De Estudiantes A Profesores

estudiantes
aprofesores
De
transiciones y dilemas
en lo
incorporacin profesional
PW
Problemas
Educativos
de Mxico
COLECC I N
estudiantes
o profesores
De
transiciones y dilemas
en la
incorporacin profesional
scor Eligio Villonuevo Gutirrez
MXICO 20 10
Primera ed icin, enero del ao 201 O

2010
SCAR EUGIO VtLLANUEVA GUTIRREZ
2010
Por caractersticas tipogrficas y de diseo editorial
MIGUEL NGEL PORRA, librero-editor
Derechos reservados conforme a la ley
ISBN 978-607-401-223-1
Queda prohibida la reproduccin parcial o total, directa o indirecta del contenido
de la presente obra, sin contar previamente con la autorizacin expresa y por
escrito de los editores. en trminos de lo as previsto por la Ley Federal del
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IMPRESO EN MXICO
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PRINTED IN MEX/CO
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Amargura 4, San ngel. lvaro Obregn . O1000 Mxico. D.F.
Introduccin
En este trabajo se agrupa el anlisis y la interpretacin de la

experiencia que se genera en relacin con la realidad y la cultura docente en los alumnos normalistas que transitan a profesores y de ese modo se incorporan a la profesin logrando as
un anhelo personal: llegar a la prctica. Descubren que sta
tiene un excedente de significado, que adquiere la capacidad
voltil de producirles un desajuste cognitivo y una inquietud
profesional, as llegar a la prctica equivale a desplegar la interpretacin docente para conservar su sentido de equilibrio profesional. Sus expectativas han sufrido el primer desacomodo.
La experiencia anterior es un fenmeno internacional. El
primer captulo presenta una revisin de la literatura de la temtica de los profesores que inician en la docencia mediante
una serie de reseas descriptivas acerca de investigaciones que
se han realizado en pases de habla inglesa y castellana,
Argentina y Espaa.
El segundo captulo recrea la incorporacin profesional de
seis profesoras y un profesor a partir de la experiencia misma,
egresados de la primera generacin del plan de estudios que
instaur el Programa de Transformacin y Fortalecimiento Acadmicos para Escuelas Normales, an vigente. La realizacin
de los siete casos se bas en la observacin en el aula, la entrevista semi-estructurada, el relato y co-relato de vida, con el
espritu metodolgico de la suspensin del juicio en sus inicios
6 1 scar Eligio Vil lanueva Gutirrez
y explorando etnogrficamente la relacin sujeto y cultura; 1 en

la etapa analtica, la elaboracin del anlisis y la interpretacin
se realiz a partir de la emergencia de patrones de recurrencia,

que se organizaron con la herramienta analtica de par opuesto
y pares intermedios para acotar el continuo de la experiencia
de cada caso. Asimismo, la experiencia est vista desde el decurso del da a da por lo que en la etapa de exposicin se convirti en temporalidad narrada. 2
El tercer captulo corresponde a una explicacin de lo que
se consideran los procesos centrales en la incorporacin profesional, la elaboracin del sentido, el proceso de regulacin y los
de reconocimiento.
1 Un agradecimiento hermoso y fantstico para la doctora Patricia Medina,

porque este trabajo lleg a ser lo que es por su poderosa mirada lcida, por su
pasin inmensa y su sentido omnipresente de reconciliacin con la realidad.
2 Quiero dar testimonio de la genialidad de la doctora Rosa Mara Torres
Hernndez expresndole mi agradecimiento.
Revisin de la literatura acerca de profesores

que inician en la docencia
Soaba cmo formara al nio, a su
amado nio feo. Seria ntima. Los maestros, algunas veces, fueron tan duros e
impersonales. No fueron relaciones vividas. Con ella seria todo personal y vivido; ella dara y se entregara {... 1se entregara {.. .1dara ricos secretos para sus
nios, podra hacerlos feliz y la preferiran sobre cualquier profesor en la faz de
la tierra.
Arcoiris,
LAWRENCE
La presente revisin de la literatura tiene por objetivo configurar las temticas bsicas que han abordado la etapa de la incorporacin a la docencia, tambin llamada en Argentina
"Profesores que inician en la docencia", Espaa "Profesores
principiantes" y los pases anglfonos "Literatura del aprender
a ensear" Learning to teach.
Los materiales que sirvieron de base estn principalmente
constituidos de investigaciones en lengua inglesa, seleccionados en distintas bases de datos como lo son Eric, fstor. Asimismo, en antologas formadas por un conjunto de investigadores,
y de manera excepcional por un investigador.
El criterio de seleccin del material reside en que son
las investigaciones de mayor consenso al interior de la lnea
de investigacin, sea porque fundaron una perspectiva analtica de investigacin, tienen reconocimiento en la comunidad
de investigadores o son trabajos pioneros y fundamentales
en el tema.
La obra de Andrea Alliaud y Mara Cristina Davini, en Argentina y Amrica Latina, aportan una perspectiva analtica y
son trabajos iniciales en la comprensin de la etapa de profesor
8 1scar Eligio Villa nueva Gutirrez
principiante. En Mxico, el nivel de conocimiento de Patricia

Ducoing y Monique Landesman (2005), aunque no comparte la
nominacin de "profesores principiantes" o "profesores que inician en la docencia"; como "profesores novatos" aparece una mencin en el campo de la universidad, y en las reseas de los distintos materiales informativos puede distinguirse la situacin de la
temtica en nuestro pas.
La informacin ser presentada en seis apartados: l. Es la
aclaracin de la ubicacin de la etapa. 2. Se refiere a los problemas de los profesores principiantes. 3. Trata de la relacin entre creencias y formacin docente. 4. Tiene por contenido las
etapas de desarrollo. 5. Tiene por objeto los procesos de socializacin y 6. Aborda la perspectiva constructivista y hermenutica fenomenolgica.
Ubicacin de la etapa
Consiste en distinguir los lmites temporales de la etapa de

profesor principiante y las caractersticas iniciales del periodo.
Para Imbernon (1994), es una etapa que se clasifica en tres
periodos: pre .. umbral, un tiempo de socializacin (seis meses);
de umbral (dos aos), un tiempo de madurez y crecimiento;
post-umbral (cinco aos), cuando existe el dominio de las rutinas prcticas. La etapa est caracterizada por una alta intensidad de experiencias y aprendizaje. Vonk (1984), la concibe
como induccin indefinida en dos momentos claves: ambientacin y progresin.
Kagan (1992), indica que el tiempo y la forma en que lastareas de desarrollo estn cumplindose depende de al menos
tres factores: la biografa de los iniciantes, la voluntad para
desarrollar y reconocer que las imgenes que se tiene del ego
asociado a la profesin; la configuracin del programa de educacin en el servicio social del profesor y la naturaleza del plan
Revisin de la literatura acerca de profesores 19
de estudios; los contextos en los que practica (la naturaleza de

los alumnos, creencias y relaciones con otros maestros en la
escuela, disponibilidad de material, creencias de directivos, relaciones con padres).
Los problemas de los profesores
que inician en la docencia
En este apartado se presentan los problemas que distintos investigadores consideran como propios de esta etapa profesional.
Veenman (1984), acua el concepto de "impacto de la realidad"; recuperado de las ciencias de la salud y cuya intencin
se caracteriza en las experiencias cognitivas, sociales, emocionales y pedaggicas que ocurren en los profesores que inician
en la profesin; ilustra el estado de padecimiento de tensiones,
prdida de autocontrol y una configuracin de sentimientos y
valores que tambin se representa como prdida de ideales misioneros, que ocurren cuando deben confrontar las exigencias de la
enseanza y las que ahora se convertirn en el contexto bsico
profesional en el que se desarrollar su prctica educativa; este
matiz da origen a la etapa de sobrevivencia.
La interpretacin de Veenman (19 84) retoma la transicin
de estudios de formacin docente al mundo de la prctica, para
indicar el colapso de los ideales misioneros en la cruda realidad
de la vida cotidiana de la clase. Ocurren cambios significativos
en sus actitudes; si durante la formacin, los estudiantes compartan ideales progresistas y liberales de la educacin durante
los primeros meses de incorporacin profesional realizan un
cambio hacia puntos de vista ms tradicionales, conservadores
y vigilantes. Por ello, Veenman (1984) recupera de Lagana el
concepto de curva de desencanto, para describir el descenso en
las actitudes proactivas y progresistas hacia la educacin y los
alumnos.
1O1 scar Eligio Villanueva Gutirrez
Veenman (1984) explica la experiencia del impacto de realidad con una configuracin: complejidad cognitiva, nivel de ansiedad, distancia de rol, motivos intrnsecos para la profesin y
disponibilidad para correr riesgos. Las acciones de cada sujeto
descar1san en una configuracin particular, compuesta de relaciones desiguales entre los componentes en el curso del tiempo.
Atribuye el fenmeno del desencanto a rasgos personales:
escogen una carrera inapropiada, toman actitudes que no favorecen la bsqueda de soluciones, asumen actitudes de retraimiento en el aula entrenamiento profesional inadecuado,
soledad en el lugar de trabajo, dificultad para relacionarse con
los padres y una pesada carga de trabajo.
Para Weinstein (1989), la interpretacin del impacto de realidad tiene su explicacin en las expectativas: ''As, muchos
principiantes entran en la carrera de la formacin del profesorado con una confianza previa en su habilidad para ensear, pero
sin una apreciacin de la complejidad y la incertidumbre que
implica la relacin entre la enseanza y el aprendizaje" la anticipacin tiene como contenido una serie de creencias puestas en
expectativas irreales. El optimismo irreal consiste en anticipar la
prctica docente vinculada a un conjunto de aserciones, entre
ellas que ser maestro es fcil y los alumnos deben obedecer.
Weinstein (1989), pone la atencin en los resultados de sus
acciones, define la etapa en tanto disparidad prctica y pedaggica debido a que los profesores principiantes provienen de una
historia de subentrenamiento para las demandas especficas
del maestro y sobreentrenamiento en demandas globales.
Garca (2001), ubica su investigacin en la relacin entre
profesores principiantes y los programas institucionales de
formacin con el siguiente matiz:
Nos planteamos describir algunos aspectos que nos parecen de inters respecto a una de las fases del "aprender a
ensear" que sistemticamente ha sido olvidada tanto por
Revisin de la literatura acerca de profesores 1 11
las instituciones universitarias como por otras instituciones dedicadas a la formacin en servicio de los profesores.
Esta fase es la comprendida por los primeros aos de docencia, y la hemos denominado fase de iniciacin a la
enseanza (p. 9) .
Garca (2001) define esta etapa como "periodo de tensiones
en contextos generalmente desconocidos, en que se ve conducido a adquirir conocimiento profesional y esforzarse por mantener su equilibrio personal". A travs de un cuestionario aplicado
a 120 profesores Garca encontr las preocupaciones y problemas bsicos: "En primer lugar los problemas de los profesores
principiantes se centran en aspectos relativos a la dimensin
clase, y concretamente la enseanza interactiva es la parcela
que plantea mayor confusin al profesorado: Metodologa-Disciplina-Motivacin" (p. 140).
Wilson e lreton (1997), identificaron la procedencia de los
temores profesionales que sienten los profesores principiantes,
distinguen con preponderancia los cambios culturales de la
sociedad, la relacin con los padres de familia, el uso del tiempo, ausencia de aceptacin social, carecer de preparacin suficiente para la tarea docente y la valoracin moral de los alumnos. La acumulacin del miedo se traduce en inseguridad y en
una tasa de desgaste.
Para Hargreaves y Jacka (1996), la crisis personal de la
etapa se funda en "las situaciones de incertidumbre y ansiedad" (p. 12), donde la solucin consiste en generar un formato
general de acciones e incrementar el sentido de experiencia de
seguridad, sin embargo, debe "basarse en sus propias estrategias de experiencias antecedentes como alumno, para configurar sus propios estilos de enseanza".
Para Brock y Grady (1998) las dificultades de la etapa de la
incorporacin profesional estn relacionadas con la construccin del proyecto de vida: "entran en el mundo de las respon-
12 1 scar Eligio Villanueva Gutirrez
sabilidades de los adultos, la transformacin del estilo de vida,

a veces incluye cambios de residencia o de ciudad y el volverse
econmicamente independientes" (p. 10) .
Corcoran (1981) interpreta la complejidad de la etapa como
una lucha por la sobrevivencia traspasada a la vez por una
paradoja que se renueva de experiencias contradictorias entre
saber y no saber, recibir o rechazar el apoyo de la institucin,
ambos fenmenos agotan la disposicin de incrementar su
poder profesional otro elemento que aumenta el agotamiento
est en la serie de exigencias complejas que les demandan un
mayor nivel, ante esta situacin, pretenden asumir confortaleza, competencia y confianza. La necesidad cotidiana est en
controlar a los alumnos y en ofrecer un rango evidente de conocimiento profesional, en este momento se configura laparadoja, "admitir que no sabe es un riesgo de vulnerabilidad y
pretender saber es arriesgarse al error" (p. 7).
Edwards y Protheroe (2003) y McCaughtry (2004), consideran que el primer ao se puede caracterizar por la vinculacin estrecha entre la emocin, la toma de decisiones, las acciones afectando la funcin de ensear y en especfico el aspecto
de procurar atencin sobre las tareas curriculares que debe
realizar Hannay (2004) ubica a este fenmeno como signo del
fracaso de los modelos de desarrollo profesional prevalecientes de manera especial con sus prcticas de obviar el conocimiento tcito de los profesores, condenando a la extincin
tanto los conocimientos previos de los profesores principiantes como su voluntad de aprendizaje profesional.
Creencias y formacin docente
Una lnea interpretativa frecuentemente desarrollada para explicar los problemas del profesor est en la naturaleza y condiciones de la formacin docente enlazadas a la naturaleza cultural,
Revisin de la literatura acerca de profesores / 13
social, histrica, curricular y epistemolgica de las creencias

en la formacin docente.
En su estudio, Pajares (1992) concluy que las creencias
acerca de la enseanza estn establecidas cronolgicamente, y
el cambio de creencias en la adultez docente requiere que otra
creencia poderosa sustituya a la anterior, que puede ocurrir
como resultado de la conversin de creencias de la autoridad
o mediante un cambio gestltico. Para Pajares, la formacin
docente debe organizar el currculum desde el propsito de
ejercer un cambio cognitivo.
Pajares (1992) considera que las expectativas de la formacin docente deben ser revisadas; hay pocas evidencias de que
en las carreras de formacin del profesorado se atienden a las
teoras personales que los estudiantes aplican a la enseanza
y que impactan al aprendizaje profesional, adems, a pesar de
autodefinirse de cariz constructivista estn ausentes los esfuerzos para animar a los participantes a que hagan explcitas
sus creencias e imgenes personales. Pajares recomienda una
revisin de las creencias y supuestos de los participantes de la
formacin docente, profesores y alumnos, antes que la implementacin de un nuevo currculum.
Davini (1996), establece que los profesores principiantes
se adaptan a los ritmos lentos de aprendizaje; explica que la
perspectiva sobre ste an guarda orientaciones empricas y
positivistas, que no atienden a procesos de aprendizaje sino a
productos; y esta cultura profesional fue asimilada en las escuelas de formacin del profesorado.
Davini (1996), parte de la categora del isomorfismo para
ilustrar el estrecho acercamiento entre la lgica curricular e
institucional de la escuela formadora de docentes y la escuela
primaria pblica destinataria, cediendo al empuje de una socializacin profesional determinada por la cultura docente que
tiende a eliminar diferencias y agruparse en un todo uniforrnizado que subsume a los recin graduados.
14 1 scar Eligio Vi llanueva Gutirrez
Los profesores principiantes creen que los alumnos esperan

con ilusin ser instruidos y esta imagen se manifiesta como
errnea. Veenman (1984) atribuye esa expectativa fallida en
parte a las instituciones de formacin. Existe una tendencia
por parte de los educadores de maestros a describir a los alumnos tal y como les gustara que fueran, ms que como son en
realidad, y esta tensin entre lo que debera ser y lo que es, debe
ser resuelta por los nuevos profesores.
Kagan (2002) considera que las condiciones bsicas de la
cultura de la formacin docente estn desligadas de la prctica
educativa en las escuelas, lo que produce una serie de desajustes, por ejemplo: falla la formacin docente para ubicar las
tareas de desarrollo primario de los principiantes; errores para
confirmar y validar la imagen del ego del profesor en situaciones especficas de prctica educativa; falla para proponer los
modos de adquisicin y modificacin del conocimiento de
alumnos, y las maneras posibles de orientarlos para modificacin de su ego. A ello se agregan dos errores fundamentales :
inexistencia de la reflexin acerca de la experiencia de disonancia cognitiva, de las creencias e imgenes personales apropiadas
a la profesin, y facilitar condiciones para proveer las experiencias necesarias donde los estudiantes adquieran procedimientos
instruccionales cuyo producto sea la sedimentacin de una
base de rutinas prcticas.
Para Bullough (2000L las creencias durante la formacin
docente se conservan porque existe una falta de conexin entre los trabajos del curso y las experiencias en el trabajo de
campo, esta desconexin se agrava con la tendencia de los
estudiantes de realizar una bsqueda autntica, mientras a la
vez se intenta incorporar en el programa de un profesor tutor;
en esta situacin, con el objeto de asegurarse una buena evaluacin se aprende a emplazar la necesidad de la bsqueda.
Bullough (2000) destaca por caracterstica comn de la formacin docente el vaco retroalimentador a las prcticas,
Revisin de la literatu ra acerca de profesores 1 15
creencias e interpretaciones de los alumnos, y s, en cambio,

existe una saturacin que se concede a las evaluaciones, al
comportamiento en los exmenes y en la escuela.
Bullough (2000) anota uno de los posibles sentidos de la
formacin docente:
La tendencia de ver a los alumnos en trminos multifacticos a razonar psicolgicamente y a responder con eficiencia a los alumnos, no encuentra referentes de construccin. Razonar en estos trminos requiere a menudo
reajustar la visin inicial que se tiene de los alumnos y su
potencial por aprender. El control de la clase es un aspecto
por el que especialmente se presenta un vivo inters, aunque unas clases funcionan bajo una rutina impuesta por
los profesores tutores tan perfecta que estas consideraciones no surgen hasta ms tarde, y lamentablemente los
estudiantes en prctica de formacin del profesorado pueden aprender a controlar a los alumnos y a las aulas sin
aprender a ensear (Bullough, 2000).
Concluye Bullough (2000) que la formacin docente funciona como un instrumento de legitimacin de las creencias
personales que se construyeron durante la vida acadmica e
institucional, que ayudan a reducir el desafo del aprendizaje
mediante la artificialidad de sus prcticas; y estropean una
formacin significativa pues finalizan la formacin docente tal
y como empezaron.
Eisenhart, Behn y Domagnano (1991), trazan conclusiones
severas. La institucin de formacin docente parece ser insensible e irresponsable respecto al desarrollo de necesidades de los
estudiantes para profesores. El programa de formacin es incapaz de proveerlos de conocimiento procedimental, los estudiantes son forzados a confiar en la cultura prevaleciente de la escuela de formacin docente, donde es ms importante ser un
buen alumno q_ue trata! de aiJrender a ser un buen maestro.
16 1 sca r Eligio Villanueva Gutirrez
Borko y Putnam (2000) concluyen que los educadores de

profesores simplifican la realidad de los estudiantes, persisten
en ignorar los modos sociales y variables pedaggicas que pueden afectar las decisiones instruccionales de los principiantes,
y asegura que el tipo de aprendizaje al que se somete al estudiante para profesor tiene mucho parecido con las palomas de
Skinner.
Griffin (1989) establece que pareciera que la formacin
docente meramente apoya en proveer las condiciones para que
los estudiantes maestros analicen su experiencia en trminos
interpersonales, usando el calor motivacional de las relaciones
con sus compaeros y profesores como el nico criterio de
satisfaccin profesional Veenman (19 84) valora la calidad del
programa con los rasgos de su realizacin, el sentido de realidad que provoca en los estudiantes, la duracin e intensidad
de l: "Los programas de formacin docente no son suficientemente largos o reales, no son suficientemente intensivos en s
mismos para resultar en beneficios sustanciales".
Rust y Hargreaves (1995) consideran que el idealismo
creado por los programas de formacin docente puede causar
serios problemas en la incorporacin profesional. Lo que
aprenden son nociones preconcebidas y clichs, donde los estudiantes no perciben alguna relacin con lo que ocurre en las
escuelas, y encuentran ms dificultades que las previstas. Sus
luchas por el manejo del aula desafan enormemente sus creencias y causan clera, angustia e ira, lo que cuestiona -asegura
Hargreaves- un balance con sus intereses liberales y humanistas. La necesidad de controlar se vuelve aparentemente urgente.
Hargreaves se cuestiona un dilema: habra que pensar si la
formacin docente ha girado a niveles ms profundos de sentido humanista o si ste ha desaparecido de ella.
Para Zeichner y Gore (1990 L existe una fragmentacin
estructural de los programas tradicionales son incapaces para
integrar y organizar experiencias de aprendizaje profesional,
Revisin de la literatura acerca de profesores 1 17
de manera que les pueda ayudar efectivamente a aprender a

ensear en el futuro. Los programas tradicionales que invocan
las prcticas de enseanza de ndole progresista y constructivista parecen ser un caso clsico de: "Hazlo como yo digo, no
como yo lo hago".
Etapas de desarrollo
Se agrupan en este programa las investigaciones que ponen

nfasis en interpretar la etapa de profesor principiante como
un proceso de desarrollo gradual acentuando desde diversas
perspectivas el continuo de la experiencia docente.
Desarrollo del profesor
Loevinger (1966) ha desarrollado fases de ego o autodesarrollo,

que se mueven de lo concreto a lo abstracto y pueden estar
asociadas con los estilos de los profesores en el aula. En la
fase ms concreta puede darse un estilo autoritario con un
sistema rgido de reglas; el aula puede ser vista como una clase
militar, donde los estudiantes estn en el fondo de la estructura de poder; en la etapa media de conformista existe la convencin de que la aceptacin social es importante, estudiantes y
maestros actan segn las reglas y as se orienta la habilidad
social del estudiante, definindose una cierta experiencia de
responsabilidad.
En la fase de conciencia los profesores ejecutan rutinas y
estrategias eficientes y eficaces en el aula, la comunicacin
interpersonal, el comportamiento, el pensamiento racional, la
planeacin y la coordinacin de las distintas tareas se vuelven
preocupaciones permanentes.
19
En la fase de autonoma el aprendizaje se ha convertido en

el centro de la atencin, se desarrolla una gran flexibilidad,
creatividad y cambio; el aula es colaborativa y se respeta la
autoridad, las contribuciones individuales se valoran; saben
que existen alternativas para mejorar y las valoran; son capaces
de tomar decisiones acerca de cmo ocurrir el aprendizaje y
cmo mejorar sus talentos a la estructura de aula.
Teora de los intereses del profesor
Fuller (1975) desarroll un modelo de etapas del desarrollo del

maestro centrado en sus intereses. a) Los profesores tienden a
identificarse de modo real con los alumnos pero de modo no real
con los profesores del centro formativo. b) Est caracterizada por
intereses de sobrevivencia: control de clase, dominio de contenido y adecuacin para cumplir con ese papel. e) Los intereses
se vuelven el trabajo del maestro junto con las limitaciones y
frustraciones de las situaciones de enseanza. d) Los intereses
se vuelven hacia los alumnos, sus necesidades emocionales,
acadmicas y sociales, y la habilidad del profesor para relacionar a los alumnos como individuos.
Teora de desarrollo cognitivo
En esta perspectiva la directriz se centra en la asimilacin cognitiva entre la parte y el todo de la prctica educativa. Berliner
(1988), realiz estudios comparativos de las cogniciones que
subyacen a los profesores principiantes y experimentados; y
encontr cinco etapas en el desarrollo del profesor; el modelo
de Berliner se fundamenta en el desarrollo del conocimiento
que subyace al comportamiento en el aula.
Etapas de desarrollo 1 21
Etapa de novicio
El profesor est identificando, nombrando y aprendiendo cada

elemento de las tareas del aula, como un juego de reglas libres
en el contexto; est adquiriendo las conductas, es relativamente
inflexible y requiere concentracin.
Principiante avanzado
El conocimiento episdico es adquirido y las semejanzas de las

situaciones contextuales son reconocidas; desarrolla un conocimiento estratgico, por ejemplo, el entendimiento ajusta las
reglas por medio de la negociacin; las experiencias en salones
anteriores y los problemas en otros contextos empiezan a
guiar su conducta.
Competente
Es capaz de hacer soluciones conscientes acerca de sus acciones para establecer prioridades y hacer planes. Puede discernir
lo importante de lo irrelevante. El profesor puede identificar
las desventajas en el uso del tiempo, su trabajo no tiene fluidez y flexibilidad todava.
Proeficiente
Intuyen, conocen y empiezan a guiar su trabajo, tienen un

reconocimiento holstico de las semejanzas entre contextos. El
profesor puede ahora escoger informacin del aula sin esfuerzo
consciente y puede predecir eventos con cierta precisin.
Experto
Al trmino de los primeros cinco aos, esta etapa no es alcanzada por todos. Est caracterizada por una actitud intuitiva
22 1scar Eligio Vill anueva Gutirrez
cercana a la sabidura. Ha alcanzado un sentido no deliberado,

esttico, que est en el fondo de su comportamiento adecuado.
El trabajo de enseanza es fluido y parece no esforzarse mientras en apariencia no escoge conscientemente el foco de su
atencin. En esta etapa los profesores parecen fluir libre y conscientemente, impactando el aprendizaje de los alumnos mediante rutinas e instrucciones elaboradas complejamente.
Teora de las etapas
Ryan (19 86), describe cuatro fases de la profesin: fantasa, sobrevivencia, dominio e impacto. La fantasa ocurre antes de empezar
el primer ao de la profesin, es intensa y total. Corresponde a
un profesor amistoso, respetuoso, que cuida a sus alumnos. La
fase de la sobrevivencia inicia con un evento que detona una serie
de crisis.
(1986) la define: "Se llama fase de sobrevivencia
porque el nuevo profesor est luchando por su vida profesional, y
a menudo para construir un sentido de valor e identidad". Ocurre
una variedad de forcejeos para sobrevivii; que incluye a padres,
estudiantes, administradores, compaeros maestros, est presente un susto o miedo por la instruccin directa a los alumnos.
Cuando estos problemas se resuelven se pasa a la fase de destreza. Consiste en aprender la destreza de ensear paso a paso, Ryan
(1986) la relaciona con la racionalidad tcnica. La fase de impacto implica que el profesor tiene capacidad para prevenir los acontecimientos, ha logrado entender la vida del grupo y se sustenta
en una serie de herramientas que puede utilizar en cualquier situacin adecuadamente.
Modelo de integracin
Kagan (1992) asevera que en la agenda de investigacin se estn

produciendo investigaciones monolticas, los estudios no han
utilizado ms de una perspectiva de investigacin. Ella considera, retomando a Fuller y Bown (1969, 1975) y Berliner (1971),
que la construccin del ego es la experiencia bsica que asume
el profesor principiante, asuncin que se establece como un
proceso de comprensin orientado a solucionar problemas de
aprendizaje y enseanza, de los cuales, la construccin de la
imagen profesional es el ms profundo: "El modelo que finalmente infiero, confirma, explica e integra el desarrollo; con
Fuller, el modelo de desarrollo del maestro por intereses; de
Berliner, el modelo de desarrollo del maestro basado en estudios cognitivos de la experiencia" (Kagan, 1992) .
El proceso inicia en una adquisicin de conocimientos por
observacin, imitacin, superficial y efmero. El principiante
est adherido a su ego y procura conservar su imagen; adquiere
conocimiento de los alumnos; usa ste para modificar y reconstruir las imgenes personales de su ego como maestro; desarrolla rutinas procedimentales, estandarizadas e instruccionales
que dan contenido a la administracin del aula; teniendo un
espacio de estabilidad es ms consciente de lo que conoce y
puede, sabe lo que creen sus alumnos, desaparecen las imgenes idealizadas e incorrectas siendo reconstruidas. El conocimiento de los alumnos es usado para modificar, adaptar y
reconstruir su imagen de principiante; ocurre un cambio de la
madurez profesional que se registra en la atencin, se centra
ms en la instruccin y aprendizaje; eventualmente, son capaces de determinar cules repertorios para la solucin de problemas pueden ser generalizados en otros contextos.
La identidad profesional no se obtiene en solitario, los
alumnos son un factor determinante en este proceso. Kagan
(1992), encuentra una forma de apropiarse de s a partir de la
socializacin en el aula, donde ocurre una resistencia de los alumnos y una reconstruccin en el devenir de la relacin. Basada en
dos autores -Berliner y Fuller- crea una explicacin de los esquemas de creencias que explican los cambios personales del
24 1 scar Eligio Villa nueva Gutirrez
profesor principiante, que slo pueden existir en conexin con

el desarrollo de sus alumnos.
Para Kagan (1992) la explicacin del proceso de incorporacin profesional est en relacin con cinco aspectos: el rol jugado por las creencias preexistentes e imgenes tempranas en
su programa de educacin; el grado de realizacin de los requisitos que mejora el desarrollo durante la prctica y la enseanza como estudiante, para convertirse en profesor titulado; las
consecuencias de una prctica educativa en la incorporacin
profesional, que se sustente en un conocimiento escaso de los
alumnos y un dominio mnimo de los procedimientos didcticos y la gestin de clase el papel que juega la imagen del principiante como profesor las evaluaciones reflexivas de su prctica en el aprendizaje de los alumnos.
Hay modos personales y condiciones institucionales que
pueden afectar la adquisicin de conocimiento de los principiantes acerca de los alumnos y la habilidad para usar este conocimiento y modificar creencias e imgenes ya existentes. Esto
se puede explicar porque muchos programas de formacin
fallan al efectuar el cambio conceptual entre los principiantes, aun en aquellos orientados especficamente hacia la
reflexin.
Su inadecuado dominio de conocimientos procedimentales
en el aula parece detenerlos de enfocarse en lo que los alumnos
estn aprendiendo en sus tareas acadmicas. Esto no les permite reflexionar para atender situaciones especficas de aprendizaje. El control de la clase parece estar interrelacionado con la
instruccin y las tareas pedaggicas, hasta que estos procedimientos son interiorizados y rutinizados, los principiantes pueden enfocarse en s mismos y en el comportamiento de sus
alumnos.
Socializacin
Al interior de la agenda de profesores que inician en la docencia existe la vertiente interpretativa de explicar los acontecimientos desde la perspectiva de la socializacin. Este apartado expone
las ideas o esquemas centrales que han ofrecido distintas investigaciones.
Institucin , socializacin y profesin
Lacey (1977), considera cuatro estrategias de socializacin profesional; ajuste interiorizado, sumisin estratgica, redefinicin
estratgica y enfrentamiento. a) El ajuste interiorizado consiste
en asumir como propios los valores, metas y limitaciones de
la institucin. No se produce ningn tipo de conflicto durante
el proceso de socializacin al existir armona entre el profesor,
los valores y las normas institucionales. b) Sumisin estratgica consiste en asumir pblicamente las concepciones y valores
que representan la autoridad pero mantienen ciertas reservas
personales y privadas ante esta definicin. e) Redefinicin estratgica consiste en "conseguir el cambio, causando o capacitando
a los que tienen el poder formal para modificar la interpretacin
que stos tienen de lo que est sucediendo en una situacin"
(Lacey, 1977). d) El enfrentamiento consiste en negar frecuentemente los valores y las normas institucionales hacindolo
objeto de disputa.
25
26 1scar El igio Villanueva Gutirrez
Socializacin profesional y tiempo
Goodman y Adler (1985L consideran el uso del tiempo como

un factor importante de socializacin, descubren en su investigacin la extraordinaria ausencia de informacin que existe
a la llegada de un nuevo profesor a una escuela; advierten de
la carencia de espacios y tiempos institucionales para realizar
una planeacin anual y semestral relacionada con el grupo de
alumnos que reciben; los nuevos profesores no reciben informacin acerca de las caractersticas individuales de sus alumnos tampoco reciben una visin del grupo como un todo; no
son informados de los objetivos de la institucin, los medios
empleados para alcanzarlos y los modos de elaboracin del
currculum; esta ausencia informativa representan una regla,
y de la que infieren los autores a la socializacin profesional
como una accin social de indefinicin inducida.
Goodman (1986) considera que en especial durante la socializacin profesional se requiere de un compaero que sea
referente de comunicacin, de dudas, problemas, intenciones
("un pizarrn de resonancias"L que provea de apoyo moral; sin
ste, las tareas de los intentos de ajuste curricular no pueden
darse claramente. Las instituciones educativas requieren de
flexibilidad (Goodman, 1985L como una pauta para ajustar
el currculum. Una profesin productora de ambigedad requiere de procesos comunicativos intensos como el fenmeno de socializacin interpersonal. Las instituciones imponen
distintos ritmos de silencio segn sus intereses burocrticos.
Liderazgo del directivo y aprendizaje profesional
Plata (1989) document un caso de una profesora principiante

que ilustra la diferencia del ajuste estratgico de su prctica educativa segn los rasgos de liderazgo administrativo, presentes o
ausentes. La informante de Plata pas de un director colabora-
Socializacin 1 27
dor a otro punitivo en este segundo caso se ajust a las prcticas

eliminando la diversidad de materiales y tcnicas de la escuela
anterior y se dispuso a trabajar: "yo trabaj como si la administracin no existiera". Plata consign que desapareci la bsqueda de alternativas pedaggicas y vivi a la espera de las
nuevas disposiciones del director autoritario, hecho que aument
su atencin sobre su dedicacin a prcticas de sobrevivencia,
pero que dan satisfaccin al directivo. El camino pedaggico que
adopt resida en elecciones con un mnimo de uso de su conciencia. Plata infiri la ausencia democrtica en la organizacin
del currculum, que el liderazgo juega un papel importante en
el aprendizaje profesional, para asumirlo se requiere de efectuar ajustes estratgicos, tambin como una manera de disminuir la indefinicin inducida o para sobrellevar una induccin
altamente definida. Existe un flujo entre institucin, ajuste
estratgico y reconstruccin de la prctica docente, que son las
condiciones en la construccin del aprendizaje experiencia!
directamente relacionado con reconstruccin curricular.
Tipo ideal de la situacin
de los profesores principiantes
Garca (1981), descubri que la situacin institucional que encuentran los profesores principiantes se caracteriza, por lo general, en situaciones comunicativas problemticas estructuras
organizativas rgidas un cuerpo docente poco solidario, aislado
e indiferente escasez de materiales y recursos didcticos ausencia de objetivos explcitamente establecidos padres de familia que enfatizan en la transmisin del conocimiento y la disciplina tradicional adaptar a los alumnos a una enseanza
autoritaria multiplicidad de tareas que un profesor debe cumplir asignacin de los alumnos ms problemticos los peores
espacios fsicos saturacin en la carga de trabajo y obligaciones
extracurriculares.
28/ scar Eligio Villan ueva Gutirrez
Socializacin y mitos docentes
La etnografa realizada por Britzman (1986) vincula el orden

social y el pedaggico reunidos en una esfera cultural donde el
profesor principiante se alimenta y revitaliza mitos ("el profesor no nace, se hace"; "si los maestros no controlan a los
alumnos, los alumnos controlarn a los maestros"), que se
asimilan durante el proceso de ser interpelado por prcticas
discursivas de los otros como significantes.
Negociacin de la diferencia social
Levine-Rasky (1998) considera que la socializacin profesional

respecto a la justicia y equidad social es contradictoria porque
los contextos en los que se realiza y donde fueron formados
articulan categoras mltiples, donde es casi imposible construir congruencia. Pueden encontrarse profesores principiantes
que comparten tres modos de respuesta en tratar a la diferencia social: conservadora, progresiva y ambivalente.
La socializacin profesional de los profesores principiantes
ocurre en un espacio donde prevalecen situaciones de injusticia, siendo sta la condicin para experimentar dilemas agudos;
por ejemplo, algunos se involucran en una lucha de tensiones
con el discurso liberal de la diferencia social, pero se conservan
en un pequeo equilibrio entre el reconocimiento de la diferencia social y la construccin de asunciones injustas sobre la
identidad racial; el reforzamiento de esta tensin puede provocar soledad, derivados de no saber qu hacer con los sentimientos de justicia.
Comprensin de la socializacin profesional
Davini (2002) coordina un grupo de investigaciones que se

centran en el periodo de la residencia docente; su propsito est
Socializacin 1 29
orientado a construir categoras tericas que permitan la interpretacin de los hechos y develar los problemas para repensar
las prcticas de formacin. Para ello, lo primero sera profundizar la comprensin de las prcticas mismas (p. 17).
Aprender a ensear situado en el ltimo ao de la formacin
docente y relacionado con las escuelas de enseanza, crea socialmente un periodo de induccin ambiguo. El estudiante tiene un
plus, es profesor de grupo y como tal tiene una deficiencia, es
estudiante. As, carece de dos rasgos centrales de la profesin:
legitimidad y autoridad, sin embargo, no est exento del proceso
formativo en este espacio de socializacin combinada.
La tesis central consiste en que los procesos formativos
durante el periodo de residencia tienen a las escuelas de enseanza como contextos de aprendizaje:
11
11
Interesa comprender cmo se procesa esta relacin ente los

sujetos y las instituciones concretas, cmo se identifican
stos con las instituciones, cmo stas limitan las posibilidades de los sujetos, cmo los sujetos expresan sus intereses y modifican las normas explcitas e implcitas (p. 19).
Davini (2002) descarta que la mirada desde las teoras de
control social permitan entender la dinmica de los mltiples procesos productores de poder en regiones sociales y culturales bien delimitadas", porque se centran en la idea del simple proceso de adaptacin pasiva al mundo exterior los aportes
de la teora de las organizaciones son escasos, los anlisis sociopolticos privilegian los niveles macrosociales desde enfoques
crticos y sealan la ausencia de la mirada "en las redes de interaccin simblica en la organizacin escolar" (p. 19).
El proceso de aprender a ensear resulta vinculado del
proceso social de produccin del poder en las escuelas es
aprendizaje pedaggico y cultural de lo socialmente permitido
y no permitido esta condicin permite una cauda compleja de
11
30 1scar Eligio Villanueva Gutirrez
limitaciones y habilitaciones; permite que repertorios flexibles

de accin prctica sean legitimados, se conviertan en el soporte para actuar
y resignifi.car las normas formales, permiten una variedad
de formas de actuacin, interaccin y expresin" (p. 20);
por ello sugiere "Comprender cmo se procesa esta relacin entre los sujetos y las instituciones concretas, cmo
se identifican los sujetos con las instituciones, cmo se
limitan las posibilidades de los sujetos, cmo se negocia
(p. 21).
Aprender a ensear no est separado del proceso social de

produccin de poder en las escuelas, donde se contextualiza
el proceso de ensear; significa aprender a ensear, no slo el
aprendizaje pedaggico del adulto 1 sino aprendizaje de lo permitido y lo no permitido, su cauda compleja de limitaciones
y habilitaciones, "la accin prctica requiere una legitimacin, que se da en funcin de 'razones socialmente aceptables"' (p. 20).
En la adhesin a las prcticas pervive un sentido de conservacin de la seguridad del sujeto, porque permiten interactuar socialmente, establecerse en la vida cotidiana, lo que
sostiene una estructura social; estar en las prcticas legitimadas socialmente conlleva un principio de seguridad. Davini,
en acuerdo con Giddens, plantea a la experiencia de seguridad
bsica como "componente fundamental del self" (p. 21).
Retoma un principio de la teora institucionalista, la diferencia entre instituciones y organizaciones; si la institucin es
la regla de juego, la organizacin es el conjunto de jugadores;
si la regla es la expresin de constreimientos generados his1 Davini considera que en la formacin docente se ha enfocado el aprendizaje en la fase de la infancia; Marcelo, que no existe una teora del aprendizaje para
el adulto.
Socializacin 1 31
tricamente, los jugadores, para alcanzar un beneficio buscarn

estabilizarlas, mientras los que podran obtener beneficios buscarn cambiarlas y con ello desinstitucionalizar el entramado.
En Davini esta cuestin es particularmente importante,
porque conecta la comprensin situada en contextos que faciliten o dificulten ciertos aprendizajes la formacin del aprendizaje adulto se da en el contexto de las organizaciones, que
incluye la gama de interacciones e intercambios de todas las
significaciones, en detrimento de las prcticas de formacin
ligadas a las instituciones.
As, la mirada de Davini enfila hacia una cuestin que
oculta la formacin docente: el sujeto. Davini incluye los distintos niveles que componen la estructura bsica de la interpretacin y explicacin del proceso de aprender a ensear
inscribiendo al sujeto como experiencia biogrfica:
Otros aportes muestran, como tendencia general, que el
aprendizaje profesional laboral depende en gran medida,
de las expectativas biogrficas anteriores, y de las interacciones, con directivos y otros docentes, de la organizacin burocrtica de las escuelas y de los acuerdos implcitos en las
interacciones (p. 22) .
No es suficiente la pericia metodolgica y tcnica, "Es necesario conocer, interiorizar las reglas del oficio, as como
iniciarse en la subcultura de la escuela" (p. 27).
Se trata de un contexto escindido entre juego (institucin) y
jugadores (organizacin), adems, que atae a una profesin: la
docencia, caracterizada por el aprender y el ensear, y en este
caso, por el aprender a ensear como accin situada en tal condicin social, por ello la nocin de aprendizaje incluye tales
niveles, "El aprendizaje representa la modificacin de expectativas, supuestos, percepciones de la misma accin, como resultado de las caractersticas, interacciones y valores dominantes del
contexto" (p. 24).
Davini recupera el planteamiento de Argyris y Schon respecto a las teoras de uso y teoras implcitas para comprender
el esquema interpretativo de los profesores que inician en la
docencia.
Enfoque biogrfico en socializacin profesional
El trabajo de Alliaud (2002) aplica un enfoque biogrfico como

construccin de la biografa escolar de los residentes. En sentido especfico, resulta la figura del maestro en educacin primaria "como un aglutinador de las experiencias"; que Alliaud
lo explica "por ser ste el lugar que ellos estn ocupando y
ocuparn" (p. 47); y en sentido global, "Los relatos de los residentes ponen de manifiesto concepciones acerca de lo que es
ensear y aprender, derivados de las experiencias que ellos han
vivido como alumnos" (p. 70) . Lo que implica que la experiencia acumulada biogrficamente tiene un valor en la "tarea que
van a desempear".
Biografa y formacin docente
Alliaud distingue los elementos derivados de la biografa que

intervienen en el proceso de formacin. Destaca la "cosa explicativa" y la transmisin cultural como fenmenos que no han
sido de manera suficiente ponderados por los estudiantes maestros, que "los descartan a todos por igual adjudicndoles el rtulo de tradicional. Sera interesante, quiz, develar que lo que
suelen descalificar (la explicacin, la exposicin y hasta la
transmisin), sea el producto de aquello que han aprendido
de sus propias experiencias escolares" (p. 70), la experiencia
acumulada en las instituciones escolares es la base para la
generacin de juicios durante la formacin docente.
En cambio, la insercin en las escuelas de enseanza reactiva
ms profundamente sus experiencias acumuladas recolocndo-
Socializacin 133
las en un futuro: "En su vuelta a las escuelas, como residentes,

el contenido de lo que vivieron se re-actualiza, y as, la reconstruccin de las propias experiencias pasadas se entreteje con los
desafos que presentan las prcticas actuales y con las expectativas que se van construyendo hacia el futuro (p. 71).
El problema est no slo en la resistencia de los estudiantes a la "cosa explicativa" de la transmisin, ligada a la apropiacin de la teora sino en el trabajo de mediacin reflexiva e
interpretativa de la teora que de realizar como estudiante, que
al no existir como condicin de desarrollo de subjetividad no
puede transferirse a mediacin reflexiva interpretativa de la
prctica (Cfr. 112); sin este doble movimiento de reconstruccin del aprendizaje profesional, el sujeto permanece en el nivel de la socializacin efectuada durante sus aos de estudiante, lo que est incluido en su biografa, esto es, la conservacin
de modelos y prototipos acerca de ser maestro, de ensear y
aprender.
Socializacin por acomodacin
Vezub (2002) se centra en "las tareas y preocupaciones en el

proceso de induccin2 al magisterio"; pretende "develar los
sentidos subyacentes que la ejecucin de la tarea posee, en el
proceso de construccin de la cultura y la identidad docente"
(p. 81). Vezub considera la residencia como "situacin pedaggica ficticia".
sta considera que si el conjunto de tareas acadmicas son
asumidas con variaciones en las maneras, orientaciones, actituDefine al proceso de induccin, "Proceso de transicin que tiene lugar durante los primeros aos de la docencia, en Jos cuales el profesor debe pasar de
estudiante a aprendiz a asumir el rol de enseante; integrndose y logrando el
reconocimiento como miembro pleno de la comunidad que forma" (op. cit., 117).
Este aspecto ltimo es referido por dos autores como una de las caractersticas de
la profesin docente, que no existen en otras profesiones, que a Jos nuevos miembros les adjudiquen funciones iguales que a los miembros de mayor antigedad.
2
34 1 sca r Eligio Vill an ueva Gutirrez
des y modos de ejecucin, responde a dos conjuntos de asunciones y supuestos subyacentes acerca del"enfoque de enseanza", la funcin social de la escuela, el papel del maestro, la
naturaleza del conocimiento y las nociones sobre el alumno y
el aprendizaje. Esta elaboracin personal es histrica: "Forman parte de las ideologas o concepciones pedaggicas que
los sujetos han ido configurando a lo largo de su trayectoria
formativa, en las diferentes etapas y mbitos de los cuales
participan: su biografa escolar y la formacin recibida en el
profesorado" (p. 85).
Agrupa las tareas comunes en la clasificacin de pre-activa, activa y post-activa; corresponden a la observacin, planificacin, colaboracin con la maestra de la escuela de enseanza, dar clases, controlar al grupo.
Vezub apunta la falta de finalidad de la observacin, y una
vez realizada, la ausencia de retroalimentacin y problematizacin, "sin producirse un anlisis, ni reflexin sistemtica sobre
ellas", la planificacin pierde su sentido formativo y slo es objeto de control y evaluacin; "el residente considera la tarea
de planeacin como algo burocrtico y carente de sentido prctico" (p. 88). La colaboracin tiene dos direcciones: con la maestra y los alumnos. La maestra establece las reglas del juego,
pone lmites, fija espacios y actividades; colaborar con la maestra
significa aceptar estas reglas como "estrategia de sobrevivencia"
para alcanzar la aprobacin de la residencia.
En la fase activa, el dar clase concentra las dems tareas
que realiza. Hacia los alumnos inicia con un tema, se buscan
los conocimientos previos, se produce un intercambio; despus ofrece una explicacin de conceptos, "no se detiene demasiado para analizar cul es la comprensin que los alumnos
logran" (Ibidem, p. 94); luego, da a los alumnos una actividad
o situacin, donde aplicarn los conocimientos previamente
presentados. El control del grupo implica marcar los tiempos
de las actividades, recordar las rutinas necesarias para efectivi-
Socializacin 1 35
zar las tareas; el silencio y la conducta de atencin son los indicios de que ha logrado mantener el orden. La residencia concluye evaluando a los alumnos y siendo evaluados.
Vezub se pregunta: "zSlo aprendieron a observar, planificar, motivar a los alumnos, a dar clase y corregir cuadernos y
carpetas?". Considera analizar el sentido subyacente a las
prcticas. El residente desarrolla acciones en funcin de la
interpretacin que hacen de la situacin, como de la capacidad
que tienen para oponerse o ajustarse a ellos" (p. 99).
Se trata de una accin de acomodacin: "Refleja mejor la
accin del sujeto que dadas ciertas condiciones analiza, evala
y decide cmo acomodar aquello que l considera ms apropiado a las circunstancias en las que debe actuar. Se enfatiza el
polo del sujeto, estrategias de bsqueda y construccin del rol
docente" (p. 100).
Si algunas tareas demandan determinadas acciones donde
el sujeto acta de cierta manera para no defraudarse a s mismo, como en la fase activa de dar clase, existen otras donde
lleva a cabo "estrategias de conformidad para salir airoso de las
contradicciones que enfrenta". As, la acomodacin presenta
vinculacin con la adaptacin y la resistencia: "Son muchas
las ocasiones en que los residentes terminan adaptndose a lo
que encuentran en la escuela, pero tambin varias veces se
resisten" (p. 101) .
La acomodacin, el polo del sujeto, le permite crear espacios para resolver las demandas contradictorias, que provienen
del instituto formador, la maestra de grupo, los alumnos, as
como de sus propias aspiraciones e ideales, acomodndose a
los requerimientos, para lograr una convivencia armoniosa:
"la acomodacin como sentido subyacente que articula y estructura la totalidad de las tareas, cuya finalidad es la aprobacin de la instancia formativa" (p. 104).
Socializacin por interaccin
Loyola y Poliak (2002) parten del profesor en situacin social. El

foco del estudio son las interacciones que se dan entre el residente, la maestra de grado y el profesor de residencia. El argumento
del recorte dice: "las interacciones entre sujetos e instituciones
pueden considerarse como dimensiones formativas de la experiencia del residente" contiene dos niveles de anlisis, lo interinstitucional -macronivel- y las interacciones personales -rnicronivel-, en mutuo condicionamiento.
Existe un complejo interactivo que forma al estudiante
profesor. Primero, la situacin de una asimetra del vnculo
pedaggico luego, la interpretacin de las dos instituciones
que lo ponen en el lugar del nio en ambas, se refuerza la
posicin que deben adoptar en el juego de interacciones finalmente, el producto consiste en recolocarlo en una posicin
heternoma, "restringiendo sus mrgenes de autonoma en la
prctica" (p. 123).
Aparece otra interpretacin
Las instituciones formadoras estigmatizan a sus estudiantes

como sujetos de dficit, respecto a lo cual no existen propuestas de superacin, adoptan una posicin de observador sta
consiste en la evitacin de conflictos, lo que permite dar continuidad a la experiencia, renunciar a las inconformidades, producir replanteos y adaptarse mutuamente (p. 127).
As, una prctica sobre ellos se vuelve prctica de s: "La
tendencia a mantener con los residentes un trato infantilizado, es un mecanismo que puede terminar reforzando el dficit
en el capital cultural".
Si el sujeto e::.t infantilizado y sujetado en el dficit, ahora, interesa ponerlo en una direccin respecto a la continuidad
de la experiencia:
Socializacin 1 37
Los profesores aconsejan seguir las pautas generales de la escuelas. El argumento privilegiado, que funciona a modo de
justificacin, alude a la necesidad de dar continuidad a la experiencia de los alumnos del grado, evitando posibles disrupciones que alteren el funcionamiento de la clase (p. 129).
El orden est garantizado: "La continuidad se garantiza
desalentando la posibilidad de rupturas que podran significar
la implementacin de innovaciones" (p. 129).
Plantean la existencia de un nivel interinstitucional, en
tanto contexto formativo, consiste en las relaciones entre instituto formador y escuela donde el residente se inserta. El
rasgo central es que al ser portadoras de poder despliegan una
serie de tensiones, por lo que puede considerarse "a la residencia como un espacio de interrelacin conflictiva que adapta
una definicin propia, segn las situaciones que se ponen en
juego" (p. 130).
La posicin del residente est en responder al mismo tiempo a ambas instituciones dentro de un marco de mltiples
requerimientos, con criterios dismiles, y con el desafo de
"construir un espacio de incidencia" cuya exigencia est en
imprimir una marca a esta experiencia.
Interpretan con Bourdieu a la residencia en tanto campo;
sta supone la lucha por la apropiacin de un capital simblico, que habilita el ejercicio de la funcin docente; el residente
lo disputar en ese campo, desde su posicin de subalternidad.
Este escenario est activado en la cotidianidad por el conjunto
de restricciones y habilitaciones; y propiamente constituyen la
condicin trascendental en la experiencia de formacin: "Esto
lleva a pensar en la profundidad de la insercin en la escuela.
Refugio de grado, nombra el lugar que se construye a partir de
la percepcin de autoexclusin de lo institucional y la reclusin
al mbito ms prximo e inmediato" (p. 135).
Los residentes se encuentran con territorios fsicos y simblicos que perciben como restringidos, los cuestionan sin
38 1 scar El igio Villanueva Gutirrez
disputarlos asumindolos como realidad dada, en esta dinmica slo les queda adaptarse.
El aula es el lugar de los sucesos significativos; las autoras
afirman que
la economa y el control seran las reglas que gobiernan el
sistema de intercambios entre los residentes y las maestras, los residentes y los profesores del instituto. La economa consistira en la bsqueda de una merma del esfuerzo
con que emprenden la tarea. El control estara dado por la
intencin de mantener las pautas que cada sujeto define
como vlidas por la situacin (p. 139);
las reglas prcticas son instancias de regulacin de los intercambios.
La imagen que las autoras ofrecen de las distintas fuerzas
en accin es un laberinto: "el residente deber atravesar; el
riesgo es perderse entre sus muros, sin hallar indicios que
guen el sinuoso camino a travs de esta experiencia".
Experiencia formativa y dispositivos
Garrote e Isod (2002) interpretan al periodo de residencia

