experimentales, esta diferenciano llega a ser significativa.
Estos resultadoscomplementanlos mostradosen la tabla 12, de manera que,
si bien no podemos encontrarun apoyo total a la hiptesisde partida planteada
(la aplicacin de Fpn aumentar la satisfaccindel alumnado), sin embargo,
tambin es cierto que los niveles de satisfaccinque los estudiantes muestran
en muchos de los aspectos relativos a la organizacinde la asignatura, la
relacin del profesor con los estudiantes o los resultados del trabajo de los
alumnos en la asignatura,son significativamentesuperioresen el caso de los
que grupos experimentales (participaron en el programa FpN) que en los
control. Esto podraaportar un apoyoparciala nuestrahiptesisespecfica

5.

Efectos de programaFibsofa para Niosy Nas en e ctma sociai de aua 491

Estudio Emprico

5.6.

INFLUENCIASOBRE LA AUTOESTIMA

HIPTESIS ESPECIFICA6.
La aplicacindel programade Filosofapara Nios mejorar la autoestima del
alumnado.

RESULTADOS.
Tal como se ha descrito en el apartado de procedimiento, se midi la
autoestima de cada estudiante participante en el estudio al principio y al final
del curso. Para ello se utiliz la escala de autoestima que se incluye en el
anexo 6. Los valores que pueden obtenerseen dicha escala oscilan entre 10 y
40, siendo 10 una autoestimamuy negativa,y 40 una autoestima muy positiva.
La tabla 14 muestra las puntuacionesmediasobtenidas para los gruposcontrol
y experimentalesantes y despus de la intervencin.As mismo se muestran
los resultados del anlisis de contraste de medias entre la autoestima media
pre y post-intervencinen los grupos controly experimental.
Tabla 14. Contrasteentre las puntuacionespre y post de autoestima
MEDIA (dt)
AUTOESTIMA

MEDIA
(dt)
AUTOESTIMA

PRETEST

POSTEST

28.95 (4.6)

30.04
(4.9)

EXPERIMENTAL 31.33 (4.6)

30.74 (5.5)

CONTROL

T (pre-post)
-.92

(n= 53)
1.07

(n= 111)

Efectos dei programaFHosofapara Niosy Nas en el clima socialde CUte 492

Estudo Emprico

Como se muestra en la tabla 14, los niveles medios de autoestima son

relativamente altos, no observndose diferencias significativas entre las
puntuaciones iniciales y finales ni en el caso de los grupos control, ni en los
experimentales.
Estos resultadosglobales no nos permitenapoyarla hiptesisde partida, dado
que tanto en el grupo control, como en el experimental,las puntuacionesen
autoestima son altas y no se aprecian diferencias tras la intervencin. Sin
embargo, de nuevo podramos estar ante un efecto techo, de manera que
resulta difcil elevar con una intervencin,una puntuacinque de partida es ya
elevada. En este sentido, llevamos a cabo un nuevo anlisis, tratando de
indagar si se producanefectos diferencialesen los estudiantescon baja y con
alta autoestima inicial. Dividimos la muestra en 2 subgrupos: los estudiantes
que en la medida inicial de autoestimahablan obtenidopuntuacionesinferiores
a 30 puntos y los que habanobtenido puntuacionesigualeso superioresa 30
puntos (la escala tiene su puntuacin mxima en 40 puntos). La tabla 15
muestra los resultadosobtenidos.

Tabla 15. Contrasteentrelas puntuaciones

pre y postpara los gruposde alta y
baja autoestima
Nivel de
autoestima
inicial
CONTROL
(n= 53)
EXPERIMENTAL
(n

111)

BAJO
ALTO
BAJO
ALTO

MEDIA
AUTOESTIMA
PRETEST
(dt)
24.9
(4.7)

MEDIA
AUTOESTIMA

(pre-post)
T

POSTEST
(dt)
(3.1)
31.0

-5.5

28.9
(5.02)

29.9
(4.7)

-.92

26.06
(2.8)

30.6
(5.9)

-3.8

31.4
(4.6)

30.7
(5.6)

1.07

p<.001

Tal como se observa en la tabla 15, los participantescon un menor nivel de

autoestima, obtienenen la medidapostestpuntuacionessignificativamentems
altas que en la medida inicial, tanto en la submuestra control como en la
experimental. En este sentido, podemosconcluirqueson las puntuacionesms

Efectos del prograrn FUosofiapara Nos y Nas en el clima social de aula 493

Estudio E:.mprico

bajas de autoestimalas que se ven mejoradas,sin embargo,y dadoque este

fenmeno se observatanto en el grupocontrolcomoen el experimental,no
podemosconcluirque el incrementose deba a la exposicinal programade
FpN, por tanto,si bien no podemosrechazarnuestrahiptesisde partida,los
resultados obtenidostampoconos permitenbrindar apoyo indiscutiblea la
misma.