"como una organizacin espacio-temporal, configurada por
un conjunto de mecanismos y procedimientos que regulan la
experiencia formativa" (p. 157). Existe una regulacin impuesta a la conducta por la escuela, conforma una estructura,
en ella, segn su inscripcin y los actos de organizacin de la
experiencia como procesos en los que los sujetos "logran
asumir cierta identidad" (p. 158).
Aborda el proceso de inscripcin de la experiencia desde
los modos de observacin, planificacin y conduccin, en el
campo de las regulaciones y mecanismos disciplinarios de la
escuela.
Socializacin 139
Asumen el concepto de Popkewitz de regulacin,"[ ... ] permite, en el complejo entramado social, interrelacionarse en dos
planos: los modelos institucionales con el encuadre cognitivo de
sensibilidades, disposiciones y conciencias que gobiernan lo que
es permisible en las prcticas" (p. 158); las prcticas mediante
las cuales se proporciona direccionalidad a la experiencia subjetiva son: la observacin, la planificacin y la evaluacin.
La planificacin involucra la accin simultnea de la escuela sede y el instituto formador; esta intervencin constituye un
espacio de regulacin de relaciones, a travs de atribuciones y
distribuciones de tareas; para los residentes "tienden a ser ms
definidas como un ejercicio ms ligado a una suerte de simulacin, que a una intervencin en la realidad del aula" (p. 170);
como organizacin prctica de la experiencia destaca el control de
los tiempos y de las acciones, que supone control de la conducta dentro de un sistema a travs de un tiempo acumulativo y
progresivo (cfr. 171 ): "La planificacin funciona como un programa que asegura la elaboracin del acto del individuo, que
controla desde el interior su desarrollo y sus fases" (p. 172).
El plan de clase, como espacio social asegura el trnsito
con las funciones volitivas y racionales del sujeto, en un orden
de disposicin de establecer una relacin consigo mismo, "ms
all de todo evento que obedezca al azar del contexto", recolocado en su capacidad de controlarse a s mismo (p. 173); de
establecer sobre lo que se debe hablar y lo que es preciso callar;
este sujeto tcnico, instrumentable por s mismo, "est expuesto
a un sistema regulado de sanciones -micropenalidad-", que encauza y califica los comportamientos; lo correcto e incorrecto
se ubica como "sancin normalizadora", consiste en un sistema donde las conductas y las cualidades pueden ser calificadas
a partir de valores opuestos del bien y del mal, que van desde
un polo negativo a un polo positivo, "donde ningn comportamiento queda excluido de la posibilidad de sancin" (p. 175).
"Respecto a la evaluacin y la autoevaluacin como prcticas
que conducen a la elaboracin de un juicio, puede poseer matices de orientacin, y constituye una posibilidad de mejora;
en otros se vivencia como un mecanismo de bsqueda de
error" (p. 176); acta reforzando el sentido progresivo de la
residencia como accin con pretensin de guiar aprendizajes,
apuntando al mejoramiento del futuro maestro. Por la experiencia de la evaluacin, el residente se vuelve objeto de la
mirada y del juicio; "Los procesos de evaluacin durante la Residencia suponen una redefinicin de la experiencia de observacin y de la actividad de planificacin" (p. 181).
Socializacin por autosocializacin
Cale (1994) sentencia que "Los primeros aos de la docencia

son formativos" . Hay variadas perspectivas de cmo los profesores llegan a socializarse en sus nuevos contextos y profesin;
algunos dicen que los aos iniciales de enseanza marcan un
periodo donde los nuevos maestros experimentan una reorientacin de actividades y creencias, producida por las presiones de las convenciones y normas institucionales; otros,
que a menudo son capaces de resistir tal situacin de ajuste.
McDiarmid (1990) sugiere que los profesores encuentran caminos para resistir las presiones institucionales, para conformar
y mantener sus puntos de vistas idealistas. Lacey (1977) en
una perspectiva interpretativa y Zeichner, Tabachnick y Densmore (1987) en una perspectiva crtica, entienden el proceso
de socializacin del maestro ms recproco que unilateral, y
ms complejo colectivamente que de manera personal.
Cale (1994) sostiene un punto de vista interactivo e interpretativo, una teora de autosocializacin basada en la teora de
Brim. ste describe diferencias importantes entre el contenido
y la naturaleza de la socializacin durante la niez y los caminos en los que los adultos son socializados al interior de la comunidad, quienes precisamente son los que tienen una influen-
Socializacin 1 41
ca facilitadora sobre el desarrollo y membresa del grupo con

la madurez llega un control sobre las propias acciones y la seleccin o eleccin de una gran autoridad dentro de una comunidad o grupo.
Considerando las relaciones entre individuo y uno o ms
agentes socializadores, Brim caracteriza al poder como una
dimensin para considerar la calidad de las relaciones de socializacin. A diferencia de la niez, describe la socializacin
adulta tomando lugar dentro de un contexto en el que las relaciones entre un recin llegado y un agente socializador tienen
un grado relativamente alto de autonoma y control sobre el
proceso socializador.
Cada maestro ha interpretado el rol de los otros en su
desarrollo profesional, quin y por qu fue considerado para ser
significativo como fueron ingeniadas y concertadas las relaciones, la manera personal en que se da la interpretacin del otro
en su desarrollo profesional, cmo se idearon y se colocaron en
las relaciones.
El desarrollo del maestro como desarrollo de otros es un
proceso continuo y complejo de interpretacin personal y contextual. Ocurre gradualmente como accin del maestro o como
interaccin dentro de contextos sociales, profesionales y personales. Cale concluye que no hay verdades universales acerca
de condiciones especficas o factores que facilitan o deprimen
el desarrollo de un maestro, porque el desarrollo es definido de
manera individual, no universal.
Resignacin, abandono y retencin en la profesin
Marlon e Irman (1997) se refieren a los estudios de Sclan, 1990

Futrell, 1989 Gunderson, 1992 Karge, 1993 Haselkon, 1994
que confirman el dato que en ms de 40 por ciento, los profesores se resignan durante sus dos primeros aos de labores a
abandonar el trabajo.
El propsito del estudio fue examinar las actitudes de profesores principiantes hacia los sistemas de soporte y compararlas con factores previamente identificados como predictores
de abandono; encuentra que el abandono de la profesin tiene
menos relacin con el salario insuficiente que con la carencia
de profesionalismo, colegialidad y el apoyo administrativo.
Todos los pases de la OCDE (2005) -excepto Polonia- enfrentan problemas masivos de abandono de la profesin docente; son puestas en marcha iniciativas en relacin con la
retencin del profesor para situar el serio problema internacional y precisar investigacin cualitativa sobre los factores con
que los profesores forman sus decisiones sobre la carrera, de
manera particular durante los tempranos aos formativos.
Estructura de la experiencia y experiencia de la estructura
Para Britzman (2003), el proceso de convertirse en profesor forma parte de una dialctica entre estructura de la experiencia y
experiencia de la estructura. La estructura de la experiencia
consiste en el predominio del currculo que genera imgenes
de conocimiento; el control social necesario del aula que define
la estructura de espacio, tiempo y conducta; la jerarqua institucional con roles institucionales especficos de poder nico y
de estatus. El optimismo irreal de los profesores principiantes
reside en que no tienen conciencia del poder de la estructura
sobre su experiencia como profesores; en esta estructura de la
experiencia los profesores socializan estudiantes y los estudiantes socializan profesores. Por otra parte la experiencia de
la estructura remite a la construccin de una experiencia tensa
de autonoma y aislamiento-sumisin, como un primer nivel de
impacto en la estructura de la experiencia, que se refleja en un
debate de voces, las de la institucin y las del sujeto.
Conocimiento base de la profesin,

conocimiento prctico persona 1,
reflexin y hermenutica
Este apartado incluye las investigaciones que estn generando

conocimiento de la profesin a partir de nuevas interpretaciones sobre el aprendizaje, la prctica, la enseanza y el profesor
como un conjunto nico, los investigadores las han asumido
para aplicarlas en la etapa de incorporacin profesional.
Conocimiento base de la profesin
Shulman y Grossman (1989) establecen que las dimensiones

que dan identidad a la profesin docente son a la vez las que
generan las contradicciones profesionales del profesor principiante, como son: el dominio del conocimiento pedaggico general y especfico, como el dominio del conocimiento de la
asignatura.
Respecto al conocimiento de la asignatura han sugerido
tres dimensiones de estudio que influyen en la enseanza y el
aprendizaje e incluyen el conocimiento del contenido, el conocimiento sustantivo y el conocimiento sintctico.
Plantean al" conocimiento del contenido pedaggico" como
una interfase de contenido de la asignatura y la pedagoga, un
entendimiento de cmo los temas y las habilidades pueden
estar organizadas y pensadas en orden al aprendizaje de los
alumnos. Adems, consideran que sta puede ser considerada
como un producto directo del crecimiento de los profesores
principiantes en su conocimiento de los alumnos.
43
Usan el trmino //conocimiento del contenido de la enseanza" para referirse a la informacin factual, principios organizativos y conceptos centrales de un saber especfico. El concepto 11 conocimiento sustantivo" se refiere a los paradigmas y
los marcos tericos que guan la indagacin y le dan sentido al
dato de la investigacin. El concepto conocimiento sintctico
de la disciplina, se refiere a los modos y condiciones con los
que el nuevo conocimiento fue producido en su campo disciplinar: si es literatura incluye anlisis literario, si es fsica, investigacin cientfica.
Los profesores que poseen una comprensin ms rica del
contenido de sus asignaturas tienden a poner de relieve los
aspectos conceptuales, la resolucin de problemas y la indagacin; por el contrario, los profesores menos conocedores de la
materia tienden a poner de relieve los hechos y los procedimientos (Shulman, 1986).
Shulman y Grossman (1989) han descubierto en sus investigaciones que el conocimiento de la materia de estudio de
los profesores afecta al contenido y al proceso de instruccin,
influyendo en lo que los profesores ensean y cmo lo hacen.
En la preparacin para ensear un material desconocido, los
profesores nuevos confan en sus colegas especialistas para
ayudarlos a seleccionar y estructurar el contenido que ellos
incluyen en la currcula; o bien, en la dimensin de la planeacin y la enseanza, al descubrir que la profundidad del conocimiento est influenciada por las preferencias pedaggicas.
El conocimiento del contenido o su carencia puede afectar
cmo los profesores critican libros, cmo seleccionan material
para ensear, cmo estructuran sus cursos y cmo conducen la
instruccin (Grossman, 1989).
La importancia de la comprensin del contenido de lamateria de estudio se ubica en entender la centralidad del conocimiento del contenido para la enseanza, los profesores necesitan aprender acerca de los conceptos centrales y la organizacin
Conocimiento base de la profesin 1 45
de los principios de la materia de estudio. Porque los nuevos

maestros no pueden suponer conocer todo acerca de sus temas
antes de que empiecen a ensear; necesitan ser conscientes de
su responsabilidad para adquirir nuevo conocimiento en sus
carreras. Al contrario del pensamiento acerca de aprender a
ensear como proceso de aprender pedagoga, puede ser reconceptualizado tambin como un aprendizaje ms cercano a la
materia de estudio. Los profesores principiantes pueden desarrollar habilidad para adquirir nuevo conocimiento. La adquisicin
de nuevo conocimiento, sea de pedagoga o de la materia de estudio, requiere de habilidad para reflexionar sobre y aprender
desde la experiencia (Grossman, 1988).
El conocimiento del contenido no existe independientemente de las estructuras profundas de una disciplina, el contenido emerge mediante un anlisis crtico guiado por las estructuras substantivas y sintcticas de una disciplina. Las
estructuras sustantivas son los marcos tericos de los paradigmas que en una disciplina guan y dictan el foco de investigacin. Las estructuras sintcticas de una disciplina son los cnones de evidencia que son usados por los miembros de una
comunidad disciplinaria para guiar la investigacin en el campo.
Estos son los significados por los que el nuevo conocimiento
es introducido y aceptado al interior de la comunidad.
De acuerdo a estas categoras, Grossman (1989) ha descubierto que en los profesores principiantes la investigacin y la
interpretacin no juegan un rol central en su dominio del conocimiento de la materia.
Conocimiento base de la enseanza
y sus relaciones con la sociologa y la antropologa

Cazden (1990), plantea que el incremento de conocimiento de
los factores contextuales puede intensificar las habilidades acadmicas bsicas; a modo de resumen de sus descubrimientos,
plantea que el profesor principiante tpico corresponde a una

mujer blanca, a m itad de los aos veinte, clase media, aporta
ingresos medios a la familia; respecto a la currcula de los programas para profesores, observa que mientras existe un crecimiento de poblacin cultural heterognea se da un incremento
de poblacin cultural homognea de profesores.
Conocimiento del contenido pedaggico
Penso (2000 ) se fundamenta en las habilidades de los profesores principiantes para identificar las dificultades de aprendizaje de sus alumnos y caracterizar presuntas fuentes de
acuerdo con cuatro categoras: caractersticas afectivas y cognitivas de los alumnos, tipo de contenido, mtodos de los
profesores y los factores inherentes a la clase.
El conocimiento del contenido pedaggico es nico de la
profesin docente; est basado sobre la manera en que los profesores relacionan su conocimiento de la enseanza (lo que
ellos conocen acerca de la enseanza), con su conocimiento de
la materia de estudio (lo que ellos conocen acerca de lo que
ensean). El concepto de conocimiento del contenido pedaggico se refiere a las transformaciones e interpretaciones de los
profesores, del conocimiento de la materia de estudio en el contexto de facilitacin del aprendizaje (Shulman, 1989) .
Penso, encontr que se identifican caractersticas afectivas
y cognitivas como fuentes de dificultades de aprendizaje: una
carencia de conocimiento previo con el contenido de la leccin
en direccin significativa para activar el aprendizaje; preconcepciones adquiridas por los aprendices como resultado de la
experiencia; un pensamiento causal inconsciente o parcial y
carencia de motivacin y concentracin.
En el aspecto del contenido de la leccin encontr dificultades relacionadas con el nivel de abstraccin y complejidad.
En el aspecto de la actividad de la enseanza el foco se centra
Conocimiento base de la profesin 1 4 7
en dos factores principales la estructura de la leccin (una sobrecarga de contenido, una secuencia insatisfactoria) y la presentacin del contenido (uso de formas inapropiadas de representacin, que no contribuyen al proceso de aprendizaje).
En el aspecto de la leccin los informantes hacen una descripcin de la atmsfera de aprendizaje centrada sobre problemas disciplinarios: cohesin, competitividad, orden y organizacin de la clase.
Fenomenologa y hermenutica
Esta lnea terica relaciona lo personal y lo profesional en dependencia del contexto y en la posibilidad de construccin de
conocimiento desde la interpretacin.
Experiencia y teora de la actuacin
Volkmann (199 8) usa la teora de la actuacin de Goffman

(1959) para interpretar las experiencias de su informante,
Mara (Goffman, 1959). Segn Goffman vivimos en un mundo de encuentros sociales, donde cada uno de nosotros crea
una cara que comunica a otro jugador, el papel que elegimos
para jugar.
Goffman define la presentacin de la cara como el valor
social positivo que una persona exige para l (Goffman, 1967).
La cara que nosotros llevamos comunica a otros lo que somos.
Persona, en su primer significado, es mscara. El concepto es
un reconocimiento al hecho de que todos somos siempre, ms
o menos conscientemente, y que jugamos un papel. Es en estos papeles que nos conocemos y nos sabemos.
La identidad profesional existe como un complejo equilibrio
dinmico, donde s mismo-imagen personal est equilibrado
con una variedad de papeles sociales que el profesor est obliga-
48 / scar Eligio Villan ueva Gutirrez
do a jugar (Berlak y Berlak, 1980). "El ego nunca puede describirse sin la referencia de aquellos que lo rodean" (Taylor; 1989).
La perspectiva de investigacin de fenomenologa hermenutica se refiere al mundo de la vida. Volkmann se bas en
ella para conocer el primer ao de Mara, su informante. Segn
la perspectiva de la fenomenologa hermenutica, el investigador y los participantes investigan juntos, son los participantes
ineludibles en el proceso de la investigacin (Gadamer, 1989).
El esfuerzo terico consisti en entender que las experiencias
de Mara eran el resultado de un crculo hermenutico de anlisis que produjo las interpretaciones (Bernstein, 1983).
La interpretacin apunta a describir una estructura de los
momentos de la creacin de identidad profesional, que supera
una serie de dilemas vinculados a la personalidad.
Aprendizaje e interpretacin
Lockyer (2004) entiende el proceso de aprendizaje como interpretacin:

Aprender es la actividad de un agente social. Es al mismo
tiempo una hermenutica: una actividad interpretativa
que surge y vuelve a las presuposiciones culturales del
sujeto que est haciendo el esfuerzo de comprender. Plantea cuatro rasgos para aprender a ensear como participacin hermenutica.
l. La participacin depende de compartir las asunciones
que subyacen a la actividad del grupo. Los discursos afectan los modos de interactuar la informacin anterior y la
nueva . Se requiere un reconocimiento comprensivo de
cmo el profesor principiante participa en su aprendizaje
profesional desde el punto de vista de su fondo de participacin, fondo que incluye las tradiciones de su escuela,
sus comprensiones y sus creencias.
2. Compartiendo emocionalmente las preocupaciones e
intereses pertinentes al aprendizaje. Significa compartir
un sentido de compromiso y propsito, una vinculacin

emocional y motivadora que proporcione una experiencia de
armona al grupo; aprender es ms que una materia cognitiva; la simpata emocional es necesaria, sin ser suficiente. La
participacin hermenutica busca que el individuo se vea a
s mismo en sus condiciones de aprendizaje. Dos problemas estn implicados aqu: el del poder y el de desarrollo de
una visin comn, a la vez que una voz individual (Hargreaves, Fullan, 1992).
3. Tener seguridad de que uno puede contribuir dignamente. Aprender a ensear requiere que el sujeto pueda verse
como un ser que suministra y que contribuye al aprendizaje
de otro, en esto reside su dignidad, en ser interpretado
como sujeto de respeto. Muchas de las preocupaciones de
los profesores principiantes surgen de la necesidad de presentarse a s mismos como capaces, competentes y efectivos en sus aulas . Existen dos problemas entrelazados: aceptar dignamente las contribuciones ajenas y estar atento al
mantenimiento de la identidad profesional.
4. Consiste en la importancia que se le otorga a la identidad
y presentacin de s mismo cuando se est involucrado en
procesos pedaggicos; ocasionalmente la interaccin en el
aula puede producir amenazas a la identidad; aprender a
ensear requiere de involucrar una dosis de riesgo en la
autoconfianza. La otra amenaza est enhebrada y asociada
al fondo continuo de preocupaciones por la presentacin de
s mismo como profesor con respecto a la evolucin del
aprendizaje, la preocupacin se aviva cuando se cuestiona si
el aprendizaje ocurrir realmente, esto hace que el fondo de
preocupaciones est en constante actividad.
Trnsito e interpretacin
Caccia (1996) considera que los profesores que inician en la docencia permanecen atrapados en una tendencia fija por alcanzar
una solucin predeterminada; y mejorar la enseanza consiste
50 1 sca r El igio Villa nueva Gutirrez
en enfocarse en tcnicas y mtodos, as, su comprensin del proceso de enseanza permanece inmutable; consideran que los
problemas educativos son cuestiones de didctica y motivacin; construir una interpretacin que proporcione luz sobre
los problemas, que supere la racionalidad tcnica, requiere de
un giro moral construido en la confianza, la claridad en los
propsitos, la confianza en lograr los objetivos y recursos metodolgicos abundantes. Este trnsito es difcil; se requiere aceptar que no se puede solucionar todo por s mismo y en un
instante; tambin, liberar focos mentales puestos en la disciplina y orientarlos a la enseanza; adems de percibir la co nexin entre lo que yo pienso de m y lo que los estudiantes
piensan de m. Para Caccia (1996) existe distincin entre las
prcticas de enseanza y el desarrollo profesional; las prcticas
gozan de un fondo de creencias que presuponen las acciones,
las creencias estn directamente unidas a las acciones; el desarrollo profesional consiste en el proceso de mejoramiento
del sujeto de enseanza, por ello reducir el desarrollo profesional a las meras prcticas es empobrecer la enseanza.
Escritura y fenomenologa
Elbaz-Luwish y Pritzker (2002) desarrollaron una investigacin basada en la narracin y la escritura de historias personales para fomentar el desarrollo profesional de los maestros.
Poca atencin ha sido puesta en el desarrollo personal y profesional de investigadores y educadores maestros quienes se
comprometen con estudiantes y participantes en investigacin
desarrollando un relato de historias personales y escritura autobiogrfica.
Considera el potencial de los talleres de escritura como un
espacio de donde deriven voces que puedan encontrar expresin.
El objetivo principal fue cmo la escritura personal hace
posible a los educadores maestros conectarse y entender la
experiencia de sus estudiantes cmo nosotros, como educadores, profesores e investigadores aprendemos acerca de nosotros
mismos mediante el reflejo de nuestra escritura de los estudiantes y nuestra respuesta a ello y cmo los contextos institucionales de la universidad y el colegio, usualmente construidos como sitios de transmisin de conocimiento, influyen en
los procesos por los cuales las historias son narradas, reflexionadas y rehistorizadas a la luz de diversas perspectivas, incluidas las tericas.
Se plante como un dilogo con la diferencia la atencin
para valorar al otro fue una parte integral de la experiencia del
taller el abismo entre cognicin y sentimiento fue a menudo
borrosa, como fue la distincin entre profesor y estudiante.
Durante los primeros seis meses existi la abstencin de los
autores tericos, que hiciera posible surgir voces propias y
evitar la voz de una teora particular, de modo que pudieran
conectarse con su experiencia personal lo mejor posible.
El conocimiento prctico
Segn la concepcin prctica de la enseanza, la interpretacin

del que acta sobre los problemas concretos con los que se enfrenta se extendera ms all de una estructura objetiva de interpretacin, introducindose en lo que puede ser denominado estructura personal, tcita y subjetiva de comprensin.
Conocer esta estructura, es decir, el conocimiento inscrito
en ella, supone introducirse en el mundo de las emociones,
percepciones temporales e imgenes de los docentes. Es un
conocimiento desde los docentes y no un conocimiento sobre
los docentes.
Para Carter y Richard son (19 89) "el conocimiento prctico
es aquel que los docentes tienen de las situaciones de clase y
los dilemas con los que se enfrentan actuando propositivamente en dichos mbitos" conocimiento que puede ser analizado a
52 1 scar Eligio Villan ueva Gutirrez
travs de las comprensiones personales que los docentes poseen

de las circunstancias prcticas en las que trabajan".
Angula Rasco (1999), considera que los "componentes ms
importantes del conocimiento prctico son: reglas prcticas,
principios prcticos, imgenes, dilemas, metforas y ritmos".
Orientaciones y niveles del conocimiento prctico
Elbaz (19 81) identifica en el conocimiento prctico sus orientaciones, los niveles de organizacin y los contenidos. Las orientaciones del conocimiento personal prctico indican "el modo
en que el conocimiento prctico es mantenido en una relacin
activa con el mundo de la prctica" (pp. 14 y 101), que son las
siguientes.
Orientacin situacional: el conocimiento est orientado a
la situacin prctica en el aula y en la escuela.
Orientacin personal: los docentes usan su conocimiento
para actuar de modo personalmente significativo; a travs
de este conocimiento el docente expresa su yo y su identidad profesional.
Orientacin social: cuando el conocimiento prctico est
determinado e influido por cuestiones sociales, o se utiliza
para estructurar la realidad social del docente.
Orientacin experiencia!: cuando el conocimiento est
relacionado con experiencias concretas a travs de las cuales ha sido adquirido.
Orientacin terica: esta orientacin que determina a todas las anteriores quiere captar el modo en que el docente
concibe (explcita o implcitamente) las relaciones que
determinan tanto la adquisicin como el uso del conocimiento prctico y el conocimiento terico.
Junto a las orientaciones, Elbaz (1981) identific cinco
amplios dominios de contenido prctico:
l. Conocimiento del yo (s mismo) y de su papel corno
docente. Este conocimiento puede tener muchas facetas,

entre las siguientes: yo corno recurso, en relacin con otros
y corno individuo (pp. 46-50).
2. Conocimiento del ambiente de enseanza, que expresa
sus creencias sobre el medio, y por el cual estructura sus
experiencias sociales en el aula.
3. Conocimiento de la materia que ha de ensearse. Para
Elbaz este conocimiento es tanto un espacio intelectual
corno un conocimiento prctico, en razn de que se encuentra modelado por la situacin prctica.
4. Conocimiento curricular, que suele estar relacionado
con la prctica vivida y con la experiencia escolar referido
a su desarrollo y aplicacin (pp. 6 8-7 5).
5. Conocimiento de la instruccin, que refleja sus relaciones e interrelaciones con los estudiantes y las contradicciones con las que suele estar relacionado, y en definitiva,
su estilo de enseanza (pp . 83-97).
Adems, encontr tres niveles en la organizacin delconocimiento prctico, que median entre el pensamiento y la
accin (1983).
Reglas prcticas: enunciados o afirmaciones breves, claramente formuladas sobre cmo actuar en situaciones particulares, cuando los propsitos estn claros, suelen ser muy especficas (p . 132) .
Principios prcticos: amplios enunciados ms inclusivos y
menos explcitos que los anteriores, que se usan para reflexionar sobre las situaciones y para seleccionar entre las prcticas
posibles aquellas que se pueden aplicar a circunstancias concretas (p. 133).
Imgenes: estructuras generales orientadoras de la accin,
que comparativamente con las anteriores son las menos explcitas y las ms inclusivas. Los sentimientos, valores, necesidades y creencias se combinan en ellas (p. 134).
Conocimiento prctico personal
Los trabajos de Clandinin y Conelly (19 86, 2000) tienen su

punto de partida en las imgenes de accin que los docentes
poseen, construyen y utilizan para comprender y actuar en el
aula. Como seala Carter (1995, p. 301), estos autores representan el aspecto ms personalista de los estudios sobre el
conocimiento personal prctico. Clandinin (1986) define al conocimiento ms cercano a lo tentativo, sujeto a cambio y en
trnsito ms que como algo fijo, objetivo, e inamovible. Le vienen dadas estas caractersticas justamente por ser un conocimiento experiencia!.
El conocimiento experiencia! segn Clandinin (1986) se
organiza fundamentalmente a travs de imgenes. stas conforman para la autora los mecanismos conceptuales para reconocer la prctica docente y lo distintivo de la persona en su
totalidad (1986, p. 4).
Las imgenes poseen las siguientes caractersticas; relacionan la vida privada con la experiencia profesional, fusionndolas (i.e., la imagen de "la clase como hogar").
Tienen un carcter histrico (temporal): su origen se
sita en el pasado, aunque sean reconstruidas y expresadas
en el presente. "En tanto las imgenes encuentran nuevas
formas de expresin en la prctica, se engarzan con el pasado y reordenan tanto la experiencia privada como la profesional" (p. 7). Tambin, las imgenes experienciales pueden
tener un carcter prospectivo, sealando los fines, las pretensiones, lo que a los docentes les gustara realizar en su vida
profesional.
Las imgenes poseen una dimensin moral, que aporta al
docente un criterio para juzgar su propia prctica y sus acciones . Estos criterios suelen ser nicos en cada docente y se relacionan con su experiencia vital y personal, con su propia
formacin docente y con sus experiencias de enseanza. Las
imgenes poseen un tomo emocional y estn relacionadas con

sentimientos personales.
Clandinin (1992) indica que las imgenes emergen de la
combinacin de las experiencias individuales y se expresan
verbalmente en la accin, aunque suelen explicitarse en la
prctica antes de que se plasmen en las palabras del docente,
concluyendo que la reflexin es una parte esencial de la prctica docente.
Las imgenes, como componentes del conocimiento prctico personal son la combinacin de experiencia profesional y personal privada. Las imgenes son una va para organizar y reorganizar la experiencia pasada, tanto en la
reflexin como en la perspectiva en la que se enfrentan las
nuevas experiencias. La imagen es un concepto personal,
y organizado en el conocimiento personal prctico, en razn de que engloba a la experiencia y encuentra expresin
en la prctica. Por tanto, acciones y prcticas son expresiones de imgenes. La imagen, en tanto constructo, puede
incorporarse intelectual e histricamente a las personas. A
travs del acto de reflexin un inidividuo puede hacer
consciente y analizar sus imgenes y, como resultado, su
propia experiencia histrica. La reflexin es una parte continua de la prctica (p. 166).
Para Clandinin, la reflexin es un proceso esencial de la
prctica a travs del cual el docente es consciente de sus imgenes y del contenido y caractersticas de las mismas.
En el estudio de Clandinin y Connelly (1986) sobre los
ritmos en la enseanza, se explica que su objetivo es analizar
y comprender narrativamente la prctica en el aula 11revelando
las unidades y los ritmos de enseanza 11 (p. 4). 11 La experiencia
de los ritmos se sustenta en un sustrato histrico y narrativo de
desarrollo hacia el futuro entre los ciclos pendulares de orden
y novedad 11 (p. 7). Comprender el ritmo en la narracin de la
enseanza es comprender algo de la manera en que una persona se adapta a los ciclos y estructuras temporales de la escolaridad y de la vida social, convirtindose en lo que denominarnos docente, mientras al mismo tiempo estampa su marca
cultural particular y personal en el proceso de enseanza a
travs de los ritmos que desarrolla (p. 13).
Las experiencias de los docentes en sus primeros aos de
vida, son comprendidas a travs de los ritmos escolares en los
que se socializan y los ritmos personales que constituyen, donde es posible capturar la experiencia vivida de la enseanza.
Programa reflexivo
Calderhead (1988) considera que los estudios sobre reflexin

conservan la influencia de Dewey la distincin entre la accin
basada en la reflexin y la accin impulsiva el nfasis en desarrollar actitudes de mentalidad abierta, habilidades de razonamiento y pensamientos en orden a reflexionar. En la actualidad, ha sido Schon, con su nocin de reflexin en la accin,
quien defiende la idea de que los profesionales se comprometen en conversaciones reflexivas en situaciones prcticas, donde constantemente ubican y reubican el problema que estn
trabajando, evaluando sus interpretaciones y soluciones. Calderhead y Dewey han estimulado una perspectiva considerable acerca de incrementar la conciencia de los profesores acerca de las causas y consecuencias, procesos y condiciones de la
accin reflexiva sobre la situacin educativa.
Calderhead (19 8 8) examina el valor de la reflexin en el
desarrollo profesional de los profesores principiantes. Encuentra una variedad de programas educativos basados en la nocin de prctica reflexiva con una variedad de objetivos y de
metodologas empleadas, y descubre conceptualizaciones que
expresan ciertos dilemas, que adems, tambin provienen de
las evidencias empricas.
Conocim iento base de la profesin 1 57
Calderhead (19 88) se pregunta por las ausencias y carencias

de los profesores principiantes en relacin con la accin formativa de los profesores educadores y de los programas educativos. Los profesores educadores critican constantemente a los
profesores principiantes cuando estudiantes, por no ser capaces
de reflexionar, evaluar y criticar su propia prctica:
zQu es de lo que los estudiantes carecen? zHabilidades,
actitudes, disposiciones? y si nos estamos refiriendo a
habilidades -son stas de muy alto nivel-, en cualquier
caso, cmo son los procesos de desarrollo en alcanzarlas?
zQu hacemos, para preparar a los estudiantes para la reflexin? (p. 3).
La relacin entre el conocimiento personal y el conocimiento pblico representa una dimensin dilemtica. Calderhead (1988) cuestiona la relacin entre el currculum y el
proceso de enfrentar las propias creencias y valores mediante
la exploracin reflexiva de la prctica, que conduzca a una
integracin entre experiencia personal y conocimiento oficiat
e interroga por el valor formativo de la prctica de los educadores profesores.
Los valores de los programas de prctica reflexiva frecuentemente se oponen a los valores de los programas tradicionales
que sostienen las escuelas. Calderhead (1988) se pregunta
"Cmo puede acomodarse la prctica reflexiva en las escuelas?". La nocin de que los profesores necesitan condiciones y
tiempo para analizar lo que estn haciendo est en relacin
estrecha con el hecho de que depositan demasiado valor a la
accin inmediata considerndola como la nica importante.
Los programas de enseanza padecen del doble rol: asesor
y facilitador, el primero puede impedir la realizacin del segundo. Calderhead se pregunta por el lugar de la reflexin en
ambos en el proceso de recolocacin que el estudiante hace de
su prctica, cuando el enfoque de competencia y efectividad
que sostiene la figura del asesor puede entrar en conflicto con

el de crtica y reflexin que sostiene la figura de facilitador.
Centrndose tambin en el conocimiento prctico de los
docentes, Calderhead (1988), seala que aprender a ensear no
puede ser completamente explicado en trminos puramente de
acumulacin de imgenes, ni basndose en modelos de enseanza concretos: se necesitan, por el contrario, "procesos cognitivos superiores o de metacognicin en el pensamiento para
evaluar, estructurar, comparar y desarrollar imgenes de la
prctica sobre individuos, situaciones y contextos particulares
(pp. 56-57).
La metacognicin es un proceso de control de la cognicin
humana, que en el caso de "aprender a ensear" significa el
proceso de abstraccin, comparacin, anlisis y evaluacin
que opera sobre las diferentes imgenes de la prctica o sobre
el conocimiento bsico para generar conocimiento til (p. 60).
Para Calderhead, el conocimiento sobre el alumnado, los contenidos, los mtodos o el currculum, por ejemplo, no se traslada automtica y directamente a la prctica en clase, sino que
pasa por dichos procesos metacognitivos antes de formar parte del conocimiento prctico y antes de ser utilizado en la
prctica misma.
Continuum reflexivo
Laboskey (1993) encuentra en su proceso de investigacin un

continuo interpretativo de los participantes formado por el sentido comn y el pensamiento pedaggico, asegura que los profesores principiantes que se encuentran en la posicin de sentido comn es difcil cambiarlos, si no es que imposible; existen
otros que se dirigen hacia lograr pensamientos pedaggicos.
Laboskey (1993) asume los pasos reflexivos que plantea
Dewey; definicin del problema, anlisis de medios-fines y
generalizacin. El inicio se da con una mayor, requiere la ex-
ploracin preliminar del problema; el individuo puede suspender el juicio en su esfuerzo por diagnosticar la situacin. Una
vez que ha sido definido el problema la persona toma en consideracin una variedad de sugestiones acerca de cmo puede
ser resuelto ste. Las implicaciones de cada propuesta son
exploradas mediante un proceso de razonamiento que selecciona los hechos relevantes como evidencias y aplica principios apropiados en la interpretacin de esos datos.
Los resultados de la investigacin consisten en actos de reflexin que se orientan a nuevas comprensiones acerca de temas o contenidos y/o procesos de reflexin en s mismos. Encuentra que los estudiantes difieren en su grado de orientacin
reflexiva; a quienes tienen esta caracterstica, los llam novicios
alertas; quienes carecen de ella, pensadores de sentido comn.
El pensador de sentido comn se caracteriza por su autoorientacin; pueden realizar un cambio de atencin en el tema
de estudio sin ofrecer una explicacin a los estudiantes; seguridad en aprender a ensear basado en la experiencia personal,
aprende hacindolo por ensayo y error; est sostenido en una
metfora de profesor como transmisor; no medita en las necesidades de aprendizaje tiene el sentimiento de que ya conoce
desde que ha estado en aulas como estudiante.
El pensador pedaggico tiene una orientacin hacia el estudiante; dedica un largo tiempo a las explicaciones; hace diferencias entre los roles de aprendiz y de profesor; se sostiene en la
metfora de profesor como facilitador; est abierto al aprendizaje, orientado al desarrollo; presenta reconocimiento de necesidades para concluir y ponderar cursos provisionales, tambin de
retroalimentacin y triangulacin; tiene pensamiento de medios y fines, una conciencia de la enseanza como actividad
moral; imaginacin estratgica; fundamenta su accin en el
conocimiento del yo, alumnos y materia de estudio.
Cada participante revelaba diferencias de pensamiento al
interior de su grupo; los novicios alertas estaban en situacin de
probabilidad para ser guiados por fuertes creencias, ms que los

pensadores de sentido comn; la necesidad de activar aprendizaje e interpretacin personal por parte de los estudiantes, a
menudo serva como un poderoso mpetu de reflexin.
Los dos grupos se diferenciaban en sus preguntas; los principiantes alertas preguntaban por qu y qu estoy haciendo; los
pensadores de sentido comn, cmo y qu trabajos realizo;
Laboskey (1993) considera que al interior de este grupo, la
mitad de ellos fueron irreflexivos a causa de una falta de habilidad cognitiva y la otra mitad a causa de una interferencia
emocional (p. 30). La actitud y la habilidad son necesarios
para un pensamiento reflexivo.
El pensador de sentido comn parece ser incapaz de comprometerse en los procesos cognitivos de pensamiento reflexivo; otros tenan las habilidades cognitivas necesarias pero parecan tener creencias, valores, actitudes y emociones que
impedan o distorsionaban los procesos reflexivos en muchas
situaciones. Laboskey (1993) seala que la reflexin no es slo
vnculo de habilidad de procesamiento inteligente, tambin
incluye una propensin para comprometerse con estas actividades de razonamiento, por ello la actitud de mente abierta,
responsabilidad y voluntad componen la reflexin.
Los resultados del estudio sugieren que la voluntad para
comprometerse en la reflexin demandada por el programa de
educacin est influenciada por las habilidades y propensiones
del preservicio del profesor. Una de las cualidades distintivas
de los novicios alertas parece ser el anhelo de conocer; ellos
aparecen motivados internamente para comprometerse en
una reflexin estructurada y espontnea, algunas veces a pesar
de su propio recelo y resentimiento.
Uno de los objetivos de estos programas est en transformar un pensador de sentido comn en un pensador pedaggico, mediante el desarrollo de una motivacin intrnseca, el
desarrollo de propsitos internos, la adopcin de un credo
apasionado y un aprendizaje de las interrogaciones ms estratgicas de la profesin.

Orientaciones de la reflexin
Grimmet (1988) presenta una clasificacin en tres categoras

de las concepciones sobre reflexin: la reflexin en orden a
dirigir o control prctico la reflexin para informar la prctica
por deliberacin y eleccin entre versiones en competencia de
buena enseanza y la reflexin para estimar la prctica aprehendida por reconstruccin de la experiencia, cuyo final es
una nueva posibilidad de accin.
Reflexin y currculum
Consiste en mejorar la preparacin de los estudiantes para profesores mediante la reflexin. Valli (1993 Lse orienta a explorar
la reflexin en siete programas de educacin en Estados Unidos, distribuida en su contenido y en la calidad de sus aplicaciones.
Ella toma la nocin de espacios problemticos de Torn, de
acuerdo con el grado de comprensin, duda, interrogacin y
reflexin, movindose en el continuo desde lo pequeo a lo
grande estos espacios son los procesos de aprendizaje-enseanza, conocimiento del tema de estudio, principios ticos y
polticos que subyacen a la enseanza, y a las instituciones
educativas dentro de un amplio contexto social. El contenido
especfico para la reflexin est en la instruccin, en los proyectos instruccionales, las diferencias individuales, las dinmicas y los procesos de grupo, la investigacin de la enseanza, aprendizaje, motivacin, comportamiento de enseanza
efectiva, disciplina y organizacin de aula. El nfasis central de
los programas est en cmo los estudiantes aprenden el grupo
de principios pedaggicos que informan el trabajo de los pro-
fesores. Se toman como inswnos las dificultades que tienen los

maestros principiantes con el desorden en el aula y la disciplina.
Un segundo nfasis est colocado sobre espacios amplios,
principios ticos y contexto social, donde incluyen influencias
normativas sobre escolaridad, diversidad cultural y fuerzas sociales que chocan con la construccin de decisiones del profesor.
Este marco de referencia incluye tres dimensiones: el currculum de Schwab, los modos de reflexin de van Manem (1977)
y los dilemas de escolarizacin de Berlak y Berlak. Ellos proponen cmo transitar de una mirada tcnica racional a otra
emancipatoria y crtica; poder reflexionar acerca de las relaciones entre cuestiones ticas y desarrollo cognitivo; cmo las
decisiones instruccionales son dependientes del contexto y
cmo la prctica educativa debe estar relacionada con cuestiones normativas acerca de los objetivos y propsitos de la escolaridad; cmo las funciones diversas de escolaridad pueden
causar conflicto al rol de profesor y demandar la sabidura de
un amplio juicio profesional; cmo los aspectos deliberativos
de los programas colocan los niveles de reflexin (tcnica, crtica, personal y clnica) como los referentes tericos de la
prctica, para ayudar a los profesores a relacionar las funciones del maestro con el desarrollo de su pensamiento. As, el
propsito fundamental estriba en desarrollar la reflexin personal, crear un sentido profesional del yo y usar el conocimiento para desarrollar un ambiente humano de aula.
Un tema menor que cruza los cuatro espacios est en el yo
como profesor, que incluye estilos de enseanza, sus temas y
sus teoras: el desarrollo profesional; el foco est puesto en
una reflexin sobre procesos de autoesclarecirniento: confrontar el yo para examinar sentimientos y emociones acerca de la
enseanza, estudiantes y escenarios sociales. Coexplorar designa una accin de entender la experiencia de los otros, intentar entender a los otros en sus propios trminos y hacer el
mismo esfuerzo sobre s mismo. Este tema sugiere una pers-
pectiva de un fuerte desarrollo sobre la construccin personal

de significados para convertirse en profesor. Este es un modo
dialctico que asumen sobre la reflexin todos los programas
analizados.
Asimismo, en estos programas, el conocimiento oficial
sobre la investigacin como una gua para la accin no est
incluido de manera suficiente, ms bien los estudiantes son
alentados para delinear su conocimiento personal para transformar o reconstruir su experiencia.
La cualidad de la reflexin
Estos programas no presentan el uso de la investigacin para

guiar la accin, sino un camino ms complejo de la relacin
entre la prctica y el conocimiento, donde los estudiantes son
enfrentados y confrontados desde el concepto de racionalidad
reflexiva de Schon y el pensamiento deliberativo basado en
Grimmet, como sustento dialctico para conformar decisiones
de acuerdo con las interrelaciones entre distintas disciplinas y
las demandas y expectativas de la escuela enfrentados para
evitar el pensamiento conformista. Los modos dialcticos y
deliberativos desde los propsitos de la reflexin estn en
una luz ms compleja como informacin por la deliberacin
sobre los caminos en debate o como transformacin por la reconstruccin de la experiencia personal.
Aprendizaje por contenidos o por procesos
Mclntyre (1993) considera necesario reubicar el conocimiento

de la teora educativa: trasladar el sentido de aprendizaje de la
teora por contenidos al aprendizaje de la teora por procesos.
Plantea una necesidad primigenia, se refiere a cul puede ser
el contenido terico desde el cual los estudiantes-profesores
pueden entender el proceso intelectual, en el que pueden
aprender a comprometerse y a involucrarse en un proceso intelectual y a la luz de una teora determinada. Explica el centro de
su propuesta desde la nocin de teora como proceso intelectual,
ms que como aprendizaje de conocimiento proposicional.
Recurre a Popper para encontrar smiles de desarrollo en la
dimensin del proceso continuo de falsacin y reconstruccin
de hiptesis y comprobaciones, en el contexto de los constreimientos a los valores y prcticas fundamentales de la enseanza, ligadas a la aplicacin del conocimiento proposicional.
Niveles diferentes de teorizacin y reflexin
Los niveles son diferenciados desde lo comprensible que puede

resultar lo problemtico de la prctica educativa. Mclntyre
indica que anteriormente los distinguieron Zeichner y Listan,
Tom y van Manem. El primer nivel es el tcnico: es el inters
por los logros efectivos de los objetivos, el segundo nivel es el
prctico, que se interesa por las suposiciones, predisposiciones, valores y consecuencias con las que las acciones son vinculadas; el tercero es el emancipatorio o crtico, el foco de inters
incluye problemas polticos, sociales y ticos, incluyendo las
fuerzas sociales e institucionales que crucialmente constrien
la libertad de los individuos o limitan su eficacia.
El primer nivel se atiende desde el sentido de eficacia que
ha de alcanzar el estudiante-profesor: consiste en una serie de
criterios y acciones que son acordadas por consenso, especificadas para ser alcanzadas en periodos determinados, tales como
conservar e incrementar el inters por el aprendizaje de los
alumnos, mantener el orden sin crear rutinas mecnicas, dirigir actividades ligadas a propsitos explcitos, garantizar que
los alumnos conozcan lo que estn esperando y entiendan el
contenido de las lecciones.
Estos criterios representan la idea de competencia en el
aula, existe una atencin especial a las caractersticas del con-
texto de la prctica y a los compromisos y habilidades de los

estudiantes profesores; adems, una dedicacin orientada a
aprender desde el mtodo deliberativo. La prctica reflexiva
consiste en desarrollar el repertorio de habilidades prcticas
desde el uso deliberado de ideas que guiaron la prctica.
La fase posterior consiste en concentrarse en un aprendizaje de evaluacin y desarrollo de su propia enseanza; el inters
se centra en su habilidad para articular y justificar sus propios
criterios para seleccionar aspectos de s mismo involucrados en
la enseanza y hace una ronda de evaluaciones, generando interpretaciones, que le permitan explorar direcciones tiles de
desarrollo de su enseanza a la luz de las autoevaluaciones.
La tercera fase es estratgica para los profesores principiantes porque sin su clara comprensin puede estropearse el desarrollo alcanzado en las anteriores. Deben aprender a comprender cmo sus esfuerzos como profesores y los efectos de
stos son moldeados por las estructuras institucionales y sociales, y las ideologas que las soportan dentro del lugar de trabajo .
Es importante que distingan a qu tipo de intereses sirve su
trabajo, y qu naturaleza de sometimiento y conflicto pueden
generarse respecto a los alumnos que estn enseando.
Mclntyre (1993) presenta algunos resultados de la implementacin del programa. Los estudiantes han sido muy reflexivos para interpretar su propia enseanza, sus valores implcitos
y sus efectos; sin embargo, han fallado de manera sistemtica
para usar la investigacin accin como una base para mirar
crticamente el contexto social e institucional de su prctica
(p. 46). Mclntyre (1993) considera que los estudiantes profesores no estn interesados en asumir una visin crtica del
contexto ideolgico mediante la reflexin de su propia prctica
y de manera especial de la investigacin-accin.
La construccin de la docencia centrada

en la experiencia personal y profesional
Este apartado da a conocer los elementos con que se ha construido la interpretacin del acontecimiento de la experiencia
docente y su forma de exposicin, retomando la sugerencia de
Bourdieu acerca de esclarecer los elementos que concurrieron
en el modo de objetivacin.
El objetivo de este trabajo es comprender el trnsito de estudiantes a profesores que distinga a la incorporacin profesional de los estudiantes a la profesin docente y el enfoque
analtico se centra en la relacin con la realidad que elaboran
los profesores principiantes, por ello la mirada interpretativa
corresponde a la perspectiva ontolgica, en razn de que el
acontecimiento que otorga identidad a la etapa de la incorporacin profesional-respecto de otras- consiste en la intensidad
de la experiencia, sta se agrupa en la dimensiones profesional
y personal que actan como una fuente en la generacin de la
capacidad de respuesta a las mltiples demandas, recurrentes
y permanentes de la realidad educativa.
Una experiencia original aparece en la incorporacin profesional: el profesor que ha iniciado en la docencia cree que ha
sido rebasado por la realidad educativa y tiene la impresin que
no puede brindarle una respuesta acertada. Este hecho es asombroso, porque curs durante 19 aos la escolaridad completa
incluyendo cuatro aos de la formacin docente y resulta que
no imagin que pasara lo que est pasando: siente que no
puede ensear como desea, sin cambiar la imagen que tiene de
67
s mismo o sin someter a cambio su sentido comn pero resulta casi imposible.
En esta situacin de vulnerabilidad recurre a la creacin
de sentido, a la interpretacin. El foco principal de atencin y de
aplicacin de la interpretacin es la gestin de clase, en sta se
fundamentan el ensayo y el error; inadvertidamente, ha iniciado un mundo de construccin de sentido, donde su enlace de
vida con la actividad profesional tiene el propsito de sostener la
continuidad de la experiencia en la realidad educativa, un ao
completo frente a grupo. La construccin del sentido acerca de la
realidad educativa pareciera el primer intento en la construccin de la identidad profesional.
En este contexto, el estudio de Berger y Luckmann proporciona conceptos bsicos para la interpretacin; primero, porque se centra en la fenomenologa de la experiencia de los individuos, acentuando el continuo que engloba de la percepcin a
la comprensin de las personas; y segundo, al interpretar que
los mundos no son naturales y objetivos sino que son realidades construidas por procesos de subjetivacin y de institucionalizacin mediante el lenguaje, las prcticas y las convenciones
sociales.
Este trabajo guarda una esperanza textual: que a travs de
la lectura de los casos y en su conjunto pueda ayudar a producir una configuracin de inferencias, identificaciones y empatas que favorezcan la generacin de una imagen vasta acerca
de la situacin singular de cada profesor en su relacin personal con la realidad educativa durante el periodo de incorporacin profesional.
De manera especfica, el itinerario en la construccin de
los siete casos sigui el siguiente curso: identificar y explorar
las dimensiones de la experiencia que tienen mayor importancia para los participantes en la investigacin a partir de entrevistas semi-estructuradas y actividades de observacin durante
ms de dos aos; encontrar la interpretacin que efectan de la
La construccin de la docencia centrada en la experiencia 1 69
realidad, la construccin particular que realizan de la misma,

as como identificar las rutinas prcticas didcticas que haban
creado; la identificacin de los pares opuestos e intermedios que
estn en juego al interior del desarrollo de la situacin; la identificacin de las situaciones de diversidad y pluralidad donde
se plasma el mundo de vida de la incorporacin profesional.
Sin embargo, si los pares opuestos permitan aprehender
el continuo de la experiencia partiendo de la figura del profesor
principiante y de ese modo se alcanzaba una imagen de clasificacin y distincin acerca de la experiencia, exista otro elemento que apareca con un valor de construccin, y ste consista en la cuestin del paso del tiempo y su impacto en lo que
me pasa en los primeros meses de mi incorporacin profesional a la docencia.
Por ello, el otro instrumento analtico para aprehender la
experiencia consisti en el recurso a la temporalidad por medio de la narrativa (Heidegger, Ricoeur, Bruner). Para Heidegger, el rasgo que define a la existencia humana es la temporalidad y para Bruner la narrativa representa una modalidad de
pensamiento, mientras Ricoeur argumenta el conocimiento
de la trama como el lugar donde se construye una cierta identidad, la narrativa. De este modo, el reconocimiento de los
pares opuestos fue complementado por la trama narrativa que
revelaba el proceso abierto de incorporacin profesional. De
este modo era ms posible acercarse a aprehender el sentido de
unicidad-pluralidad del proceso de incorporacin profesional.
La idea de aprehender la unidad de la prctica particular de un
profesor en especfico surgi de la lectura de un texto donde
Elsie Rockwell (1985) hace una propuesta: 11 [ ] que fomente
la investigacin sobre la prctica docente desde una perspectiva individual 11
De ese modo, si los pares opuestos hacan posible aprehender
la interpretacin que los participantes generaban y comprender
de modo global la prctica pedaggica, la dimensin de la tem-
poralidad posibilitaba enfocar y delimitar los pares opuestos

que haban recogido y desarrollado ms sentido de construccin de realidad y de identidad en el curso del tiempo. Con
estas dos herramientas de construccin el pensamiento organizado por pares opuestos y la temporalidad organizada por la
narrativa se construyeron los siete casos de profesores principiantes.
Pares opuestos
El modo en que el pensamiento clsico ha intentado aprehender

la experiencia ha sido mediante la elaboracin de pares opuestos,
puede decirse que la interpretacin del par opuesto es un patrimonio intelectual de la humanidad.
La filosofa nhuatl utiliz los opuestos para representar lo
divino de "Quetzalcatl", cuyo smbolo une a lo que vuela por
el cielo y lo que se arrastra por la tierra. La historia de la religin puede caracterizarse por la escisin entre monotesmo y
politesmo, la historia de la poltica por liberales y conservadores; la filosofa griega antigua es prdiga en pares opuestos: el
mundo sensible y el mundo inteligible de Platn, la integracin dual de la estructura del ser en Aristteles y el problema
epistmico entre los sentidos de la experiencia y la razn; en
el tiempo de la Patrstica, San Agustn refiere la Ciudad de
Dios y la Ciudad Terrenal, el hombre devoto y el pecador; asimismo, las escuelas filosficas pueden caracterizarse por su
antagonismo interpretativo, idealismo y materialismo, empirismo y racionalismo, como por su mtodo, la lucha de opuestos del materialismo dialctico o los pares adyacentes en LeviStrauss; en las disciplinas filosficas, la Axiologa establece el
rasgo de bipolaridad para el estudio de los valores como bueno
y malo y establece el rasgo de gradacin para analizar algn
continuo axiolgico, y en la epistemologa corresponde al an-
lisis del conocimiento falso y al verdadero; Dilthey enuncia la

divisin de las ciencias de acuerdo con el uso y concepcin que
se tiene de la experiencia, clasificndolas como ciencias de la
naturaleza -"duras", exactas- y ciencias humanas -"blandas",
hermenuticas-; en la filosofa del siglo XIX, Nietzsche nombrar apolneo y dionisaco a fuerzas opuestas en el continuo
de la cultura griega y fundar su filosofa en el par opuesto de
la voluntad del poder y la voluntad del saber; en la filosofa del
siglo xx el giro de Heidegger se fundamenta en que invierte la
perspectiva analtica y parte de lo Ente en vez del Ser, as como
Derrida convierte al centro en periferia y lo perifrico en central. En los terrenos de la psicologa educativa, en la obra de
Piaget los conceptos de asimilacin y acomodacin es el par
opuesto para comprender la experiencia del desarrollo cognitivo. La teora y la prctica es un par opuesto perteneciente a las
ciencias de la educacin mientras la enseanza y el aprendizaje
es el par opuesto que funda la profesin docente; vivimos tiempos de exigencias nacionales e internacionales sobre los sistemas educativos que privilegian al mbito de la evaluacin como
realidad fundamental en el mejoramiento de la educacin,
cuyo continuo puede ser pensado desde el polo del control de
instrumentos hasta la validez de la interpretacin.
El descubrimiento del par opuesto aplicado a la educacin
como un recurso analtico puede encontrarse en varios autores.
Planteado de un modo explcito en la obra de Bettelheim, que
lo enfoca hacia la interpretacin de los cuentos de hadas en la
obra de Egan, que lo enfoca para aprender a delimitar los procesos de comprensin en la pedagoga y Rescher (1995) que en el
campo de la filosofa contempornea describe a la investigacin
filosfica como una lucha entre sistemas que se caracterizan
por grupos aporticos que forman situaciones paradjicas y diversas porque las concepciones filosficas al estar vinculadas a
la experiencia los hechos tienen enlaces contingentes ms que
enlaces en la necesidad.
Pares opuestos en la incorporacin profesional. Acerca de

la inmersin original como profesores que inician en la docencia el primer vestigio ante s mismos es que algo est pasando,
algo me pasa; de pronto as han sido traspasados por acontecimientos en los que participan y de los que carecen tener el
control completo cuando anticipadamente crean que lo tendran; si experiencia es lo verdadero que me pasa, la fuente de
la sorpresa es la falta de control de aula cuya experiencia me
traspasa; para Larrosa (2000), hay rdenes de la experiencia,
lo que pasa y lo que traspasa.
El momento original del profesor que a la vez define la
identidad de la etapa inicial de la docencia respecto de otras
etapas profesionales, consiste en el enlace ntimo y profundo
entre el mundo personal y el profesional formando un conjunto nico e inquieto, agitando las capas sedimentadas de hbitos, disposiciones y creencias, tal estado configura una falla de
conexin del marco interpretativo con la realidad (Schtz) , y
tal estado se convierte en fuente de respuestas e interpretaciones, donde se funda una paradoja: la de estar eclosionado y
saturado por la intensidad de la experiencia.
Sin embargo, al par opuesto fundante de lo personal y lo
profesional se opone a la construccin histrica y social que se
ha patentizado en la cultura docente y que est representada
por los profesores que se encuentran en el contexto especfico
de la escuela; en apariencia es slo un profesor; en existencia,
una cultura se hace presente en l y a travs de l-un sujeto
cultural- y en la medida en que sus ideas coinciden con varios
profesores es un sujeto social.
Realidad y profesor, profesor y realidad constituyen el entramado fundacional y el marco ontolgico de la experiencia
dicotmica fundamental, a saber: la aspiracin a la comprensin de la realidad educativa como necesidad profesional que
se materializa en la creacin del sentido para responder al
anhelo comprensivo, y opuesto a esta frontera hermenutica,
se alza un vehemente llamado al mantenimiento de la identidad en condiciones laborales, pedaggicas y culturales de socializacin profesional; la asercin primera, hermenutica, se inspira en Ricoeur y la asercin segunda, fenomenolgica, se inspira
en Berger y Luckmann.
La realidad educativa en el despliegue de sus distintas fuerzas pareciera que rebasa la capacidad de respuesta de los profesores que inician en la docencia, por lo que el profesor se ve
involucrado en una situacin de alteracin, porque es el Otro
el que est conduciendo el desarrollo de la situacin, inhibiendo
y cuestionando su capacidad de respuesta.
El impacto de realidad engloba situaciones en la docencia
que provocan en los primeros meses de los profesores principiantes una diversidad de tensiones cognitivas, emocionales,
actitudinales y didcticas; se alteran los umbrales de prdida
de autocontrol, aumentan los sentimientos de soledad, se cuestionan sus ideales misioneros, romnticos y humanistas, se produce en el esquema interpretativo disonancia cognitiva. Los nuevos profesores encuentran en la realidad una dispersin y
disparidad de situaciones pedaggicas, institucionales y familiares imposibles de controlar, organizar y comprender en una primera intencin derivando en una situacin precomprensiva.
En este estado de impacto debe responder con responsabilidad, l debe ensear a los nios y ante s mismo se da la
orden de que debe aparentar y dar la imagen a los profesores
compaeros de que puede ensear. La respuesta especfica
forma parte de la capacidad general de respuesta, sta se despliega en la accin y en la interpretacin.
"Impacto de realidad" es un concepto que se ha utilizado
en los estudios sobre profesores que inician en la docencia,
introducido por Veenrnan (1984), y guarda semejanza con el
significado dado por Lanosa al concepto de experiencia pasiva
-de Dewey-, como inquietud en la pasividad; y "Capacidad de
respuesta" es un concepto que el plan de estudios de 1997
74 / scar Eligio Villanueva Gutirrez
establece como parte del "Perfil de Egreso" de los estudiantes

normalistas, y es un factor que es evaluado por el Ceneval a
los estudiantes de las escuelas normales del pas.
Pares mediacionales
Estar en el continuo de la experiencia supone transitar en la

diversidad de los puntos intermedios que se localizan entre los
polos opuestos, por ello, es necesario asignar zonas de puntos
intermedios bajo los cuales se est organizando los pares intermedios proyectando la construccin del sentido sobre la
experiencia de la profesin docente durante la etapa inicial de
la misma. Si los pares opuestos acotan la experiencia y reconocen la produccin del sentido con que se enlazan a la realidad as como el orden subjetivo de la construccin, los pares
mediacionales o pares adyacentes internos hacen posible acotar las proyecciones de lo imaginario y de lo simblico en
forma de imgenes y representaciones, y acotar lo real en forma de prcticas; en ambos se despliega una conexin con la
realidad.
El par mediacional de la capacidad de respuesta y el impacto de la realidad que representa el umbral ontolgico de la posibilidad de superar el desequilibrio y la disonancia cognitiva del
profesor nuevo es reconstruido por el par opuesto fundante de
la identidad integrado por la dimensin personal y la profesional; estos dos pares opuestos constituyen la base donde se desarrollan las interpretaciones y prcticas personales y profesionales en el continuo de la experiencia de la prctica docente.
En un nivel de generalidad, la interaccin de los pares
opuestos tales como la capacidad de respuesta y el impacto
de la realidad como de la mirada personal y la profesional resulta la dimensin compleja bsica que sostiene el anlisis sobre la
continuidad de la experiencia.
La dupla de pares opuestos fundacionales participando en

el nivel de especificidad del par real de maestro y alumno donde cada uno se caracteriza por tener una cierta intencionalidad
con los principios abstractos de las intenciones de enseanza
y las de aprendizaje asociado a esta dimensin ms profunda
se encuentra un pliegue formado por el polo activo de las
acciones que realiza el profesor para controlar la disciplina de
los alumnos y que partir de esas acciones la dimensin de las
intenciones de aprendizaje se transforman en el polo pasivo,
como un efecto de produccin de realidad a partir de sus propias acciones, y ser asumido como un efecto ontolgico de
verdad. De esta manera, se ha formado una situacin compleja, diversa y plural que explora la construccin cognitiva y moral
en la profesin docente.
Si las intenciones de enseanza estn ligadas al conocimiento del contenido pedaggico, concepciones, prcticas y
perspectivas sobre el plan de estudios, as como la identificacin de los propsitos de las temticas llevadas a la planeacin,
las intenciones de aprendizaje estn ligadas a la capacidad de
atencin del alumno, el desarrollo de su inteligencia, su estilo
de aprendizaje, su historia acadmica y su aplicacin a las tareas
cotidianas. Gradual pero irremisiblemente, el profesor explorar
cada mbito del mundo de la docencia.
En el continuo de la enseanza en la vida cotidiana la experiencia con mayor capacidad de trascender en las preocupaciones y valoraciones del profesor es la gestin de clase, sta asume
dos formas muy elementales, una didctica, otra temporal, y
una forma de extraordinaria complejidad multirreferencial.
La forma didctica de presentar los contenidos de aprendizaje convocando a su elaboracin, conclusin o memorizacin si posee en algn grado la perspectiva o el sentido de
construir el conocimiento, cmo identifica ste ligndolo a
principios universales o contextuales y cmo enfrenta y resuelve la oposicin cotidiana a su gestin de clase derivadas de
76 1 sca r El igio Vil lanueva Guti rrez
las incontables rupturas de atencin y los incontables eventos

de distraccin propiciados por las actividades del centro escolar
como al interior del aula.
La forma temporal de la gestin de clase alude a las relaciones entre intenciones y expectativas de enseanza; y en
este continuo de experiencia los pares adyacentes que colindan entre el polo de la sedimentacin de los hbitos pedaggicos en el presente y el de la creencias establecidas en la biografa -el pasado escolar- acerca de las mejores prcticas para
ensear y las necesarias para sobrellevar la continuidad; asimismo, el par temporal del presente puesto en direccin hacia el
futuro con la identificacin de propsitos de enseanza que
involucra su conocimiento de los planes de estudios y las expectativas sobre el aprendizaje que involucra sus concepciones
como profesor; constituye la relacin entre presente y futuro
basado en planes de estudio frente a la relacin presente y futuro basado en expectativas de aprendizaje como una tensin
ntima al interior del presente futuro. Esta dupla de par de
opuestos vertebra el eje del sentido de produccin de realidad
del aprendizaje en la gestin de clase complementado con la
evaluacin, en cuanto que existe un enlace interior entre propsitos de gestin de clase y procesos de evaluacin localizada
en la accin de hacer un juicio de lo que un alumno asimila y
se apropia de los deseos instaurados. En la medida en que el
polo del presente futuro de los propsitos de la evaluacin
est vaco, las acciones de evaluacin sern errticas y ciegas.
Si la prctica docente consiste en el espacio global donde se
desarrollan las acciones de enseanza y de aprendizaje en situaciones complejas, entonces la gestin de clase es un espacio que
permite al profesor elaborar rutas de desplazamiento de sus
intenciones y acciones de ensear por el espacio de la prctica
docente donde puede tanto articular distintos temas y desarrollar distintas prcticas didcticas como materializar en la conducta su imaginario y desdoblar sus sentidos simblicos.
En otras palabras, muchas rutas de experiencia pasan por la

gestin de clase porque es un lugar multidimensionado que a
diario est adquiriendo nuevos sentidos reconstruyndose entre
lo mismo y lo diferente, lo mismo y lo distinto, lo mismo y lo
diverso. Si el profesor se entera acerca de cul fue su intencin
de aprendizaje, se podra decir que est informada y distingue la
naturaleza de su funcin docente mientras cuando no advierte
su propsito -el para qu- y no advierte su motivo -el porquel profesor no puede reconocerse a s mismo en sus ventajas y
desventajas para ensear. La importancia del reconocimiento
estriba en que el profesor puede producir una representacin de
su gestin de clase y puede recrearla, y perfeccionarlo, advirtiendo que quiz, hay rutas que no llevan a ninguna parte.
En otras palabras, los caminos o rutas que el profesor elabora y reelabora de la gestin de clase estn en orden a atender la
planeacin, la exigencia institucional, la intencin de enseanza, las necesidades de los alumnos, el cumplimiento de alguna
tarea en especial. La gestin de clase es el lugar atravesado por
la vida social, la del aprendizaje, las intenciones conductistas
y/o constructivistas de enseanza, las expectativas de aprendizaje, las prcticas institucionales, y cada da puede ser una ruta
con ligeras variaciones a las del da anterior. Segn los orgenes
y los destinos de la ruta de la gestin de clase as como la
claridad que se tenga respecto a los propsitos y los motivos
puede decirse que el profesor reconoce su prctica docente y
que puede modificarlas para bien. La paradoja es que el reconocimiento y la indagacin de la prctica docente individual
es una cosa prohibida para la cultura docente.
Pares mediacionales derivados del polo de la persona
En el curso de la continuidad de la experiencia el profesor favorece alternadamente ms a alguno de los polos -lo personal
y lo profesional- destacndose en el paso del tiempo una con-
78 1 sca r Eligio Villa nueva Gutirrez
formacin de selectividad y preferencias a modo de un sistema

de intereses (Schtz).
El mbito que presenta mayor recurrencia en la valoracin
de la profesin docente es la gestin de clase jugada en el par
opuesto de subjetivismo y objetivismo. La cualidad personal
que le imprime la continuidad de clase est centrada en sus
preferencias mediante las figuras de la participacin libre, controlada o predilecta; la actividad laxa o estricta; disposicin
permisiva o autoritaria; el enfoque profundo o superficial en
los contenidos de enseanza.
La cualidad personal consiste en la duracin de la continuidad con que es llevada la actividad didctica, las secuencias
de enseanza, la sucesin de pasos o momentos didcticos
con los que se pretende construir una base de desarrollo de
aprendizaje. El opuesto que complementa este polo est en la
discontinuidad de la experiencia docente; las rupturas, oscilaciones de un extremo a otro, abandonos y ausencias, flujos de
lentitud y despus flujos de rapidez, aceleracin y desaceleracin. Este rasgo es fundamental en la creacin de situaciones de
definicin de identidad de la profesin.
La cualidad ontolgica del esfuerzo cognitivo y comunicativo que se aplica en la exposicin de un tema, la aclaracin de
instrucciones, en el trato explicativo con los alumnos, en la
estructuracin del contenido de exposicin, en la ilustracin
en el pizarrn; frente al polo de la comodidad cognitiva y comunicativa ausencia de exposicin, la globalidad de la instruccin, la inexistencia de explicacin, la ausencia de orden de la
exposicin, la falta de uso del pizarrn. La comodidad puede
hacer sedimentacin y convertirse en un estado mecnico y
rutinario mientras el esfuerzo puede tornarse en construccin
de redes de aprendizaje.
La cualidad epistrnica de las creencias del profesor acerca del
aprendizaje que se escinden entre el escepticismo de que los
alumnos puedan asimilar procesos complejos, as como someter
el aprendizaje a un estado de uniforme del grupo y el polo del

profesor que explora tipos de construccin didctica y de gestin
de clase y que trata de entender las diferencias individuales en el
aprendizaje orientados en una pedagoga de la diversidad.
La cualidad del juicio personal y su reflexin acerca de su
funcin docente cuando considera que est faltando a su capacidad didctica o competencia de sta, que no puede ensear
porque los alumnos no aprenden, o que no quiere hacer un esfuerzo porque los alumnos no lo merecen, frente a su polo
opuesto, cuando ha identificado las maneras para incentivar a
los alumnos a desarrollar tareas acadmicas, que sabe que s quiere que sus alumnos aprendan y acta en consecuencia.
Las interpretaciones, discursos, ideas, que los profesores
aplican a las situaciones de la realidad educativa y que provienen de su ncleo familiar; o bien, la existencia de un sentimiento sobre la vida y el mundo que se ha generado en otros lugares
y circunstancias y es el que rige su relacin social y conductual
con los alumnos, la gestin de clase o el ambiente de aula frente al polo donde existen profesores que tratan de entender la
circunstancia de la realidad educativa, que sopesan sus interpretaciones y deliberaciones.
El continuo de las emociones en la prctica se representa
mediante la llegada de las emociones como frecuente y espordica, frente a un cierto modo permanente emotivo de estar en
la docencia; as como la formacin de un ambiente de aula y de
un modo de autopresentacin con los alumnos mediante imgenes de amistad o de adultez.
Pares mediacionales derivados

de la dimensin profesional
Los pares opuestos acentuados en la dimensin de lo profesional consisten en las dimensiones profesionales con las que los
82 1 sca r El igio Villanueva Gutirrez
Existen procesos que integran el continuo de la experiencia y que se destacan como puntos preponderantes y que representan inflexiones, puntos de cambios y redefinicin. El
proceso central ocurre como una dialctica de reconstruccin
entre la experiencia y el reconocimiento. La experiencia en su
modalidad ontolgica, de riesgo, aventura, padecimiento y
tensin afecta el proceso de reconocimiento, y a la inversa, en
la cualidad del reconocimiento elabora una visin con el lenguaje que afecta a la experiencia en su contacto con la realidad.
El reconocimiento discurre por distintos mbitos de la experiencia y posee distintos niveles de significacin.
Los procesos de reconocimiento mutuo ocurren en dos
niveles: entre sujetos mismos como alumno y maestro puesto
en la determinacin de la gestin de clase y que se busca un
reconocimiento legtimo; y en el nivel de la induccin en la
socializacin en la cultura escolar donde est jugado el reconocimiento social y profesional.
En cambio, el proceso de reconocimiento de s mismo puntualiza las acciones de regulacin y las oscilaciones entre el
impulso y el hbito que se revelan en la continuidad de la experiencia. El reconocimiento por identificacin y por exploracin
se aplica al trnsito que efectan los profesores por los objetos
pedaggicos que integran la profesin y se concretan en prcticas tales como la planeacin, la metodologa, la evaluacin.
El polo opuesto del reconocimiento, el desconocimiento,
tambin existe. La experiencia tiende a desarrollar condiciones
ms adversas cuando existe un desconocimiento de la cultura
escolar y se emprenden acciones temerarias; la inocencia de
la incorporacin profesional consiste en el desconocimiento de la
profundidad de la culturas locales y sus exigencias inaplazables
de uniformidad y el proceso de socializacin significa asumir el
trnsito del desconocimiento de la cultura a su reconocimiento.
Los pares adyacentes en los procesos de reconocimientos
que guardan mayor capacidad de impacto en los profesores
principiantes son: el reconocimiento de s y el reconocimiento

de los objetos pedaggicos reales al interior de su sistema de
intereses.
Existe un espacio que es el marco promotor de nombrar los
procesos pedaggicos que ocurren en el aula y los procesos sociales que se dan en la escuela en general, y este espacio es la
cultura de la escuela. Las prcticas y las rutinas como objeto
pedaggico son conocidas o no, son buenas o malas, son nombradas o son innombrables, valen pedaggicamente o no, y
tienen consistencia o no desde la venia de la cultura que es
encarnada por los profesores instalados y veteranos. En este
mundo donde se enlaza la dimensin cultural, pedaggica,
social, institucional y poltica, se despliega la dimensin del
par adyacente entre el polo del actor social y el del espacio sociocultural e institucional, con la materializacin del proceso
de socializacin entre la adaptacin y la resistencia social. As, la
pedagoga es nombrada desde la cultura local y el profesor principiante ha de reconocer este lenguaje para iniciarse nombrando
a la profesin. En este proceso, el reconocimiento ontolgico es
la directriz de la experiencia de los profesores principiantes.
Temporalidad narrada
Si los pares opuestos aportan el marco general para la identificacin de los dilemas de enseanza de los profesores que
inician en la docencia, la experiencia en la dimensin de la
temporalidad aporta los dilemas con mayor sentido de impacto
en la incorporacin profesional y los afanes de los profesores por
construir una unidad de sentido a la continuidad de la experiencia; cada participante en su contexto especfico, en su grado, con sus alumnos, con su capacidad de respuesta y la vivencia del impacto personal en el curso de los das produce un
mundo de vida, especial y singular.
84 1 scar El igio Vi llanueva Gutirrez
La trama de la narracin pretende aprehender ese mundo

de vida y comprende tres momentos una historia de vida, la
diversidad del proceso de reconocimiento y el despliegue abierto en el curso de la temporalidad. La trama expresa y revela la
singularidad de este contexto en expansin, de este modo, el
despliegue de la experiencia singular se materializa en una
trama y sta proporciona el sentido de la experiencia global de
la incorporacin profesional del profesor.
Para esta construccin, donde la temporalidad narrada se
complementa con los pares opuestos, se recupera la nocin de
Ricoeur acerca de la trama en cuanto que "desempea una
funcin de integracin que le permite operar una mediacin
entre el orden de la accin y sus rasgos temporales" porque "la
trama media entre incidentes individuales y una historia tomada como un todo" (p. 131).
Cada caso es una historia en el continuo de la experiencia
docente donde la identidad es un efecto de produccin ms que
una cualidad de principio en el orden ontolgico de que la
existencia precede a la esencia y cada uno se orden de acuerdo con el continuo de interiorizacin de los valores, representaciones y discursos docentes, desde una ausencia de percepcin de los imaginarios y smbolos de la profesin hasta el
punto de una asimilacin extraordinaria y cada uno de ellos en
una lucha del sujeto por alcanzar al actor mediante el esfuerzo
de convertir la fatalidad en autonoma.
Sofa
Sofa egres a los 22 aos de profesora. Los recuerdos que brotan de su infancia se refieren a las faenas de cooperacin para
alcanzar la subsistencia econmica familiar. Su padre vendedor
ambulante y su madre dedicada al hogar formaron una familia
donde ella es la nica mujer.
Vivi su infancia en crculos de marginacin; un clima

familiar de pobreza, violencia y desintegracin familiar en una
zona marginada econmicamente y al interior de la familia padeci marginacin cultural:
Creo que odio a mis padres. Mi madre consenta a mis hermanos porque eran hombres, mi padre porque podan vender.
Yo les serva para burlarse. Ir a la escuela era lo ms bonito.
Todos ramos all, ms o menos iguales. Un da, mi hermano, antes de ir a la escuela, yo ya estaba con mi uniforme
limpio, me avent mucho lodo con agua. Ese da, sent que
se me parta el alma; desde ese da, un dolor pequeo me
parece inmenso. Mis padres nunca me han defendido.
La vida de Sofa ha estado traspasada por el dolor aunque
cuenta con un sentido de encontrar algo entraablemente bello
en la vida, ste no tiene cercana manifiesta con los valores asignados socialmente a la profesin docente, su conexin subjetiva
con la docencia est en la justicia como una expresin de una
razn vital; su pasin es enarbolar la docencia con justicia.
Ha sido la nica hija y la ms pequea, ha padecido la
violencia y el abuso de los hermanos. Las estrategias de sobrevivencia econmica de su familia requeran de dosis fuertes de
voluntad y las reglas familiares se estructuraban de acuerdo a
ellas: "Mi infancia fue vender naranjas, vender mandarinas,
vender-vender-vender": tiene la certeza de que el tiempo de su
infancia fue un robo de su inocencia, da docencia restituir la
inocencia?
Esta experiencia de s es casi insuperable, Sofa siente que
un destino le sigue usurpando el tiempo. En el supermercado,
si la espera para pagar en la caja se alarga Sofa reclama airadamente; en el saln de clases y en ocasiones, si los alumnos
aplazan la entrega de los resultados de una actividad los amonesta. Pareciera que un vnculo problemtico existiera con la
paciencia en las acciones y el decurso de los procesos.
Sofa no ha conocido la piedad, la misericordia o un trato

amable, su padre le deca: "Si hay descanso, no hay hambre".
Desde sus ocho aos hasta los 16 ha regalado su mano de obra
a la familia, en la madrugada, al medioda. La fatalidad estall
en su adolescencia, el da de su cumpleaos diecisis muri la
esposa de su hermano.
Entonces cambi el sentido de su lucha, ahora no son la
venta y la sobrevivencia sino la muerte y la ternura ante sus
sobrinos lo que la atan a la situacin familiar con un acento
productivo de construccin de s; se trata de enfrentar y detener su propio dolor para desaparecerlo en el trato cotidiano
dirigiendo la crianza de sus sobrinos.
Su trabajo con nios evoca la imagen rememorada de sus
sobrinos y la infancia de stos est siendo comparada con la de
aqullos. Sus sobrinos son el vnculo a una imagen prototpica
con la que puede mirar a los diferentes nios y la presencia de
la infancia est representada por ellos. sta es una experiencia
que tiene un peso especfico en el acercamiento a intuir o pensar la presencia del aprendizaje. Desde la trama de su existencia
confrontada con la profesin el dilema se teje as: i Cmo superar
la imagen de sus sobrinos y pensar a sus alumnos ligndolos a
procesos de aprendizaje superando as el vnculo afectivo con
nios amados que impide la cercana con los cercanos?
Le duele no estar en el da a da con ellos y pondera si
acaso no ha disminuido su atencin, como si un dictado interior le impidiera considerar que s puede atender a otros nios.
Sofa ha estado en el debate de destinar el tiempo a nios propios
y ajenos, lo que impacta en la creacin de su ambiente de aula. Primero por fatalidad y luego por eleccin profesional Sofa
ha trabajado su conexin de estar con nios y sta incluye sentido de culpa y de justicia. Si es preciso, hay que defenderlos de
sus propios padres.
La literatura le brind un espacio ntimo e imaginario que
no haba conocido antes, ella habla del"rapto potico" vivido al
leer alguna frase potica de Octavio Paz el valor que ha adquirido sobre s misma est relacionado con el trabajo literario,
donde establece su campo y capital cultural, tambin el social
est acomodado en ese espacio, restringido a los grupos de
poetas, cronistas y escritores. Su aspiracin de convertirse
en poetisa es una expresin solitaria en la cultura estudiantil de
convertirse en profesora, Sofa ha identificado que la poesa es
una expresin en extincin en la formacin docente y por el
contrario, interpreta a la formacin docente escolarizada como
un proceso decadente.
Sofa carece de grupos de pertenencia y referencia con el
magisterio, fue alentada a estudiar la docencia por su profesora
de espaol en la educacin secundaria. Concluy la escuela
normal bsica, la escuela normal superior en el rea de orientacin vocacional y cursa la maestra en ciencias de la educacin.
Sofa cre su socializacin en los estudios de formacin
docente a travs de una frmula marginal que se concentr en
una clasificacin identitaria, cercana con los similares y distancia con los diferentes hacia ambos grupos ha desarrollado
una irona y crueldad extraordinarias.
Los objetos predilectos de su crueldad fueron los profesores
de la escuela normal. Sofa considera que los profesores pueden conocerse por sus palabras. Con una historia de interpersonalidad que ha impactado en su vida, Sofa tiene la prctica
subjetiva de identificar las intenciones y las creencias en las
palabras de un individuo. La crtica ms incisiva est en considerar que los profesores no tienen un sentido personal de la
enseanza. Dentro de su jerarqua axiolgica personal, la autenticidad constituye el valor fundamental de la docencia
mientras la falsedad y la hipocresa su antivalor. De este modo, est resuelta la cuestin de la intencin formativa: los representantes de la formacin no son autnticos porque son
hipcritas y falsos. Esta valoracin social y personal sobre los
actores de la formacin docente le produce felicidad, Sofa

sonrea desparpajadamente: "Esto es un santo desmadre".
Esta primaca axiolgica la vuelve hacia s, y en el momento de la autocrtica la hace sufrir, ella cree que su sentido de
enseanza sigue sin crecer y ramificarse, que su desarrollo
de escritura se ha paralizado, tales son indicios de mediocridad.
Sofa no coincidi con los discursos de la formacin docente sobre el aprendizaje, la enseanza y los alumnos, ms
bien le producan irona y vergenza; detestaba a una profesora que comparaba metafricamente a los nios y a los seres
alados de la mitologa cristiana, "iLos nios son angelitos?
iQu le pasa a esa maestra? Tienen que multada por mentirosa". Ms all de la diversin, la irona y la sorna Sofa poseda por la memoria del dolor no asimilaba una imagen de los
nios que careciera de los detalles reales de su infancia, como
lo son la pobreza, la orfandad, el sacrificio, el esfuerzo. As,
pesa ms la experiencia contextua! que un principio universal.
Ella se valora en trminos de haber conseguido un triunfo
sobre la formacin docente porque conserv su distancia cultural con la profesin, y en ello reside su poder personal, que
fingiendo aprender super la fuerza cultural de la institucin.
En el tiempo del servicio social reactualiza la creencia en
la fatalidad de su destino, la lejana con el discurso pedaggico de
los "valores", reafirma su aislamiento profesional y se aleja
de la posibilidad intersubjetiva de apropiacin de la profesin.
Sofa haba evitado estar en relacin con los profesores acostumbrados a discursos alimentados por un imaginario abundante de deberes, porque de alguna manera se oponan como
referente de construccin de la profesin. Sofa nunca dese
formarse en la atmsfera cultural sostenida por valores, deberes
o solemnidad, "Un profesor debe ser as. .. ". Por una parte, considera que la conciencia moral obstruye el desarrollo profesional; por la otra, est lejos de pensar los modos de apropiacin
de la profesin.
La construccin de la docencia centrada en la experiencia 189
En el servicio social su tutora la recibi con una prdica

moral ("iQu mala suerte tengo!"), misma ocasin que le argument que la escuela no es una iglesia; con el tiempo la distancia se consolid en molestia y despus en hostilidad manifiesta
desbordando el encono un 14 de febrero.
Sofa lleg a la conclusin de que su tutora era una maestra
intil, autoritaria, rgida, con prcticas mecnicas, intransigente y que no ofreca sorpresas y novedades a los alumnos,
paralelamente, la tutora extendi a Sofa el trato que proporcionaba a los alumnos, donde la estudiante normalista es ms
parecida a los alumnos que a los profesores. De este modo,
Sofa inici su camino de experiencia en la profesin con la
ausencia de reconocimiento.
Los enfrentamientos finales ocurrieron en la gestin de
clase. Sofa acudi con un aguacate para mostrar analgicamente las capas geolgicas de la tierra, cuando lo present al
grupo, la maestra la reprendi: "No creo que un aguacate sirva
para dar la clase, reparte hojas para que escriban"; Sofa pregunta a los alumnos si desean que siga con la clase. Los nios
asienten. El proceso comunicativo de simulacin desaparece y
se instala la agresin, Sofa no se inmuta y est contenta de
ejercer igualdad entre la conducta y sus convicciones. Su conviccin fundamental est en evitar la hipocresa (un valor
personal) que ha logrado enlazarla a la sinceridad en la comunicacin pedaggica (un valor profesional). El desarrollo de la experiencia de Sofa est situado en las vivencias que ocurrirn
entre los puntos intermedios de los valores personales y profesionales en el nivel de la gestin de clase y del currculum.
Sofa es acusada en la Escuela Normal de desacato y es
enviada a otra escuela. Por azares del destino y ordenamientos
laborales Sofa tendr en el ao 2004-2005 la primera ocasin
para permanecer el ciclo escolar completo con un grupo.
La incorporacin profesional de Sofa a la profesin docente est marcada en el periodo agosto-diciembre 2001 por dos
contratos y un interinato: "En las escuelas donde estuve por contrato escamotearon mi lugar de profesora, no me voy a quedar
aqu, lo s, lo saben los nios, las maestras, me ven como
interinato"; Sofa deseaba tener el reconocimiento/verdad
del personal docente y vivi el menosprecio y la indiferencia,
poco a poco el ser inducida a convertirse en profesora desde
la cultura local y aceptar calladamente esta induccin, tuvo
como respuesta la impaciencia de Sofa.
Sofa tena profundos sentimientos y deseos enormes de
ser reconocida como alguien que es autntica y verdadera, esta
expectativa desapareci porque en sus contratos fue tratada
con menosprecio, indiferencia y aburrimiento. Sin posibilidades de obtener plaza, se debate entre lo desesperante y lo pesimista que aumentan al descubrir que en las creencias de sus
compaeras de escuela, est excluida de obtener un reconocimiento. Sin grupos sociales de pertenencia al magisterio, sin
condiciones de reconocimiento profesional, sin contrato anual
y sin plaza, sin aceptar los rasgos de subprofesionalidad atribuidos a los egresados, Sofa no puede reconstruir sus imgenes profesionales de la docencia, desde el fragmento del contrato, las prcticas rutinarias de la institucin y los lmites de
su articulacin subjetiva con la profesin: "zQu puedo hacer
en 15 das? No tengo listas, no me dieron calificaciones, la
maestra que cubro puede regresar, no tiene caso ponerme a
planear, el director no lee nada". Sofa no imagin que la bienvenida a la profesin se las diera la abulia y la indiferencia, por
lo que constituyera una fuente de impactos de reactivacin de
sus experiencias histricas de despersonalizacin. zSi un directivo muestra indiferencia adems de generar desilusin,
qu otro sentimiento y prctica puede crear en un profesor
nuevo?
En enero 2002, a sus seis meses de egresar como profesora,
obtuvo un contrato por seis meses (2o. grado), "al menos tendr seis meses seguros". Es una colonia de alto prestigio social
y econmico, con padres cuyas imgenes y prcticas de paternidad establecen la motivacin extrnseca, la propagacin de
valores como fuerzas de triunfo social, el sentido de sobreproteccin con sus hijos y el ansia por las altas calificaciones
como metas distintivas del aprendizaje. Encuentra un prototipo como motivo de alejamiento: "A esos ricachones, los pobres
no les interesan, no los ven".
La mayora del personal docente ha acumulado permanencia en la escuela y han aceptado las prcticas pedaggicas que
ah circulan, ha formado un grupo compacto de autodefensa
ante las participaciones de los padres de familia, por otra parte la directora, recin ascendida e incorporada a esa escuela
semanas antes a la llegada de Sofa, ha presentado dificultades
para generar acuerdos y satisfacer las expectativas respecto de
los padres de familia.
Sofa tiene una doble distancia cultural, no se identifica
con la sociocultura de la escuela ni con la del contexto en una
primera instancia enfatizar su abismal distancia con los padres y despus con la escuela la primaca de la atencin la
poseen los alumnos que sufren algn problema, ms que poner atencin a los procesos generales y especficos de aprendizaje, as opta por los sujetos sin relacin con los procesos. iEn
qu tipo de profesional puede convertirse si los alumnos estn
disociados de procesos de aprendizaje?
El principio de selectividad de Sofa consisti en imponer
una sobreposicin de dos mundos: la prctica en el aula sobre
la prctica en la escuela, y prioriza aqulla sobre sta y luego,
dentro de sta priorizar a los alumnos en desventaja. Su experiencia simblica ha sido en habitar crculos de marginacin y
exclusin, ahora los est reproduciendo. Esta cultura personal
basada en la anterior clasificacin de prcticas se convirti en
una lgica de atencin que concluye en que Sofa se aprecia
autntica porque siente preocupacin por tres alumnos. As,
ella encuentra un cierto equilibrio personal.
A travs de los alumnos que ostentan alguna deficiencia