Efectos del programaFiosofapara Niosy Nas en ni chmasocia de aula 494

Estudio E:ninco

6. CONCLUSIONES

En el presente estudio, se ha indagadoen los efectosque sobre el clima social

de

aula y otras variables relacionadas, podra tener un programa de

aprendizaje basadoen la cooperacin,Filosofapara Niosy Nias.

Para abordar este estudio, se ha adoptado una perspectiva multimtodo
seleccionando un grupo de medidas que se han consideradorelevantes para
estudio del clima social de aula. Se ha realizadoun diseo cuasiexperimental
por ser el que mejor se adapta a un contexto real de estudio como es nuestro
caso, dado que la investigacintuvo lugar en los grupos de 4 de la ESO de
dos institutos pblicos de una localidad del sur de Madrid. Para estudiar el
clima social de aula se seleccionarontres variablesgrupales:
o

Cohesingrupal

Medida globaldel ambientede aula a travs de la escala CES y

Nivel de conflictointragrupal.

Por otra parte, se han explorado tambin los efectos del programasobre tres
variables individuales:
o

Empatia

Satisfacciny

Autoestima.

Los resultadosobtenidos nos permiten concluirque la aplicacindel programa

Filosofa para Nios y Nias ha tenido efectos relevantesen las tres medidas
grupales relacionadascon el clima social de aula y en dos de las tres medidas
personales, empata y satisfaccin. Pasamos a resumir los hallazgos ms
relevantes en funcin de las hiptesisde partida.
En nuestraprimera hiptesis,se considerabaque la aplicacindel programade
Filosofa para Niosaumentarael nivel de cohesingrupal del aula.

Efectos do programaFdosofapara Niosy Nas en e clima socialde aula 495

Estudio Empirico

Como hemos podido observar, se ha obtenido apoyo a dicha hiptesis, dado

que se produjo un aumento tendencialmente significativo (p<.06) de la
cohesin en los grupos en los que se aplica el programa Filosofa para
Nios/as, mientrasque la cohesin no mejora en el caso de los grupos control
en los que no se aplica.
En la segunda hiptesis, se propona que la aplicacin del programa de
Filosofa para Nios mejorara la percepcin del ambiente de clase. Los
resultados obtenidos indican un apoyo parcial a dicha hiptesis dado que tan
slo en las subescalas ms relacionadascon la dimensin de tarea y menos
socioemocional del clima social de aula encontramos hallazgos distintos a lo
previsto por nuestra hiptesis.En el resto de las subescalas,esto es, aquellas
que incidenen las dimensionesms socioemocionalesdel clima social de aula,
se producen incrementos significativos tras la aplicacin del programa
(variables claridad, ayuda e innovacin) o, manteniendo los niveles de las
escalas respecto a la medida pretest, los resultados obtenidos en la
submuestra experimental superaron significativamente los obtenidos en la
control (subescalasimplicaciny afiliacin).
En tercer lugar, hipotetizbamosque la aplicacin del programa de Filosofa
para Nios favorecera un bajo nivel de conflicto interpersonalen el aula. En
este sentido, los resultado obtenidos nos permiten apoyar nuestra hiptesis
dado que aunque para ambos grupos (control y experimental) el nivel de
conflicto percibidoes bajo, en el caso de los conflictos profesor-alumnos/as,el
grupo experimentalobtiene una puntuacinsignificativamentems baja que el
grupo control, mientras que para los conflictos entre estudiantes, no se
aprecian diferencias gnificativas entre los grupos control y experimental,
siendo en ambos casos bajo el nivelde conflicto percibido.
Adems, si bien es importantetener en cuenta el nmerode conflictosque han
tenido lugar en las aulas, ms interesantesi cabe es considerarlas medidas