de aprendizaje o de conducta la conexin con su autenticidad
est asegurada pero hay ms alumnos en el aula (zCmo ser
autntica con nios ricos?) . Junto a este nexo que le reporta
complacencia, Sofa tiene otro que le acarrea incomodidad, es el
orden social del grupo: "Est escabrosa la disciplina" dice. Los
juicios estn atribuidos a la situacin: si en su servicio social
lo atribua a los impedimentos de su tutora; ahora los atribuye
a los valores sociales de los alumnos: "Son nios que tienen
todo en la vida, los padres les conceden todo" . Sofa no se
puede interpretar como maestra de los hijos de padres econmicamente pudientes y actuar en consecuencia, si ensea es
por responsabilidad laboral. Sofa se vuelve militante de la
representacin: "La maestra de los pobres".
Durante la formacin docente, Sofa tena la creencia de
que posea los recursos suficientes y necesarios para ser profesora, de ese poder asociado a un xito engaoso provena su
alegra, ejerca un juicio donde colocaba a los profesores de escuela normal en el sentido comn, que ella ya dominaba, y no
encontraba dimensiones para actuar formativamente consigo
misma.
El trato con los padres, el aprendizaje del ingls' y la computacin, 2 no estn dentro de sus imgenes de estar y ser profesora as como no estn en sus expectativas de desarrollo profesional; no puede y no quiere vincularlos al estatuto de la
enseanza.
1 La as igna tura de "Ingls" aparece en la organizacin co -curricular, no es
interpretada por los educadores profesores como una asignatura de peso importante y legal; asimismo, sus juicios acerca de su aprend iza je descartan su importancia
fo rmativa.
2 Los casos excepcionales de profesores que recomiendan su uso habitual son
sealados por los alumnos como "cibernautas", "cibernticos", "el Windows". Los
casos excepcionales de profesores que no usan la computadora, Sofa descubri
que temblaban de nervios ante una tarea que implicaba desarrollar funci ones
distintas. La mayora de los profeso res tiene una distancia cordial con la computadora. Los alumnos la asocian co n el uso del Internet, para "bajar" dibu jos.
La construccin de la docencia centrada en la experiencia 193
Su conexin de inters con el proceso del aprendizaje est

ligada a los estilos de ste. Asimismo, su intencin de orientarse a los sujetos sin pensar en los procesos se concreta porque el concepto de estilo de aprendizaje est materializado en
tipos de seres y el aprendizaje adquiere singularidad; luego,
vincular el aprendizaje a la computacin o el ingls acarrea
una especie de prdida de humanismo; asimismo, Sofa tiene una
tendencia de atender al sujeto en particular, ms que concebir
una estructura de rutinas didcticas y desarrollar el conocimiento prctico, "[ ... ]los nios, los nios ... es lo que importa".
Es posible que su sentido potico de aislar al sujeto del mundo
se convierta en una gua de su prctica pedaggica.
Sofa tiene claridad acerca de lo que debe hacer en una
escuela para nios de clase acomodada y requerimientos culturales y tecnolgicos sobre la profesin. Aunque domina el
uso de distintos programas computacionales est convencida de
que no los debe impartir ella, porque su imagen preferida de profesora es ofrecer contenidos (aunque como alumna de la formacin docente vivi el encuentro y desencuentro con los contenidos) y ante la demanda de aprendizaje de la computacin Sofa
afirma los contenidos y niega el desarrollo de capacidades
computacionales. De este modo, el contenido tambin carece
de conexin con alguna interpretacin sobre el proceso de
aprendizaje. Sofa est evadiendo encontrar sentidos para activar el aprendizaje.
Sin embargo, los exmenes que realizan sus compaeras
de grado que fomentan contenidos curriculares, los juzg como
errticos y se los dijo, la necesidad del reconocimiento mutuo
no inspira acciones de concordia. En Sofa tiene ms fuerza
alejarse de una posible identificacin con las profesoras de
grado que reconocerse por lo mnimo en el rasgo de algunos
contenidos. No est dispuesta a establecer vnculos con el
afuera y el afuera no ofrece condiciones de semejanza a su
adentro, pero requiere dar un sentido a su estar ah, por ello
iniciar un trabajo imaginario al tratar de implantar un mundo

semejante a sus deseos, creencias y expectativas, aunque sea
infinitamente pequeo es su mundo, que confirma la docencia
como un mundo habitable o no antes que como profesin en
tiempos de posmodernidad. La incorporacin profesional ha
develado que su conexin con la profesin est mediada por los
valores personales y aqu reside la intensidad y el alcance de su
reconocimiento de s.
En la escuela normal poda mantenerse en su mundo habitado por la alegra y la sorna las exigencias y retos de aprender
resultaban ser solucionadas sin aplicarse a un esfuerzo de aprendizaje porque los alumnos negociaban con el profesor, "nos
salvbamos", Sofa no era molestada en sus creencias y prcticas personales, el viaje de la formacin era una mxima componenda con un mnimo de exigencia. El mundo segua siendo
habitable.
La dimensin social de comunicacin pedaggica con sus
compaeras y basada en el desarrollo de la evaluacin exacerba
la necesidad imaginaria de obtener un reconocimiento como
verdad. A Sofa no le conceden reconocimiento y ella no lo
concede. Porque Sofa se opuso a la compra de exmenes y los
sigue juzgando como "intiles", sus compaeras de grado presionan a la directora recin llegada y sta le solicita que aplique cualquier examen. Sofa vive el significado de la imagen
verbal"ser llamada a la direccin de la escuela", y ante varios
profesores argumenta que son exmenes memorsticos y comprados, que reparten entre los alumnos antes de ser aplicados,
que no les proporcionar una gua lectora a los padres y considera que es un escndalo la respuesta de sus compaeras
maestras a sus comentarios.
stas han sido las fundadoras de la escuela, tienen la anuencia de la totalidad del personal, son conocidas en la zona escolar y en el decir de ellas siempre han funcionado esos exmenes, Sofa cuestiona: "iPara qu funcionan si se les olvida
a los nios?". Las fundadoras de la escuela le exigen que se

disculpe por la prdida de respeto y Sofa guarda silencio, tiene
suficiente voluntad y experiencia para sostener relaciones conflictivas creadas a instancia de ella. Sofa reconoce que logr
impactar a las profesoras fundadoras "Me daba miedo, no les
fuera a dar un infarto" ... "Como nadie les dice nada se engaan sin problemas".
Sofa ha descubierto una estructura densa que exige la
conservacin cultural de las prcticas mediante la solicitud de
exmenes comprados y la peticin de "respeto" para conservar intactos los formatos simblicos que "legitiman" las prcticas evaluativas. Intuye que all reposa algo importante de la
vida de la escuela. Para ella, realizar un examen y evaluar significaba enfrentar la deuda pedaggica con su autenticidad
contrada en la formacin docente con el proceso de evaluacin. Si el aprendizaje lo asocia con los estilos, la evaluacin
la relaciona primeramente con la justicia (no con el aprendizaje, no con los propsitos), y por este camino, el proceso
conduce a la formacin moral del ser humano, as ms que un
evaluar pensando en las competencias o en el desarrollo cognitivo, Sofa se orienta en el sentido tico del desarrollo humano; as, con esas creencias implcitas se resiste a considerar
que los datos memorsticos registren la naturaleza del aprendizaje del alumno.
Esta deuda pedaggica est puesta como una deuda de vida.
Las notas evaluativas durante su vida de alumna representaron
un principio de dolor que no desea repetir como profesora, "No
quiero marcar a los nios". Por ello, ms atencin que la disciplina aunque los padres y la directora insistieran en ello, el foco
central de la capacidad interpretativa de la respuesta de Sofa
est en la evaluacin. En su esquema interpretativo, una experiencia oscura del pasado se ha convertido en punto de inters
brillante en el presente y ha recorrido su interioridad incubando
en las intenciones actuales.
Para las profesoras fundadoras la accin de Sofa es imperdonable. La ruptura est activada y la ha implicado en el dolor
de la socializacin y los criterios de evaluacin: "En esa escuela aprend cmo las maestras te pueden ignorar, aunque hables
no te miran, no te responden ... pero, si insisto evalan la
memoria y ya"; y un excedente moral sobre la opcin de aprendizaje profesional en la evaluacin: "Nunca me imagin, que
por un examen, habra tanta pelea, tengo derecho a hacer mis
propios exmenes".
Sofa padece un problema profesional y social: iHasta dnde tiene derecho un recin llegado de proponer una accin
acadmica que la escuela no realiza? iTiene derecho?
El sentido que se est trabajando en la evaluacin como
personaje de la trama del aprendizaje profesional consiste en
que el aprendizaje profesional carece de un valor en s mismo,
importa ms la escuela como centro social, que el aprendizaje
como proceso profesional porque la cultura ignora la interaccin entre procesos de aprendizaje y sujetos. El consenso de la
socializacin configura el ambiente de la evaluacin y el profesor
como sustento en tanto componente del aprendizaje profesional carece de atencin.
Sin historia socialmente construida de legitimidad profesional en la socializacin, el dilema surge as: ipor qu aceptar los
exmenes de una nueva profesora?, como la posicin de las
maestras veteranas; iQuin les dio el derecho de no escucharme, de no hablarme, de insultarme?, como posicin de Sofa.
Un dilema de Sofa est en que se considera sujeto de autenticidad y vive en un mundo que interpreta como falso y
violento. Esta configuracin se agudizar cuando descubre que
por algunas profesoras es interpretada como "intil", que su
presencia es irrelevante ("indiferente") en la escuela y en congruencia los padres y los profesores no le reconocen estatuto de
legitimidad: "Si las madres desean aclarar algo de sus hijos,
acuden con la directora; vino una seora a la escuela, me habl
la directora, yo expliqu el caso del nio, la seora ni siquiera

me vio, dijo que ira con el psiclogo". Sofa se descubre como
objeto de exclusin.
Autointerpretada como sujeto de autenticidad, el conflicto
se ubica cuando tal interpretacin inspira acciones y juicios en
el actor. Los padres perciben a la escuela como un lugar que
debe actuar segn sus criterios pedaggicos, por ejemplo, reclaman las notas de bajas calificaciones y ser aceptados a
cualquier hora para dejar almuerzo a los nios o que los acepten a toda hora por cualquier motivo, como ejemplo de la
falsedad a la que Sofa se opone:
Quera darle una bolsa de papitas y una lata de refresco a
un nio, que estaba muy preocupada porque no haba almorzado, le dije que le hubiera preparado un buen desayuno o le hubiera dado las papitas en la noche, se enoj la
seora; "El nio si puede venir a cualquier hora pero usted
no puede traerlo cuando quiera, porque la regla es para usted tambin, no slo para el nio", se enoj el seor.
Desde su autenticidad, Sofa se burla de las prcticas e
interpretaciones de los padres respecto al aprendizaje y cuidado de sus hijos, se enfada por la tendencia de calificacin al
diez, est segura que la preocupacin por el almuerzo es una
imagen, le fastidia la peticin de restriccin de normas, y la
motivacin por el triunfo y la competencia la aprecia de gente
inculta y primitiva. En la medida en que pasan los das, se
aleja del imaginario de los padres.
En la prctica pedaggica Sofa es el actor de los sarcasmos
y desprecios. En la escena del escritorio, no concede alegra a
los alumnos sino irona docente "iNo quieres trabajar! Ya s:
iQuieres un chocolatote como el que te da tu pap!"; cierra la
interaccin y abre juicios de condena a la supuesta fantasa;
"De seguro que ayer no viniste porque te caste de la cama,
eres un intil"; el sujeto de la autenticidad, sin calcular fron-
teras imaginarias, se instaura en el valor de la representacin

de la verdad.
Sofa recuerda que en su temprana infancia, cuando en el
alba su padre le solicitaba ayudarle a partir las naranjas an
tena sus ojos pegados de sueo, siente que adora a su padre
porque le permita dormir un poco ms pero la llegada de la
madre significaba despertar violentamente, le deca: "Esta intil
se est durmiendo". Sofa desea actuar sobre s y evitar este
calificativo nombrando a los alumnos, pero surge desde el
fondo de su alma.
No hay tregua: las relaciones interpersonales excluyen la
creacin de un ambiente agradable de aprendizaje, persiste en
la inutilidad: "Lstima, se acab el tiempo, tuvieron mucho
tiempo y no hicieron nada, as que vengan a revisar". Si revisar lo que considera "intil" zqu es ella entonces? Si las prcticas educativas de los padres son falsas, entonces es intil
ensearles. Sofa no tiene una propuesta consigo misma acerca de qu hacer e interpretar, si ella se encuentra con alumnos
a los que es intil ensearles: zcmo no ser una profesora
intil, en un mundo de aprendizaje de intiles? El imaginario de
Sofa se debate entre los smbolos de la clase media y las prcticas por la creatividad amenazadas por los peligros de la mediocridad con su contexto de aislamiento social en la escuela.
Sofa est construyendo una emboscada cultural y moral
fundada en una imposible negociacin con las diferencias sociales
y en su relacin con el aprendizaje sostenida en una frgil articulacin de s con el trabajo pedaggico. No encuentra una prctica de acercamiento consigo misma que active una conexin
con un mundo que califica de falso, ni mira una salida creativa.
Los alumnos son el medio catalizador de las luchas internas de Sofa en sus afanes de reestablecer la justicia en su
mundo ahora en el eje de la justicia y la injusticia adopta una
figura de la venganza a distancia. Sofa se estabiliza en el polo
personal eliminado el polo profesional. Pareciera que desea
crear un ambiente de exigencia adornado de hostilidad en el

aula contra un destino manifiesto que la abate: "Yo no perdono
la falta de ortografa, ni que copian mal, ni que vayan al bao,
yo no perdono nada, se van a poner a trabajar lEntendido?".
A Sofa no se le ha perdonado nada, por ejemplo, su madre
no le perdon el amor que senta por su padre, el destino no le
perdon la salud a su padre, madrugada tras madrugada caa
desmadejado, con el cansancio a cuestas sobre la tierra hmeda a su hermano, la muerte no respet la orfandad de los nios a ella misma, su crecimiento no le perdon la exactitud
de sus piernas: "iYa les dije, no hay perdn, ustedes por todo
se quejan y no me vuelvan a hablar!", les dice a los alumnos.
Sofa mide a los nios con el rasero de su dolor histrico y lo
aplica, como reminiscencias, repeticiones y renacimientos del
sujeto de la justicia y de la verdad, en cuyas evanescencias se
yergue, desde las brumas del pasado hecho presente, en el
actor de la venganza y de la furia.
Su infancia fue dar de s lo que ms requera, su tranquilidad y deseo de
una nia protegida y mimada, sacrificando
las delicias de los cuidados, y transformarse en los hbitos de
una niita vikinga que viaja en las aguas del infortunio de las
estrategias de sobrevivencia: quera amor y se le exigi formarse en la dureza de la insensibilidad. Entrechocando consigo
misma, Sofa est en un constante desencuentro con los alumnos y el personal docente. Entre sus experiencias desoladas de
infortunio y las pblicas de la prctica pedaggica no existe
una distancia. sa es la autenticidad de Sofa y la insuficiencia
potica de su autorregulacin.
Robustecido el polo personal en la interpretacin y debilitado el polo profesional de la explicacin, est impotente para
deslindar el eje del desarrollo y la autonoma infantil de la dimensin de la procedencia social de los alumnos por otra
parte, no depura su sentido de autenticidad o confiere otro sentido a su conexin con la injusticia y el desamparo vividos,
100 1 scar El igio Vil lanueva Gutirrez
asimismo, las maestras fundadoras cuestionan: "zPor qu ella

no se da cuenta que nosotras tambin sufrimos?, zpor qu la
vamos a tratar con consideraciones si todas sufrimos?"
Estar en la enseanza significa estar en un permanente
desencuentro con los nios que objetiva el desencuentro consigo como profesional, reminiscencia actualizada de dolores y
violencias que actualizan la experiencia privada ms sedimentada y olvidada ("Les he dicho cosas, si, cosas, que no s de
donde saco" ) imponindose a la experiencia pblica.
La incorporacin profesional est movilizando sus capas
ms profundas de constitucin de s: los brincos del mastodonte del dolor emocional, cuando encuentra el sinsentido
porque no puede ser ella y donde su mundo subjetivo no se
enriquece con la realidad docente, entonces, Sofa como actor
no tiene propuesta, sin capacidad prctica de respuesta, su consistencia de amargura es superior a la consistencia de su creatividad.
Sofa est lejana de impactar favorablemente los acontecimientos de aprendizaje. Especialmente los rejuegos consigo
misma estn enhebrados a las condiciones de la dinmica en
la sociocultura escolar. ste es la operativa de institucionalizacin en la incorporacin profesional: el sujeto debe vivir
una etapa de trizas subjetivas con la sociocultura de la escuela y no puede crear una relacin directa y autnoma con el
aprendizaje.
Sofa est emboscada entre tres temporalidades del presente: en su tiempo subjetivo como conexin con la vida cotidiana del aula y recreando en l los principios de autenticidad
y falsedad, justicia e injusticia, prcticas preferidas y dominadas frente a prcticas evitadas y rechazadas; est en el tiempo
de escasa socializacin con el personal docente pero suficiente
para ser interpretada como intil por padres y maestros; y
est en el tiempo de exponerse a la vida pblica en la institucin y en la gestin de clase.
La construccin de la docencia centrada en la experiencia 1 1O1
Es el tiempo de dirigir la asamblea. Sofa tiembla de miedo.

Literalmente, su mano tiembla con el micrfono, el movimiento de nerviosismo es perceptible y sus compaeras se
sonren encantadas en la formacin de filas evita estar junto
a sus alumnos pierde el equilibrio en los eventos que denotan
un grado de participacin socializadora. La semana que le corresponde la guardia es un tiempo de sufrimiento y los lamentos
de su voz apenas s se escuchan en la asamblea. Durante el
servicio social padeca el mismo sufrimiento. Sofa ofrece resistencia a una socializacin apuntalada en protagonismos pblicos: "Es que, les sirvo para burlarse". Sofa sufre de una interpretacin sedimentada histricamente en la vida familiar, ser objeto
de burla.
A la hora de la comida en casa, sus hermanos reclamaban:
"Mam, ya no nos sirva, que nos sirva la 'Chaparra"'. Al atravesar la sala sus hermanos protestaban, "Chaparra, sonsa, qutate,
no dejas ver la televisin". Una tarde al despertar lo hizo en
medio de pesadillas, sus hermanos puntuales en la crtica, interpretaban "La 'Chaparra' est alucinada". Sofa tiene experiencias
muy desagradables de su implicacin en situaciones pblicas y
slo puede atravesar esos espacios desde la alfombra salvadora
de un texto escrito.
Ha estado tan dentro de s, que una exposicin en pblico
le provoca pnico escnico, "me siento bien mareada" en la
escuela normal y gracias al equipo escap a la presentacin en
pblico. Sofa entiende ms la profesin como un espacio de
intimidad y quiere estar sola como no lo pudo estar en la infancia el trnsito a la experiencia pblica lo hace con tristeza, miedo, dolor, pnico, coraje, y cuando fallan sus expectativas responde con furia.
Para Sofa no puede existir una resocializacin profesional
sin recordar los incidentes de irona de la socializacin primaria y secundaria cuando fue generalizada como objeto de burla:
"Estoy jodida de tanta burla".
La institucin no ofrece una estructura de orientacin que

brinde la oportunidad del dilogo con los compaeros que pueda contenerla en una cultura de la profesin o una instancia de
la institucin que le permita reorientarse hacia la profesin.
La opcin de conversacin y dilogo la tiene con los alumnos, entonces tiene procesos comunicativos esencialistas,
aquello de rescatar los conocimientos previos, experiencias o
intereses de alumnos no activa prcticas en ella, es un sueo
pedaggico; su gestin de clase no responde al desarrollo de
contenidos y habilidades en sus alumnos de segundo ao:
"iQu es un parque? Ah, ustedes no conocen los parques, bueno, iQu es un mapa? Cuando lean razonen, razonen" . No intenta crear contacto a partir de las tareas, guiando la exploracin de los alumnos, organizndolas o diferencindolas; no es
la intencin estar como un medio entre el alumno y el aprendizaje de contenidos o el desarrollo de habilidades cuando los
alumnos se encuentran entre su presente y su pasado.
El lugar que ocupan los alumnos en Sofa depende del anterior juego del pasaje temporal orientado a lo que ella considera la facultad ms importante en un proceso de enseanza.
Su supuesto est en considerar que los alumnos se conviertan
en sujetos conscientes, alcanzar la racionalidad mediante el
lenguaje y su uso en las definiciones y las conversaciones, y a
otro nivel, escucha a los alumnos para devolverles problemas
subjetivos sobre sus conductas, dedicacin al estudio y actitudes pero despus de un corto tiempo los repele, cuando cree
que no ha obtenido resultados. Para atraerlos al lugar del saber
Sofa predica la lectura y propone que no vean televisin, de
ese modo trata de impactar a la razn, guiada por la inspiracin de sus creencias sedimentadas y refuncionalizadas en su
grupo de segundo ao de educacin primaria.
La estructuracin de las tareas acadmicas no tiene secuencia, son acciones nicas, las entrega a los alumnos y se va,
necesita irse, alejarse, estar consigo misma en lo inefable de
su intimidad. Respecto de los alumnos, lo importante es que

hagan algo. Aquella idea de que el profesor sea el mediador
entre los contenidos de aprendizaje y el alumno tiene un obstculo en Sofa, significa estar en un presente completo y
perfecto. La incorporacin profesional es distensin que no permite la atencin ntegra al presente real.
Al asumir matemticas escribe la lista de alguna tabla de
multiplicar; al asumir espaol, una lista de palabras; para la
disciplina, una lista de reglas; en ciencias naturales, una lista
de animales ovparos. Lo importante est en poner una tarea
que convierta a los alumnos en un todo silencioso, mvil pero
armonioso; pizarrn, ella misma o el libro, son los instrumentos desde donde se donan las prcticas a los alumnos, en lista
vertical: "De arriba para abajo, s, ya saben". Puesta la tarea
ella ha cumplido, regresa al rincn de su escritorio y mira tras
la ventana.
Debe entregar calificaciones la prxima semana pero slo
se auxilia de las comparaciones entre los alumnos y est muy
incmoda. Ha iniciado su experiencia subjetiva en el territorio
de la causalidad explicativa, desea encontrar un criterio exacto
que le proporcione orden a su proceso de calificar reflejando el
estado genuino de aprendizaje, hasta el mes de diciembre, dice
ella, no lo encuentra. Y es difcil que lo haga, porque no ha
desarrollado recursos prcticos, formales e informales para
evaluar, y s, en cambio, desarrolla la dimensin representativa; en esta dinmica se pregunta: "zEn qu criterio me baso? ";
iCmo poner un nmero que s responda a su desarrollo?; zEs
ms posible que le afecte o que le ayude? , finalmente "No
quiero 'marcar' a ningn alumno".
El dilema consiste en que su aspiracin a la exactitud
(creencia profesional) rie con su actitud por su ausencia en el
desarrollo de rutinas prcticas para evaluar y por su carencia de
medios de observacin y estrategias de intervenir evaluando el
desarrollo infantil. As al dilema le subyace un desequilibro
104/ sca r Eligio Villanueva Gutirrez
porque padece un exceso en la tendencia de representacin

racionalista de la evaluacin y un dficit en la tendencia prctica y curricular de evaluar.
Las especulaciones sobre la evaluacin no las aplica al espacio interpersonal, por ejemplo: ies ms probable que afecte
o ayude a un nio si me burlo o lo condeno? La diferencia
estriba en el desafo implcito en las acciones cuando involucran dimensiones diferentes de personalidad cuestionarse su
actitud en la accin interpersonal puede someterla a una serie
de cambios mayores con un alto costo, mientras cuestionarse
intelectivamente la evaluacin somete a cambios menores.
Ella no puede cambiar su sentido de enseanza y su personalidad en base al proyecto pedaggico incierto y azaroso como
lo es el de su escuela, ipor qu ser una mejor maestra?
En su historia acadmica ha sido "marcada" por los adultos, como estudiante normalista carece de una experiencia
evaluativa retroalimentadora no tiene un deseo que le anime en
la vida cotidiana para conocer el aprendizaje de sus alumnos
como desconoce los propsitos de la asignatura ms bien, por
la necesidad de evaluacin que compete al rol de agente institucional ("Tengo que entregar calificaciones"), advierte que no
tiene condiciones necesarias para mostrar su conocimiento
del aprendizaje de los alumnos. Y este descubrimiento la aturde: "En la evaluacin, estoy escalofriante". Sin proveerse de
elementos prcticos para armar su intencin intelectiva, no
puede ser actor de un proceso de construccin. La conexin
con la prctica de la evaluacin es una representacin sobre el
valor especulativo de la racionalidad sin recoleccin de datos
para evaluar.
En el servicio social, con su tutora inicial, Sofa le ayudaba
a revisar sin intercambiar opiniones acerca de la evaluacin,
cada quien evaluaba, una junto a la otra, en silencio. En su
historia entre la evaluacin y ella, ora uno, ora otro pero han
existido obstculos. Como sujeto de experiencia de aprendizaje
La construccin de la docencia centrada en la experiencia 1 l 05
profesional Sofa no contiene prcticas cotidianas como actor

evaluativo, sin embargo las especulaciones sobre el valor exacto de los criterios de evaluar y la defensa del desarrollo humano le ofrecen una imagen de su inters por la evaluacin,
"realmente, s me interesa la docencia".
Es en la zona de experiencias de la evaluacin donde se
advierte la existencia de una paradoja: si en el territorio de
experiencias de la socializacin se advierte un efecto de inhibicin que le impide participar en reuniones o asambleas, en
la evaluacin existe una saturacin de s misma que la paraliza. Pero en ambas situaciones Sofa est en la inmovilidad. En
la sucesin de los das transita de la agitacin del furor a la
parlisis.
No concluy su contrato (2001-2002) porque sufri un accidente. No recibi apoyo de ningn tipo. Los meses de abril a
julio 2001, no encontr descanso emocional ni biolgico. Sus
ahorros los destin para la compra de medicinas, est en su
casa y el ambiente familiar le impide descansar desde su lecho de enferma juzga la vida educativa como la gran falsedad.
Sus sobrinos le reclaman a su lado, "Me dicen, vente a jugar,
ndale" sus hermanos la acusan de falsedad: "T no quieres
trabajar, es todo", mientras el dolor de su coxis fragmentado le
enva estmulos al cerebro.
Automarginada de los procesos de negociacin de prcticas y significados, ahora Sofa est exiliada de la profesin por
un accidente sobreviviente de una historia incomprensiva, es
protagonista de otras que encuentra Sofa no la soporta ms
porque est en peligro tambin su cuerpo, que se debate en
una rehabilitacin deficiente. Desde su estado de soledad e
inmovilidad hace retrospectiva y prospectiva en situacin lmite: no ha tenido condiciones para reconciliarse con su imagen de profesora contratada informalmente y por contrato, con
la de hermana maltratada e hija desamada, y opta por reconciliarse con una imagen social tomando una decisin: contrae
matrimonio. Sofa intuye que su decisin no proviene de un

estatuto autntico -un porqu -sino de un fin -un para qurelacionado con la seguridad.
En agosto 2002 obtiene su plaza de maestra y no manifest indicios de alegra. Es enviada a un municipio cercano 3 de
la capital del estado, cuyos habitantes estn en pobreza extrema. La plaza la obtiene por su participacin en un grupo sindical coordinando la edicin de una revista y un taller de literatura.
Sofa ha transitado, en un periodo de 18 meses, de alumna a
profesora, de estudiante a trabajadora por contrato y plaza, de
soltera a casada, de suspendida de la profesin a reincorporada,
de enferma a convaleciente y estar en una cuarta escuela.
El cambio de escuela represent una diferencia benfica. Si
en la anterior careca de compaeros de generacin, en la nueva la mayora del personal docente estaba compuesto por ellos.
Sofa recupera su alegra ironizada "Eres un tamal borracho,
Gilberto".
En esta escuela existe la solidaridad entre los profesores:
ayudarse con el traslado, prestarse dinero, cubrir los grupos,
avenirse los alimentos, recomendarse acciones con los padres,
recibir alumnos indisciplinados, negociar con el director; su
centro de operaciones est en la casa del conserje, que forma
parte tambin de la red social de apoyos, tanto la obtencin de
informacin como la toma de decisiones suceden a la hora del
3 El contexto que rodea la escuela de Sofa cuenta con 4,629 habitantes, segn el XII Censo de Poblacin y Vivienda. El indicador de analfabetismo de la
poblacin alcanza la cantidad de 2,988. La cantidad de nios y nias que no sabe
leer alcanza la cantidad de 621. La irrupcin de la poblacin est en el ao 1997,
que se refleja en el crecimiento poblacional de la escuela. 1,2 17 habitantes no
tienen acceso al Seguro Social. La relacin de dependencia econmica de las mujeres respecto a los hombres en unin matrimonial es de 53.55. La poblacin
econmicamente inactiva es de 1, 799. La poblacin activa econmicamente principalmente es obrero o empleado, 1,385. Todos ellos ocupan 1,038 viviendas, de
promedio 4.5 por casa. Predomina la vivienda particular de dos a cuatro dormitorios. Sofa se pregunta si las madres no tienen quehacer porque siempre estn en la
barda de la escuela.
desayuno que sabe a recreo (cuando el desayuno no lo pueden

disfrutar porque deben hacer guardias, hablar con padres, asistir a alumnos) o el recreo que sabe a desayuno (cuando lo pueden disfrutar). La red social acta en ayuda incluso en cuestiones ntimas y personales.
A su llegada le advirtieron de los puntos bsicos a cuidar
para no crear reas de conflictos con los padres le recomendaron no faltar a clases, no presentarse con miedo, no golpear a
los alumnos, no exigirles demasiado dinero ni demasiada tarea y revisrsela, los padres mantienen una vigilancia extraordinaria sobre los profesores en la asistencia, la puntualidad y
el trato a los alumnos. Es una "escuela de paso", de corta permanencia de los profesores. El director de la escuela no exige
formatos de planeacin y evaluacin, permitiendo a los criterios del profesor su realizacin, no asumen los proyectos de la
Secretara de Educacin y el supervisor no exige prcticas pedaggicas en especial.
Sofa cree que esta vez tiene menos obstculos para habitar
la profesin, experimentar un estado de tranquilidad y activar el
aprendizaje con las nuevas expectativas e intenciones de enseanza. De nuevo, se orienta con alumnos con algn grado
notable de incapacidad su atencin se inclina a alumnos con
rezago escolar, con edades de 11 y 12 aos cursando segundo
grado y sin dominar la lectura y la escritura. Surge la tendencia de integrar secuencias didcticas, rescata el material didctico de sus estudios, recupera el sentido de planear, identifica
los objetivos del grado y organiza los temas.
As, su experiencia docente ha virado de trabajar con nios
adinerados y su rostro rgido y opaco a hacerlo con nios demasiado pobres y su rostro risueo y luminoso.
La cultura de los padres de familia est altamente politizada y en el momento que consideran necesario reclamar a los
profesores lo hacen, tienen contacto directo con el Departamento de Educacin del municipio y con el jefe de la Oficina
108 1 scar Eligio Vll lanueva Gutirrez
Regional, toman un camin y en una hora estn reclamando

en esos lugares.
Sofa contina con problemas de disciplina: "He tenido
que gritarles, castigarlos, amenazarlos"; problemas de hbitos:
"No entienden las instrucciones, no hacen la tarea, no quieren
estudiar, no vienen limpios, no completan las lecciones, ni
cuando copian, ni cuando leen"; pero los problemas de conducta
la alteran furiosamente "Los nios golpean a las nias, las
insultan, me dejan fra" .
Treinta y cinco nios hacinados en un espacio de cuatro
metros cuadrados, sin lugar para caminar entre las filas, facilita el exceso de intercambios. Sofa ahora tiene problemas con
el espacio que agudiza la socializacin: "Estn todos pegados,
despus del recreo el calor es ms fuerte, hay muchos que vienen
sin comer, estn los 'revoltosos', los distrados, los enfermos,
los extraedad".4 Ella interpreta como catica la situacin, respecto a la posibilidad de generar un orden de intenciones de
enseanza de acuerdo con la diversidad de aprendizajes, conductas, situaciones y condiciones de vida de los alumnos,
adems zcmo podra aplicar una pedagoga individualizada,
quin podra ayudarla, a quin recurrir? Por primera vez, Sofa
piensa que debe existir una propuesta pedaggica para esta situacin, vislumbra la necesidad de una capacidad de respuesta
en trminos de programaciones especficas de actividades didcticas pero su intencin no explora su capacidad de transferirla a la prctica.
Caminar, tan slo caminar entre las filas de los bancos, requiere de amabilidad permanente. Los alumnos han ideado un
juego, el que pase ms de tres veces se merece un castigo. Cuando esto ocurre, inmediatamente se paran a castigar al infractor
ah, Sofa pierde toda condicin de serenidad, su estado de in4 Weinstein, considera que los novicios estn sobreentrenados para dirigir
clases generales o frontales y subentrenados para desarrollar habilidades especficas a alumnos especficos.
satisfaccin encuentra un camino: "Los desprecio, chamacos".

La cercana entre los alumnos es un microscopio que multiplica
la visin de su caos, mucha pobreza y poco espacio, mucha edad
y poco aprendizaje.
Sus expectativas de que los alumnos acudan limpios se rompen; as como de que se comporten y se disciplinen, se rompen;
su expectativa de que los alumnos estn en condiciones favorables para aprender, se rompen. Desde los fragmentos de los resultados, su ansiedad de encontrar un espejo que le devuelva
una imagen global de conquista en el aprendizaje adquiere ms
espacio en ella; ahora que s est interesada en el aprendizaje de
los alumnos no encuentra recompensadas sus acciones; como
sujeto de sufrimiento y actor con resultados fallidos, la conecta
con sus fracasos: "De alumna no haca caso, de maestra no me
hacen caso".
Para convertirse en profesora impactando el aprendizaje,
Sofa se ha movido desde sus experiencias ntimas de esperanza
en la solidaridad, hasta sus experiencias pblicas de aparecer
como una maestra enrgica, le ha costado moverse dentro de s
para imponer un orden disciplinario, lo ha hecho lenta y con
mucho trabajo y el resultado en el aprendizaje de los alumnos
no es proporcional al gran esfuerzo aplicado. Cree que su trabajo no ha tenido impacto alguno y no ha sido valorado. Tiene el
propsito de reconocer el avance en los aprendizajes y desea que
sus esfuerzos sean reconocidos por los alumnos pero ambos
fenmenos no se dan en la realidad. Concluye apenas octubre y
est cansada de no ver resultados en el aprendizaje.
Requiere de puntos de apoyo que le proporcionen una cierta serenidad, no puede continuar soportando los espordicos,
pero en intensidad crecientes disturbios de los alumnos que la
alteran profundamente: por ejemplo, en cualquier momento,
los alumnos extra edad pueden golpear a un compaero menor,
en tal caso es ms soportable la injusticia entre los mismos
hombres que la de los nios con las nias. Los rasgos de la
realidad que aparecen poco a poco estn acomodndose potencialmente en una jerarqua de valores.
Sofa realiza una reunin con las madres y les solicita su
apoyo, plantea que le resulta insoportable observar que los
alumnos golpeen a las nias. Ella dice que una madre le proporcion todo el apoyo y las dems callaron por instantes para
despus agregar: "Usted es muy estricta, la apoyamos maestra".
Sofa dice que cuando su maestra de espaol en la secundaria le recomend que siguiera estudiando le tom la mano y
sinti un bao de luz cuando escuch: "Yo creo en ti, t puedes, eres buena, no te doblegues" . Sofa tiene en su alma esas
dos ocasiones como experiencias inolvidables de manifestacin de apoyo.
Reagrupa sus intenciones de enseanza para fortalecer su
capacidad de resp esta. Decide continuar en el esfuerzo de impedir los agravios en el aula. Las prcticas de escritura son la
solucin; poner a los alumnos a escribir distribuye su atencin
entre la mayora que si escribe y la minora que no lo hace, y
los nios entran al espacio de tranquilidad de la escritura: "No
escribes, pero cmo hablas", "Van a tomar un dictado y guarden silencio"; "Copien del pizarrn"; necesita una imagen de
los alumnos trabajando, que directo y rpido la tranquilice,
adems que los mismos alumnos adviertan que en la clase
existe un trabajo.
Cuando la accin tiene secuencia contina centrada en la
escritura: "Van a pasar al pizarrn a resolver y les van a decir
a sus compaeros cmo le hicieron para llegar al resultado,
nada ms eso", en este momento es sostenido el alumno en el
eje de la escritura orientado a la oralidad: "Van a escribir unas
preguntas que van a copiar del pizarrn y luego buscan las
respuestas en el libro", en la escritura del pizarrn y exploracin lectora del libro. Estas prcticas aseguran todava ms
tranquilidad.
Sin embargo, cuando en la secuencia de la escritura interviene como segundo momento la oralidad, Sofa intuye que el seguimiento del tema se pierde, y es otro modo de ingreso al caos:
"Van a leer y voy a preguntar qu entendieron de lo que ley su
compaero, as que no se entretengan hablando con el compaero de al lado", acciones que suceden en el eje de la lectura
grupal en silencio y lectura oral por un alumno. Sofa no acepta la conversacin entre los alumnos, y lo enfatiza.
Si se mantiene esta prctica secuencial es necesario mantener el silencio y debe intervenir con energa: "Les dije que no
tienen que platicar nada, aparte de lo que digan al grupo, tienen
que decir cosas que vengan de la lectura". Cuando se pasa a comentar la lectura Sofa incurre en desesperacin, considera que
las opiniones de los alumnos no tienen conexin con la lectura
y no logra contener los juicios evaluativos, no puede otorgar una
posibilidad de existencia al sentido interpretativo de los alumnos
-slo ella puede interpretar-, por lo contrario, exige a los alumnos que desarrollen una prctica objetivista del texto, con tales
medidas hermenuticas el desencuentro comprensivo es total,
por lo dems, ha eliminado el momento interactivo de la lectura.
Ha creado una divisin poltica de la lectura: subjetivismo para
ella, objetivismo para los alumnos, interaccin para nadie.
"Es lo que hacamos en la Normal", dice. La conducta de
Sofa recuerda sus prcticas y experiencias como estudiante
normalista, cuando no poda comunicarse con sus compaeros
mediante un texto escrito porque no haba tiempo para ello
pues "hay que cumplir con el programa", tampoco a hacer
conversacin, esto es, el trabajo tena que hacerse sin la experiencia de intersubjetividad y no poda crearse una actitud de
exploracin grupal. Sofa no opera rutinas de interaccin verbal a modo de prcticas sociales del lenguaje que permitan
contextualizar interpretaciones.
Los momentos tan recomendados por la formacin docente para la lectura basados en la libertad de la interpretacin
cognitiva tales como la anticipacin, la inferencia, y la prediccin, frente a los momentos de la rigurosidad de la explicacin
como son la autoevaluacin y la autocorreccin, en el presente
y en horizonte pedaggico de Sofa estn ausentes.
Sofa tiende ms a tratar de convencer que a conocer y
escudriar, que a conformar un ambiente de anlisis, que a
vincularse con algn propsito curricular. Con su esquema
hermenutico ella los intenta convencer sin xito.
Ma.- Si la paloma se fue a vivir a otro lado es porque no
la queran.
Ao.- No maestra, fue por comida.
Ma.- S, s. Se fue porque no le daban comida porque no
la queran isi la hubieran querido, le hubieran dado comida?
Ao.- Ya no haba comida para nadie, maestra (El alumno
espera una respuesta).
Sofa guarda silencio.
Ma.- Vamos a leer de nuevo esa parte. (Los alumnos lo
leen. Sofa pregunta ahora a una nia).
Ma.- Lourdes iqu dice la lectura, haba comida o ya no
haba comida?
Aa.- Ya no haba comida.
Ma.- Pero la que no haba comido nada era la gaviota.
Sofa trabaj una hiptesis sin recurrir a la informacin
textual, sta es ms cercana a sus experiencias personales de
vida, que a los propsitos de la leccin acerca del ecosistema
de las aves.
Para Sofa transitar de la lectura grupal en silencio a la
interaccin con los alumnos a travs de un texto resulta casi
imposible. Ella argumenta; "los nios se ponen a hablar de
otras cosas diferentes", de las que ella considera importantes,
y como tales no tienen sentido de aprendizaje. Sofa desarrolla
su prctica entre dos polos, uno donde la escritura de los
alumnos es omnipresente y otro donde la oralidad de la maestra y los alumnos son casi inexistentes.
Una vez ms, en orden a la atribucin circunstancial, cree

que la dispersin temtica es un rasgo de ignorancia de los
nios "No saben lo que dicen". Si a esto se agregan las imprevistas acciones de los nios no aceptables por Sofa, el dilogo
grupal est condenado a no existir. Ella enfatiza las rupturas externas de conducta de los alumnos y disminuye las rupturas
internas provocadas por su interpretacin. Ms bien, el grupo
es el actor de la dispersin, y no su concepcin de actor racional
en la conversacin y en la conducta. Mientras ms enfatiza que
la discontinuidad est provocada por los nios con sus intervenciones, menor es su capacidad para interpretarse como
actor de la ruptura de la enseanza. La hiptesis de Sofa es
ser racional y llevar a los nios en ese camino aunque los medios pedaggicos sean inadecuados.
Sofa ha convertido el estado de la oralidad, cuando trata
contenidos de aprendizaje, en una situacin crtica. Los alumnos han entendido que leer es bueno, pero que la participacin
oral tiene exigencias que no satisfacen a la maestra; abordar el
tema, como son los deseos de la maestra, no resulta en un final claro, y comentar entre ellos le produce desagrado a la
profesora. Los nios estn en crisis y la profesora tambin.
Ao. 1.- La maestra no se entiende ni sola.
Ao. 2.- Leemos, nos pregunta y se enoja.
Ao. 3.- Se queda callada.
Sofa no se interpreta como un actor que puede conocer y
reorientar las conversaciones; ms bien, espera a que los
alumnos, desde el estado de desconcierto que introdujo recreen los contenidos de aprendizaje por s mismos . El alumno
que tiene en su mente y al que sus expectativas desean aparecer es racional, soluciona problemas intersubjetivos, posee
una experiencia de desarrollo conceptual y es capaz de expresarlo oralmente. Sofa en su prctica utiliza la oralidad para
mostrar fuerza, decisin, poder, ordenar, hacer a un lado, sentar. La configuracin bsica de los usos del lenguaje son: la
escritura es al aprendizaje, lo que la oralidad para conservar

la disciplina.
A Sofa le resulta difcil participar y construirse en la experiencia pblica del lenguaje oral activando contenidos de
aprendizaje, es un lmite de su socializacin profesional; su
fuerza de comunicacin est en el desarrollo de la escritura
como experiencia ntima y sus poemas as lo indican.
Estar en referencia con imgenes que sustentan prcticas
habla de una ruptura entre experiencia privada y pblica. Es
actor en la expresin escrita ante s misma, la fortalece como
sujeto literario, forma parte de la imagen de s con la que se
gratifica; no es actor de oralidad orientada a construir aprendizaje, imagen lejana. El trnsito de la lectura a la oralidad
va de la experiencia privada a la pblica, y ste es el de la Sofa
literata en la intimidad a la Sofa maestra en lo social; la
imagen primera con su representacin tiene supremaca a la figura en ciernes de la construccin de aprendizajes, la imagen
pblica.
La accin global de hacer escritura y hacer lectura, como
dos acciones, ponen en su lugar a cada alumno; despus viene
la constante batalla en el desarrollo de las correspondencias y
los desencuentro con el texto y los alumnos que atraen, repelen y dan contenido a las batallas de Sofa.
Sofa reactualiza el mito central de su vida ligado a un
destino predeterminado, ahora transferida al aprendizaje: el
mensaje del mito dice "No puedo tener felicidad", "Tengo mala
suerte". La imagen tiende a aparecer en momentos de crisis de
formacin, de construir interpretaciones y dotarlas de capacidad de transferencia y de secuencias didcticas, Sofa reconoce que: "No puedo hacer que aprendan". De ese modo est
justificada para no interpretar desde el contexto de experiencias y atisbar otro modo de concebir esa experiencia, la imagen
emprica representada es la fuente de la interpretacin. Sofa
tiene dispositivos de justificacin para emprender el camino de
La construccin de la docencia centrada en la experiencia 1 11 5
regreso a la que siempre ha sido, es un modo urgente de seguir

ligada a sus representaciones y creencias, de suplicarse que no
existe otro camino para resolver el conflicto.
Desarrolla un nuevo intento en la capacidad de respuesta
que refleja una decisin, ha decidido centrarse ms en la disciplina que en el proceso de aprendizaje. En enero 2003, Sofa
regres con la intencin de incrementar la disciplina para provocar ms aprendizaje. No permitir ser ignorada como lo fue
en las escuelas anteriores y se instala en el rigor de aplicacin
de las reglas escolares; no hablarles a los nios durante las clases si stos no se aplican a sus tareas, no permitir que vayan
sucios y no aceptar que la interrumpan.
Intenta profundizar en los contenidos, pero su continuidad
prctica para activar aprendizajes se diluye. Su gestin de clase
consiste en una charla donde slo ella puede hablar, ejercicios
en el pizarrn y para que los nios copien y resolverlos, luego
dicta ejercicios para reafirmar y que los escriban en el cuaderno; ya instalados los nios en la escritura solicita que copien una
leccin; cada una de estas acciones destinada a un contenido.
Ha profundizado en la calidad de la intencin pero no en la
complejidad de la secuencia didctica, una vez ms el aspecto
de la transferencia aparece como un problema clave.
Sofa est desilusionada. Su creencia de que la amenaza de
indisciplina le impide establecer secuencias de aprendizaje ha
triunfado. Los alumnos han logrado hacer ms complejos y
diversificados sus juegos y entretenimientos en el saln de
clases mientras que ella no ha logrado diversificar las prcticas
didcticas de aprendizaje.
Organizar una respuesta para atender el proceso de aprendizaje ha resultado imposible, las experiencias de impacto en
su ingreso a la profesin han resultado poderosas. Sofa, al no
poder construir su futuro, espera concentrarse en un presente de orden que a la vez la reintegre a su pasado, as, despojada
de futuro la accin didctica, el resultado es la reinsercin del
pasado en el presente. La interaccin oral-escrita (ella dicta y

los alumnos anotan) no le agrada, pero la usa desmedidamente: "Cuando estuve en la primaria, vivan con los dictados los
maestros" . La interaccin oral no existe: "Es que se pelean
bien rpido, no puede haber intercambio de opiniones, estn
muy chicos para dialogar". La aspiracin hacia lograr un todo
silencioso ha triunfado mediante la materializacin de prcticas unidireccionales . Las prcticas que le disgustan son las
ms recurrentes.
Sofa reiteradamente regresa a la escritura; desde el pizarrn hasta el cuaderno, desde cartulinas hasta hojas de mquina,
desde el libro hasta el cuaderno, desde su voz hasta la hoja de
papel.
El tiempo destinado para las actividades escritas se vuelve
indeterminado. Los alumnos han distinguido que no existe
presin alguna para terminar un trabajo: "Cuando era nia,
cmo me molestaban los profesores que estaban insistiendo en
que terminramos"; su pasado est en la escritura, necesita
resarcir el gran pasado de displacer; tambin, en el presente, pero
ste no es un total presente, sino una ayuda de su pasado para
enfrentar los problemas que implican alcanzar un inters de su
actualidad, y a la vez es el pasado en disputa con el gran presente de profesionalizacin.
Helena
Ella ha olvidado que perdi a su madre a los tres aos de edad,