Efectos del programaFUosofapara Niosy Nas en el clima social de aula 496

E:studio EmprIco

que se adoptan para gestionar dichos conflictos. As, a partir de los datos
recabados en las entrevistascon los profesores,observamosque en el centro
control las intervencioneshan sido ms punitivas, mientras que en el centro
experimental, an teniendo el profesor mayor percepcin de conflicto, se
llevaron a cabo medidas ms dialogantes(no se abrieron partes y tan slo se
hizo uso en el caso ms grave de amonestacionesescritas).
Nuestra cuarta hiptesis afirmaba que la aplicacindel programade Filosofa
para Nios aumentar el nivel de empata en el alumnado. Los resultados
obtenidos han supuesto un apoyo a esta hiptesis puesto que aunque los
niveles de partida eran significativamente inferiores en la submuestra
experimental que en la control, se produjo un incremento significativo de la
empata en los grupos experimentales,tras la experiencia con el programa
FpN, mientrasque los grupos control mantuvieronlas puntuacionesde empata
iniciales. Adems, al realizarun anlisis segregadoen funcin del gnero, se
observ que las mujeres de los grupos control y experimentalespuntuaban
inicialmente de manera similar en empata;tras la intervencin,la submuestra
control de mujeresno incrementdicha puntuacin,mientrasque en el caso de
las mujeres pertenecientes a los grupos experimentales se observ un
incremento significativode la empata tras la intervencin,dato que nos sirve
para afianzar el apoyo a la hiptesisde partida.
Como quinta hiptesisafirmbamosque la aplicacindel programade Filosofa
para Nios aumentarael nivelde satisfaccinpercibidaen los alumnos y en el
profesor. En este caso, en general, los resultados obtenidos no muestran
variaciones tras la intervencin en las diferentes medidas de la satisfaccin
general manifestadas por los estudiantes ni en la condicin control ni en la
experimental. Sin embargo, dichas medidas de satisfaccin obtienen
puntuaciones elevadas (alrededor de 4 puntos sobre una escala de 5).
Adems, se tomaron otras medidasde satisfaccinque por su naturalezaslo
podan tener una medicin al final de curso, al finalizar la intervencin
(satisfaccin con el profesor,con la forma de tomar decisionesen el aula, con

Efectos del progmrrmFitosofapara Niosy Nias00 01 c.ma soca de aua 497

Estudio Emprico

el trabajo desarrollado por el alumno/a en la asignaturay las calificaciones

obtenidas). Los resultados obtenidos en estas medidas finales resultaronser
significativamentesuperioresen el caso de la condicinexperimentalque en la
control, lo que supone un apoyo parcial a nuestra hiptesis de partida. En
cualquier caso, hay que comentarque tanto las medidasde satisfaccincomo
la autoestimase han incluidocomomedidasde controlen este estudio. En este
sentido, el hecho de encontrar niveles elevados de satisfaccin en diferentes
aspectos, tanto de la vida acadmicacomo social de los estudiantes,y que en
general sean superioresen la condicinque ha participadoen el programaFpN
que en la que no ha participado en dicho programa, resulta positivo para
nuestros objetivosde investigacin.
Por ltimo hipotetizbamosque la aplicacindel programa de Filosofa para
Nios mejorara la autoestima del alumnado. En este caso, tomados los
resultados de forma global no se apreciabancambios ni en la condicincontrol
ni la experimental tras la intervencin, sin embargo, dado que entre los
participantes exista gran variabilidadrespecto a su autoestima, procedimosa
realizar un anlisis segregado entre quienes obtenan valores de autoestima
altos y bajos. Observamosas que los participantescon un menor nivel de
autoestima, obtuvieron en la medida postest puntuacionessignificativamente
mayores que en la medida inicial, tanto en la submuestracontrol como en la
experimental. Concluimospor tanto que se han apreciadomejorassignificativas
en las puntuaciones ms bajas de autoestima al comparar los resultados
tomados al principio y al final del curso, tanto en la condicincontrol como en la
experimental, en conclusin, respecto a la autoestima, no podemos rechazar
nuestra hiptesis de partida, aunque tampoco brindar apoyo indiscutiblea la
misma.
Para terminar, considerando de manera conjunta los resultados obtenidos,
stos nos permiten apoyar, siquiera de forma parcial, la mayor parte de
nuestras hiptesis de partida, y en cualquier caso, ninguno de los resultados

Efectos del programaFitosofapara Niosy Niasen el climasocialde aula

498

Estudio E.mricc

obtenidos nos permite rechazar de manera tajante nuestras premisas.