ha olvidado que su nombre es en honor a su madre y en reconocimiento global de su vida dice: "yo no aguantara otra vida,
igual a la que he llevado".
Ha llorado por sus noches de infancia y adolescencia imaginando la prdida de su padre, ste labora como tcnico en
radio y televisin, "Siempre andaba apurado de dinero".
Desde hace aos, su padre cuenta con una hija recin nacida, aunque desde 10 aos antes fund otra familia en la temprana adolescencia de Helena; interpretado como padre completo aun en la distancia transit a muerte simblica: ya no puede
contar emocionalmente con su padre. Ahora, con su hermano
est distante y con su hermana muy cercana, y vive con ella.
Helena, hasta agosto 2005 desconoce lo que es tener recursos econmicos suficientes para emprender su desarrollo
profesional; contina en su cuarto contrato, no tiene un padre
cercano y completo: "Mi sobrina me dice que me vaya de su
cuarto y de su casa"; ahorra para tener coche, para continuar
sus estudios de maestra y acudir a la escuela primaria; carece
de relaciones sociales en el magisterio, slo tiene estudios de
normal bsica y como un soplo frgil construye su proyecto
de vida, siempre en estado de alerta por su pobreza econmica,
por lo que ella cree un cuestionamiento social a su cuerpo vive
preocupada, en escasa socializacin, con dos amigas que la
orientan y fortalecen, con deseos de tener un compaero sentimental, y en algunas noches, cuando en su soledad ella sobrepasa los temores cotidianos liberando su imaginario de
orfandad, desea ser una mujer segura. Helena llega a la vida
cotidiana de la prctica docente desde espacios imaginarios
lejanos.
En la preparatoria perdi su conexin lgica con la vida e
imaginaba suspenderla, la incorporacin profesional le recuerda su frgil conexin con lo cotidiano. En su tercer contrato,
cuando conoci la escuela despintada, la insensibilidad del personal docente, el trato dspota del director, las maestras y
maestros que entran y salen de la direccin sin advertir la
presencia de la "profesora nueva", se desgarr de llanto en una
plaza otoal. Helena padece fragilidad emocional y fsica y en
cualquier momento pueden perder la supremaca las conexiones lgicas e intencionales con la realidad y entronizarse la
desconexin emocional.
El debate permanente durante la escuela normal: de si

bueno o no estudiarla, de si ser profesora ofreca condiciones
de realizacin personal; de si vala la pena soportar el rito de
los estudiantes que son hijos de maestros, y concluy la escuela normal sin haber desarrollado una respuesta con fuerza argumentativa sobre los beneficios de la profesin; ahora acumulaba si era bueno conservar un contrato, ante sus ojos surga
una carta de adscripcin escrita errneamente, calculaba que
sera por un mes o menos, calculaba que llegara hasta las
ocho de la noche a su casa; despus se enter que debe atender
a 48 nios de cuarto ao, sedientos e indisciplinados, en una
escuela con un ambiente recalcitrante por la divisin entre
preferidas y enemigas del director arbitrario; para Helena, este
mundo resulta incomprensible, signos de que el universo profesional es inhspito y la docencia sin una identidad atractiva,
adems, el reconocimiento del sueldo como motivo fundamental de su estancia profesora est aturdiendo a Helena: "No es
justo que por el dinero, nada ms, quiera el trabajo".
Helena dice que tiene un amor siempre dispuesto a darlo
a las personas, que posiblemente la ausencia de la madre dej
un vaco que tiende a llenarse; esta tendencia profunda con los
alumnos, por ejemplo, opera frente a otra recin adquirida:
cuidar su imagen de maestra. La naciente incorporacin ha
logrado sobreponer dos imgenes, la de una persona tierna y
la de una maestra responsable; su prctica docente est articulada en ese arco de proximidad y distancia: una actitud clida y
amorosa ligada a una disposicin de amor en las relaciones
interpersonales opuesta a la actitud de vigilancia sobre un
conjunto bsico de hbitos profesionales, cuando est en accin de enseanza, con la que hace la distancia a los nios y
hacia donde reconstruye tempranamente una sedimentacin
de su experiencia.
Sin embargo, si las condiciones de existencia le niegan su
tendencia de darse y protegerse, Helena pierde de sbito el
sentido de su vida. Han sido sus amigas, la moral solidaria y

profesional de su tutora durante el servicio social, asociadas
y antecesoras, sus pares de socializacin, en la existencia y en
la profesin, las que, con detalles de bondad y comprensin
han proporcionado las condiciones para que Helena genere un
sentido a su vida.
Sus vivencias han transcurrido en la carencia, sin embargo, cuando se incrementan las acciones cotidianas que tienden
a intensificar sta y Helena pierde de sbito su consistencia
"[ ... ] toda mi cabecita da vueltas": sobre una capa acumulada
de consistencia y seguridad, de pronto y vertiginoso puede
atravesar un impulso de vida que la remite violentamente a la
inconsistencia y la fragilidad, en cuestin de diezmilsimas de
segundo ha perdido el sentido de su vida, no lo recuerda, se
muerde sus labios y uas.
Por eso, ha creado un estado de alerta para evitar el vaivn de
lo imaginario a lo cotidiano, de ste a aqul, su regla prctica
consiste en no exponerse al azar, al riesgo, a tener experiencias,
tiene una regla prctica, no errar, no equivocarse, no aventurarse,
no padecer en la incertidumbre, con sus propias acciones construyendo una serie de rutinas repetidas incesantemente afronta la
responsabilidad de ensear parndose con una sonrisa un tanto
fingida.
Casi todos los datos que provienen del mundo le ocasionan miedo . En la normal bsica, ante la urgencia de exponer
clase su mente se pona en blanco temiendo una calificacin
en blanco; aun con esto, dice que no tuvo dificultades para
egresar: "La normal es muy fcil" . Pareciera un debate cuasicausal entre necesidad y temor alimentando sus intenciones, deliberaciones, decisiones, sus acciones y sus rutinas
prcticas.
Proximidad aceptable de su rostro y lejana de su cuerpo
para socializar, constituyen otro orden contra la fragilidad que
acompaa sus acciones. Helena comenta que su hermana dice
que tiene un rostro lindo. Cuando alguien habla con ella, Helena descansa porque imagina que estn hablando con su belleza, no con su corporalidad. Frente a grupo, escribiendo en el
pizarrn, est su corporalidad; en conversacin cara a cara con
los alumnos est su belleza. Helena evita la clase frontal, "lo
mnimo, lo menos que se puede estar frente al grupo" . Ha
logrado encontrar una regin intermedia, pasearse por las filas
de bancos cuando los alumnos estn trabajando.
En su accin profesional se expresa la organizacin de sus
experiencias histricas y conoce que no existe una solucin
completa. Le sorprende la manera en que los estmulos motivacionales, los materiales didcticos, las reglas, las costumbres son
porosas para el inters de los nios, como pierden su valor de
atraccin, y se exige una renovacin incesante; tiene claro que
no hay soluciones completas para satisfacer esta sed de vida de
los nios; esta interpretacin le ocasiona melancola, ensimismamiento.
Ella imagin una solucin definitiva para su vida. En la preparatoria, tres aos despus al nacimiento de la hija de su padre aparecieron unas espinillas inofensivas que se diseminaron y se senta sin poder dar la cara ante el mundo. La puedes
ver recolectando plantas de sbila, para limpiar su cara. Ella
an se ve as. No tena dinero para comprar cremas; no tena
una madre que la aconsejara en su primera menstruacin.
Cuando tomaba la sbila en sus manos, se tomaba a s misma
y su proyecto de vida, se senta sin fuerzas para continuar; a
ojos cerrados, imaginaba terminar de vivir porque era insensible a una razn entraable para hacerlo. La existencia, en s
misma, no presentaba una razn suficiente; qu diferencia
existe entre cerrar los ojos, dormida viva y dormida muerta.
Entonces descubri que le quedaba una carta no jugada en
la vida, la ladera no explorada de su destino: ms que vivir los
naufragios del amor familiar quera salvar su capacidad de
amar, como su opuesto histrico y espiritual. Convertirse en
profesora est asociado a tener condiciones para poder amar.

El espacio de la mediacin donde dolor histrico y amor se
disputan el sentido de la vida de Helena est en la tensin de
no dejarse atrapar por el fatalismo; mientras, el espacio de mediacin de la ilusin personal y la profesin se materializa en
el trabajo de planeacin, la preparacin de los contenidos, las
rutinas de instruccin y la evaluacin.
En formacin docente solicitan los profesores un caudal
de material didctico: dice Helena, "Los dibujos los tomaba de
Internet, tena que pagar 20 pesos la hora ms la impresin;
puedo parecer ridcula pero no tena dinero". Por necesidad
aprendi a dibujar. Reorient su mirada: "Los compaeros no
saben dibujar, se la pasan pidiendo que otro les dibuje, no se
les ocurre que pueden aprender, lo toman de Internet y los
profesores de normal no lo recomiendan" . Helena interpreta la
formacin docente desde el descubrimiento de poder adquirir
las acciones bsicas de la profesin. Con esa interpretacin
orienta su experiencia y la socializacin le permitir matizar
sus hiptesis. El dibujo aparece ms cercano a una prctica de
s que a una prctica social.
De su subjetividad a la vida cotidiana escolar, Helena transita por el miedo, siempre al inicio de cada etapa escolar y de
cada ao y de cualquier experiencia. El miedo se revela como
una tendencia involuntaria que acta sobre s, como la ley
emocional, ha carecido del lujo emocional de la seguridad pasendose en el inconsciente. Gracias a la socializacin ha
aprendido a distribuirlo, en un debate permanente por descubrir cules son los caminos menos inciertos, los modos ms
seguros, para estar ah, sin sufrir y fortalecerse, o sufrir y reinterpretarse, y alcanzar la integridad. Disminuir su sentido de
carencias se ha convertido en una norma prctica, entonces
acta sobre s, " ...para despavilarme ..."lava los trastes, tiende
la cama, se ofrece para ir a la tienda; ve la vida como una sucesin de acciones bsicas. Este formato, asociado con la fra-
122 1 scar Eligio Villanueva Guti rrez
gilidad y vulnerabilidad, y cuyo propsito est en salvaguardar

su persona con acciones pequeas en la vida cotidiana, Helena
lo transferir a la prctica docente.
En la secundaria pudo socializar mediante su incursin en
un grupo de boy scout, al que sus amigas la invitaron; mientras su grupo de amigas en la preparatoria le sugiri que ingresara en la escuela normal y ya en la normal en su sptimo
semestre, fue su grupo de amigas que la recomend con la
tutora. La socializacin ha fortalecido su intimidad.
Si el miedo propone rupturas, las acciones bsicas proponen la continuidad y de ese modo ocurre el enlace entre intenciones y acciones . Helena est pendiente de las acciones necesarias por realizar en el curso del proyecto, por eso, cuando en
su primer da de servicio social, la tutora escribi una palabra
en el pizarrn, ella le pidi agregar un dibujo apropiado, la
tutora le dio gises de colores y Helena, en esa accin de dibujar, al trazar cuidando las proporciones entre cabeza, tronco y
piernas, alucinada trazando lneas, sinti que se transfiguraba
rodeada de los alumnos de primer ao, que su capacidad de
actuar haba encontrado un sentido que diriga la posibilidad
de trazar lneas en su vida, su transformacin: "Cuando me
sent, despus de dibujar, sent mucho descanso en mi vida,
como estar viviendo una verdad". Nunca haba sentido un
placer tan poderoso como sentirse viviendo una verdad.
La tutora le propuso coordinarse para hacer mejor las cosas: "Me sent muy bien con mi tutora. Ella me ayud bastante, por ella, pude ser maestra, fue muy buena conmigo, de ella
tom su manera de evaluar, de darle seguimiento a las clases,
de dar las clases". La felicidad de Helena reside en el descubrimiento del valor prctico del mundo de la didctica cuando es
donado e ilustrado por otro.
Helena obtuvo mencin honorfica. Desarroll el tema de
la socializacin de los alumnos en primer ao, la experiencia
que le ha permitido confrontar su dolor original con el mundo.
De su experiencia en la escuela normal considera que fue mejor la de las escuelas anteriores; una nia delgadita y frgil
sosteniendo los ondeos altivos de la bandera nacional muestra
la fotografa del acto de abanderamiento en la escuela primaria. Existe un estado de poder espiritual en la vida de Helena,
que le ha permitido soportar las derrotas del destino, tiene
instantes eternos y son aqullos cuando se ha percibido con
capacidad de ser. Ahora, en la incorporacin profesional su debate personal en torno al sentido de su vida se ha extendido a
otros niveles; su debate espiritual trata ahora de la preservacin
o la corrupcin de su ser profesional, y el instrumento de mejor
resolucin para ganar esa pelea ontolgica es la didctica.
En la secundaria avanz sin reprobaciones aunque sin
grandes menciones, logr ganar un concurso de ortografa en
su grupo. En su tercer contrato con quinto ao escribi equivocada una palabra en el pizarrn ante alumnos de quinto ao
y dice: "Hasta lo que domino bien me est saliendo mal, si me
arriesgo a poner algo nuevo". Este detalle le provoc una reorientacin, primero hacia sus creencias sobre s -indiscutiblemente tena una ortografa magnfica-, luego hacia las acciones -slo utilizara palabras sencillas-, concluyendo en
refortalecer su sentido de seguridad -debo escribir lo mnimo
en el pizarrn-. Helena hace un rodeo complejo para evitar
reconocer que posee una ortografa deficiente pero su solucin
-escribir lo mnimo- est en correspondencia con una realidad
que desea evitar su reconocimiento -su ortografa padeciente.
Helena decidi no arriesgarse en ningn momento, restringirse al tema como est planteado en los libros de texto, no
hacer algo que no estuviera planeado; y desde los fines de semanas realizar con la planeacin la creacin de un curso de
accin entrelazando los conceptos de las temticas con acciones bsicas como la escritura en el pizarrn o el dictando a los
alumnos de algn concepto. Con esa estructura didctica estar a salvo.
Como mucho profesores ms, la relacin dialgica ha intentado desaparecerla porque el dilogo lo vive como peligro, improvisar estrategias o improvisar dilogos con los alumnos son acciones que considera de alto riesgo.
Si en la escuela normal juzg que a los maestros no les
importaban sus clases impartidas, desde su experiencia emocional eso era normal; la vida se sobrelleva y ya, la luz, los
rboles y el agua estn ah, puedes continuar y no se mueven; si no queran ensear o no enseaban no era su problema; si los profesores decan que lo importante a conservar
era la "armona", Helena saba exactamente qu hacer para
acreditar el curso. La escuela normal no tena misterio intelectual o prctico, "armona" significaba hacer lo que ellos
pedan. Helena define su trnsito en la escuela normal en
trminos de "aguantar, soportar, seguir la corriente, sobrellevarlo, fingir demencia, seguir a mi modo". Dice: "A los profesores no les importaba tanto que aprendiramos, yo no vi
maestros esforzados". Socialmente, ha ganado espacios subjetivos la existencia de un derecho a no aprender que se
utiliza en la formacin docente como complemento del no
ensear.
El derecho a no aprender forma parte de los derechos electivos de los estudiantes normalistas. Helena clasific las dimensiones en las que se formara tanto los espacios de competencia y no competencia como los permitidos y prohibidos.
La presentacin del material didctico es un lugar de competencia: "El que lo llevara ms bonito era el consentido de la
maestra", esta instancia la elimin, al igual que en la competencia de la presentacin de s misma: "Muchas iban muy
bien pintadas, con ropa muy bien escogida; yo no tena ni
para medias, ni para faldas, ni me pintaba". En la cultura de
la presentacin (de s mismas y del material didctico) de las
jvenes normalistas, Helena guard distancia completa, se
interpret como sujeto de no competencia. La presentacin
La construccin de la docencia centrada en la experiencia / 125
"bonita" del material didctico significaba aspirar a ser la consentida de la profesora, intencin inasible para Helena.
El espacio de la competencia Helena lo reformul biogrficamente. Desde su tendencia histrica de compararse con otras
mujeres, Helena se pregunta, en qu aspectos podra ser mejor
profesora que ellas; dice que no entiende el por qu siempre
est comparndose con otras mujeres; aborrece esta tendencia
pero no puede superarla.
El debate est resituado en la comparacin puesta en el
proyecto de ser profesora. Helena trata de encontrar los espacios
vacos en la preparacin profesional, desde donde puede fundar
sus acciones de construccin. Ella intent encontrar lascarencias propias y ajenas; Helena percibi que sus compaeros no
dominaban los contenidos de enseanza: "Trat de conocer las
debilidades de los dems, para no tenerlas yo"; carecan de la
prctica de la lectura y del deseo de leer, "Me puse a leer sin
decirle a nadie, si les deca se burlaran de m o a lo mejor no,
pero para qu decirles". Pero entre sus dos amigas la lectura
tampoco era una prctica, no era un deseo, ilusin o necesidad: "zPara que te llevas libros enteros a tu casa? No leas,
zpara qu?". Estar en socializacin con sus amigas es una experiencia fundacional de s misma porque le ha conferido una
fuerza de cohesin que proviene de la amistad, y la necesidad
o ilusin de leer es inferior a la de estar con sus amigas. Helena entristece pues reconoce y lo dice que para alcanzar un bien
en la vida siempre tiene que ir rodeado de una tensin, porque
un bien la vida misma con suavidad y sin tropiezos ha evitado
regalrselo. Ahora, tiene dos bienes en conflicto en la oposicin: lectura sin amistad o amistades sin lecturas.
Helena comenta que nunca escuch a compaero alguno
decir que hubiera ledo un libro completo. Si aprender a dibujar haba favorecido su socializacin, "Dile a Helena que te
haga el dibujo"; leer novelas y "algo de didctica que no pidan
los maestros" no produca bienestar en la socializacin, y ade-
ms, le faltaba mucho para ejercer de maestra, "que es cuando

se iba a necesitar". La lectura no era algn espacio social de
competencia.
Para Helena, la tendencia a la lectura como autoformacin
la convenca, en tanto las compaeras que le causaban antipata
no la cultivaban y su deseo era no habitar idnticas creencias a
las de ellas; "Una compaera que sus padres eran maestros
presuma que los libros nuevos no servan para nada, se burlaba
de la teora, yo no quera ser como ella". Sin embargo, el desafo de la autoformacin por la lectura la someta a la soledad,
"Crea que no era bueno estar leyendo por mi cuenta".
Helena dice que la normal bsica careci de informacin
suficiente aunque la biblioteca posea mil volmenes. En el
nuevo plan de estudios dice "se elimina el enciclopedismo, por
la enorme carga de conocimientos intiles". "Fui cumplida en la
escuela normal, pero es una carrera fcil, la mayora de los
trabajos eran en equipo, nos dividamos las lecturas, despus
las juntbamos, le ponamos ensayo de tal cosa y ya" .
Helena encuentra en la lectura de los contenidos y el Plan
y Programas de Educacin Bsica un modo de conciliar su
sentido de prevencin y su deseo de leer.
Inici su experiencia como solicitante de plaza en el sindicato en julio de 2001, "Morenita, de verdad, no hay nada todava, vete a tu casa", pero Helena regresaba al otro da. Observ el ir y venir de compaeros hasta el 5 de septiembre.
Cada tarde de vaco laboral la conectaba con sus vacos
biogrficos: nada le haba regalado la vida, crea que estaba
en el camino correcto. Nuevamente, para alcmr un bien en
la vida deba participar de una tensin: escoger el espacio de
competencia entre los recomendados de la Secretaria de Educacin o los recomendados del Sindicato. Slo el sindicato
podra ubicarla.
El desempleo es el instante con mayor fuerza suspensiva y
nostlgica de un egresado normalista. Su padre le hablaba, le
peda confiar e insistir; ella saba la gran dificultad de encontrar un trabajo, lo saba tambin por sus hermanos. Una maana le hablaron a su casa: presentarse a mesas de trabajo. Saba,
que por no ser hija de maestro, como tantos anteriores, la
enviaran lejos de la ciudad: "Los hijos de maestros son privilegiados".
En los aos 2001-2002 y 2002-2003, la planta administrativa de directores tuvo movimientos de ms de 50 por ciento, sea por cambios de adscripcin, por movimientos de ascenso o por conflictos. Los lderes sindicales de educacin superior
afirmaban que existan ms de 300 escuelas primarias en la
entidad caracterizadas por sitios conflictivos para directores;
los tres contratos iniciales de Helena fueron en esos lugares.
El personal docente se encuentra dividido entre los que
aceptan las conductas previsibles o imprevisibles, intransigentes y caprichosas del director, y los que no las aceptan; a ella
se le interpreta desde la prediccin que pronto partir, ella ya
es en el presente lo que ser en el futuro y esta condicin interfiere en el reconocimiento, Helena no existe como profesora, slo "ocupaba un lugar en el espacio"; y su intencin de
hacer alguna conexin con el director se aleja porque ste no
emplea recursos de gestin de clase educativa.
La escuela est lejana a la supervisin escolar, el supervisor no la visita "ni por equivocacin". No existe la institucin
como lo que da direccin y organizacin al aprendizaje. El poder del director es la nica explicacin y normatividad. Helena
no se acepta verse a s misma dependiendo de los azares "ntimos, ntimos, ntimos" del director.
En su primer contrato orienta su capacidad de respuesta
de la prctica en dos dimensiones. Sus acciones bsicas y mediatas son tributarias de las de su tutora. Su intencin se dirige a crear un ambiente agradable de aula, guiarse por el anhelo didctico creando comunicacin con los alumnos . La
responsabilidad de ensear la instaura en una serie de accio-
nes la prctica lectora acerca de los contenidos como modo de

autoformacin, proponer al grupo un esquema de trabajo con
una gran diversidad de actividades y afianzar las que se revelaran como ms pertinentes con la repeticin, la preparacin
de la planeacin, identificar criterios para valorar el estado de
aprendizaje de los alumnos de cuarto grado y su intencin
personal evitar la confusin y la distraccin.
Da su primera valoracin: "Todo lo captaban rpido, lo
nico con lo que batallaban e:ra en lectura, les gustaba leer
pero lean mal, cambiaban letras o no se paraban en los signos de puntuacin, y cosas as, pero les gustaba leer" acerca
de ello establece una accin: "Me dio por ponerlos a separar
slabas".
Helena intuye que la obra y el proyecto versan sobre la
lectura "Estuve tentada a hablarle a Lorena, ella hizo su tesis
sobre estrategias de lectura". Es la socializacin, el espacio que
permite a Helena salvar las rupturas fundando nuevas decisiones, y son los sujetos que elige los que la amparan y mantienen en el flujo de la continuidad.
Para Helena es difcil creer que sus alumnos de cuarto ao
no puedan leer claro y fluido. En las prcticas de lectura oral
percibe a los que menos pueden como destinatarios de la furia
del grupo, entonces los atrae al escritorio se ha prometido que
al concluir su contrato existir mejora lectora en ellos.
Su segundo contrato con cuarto ao, 48 alumnos tendr
durante 26 das, se desarroll de modo diferente y opuesto al
anterior. Encontr un director amable y dispuesto a colaborar, no
se sorprendi de su delgadez y estatura, no se ensimism en la
clera o el desagrado sino que le brind los materiales completos
para iniciar su labor:
[... ] lindsima gente el director, otro mundo con l, me
sent importante en ese momento, porque me da libreta de
planeacin, ele evaluacin, exmenes, el diario de grupo el
tiempo que est aqu tendr su material de trabajo; en la

otra escuela no me dieron ese privilegio, sal muy segura
con mi libro del saln, me senta mas responsable; hoy
voy a planear [.. .], entr bien emocionada.
Y le dio un consejo final: ''Aqu, la situacin con los padres est difcil, a veces va a poder con ellos, otras no". Helena recuerda: "No tom importancia a ese comentario, estaba
feliz" .
Encontr un personal docente en conflicto permanente con
los padres y cohesionado en esa dinmica. Con los 16 alumnos
del grupo anterior poda intentar desarrollar el orden del aprendizaje pero ahora tena 48 alumnos hacinados, con sed continua, desatada la furia del grupo ora contra un alumno, ora
contra otro, se senta presionada para desarrollar el orden social y construir la disciplina.
Helena no se preocupaba de los nios que viajaban en las
tierras solitarias del aula golpeando bancos, arrojando papeles
o que estiraban las camisas de los compaeros, instalado el
grupo en el universo de la indisciplina durante semanas sin
profesor, solucionar rpido implicaba intensificar la autoridad,
cosa con la que no se ligaba su intencin. Helena se centr en
una alumna callada e inmvil mientras la algaraba y el movimiento inundaban al grupo, Natalia -la alumna-le cuenta su
historia.
La nia manifiesta a los padres que ha contado "todo" a la
nueva maestra y el padre acude con la maestra por contrato.
Helena cuenta que sinti que su pecho se abra y su mente era
perforada por puntitos de calor, cuando el padre de Natalia le
confiesa que es homosexual, que tiene relaciones con varios
hombres y en su casa, que de seguro la nia lo ha observado; la
madre, en cambio, tiene relaciones sexuales con distintos hombres, que algunas ocasiones las realizaban en su casa, que de
seguro la nia las ha observado: "Dios santo, me dio vueltas mi
1301 scar Eligio Villanueva Gutirrez
cabecita". Mientras los padres aumentaban su placer carnal, la

nia aumentaba su sufrimiento emocional, "[ ... ]lo importante es disminuir el sufrimiento de la nia, hagan un acuerdo",
les dijo. Despus de este incidente Helena ya no es la misma,
ha sido traspasada por la historia de Natalia en el punto de la
impotencia y la insolubilidad de problemas infantiles. Como
profesora, en su segundo contrato, la experiencia emocional,
institucional y social ha sido ms intensa que la experiencia instruccional y cognitiva.
Inici su tercer contrato el 24 de noviembre y lo concluy
el9 de diciembre. La han enviado a 150 kilmetros de la ciudad
donde vive. Al presentarse en la supervisin la esperaba el delegado sindical; le solicit quedarse unos das en la escuela que
est en la cabecera municipal con quinto ao; despus a principios de diciembre le solicit aceptar el lugar ms retirado de la
zona escolar. Ella pregunta la razn, vendrn nuevos maestros,
hijos de maestros. Acude al sindicato y presenta su renuncia el
9 de diciembre. La profesora del sindicato que la atiende le pide
que contine con ella, ayudndola a organizar algunos documentos, que no le aceptar su renuncia porque no alcanzara el
finiquito de navidad.
La carta de adscripcin del cuarto contrato seala hasta
fecha lmite julio de 2002, en un municipio de la zona conurbana, a 30 minutos de su casa con quinto ao nuevamente y
32 alumnos; su quinto contrato ser en la misma escuela, por
un ao y continuar con el mismo grupo a sexto grado. En
agosto de 2003 le proporcionan el nombramiento de su plaza
por ayuda de su director actual.
ste cuenta con 18 aos de antigedad como director en la
misma escuela. Para l, ms que la condicin econmica, son
las mil caras del miedo lo qt.e determina la falta de acciones
educativas promovidas seriamente por las instituciones para
mejorar la enseanza y el aprendizaje en el pas. A la hora de
entrada se escucha en el micrfono, "A los padres de familia,
les pedimos abandonar la escuela, tienen otros 15 minutos en

el recreo para estar en la escuela. Por favor abandonen inmediatamente la escuela".
Helena, en su primer contrato en esta escuela lleg a cubrir a una profesora de los cuatro que solicitaron cambio voluntariamente, dos parejas de esposos que intentaban organizar a los padres contra el director. La maestra a sustituir tena
varios aos escolares con el mismo grupo de alumnos. Helena
entrar en un debate a la distancia con los hbitos creados en
los alumnos, porque cualquier accin que realiza tiene su reaccin en los alumnos: "Con la profesora Emilia lo hacamos de
otro modo". Este mundo que se empieza a construir descubre
un rasgo profundo de Helena: su tendencia de compararse con
otras mujeres y asesta un reto formativo y competitivo: est
en desventaja porque desconoce las debilidades de Emilia.
Al finalizar enero de 2002 debe entregar evaluaciones, cita
a junta y presenta su situacin: no puede evaluar realmente,
necesita ms tiempo; mientras la maestra Ernilia es reconocida ella est explicando sus limitaciones para evaluar, Helena
se mira perdiendo la batalla, ms bien, no tiene perfil de competencia. As inici un reconocimiento del otro que abri senderos de experiencia en el reconocimiento profesional de s, la
gestin de clase y la evaluacin.
La maestra Emilia, las madres y los nios eran un nicho
ecolgico, la profesora Emilia haba alcanzado el grado de organizar y dirigir moralmente un grupo de familias, Helena
distingue su situacin, ella es la extraa y mide sus fuerzas de
intervencin, por una parte no puede romper con la familiaridad de los alumnos conectada a las rutinas de trabajo, y por la
otra, debe poseer un modelo completo y especfico para cada
zona de accin, que adems no la exponga -semejante reunin
de atributos es contradictoria-; aspirar a ser como una profesora con rutinas extraordinarias de trabajo y conservarse en
la seguridad, no resultan trminos complementarios, deben
132 1 sca r El igio Vi llanLeva Gutirrez
coexistir con el estilo de lo que ella define como "la fantasma".

Aborrece esta situacin pero es ineludible pues presagia que en
el modo de responder a esta realidad, ocurrir la instauracin
de los modos de vida para habitar su profesin.
Ella est desconcertada: en la casa de su hermana, su sobrina le pide que se vaya de la casa, que no la quiere en su
cuarto; en su grupo, los alumnos piden que regrese la maestra
Emilia; Helena advierte que no se le acercan al escritorio y su
sobrina la corre de su cuarto: Helena ha sido recibida por un
grupo familiar con diez aos de historia diaria y un grupo escolar con trs aos y medio de historia escolar; entonces los
pensamientos de Helena divagan a un lugar inslito donde
explora una hiptesis de reconocimiento histrico: "Yo soy la
fantasma".
La vida personal y profesional de Helena tiene un acento de
marginalidad intensa en los grupos sociales donde est incorporada: lEila, que no tiene un lugar, cmo transitar hacia un lugar que sea de ella? Ser el dilema fundamental de su incorporacin en la vertiente de su historia personal.
La maestra Emilia acude el 14 de febrero a saludar a los
nios, y all les indica "hacer lo que la maestra Helena les pide"
y le solicita a Helena, tambin, aceptar algunas prcticas de los
alumnos. La transicin simblica se ha dado mediante un
preformativo de reunificacin. Helena habr de recrear una
distinta concepcin de s misma para reconstruir relaciones
con sus alumnos, as como revalorar sus creencias implcitas
sobre los alumnos, y desarrollar ambas situaciones sin reestructurar sus concepciones implcitas sobre el aprendizaje.
La accin de la maestra Emilia fue un inductor de cambio
en la intencin y conducta de Helena. Se propone tener estabilidad y mostrar seguridad; en la metodologa, en las relaciones con los alumnos, en la complejidad de los contenidos. Le
ayudan sus experiencias con el grado anterior, el conocimiento
del programa de quinto grado y sus prcticas de lectura en
solitario. As, la intimidad de la lectura en la formacin docente es resignificada, sta no es slo soledad, sino hacerse fuerte
en soledad para poder responder a las situaciones de enseanza y aprendizaje. Esta continuidad le procura una alegra inesperada.
Esta intencionalidad de estabilidad la pone en una situacin de exigencia, por un lado, ha de asimilar, transigir y debatir con prcticas ajenas propuestas por los alumnos, por
otro, debe controlar su vivencia de aturdimiento por estar
comparndose en la distancia y en la derrota. Intenciones de
estabilidad e intenciones de enseanza pareciera que pueden
oponerse en una situacin de vulnerabilidad.
Helena tiene una historia con la exigencia consigo misma.
Recuerda que ella se instalaba en un esfuerzo que hasta donde
los maestros exigieran, ella cumplira, aunque descubriera ciertas necesidades de formacin siempre requera un impulso
adicional para intentar satisfacerlas; si estas necesidades no
existan nombradas en el lenguaje, ella las desechaba por necesarias aunque fueran legtimas y las retiraba; en cambio, las
aceptaba sin protestar si su procedencia era social. Ahora sus
legtimas necesidades de profesora son las que se consideraban
como invisibles o ilegtimas en la escuela normal. Los puntos
de discontinuidad tambin tienen una historia en Helena .
Helena reconoce que su exigencia consigo misma en la formacin docente requera habitualmente de impulso adicional,
que en ocasiones nunca llegaba a su consolidacin; en el curso
de los das, inadvertidamente transitaba de autoexigencias a la
prdida de ellas. La historia de su discontinuidad est ligada a
la prdida de esfuerzos, al reconocimiento de tareas legtimas e
ilegtimas designadas como tales desde la cultura de los alumnos en la formacin docente. En este aspecto, la formacin
personal de Helena y las ideas sociales practicadas por sus
compaeros se unifican, y Helena entra en su historia de
sujeto social.
Ahora explorar la continuidad de la historia de s misma

en sus prcticas para buscar un reconocimiento legtimo como
profesora de quinto ao. Convertirse en profesora, especialmente de un grupo con experiencia histrica en diversidad
didctica representar una compleja interaccin que activar
una experiencia reconstructiva de s misma en tres vertientes:
frente a la tendencia de compararse con la maestra Emilia,
frente a la historia de prcticas apropiadas del grupo y frente a
su reconocimiento de exigencias personales y profesionales.
As, crear una nueva historia de s misma a partir de reestructurar su capacidad de respuesta, con alumnos cuyo presente est ligado a una historia desde otra profesora, elaborando hbitos, riesgos, limitaciones y ritos. Los fines de semana
est reorganizando su planeacin y preparando la gestin de
clase debatindose por ubicar los contenidos ms cercanos a
los propsitos del plan de estudios o al desarrollo de los alumnos calculando el tiempo desde las actividades, precisando la
complejidad de las relaciones del tema y elaborando mapas
conceptuales, anticipando los caminos nuevos que pueden
dispararse en su tratamiento, recolectando informacin como
preparando reseas descriptivas de los temas complejos, ensayando la presentacin de stos con una idea principal y dos
ideas secundarias. Helena est utilizando la mxima expansin de sus capacidades en la reciencia del presente. Requiere
algo ms del presente en el presente: una refundacin de la
historia de s conectada a la historia del grupo.
Su metodologa bsica constaba de una explicacin al grupo, escritura en el pizarrn para que los alumnos copiaran o
copiar del libro y ejercicios en el cuaderno o el libro quince
minutos para cada accin. Luego, en la revisin, el tiempo
oscilaba entre 20 minutos y media hora. Es en este espacio
donde aparece su sentido de individualizar el aprendizaje. Solicita a los alumnos explicaciones sobre su conducta y actitudes,
as como recomendaciones para mejorar sus trabajos, ms
limpieza y mejor letra, ms cuidado de los cuadernos y aumentar la claridad y les pregunta cmo les gustara trabajar.
Algunos alumnos dicen que en el momento de la exposicin
de la clase les gustara ms escucharla.
La exposicin de la clase consista en presentar las ideas
centrales y pasa a escribirlas en el pizarrn. Los alumnos escuchaban y luego participaban con comentarios generales, Helena no exiga que los abordaran, luego escriba en el pizarrn
las ideas principales del tema y pasaba a evaluar. ste era el
tiempo de los alumnos, cuando lograban relacionarse y reiniciar la historia que haba suspendido la llegada de la nueva
maestra.
Helena no entenda el motivo de tanta pltica cuando
evaluaba. Una tarde reclam: "Eso s muy platicadores a la
hora de evaluar y cuando est la clase bien callados". Desde el
fondo del saln una mano se alz. Era una nia a la que Helena le tena mucho respeto por su seriedad, cumplimiento y
constancia, por alguna razn Mara era portadora de la bandera y Helena no poda desacreditarla de modo fcil.
Mara suavemente dijo que ella como profesora no cuestionaba directamente ("No pregunta a cada uno"), que no retroalimentaba sus participaciones ("Usted no comenta nada a
lo que decimos") como la maestra Emilia, que ella s explicaba.
Para concluir, Mara dijo que le gustaba de la maestra Emilia
cuando era sincera y expresaba los temas difciles que vivi cuando era estudiante. Helena cuenta que en ese instante sinti
que haba rebasado la prudencia en el afn de callarlos y sinti que su competencia con la maestra Emilia simplemente no
exista. Sus ojos se inundaron de lgrimas y advirti que los
alumnos de quinto ao le estaban proporcionando una oportunidad. De ese modo ha quedado al descubierto un tercer espacio
que rene la dimensin personal y profesional de Helena, el espacio social, un lugar agitado por las experiencias del reconocimiento mutuo.
136 / sca r Eligio Villanueva Gutirrez
En clase frontal Helena suprima el dilogo con los alumnos: "Hay una cosa que siempre me dio miedo en la normal,
pasar frente a mis compaeros a explicar algo, a leer ante los
dems". Helena no puede enfrentar a Emilia en su territorio
de oralidad frente al grupo, y los nios estn acostumbrados a
la oralidad como exploracin y a la escritura como consagracin de la organizacin de las ideas Helena renuncia a practicar ambas situacwnes interactivas de aprendizaje. Este fragmento de la discontinuidad de s en la oralidad como recurso
del reconocimiento mutuo, no slo es una prctica sociocultural de la formacin docente, es una prctica de s, es su silencio defensivo ante la vida.
Junto a lo anterim:; sabe que la maestra Emilia desde la oralidad de la explicacin creaba secuencias de dilogo entre los
alumnos, los expona a la discusin confrontando puntos de
vista y exiga para clases posteriores reanudar la discusin por
otros medios, sea con nuevas argumentaciones o experimentos en esta dinmica de prcticas sociales del lenguaje el grupo conformaba puntos de vista que en cualquier momento la
maestra solicitaba que los expusieran, "Los mirones ya no son
de palo", deca la maestra Emilia. La oralidad en la explicacin
tena dos puntos de llegada, la construccin polmica colectiva o la profundizacin individual.
Igualmente, en ocasiones la exploracin del tema los conduca a problemas de interpretacin cientfica, que ninguno
de los presentes dominaba entonces la maestra solicitaba a
algn padre de familia u otro voluntario que asistiera al grupo
a exponer el tema. As pas con las teoras del origen del universo, el origen de la vida en la tierra y el origen del ser humano. La flexibilidad extraordinaria de la maestra Emilia en
el trnsito de correspondencias lingsticas mediadas por
contenidos de aprendizaje construyendo secuencias didcticas era una experiencia didctica y pedaggica desconocida
para Helena.
Los nios se reconocan socialmente por sus temas preferidos, discusiones abordadas, argumentos presentados o la
solucin ofrecida a distintos problemas.
Los nios ya haban aprendido la diferenciacin de las
prcticas. Algunos sbados la maestra Emilia realizaba conversaciones con los alumnos en alguna casa de los padres de familia y organizaba una exposicin en la escuela invitando a los
profesores.
Con el dolor producido de no haber calculado con claridad
su situacin como profesora de alumnos de la maestra Ernilia
y por ubicarse en el contexto biogrfico de actuar desde la historia de sus comparaciones con mujeres, Helena descubre que
si antes aprendi de su tutora Rosario, ahora aprender en la
distancia de la maestra Emilia; que nunca se imagin esta situacin paradjica, si no dese aprender de profesores presentes ahora debe aprender de profesores ausentes; que no estaba
dispuesta a aprender de nadie y ahora no puede avanzar significativamente si no se inscribe en un proceso de aprender de
sus propios alumnos. Su concepcin original y pura de la profesin consista en que egresando de la escuela normal ella
sera la nica que enseara a sus alumnos.
En la asimilacin de la experiencia anterior ha tardado tres
meses: convertirse en actor desde la apropiacin de las prcticas de un actor ausente, que por otra parte la cuestiona como
sujeto. Helena se ha movido en el eje de imitacin bsica (hacia Rosario) a competencia bsica (con Emilia) retornando a
una imitacin compleja (con Emilia). La formacin de sus
competencias didcticas se puede entender en un eje de imitacin personal y competencia profesional.
Desplazar la oralidad al mbito del estudio personal; ha
agregado un "esquema conceptual globalizador", esto es, una
presentacin articulada de los conceptos bsicos de los temas
que a los alumnos les permitir enfrentar los exmenes. Helena ha pensado en solucionar el espacio ms sensible para
los alumnos, enfrentar el examen desde la apropiacin de conocimientos.

La escritura en el pizarrn como una prctica social de
comunicacin entre contenidos y alumnos contiene una sorpresa para Helena. Si en ocasiones cometa errores de ortografa, ella los interpretaba desde el sentido comn: todos los
cometen, pero crea poseer una buena o excelente ortografa.
De nia haba sido campeona de ortografa y esto cre una
creencia sedimentada; ahora comete continuamente esos errores en el pizarrn los dedos de los alumnos la sealan, "No se
escribe as, se comi una letra" no es b es V no es s, es e, otra
vez, se comi la b". Helena est molesta, inicia el camino del
enfrentamiento, "No eres el ms indicado para sealarme mis
errores, Carlos". Y el grupo le responde: "La maestra Emilia
no se equivocaba y no tena la letra esa que usted tiene, ni se
iba para la luna, no pegaba una letra a otra". Una creencia
social en la formacin docente est en que poner una letra
junto a otra es signo de creatividad.
Su hbito de desarrollo de clase ha sido cuestionado en el
aspecto de mayor certeza: la ortografa, y esto le parece una temeridad de los alumnos: "iCmo a m, me van a decir eso!".
La intervencin de un nio se dirige a su hbito de mayor
estabilidad y lo recibe como a quien le parten el alma, "Usted
escribe lo que viene en el libro, eso nos pone, me dijo mi pap
que no le cambia nada". La seguridad ancestral de los profesores que se guarda en el acto de escribir en el pizarrn para
despus practicar la copia est daada en Helena, y el otro
camino, la oralidad, es una amenaza peor. Nuevos actores invaden la seguridad de las prcticas sociales del lenguaje de
Helena.
Helena reconoci que su dominio de la ortografa era un
mito personal. En la bsqueda de una explicacin primero se
dirigi a la formacin docente y argumenta que le sirvi para
olvidar sus exigencias de ortografa, que nunca le fue ledo un
trabajo donde le hicieran una crtica aguda; sta se remita a

dos o tres sealamientos, un crculo con tinta roja. Tambin,
que su prctica mecnica de escribir era escasa, su letra era
desigual y tardaba mucho tiempo redondendola, que haba
adquirido algunas manas que sus alumnos no aceptaban.
La continuidad de la escritura en la formacin docente
estaba organizada por los trabajos de evaluacin, fuera de esa
condicin eran inexistentes, porque "leer y escribir, pasaron de
moda", era el argumento que circulaba socialmente en los estudiantes.
En busca de fotocopias acerca de estrategias para desarrollar el razonamiento -uno de los temas preferidos de los alumnos y la maestra Emilia- encontr un trabajo de matemticas
del segundo semestre de la escuela normal y se espant, tena
demasiados errores de ortografa y el profesor de la normal
slo "palome"; luego, record las revisiones de Rosario, "No
le interesa la ortografa, amiga", y su asesor de tesis le haba
dicho; "La ortografa es ingrata; si la tienes es tu deber y no te
lo reconocen y si no la tienes sers acusada", y le exigi una
revisin ortogrfica completa, por lo que Helena se molest
demasiado.
zSi poda dibujar, por qu no poda escribir con rapidez y
legibilidad? Siempre haba escrito slo para ella, su letra no
tena valor porque su escritura no era una prctica social, a s
misma no le interesaba su letra, ni a sus amigas; los trabajos
los entregaba escritos en computadora y en la escuela normal
haba vivido una situacin formativa donde era innecesario
escribir en el pizarrn espontneamente, para eso llevaba cartulinas escritas; y los efectos de esto era desconocer el uso de su
letra en una situacin real de trabajo; a la vez, el material didctico salvaba a los alumnos de tener contingencias acerca de la
calidad de sus habilidades de escritura, invertan tiempo en
escribir en el material didctico pero ahorraban ocasiones riesgosas y frustrantes. Helena no quera reconocer que su letra en
el pizarrn, por su forma no era legible, hasta que lo admiti

al preguntarle a Rosario. Helena reconoce que su letra no puede leerse con facilidad, entonces se hunde en el abatimiento y
la vergenza "i Pues qu hice en la normal?".
Este reconocimiento intenso iniciado retomando su historia de escritura se extender hacia un reconocimiento de su
capacidad profesional propiciada por los alumnos. Faltan minutos para terminar la jornada de trabajo vespertino y un
alumno le solicita a Helena que exprese una autocrtica, ella se
desconcierta. Por un instante, una fuerza poderosa le insta a
reprimirlo pero se contiene; se habla a s misma [.. .] despus
de todo, es cierto, se encuentra en estado de autocrtica mezclado con repartir culpas a la escolarizacin, a la escuela normal, a sus alumnos. Helena tiene miedo al imaginar que sus
alumnos puedan pensar que sus capacidades profesionales han
resultado limitadas.
Un hbito instaurado por la maestra Emilia consista en la
comunicacin de una autocrtica, a modo de evaluacin del
aprendizaje, al concluir un trabajo especfico durante el da;
por ello al da se escuchaban varias participaciones sobre distintas asignaturas y por distintos alumnos; tambin ella participaba ilustrando cmo hubiera sido mejor plantear alguna
idea o desarrollar cierta actividad. La segunda parte de los
alumnos consista en escuchar las propuestas para solucionar
el asunto, donde podan participar tres alumnos ofreciendo
soluciones; en otras ocasiones se discutan los argumentos y
eventualmente se optaba por formar una comisin para estar
atentos al desarrollo de la solucin.
Helena solicita que le den un tiempo, "Por favor esprenme". Busca a Mara, la alumna abanderada: "La busqu como
una amiga, como aquellas que me han ayudado, iQu hago
Mara?" . Mara le dice que le gustara que no fuera tan lenta,
que el grupo de alumnos siente que no los escucha y no los
entiende. Helena recuerda que durante una Jornada de Prcti-
cas el asesor normalista que le correspondi observarla le coment que en la clase de Geografa haba realizado 14 preguntas seguidas y en ninguna de ellas esper respuestas de los
alumnos, ipor qu? Ella le respondi al asesor que la profesora
de Observacin para la Prctica Docente les peda que hicieran
preguntas a los nios, pero ms all la profesora no deca que
hacer. As, la produccin de prcticas sociales derivadas de
interfases entre oralidad y escritura representan dominios dbiles de su prctica docente comparadas con el polo opuesto
de las prcticas sociales derivadas de habla y escucha .
Helena no acept practicar la autocrtica. No se enfrentar
a Emilia en su terreno; necesita crear una nueva capacidad de
respuesta prctica e interpretativa. El espacio del mayor desafo y de las mayores exigencias estaba en atender sus contradicciones con el desarrollo del grupo centrada en las prcticas
consideradas de menor o nula importancia en la formacin
docente y que se revelaran como de importancia extraordinaria en la incorporacin profesional.
Ahora en agosto 2004 con plaza de titular y a peticin
suya la han destinado a cuarto ao. Piensa hacer con un solo
grupo el mismo recorrido que hizo en su historia itinerante
por contratos de cuarto a sexto en sus tres primeros aos que
equivale al recorrido de la maestra Emilia durante sus tres
ltimos aos.
Nikita
Nikita representa la capacidad interpretativa de organizacin

de una respuesta personal al mundo profesional construida
desde la singularidad de su vida, cuyo fondo est en un debate
reconstructivo de distintos formatos de dilogos, experiencias
contrapuestas de socializacin y la ilusin de comprender y
mejorar su implicacin en la profesin.
Cuando todava no naca Nikita, el padre ya haba desarrollado el estilo destructivo sobre sus hermanos mayores. Cuando naci Nikita, su estilo se perfeccion. Ella dice: "Muchos
puntos de mi vida estn vacos, antes de los 10 aos".
Por las circunstancias de separacin la madre debe trabajar;
las hermanas mayores crean una sociedad protectora para
la hermana ms pequea: Nikita tiene el lugar octavo de nueve
hermanos. La novena hija naci cuando Nikita tena 10 aos
de edad.
Despus de los 10 aos, ella crea la imagen completa de la
presencia del padre: el alcoholismo de ojos rojos, los robos
econmicos que cometa a la familia, las golpizas a los hermanos, las amenazas de muerte; dice que slo ella escap a los
golpes . Cuando algn evento de este tipo ocurra, ella se preguntaba: zMiro o no miro?
Estudi la escuela normal bsica, concluy la especialidad
de matemticas en la escuela normal superior y estudi los
ocho semestres del curso de ingls que imparte la misma institucin.
La socializacin en la escuela primaria propone otra opcin a la constitucin de s misma; los datos que ofrece su
mundo inmediato de dolor son convertidos en deseo de una
nueva vida, el deseo como el misterio de convertirse en algo
mejor, a la vez como fuerza de transformacin de su subjetividad y como gnesis de la interpretacin: Nikita desea estar en
el mundo de la escuela, entonces nace a la alegra y al optimismo. Ser optimista era una fantasa y ser empirista era un suicidio. La socializacin aparece como la probabilidad emprica
de regular la fantasa y la escuela como el espacio prometedor de
la vida y la alegra. El romanticismo personal de Nikita est
opuesto al fatalismo .
Su familia no es perfecta, tampoco ella: su vida cotidiana es
imperfecta, zPercibir o no esa realidad? es el objeto de su reconocimiento. Como sedimentacin de la experiencia, Nikita
tiene una tensin de vida: empirismo sin esperanza y sin fantasa frente al subjetivismo sin temporalidad y sin socializacin.
En la incorporacin profesional batir sus alas este debate.
Nikita slo est con su familia, nadie ms, en la escuela
primaria ella se describe: 11 Era una pasta espantosa". A sus 1O
aos Nikita despierta del sueo de la niez ha padecido asma
y ha estado internada, las sbanas se tien de rojo y la madre
se asusta, la enfermera dice: "es la menstruacin". Del trato
protector dado a la nia las hermanas lo cambian al trato con
madurez. Si por la proteccin se construyen "roles" de conversacin o atencin para su acceso al umbral de la madurez las
tres hermanas mayores combinarn la argumentacin y los
procesos explicativos.
Las largas conversaciones vendrn a enhebrar fantasa y
trama. La hermana mayor est narrando los avatares y las
desventuras de la familia: "Mi hermana, la mayor, me daba la
versin de lo que pasaba en la casa, como un cuento". Y el otro
formato alude a encontrar la crudeza de la trama por el contacto directo con los eventos: "Mi hermana, la que me lleva
cinco aos, me deca: pap es un ladrn, un alcohlico, un
bueno para nada" . Nikita, a sus 12 aos est preparada para
enfrentar los formatos de socializacin institucional de la formacin docente, la fantasa y el empirismo radical.
El dilogo pedaggico que establecer Nikita tiene esa impronta reactualizada en la formacin docente: empirismo, en
el uso de la frase "Todo se aprende por la prctica", o fantasa
en el romanticismo del"Ser maestro es muy bonito" el empirismo que no permite soar, "No tendrs plaza, no eres hija de
maestra" contra la fantasa "Yo tena un idealismo: quiero ser
profesora". Como tal, tiene un fundamento, ninguna de las
opciones es buena en s misma, cada una lleva la urgencia de
la relatividad que solicita un nuevo espacio de construccin.
Al entrar a la secundaria, Nikita cierra los ojos a la vida. Ella
dice que siempre que ocurre un cambio de nivel escolar, tiende
a regresar 11 a la cuevita"; sucedi al ingresar a la secundaria, a

la preparatoria y a la escuela normal, pero en la incorporacin
profesional Nikita trasciende la repeticin.
Los alumnos de la escuela secundaria le decan 11 gorda".
Nikita vivi una infancia sedentaria; sin juegos, sin diversiones, atendiendo los deberes de la casa, a un lado de las hermanas, sentada en el patio de la vecindad, con la barda aislndola del mundo. Los muchachos que se sientan en la esquina,
por donde tiene que pasar camino a la secundaria, le dicen
11
amargada 11 ; y algunas compaeras le decan 11 Fea": Nikita, se
aleja de s misma.
Su experiencia de construccin de s tiene la socializacin
con su familia otorgndole la finura de la proteccin emocional, como la vertiente de despersonalizacin propiciada por los
adolescentes en el barrio; una la pone en la experiencia de la
inocencia; la otra, la acusa, la juzga - 11 gorda"- y recluye -en
la fealdad-, la condena y la excluye. En ese arco de s, con sus
puntos intermedios entre intimidad hogarea y socializacin
Nikita tratar de reencontrarse teniendo de fondo existencial
al hostigamiento de las necesidades econmicas.
Una interpretacin sobre el futuro permite explicaciones y
acciones en el presente, Nikita puede trabajar desde el presente al presente de la formacin docente, logr distinguir una
experiencia educativa de otra antieducativa, por ello no interioriz el discurso completo y contradictorio de empirismofantasa sino lo puso en debate, y por ello puede trabajar al
presente desde el presente: esta estrategia de temporalidad y
espritu ser decisiva en la estructuracin de su experiencia
como profesora nueva.
Ella dice que le pregunt a su hermana si realmente era
fea, gorda, s, l.. .y encorvada? La hermana mayor le respondi: eres una gordita linda, qutate lo encorvado. Lo pregunt
porque en sueos los objetos repetan las palabras de sus compaeros. Lo que no poda cambiar era su miseria econmica,
el trnsito en la secundaria opera una socializacin fallida y

Nikita se hunde en s misma.
Las matemticas tienen un especial relieve en su vida .
Result reprobada en esta materia en tercer ao; la maestra de
planta habl con ella. Fue el momento para comprender que
haba llevado demasiado lejos su imaginacin de exclusin, de
lejana con sus intereses y necesidades y de prdida de confianza en s misma; no quera ver a nadie y que nadie la viera. La
fantasa haba obrado en contra de sus sueos. Nikita deba
regresar; se auxilia del principio de aceptacin y reconocimiento: "Estoy gordita, no tengo dinero, no estoy amargada y no soy
fea". Su fantasa y su interpretacin no se han podido mantener intactas en las luchas cotidianas y empricas. Nikita es
avisada que su fantasa de evasin ha terminado. Decide regresar a la socializacin, de ese modo urge una reinsercin, el
presente est pidiendo la palabra.
Ella dice que hizo una reconstruccin, a partir de las cosas
que le agradaban, reconstruirse de lo agradable, lo satisfactorio; y de lo que ella poda ofrecer a la vida: instante reciente,
clido, pleno de esttica y moral. De ese modo la accin estratgica de reconstruccin de s consisti en desarrollar el sentido de la interpretacin aplicado a la vida como til, bella y
digna de vivirse.
Durante la secundaria naci su hermanita. Sale corriendo
del saln sin mirar a sus compaeros; est ya en su casa, cuidndola, dndole de comer, platicando con su beb: El 15 de
junio de 2005 cumpli 15 aos. Representa a Nikita como
sujeto socializador, simboliza su aprendizaje a partir del cuidado, la delicadeza, la atencin y la esperanza.
La entrada a la preparatoria pone a prueba el modelo y Nikita vuelve a la introversin. Camino a la preparatoria recuerda el camino a la secundaria, cuando se ocultaba entre los coches para evitar los insultos de los que estaban en la esquina;
recuerda su llanto contenido, sus pies calientes presionando el
pavimento. Hay un hecho que ha activado el regreso a la "cuevita" dice que es una cosa simple, vana, pero que tuvo su peso
en la adolescencia temprana y tarda con una revelacin interpretativa de dolor: no tena ropa. Adems, ella no tena modos subjetivos para enfrentar el hecho, que sus zapatos estaban [... ], que las blusas [... ], el pantaln gris [.. .], y su voluntad
[... ] la secundaria la haba salvado del uniforme. Durante el
curso propedutico Nikita est voluntariamente sola, mirando la paleta del banco: "Me daba vergenza mi ropa, y de pasito, me daba vergenza yo".
Si en las acciones bsicas de socializacin est impotente,
Nikita decide abordar con entrega las acciones mediatas, las
que constituyen realmente la determinacin de los procesos:
"Y me dije, voy a estudiar, como las meras 'machas', voy a
estudiar ms".
En la escuela normal ya tena confianza para pedir prestado para comer. En la preparatoria tragaba dulces. Se vuelve
integrante y productora del proceso de socializacin de los
estudiantes normalistas. Entonces, "Mi mtodo de pltica,
pltica, pltica, pltica con mis hermanas, me ayuda a salir
del cascarn definitivamente" . Nikita conquista el lenguaje.
La accin de socializacin de Nikita se entiende desde el desarrollo de su capacidad de argumentar, explicar e interpretar.
La socializacin no es suficiente para que Nikita comprenda el proceso de hacerse profesora, sino como un contenido al
que se le debe agregar la complejidad del tiempo y la carga
biogrfica.
Nikita dice:
Es cierto que la prctica hace al maestro, lOO por ciento
cierto. Pero an as, la prctica no est muerta cuando
dicen que la prctica es lo importante estn haciendo una
mala comparacin, lo dicen como si pudiera estar completa, el profesor necesita argumentos para abrazar su prctica, para hacerla completa. La prctica es 1000 por ciento
La construcc in de la docencia centrada en la experiencia / 14 7
cierta si le prestamos el deseo de conocerla, de hacer ms,

es tratar de concluir los aprendizajes; los maestros hablan
de empezar y empezar, no hablan de cerrar, concluir.
sa era la ilusin de Nikita: formarse en la amplitud indeterminada de la prctica educativa de la formacin docente,
pero junto a eso, aprender a dirigir procesos y definirlos, delimitarlos; si es posible concluirlos, tener una mirada conclusiva que proporcione un entendimiento de la profesin.
Al ingresar a la escuela normal se dan uno tras otro los
matrimonios de sus hermanas, slo quedan tres mujeres en
casa: la madre, la hermana menor y Nikita. La madre le dice
que har un esfuerzo, que quiere una profesionista; y decide
definirse como profesionista para concluirle un deseo a la
madre.
Nikita tiene la experiencia de intentar comprender la vida.
El formato sereno y ocasionalmente metafrico de la hermana,
la figura de la intrprete, la puso en el camino de la explicacin
y el desarrollo de la trama. Comprender significa eso: atender,
escucharse, escuchar distintos formatos, escuchar y cuidar su
destino . Nikita ha comprendido que desea un destino bello y
la profesin docente est ligada a esa aspiracin: "Cuando fui
a presentar a la Normal, yo lo saba, voy contra toda las pobrezas que he tenido" .
Yo no he tenido una vida bonita, dice Nikita, y en la Normal me decan que ser maestro es muy bonito. Eso hace mucho
dao, porque todo tiene que ser bonito, si no eres as o si no
piensas as no eres "normal" en la escuela normal. Nikita valora la formacin docente:
En la Normal, te ponen los argumentos, bien o mal, pero
ah estn, no puedes fingir demencia que no hay argumentos; te los ponen, no te los dan, pero sabes que si hay
ms, t sabes que vas por ellos o no. No los agarras en ese
momento, el maestro no se presta, en mi experiencia de
alumno, ningn maestro se prest, por el nuevo plan, por

ellos mismos, por la escuela, no te los dan. Ellos estn
haciendo un favor, as lo ven. Ellos te estn haciendo el
favor de darte la profesin, no hay que darles problemas.
Los alumnos tampoco nos prestamos para encontrar argumentos.
Durante el servicio social con sexto grado, el tutor le arroj a la cara una sentencia: "Hars lo que yo diga y cmo yo
diga". Realmente no represent sorpresa alguna. Los temas
que le asignaba el tutor eran de repaso. Nikita buscaba aportar
informacin nueva y distinta a la dada por el tutor a los alumnos. Aprovechaba para vincular la primera informacin a la
segunda. El tutor le dijo que por favor no hiciera tales vnculos, cada quien su clase.
El tutor le sugiri que slo diera temas de ciencias naturales, que seran de clase nueva. Por otra parte, le solicit preparar material didctico para las dems asignaturas, con ese
material"l me enseara a ensear". Nikita cuenta que el material solicitado era excesivo y no se lo regresaba: "T me haces
un favor, yo te hago otro". Extraamente, por esos das empez a soar cuando su padre hurtaba el dinero para los alimentos de su familia.
Nikita dice que lo rescatable de su servicio social est en la
atencin que brind a los alumnos, las conversaciones con
ellos, las variaciones de las conductas y de los distintos grupos, las agresiones, las inferencias en clase, las clases preferidas, y cmo a travs del trato con ellos fue conocindolos y alcanzando un lugar entre ellos: "me interesaba que los hiciera
pensar lo que les deca, desconcertarlos, animarlos, retados".
Y a partir de esa inflexin, se fueron desarrollando historias
diversas, en cuanto la relacin con el tutor: "Fue horrible".
Nikita recibe un contrato por dos meses, la asignan a una
escuela ubicada en un lugar de pobreza extrema. Le pregunt
el director qu grupo "quera procurar" y ella se ofreci con

quinto ao. La mayora del personal corresponda a profesores
recin egresados cubriendo contratos.
El primer da de clases de su incorporacin profesional,
con su contrato por 2 meses, los alumnos de quinto ao la
enfrentaron "Usted se va a ir, han venido muchos maestros ... ",
ella titube dentro de s, no esperaba que los alumnos la pusieran frente a esa realidad tan pronto, considerada por ella
tan lejana; despus de todo ella tambin se ira, pero para los
alumnos antes que todo estaba en que se ira. Nikita sinti la
existencia del futuro como condena para el presente -uno de
los postulados con ms impactante poder sobre los profesores
principiantes-, icmo no sentir impotencia siendo el primer
encuentro con los alumnos, cuando los alumnos sienten la
presencia de una profesora prfuga como figura emisaria pero
condenatoria del presente sobre el futuro?
Nikita quera pasar a ensear pero esta transicin tena un
obstculo, trascenderlo no dependa de la argumentacin "Ustedes vienen a estudiar y van a ponerse a estudiar"; que no dependa de la explicacin "Se estn organizando las autoridades
para enviar maestros". Qu idea puede plantearse para hacer
tal trnsito? Nikita requera que no existiera problema alguno
para empezar su clase, porque ella estudi para dar clases aislada de problemas.
Para su ilusin tampoco dependa de una mentira "S, yo s
me quedar ms tiempo", sin embargo Nikita miraba ms lejos dentro de s, la posibilidad de encontrar una respuesta vlida para ella y para los alumnos; en ese momento sin otro
recurso a la mano, sintiendo que la voluntad no poda sostenerse en una idea que la guiara, tom la decisin de echarse
la mentira: "De verdad, iUsted si se quedar?". S, s me
quedar.
y su sueo y su fantasa y su ilusin de ser maestra itodo
[... ]para empezar con una mentira? De acuerdo, el sino social
la haba puesto relativamente prisionera de una combinacin

entre rapidez de las interpelaciones y lejana de las anticipaciones, no haba sido oportuna para resolverla creando la respuesta legtima en esa situacin de suave tormento emocional
y le pesaba ahora. No esperaba esa salvaje y profunda interpelacin de los alumnos. Ante esta esencia de claridad, la
existencia de Nikita en la incorporacin profesional haba sido
traspasada, haba sido invadida de inseguridad, "sin decirme
agua va".
Desde su punto de vista ella jams se imagin actuando
con tal torpeza. Mientras Nikita, antes de entrar al grupo y
darse el acontecimiento de ruptura haba sido conducida amablemente por el director de la escuela a conocer las instalaciones; la haba llevado a la biblioteca ("Los libros del rincn de
lecturas, en un rincn"); a la sala de cmputo, con sus 24
computadoras ("iNo usan las computadoras?" Pregunt al
director y respondi "No, los profesores dicen que est muy
calurosa la sala"). El director le dice: Necesito que empiece a
usar la biblioteca y la sala de cmputo, no est tan caliente
como dicen". Cuando sube Nikita al grupo, su mente est
puesta en esta experiencia: la distancia de los profesores con
las prcticas de aprendizaje.
Es octubre 6 de 2001, cuatro profesores han estado antes
con el grupo, en tan slo mes y medio, han llegado y se han ido,
sin ms. Los alumnos no desean ms un trato impersonal de
esa naturaleza.
Ese mismo da, hizo gala de explicaciones sobre las fracciones, se engalan ele argumentos sobre la motivacin (tanto que
odiaba esos discmsos), solicit que escribieran un ensayo (es el
recurso evaluativo, vuelto hegemnico por los profesores educadores en la formacin docente) sobre la contaminacin; adems,
apenas si se acercaba un alumno y ya le estaba diciendo que no
los dejara (ella sufra) y vio la cara de decepcin de los alumnos.
Y al instante, ella tambin se decepcion de s misma.
Durmi un poco y despert: una paloma haba arrojado

excremento, accidentalmente en sus manos. Haba mentido y
no poda dormir: zY su sueo y su ilusin de ser maestra, todo
[... ] zpara empezar con una mentira? Nikita recuerda su primer encuentro y enfrentamiento con los alumnos y consigo
misma; la sensacin de excremento tibio de la paloma de la
moral la pona en debate, con el recurso del sueo, entre el
insomnio y la pesadilla, su pasado y su presente; desde el lugar
de la seguridad y el descanso -su cama-, Nikita, se aprecia en
sus momentos de inseguridad y tensin, en esa experiencia de
proponerse y verse como sujeto contradictorio, est cavilando,
pltica y pltica.
El tercer da de su incorporacin profesional tuvo suficientes fuerzas para poder replantear su presencia con otra capacidad de respuesta interpretativa orientada en trminos de sinceridad: "Ayer les ment, estar nada ms 2 meses, y me port
mal con ustedes". Es octubre 7 de 200 l.
En el ao anterior de cuarto grado, los alumnos actuales de
Nikita, haban tenido cuatro profesores. Nikita les dijo a los
alumnos: Soy maestra porque estudi, escchenrne, no tengo
plaza de maestra, tengo contrato, no soy maestra de "adeveras";
no quiero renunciar a este contrato, no quiero quedar mal con
ustedes, no quiero dejar de pensar que s puedo ser maestra.
zCmo ven? Les puedo ayudar a que aprendan y no estn tan
mal para cuando venga "su maestro", el que se va a quedar definitivamente con ustedes. Nikita cuenta que le cost mucho
decir, "Est bien, no soy su maestra".
El inicio de Nikita se ubica en la soberbia y el autoritarismo: "Llegas y pones un tema, me entendieron slo diez, estoy
fallando como maestra; me di cuenta que llegu con un ideal
de soberbia, de que todos entenderan, de que todos me obedeceran; soy la maestra, aqu mando, se hace lo que yo diga" .
Nikita transita del autoritarismo a la humildad y de la
actitud soberbia a la sencilla: "Desde el primer da fue mi de-
152 1 scar El igio
Gutirrez
cepcin en mi grupo, yo como maestra me autodecepcion,

eso fue el martes, y para el mircoles dije aqu va a ocurrir un
cambio drstico" .
Ella les cuenta su experiencia del ao pasado con los
alumnos de quinto ao, "Yo all tambin no era importante".
Nikita narrar al grupo cul fue su mtodo para desarrollar
el reconocimiento mutuo, ste consiste en la elaboracin de
su diario de clase, que le permiti conocer e influir en el
aprendizaje de los alumnos; "Si ustedes hablan de los ocho
profesores que se han ido, hablar de los alumnos con los que
ya no estoy".
Nikita alude a los nios que se han negado a aprender, que
estn seguros que no saben; y Vernica dice, "Como Raymundo, que siempre dice yo no s". lEs cierto eso Raymundo?"
Dice Nikita.
Habla de los que les gusta hacer travesuras, molestias y
daos, y no les gusta que los dems se defiendan; el grupo silencioso voltea a ver a un alumno con gorra. Nikita dice: " iQu
colores tan tristes de esa gorra!"
No todos aprenden lo mismo en las materias, no todos aprenden al mismo ritmo, ''Yo no puedo dar la orden, a ver, aprendan
y ya, todos aprenden" . Lo hace sin amargura, con alegra .
Habla del alumno que siempre se est quejando: "Maestra,
mire Daniel"; Vernica dice: "Todos los hombres son as maestra, se quej an de todo" . Y desata las imprecaciones de los
alumnos. Narra el caso del alumno que su mam piensa que
nunca hace nada malo; el caso del que no hace esfuerzos para
aprender; del que siempre quiere ser el consentido del profesor; del que tiene miedo de participar.
Adems, narra la historia de algunos nios que egresaron
de sexto ao; especialmente de uno, que ante las expectativas de
entrar a la secundaria hizo un esfuerzo considerable.
Poco a poco Nikita construye un espacio de confianza y de
alegra: "Bueno, ustedes, ya estn como en la secundaria, ya
empezaron a tener muchos maestros". Los ojos de Nikita estn brillantes, los alumnos estn sonrientes, entonces plantea
la conexin que ella desea que los alumnos tengan con el aprendizaje: "Quiero preguntones".
A la media tarde del otoo semidesrtico hay un visitante
en el medio ambiente que se respira en la escuela de Nikita,
es el olor que proviene de los criaderos de cerdos. A unos metros de la escuela la comida podrida, los desechos de los cerdos
juegan a levitar levantados por el calor, impulsados por el viento caprichoso forman una densidad viajera de nusea porcina,
que produce tos o mareos: "Es mucho el olor maestra, no lo
aguantamos".
Nikita atiende a una madre de familia en estos momentos. Ella le est comunicando, un mes despus de su llegada,
que su hijo ha mejorado sus hbitos; hace la tarea sin molestarse, pide a su padre que le explique algn problema cuando
antes se negaba a hacer la tarea o le peda que se la hiciera,
recoge sus tiles, habla de la escuela con cierta alegra y le
cuenta a su mam que estn haciendo experimentos. Y un
detalle ms, le ha pedido que le d permiso para ir a casa de
un compaero porque tienen que hacer el trabajo en equipo y
quiere apoyarlo. La seora le dice que se ha hecho ms independiente, Nikita dice: "Solidario".
"iCmo aguanta usted maestra all afuera!", le reprochan
los alumnos .
Nikita sigue en comunicacin con su equipo de trabajo
durante la escuela normal, que se convirti en un grupo de
amigos y han integrado una comunidad de apoyo y de socializacin profesional ahora en la incorporacin. All, uno de ellos
ha planteado zQu se puede hacer con los alumnos que no
aprenden y cmo puede el profesor aprender del aprendizaje de
los alumnos que s aprenden?
Porque estn activando procesos de estructuracin cognitiva, visible a un tiempo ms alejado. zCmo sacrificar la visibi-
lidad evidente a corto plazo por una a largo plazo ms reestructuradora?, cuando existe una poltica sobre el tiempo que dicta
la obligacin de resultados muy visibles a corto plazo. Un punto oscuro es cmo hacer visible al aprendizaje con independencia de las evaluaciones.
Durante la formacin docente Nikita se acerc a su asesora: "z Cmo resuelvo la situacin de que los alumnos no
aprendan?"; la asesora responda: "Con el tiempo se va a
resolver m ' ija, t no te preocupes" Nikita tiene una pregunta "z Qu pretenda la asesora? Ella no me ayud, no me
ense en la prctica, yo quera investigar, me dijo "Haz
algo muy sencillo, son 45 hojas del ensayo, no te compliques" Nikita concluye: "Eso me atras, me detuvo mucho" .
Entonces, si el aprendizaje no resulta visible no importa,
algn da ser visible.
Nikita est en un dilema: zQu hacer si los alumnos no
aprenden? ZElige la va corta emocional de no preocuparse o el
camino corto de generar la esperanza de que el tiempo lo resolver? zLo resuelve con emociones personales o con emociones
historizadas, depositando en el futuro lo que puede hacerse en
el presente; activa el aprendizaje para impulsar el desarrollo
o no activa el aprendizaje, suponiendo que el desarrollo por s
mismo tiene una dinmica evolutiva?
zHace lo que su asesora y socializa las conductas de los
formadores de docentes, o hace lo que Nikita, sujeto y persona
considera ms adecuado: se resocializa o crea una socializacin profesional con vistas a una transformacin de sus prcticas?
La nueva situacin que dur tres das, no fue enfrentada
originalmente por Nikita, el sedimento de Nikita como sujeto
socializada por los formatos de la formacin docente y basados
en la simplicidad, la invitacin a no realizar esfuerzos en el
presente sino esperar la resolucin de la situacin en el futuro,
reduciendo los mrgenes de intervencin profesional lo mxi-
mo posible; este modelo indica: "Vas a llegar a tu saln, todos

te van a atender al mismo tiempo, van a tener la misma reaccin, y te van a responder igual, no va a haber problemas"; este
situacin transicional del debate se resuelve desde las reconstrucciones de la reflexin de Nikita sujeto, entonces el formato
de la Nikita social se reorienta: la sedimentacin del proceso de
aprendizaje profesional frente al proceso de reflexin profesional, resulta en reacomodamientos derivados de la interpretacin original de Nikita, respecto de su lugar en el futuro del
aprendizaje de los alumnos.
Son las primeras semanas en sentir la frustracin por
creer que los nios no aprenden en tanto no se ve. Los nios
estn alejndose de prcticas pasadas y reconociendo las
nuevas; ha ocurrido un enfrentamiento en la interpretacin
de los alumnos acerca de las prcticas de su profesora: la
nueva maestra s viene, no habla por celular ni se los presta,
como el profesor anterior; estamos utilizando los libros de la
biblioteca, conocimos el retroproyector, lo estamos usando
tambin el microscopio porque lo trajo al saln, miramos las
clulas vegetales, hemos visto los mapas grandes de Europa
y Amrica. Nikita no puede ver que los alumnos estn reconstruyendo favorablemente su condicin y orientacin de
aprendizaje, necesita mayores evidencias de visibilidad para
calmar su alma pedaggica.
Y no quiere admitir que tiene frustracin, est incmoda,
y en su cama. Ha hecho un gran esfuerzo global y cree que no
ha resultado. No quiere pensar que slo faltan das sino horas
para que termine su contrato. Y tiene que llamar al sindicato
y no tiene familiares maestros. Nikita est en la pltica consigo
misma: posiblemente tengo egosmo, me duele la autoestima,
no han aprendido como quisiera.
Nikita est reelaborando su formacin en el aprendizaje
profesional desde los resultados evidentes de los alumnos y no
se quiere aceptar con un egosmo lastimado por los alumnos,
entonces se incorpor de su cama, sta que tantas veces la ha

escuchado en sus cavilaciones, tantas veces que volva a la
"cuevita", cuando iniciaba sus procesos de socializacin en
escenas escolarizadas, ahora comprenda que el ltimo reducto era la cama, y se incorpor.
Nikita cuenta que la luna atravesaba el cielo, serena y
alegre. Volvi a su cama a dormir, no a cavilar. Por la maana
apareci una ilusin: "Y aprend a llegar todas las maanas
con una sonrisa, bromeando, brindndoles esa sonrisa, que no
te est diciendo fltame al respeto, que te dice ten confianza,
ven a m y manifiesta tus dudas e inquietudes, y se ha dado la
confianza y es bonito".
El giro de la soberbia a la humildad as como el de la frustracin a la alegra constituyen las reconstrucciones creativas
propulsadas por el polo del sujeto que aspira a una nueva interpretacin y prctica de la profesin, con respecto a las socialmente aprendidas.
Nikita ha aprendido a poner la mirada no slo en la conducta:
No lo manifiesta, pero noto que s acept mi explicacin,
en su rostro o su movimiento corporal, he aprendido a
observar al alumno, y si el alumno no me pregunta lo dej
con cara de zqu? zqu dijo? Volteo y digo, zAlguna duda?
Y empiezo a identificar por su cara quin se qued con
cara de qu. Y hay alumnos que dicen s, s entend, se les
nota el entusiasmo de haber realizado un ejercicio y haber
entendido. Cuando no lo manifiestan hablando o preguntando, en su expresin corporal s se manifiesta. Pongo
un ejercicio y digo, ven t y ven t y dicen zyo qu hice?
No hizo nada pero venga para ac, y empiezo explicando
a todos, yo s que a la primera explicacin se me escaparon dos o tres, y retiro a su lugar a los que veo que ya
tienen la idea y me quedo con el resto .
De manera permanente tener el registro del rostro y del

cuerpo le permite estar en la atencin de percibir la continuidad
del aprendizaje, y ste es el medio para producir decisiones y
prcticas de acercamiento. El escritorio es un sitio para intentar
activar el aprendizaje y reunir historias.
Nikita percibe una grfica de desarrollo de aprendizajes
en sus alumnos matemticas y ciencias naturales son las
asignaturas ms favorecidas, le sigue espaol y muy lejos la
historia.
Para Nikita cmo asumir el aprendizaje est articulado
con una complejidad de rasgos puestos a prueba cuando el
alumno no aprende, porque est agudizada la exigencia, ante
estos eventos el profesor est a prueba, y propiamente en este
lugar empieza la formacin de la templanza profesional. Nikita
la ha adquirido a travs del dilogo con su grupo de amigos.
Hacer aprender a alumnos que no ofrecen resistencia a ste,
donde el maestro no hace esfuerzo es diferente a hacer aprender alumnos que slo aprenden cuando el maestro intensifica
su esfuerzo. Conservarse en este nivel de intento, representa
una alta experiencia formativa del profesor.
En este lugar del proceso de aprendizaje, cuando llega el
momento de incrementar el esfuerzo pueden ocurrir rupturas
profesionales, esto es, para Nikita, se puede atribuir el profesor una interpretacin de defensa de su autoestima, que no
permite incrementar un acercamiento al alumno, "Ah, se
acab mi labor".
Nikita considera que la responsabilidad y la humildad son
las cualidades ms apropiadas, para que guen al profesor en
momentos crticos del aprendizaje, y estas cualidades son demasiado importantes porque
hay ms dificultades de aprendizaje, que las facilidades en
la normal bsica todo era un xito haba maestros que te
vean de ojo para arriba, haba maestros que por darte en
toda la torre no te vean, no vean ni un tema, zpor qu ser

maestro egosta? zpor qu el egosmo, de no compartir lo
que has vivido con alumnos que van empezando, desde ah
empieza la h mildad o la solidaridad del maestro para apoyar a los que estn preparndose.
Existe un mundo que no pertenece directamente al aprendizaje pero lo sustenta, una moral que para Nikita es la humildad que produce las condiciones de produccin de aprendizaje:
Sopesar cuando los alumnos no aprenden te da ms responsabilidad y eso te va haciendo ms humilde, a m como
persona me hace ms humilde ... te ayuda a desenvolverte
como maestro, te ayuda a analizar, a observar, a adaptar
tus necesidades, no voy a llegar y exponer este tema como
yo quiero, voy a llegar, expongo el tema, y como vea la
actitud de los alumnos se va desenvolviendo el tema, y
sera bueno que hubiera maestros humildes .
Jos Luis, el hijo de la seora que ha visitado a Nikita ha
vivido la experiencia de humildad y responsabilidad de ella, y
esto se vuelve una condicin para construir una red de comunicacin y confianza. La mam de Jos Luis ha confiado sus
problemas personales a la maestra, sta tiene la experiencia
sedimentada de los hombres alcohlicos, la infelicidad de las
mujeres, ha escuchado demasiados dilogos en su casa acerca
de problemas matrimoniales.
Para Nikita aprender a ensear consisti en hacer un cambio drstico en los primeros das, transitar de la soberbia a la
humildad. La soberbia como una cualidad socialmente aprendida en la formacin docente, con su modelo cognitivo, energtico y emocional, que provee de una mscara para enfrentar
el aprendizaje en situaciones crticas, esperando que no existan problemas en el aprendizaje, y si existen, inmediatamente
retirarse a lugares ms seguros y clidos.
La construcc in de la docencia centrada en la experiencia 1 159
Lorena
El primer ao de la incorporacin de Lorena a la docencia

ocurri un 4 de octubre de 200 1 y concluy el 4 de junio de
2002: 11 Ni un da ms, ni aunque me quieran pagar ms, yo
no vuelvo a trabajar en ese lugar". La escuela fue fundada en
1948 y durante 30 aos labor en su edificio la Escuela Normal Centenaria y Benemrita 11 Miguel F. Martnez", y en el
mismo tiempo funcion como Escuela Anexa.
La primera responsabilidad de los directores consiste en
conservar el prestigio de la escuela reconocida como excelente. Las acciones derivadas de proyectos educativos que emprende la jefatura de sector tienen a esa escuela como un sitio
adecuado. La nueva directora est centrada en desarrollar una
imagen atractiva, favorable y eficiente, de manera continua se
realizan all visitas de funcionarios, de la televisin, concursos y exposiciones. La historia de esta escuela ha impuesto
una diferencia de atencin interpersonal: ''Aqu se dice que la
directora atiende a los maestros de la puerta de la direccin
para fuera; y de la puerta para adentro, a los de la Secretara
de Educacin".
El personal docente de la escuela de Lorena tiene antigedad en el plantel, mientras la directora ha sido recientemente
designada. Las prcticas pedaggicas organizadas en la escuela
tienen un grado de sedimentacin consistente, a prueba de
recin llegados y recin salidos.
El plantel escolar est compuesto por 19 maestras, tres
maestros, un intendente, dos secretarias, la subdirectora y la
reciente directora. El primer da de trabajo de Lorena como
profesora principiante conoci las disposiciones de la directora: 11 No quiero que me traigan ningn problema a la direccin11. Una orden de semejante tipo y en un ambiente donde
semanalmente se presenta un incidente violento deshace de
golpe las intenciones de Lorena para confiar en la directora.
En la primera reunin con el personal Lorena sufri una

agresin de varias maestras, ella redujo la pertinencia de la agresin al suponer: "Si fuera hombre, no me atacaran as". Lorena
decidi tener cautela en las acciones de socializacin, considera que "Son puras mujeres y se estn matando entre ellas".
Anteriormente el grupo de cuarto "B" fue atendido por dos
maestras, stas le han reclamado anticipadamente por los posibles resultados deficientes de los alumnos, "A nosotras, no
nos vaya a meter".
De estudiante Lorena se preguntaba por su suerte durante
el primer ao de trabajo y cmo sobrellevara todo el ao con
los alumnos siendo su maestra. Este pensamiento inofensivo
en ese tiempo ahora le produce temor, carece de la experiencia
ntegra, subjetiva y objetiva de haber estado con un grupo de
nios como maestra durante un tiempo prolongado. La curiosidad y el temor derivan de no tener siquiera una idea global del
proceso que vivir.
Su primer da fue de una felicidad extraordinaria aunque
soport eventos de violencia y su primer mes estuvo marcado
por su encuentro con la violencia, los nios reales -desplazando
a los nios imaginados de la formacin docente-, y se abre al
mundo de la experiencia humana al desarrollarse la ruptura
simblica con sus ideas preconcebidas y sus expectativas acerca de la profesin, los alumnos, los mtodos de enseanza, y
ella misma.
Encuentra alumnos con violencia verbal y fsica, una violencia incomprensible que no la puede incluir en su visin de la
infancia. Lorena tena miedo porque los alumnos la desafiaban
fsicamente, se arrojaban objetos entre s o al suelo, generalmente antes de iniciar una actividad, y el personal docente declaraba ''As son los nios". Lorena consideraba que era posible
organizar mtodos para que los nios no se comportaran como
animales pero las rdenes institucionales eran nicamente evitar las peleas.
Ella toma la decisin de intervenir en el proceso de educacin de los alumnos y decide hablar con los padres de familia,
sin embargo, la reunin no seren su estado de nimo y el
miedo ocup un lugar profundo. La reunin con los padres le
permiti tener un acercamiento a la situacin familiar. Encuentra hogares desintegrados, padres divorciados, dedicacin
a trabajos no convencionales socialmente y la soledad de los
alumnos en la casa. Lorena bordea el pesimismo y la tristeza,
casi todos sus alumnos tienen un exceso o un defecto en el
desarrollo familiar, ella concluye que en su hogar los alumnos
de la escuela no son atendidos de manera suficiente. Sin embargo, los profesores del plantel se han molestado porque cit
a junta independiente a ellos. Lorena tendr que entender la
ley operante en tales reuniones: "Todos o ninguno".
Lorena genera una claridad dolorosa: la escuela tiene lmites, no puede atender las necesidades de todos porque no
es ella la indicada, y si es as iQu debe atender como profesora?
La incorporacin profesional ha puesto de improviso a Lorena en el debate de los alcances de la funcin social del profesor respecto al desarrollo integral de los alumnos, ha recabado
experiencias en el eje de atencin e indiferencia, cuidado y
olvido, cercana y proximidad, sinceridad y cinismo, atencin
especfica o global, y ahora se enfilar hacia conocer los puntos
intermedios de tales opuestos. Lorena desea intervenir apoyando a los alumnos y vislumbra que existe un territorio marcado
por la cultura de la escuela en la intervencin hacia los alumnos -la escuela tiene su "mapa"-; en cambio los padres no le
solicitan o no saben donde debe intervenir para apoyar a sus
hijos -los padres no tienen su mapa de tratamiento del aprendizaje, la conducta y la actitud de su hijo-. Lorena advierte que
respecto de los nios, entre los padres hay diversidad, dispersin y ambigedad, y en la escuela hay uniformidad.
162/ scar Eligio Villanueva Gutirrez
La violencia se ha apoderado de la escuela: las maestras

gritan a los alumnos, algunos maestros se acusan y provocan,
los padres acusan a los maestros y stos a aquellos, algunos
alumnos gritan a los profesores, a la hora de recreo siempre hay
gritos de maestras en la cancha. En la semana inicial, Lorena
est divertida de estas escenas y duda que participara de ellas.
La tercera semana de inicio de clases ocurri un incidente
con un alumno de segundo grado. El nio haba pateado a una
maestra, sta le grit y amenaz, el nio corre fuera del saln,
ofende a una secretaria, en su camino encontr a la directora
y la pate, llevado a la direccin arremeti con un florero a la
secretaria, mordi del brazo a un alumno de sexto que intent
tranquilizarlo y termin llorando con estremecimientos y convulsiones en los brazos de la conserje. La directora considera
que ella es nueva en ese lugar, y por esa condicin no puede
hacer nada. Lorena est exasperada con las respuestas de la
directora y no puede concebir que la conserje haya sido quien
tranquilizara al nio. Lorena se pregunta: y las maestras? Y
tendr su respuesta. Por lo pronto, por este incidente, Lorena
ha sentido que la impronta de la violencia se ha adentrado en
ella como una vivencia y se ha unido al grupo social sintiendo
nerviosismo por el evento del nio.
Lorena ha escuchado comentarios de que los nios de su
grupo fueron escogidos, son los que tienen ms constancia e
intensidad en infringir las normas escolares. Tal comentario
vuelve a mover su experiencia interior.
Existe una serie de prcticas en el personal docente: el uso
de exmenes mensuales y la entrega de planeaciones elaboradas en reuniones de maestros del grado; la aplicacin de exmenes semanales de ortografa para satisfacer el criterio de
aprendizaje del supervisor; una cantidad dada de temas que
deben ensearse por semana; el aseo diario del saln de clases
a la hora de entrada y de salida. La subdirectora es la encargada de mover y aplicar este habitus.
El edificio de la escuela est distribuido en tres alas y en

dos de ellas las puertas de las aulas quedan frente a frente.
Esta situacin crea un sistema espontneo de vigilancia entre
profesoras.
Transitar hacia un control suficiente de la toma de decisiones y asumir cierto poder sobre la continuidad del proceso de
enseanza y aprendizaje constituye una propuesta desafiante
porque las interrupciones de los alumnos son incesantes. Lorena no deja de pensar en "poco a poco, darles lo que quiero",
asumirse como actor en distintos grados de inductividad, pero
en lo inmediato Lorena se debate entre las prcticas que los
alumnos le solicitan, los reclamos de los que se sienten desfavorecidos, las prcticas adquiridas con las maestras del ao
anterior y las dos maestras de meses anteriores en este ao las
prcticas pedaggicas obligadas que debe realizar derivadas del
currculum y que aprob con las compaeras de grado las
prcticas de reunir un listado de calificaciones, las prcticas
exigidas por la supervisin escolar y las prcticas que ella considera necesarias. En la formacin docente ella tena la ilusin
de trabajar en su grupo con libertad y de repente ahora la escuela aparece en forma global con sus prcticas ineludibles, y
registra otro impacto en su experiencia. Tanta fuente de prcticas y con distintos sentidos la exasperan, lcmo es posible
que no pueda existir un orden?
Lorena est vigilada y cuestionada por varias de sus compaeras maestras, que en cualquier momento pueden entrar a
revisar su planeacin para verificar el da y la hora confirmando si la est efectuando esta vigilancia se extiende a la conducta de los nios, ellas pueden entrar en cualquier momento
para observar la conducta de algn alumno, el avance en el
aprendizaje y exigirle alguna modificacin, la vigilancia opera
tambin con los materiales de trabajo que encarga a los nios,
cuestionan la conducta de sus alumnos durante las asambleas
rutinarias y les reclaman sin comunicrselo.
164 1 sca r Eligio Villanueva Gu tirrez
Los formatos de prcticas sedimentadas en la institucin

rebasan la voluntad de intencionalidad de la gestin educativa
de Lorena, son demasiadas actividades y temticas programadas que el tiempo pareciera sepultado por ellas.
Una directora que recin ha llegado, que ha comunicado
que se ir lo ms pronto que pueda, porque quera el ascenso
a directora, no a la escuela que me enviaran", induce al personal a interpretarse autnomo. Si el tiempo est saturado, el
espacio y la accin docente estn vigilados.
Si la directora se excluye explcitamente de la atencin a
los procesos de aprendizaje, el currculum opera como una de
las bases de la socializacin profesional incluyendo a los profesores en las reuniones para la elaboracin de exmenes y
planeaciones, y las compaeras la requieren: A ver, la maestra
egresada dganos qu trae de nuevo de la Normal, necesitamos
que aportes tus conocimientos y dirijas la asamblea".
La tipificacin de que ha sido objeto incluye la forma laboral bajo contrato, la irona, el desafo, y sobre todo, actuar sobre ella. Estar por contrato en una escuela significa que no se
renen las condiciones para convertirse en miembro de la comunidad profesional, la nica condicin de sensatez est en la
obediencia a las prcticas y la tolerancia a las relaciones nterpersonales. Estar por contrato significa tener el derecho a
obedecer. El profesor de contrato representa un riesgo para el
prestigio de la escuela, para mantenerlo es interpretado como
un instrumento de aplicacin del esquema prctico que a la
escuela le ha funcionado .
Todava en su primer mes, Lorena no alcanza a orientarse hacia elaborar una visin de la influencia de las agencias
socializadoras -casa y escuela- en el desarrollo de sus alumnos, sino que est entre la asimilacin y el desconcierto, la
interpretacin y el azoro los descubrimientos estn fuera de
sus creencias y el personal docente intenta reducir sus esperanzas para desarrollar acciones significativas de aprendizaje.
11
11
La construccin de la docencia centrad a en la experiencia 1 165
La asimilacin del nuevo contexto es el elemento bsico para

reacomodar la capacidad de respuesta, pero sta tiene un
obstculo.
Las acciones sociales de estar como maestra se convierten
en la actividad de Lorena, persona y profesora se funden en el
flujo de la asimilacin. El tiempo de la incorporacin significa
el ejercicio intenso de la activacin de la capacidad de asimilacin de los otros: "Llegaba a la casa pensando en los nios;
estaba con mis amigas y pensaba en los nios; estaba con mi
novio y le platicaba de los nios". Lorena realiza una interiorizacin sin lmites de su situacin como profesora. Su condicin de contrato la pona en el umbral de la itinerancia, estaba
all pero no era de all. Esta disociacin entre estar asimilando
y crear una respuesta interpretativa y prctica se volver el objeto central de su proceso de incorporacin profesional.
Es interpretada como invasora; ha invadido con su contrato un sitio que no le corresponde, sabe que no es bienvenida,
no se le dispensarn sus ensayos y errores porque ser cuestionada y exhibida en pblico: "Yo los dej bien, bien enseaditos
y bien calladitos; sers t que ya no puedes con ellos, yo escucho mucho ruido en tu saln; en la prxima reunin lo manifestar ante las dems compaeras".
La interpretacin institucional de las condiciones del
aprendizaje no admiten la existencia de otra interpretacin, el
silencio y la conducta instituida son leyes absolutas.
Los ltimos das de octubre de 2001 Lorena ha descubierto dos contextos que le provocan un temor irracional: la
violencia de los alumnos y la violencia manifiesta de algunas
profesoras. Lorena encuentra que es suficiente un roce o un
acercamiento para crear un conflicto, pequeo o grande, sea
entre sus alumnos o con las maestras. Por un lado piensa
renunciar al contrato, cree que al hacerlo acarreara obstculos para conseguir otro o la plaza de maestra, adems teme
la condena moral, zcmo es posible que abandone su trabajo
166 / scar Eligi o Villanueva Gutirrez
en una de las mejores escuelas de la ciudad? Por otro lado,

los alumnos han tenido dos maestras anteriores que no desearon continuar con el grupo. Los alumnos esperan que
Lorena, como sucedi con las maestras anteriores, abandone
al grupo.
Lorena no tiene condiciones de actor profesional. Si ella
inici cuestionndose los lmites de la profesin desde la situacin familiar de los alumnos, ahora est indagando su
permanencia pues sus lmites de tolerancia han sido rebasados. En un mes ha sido insultada, evidenciada, amenazada,
humillada, presionada y se ha descubierto bailando de clera
en el centro del saln. As, la cultura exige asimilacin en la
experiencia pasiva, y adems, inhibe la construccin pedaggica de una respuesta activa y amplia. La cultura de esa escuela orientada a las maestras con larga antigedad necesitaba
tcnicos didcticos, no necesitaba maestras profesionales -en
el sentido de creatividad y conocimiento pedaggico.
Lorena comunica a su padre sus deseos de abandonar el
contrato, l le aconseja que trate de establecer comunicacin
con los alumnos, de conocerlos porque es lo que ms le ayudar y que no conceda emociones y las detenga o que no se
deje llevar por ellas: "Trata de serenarte". Reconoce la complejidad del obstculo de su problema: no puede generar una
respuesta, desea la huida y la fuga como mtodos de salvacin,
que como mtodos escolares de eliminacin de la complejidad
los haba desarrollado en la formacin docente.
El nimo de Lorena est desfalleciente, se siente acorralada entre un conjunto de caminos intransitables, le otorga un
sentido a la permanencia en la escuela por la recomendacin
de su padre, y su capacidad de respuesta la activa en un nivel
sensorial y social con los alumnos. Los empieza a mirar con
calma, a generar contacto visual, a crear conversaciones cara a
cara con ellos, los cuerpos uno frente a otro, les pide que caminen con ella en la escuela.
Los alumnos empiezan a sentir a la maestra y en los das