Consideramos, por tanto que son un buen punto de partida.
No obstante, son diversos los puntos que consideramosnecesitan un anlisis
en mayor profundidad. Para poder arrojar luz sobre estos aspectos que an
quedan por aclarar, se hace necesario continuar investigandoen la lnea ya
presentada en este trabajo, aumentandotanto el nmero de estudiantes que
participen en ambas condiciones, como el nmero de profesores; de este
modo, podramosconoceren qu medidalas diferenciashalladas son debidas
al mtodo de enseanza-aprendizajeutilizado, en concreto el programa FpN
frente a otras metodologasde trabajo, y qu parte se debe a la impronta que
cada docente aporta a su tarea en el aula y las condicionesconcretas de cada
grupo-aula. Asimismo,y en relacin con este ltimo aspecto, la aportacinde
cada docente al mtodo que implementaen sus clases, una realidad se nos
revela fundamental: aplicar un programa cooperativo de enseanzaaprendizaje, como es el caso del programa Filosofa para Nios y Nias,
supone abordar la tarea docente de un modo particular que modifica la
dinmica de relaciones (de poder y no slo) que tienen lugar en las aulas, es
por eso que una cuestin nos interpela: quieneseligeneste tipo de programas
de enseanza-aprendizajelo hacen porque entiendende un modo diferente su
tarea docente,o su tarea docente termina siendo diferente por utilizar este tipo
de programas?Quiz conocer la respuestano sea lo ms importante,sino el
proceso de reflexinque la cuestin pueda originar,con eso nos conformamos,
dejamos el restoen manosdel lector.

Efectos d& programaFosofa para Niosy Nar; cc

ctma socia de aua 499

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Efectos de programaFitosofiapara Nios y Nias en el,chmasocial de aula

537

Anexos

ANEXOS

Efectos de programaFilosofiaparaNi5s y Niasen el.clima socia!de aula

538

Anexos

Anexo 1.
CuestionarioSociomtrico

Efectos del programaFilosofiapara Niosy Niasen & cima socia de aula

539

Arexos

Nombre y apellidos

Edad

FechaGrupoCentro

1.- Escribe el nombre y apellidos de aquellos compaeroso compaerasque

prefieras para salir un fin de semana.Puedesescribirhasta tres nombres,pero
en orden.
1
2
3
2.- Escribe el nombre y apellidosde aquellos compaeroso compaerasque
preferiras que no salieran contigo un fin de semana. Puedesescribirhastatres
nombres, pero en orden.
1
2
3
3.- Escribeel nombrey apellidosde aquelloscompaeroso compaerasquet
crees que te han escogidopara salir contigo un fin de semana.Puedes escribir
hasta tres nombres,pero en orden.
1
2
3
4.- Escribeel nombrey apellidosde aquelloscompaeroso compaerasque t
crees que preferiranno salir contigo un fin de semana. Puedes escribir hasta
tres nombres,pero en orden.
1
2
3

Efectos del programaFilosofiaparaNios y Nias en el dime socia de.aula

540

Aoxos

Anexo 2.
CES (Escalade ambientede aula)

Efectos de programaFilosofiapara Niosy Nias en ci dima sociai de aula

541

Anexos

NOMBRE Y APELLIDOSEDAD
Sexo: VARON

MUJER

CURSOGRUPO

A continuacinencontrarsfrases: se refieren a cosas de este centro:

los alumnos,los profesores,las tareas de esta clase, etc. Despusde leer cada
frase debes decidir si es verdadera (V) o falsa (F) en esta clase.
Si crees que la frase es verdadera,o casi siempre verdadera,rodea con
un crculo la V (verdadero);si crees que es falsa o casi siempre falsa, rodea
con un crculo la F (falsa).Contestacon sinceridad,en este cuestionariono hay
respuestas correctas o incorrectas, slo nos interesa lo que t piensas.
Gracias.
1. Los alumnos/asponen mucho intersen lo que hacen en esta clase

2. En esta clase, los alumnos/asllegana conocerserealmentebien unos

a otros
3. Este profesor/adedica muy poco tiempo a hablarcon los alumnos/as
4. Casi todo el tiempo de clase de dedica a la leccindel da
5. Aqu, los alumnos/asno se sienten presionadospara competir entre
ellos
6. Esta clase est muy bien organizada
7. Hay un conjunto claro de normas que los alumnos/astienen que
cumplir
8. En esta clase hay pocas normasque cumplir
9. Aqu siemprese estn introduciendonuevasideas
10. Los alumnos/asde esta clase estn en las nubes
11. Los alumnos/asde esta clase no estn interesadosen llegar a conocer
a sus compaeros/as
12. El profesormuestrainters personalpor los alumnos/as
13.Se esperaque los alumnos/ashagan sus tareas escolaressolamente
en clase
14. Los alumnos/asse esfuerzanmucho por obtener las mejores notas
15. En esta clase, los alumnos/ascasi siempreestn callados
16.En esta clase pareceque las normascambian mucho
17.Si un alumno/a no cumple una normaen esta clase, seguro que ser
castigado
18.Aqu los alumnos/ashacentareas muy diferentesde unos das a otros
19.A menudolos alumnos/aspasan el tiempo deseandoque acabe la
clase
20. En esta clase se hacen muchas amistades

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y
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Efectos de programaFilosofiepara Niosy Nsen e ciima soca. de au