forman una experiencia de proximidad emocional y social.
Cuando ha sufrido alguna reprimenda por parte de las maestras,
Lorena les opone la cercana con los alumnos. Los alumnos
requieren de atencin y Lorena requiere de crear una red social;
ella los escucha, les ofrece otras perspectivas sobre lo que le
cuentan, adems, los alumnos le cuentan sobre las costumbres
de la escuela.
Los primeros das de noviembre Lorena ya prepara las piatas y los villancicos para el mes de diciembre, "deben de quedar
divinos, puede venir gente de la Secretara" -dice la directora-; preparan la lista general de palabras para el concurso de
ortografa, las que dictarn diariamente y las que incluirn en
los exmenes semanales; todos los temarios y los ttulos de las
lecturas del proyecto de lectura deben ser enviados, las reuniones de organizacin entre profesoras son diarias y prevalece el
ambiente de la presin y los gritos.
Lorena ha tenido que estar fuera de su saln en una reunin
para organizar la planeacin: "Cuando regreso al saln encuentro a los alumnos jadeando, se han aventado, golpeado, gritado,
arrancado los botones de la camisa". Les dije: "Los nios han de
estar matndose y estas mujeres se rieron". Su padre le ha dicho
"Lo estn haciendo a propsito, te quieren reventar".
Lorena cuenta que se enter muchos meses despus que el
coraje provena porque ella cubri un contrato que el personal
de la escuela consideraba que sera asigrado a una maestra
conocida.
Ha acumulado una presin intensa, frustracin, amargura,
clera. La presin se conservar durante la vigencia de su contrato, hasta el 4 de junio, y con desilusin decide enfrentarlas,
entonces, interpreta en los padres de familia una posibilidad de
colaboracin, entendimiento y comprensin:
Yo les dije a los padres de familia, iQu tal si me dan una
oportunidad? A cambio, ellos me estn pidiendo que no
golpee a los nios, que si lo hago me demandarn, ya lo

hicieron, el hijo de la seora que demand a una maestra
el ao anterior est conmigo, se llama Jonhatan. Yo veo
que ellos no hacen nada serio por sus hijos.
Es otra accin de respuesta y tendr su eco de resonancia social. Las compaeras profesoras se molestan y la acusan
de que quiere "manzanear" y predisponer a su favor a los padres.
Lorena padece una experiencia de vulnerabilidad dentro de s
pero ha decidido que no traspase a la conducta, por ejemplo,
en la reunin de padres ella no ha mostrado rasgos o expresiones de inconformidad con las compaeras o con los alumnos.
Ninguna de sus expectativas se ha cumplido, sino que han
adquirido un flujo regresivo, las demandas de trabajo son
opuestas a las esperadas y las considera ridculas: ella no esperaba sufrir la orden de asumir los contenidos con la rigidez y
exhaustividad que lo solicitan (aquella idea de la normal bsica
de unir temas de una asignatura con otra, les provoc carcajadas a sus compaeras maestras de grado); no imaginaba que la
agresividad y la insensibilidad fueran ms la regla que la excepcin; no crea que los conflictos con alumnos se convertiran en conflictos entre profesoras. Est confundida, no puede
alcanzar claridad para obtener su ilusin y dirigir con cierta
autonoma el proceso de enseanza.
Lorena considera una necesidad demostrar signos invulnerables, ocultar rasgos de debilidad en su comportamiento,
disimular la experiencia de desilusin profunda, y como cereza
estratgica, detener el avance de la agresin. En un sentido de
preparar acciones de socializacin se ha dado cuenta que requiere tomar cierta distancia con la asimilacin intensa de las
situaciones de la prctica docente y del recuerdo de las conductas de los alumnos porque no deja de pensar en ambos, en
ello se descubre incomprendida, no auxiliada, despojada de su
tiempo de formacin docente. Recordando el flujo de acciones
pasadas ahora est considerando dejar el lugar de la inmovilidad, continuar con la interpretacin de la accin y ejecutar
iniciativas. Sin embargo, cuando recuerda la habilidad para
crear condiciones represivas y la agresividad de las compaeras maestras, Lorena duda de s misma como actor de su propia justicia. zCul es la capacidad de respuesta espiritual y
prctica que debe tener un egresado normalista en un ambiente
laboral que se caracteriza por la presin en la gestin de clase,
la aplicacin de diversos proyectos confusos, la saturacin de
prcticas memorsticas y la hostilidad hacia los profesores que
no pertenecen a esa cultura? : "Esto no vena en OPD", dice
Lorena refirindose a los conflictos docentes que no se incluan en la clase de Observacin de la Prctica Docente.
No imaginaba que el ambiente motivacional de la escuela
se mantuviera por el autoritarismo, la arbitrariedad y la impertinencia; que en la escuela fuera ms importante conservar el
prestigio y la fama que promover el aprendizaje del alumno:
"Es que los nios no les importan, lo que ellas quieren es
que estn siempre callados, obedeciendo, sin moverse". Lorena
no est de acuerdo con reducirlos as. El desacuerdo pedaggico
le provoca una intensa vida emocional, que opone a la desdicha
y la desilusin, pero a travs de ello viene la impotencia, "No
puedo hacer nada", eso es, zqu no puedo hacer nada? Lorena
ha sido atravesada por las condiciones de autoritarismo y malestar del ambiente motivacional de la escuela.
Ella abre su sndwich y lo retira cuando se acerca un pensamiento: "No tengo con quien platicar en esta escuela. Me
siento muy, pero muy sola". El vaco socioprofesional y el peso
de la soledad traspasan su experiencia. No desea adaptarse a
una situacin que considera militarizada y no quiere padecimientos y sufrimientos, y ambas experiencias son cotidianas,
si ella considera la profesin docente como una profesin bella
zpor qu puede estar tan llena de violencia y agresin? Nunca
crey que vivira un estado de crisis, que la socializacin labo-
ral tendra un costo emocional que la confrontara con sus

ilusiones, su voluntad y su capacidad de tolerancia: "iDebo ser
tolerante con unas viejas estpidas?" Desde su comportamiento Lorena se atrinchera en las acciones formales, desde su
experiencia interna explora su subjetividad: "i Siempre me
sentir tan mal, tan presionada, preocupada, como si anduviera bloqueada, siempre ser insoportable?". Lorena ha comido
lentamente su sndwich. Nunca en la vida haba sentido algo
en su corazn tan inasible y desconsolador que careciera de
palabras para nombrarlo. iCmo puede un joven profesor asimilar una realidad en decadencia cultural?
"Si Adelita, se fuera con otro [...]": son las fiestas de noviembre: "Lorena, tienes que preparar un bailable para la revolucin". Asistir un supervisor o un jefe de regin o alguien
importante de la burocracia educativa, una maana sucede: el
hombre del poder se pasea sonriente en los pasillos del segundo piso. Abajo, en la plataforma central, no hay un solo papel en
el suelo, por los pasillos no hay nio alguno: el silencio es impresionante. El nico ser que se mueve es el hlito de la humedad de las paredes. Das antes la directora cit a junta: "Vendr
alguien de la Secretara de Educacin, me dijeron preprate,
te visitarn; as que ya saben compaeras maestras, en cualquier momento puede llegar; quiero orden, silencio, nada de
nada: debemos dar una buena imagen".
El ambiente de autoritarismo se desat en torno a esta
visita: "Siempre, antes de la visita del supervisor todas las
maestras gritbamos y los nios estaban todos descontrolados". Lorena baj a la mirada, se talla sus prpados, se pone los
lentes, levanta su mirada y comenta: "No s si esas maestras
estn haciendo histricos a estos nios porque de m ya hicieron que sacara mi histeria" .
En las paredes aparecieron cartulinas con avisos de "No
corras por los pasillos", "Saluda a los visitantes a las escuela",
"No tires papeles en el suelo". Las secretarias y la subdirecto-
ra intensifican los paseos. Cuando el visitante enviado por la

Secretara de Educacin se retira abotonndose sonriente su
saco, se habla por micrfono para que asistan a la oficina de la
directora: "iFelicidades maestras, muchas gracias por su ayuda, el jefe de regin se fue contentsimo!". Lorena resume su
interpretacin y tragedia: "Esa escuela es una locura, todo lo
hacen para quedar bien, por la imagen all la gente de la Secretara si les quiere creer".
"Navidad, navidad, navidad lleg[ .. .]": es diciembre: Lorena se descubre irremisiblemente como agente. No hay reconocimiento a las cualidades personales porque el agente es una
parte de la institucin al no existir una estructura de apoyo
que sostenga los esfuerzos comunicativos porque la distribucin de temas y exmenes ya estn calendarizados, no existe
reconocimiento entre sujetos profesionales sino agentes que
sostienen la agencia con tensin y violencia, por medio de la
adscripcin completa al currculum, inscrito y apegado con
exactitud al paso del tiempo, apegados a prcticas y rituales
llegados hace dcadas, frente a esto, conocer y explicar, interpretar y argumentar el proceso de aprendizaje de los alumnos carece de esfuerzos, tiempos, preocupaciones y acciones.
La prctica est en activar las conductas de enseanza sin
promover iguales acciones para la comprensin del aprendizaje.
En diciembre se convierte en agente del autoritarismo,
distribuye la violencia de la que ha sido objeto, llega a los
alumnos, los acorrala con gritos y amenazas, est justificado
porque ante la creencia de estar expuesta a convertirse en objeto de impulsos y fuerzas debe defenderse de sus enemigos
momentneos: los nios que no son atendidos por sus padres:
"Yo no quera ser autoritaria, pero dije 'Dios, icmo voy a
hacerle con este grupo? ', tampoco que me quieran brincar o
que me quieran hacer lo que quieran" . De la joven que inici
con alegra y diversin ahora est otra, irascible y violenta.
172 1 scar Eligio
Gutirrez
En lo que le pasa en su vida es primera vez que tiene fatalidad decembrina, ha llegado por el lado ms inesperado, la
profesin: adems, llega la soledad; tambin, hay un interjuego raro de soledad y violencia, si quiere actuar se siente violentada y si quiere pensar se siente sola, tiene invitacin para no
pensar y tiene justificacin para no actuar, estos nuevos espacios brotan por encantamiento confrontando su capacidad
general de reconocimiento. Lore est alterada, ha sido alterada, su estatuto de sujeto en el aprendizaje profesional est
diseminado desde el centro a la periferia y no puede ofrecerse
reconocimiento pedaggico en su experiencia de las prcticas
en las que participa como maestra: sujetada, solitaria, alterada,
vctima de violencia escolar, est lejana del reconocimiento de
s. ste es el gran dolor de Lorena: volverse profesionalmente
ajena para s.
Sin embargo, existe otra amenaza al estar en esta cultura
que promueve abjurar de s. Tal fuerza de destruccin est en
ser invitada a renunciar al sentido comn, y renunciando a
ste su capacidad de respuesta se fugara al infortunio. se ha
sido el consejo principal de su padre: "Hija, no pierdas el sentido comn". La interpretacin del padre est actuando como
un lmite de contencin ante el que Lorena se detiene. Sin
embargo, Lorena ha empezado a despreciar con furia a sus
compaeras de edificio.
Ah estaban uvas colgadas, cualquier fruta o me daba pasteles, siempre festejando; mi padre fue, todava lo es, un
hombre tan tierno; reciba buenas sorpresas, grandes sorpresas, es una gente agradable, mi padre es gente. Me lleva
a ver material para los nios, se interesa por mis alumnos,
conoce a todos,
dice de la relacin productiva, tierna y serena que tiene con su
padre, que le aconseja respecto a la violencia institucional:
"Vamos, tienen un lmite, quieren que creas que son muy poderosas".
El debate en la creacin de la capacidad de respuesta en
incorporacin profesional de Lorena desarrolla esos polos
constitutivos. La prdica de su padre acerca de que el sentido
comn es una gua para la solucin de problemas y la vulnerabilidad circunstancial de la socializacin profesional, que se
vuelve historia de s:
Yo pensaba en mi padre en lo que me ha inculcado, en su
vida de trabajo, en su levantarse de todos los das, en su amor
por nosotros, en cmo me educ, su amor, sus palabras,
su lucha por no tener prejuicios y por saber defenderme
no poda fallarle, no poda decirle que no poda con esta
situacin.
El debate tiene otra arista. Lorena est en el centro de una
lucha agudizada: el ejemplo de vida lcida de su padre y el
ejercicio insensible del poder burocrtico y total de la institucin del prestigio y la fama, esto es: humildad y lucidez contra
prestigio y fama. Ahora, que ha llegado hasta el lugar que nunca dese de autoritarismo y griteras, Lorena intenta regresar
a su ser como sujeto, ella dice que ha vivido una experiencia
desquiciante, porque la han puesto en condiciones que no
comprende. El padre es el vnculo con otra cultura, aquella que
da paso al amor, a las ideas claras, a los comportamientos
definidos y desde donde ella puede narrarse, hacerse clara a s
misma. Sin embargo, el escupitajo que pas rozando cayendo
desde el tercer piso, no fue un azar y nuevamente vuelve la
clera.
Lorena empieza a sentir la llegada de un nuevo ser a la
profesin. Est surgiendo en las vacaciones decembrinas desde
el fondo de s misma, se asocia a un concepto como "resilencia", este nuevo ser ofrecer un contrapeso y lograr producir
un respiro de entereza: Lorena lo empez a ver, corno: "Tener la

confianza, para decirles 'cundo no y cundo s' serenarme,
que el mundo no se caer, que no pueden hacerme dao, que no
debo tener miedo".
Hay un espacio formal donde ella debe actuar y es la responsabilidad de ensear, hay un espacio informal donde desea
huir, su sentido de itinerancia es la solucin de la esperanza:
"Yo le pido a Dios que el prximo contrato, no sea en esta
escuela".
Diciembre no se termina y Lorena desea su final. Debe
promover el aprendizaje de los alumnos y no tiene un foco de
atencin profunda para ello. Lorena desea convertirse en actor
pedaggico y abandonar la figura del agente transmisor de rdenes pedaggicas y de mediador de la programacin escolar, incipienternente concibe que: "Si me van a regaar y si se van a
molestar que sea por algo que valga la pena".
El autoritarismo ha despojado de vida la actividad de aprendizaje en el tiempo de la alteridad -el dominio del otro-, Lorena se ha aliado al autoritarismo iniciando su camino en los
gritos, las amenazas, las discusiones con los alumnos, que
hacen del tiempo algo lineal y rnonocrnico alejndose de un
modo complejo de organizar la experiencia. Extraamente,
mientras inicia con las prcticas autoritarias ms anhela las
prcticas didcticas.
En Lorena est elaborndose un lmite en la aceptacin del
autoritarismo y con ello se est dando inicios a la formacin
de una gestalt con una capacidad de respuesta tanto interpretativa corno prctica. Sin un cambio gestltico, ha modificado
cuestiones de conducta corno desprenderse de la voz heredada
de la formacin docente que sin propuesta de reconstruccin
prctica no ha derivado en la creacin de una nueva voz.
Lorena, al interior del proceso del dominio de los otros en
su prctica educativa recurre a las instancias regulatorias, est
sobreponindose a descubrir que la realidad no es corno ella
esperaba, a estar en una situacin que la tratan como profesora oprimida. Ha estado padeciendo un movimiento de progresin y regresin, primero creer que conoca la profesin, despus creer que no conoce lo que est pasando, y el rasgo ms
agudo en esta contradiccin est en que no identifica el momento para emerger.
Es este tiempo, propiamente, el hilo ms delgado del proceso, el momento donde el sujeto est preparando su futura
evolucin ntima o su alienacin. Es, tambin, la hora ms
delgada del da, el medioda de la experiencia de la incorporacin.
El modo de resolverlo no slo la orientar a construir su
lugar en su futuro profesional sino que est en relacin con
su pasado histrico y su biografa acumulada histricamente.
Lorena recurrir a recuerdos de su infancia para hacer transparente el desarrollo de su estar como profesora al interior de
la vorgine: "Yo estudi en la Escuela Anexa, conozco que hay
autoritarismo".
Para Lorena, el autoritarismo de la cultura docente y la
frivolidad demandante de la directora ("La directora ordena
pero las maestras hacen lo que quieren"), se han conjugado
creando su contexto de prctica educativa, constituyendo
un conjunto problemtico. Aprender a ensear significa elegir un
problema determinado y a otros parece que, se les concede
determinada importancia, para nuevamente enfrentarlos;
mientras las primeras series de problemas pueden desaparecer
o fortalecerse.
Lorena ha aprendido que existe el movimiento. La creencia en una experiencia esttica y que respondera de inmediato
a sus deseos, ha desaparecido. Ahora, se orientar hacia el lado
activo de su experiencia, despus de haber creado un universo de su lado pasivo. Ya no es la situacin y ella, la circunstancia y yo, los trminos buscan en la medida institucional
de lo posible, ser invertidos: yo y la situacin, yo y la cir-
cunstancia. No es que disminuya el grado de autoritarismo

sino que surgir una posicin de oposicin.
11
Esto es algo total, no se para 11 dice Lorena. El nuevo rasgo
de su marco interpretativo ha encontrado un criterio de explicacin, el todo y su principio, el movimiento, con su actitud:
11
Ya s, no me enojar, ni desesperar, ni tendr miedo, tomar las cosas con calma, le pido a Dios que pueda responder en
el momento preciso 11
De regreso en el mes de enero ella decide insertar sus intenciones de enseanza. De esa etapa, en sus primeros sesenta
das fue la etapa de la intensidad frentica. Vapule a los alumnos con prcticas de escritura en todas las asignaturas, ella
dictaba sin descanso mientras interrogaba a los alumnos, de
este modo combinaba escritura y oralidad, este modelo le permiti la tendencia objetivista de remitir al texto al alumno y
con el recurso de la oralidad lograba remitir al alumno a su
subjetividad, por lo que pudo explorar los rasgos cognitivos de
los procesos de lectura.
Cuando elaboraba un tema nuevo se apoderaba del frente
del saln y desde ah distribua las ideas principales que
eran fortalecidas con algunas ideas secundarias y recurra al
pizarrn para registrar una idea global cercana a la leccin del
libro. As, recoga opiniones de alumnos, improvisaba algunas,
citaba al texto, y de ello, formaba el material que depositaba
en el rea plana del pizarrn, donde quedaba registrado el
avance del tema desde los organismos unicelulares hasta los
sistemas.
Aunque en esta secuencia de acciones convertida en modelo til los alumnos la interrumpan cada par de minutos
-aproximadamente-, le permiti poder desplazarse a lo largo
de los das y de la furia de los imprevistos logrando crear una
red de relaciones con los alumnos que le reconocan sus respuestas claras y precisas, su paciencia y su energa creativa de
trabajo.
La otra accin creadora de realidad est en su cercana con

la planeacin.
Lorena adquiri los libros comerciales tanto del alumno
como del maestro as como todos los libros de filiacin didctica
pertenecientes a la Secretaria de Educacin Pblica, correspondientes a su grado. En el mueble donde guarda sus tiles escolares ocupan un lugar junto al engargolado de la planeacin
anual. Comparando las prcticas que sugieren la escuela y la
supervisin con las que ofrecen los libros comerciales y los
libros oficiales Lorena descubre que la escuela solicita actividades mecnicas y rutinarias para alcanzar la memorizacin
mediante la escritura, que el modelo de "6 en 6 hasta las 12"
(del da) est vigente en una de las mejores escuelas de la
ciudad.
La asimilacin intensa de los temas bimestrales como la
diversidad de estrategias reconocidas son dos actividades que
le permitieron a Lorena generar un sentido de cumplimiento
curricular, y posteriormente se percatara que fueron un freno
a la vulnerabilidad.
El tiempo de reconocimiento por exploracin de los temas
de enseanza, de las secuencias recomendadas para esos temas, como la intencin de planear calculando la dificultad de
los contenidos en la capacidad de aprendizaje de los alumnos
corresponda al mundo de la prctica pedaggica mientras los
escalofros pertenecan al mundo de la prctica docente.
Para el da de los Santos Reyes 2002, en la reunin de la
rosca de reyes Lorena cuenta que al entrar respir profundamente: "Yo pienso que la compaera Lorena, como es recin
egresada y trae lo nuevo de la normal, pues ella puede organizar la ltima asamblea del mes, porque a m me tocaba pero
yo tengo un compromiso urgente". Lorena responde: "Yo estoy
de acuerdo en participar en la asamblea, pero usted maestra es
la de la 1experiencia', y para usted vale ms la experiencia,
tiene mucho tiempo an para organizarla". Otra maestra arre-
mete: "Mira, no te hagas sonsa, vas a hacer la asamblea". Al

fondo, la directora seria y sin intervenir dice "No me gustan
los problemas". Lorena se dirige a la segunda voz: ''As, como
usted lo dice es distinto, pues dganlo as, para qu meten a
la Normal, no estoy de acuerdo con usted, no la har". La
primera maestra vuelve: "Lorena, no estamos para broncas,
aydame, te lo pido por favor, s, s tengo ese da un compromiso, pero aydame a preparar la asamblea, de buena ley te
lo pido".
"Cuando me habl as la maestra Josefina sent bien raro
mi cuerpo, como un calor que naca quin sabe de donde",
narra Lorena con su mirada iluminada: "Claro maestra, claro
que s, yo le ayudo". Lorena, entonces ha sido interpretada y
tratada como un sujeto y actor: alguien que puede sostenerse
en sus convicciones, con capacidad de produccin, ayudar,
cooperar y estar en empata. Ha sido un detalle intersubjetiva
pero la iluminacin de la mirada se ha dado en plena batalla
por el reconocimiento.
Desde Lorena, las condiciones institucionales en su incorporacin profesional le han trastocado su experiencia del tiempo con 36 nios de cuarto grado, est tratando de resolver al
mismo tiempo su proceso de socializacin y activar sus proceso de aprendizajes, cada accin que realiza mueve alguna de
las dos condiciones, que son: est ms orientada a la creacin
de la disciplina por s misma o a disciplinar la conducta orientada al interior del proceso de aprendizaje.
A diferencia de otros profesores principiantes Lorena asume que el problema est en la forma de asumir el tiempo, no
slo en la disciplina, como la complejidad principal digna de
la reinterpretacin. Transitar desde el dolor experimentado a
una actitud propositiva en la solucin de su incorporacin, ha
significado el uso del tiempo familiar, su madre, sus hermanas, su padre, su novio, comentando y proponiendo. La incorporacin profesional ha fortalecido los lazos familiares.
Lorena requiere de tiempo para asumir las exigencias de

los proyectos enviados desde la direccin, las prcticas de limpieza de aula, la cantidad diaria de contenidos y la revisin de
los trabajos de los alumnos, la elaboracin y revisin de los
exmenes semanales, la atencin a las madres, la asistencia a
reuniones acciones que se ubican en la prctica docente. En
este contexto el problema est en producir una activacin del
aprendizaje, que a cada alumno le permita crear su propia relacin con el tiempo en la prctica pedaggica. Lorena est
habitando dos temporalidades.
Con esta interpretacin sobre el tiempo y el dominio alcanzado al interactuar con los materiales de enseanza, Lorena
puede generar una intervencin didctica donde ella favorezca
distintas cantidades de uso del tiempo segn la complejidad
de la tarea.
Lorena establece una relacin entre tiempos y temticas y
lo registra en su planeacin busca cmo presentar los temas
complejos con un orden simple en un esquema, resumen o
bien confiere la actividad al equipo, y la realiza en un tiempo
corto plantendola como un desafo dedica un tiempo inmenso de dos horas a la funcin de explorar varios temas de informacin cientfica en una sola jornada.
Igualmente, puede desarrollar una larga serie de temas
simples pertenecientes a todas las asignaturas y desarrollarlas
en una jornada nica, con lmites de tiempo para cada accin.
Avisa que hay mucho trabajo debido a los temas complejos
y solicita la colaboracin de los padres. Lorena dice que de
seguro se copi del formato televisivo, ella considera que las
actividades deben ser rpidas y divertidas, largas pero llenas de
aventuras, tambin sucesivas y definidas desde un principio
cortos comerciales son iguales a temas pequeos, pelculas a
temas largos y series de aventuras iguales a temas muy complejos.
180 1 scar El igio Villan ueva Gutirrez
Invit a los alumnos a creer que pueden funcionar en distintos grupos y que aceptaran intercalarse en equipos distintos: "Todos estarn con todos, cada uno har varias cosas, le
preguntar a sus compaeros, lo haremos diario; si pueden
hacerlo, no quiero, por favor, tantas quejas" .
Lorena recuerda cmo su padre haca distintas cosas al
mismo tiempo mientras poda seguir varios cursos de conversacin con sus hijos, y adems, lo haca contento. La experiencia policrnica del tiempo est sedimentada en su socializacin
primaria. Por otra parte, en su presente, su novio "trae en la
cabeza varias cosas, hace una, empieza otra" . Lorena dice:
"Dos hombres que quiero y admiro hacen muchas cosas a la
vez, zpor qu los nios no van a poder?"
Lorena ha hecho a un lado la concepcin tradicional que
no tener disciplina significa no saber ensear. En su caso, controlar a los alumnos est relacionado con impedir que se golpeen.
Este es un lugar desde el que Lorena se enfrentar de modo permanente con sus compaeras maestras, "Tampoco, si controlas a los alumnos y tienes disciplina, quiere decir que s
sabes ensear". Hacer deslindes lgicos fortalece la resistencia
de Lorena: "Le dije a la seora, el psiclogo dice que el nio
est traumado por m, llveme con el psiclogo; la escuela
puede daar pero no creo que usted, seora, sea de las que se
dejan, claro que yo hablo con l. No me volvi a decir nada".
La aplicacin de recursos para mantener a los alumnos en
la continuidad de las tareas se ha encontrado con el inters
relativo de los alumnos; algunos recursos tienen mayor alcance en el tiempo que otros y cada uno se consume desigualmente
en el inters de los alumnos. Ha usado al espacio para colocar
y recolocar a los alumnos, donde el de mayor indisciplina,
est ms sometido a los cambios de lugar y el grupo ejerce
presin para no tenerlo cerca; ha ubicado bancos en aislamiento social o bien Lorena los atrae al escritorio, parecieran stos
los dos lugares que expresan al nio indisciplinado en estado

de vigilancia.
Un modo global para solucionar el problema del tiempo,
la disciplina y las demandas de los alumnos por el dinamismo
en las actividades consisti en crear una planeacin alterna,
dndole contenido de actividades ldicas y de desarrollo de
habilidades, que no contemplaba los proyectos que se desarrollan en la escuela.
Lorena advirti que las actividades acadmicas, tal y como
las diseaban las compaeras, por lo general consistan en actividades memorsticas o mecnicas o una serie de conceptos,
fechas y procedimientos cuya diferencia resida en cambiar de
asignatura. Advirti que los alumnos se entusiasmaban por las
actividades artsticas, manuales y de agilidad mental, pregunt a
los alumnos si estaran de acuerdo en hacerlas, explic por qu
eran importantes; y si en algn caso, cuando alguna de las
maestras revisara casualmente sus cuadernos, ellos podran
ofrecer una explicacin, si una maestra preguntara la razn de
la implementacin.
Las peleas entre los alumnos, con su estela de problemas
entre los padres, las interpretaciones de las maestras y las
interrupciones le restaban seguridad para desarrollar un curso
de acciones concebidas por ella. Lorena consider necesario
establecer medidas especficas y globales. Cre un reglamento
interno, plticas a la hora del recreo, atencin personal a los
casos ms alarmantes, y acomod los bancos en dos hileras
paralelas a las paredes del saln, con posiciones de alejamiento entre los alumnos con disputas reconocidas estableciendo
la idea de que la posicin sera mvil, segn el comportamiento. Les cre un calendario de conducta donde ellos apreciaban su comportamiento y lo registraban: una estrella significaba buena conducta y un rayo mala conducta. A la vez
que las disputas se diversificaban y disminuan reducindose
a tres casos que define 11 de plano insoportables, que no tienen
nada que ver con que si estn aburridos o pobrecitos no tienen trabajo".
Lorena present la tendencia de crear una serie de prcticas que le devolvieran una imagen de cierta tranquilidad, que
al generarla le permitira conocerse desde un lugar de seguridad. Durante los primeros das de aplicacin de las actividades
alternas conoci la respuesta de los alumnos, vislumbr la
posibilidad de que el grupo se encauzara hacia un orden ms
profundo, al menos, las tareas acadmicas adquiran fluidez,
diversidad y ofrecan a los alumnos ms modos de conocerse
entre s mismos. Esta generacin de vida en el saln le produca alegra y confianza, sin embargo, los recursos implementados no eliminaban experiencias de discontinuidad porque
perdan su capacidad de inters.
La discontinuidad, para Lorena, apareca cuando alguna
actividad requera ms o menor tiempo del esperado cuando
las acciones de descontrol continuaban cuando los nios perdieron inters en los recursos de motivacin extrnseca cuando cambiarlos de asiento solucionaba el disturbio momentneo pero las conductas continuaban cuando perdieron su
capacidad de motivacin los "sellitos", "las cancioncitas", los
tteres, las invitaciones, las grficas, el mueco de cartn como
tambin la realizacin de cartas y dibujos disminuyeron de
inters. Lorena tena el ideal ante s misma de estar en un grupo que trabajara contento y conservara la alegra. El retorno de
los alumnos al aburrimiento y la superficialidad en la elaboracin de las tareas fue vivido por Lorena como un cuestionamiento personal, no se cumpla su ilusin pero se aproximaba,
y mantenerlos en estado de actividad frentica y alegre exiga
un alto costo de s.
El tercer problema de Lorena estaba en el ambiente de
trabajo. Lorena, en su fase de socializacin, ya es una igual,
pero todava no es colega. Ella cree que es buscada para ser
incorporada en la dinmica de conflictos internos: "Yo siento
que, me estn diciendo: mtete a la bronca". El espacio personal de Lorena es el blanco de las interrogaciones y embestidas
de las compaeras maestras. Es el modo de alcanzar la igualdad, reducir lo ajeno y extrao del extranjero, y entrar en una
dinmica de acomodacin siendo asimilada por el personal.
Lorena no desea ser asimilada y acomodada en el plano de igual
aparente de las relaciones interpersonales, a cambio de ofrecer
la revelacin de su intimidad, no confa: "Creo que me preguntan que si tengo novio, me voy a casar, qu hago con el dinero,
porque quieren despus atacarme, aqu se trata de 'todo lo que
digas ser usado en tu contra'".
Lorena ha iniciado en el reconocimiento de las prcticas
que ofrece la cultura, que al asumirlas, se hacen conductas
aceptadas, que en su acumulacin convierten a un individuo
en un profesor, pero que no alcanza a darle contenido a la experiencia de aprendizaje profesional.
El temor que est apareciendo en ella consiste en estar
consigo misma junto a los otras, expuesta a compartir una
experiencia social con mayor duracin de tiempo en su intimidad, donde se solicita canjear su intimidad por la aceptacin
social que desaparezcan los lmites entre sujeto ntimo, psicolgico y actor social, planteada por la sociocultura de la escuela como condicin de socializacin. "Entre viejas, todas debemos saber de todas", dice Lorena resolviendo, "yo no har
eso, ni por quedar bien". Adems, no desea conocer los dolores ntimos de los alumnos ("Cuando Mario me cont lo que
le pasaba, sent un dolor aqu -sealando el lugar del corazn-") le preocupa que pueda desarrollarse una cercana excesiva ("zDespus qu van a hacer? No quiero que me extraen") .
En el umbral de la aceptacin social crea una geografa emocional respecto a las relaciones interpersonales, con sus compaeras profesoras no desea estar en demasiada cercana y
tampoco quiere estar en soledad, no le interesa tener enemigas
pero no desea estar en amistad profunda con sus alumnos, no
quiere estar tan cercana tampoco distante, sin embargo los

acercamientos profundos la han impactado pero los ha eliminado. Lorena trata de poner la emocin en su lugar.
Lorena tiene en alta estima los consejos de su madre:
"Hay cosas que nadie debe saber de uno, son para uno solo; a
los amigos se les puede contar una vez, para hacer ms fuerte
la amistad". Lorena sonre cuando le queda clara la accin de
sus compaeras maestras e interpreta que la socializacin
profesional implica una especie de entrega del alma para que
la admitan.
Para el mes de abril Lorena entr en una fase de liberacin
de las propuestas metodolgicas de la direccin de la escuela y
sus compaeras. Solicit a los alumnos que escribieran las
actividades que les parecan ms agradables y las ms desagradables y tom una decisin, los dos ltimos meses de su contrato seguira las prcticas que a los alumnos les agradaba.
Platic con los alumnos y lo comunic a los padres: "Este saln se saldr de la lnea de la escuela, ser mi grupo, sobre todo
y sobre todos, mi grupo".
Monserrat
Es hija menor de una familia de cinco miembros: padres y tres

hermanas. La hermana mayor de Monserrat descubri la importancia de reunir documentos que avalen su proceso de actualizacin y capacitacin como maestra, inst a Monserrat a ingresar en cursos diversos y continuar su preparacin profesional;
as ha estado completamente dedicada a sus estudios recorriendo el itinerario de la escolaridad sin rupturas; concluy la licenciatura en educacin normal en 200 1, la normal superior
en la especialidad de matemticas en 2002, y ese mismo ao,
termin estudios completos en idioma ingls; concluir en
agosto de 2003 la Licenciatura en Derecho y tiene la expectativa
de hacer estudios de doctorado en Espaa, "que no pase del

2008".
Monserrat cuenta que al nacer padeci un soplo en el corazn y fue intervenida quirrgicamente. Ella se enternece
cuando recuerda que posterior a su operacin, su padre le brind extraordinarios cuidados y los brazos de sus hermanas se
tendieron hacia ella.
En su adolescencia se orient a las actividades organizadas
por la iglesia de su colonia, el nico lugar donde ella ha vivido;
visita de manera ocasional el grupo de amigos de la secundaria
y de la preparatoria; no as con los ex-compaeros de la normal
bsica ("No me gusta hablar con ellos"L a excepcin de una
sola amiga ("mi confidente, mi cuatacha") . En la actualidad
(2004), permanece en la misma escuela donde inici tomo
profesora principiante y cuenta esa misma amiga.
Fue de las primeras de su generacin en recibir plaza de
profesora en octubre de 200 l. Monserrat fue seleccionada por
la directora para pertenecer a su plantel, esta directora tiene la
facultad de escoger a su planta docente.
Durante las prcticas docentes como estudiante Monserrat
padeca horrores por la indisciplina de los alumnos, sala temblando de los grupos de prctica. Para fortuna, pensaba: son
unos das, nada ms. El encuentro con los alumnos desconocidos le produjo miedo, le pareca que eran imposibles de controlar y de conocer; adems, era una escuela desconocida, haba
sido libre para escoger y el resultado haba sido una emocin
desconcertante. Si su conexin con lo desconocido le llenaba de
zozobra y la experiencia pedaggica haba sido un desastre, la
brevedad de la prctica le permiti sentirse "salvada".
En su servicio social como estudiante normalista en 7o. y
8o. semestres, asumi que a su tutor le disgustaba su trabajo
y pidi ser cambiada: "A m no me gusta que me digan nada";
Monserrat ha escogido las personas que deben hablar con ella,
si el tutor comentaba su trabajo, ella no tena permiso para
1861 scar Eligio Vil lanueva Gutirrez
escucharlo por otra parte, consideraba que los consejos y la

crtica negaban la validez de su trabajo docente y su persona.
Seis meses despus, en plena incorporacin profesional, Monserrat conceder razn a su tutor; en un cariz de reconocimiento profundo agradecer a su tutor los consejos de los que ella
reneg en su momento.
En su primera escuela de servicio social ella busca encontrar
un lugar en el grupo y escogi ser la parte emocional porque su
tutor era la autoridad, de ese modo ella explica, "formbamos
una unidad armnica". Para ella, la bsqueda de sta es una
necesidad, en su primer ao de trabajo docente, tiene la expectativa de generar una armona en su grupo, que los: "atrasados
puedan estar con los adelantados, los indisciplinados con los
disci;linados, las mujeres con los hombres, hacer un todo".
Ante la ausencia del padre, su madre ha inculcado la necesidad de armona a sus hijas y de apoyo a quien lo necesita, en
este caso, ella. Monserrat, dice que busca apoyar a los alumnos que ms lo necesitan. El ideal familiar ha sido extrapolado
a la funcin docente. Adems, la formacin docente fortaleci
el discurso de la armona.
En la contraparte de la educacin familiar, a la construccin de la unidad familiar le corresponde una actitud de cierre
hacia los otros, los no miembros familiares, los desconocidos.
Y la experiencia ele separacin del padre genera en la madre el
discurso de cuidado y resistencia hacia los hombres, as, los
otros estn excluidos mientras los "hombres" estn cuestionados. En esta interpretacin ha generado su valor y prcticas de
s, por ejemplo las crticas. Monserrat inici fortalecida por la
idea de la crtica en la formacin docente, los profesores prodigaban cuestionamientos a la "enseanza tradicional", y en
su casa, su madre infatigable defina a los hombres como "los
cobardes de este pas".
En octubre de 2001, inicia su incorporacin profesional, le
asignan 2o. grado, lleg con un significado sobre s misma de
autonoma: "Yo no vengo a rendirle a nadie cuentas, excepto a

la directora, ni a los padres ni a los maestros, y digan lo que
quieran, no me importa". Ella ha creado una taxonoma.
Las madres: "Son un conjunto de 'viejas chismosas y amargadas', sobreprotectoras de sus hijos, intransigentes, son tan
fastidiosas que ya no las soporto".
Los profesores: ''A m no me van a decir nada de cmo trabajar, puedo sola; con ellos slo las mnimas palabras, 'buenas
tardes', 'hola' y se acab".
Sobre la prctica pedaggica y la socializacin en la prctica
docente: "Yo vengo con mi grupo, a ayudarlos, ensearlos, no
vengo a hacer amigos".
Como desventaja, Monserrat desconoce que ha hecho ms
de tres declaraciones de guerra en una cultura orientada a
proteger a las maestras fundadoras y como ventaja ha logrado
crear un cerco comunicativo, como una necesidad de vivir a la
profesin en el silencio pedaggico y en soledad didctica.
Monserrat narra que fue una nia muy protegida, las secuelas de su enfermedad impusieron un sistema de cuidados intensos y sus hermanas mayores la protegieron. En discurso, su
madre le repiti que tena que aprender a valer por s misma,
evitar el hecho de depender de nadie para nada, por eso los
sacrificios en acumular capital escolar y valorar a las personas
que tienen capital poltico como las autoridades. La hermana
mayor es amiga cercana de lderes sindicales y al recibir su
plaza Monserrat considera que ha tenido "mucha suerte",
porque la distribucin de plazas es cuestin de suerte.
Su grupo es el lugar sagrado, fuera del grupo, el mundo es
profano y no puede ser legtimo o creble. Darle un sentido a
este mundo comn le costar varios meses y muchas amarguras. Lo "sagrado" se desacralizar y lo "profano" se sublimar,
en ese orden de transformacin, en el que un universo se destruye y otro se reconstruye, ocurrirn sus primeros dos aos que
transitan tambin del fracaso al triunfo, de la intolerancia a la
tolerancia, de la comodidad del desconocimiento a la necesidad

del reconocimiento.
Monserrat recibe un grupo de segundo ao que no domina
lectura y escritura. Los primeros das de octubre 2001, en reunin del personal docente lo seala: "Mis nios, bueno ... los
que me tocaron estn bien burros, no saben ni leer, ni escribir,
ni responder un examen, ipues qu hicieron?" Las maestras
del ao anterior se sienten aludidas. Aparece una profeca que
se auto-cumplir: 11 Esperamos que si t tienes primero el ao
que viene y si, claro, ests aqu, a ver si puedes con l".
Por.lo ltimos das de octubre, lejos del reconocimiento
mutuo su impulso excluyente lo dirige a las madres de sus
andan en 'bola', que quieren junta, platicar
alumnos:
conmigo, que qu voy a hacer, 'ipues ya seoras ya!, iNo habr
juntas!, bsquenle por otro lado"'. Las seoras contenindose
la miran mezclando coraje y tristeza.
Monserrat descubre que sus alumnos de 2o. grado la cuestionan: 11 Los nios me dijeron: 'usted se va a ir'; vinieron dos
maestras ya y se fueron". Los nios dudan de su permanencia:
"No me crean, icmo puedo resolver este problema?, me dije,
pues llev el oficio de asignacin de la plaza y se los ense.
Ya no me dijeron nada". Un nuevo problema, los alumnos solicitan las dinmicas didcticas de los anteriores profesores para
sugerirlas como parte de la dinmica de trabajo, Monserrat los
rechaza con suma molestia, ella no copiar a nadie. As, en la
faceta del reconocimiento mutuo con los nios carece de legitimidad.
Monserrat lleva a las ltimas consecuencias su lgica de
autonoma personal en las fronteras de la exclusin de los
otros, cuando convierte el proceso de aprendizaje en un sujeto
escolarizado nico de alto rendimiento internacional, en este
caso, estudiar arduamente para el examen, en otros participando en concursos, y sobre todo exigiendo implcitamente a
los alumnos que se acostumbren a sus cambios de nimo .
"Vena el examen de octubre, les encargu hacer las tablas del