542

Anexos

21.El profesor/aparecems un amigo/aque una autoridad

22.A menudodedicamosms tiempo a discutir actividadesde fuera que
materias relacionadascon la clase
23.Algunos alumnos/assiempretratan de responder los primerosa las
preguntas
24. Los alumnos/asde esta clase pasan muchotiempo jugando
25. El profesor/aexplica lo que le ocurriral alumno/a si no cumple las
normas de clase
26. En general, el profesorno es muy estricto
27. Normalmente,en esta clase no se ensayannuevoso diferentes
mtodos de enseanza
28. En esta clase la mayorade los alumnos/asponen realmenteatencin
a lo que dice el profesor
29.Aqu, fcilmentese formangrupos para realizarproyectoso tareas,
30. El profesor/ase excede en sus obligacionespara ayudar a los
alumnos/as
31. En esta clase es muy importantehaber hecho unadeterminada
cantidad de trabajos
32. En esta clase los alumnos/asno compitencon otros en tareas
escolares
33.A menudo,en esta clase se forma un gran alboroto
34. El profesor/aexplica cules son las normasde la clase
35. Los alumnos/aspueden tener problemascon el profesor/a por hablar
cuando no deben
36.AI profesor/ale agrada que los alumnos/ashagan trabajos originales
37. Muy pocos alumnos/astoman parte en las discusioneso actividadesde
clase
38. En esta clase a los alumnos/asles agrada colaboraren los trabajos
39.A veces el profesor/aavergenzaal alumno/apor no saber la
respuesta correcta
40. En esta clase, los alumnos/asno trabajan mucho
41. En esta clase si entregastarde los deberes,te bajan la nota
42. El profesor/arara vez tiene que decir a los alumnos/asque se sienten
en su sitio
43. El profesorprocuraque se cumplan las normasestablecidasen clase
44. En esta clase, los alumnos/asno siempretienen que seguir las normas
45. Los alumnos/astienen poco que decir sobre la forma de emplear el
tiempo de clase
46. Muchosalumnos/asse distraenen clase haciendogarabatoso
pasndose notas
47.A los alumnos/asles gusta ayudarseunos a otros para hacer sus
deberes
48. El profesorhabla a los alumnos/ascomo si se tratara de nios
pequeos
49. Generalmentehacemoslo que queremos
50. En esta clase no son muy importanteslas calificaciones
51. Frecuentemente,el profesor/atiene que pedir que no se alborotetanto

Efectos del programaFlosofia para Niosy Nias en e dime social de aula

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E
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543

Anexos

52. Los alumnos/aspodrn aprenderalgo ms, segn como se sientael

profesor ese da
53. Los alumnos/aspueden tener problemassi no estn en su sitio al
comenzar la clase
54. El profesor/aproponetrabajos originalespara que los hagan los
alumnos/as
55.A veces, los alumnos/aspresentana sus compaerosalgunos trabajos
que han hecho en clase
56. En esta clase los alumnos/asno tienen muchas oportunidadesde
conocerse unos a otros
57.51 los alumnos/asquieren que se hable sobre un tema, el profesor/a
buscar tiempo para hacerlo
58. Si un alumno/afalta a clase un par de das, tiene que recuperarlo
perdido
59.Aqu, a los alumnos/asno les importaqu notas recibenotros
compaeros
60. Los trabajosque se piden estn clarosy cada uno sabe lo que tiene
que hacer
61. Existenunas normas claraspara hacer las tareas de clase
62.Aqu, es ms fcil que te castiguenque en muchas otras clases
63. Se esperaque los alumnos/asal realizarsus trabajos,sigan las normas
establecidas
64. En esta clase, muchosde los alumnos/asparecenestar medio
dormidos
65. En esta clase se tarda muchotiempo en conocer a todos por su
nombre
66. Este profesor/aquiere saber qu es lo que les interesaaprendera los
alumnos/as
67.A menudo, el profesor/adedica tiempo de la clase para hablar sobre
cosas no relacionadascon el tema
68. Los alumnos/astienen que trabajar duro para obtener buenas notas
69. Esta clase rara vez comienzaa su hora
70. El profesor/aexplica en las primerassemanaslas normassobre lo que
los_alumnos/as_podrn_o_no_hacer
en_esta_clase
71.El profesor/aaguantamucho
72. Los alumnos/as puedenelegir su sitio en la clase
73.A veces, los alumnos/ashacen trabajosextra por su propia iniciativaen
la clase
74. Hay grupos de alumnos/asque no se sienten bien en esta clase
75. Este profesor/ano confa en los alumnos/as
76. Esta clase parece ms una fiesta que un lugar para aprender
77.A veces, la clase se divideen grupos para competiren tareas unos con
otros
78. En esta clase las actividadesson planeadasclaray cuidadosamente
79. Los alumnos/asno estn siempre segurosde cundoalgo va contra las
normas
80. El profesor/aexpulsara un alumno/afuera de clase si se porta mal

E:ectos del programaFilosofiapara Nios y Niar en el dma social de aula

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Anexos

V
81. Los alumnos/ashacen casi todos los das el mismotipo de tareas
V
82.A los alumnos/asrealmenteles agrada esta clase
V
83.Algunos compaeros/asno se llevan bien entre ellos en esta clase
y
84. En esta clase, los alumnos/asdeben tener cuidado con lo que dicen
V
85. El profesorsigue el tema de la clase y no se desvade l
V
86. Generalmente,los alumnos/asapruebanaunque no trabajen mucho
V
87. Los alumnos/asno interrumpenal profesor/acuandoest hablando
V
88. El profesor/ase comportasiempre igual con los que no siguen las
normas
y
89. Cuando un profesor/aproponeuna norma la hace cumplir
y
90. En esta clase, se permitea los alumnos/asprepararsus propios
proyectos
POR FAVOR,COMPRUEBAQUE HAS CONTESTADOTODAS LAS FRASES.
MUCHAS GRACIASPOR TU COLABORACION.

Efectos de programaFosofa para Niosy Nias en si ohmasocial de aula

F
E
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F
E
F
E
E
F
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545

Anexos

Anexo 3.
Cuestionariosde satisfaccin
y conflictopercibido

Efectos del programaFilosofiapara Nos y Nias en el eNea social de aula

546

Anexos

Cuestionario pretest
NOMBRE Y APELLIDOSEDAD
Sexo: VARON

MUJER

CURSOGRUPO

A continuacin te presentamos una serie de frases

respecto a tu experienciaen este grupo de clase y en tu vida, en
general. Nos gustara que nos dijeras enqumedidaests
satisfecho/a con cada uno de estos aspectos de tu vida. Utiliza
para ello la escala de 5 puntos que aparece debajo de cada una
de las frases. Recuerda que no hay respuestas correctas ni
incorrectas, slo se trata de que expreses sinceramente tu
opinin. Muchas gracias.

EN QUMEDIDAESTASSATISFECHO...?
Con la relacin que tienes con tu familia
1
23
4
5
nada satisfecho
satisfecho
muy
Con venir a este instituto
1
23
nada satisfecho

Con tu vida en general

1
23
nada satisfecho

5
satisfecho
muy
5
satisfecho
muy

Con la relacinque tienes con tus compaerosde clase

123
4
5
nada satisfecho
satisfecho
muy
Con los amigos/asque tienes
1
23
4
nada satisfecho

5
satisfecho
muy

Con tus resultadosacadmicosen general

1
23
4
5
nada satisfecho
satisfecho
muy

Efectosd& programaFitosofiaparaNiosy Nias en ci.dime socialde aula

547

Anexos

Cuestionariopostest
NOMBRE Y APELLIDOS:.EDAD
SEXO: VARON
MUJER

CENTROCURSO

A continuacin te presentamos una serie de frases

respecto a tu experienciaen este grupo de clase y en tu vida,
en general. Nos gustaraque nos dijeras enqumedidaests
satisfecho/a con cada uno de estos aspectos de tu vida.
Utiliza para ello la escala de 5 puntos que aparece debajo de
cada una de las frases. Recuerda que no hay respuestas
correctas ni incorrectas, slo se trata de que expreses
sinceramente tu opinin. Muchasgracias.

EN QU MEDIDAESTASSATISFECHO...?
Con la relacinque tienescon tu familia
1
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3
4

nada satisfecho

satisfecho muy

Con venir a este instituto

1
2

nada satisfecho

satisfecho muy

Con tu vida en general

1

nada satisfecho

satisfecho muy

Con la relacinque tienescon tus compaerosde clase

1
2
3
4
5

nada satisfecho

satisfecho muy

Con los amigoslasque tienes

1
2
3

nada satisfecho

Con tus resultadosacadmicosen general

1
2
3
4

satisfecho muy

nada satisfecho

satisfecho muy

Con la forma en qu se toman las decisionesen estaclase

1
2
3
4
5

nada satisfecho

satisfecho muy

Con la forma en que el profesororganizaesta asignatura

1
nada satisfecho

satisfecho muy

Con la relacinque el profesorde estaasignaturatienecon tu clase

1
nada satisfecho

5
satisfecho muy

Efectos del progama FUosofiaparaNiosy Nias en el cnia social de aula

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Anexos

Con la relacinquemantienes
contu profesorenestaasignatura
1
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4
5
nada satisfecho
satisfecho muy
Con tu trabajoen estaasignatura
1
2 3
nada satisfecho

5
satisfecho muy

Con tus calificacionesen estaasignatura

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3 4
5
nada satisfecho
satisfecho
muy

En estaasignatura
confrecuencia
hayconflictos
entreel profesory losalumnos
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nada de acuerdo
de
totalmente
acuerdo
En estaasignatura
confrecuencia
hayconflictos
entrecompaeros
1
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nada de acuerdo
de
totalmente
acuerdo

Efectos de! progrornaFilosofapara Nios y Nias en el chmasocial de aula

549

Anexos

Anexo 4.
Entrevista a profesores

Efectos del programaFilosoflapara Niosy Niasen el clima social de aula

550

Aexos

ENTREVISTAPROFESORES
Nivel de conflictopercibidopor el profesor.
Amenazas de la historia.
DATOSODOCUMENTOS A RECABAR:

Partesdisciplinarioso faltas graves yio leves impuestas a lo largo del

curso.

Hasido necesarioabrir algnexpediente?

Eldiario de clase, si se elabora.

Cualquier otra documentacinque el profesor considere oportuno

aportar: que nos sea interesante para conocer el nivel de
conflicto/convivenciadel aula.

CUESTIONESCOMPLEMENTARIASPARAENTREVISTA:
Alguna caractersticaespecialen este grupo7

En general, cmovalorarasel desarrollodel curso en este grupo?

(muy mal)

bien)

(muy

Cul sera el nivelde conflictoentre los alumnos de este grupo?

(ningn c.)

c.)

(mucho

Cul sera el nivel de conflictoque los alumnos han manifestadohacia ti?

0
(ningn c.)

5
c.)

(mucho

Efectos del programeFilosofla para Nios y Nias en el clima social de

551

Anexos

Crees que se han cumpido los objetivos de aprendizaje que te

planteaste al principiodel curso con este grupo?
0
(nada)

5
(totalmente)

Ha habido a lo largo del curso algn/algunos acontecimientosque

hayan podido influir en el clima del aula? (alumnos que se han
incorporado tarde, que hayan dejado de asistir, conflictos graves entre
alumnos de este u otras alumnas,peleas,robos...).Que los narre.
En qu medidate has sentido a gusto con este grupo?
0
(muy a disgusto)

5
a gusto)(muy

La convivenciaentre los alumnosde este grupo, cmoha sido?

0
(muy negativa)

5
positiva) (muy

Cualquier cuestinque consideresque puedeser relevanteque conozcamos...

Efectos del prograrn3Filosofapara Nosy Nias en s cima social de aula

552

Aexos

Anexo 5.
Cuestionariosde empata

Efectos del programaFilosofaparaNios y Niasen Ciclima social de aula

553

Arexos

VersinChicas
NOMBRE Y APELLIDOSEDAD
Sexo: VARON

MUJER

CURSOGRUPO

Hemos pedido a un grupo de chicosy chicasde tu edad que nos cuenten algo
interesante que les haya pasado recientemente.Aqu te presentamos lo que
nos ha contado Paula. Por favor, lelo con cuidado y trata de responder con
sinceridad sobre lo que sientes despus de leer su carta. Desde luego no hay
respuestas correctas ni incorrectas,slo nos interesalo que t sientes.Muchas
gracias.
La carta de Paula

Se supone que tengo que escribir algo interesanteque me haya ocurrido

recientemente.Bueno,no s si esto serinteresantepara alguien,perolo nicoque
se me ocurrees quehacedosdasquehe rotoconmi novio.Hemosestadosaliendo
todo el ltimoao de institutoy hemosestadomuy unidosy me parecigenialque
furamos a estudiaren la mismauniversidad.
Creaque l pensabalo mismo,pero
las cosashancambiado.Ahoral quiereconocera otraspersonas.Dicequetodava
me quierepero queno quiereestaratadoa unasolapersona.Estoyhechapolvo.No
puedo dejar de pensaren ello. Todosmis amigosme dicen que conocera otros
chicos y tambintodosme dicenquelo quenecesitoes queme pasealgobueno,que
me alegre.Supongoquetienenrazn,perodesdeluegotodavano meha pasado.

En qu medidaahora mismotus sentimientossobrePaula son los siguientes:

Nada
Afectuosa
Siento muchocmo lo puede estar pasando1
Enfadada
Conmovida
Estoy molestacon esta persona

No entiendolo quele ha pasado

Ternura
Irritada
Me da penalo quele ha ocurrido
Triste
Compasin
Tengo simpatapor esta persona
Bondadosa
Recelo

Totalmente
6
7

2
2

3 1 4
3
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5
5

3 1 4
3 1 4

3
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3
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4
14
14
4

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4
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4
4

5
5
5
5

6
6
6
6

Efectos del programa Filosofa para Nios y Nias en el clima social de aula

7
7
7
7

554

Anexos

Versin Chicos
NOMBRE Y APELLIDOSEDAD
Sexo:

VARON

MUJER

CURSOGRUPO

Hemos pedido a un grupo de chicos y chicas de tu edad que nos

cuenten algo interesante que les haya pasado recientemente. Aqu te
presentamos lo que nos ha contadoCarlos. Por favor, lelo con cuidado y trata
de responder con sinceridad sobre lo que sientes despus de leer su carta.
Desde luego no hay respuestas correctas ni incorrectas,slo nos interesa lo
que t sientes.Muchasgracias.
La carta de Carlos

Se supone que tengo que escribir algo interesanteque me haya ocurrido

recientemente.Bueno,no s si esto ser interesantepara alguien,perolo nicoque
se me ocurrees quehacedos dasquehe rotoconmi novia.Hemosestadosaliendo
todo el ltimoaode institutoy hemosestadomuy unidosy me parecigenialque
furamosa estudiaren la mismauniversidad.
Creaqueellapensabalo mismo,pero
las cosashancambiado.Ahoraellaquiereconocera otraspersonas.Dicequetodava
me quierepero queno quiereestaratadaa una solapersona.Estoyhechopolvo.No
puedo dejar de pensaren ello. Todosmis amigosme dicen que conocera otras
chicas y tambintodosmedicenquelo quenecesitoes queme pasealgo bueno,que
me alegre.Supongoquetienenrazn,perodesdeluegotodavano me ha pasado.

En qumedidaahoramismotus sentimientos sobre Carlos son los siguientes:

Nada
Afectuoso
Siento muchocmolo puedeestarpasando1
Enfadado
Conmovido
Estoymolestoconestapersona
No entiendolo quele ha pasado
Ternura
Irritado
Me da penalo quele ha ocurrido
Triste
Compasin
Tengo simpataporesta persona
Bondadoso
Recelo

Totalmente
2
2
2
2
12

12

2
2
12
2
2

12
2
2

13

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

6
6
6
6
6

7
7
7
7
7

3
13
13

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

6
6
6
6
6

7
7
7
7
7

3
13
31

4
4
4

5
5
5

6
6
6

7
7
7

3
13
1 3
3

3
31
1 3

Efectos del programaFilosofapara Niosy Nias en ci clma social de ania

555

Anexos

Anexo 6.
Cuestionariode autoestima

Efectos de programaFHosoflapara Nos y Nas en el clima socia!de aula

556

Anexos

NOMBREY APELLIDOSEDAD
Sexo: VARON

MUJER

CURSOGRUPO

A continuacinte presentamosuna seriede frases.Lelasdespacioy

marca en las casillasque aparecenal lado de cada frase, en qu medida
ests de acuerdocon cada una de ellas,esto es, en qu medidacada frase
refleja cmo t eres. Ningunarespuestaes mejor que otra, slo queremos
saber lo que t piensas,as que, por favor, s lo ms sinceroposibley no
pienses demasiadolas respuestas.Nadie conocertus respuestas.Muchas
gracias.
Muy de
acuerdo
i

De
acuerdo

estoy
No
Muy
en
deacuerdodesacuerdo

generalestoysatisfechoconmigomismo

A vecespiensoque no sirvoparanada
Creo tenervariascualidadesbuenas
Puedo hacerlas cosastan bien comola mayora
de la gente
Creo que no tengo muchos motivos para
enorguIlecerme
A vecesme sientorealmenteintil
Siento que soy una personadignade estima,al
menos en igualmedidaque losdems
Desearasentirmsrespetoporm mismo
Me inclino a pensar que,en conjunto,soy un
fracaso
Asumouna actitudpositivahacia m mismo

Efectos dei programaFilosofaparaNios y Nias en ej clima soclal de aula

557

DE ALCAL

UNVERSED.AD
SEPVC

E POSTIM)O

D!UGENCA PARA HACER CONSTAR QUE EL

PRESENTE: EJEMPLAf DE LA TESIS PRESENTADA
POR C
cONs4pE
PCNAS Y HA SUX) ENTREGADA
CON THA
A EFECTOS DE DEPOS

Reunido

e! Tribunal

que Suscribe

en

e! da de la fecha acord otorgar

a
a presente
Tesis Doctoral
Ja
calificacin
de
L...

LaideHenares,dede