2 al 8, revisar las guas de todos los libros, que repasaran los
materiales de las guas en sus cuadernos y que hicieran preguntas de los libros, zqueran estudiar, no? Eso les encargu un
da antes del examen".
La clave de la accin resida en ofrecer una imagen perfecta de profesora profesional de primer rango ("la consentida de
la OCDE", dirn sus crticas). Por cuanto al reconocimiento
mutuo lo exige sin darlo.
La escuela normal de procedencia de Monserrat, durante
el plan 84 R con duracin hasta el 2000, se especializ en
dotar a los alumnos de mtodos de lectura y escritura, y adems, a la mayora de ellos los asignaron a los primeros grados
de educacin bsica. Las prcticas y las perspectivas pedaggicas se inclinaban hacia el primer ciclo de educacin bsica.
El reconocimiento de los alumnos normalistas a esta situacin estaba en una idea de circulacin social: "La normal es
una licenciatura en lecto-escritura, no en educacin bsica".
La escuela normal responda a las demandas de las escuelas
primarias envindoles profesores para que asumieran los primeros grados.
Con el nuevo plan, llamado de Transformacin y Fortalecimiento Acadmicos (PTFAEN), este flujo sociopedaggico se
rompi. La escuela normal ya no puede responder porque bajo
el nuevo currculo la orientacin pedaggica solicita rotar en
diversos grados el servicio social.
Monserrat es producto de esta historia: "En espaol, el profesor de la escuela normal no nos enseaba mtodos de lectoescritura, l revisaba la ortografa, el vocabulario, hablar bien,
pero de mtodos nada, se fijaba en nosotros como estudiantes, pero no que bamos a ser maestros". Asimismo, con respecto
al dominio de contenidos de las asignaturas, la formacin
docente no gener un sentido de acercamiento a ellos. En la
primera semana de marzo (2004), con un grupo de 6o. grado,
190 1 sca r Eligio Villa nueva Gutirrez
ella comenta su experiencia de la asignatura de espaol: "Del

espaol, no s nada, no me gusta, no s que es una metfora,
no me gusta escribir, no profundizo en los temas". Su intervencin como profesora est basada por completo en la gua comercial"Doy los mismos ejemplos que vienen en la gua, si doy
otros me confundo" .. ."El tema de la carta, me da mucha pena,
pero me confund". Monserrat recurre al crculo conocido en
temas y prcticas mientras stas estn en el crculo desconocido la inhiben e impactan con intensidad desmesurada y
sabe que alguna ave traviesa puede cruzar desde el crculo insospechado y llegar a la vida cotidiana por boca de los nios.
Debe impedir el vuelo de esa ave.
En los ltimos das de octubre (2001), tiene un encuentro
significativo con los padres:
Llegu al saln y estaban todos, "me pescaron", me leyeron la cartilla, me pidieron "indulgencia", esa fue la palabra, indulgencia con los nios, "zNo se da cuenta que son
nios? Parece que era un examen para ingresar a la secundaria", eso me dijeron, pues, la verdad, yo acept mi error.
Me dijeron tambin que tena dos meses y les haba puesto puras vocales.
La colocacin de este lmite paternal a su fantasa desdoblada en la realidad operar el inicio de la transicin social, del
mero individualismo fabuloso pasar a crear una relacin con
la estructura social e institucional de los padres y los docentes
reconocindolos en el espacio de una necesidad sagrada para
Monserrat: la no agresin.
Las dos lneas socializadoras familia y escolaridad han nutrido de imgenes que dan contenido a la fantasa de Monserrat en
sus prcticas de la gestin de clase materializa las ideas ms
amadas de s misma para organizar su experiencia en el presente pedaggico:
Vamos a jugar a la tiendita, yo soy la duea de todos los

mercados, ustedes lo que quieran comprar, me deben decir
a m; Bueno, aqu soy yo la princesa, la princesa de todos
ustedes, ustedes son mis vasallos, entonces yo les voy a
vender[ ... ] (un nio interrumpe: "maestra [... ]las princesas no venden", Monserrat arquea la ceja y escucha pero no
retoma la participacin) "[ ... ]lo que yo quiera"; "Ezequiel,
t me tratas como si fuera tu novia, iQu quieres? iQue te
diga que s? ia poco no, mrenlo? me quieres comer con los
ojos"; "Yo les voy a cantar una cancin, s, s, como si
fuera una artista de televisin y ustedes se darn cuenta de
la idea principal".
Las imgenes de empresaria, princesa, locutora, novia y
artista, permiten a Monserrat dar coherencia discursiva a la
clase frontal, tocar la realidad aunque est conectada a la fantasa creando un espacio transicional. Su sentido pedaggico le
indica que debe desarrollar actividades donde los alumnos no
se aburran, destacar el aspecto ldico ha sido una idea sustancial en su formacin docente. Ha encontrado un mtodo de s
en las reincidencias del presente pedaggico, donde stas se
articulan a la variabilidad emocional y didctica: "A veces llego
bien fastidiada y les digo que nos tiremos al suelo, as trabajamos, andamos de changos, de osos, otras llego bien tirana,
nadie habla y ya".
Es tambin esta tendencia la que la orienta a encontrar en
los temas el aspecto "ldico" y apegado al contexto, como ella
lo entiende: "iNo saben quines son los indgenas?", pregunt a los alumnos de quinto ao, su segundo grupo en el servicio social, en ocasin del tema de culturas prehispnicas, y ella
misma se respondi, "Han visto los anuncios de Carta Blanca
(una empresa productora de cerveza), que aparece un indio
con una pluma, una se llama Cervecera Cuauhtmoc y otra
Moctezuma; sos son los indios". Despus de ofrecer ese men-
saje, Monserrat seala a una alumna silenciosa, "T, dime,

zQu es la cultura prehispnica? Explcamela". Monserrat no
entiende el porqu esa alumna, siendo una nia inteligente y
candidata a ser abanderada "la mira bien feo". A travs del
interjuego de los pares opuestos como laxa y cmica con su
explicacin pero estricta y racional con la explicacin solicitada a la nia, Monserrat transita de la jocosidad a la tirana.
En noviembre (2001) su proceso de objetivacin docente
en la vertiente de la capacidad de respuesta ubicada en la toma
de decisiones orientada a la accin est desarrollndose entre
los polos del impulso y el hbito:
"Unos das llego bien autoritaria; otros bien juguetona; llego y me tiro al piso o les pido que ni siquiera se muevan; unos
das ni los dejo respirar de tanto trabajo, otros les digo que ni se
me acerquen, Pero, definitivamente, me quedo con ser controladora, autoritaria con ellos".
En marzo (2004), ella relata que en 6o. ao, "Me queda
ms ser su amiga, soy muy alegre con ellos. Si no les puedo
ensear bien, pues s los trato bien, al menos compensar en
algo". En segundo grado prevaleci lo enrgico y lo autoritario;
en primer grado la diversidad; y en sexto grado lo amigable y lo
permisiva.
A principios de diciembre de 2001, Monserrat advierte cambios en s misma. La experiencia de rupturas estratgicas contenido de su corta historia anterior, se alza ante ella con un
peso de realidad imposible de soslayar: "S he cambiado y bastante. Llegu diciendo que los padres no importaban y ahora
no dejo de pensar en ellos; tambin, que los profesores no
importaban y ahora me duele mucho lo que me hacen. Estoy
sobresaltada y tengo mucho miedo".
Das prximos a vacaciones decembrinas Monserrat conoci su debilidad emocional al tratar de explicar una tarea. Crea
que conoca los contenidos de enseanza de la leccin y al
emprender una ruta de explicacin sobre vivparos, de pronto
la cambi sobre ovparos, sin concluir ninguna procedi a hacer una serie de preguntas a los alumnos sobre sus rasgos
principales, encontrndose con la participacin de un alumno
que le dice "iLos ornitorrincos son ovparos o vivparos?". En
ese instante, Monserrat da su espalda al grupo escribiendo
una lista de animales.
El impulso la invita a explorar la interaccin con los alumnos y los resultados encontrados a detenerse porque Monserrat
descubre que carece del dominio de contenidos, "Tengo miedo
de que se den cuenta que no s", que ha pretendido resolver
configurando acciones bsicas de escritura o estructurando
esquemas de interrogacin, pregunta y evaluacin. Monserrat
tiene miedo iniciar procesos de exploracin comunicativa con
sus alumnos.
Monserrat ha elegido experimentar el miedo a conocer sus
dudas. La actitud que tiene ante stas consiste en prohibirse
acercarse a ellas, y su costo es padecer el miedo intrnseco a las
dudas, en ello ha optado por la va corta de aceptar sentir el
miedo para eliminar la va larga de resolucin de la duda. Si
estar en la duda es tener miedo y si el miedo permanece permite, que sta se ahuyente y se olvide. Para Monserrat dudar es
igual a no saber y sentir miedo equivale a resoluciones sencillas,
tales como dejar de pensar en el objeto del miedo, y de ese modo
por olvido intencionado desaparece el miedo, tambin las acciones que realiza cooperan en esa desaparicin del miedo. "Yo
acto y le echo 'ganas', y ya no me paro". De ese modo, Monserrat cree que elimina la importancia del objeto de la duda,
la duda misma y el miedo. En el contexto de su toma de decisiones pedaggicas sa ser la solucin para primer ao pero en
sexto ao ser imposible de realizarla.
En clase frontal durante su servicio social, su tutora hizo
nfasis en que debera de "Dar la palabra a ms nios". Y ahora en su primer ao de incorporacin profesional, con sus
alumnos de segundo grado, su estilo de clase frontal que pre-
194 1 scar Eligio Villanueva
domina consiste en dar la palabra a los nios que aseguran

una respuesta correcta ("Los caballitos de batalla"L aunque los
dems alumnos intervengan, sus participaciones no son retomadas y si ella busca la participacin fuera de este grupo preferencial de alumnos, elabora una pregunta con un calculable
grado de dificultad que no favorece la posibilidad de respuesta
correcta del alumno. Pareciera que su imaginario hace una divisin de alumnos entre los preferidos, los indeseables y los
indiferentes. Este modelo presenta variaciones y matices.
De diciembre de 2001 a enero de 2002 transita del miedo
a la seguridad. En enero (2002), est sedimentndose el principio contextua! de socializacin: "Si no hago algo que moleste a los padres, puedo hacer lo que quiera". El eje de traslacin
en la rbita de la socializacin dejar de ser la dignidad profesional y ser la comodidad. Mientras en el eje de rotacin en
el grupo desarrollar su da y su noche con semanas de ambivalencia entre dos estilos, ser permisiva, ldica, amiga, afectiva, o bien, ser autoritaria, enrgica, "controladora". Ella intuye
que su espacio vital encontrar la paz si admite su necesidad
de fraternizar con los padres, la ventaja es doble: se protege y se
libera. La necesidad est movilizando los lmites de Monserrat,
su universo cerrado, ntimo y de fantasa cesa ante el mundo
abierto de la socializacin y la comunicacin.
Mientras sus acciones para construir el doble orden de existencia en el aula, el social con la disciplina y el de los conocimientos con el aprendizaje y resolverlo profesionalmente, puede
conservarse en un estado de reposo; en ello, influye que los fines
sociales de la educacin estn marcados tradicionalmente:
Aqu, mientras no llegue tarde o no venga, no pasa nada,
nadie me dir nada; adems, si quiero ensear bien habr
muchos reprobados y aqu est prohibido reprobar, todos
pasan; que reprueben cuatro por saln, 30 por escuela,
luego por todas las escuelas de la zona, lcuntos reprobados no habra en el pas?
Ha reconocido, reencontrado y restablecido el principio de

seguridad en la profesin docente como la unidad ideal que le
d sentido a su capacidad de respuesta interpretativa, lo que le ha
permitido transitar de la tensin al relajamiento, y ahora se
dirige a justificar su nivel de eficacia docente con un argumento de circulacin social en la vida cotidiana de la docencia,
como es: la seguridad laboral se consigue con la mera asistencia y puntualidad; por otro lado, la eficacia docente en Mxico
es un sinsentido porque realizar una evaluacin rigurosa conducira a una crisis de reprobacin; por ello, es mejor detenerse, y toma el sendero opuesto de la apora nacional, se ha
convencido de que ensear bien conduce necesariamente a
reprobar, por lo tanto, como es imposible reprobar es mejor no
ensear bien; y en las acciones sociales, con los alumnos, los
padres y la institucin a modo de pactos de no agresin, otorga consistencia a su seguridad, esta lgica del pacto incluye los
alcances del contrato pedaggico. De este modo ha reconstruido su sentido de armona, que consiste en: que el mundo
sea como yo lo quiero, como lo pienso, y como debe ser segn
mis deseos, teniendo seres humanos, espacio y tiempo puede
materializar su ontologa personal, el proceso de aprendizaje
es un pretexto.
Por ejemplo, si un alumno preferido participa ella sonre y
bromea, si participa un alumno indeseable lo amenaza con
estancia en la direccin o bien si responde correctamente desvaloriza la respuesta; si participa un alumno indiferente ella
manifiesta que este alumno nicamente repite sus palabras, si
un alumno preferido responde de manera equivocada ella
complementa y lo aprueba, si un alumno indeseable responde
mal ella lo juzga, sealando que es un caso perdido, si un alumno indiferente contesta errneamente, ella ni siquiera le contesta; si un alumno indiferente desarrolla una prctica casi en su
total aplicacin ella le asegura que no es suficiente y lo colma
de regaos, en esa misma situacin a un alumno preferido
196 1 sca r El igio Vi llanueva Gutirrez
lo llena de halagos mientras a un indiferente le responde con

monoslabos. Los consentidos y preferidos estn en el cielo
de la verdad; los indeseables en el infierno del error y los
indiferentes flotando entre la exclusin y castigo. "En cmo
llevo la clase, yo estoy contenta, una de mis tutoras me critic mucho pero quisiera verla para decirle que ya cambi",
dice Monserrat.
Conservando esta distribucin de asignaciones preferenciales Monserrat se preguntar cuando se encuentre como profesora de sexto ao, dos aos despus, la razn por la que los
alumnos no desean participar.
Para Monserrat, la legitimidad que busca alcanzar como
profesora tiene como base las prcticas preferenciales de su
persona haciendo nfasis en un principio de reducir esfuerzos.
Cuando no es posible introducir una porcin de comodidad o
placer en la actividad entonces se centra en disminuir el esfuerzo. Ahora que est cmoda y segura parece que empieza a
aburrirse.
La adquisicin del cdigo escrito de sus alumnos de segundo ao est marcada por esta tendencia de eliminacin de esfuerzos y trnsito al aburrimiento o a la clera. Si exige bolsas
plsticas para copiar mensajes y ttulos de tiendas comerciales
solicita las de su agrado, si solicita alguna cancin que los
nios escribirn recomienda las de su agrado, si narra sus
experiencias de vida extrae las palabras preferidas, si solicita a
los nios escribir el nombre de cantantes y artistas sugiere sus
predilectos.
Las prcticas de escritura estn clasificadas por el tiempo.
Las actividades basadas en los deseos de Monserrat estn ubicadas despus del recreo, porque antes los alumnos tienen
como base a los libros comerciales de texto y el libro de texto
gratuito est destinado a la tarea.
Para conquistar un nivel de legitimidad y alcanzar la disciplina desarroll estrategias espontneas y programadas para
construir una realidad favorable a ella, donde el centro del

proceso consiste en evidenciar o cuestionar a ciertos alumnos,
mientras a otros, con cierto peso de liderazgo, los convirti en
sus amigos.
Esta estrategia la ha intensificado y llevado con la madre
de uno de sus alumnos que durante un tiempo le caus problemas; y la madre estaba desconcertada por las versiones de
Monserrat acerca de la conducta de su hijo. Monserrat convenci a la madre, que al menos en su grupo y por un periodo su
hijo actuaba de manera extraa. En cambio, en la interaccin
con las madres de sus alumnos preferidos enfatiza el cambio
sorprendente y favorable que ocurrido en ellos. As, estos personajes integran su mundo afectivo de terror, temblor, temor
frente al de amor, calidez, ternura.
En Monserrat, el eje de la objetivacin en la prctica pedaggica en el aspecto de la capacidad de respuesta prctica
depende de una bipolaridad axiolgica a modo de fuente de sus
prcticas, donde el mundo se encuentra dividido en lo agradable y desagradable, lo mo y lo ajeno, lo exclusivo y lo reclusivo, lo preferible y lo rechazable, lo creble y lo dudable, el
triunfo y la derrota. Avanza temerariamente, se detiene espantada y se reorienta tcticamente, de ese modo hace su camino
de experiencia en el continuo de los das de la docencia.
Los primeros cuatro meses de Monserrat estn caracterizados por una tensin entre el impulso y la construccin de
rutinas o hbito, que suceden como movimientos oscilatorios
a intervalos de tiempo, objetivando un ritmo de temporalidad;
en un tiempo dado se posa mayormente en el impulso y a otro
tiempo ocupan el hbito. La inflexin en esta tensin se orientar en su devenir desde la accin de influencia de las acciones
que caracterizan a la institucin.
Monserrat est preparando un salto mortal: transitar a realizar acciones en la franja del personal docente, requiere un nuevo alimento para s misma.
Instalada originalmente en la ruptura con la sociedad escolar Monserrat la suspender como objeto de pensamiento, se ha
detenido en su impulso de criticarla y est sopesando sus hbitos. Uno de ellos est en no reflexionar: "Ya mejor no pienso, que sigan las cosas as. Todo febrero, marzo y abril y un
poco de mayo, de plano me abandon, dej todo que siguiera
igual, francamente estoy cansada, fastidiada, aturdida". El
sentido ldico, el preferencial, el de ayudar a los nios, han
sido insuficientes para conservarse en la continuidad de la
enseanza despojndola de un sentido interpretativo. Donde
hubo que traspasar por miedo, frenes, esfuerzo, jocosidad,
ahora fund su reino el traspasamiento del aturdimiento y el
abandono.
Los meses de hartazgo de la profesin en la prctica pedaggica son simultneos al acercamiento a la prctica docente.
Monserrat nece ita un nuevo objeto de realidad para objetivarse, de ese modo aparecen las nuevas imgenes que darn coherencia a sus actividades docentes: la representante de la escuela, la gestora de obras, la organizadora de proyectos y
concursos, que poco a poco generan la imagen de mayor peso
en la sociedad escolar: la imagen de la maestra lder. Monserrat
retoma su sentido de accin temeraria para alimentar su capacidad de respuesta y hace el reconocimiento por exploracin
de la prctica docente.
La expresa renuncia de su capacidad de respuesta interpretativa para darle un sentido a la experiencia profesional tiene
su historia circunstancial y curricular. Por una parte, para resolver en lo inmediato, la ausencia de informacin de mtodos
para la adquisicin de la lectura y de la escritura, y crear el proyecto de enseftanza para los alumnos de segundo ao, Monserrat recurri al cuaderno de su sobrino, que un domingo
lleg de visita a su casa, all encontr el mtodo vilectogrfico, se apropi de l: "zDel constructivismo? Ni me acuerdo.
ste es el mtodo por palabras que les gusta a las seoras".
Para su segundo ao de incorporacin (2002-2003), ha logrado

integrarse al plantel docente y ha aceptado el acuerdo de grado en
asumir el mtodo silbico: "Seora, yo le recomiendo que slaba a slaba ponga a su nio, pero pngalo, slaba por slaba,
aqu enseamos as y s, s funciona". En su formacin docente caracterizado por denostaciones al"tradicionalismo", Monserrat haba asegurado que el mtodo por slabas era para
maestras tartamudas, prosaicas, arcaicas, "tradicionalistas",
"yo jams caer en esa 'sonsera', palabrita por palabrita". Por la
parte curricular, en una revisin de anlisis de contenidos realizada a las asignaturas del plan de estudios de 1997, de manera
especial en el apartado de '1\.ctividades Sugeridas" la presencia
de la palabra "interpretacin" o "interpretar" es nfima al
borde de inexistente. zCmo poder encontrar las prcticas
inductivas o deductivas que requiere cada alumno para consolidar su proceso de adquisicin de la lectura y de la escritura, si existe una lejana con la actitud y la prctica de interpretar?
La idea de generar una armona entre sus alumnos y ella se
convirti en una lgica de dependencia y supresin comunicativa: "Ya nadie quiere participar, los nios animan a los mejo res para que hablen, no s por qu ser". Los nios slo existen
desde la dinmica de sus intereses. Una tendencia de eliminacin del otro y de subsumirlo a su intencin y sus motivos
asignando identidades el otro slo puede existir como parte de
su enorme cuerpo psicolgico, ella brinda la existencia desde la
varita mgica de sus preferencias. Los alumnos, tambin estn
hartos, cansados y fastidiados.
Monserrat al finalizar el ao concluye con un juicio sobre
la prctica docente:
Son tantos concursos en esta escuela, que a la directora,
pienso yo, le importa ms quedar bien con los padres que
con el aprendizaje de los nios. Todo evento dirigido a los
padres se va mucho tiempo en su preparacin, y dinero, y

esfuerzo, lo que es para los nios es poco tiempo, en media hora y ya, pero que le importe el aprendizaje de los
nios, eso yo le crea en un inicio pero ahora no. Esta escuela es para complacer a los padres.
La importancia social de los padres radica en la situacin de
que son militantes de un partido poltico al que pertenece la
directora. Existen distintas zonas geogrficas en el estado donde las escuelas con personal docente afiliado a este partido
organizan a los padres, que deben cumplir con prescripciones
de prcticas polticas; salir a votar a distintos estados del pas;
participar en mtines y manifestaciones, para presionar a las
autoridades a no pagar los servicios pblicos. En esa escuela, no
se les cobran cuotas a los padres. As, Monserrat ha de desfilar
por las calles de la colonia gritando y sonriendo divertida "iAlto
a la represin, querernos solucin!". En su primer mes de incorporacin profesional, con nfasis haba dicho: ''Yo me dedicar
slo a mi grupo, lo dems no me importa, que el mundo ruede y
ruede".
El ao escolar 2002-2003 Monserrat decide enfrentarlo
con una perspectiva diferente: el plan de trabajo anual, los
tiempos de la evaluacin, las reuniones con los padres y la asistencia a las reuniones de grado con sus compaeros, el mtodo
de trabajo, los tiles escolares. La intencin es hacer lo necesario para no tener conflictos y que se aprecie la diferencia ante
s misma, ahora su capacidad de respuesta tendr una finalidad: conseguir el xito. Si el primer ao estaba forzada social y
culturalrnente por el motivo de alcanzar legitimidad, ahora
tiene la posibilidad para alcanzar otra finalidad: el prestigio y
el xito.
Al inicio del curso escolar la hermana de Monserrat ha
hablado seriamente con ella. Le ha dicho que no debe tornar las
cosas a la ligera, que ponga empeo en los alumnos, que revi-
La construccin de la docencia centrada en la experiencia 1 20 l
se los propsitos generales del programa, que escoja una serie

de actividades y que los alumnos las reconozcan, que sea ms
sociable con sus alumnos, que disminuya sus imposiciones y
que la directora no es una tonta. Adems, dice Monserrat, es
una escuela que otorga premios econmicos por participar en
eventos, as concluye en que entendi "la tirada" de su hermana.
Elisa, la hermana de Monserrat, es una profesora que
por la maana trabaja en una escuela secundaria en el sistema estatal y por la tarde en una escuela primaria en el sistema
privado. Desde este espacio empez a relacionarse con asociaciones civiles y no gubernamentales, es fundadora de una red
de apoyo a indgenas migrantes, a nios con discapacidad y
que requieren intervenciones quirrgicas. Elisa ha donado a
estas instituciones la mitad de su sueldo durante ms de dos
lustros y sus fines de semana. Ella dice que "Ayudar a fondo es
un espritu que puede envolver tu mundo pero yo no ayudo,
apoyo".
Monserrat introduce el portafolio como una modalidad de
evaluacin: desde all presentar a los padres las evidencias del
trabajo de sus hijos, para que les queden claras las calificaciones, el otro recurso sern las actividades del aprendizaje cotidiano. Habr muchas exigencias, no habr contemplaciones,
les ha dicho.
La preocupacin de Monserrat estriba en consolidar formas de actividades en los hbitos de los alumnos aplica el
mtodo silbico con una acentuacin en la identificacin de
letras, basada en palabras reconocidas socialmente, principalmente de tiendas comerciales despus, trabaja con palabras y
oraciones. As, las vocales estn asociadas a los nombres de las
tiendas comerciales, "Pueden ser tienditas de la esquina".
Monserrat, se preocupar alarmantemente, cuando los alumnos no pueden hacer la separacin, "Con manzanas, slo se la
saben con manzanas".
202 1 sca r El igio Villanueva Gutirrez
Introduce
una letra por semana, al principio fueron todas las vocales
juntas, en una semana, y luego una letra por semana dictando todos los das, al principio estaba renuente con el dictado,
no me gustaba mucho al buscar palabras y cosas por el estilo, y vea que los alumnos no estaban consolidando la escritura, es lo que los padres quieren ver en un tipo comparativo, entre lo que las otras maestras estn avanzando y lo que
yo estoy haciendo.
Despus, elin1in los logotipos de las tiendas comerciales,
para confirmar si realmente estaban leyendo. Y vol en un
tornado cognitivo. Monserrat desea entender por qu la memoria se inhibe tanto en el aprendizaje del cdigo escrito, "si
saben que aqu est la "n", ipor qu, si despus aparece la "n",
otra vez, no pueden identificarla?". Se desespera con ella, con
los nios, desea que el recuerdo o la inferencia sostengan la
respuesta inmediata. Es octubre, su segundo ao de incorporacin profesional, su hermana pacientemente la mira, acta,
no te dejes, le ha dicho: "Por favor reflexiona, por favor acta
pronto pero reflexiona Monsi".
Algunos alumnos empiezan a leer en diciembre. El acopio
y la elaboracin de material didctico han sido impresionantes, a juicio de los alumnos, los padres y los profesores. Los
maestros empiezan a preguntarse cmo le ha hecho la maestra
nueva para hacer leer a nios, que por lo general lean hasta
diciembre, pero de su segundo grado.
Para marzo de 2003 la directora y la subdirectora realizan
visitas a los grupos de primero y segundo grados, para conocer
la situacin de lectura y escritura de los alumnos. El peso de la
autoridad en Monserrat se convierte en presin y preocupacin, siempre que visita al grupo con fines de evaluacin.
Monserrat ha iniciado en la segunda semana de febrero la escritura de cuentos en los alumnos; ella iniciaba, los alumnos
proponan el nudo y ella lo resolva con un final.
Monserrat tena deseos de escuchar msica en el saln y

pona canciones que los alumnos escriban despus cada
alumno cambiaba la letra, en la parodia ella les ayudaba luego
los alumnos que deseaban escuchar msica llevaban sus canciones favoritas, de ese modo se habituaron a una cancin diaria. Sin embargo, los nios emocionados escriban las comas
despus de cada palabra, ante esta dificultad Monserrat cae en
la desesperacin y reduce la copia de canciones a una semana,
a modo de castigo.
Entonces, se centra principalmente en la lectura por una
semana completa, por dos motivos: para alcanzar el uso correcto
de la coma, que ella exige sea perfecto y parJl fortalecer la entonacin de la lectura.
Aunque molesta por lo que considera una insuficiencia,
Monserrat vuelve a la escritura, ahora se trata de que los
alumnos lean y escriban al mismo tiempo. Asigna el libro de texto comercial a resolucin de ejercicios en la casa, el libro de
texto gratuito lo reduce a lectura y recurre a otro libro comercial
que incluye ejercicios que complementan diferentes estrategias de escritura con la lectura. Cada libro expresa una opcin
didctica. Las madres acuden encantadas a mostrar el libro
adquirido a la maestra.
Elisa le ha dicho: "Donde tengas aburrimiento y fastidio
tienes que ponerle ms esfuerzo".
Monserrat ha intentado aprovechar el tiempo socialmente
til para intensificar el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Lo que puede hacer en ese lapso es suficiente, y lo que no puede
resolver queda pendiente, considera que es necesario ponerle
un lmite a su aplicacin. Por las tardes, corre a su licenciatura
en Derecho.
Igualmente en sus procesos reflexivos, ella no piensa en el
modo de aprendizaje del alumno sino que aplica diversas situaciones de aprendizaje el alumno que alcanza el objetivo se
aleja del crculo de preocupaciones de Monserrat y ella le dis-
204 1 scar El igio Villan ueva Gutirrez
pensa una actitud de ternura si no alcanz el objetivo trata de

constatado y le asigna ms actividades, pero no desea reflexionar respecto a los casos que resultaron no favorables como
efecto de sus estrategias didcticas:
Tengo muchas cosas, otras situaciones o prioridades porque para tener una reflexin pedaggica necesito tiempo,
como estaba trabajando en la maana y luego en la tarde
y en la noche ir a la facultad, como que esas fueron las
circunstancias que me hicieron poner lmites a mi trabajo,
y claro que hay una reflexin pedaggica pero no tan constante, no analtica y mucho menos crtica, simplemente
ponerle solucin a los conflictos que se me presenten [... ]
No fue una reflexin, tomaba de una cosa y luego segua
con otra en un mismo da tomaba de una y de otra, quiz
una revoltura, pero funcion.
Junto a la intensificacin de prcticas de enseanza se ha
orientado a apoyar a la directora en diversos concursos obtiene el primer lugar en rondas infantiles, el segundo en escoltas.
Se ha despertado su alegra, los alumnos a los que ensaya estn contentos con ella, la directora lo percibe y est contenta
con Monserrat.
El da que asiste la directora a tomar la lectura y la escritura
de los alumnos de Monserrat queda gratamente complacida: todos los alumnos a los que solicit hacer lectura lo han realizado
fluidamente, y algunos con una entonacin adecuada en cuanto
a la escritura, la mitad del grupo hizo una correcta aplicacin
de los signos ortogrficos. Es un grupo de primer ao.
Monserrat dice: ''A ella le gusta ms un primer lugar en
concurso, a que mi grupo vaya bien en todo": el trabajo de Monserrat le ha gustado doblemente. Das despus, ocurre una
evaluacin en la zona escolar y el grupo de Monserrat se distingue por obtener el primer lugar en lectura y escritura. Entonces,
los ltimos das de marzo le ofrece cambiarse a sexto ao para
preparar a los alumnos para el concurso de la Olimpiada del

Conocimiento.
Monserrat se plantea, en ese momento, el objetivo y la
estrategia:
Una de las metas que tengo en el siguiente ciclo escolar, no
tanto "sacar" a todo el grupo que est bien como lo hice
con primer ao; simplemente salen los que van a salir, s,
s, todos salen de sexto porque tienen que salir, no puedo
reprobar, si todos tienen que salir no me voy a mortificar;
simplemente luchar que tengan los conocimientos; s
quin es el fuerte y s que esa es la "tirada".
Es invierno crudo. El viento suave envuelve al ambiente
del grupo de calidez. Monserrat se sienta melanclica en su
escritorio y su mirada se pierde en un horizonte de dulzura.
Est muy triste y prxima a la ternura. Ella desea tener un
compaero sentimental, alguien que le tome sus manos y le
diga palabras de amor, pero sabe que amar es arriesgar la vida,
su entraable necesidad de amar se detiene ante el peligro.
Entonces los nios empiezan a inquietarse, ella les dice, "Ustedes, mis amores no respetan ni la tristeza de su maestra; ya
saben que los quiero, que los adoro, que son mi vida". Los
nios de pronto han dejado la inquietud, escuchan absortos a
su maestra, sus ojos estn atentos, no se mueven, desean escuchar ms: "Ya, ya, sigan trabajando, ndale dgar, dgar, no
andas abrigado, cuando hace fro protjanse, me da coraje que
no se cuiden, tmense las medicinas Soraya, tu mam me
cont que no te las tomas; Esther, cudate, no te quites lachamarra; est muy fro el aire, tapen su nariz".
Una tarde de primavera entr del recreo encendida de clera: "iVamos, todos fuera de sus bancos, las manos para arriba; Alfonso bien parado, iArtemisa, firmes ya!": los nios han
reaccionado asustados de inmediato obedecindole. Una hora
despus, se incorpora al frente del grupo; "iQu creen que
206 1 scar El igio Vil lanueva Gutirrez
pas? Si les he contado de la maestra Ludivina, le caigo mal a

esa tipa, me corri de la direccin. Yo le iba a dar una cachetada ('No se deje maestra', le dice dgar), pero se me escap".
Los nios voltean al lugar del aula de la maestra Ludivina.
El juego cambiante de las emociones de Monserrat implicada en el proceso de enseanza, ha creado un permanente
sentido de expectativa en los alumnos por ello, cada vez
que llega al saln, se para del escritorio, acude con ellos,
hace una pregunta, los nios estn sobresaltados cuando
advierten del tipo de emocin ellos adoptan la actitud apropiada y cuando se presenta alguna actitud desconocida se
sorprenden y aguardan.
El tipo de emociones que han permanecido en esta variabilidad ha sido las relacionadas con la exigencia de aprendizaje.
"Esmeralda, te toca leer" la nia inicia su lectura, es enero.
"Qu te dije Esmeralda? Que leas ms en tu casa, palabra
por palabra, t eres de las que no puede leer por palabra, la
riegas, la riegas Esmeralda, y no tiemble, si no la estoy maltratando". Ella que senta horror por lo nios le exige a la
nia valenta mientras la hostiga. 20 minutos despus llama a
Esmeralda al escritorio, "A ver m'ija, vamos a darle a esto,
palabra por palabra, por slaba ya no, eso ya no, por palabra, y
pegas la otra". Monserrat concluye, "No, no me gust, puedes
con ms, esfurzate, ya, ya, vete a tu asiento" . La insatisfaccin con la nia no se detiene. Explicando en clase, sigue
cuestionando a Esmeralda. La nia ya no puede responder
con la mirada sumida en el suelo ante el desbordamiento
colrico de su maestra.
"S, en un mismo da, entrando todos ordenados y despus
en el recreo, porque se pierde mucho el control, todos bien
desordenados a veces leamos cmics o nos juntbamos en
equipo, pero los separaba rpido porque no funcionaba los
pona a escribir y se peleaban y rpido los pona a pintar; en
un mismo da exista todo eso". Monserrat est en plena lucha
por conquistar una accin a la que le siga una respuesta favorable; si esa respuesta no llega rpido, ella cambia de actividad;
la otra opcin es insistir amargamente, colricamente, culpando a los alumnos.
Monserrat, en la formacin docente crey en el discurso
del xito pedaggico. Su documento recepcional trataba de
"Diversidad de estrategias de enseanza, creativas, ldicas y
exitosas, en un grupo de quinto ao". Los lineamientos para
la elaboracin del documento recepcional aconsejan clasificar
las experiencias de trabajo docente como difciles, novedosas y
exitosas. La creencia de Monserrat estaba en alcanzar el xito
sin enfrentarse a lo difcil. Ella dice que sufri mucho cuando
se dio cuenta que no poda alcanzar el xito de un modo fcil;
y que cuando quiso incluir lo difcil como un momento necesario, la asesora se molest, "entonces, si hay dificultad, no
hay xito". Monserrat no desea asociar y no desea padecer la
conexin entre xito y dificultad.
Si lo difcil est en pensar y lo ldico est en explorar la
diversidad de estrategias, Monserrat busca estrategias y las
aplica, para generar la posibilidad del xito: "Las cosas tienen
que salir y van a salir, y no tiene uno que estar preocupado,
analizando una y otra vez; porque vas a tener una vida personal y tienes otras cosas que hacer y no englobarse slo en eso".
Cree que reflexionar sobre su profesin le disminuye su vida
personal.
En agosto 2003 Monserrat anticipa su actuacin para sexto ao y empieza a darle orden a sus expectativas.
Me han dicho mis compaeros de quinto que la mejor
alumna de los 3 me toc a m, est conmigo y la que sigue
tambin est conmigo, siento que no se trata de un maestro sino de un seguimiento de segundo a quinto, a lo mejor
yo les enseo ciertas cosas, pero debo reforzar lo que ya
han aprendido, tengo que darle muchos ejercicios, hacer
un buen papel; s que es perder tiempo con el grupo, tengo
pensado venir los sbados y dedicarle tiempo a eso. Yo en

mis expectativas creo que s, as le hice en las escoltas y
sali bien.
Para el ciclo 2003-2004, Monserrat ha sido enviada a 6o.
ao, para intentar ganar el concurso de Olimpiada del conocimiento: "Me mandan para que prepare a la nia. Es una
nia que no me necesita, sola puede". En marzo de 2004, la
nia obtuvo el primer lugar en el concurso de regin: "Ya gan,
con eso demostrar la directora que esta escuela es de las
mejores". El concurso estatal ser en mayo de 2004. Monserrat
fue propuesta por la directora para recibir la medalla al"Honor Cvico", gener oposicin en sus compaeras: "Es por
envidia, son profesoras frustradas y envidiosas, ni crean que
me afectar".
Monserrat est contenta y feliz. Atraviesa rauda el pasillo
de la Secretara de Educacin. Su alumna, Elda, ha obtenido
uno de los primeros diez lugares en el concurso de aprovechamiento.
En el primer mes, cuando era profesora de ella, los dilogos
entre los alumnos se tornaban orientados hacia donde Elda
sealaba las explicaciones y sus argumentos no eran refutados,
ni rechazados. Monserrat genera una idea: "Elda, t puedes
darles clases a tus compaeros y te preparas mejor para el concurso". As sucedi.
Durante marzo de 2005, en las reuniones de anlisis de
los premios de calidad en el estado, Monserrat es la representante de la escuela. En virtud de esta experiencia ella dice:
Me ha costado mucho que reconozcan mi trabajo, ha sido
lo ms difcil, he trabajado tanto pero lo he conseguido,
soy de las mejores maestras de la escuela; tambin recib
el premio al"Valor Cvico", he triunfado. Ya puedo decir
qu debemos hacer en la escuela y qu no". Monserrat
aparece sonriente en el peridico.
Iris
Existen dos acontecimientos que han impactado profundamente en la vida de Iris. El primero fue en su infancia y se refiere a
la separacin de sus padres y el segundo en su adolescencia
enlazado a su transformacin en madre; ambos acontecimientos poseen una gran capacidad de reactualizacin en el presente
y orientados hacia la madre intensifica la interaccin en la experiencia permanente de convivencia con ella. Este contexto
constituye el marco ontolgico y existencial donde se lleva a
cabo el aprendizaje de la formacin docente en la escuela normal y de su incorporacin profesional.
"Mi padre es mi Dios ... y se me va" . Ella vivi la experiencia emocional de la transformacin de las ilusiones, los deseos y las necesidades de nia amada a nia abandonada, de
amar al padre en cercana a amarlo en lejana, en esa imposibilidad de interaccin afectiva con el padre, Iris lleg a la
adolescencia.
En la socializacin en la educacin primaria Iris se identifica con una maestra estricta y dominante con los alumnos.
Iris no vacil en asumirla como un modelo de conducta en la
profesin docente.
La madre de Iris es maestra. De ella asimil sus afanes y
faenas en el trabajo docente, llegar a casa, comer y despus
irse nuevamente a otra escuela, instalada en el esfuerzo consistente de 11 sacar al grupo" y 11 sacar a la familia adelante".
Esta experiencia de formacin constituye una cultura familiar.
De su experiencia biogrfica y personal destaca una configuracin que pervive en su situacin profesional conformando
su capacidad de respuesta prctica e interpretativa: integrarse
a situaciones crticas elaborando la disponibilidad de un esfuerzo, que ocurra una cierta construccin de un sentido profesional, y alcanzar un poder de control sobre su futuro asegurado desde el presente. En esa dinmica no pueden existir
acciones manifiestas de cario, ternura, cordialidad y amabilidad, y tampoco puede existir el trato personal con los alumnos. Desde la instalacin en su posicin de autoridad y adulta,
Iris vigila el cumplimiento de la continuidad de la enseanza
porque asegura: "Llegar a graduarte es muy fcil, pero conservarte como maestra y guiando el proceso de aprendizaje es
muy difcil" .
Posiblemente el trato asptico emocional al que aspira en
el proceso de aprendizaje en el aula est relacionado con el
aprendizaje emocional del desamor en el proceso de crianza en
el hogar. El padre regres en la adolescencia de Iris y ya no era
lo mismo, Iris haba sido transformada por la soledad y el
desamparo. La presencia del padre no poda crear un automatismo de construccin de seguridad y felicidad: "Cuando mi
padre se fue lo amaba, cuando regres, lo respetaba. Aprend
que no se puede tener todo en la vida, que a veces, ni lo ms
importante ni lo que ms deseas. Aprend que un amor mal
correspondido puede matar".
Iris ha vivido una serie de trnsitos de reconstitucin al interior de s misma. Primero fue la joven que pona atencin e
inters en los objetos externos y luego pas a ser la mujer que se
pone en los fenmenos de sensibilidad en su crculo ntimo ms
inmediato en actitud de custodiar: ''Ya no me interesa tener anillos o esclavas, quiero amar a mi esposo, a mi hijo".
Ha vivido un trnsito de la dependencia infantil a la autonoma adulta en el nexo doloroso de descubrir que pueden
desaparecer los apoyos incondicionales, y que sostener la autonoma adulta requiere superar el autoengao. En este proceso la
bsqueda de Iris est en "hacer las cosas bien".
As, el espritu o la unidad de aprendizaje que de su vida
personal aporta a la profesin docente consiste en dos interpretaciones: la primera, si cualquier persona puede alcanzar la
autonoma, los nios s pueden ser autnomos, entonces un
maestro debe impulsar la autonoma; el segundo, el proyecto de
aprendizaje debe estar exento de emociones, el par opuesto de

amor y odio debe desaparecer de la gestin de clase y sta debe
ser totalmente didctica.
Asimismo, junto al trnsito de la dependencia a la autonoma vivi el trnsito de la frivolidad a la seriedad donde se
suscit una desgracia, Iris perdi la alegra.
Por lo contrario, donde no existe transicin sino saturacin es en su presentacin en sociedad: Iris muestra seriedad
y dureza en la vida cotidiana, quiere mostrarse insensible: "Yo
he sufrido mucho, no tengo por qu andar con la cara alegre",
as para que el sufrimiento sea ms real debe ser visible; tal es
su seriedad como logro de la interaccin de esencia y rasgo de su
presentacin en sociedad.
Su primer lugar de trabajo est en una comunidad ah.
La escuela cuenta con nueve aos de existencia. Los profesores tienen un conjunto de hechos considerados bajo el estatuto
de "naturalidad"; las madres ocasional o de manera frecuente
acuden con moretones en el rostro, los alumnos enferman
por largos periodos de tiempo sin recibir asistencia mdica,
las alumnas inician a edad temprana su vida sexual, los alumnos no dominan la lectura y la escritura del espaol al concluir la escuela primaria, las madres tienen la costumbre de
evitar el dilogo con los profesores y su presencia en la escuela
es escasa.
En la planta docente, la "naturalidad" del profesor consiste
en estar un semestre y buscar otra escuela, no atender alumnos enfermos o accidentados en la escuela "porque se enojan
los paps", los profesores consideran que los alumnos no desean aprender, que quieren trabajar y cualquier ayuda que se
brinde es intil. La directora ha proporcionado libertad total
para hacer la planeacin, pero ha solicitado que los exmenes
se compren y se apliquen cada dos meses.
Iris desprecia adaptarse a las creencias y prcticas del contexto aunque reconoce que la atencin educativa es difcil,
212 1 sca r Eligio Villan ueva Gutirrez
identifica la ausencia de un reconocimiento mutuo con los

alumnos: "Ellos van por un lado y yo por otro" y con los profesores pues reconoce que est enfrentada a ellos, "somos polos
opuestos". Desea hacer que los nios puedan aprender pero no
encuentra rpido una forma clara y completa. Desiste de asumir la cultura del entorno y desea activar aprendizajes, y busca en s misma, como sujeto, encontrar las condiciones para
hacerlo. Solicit a los nios que le digan palabras de su idioma
pero los nios slo se ren, Iris ha advertido la prontitud hacia
la alegra y la diversin, por lo que provoca otro desencuentro:
"Yo no vengo a rerme, no soy su payasa". Iris repele socializar con la directora y los profesores, sin embargo se cuestiona icmo ser una profesora de calidad en un ambiente
donde no pervive sta? Iris quiere dar lo mejor de s en el
aislamiento.
Esta separacin cultural est creciendo cotidianamente. Iris
descubre que la cooperativa escolar vende tostaditas con chile
lquido, chile de vinagre en rajas, frutas de estacin con chile en
polvo. Iris les pregunt a los maestros por qu permitan que
sobre el chile lquido le echaran chile en polvo: "A ellos les
gusta, usted no se preocupe maestra". Iris, dice "sentirse enferma" ante el desinters por la alimentacin de los alumnos.
Otro camino est cerrado: la interaccin con los padres
resulta imposible. Puede escucharse a alguna madre con su hija
en conversacin ah, cuando Iris interroga sobre su contenido la alumna calla. Iris se est dando a la tarea de reunir
significados en ah pero los alumnos slo se ren: "No quiero
esta situacin, no creo que no se pueda ensearles espaol
ayudndose de su lengua".
Existen lmites en el acercamiento entre escuela y casa que
son inaceptables por Iris; como sujeto ante s misma se agita
y altera pero como actor desconoce un modo favorable de intervenir en esa situacin. Los profesores aseguran "No se puede hacer nada aunque quieras". Ella entiende estas palabras
con una fuerza destructiva, como una leccin acerca de la infertilidad de la profesin y el triunfo del fatalismo social sobre
la creatividad personal; entonces, de la simple agitacin pasa
a la clera cuando descubre "La naturalidad" del dominio del
fatalismo.
Los padres no intervienen en el trabajo de los profesores y
stos no intervienen en las experiencias de vida de los alumnos. Esta distancia mutua permite la cohabitacin espacial de
dos culturas incomunicadas que confluyen por las maanas
sin impactarse en sus acciones.
nicamente el DIF se ocupa de los casos de maltrato extremo y los profesores de aprobar a los alumnos, por lo dems, la
regla profesional consiste en que fluyan las acciones. Los profesores comentan alarmados que existen casos de drogadiccin
infantil, otros hablan de la "depravacin" de las nias; Iris
cuenta que no hay quin entienda la situacin de los nios, ni
los padres, ni los maestros. Nadie puede detenerse un instante ms.
El da que Iris ingres por contrato anual a esa escuela, un
cuatro de octubre de 2001, encontr en los alumnos un estado de
agresividad tolerada por los maestros: "Juegan a las luchas, los
golpes, las nias son las preferidas para ser golpeadas, los profesores no dicen nada, se estn riendo, los nios quedan plidos de
los golpes: zCmo pueden ser as que no les digan nada?".
La rabia permanente se agita en Iris cuando observa la
indiferencia de los profesores por los alumnos: "No quiero
hablar con ellos porque son infames con los nios"; "Esta escuela es buena", dice un profesor "porque nos divertimos mucho con los nios, son muy payasos y atrevidos y buenos para
los trancazos".
Su grupo de primer ao ha tenido tres maestras desde el
24 de agosto al 4 de octubre y una semana dur sin profesor
responsable. Cuando la directora se lo mencion no le dio
importancia.
Las primeras acciones de enseanza fueron objeto de una

evaluacin global intuitiva: "No s qu hacer, no s dnde estn los nios, la directora no me comenta nada, empiece como
quiera, maestra, me dijo, no hay calificaciones anteriores o
cuadernos, no s los alumnos que provienen de padres indgenas, si no hicieron preescolar o quines s."
Iris desconoce que tiene que seguir la regla: empieza como
puedas para que todo siga como pueda.
En el contexto general Iris est en el aislamiento total,
hacia el personal docente en el alejamiento profesional como
actor, aqul que produce acciones para transformar su mundo, Iris est incierta porque no ha encontrado cmo encontrarse a s misma en una situacin creativa y productiva aunque como sujeto blasfema por ser una parte ms del personal
docente y reniega de los roles intiles que se distribuyen as
como su capacidad de respuesta no mira a la adaptacin:
"Adaptarse, siempre he pensado, es muy mediocre". Y su
afliccin se localiza en la inconsistencia para activar el aprendizaje en situaciones sociales de indiferencia y en un medio
cultural sin aplicacin de esfuerzos que la induce a la dispersin temtica.
Iris establece un principio de disponibilidad con el contexto y una regla moral con su profesin, que a la vez consiste en
una forma de estructuracin de su experiencia, al vincular su
realidad y su aspiracin en el umbral de apropiacin:
"Uno tiene que aceptar donde vas a trabajar, porque si no
aceptas no vas a hacer tu trabajo bien, tienes que sacar tu trabajo adelante, no importa ni el lugar ni las condiciones en que
est, lo importante es que estoy aqu y tengo que hacer algo
por estos nios".
Pero los nios no dan muestras de actitudes de colaboracin, Iris siente que no es correspondida y se duele de establecer prcticas sin la cooperacin de los alumnos, adquiere una
primera idea de discontinuidad: "No podr con estos nios, no
s que voy a hacer con ellos". El dardo de la ambigedad ha

dado en el blanco de la certeza de Iris.
El dilema formativo est fundado ya; por una parte, la
fuente cultural desarrollada por la madre acerca de dar lo mejor de s en el trabajo como principio de disponibilidad y su
inconsistencia profesional para activar el aprendizaje con
alumnos pertenecientes a una etnia desconocida para ella. El
sujeto desea estar como actor en el juego de una agencia de
limitaciones, sin embargo, como actor pedaggico se enfrenta
con sus propias limitaciones, por ejemplo, el dominio instruccional que gua las prcticas en la adquisicin del cdigo escrito
con nios en lejana cultural al espaol. Iris habita un pliegue
de fragmentaciones de la profesin compuesto de contornos
culturales, institucionales, pedaggicas, emocionales, que al
tratar de explorarlos descubrir sus lmites como sujeto.
"Los nios necesitan mucho apoyo, cuidado, atencin", "Yo
podr ensearles pero no puedo quererlos", "A veces, me
siento culpable, me remuerde la conciencia porque yo no
puedo darles lo que necesitan, no soy una maestra cariosa,
ni alegre, no uso el cario para acercarlos a m, posiblemente estoy mal pero no puedo darles cario".
En tal reconocimiento de s Iris est en un dilema. Incapaz
de ser actor de la adaptacin a los significados culturales y de
ser actor de una interaccin emocional de apego y cercana. El
vigor del dilema conmueve su equilibrio y suspende su capacidad creativa. Ella, cuando narra su aversin a la interaccin
emocional coloca las manos en su frente y su mirada se cae.
Ella se percibe en la impotencia de crear una implicacin de
ternura en la enseanza y no est de acuerdo, su conexin
est en ser eficiente en la enseanza; si algn alumno puede
ser corregido en sus tareas Iris le ordena que lo haga a solas,
no lo quiere cerca de ella en el escritorio; no puede fluir una
emocin de familiarizacin con los nios. Aunque s se per-
mite desarrollar coraje por los profesores, no se permite desarrollar ternura por los alumnos.
A finales de su primer mes de trabajo Iris consideraba que no
haba sido impactada emocionalmente pero al finalizar noviembre confiesa que sus emociones tienen ms intensidad que sus
pensamientos, su voluntad profesional est creciendo en confusin y sus planteamientos didcticos estn disminuyendo.
Iris est viviendo la ausencia de una interpretacin y la
ausencia de un proyecto de acciones en el aula como un pesar
personal. Ella deseaba ser una profesora de calidad en un contexto de indiferencias y su expectativa ha desaparecido, de tal
manera que ahora desea un poco de serenidad.
Ha transitado de la seguridad plena a un espacio casi a la
deriva. El enlace ntimo en trnsito surgi desde el periodo de
rupturas de la interpretacin de Iris acerca de lo que significa
un proceso de aprendizaje profesional. Ella sufri la acumulacin de problemas ligados a la actitud de aprendizaje y la estructuracin de la clase; los nios hablaban mucho, hacan
mucho ruido, corran entre los pasillos del saln, ensuciaban sus
cuadernos, olvidaban sus libros, asistan sucios, peleaban de
manera frecuente, no la obedecan, se rean de sus imprecaciones, arrojaban los cuadernos por las ventanas y tard semanas
en darse cuenta que detrs de la ventana del saln de clases
exista un "basurero de cuadernos".
En la aspiracin de estructurar las tareas de aprendizaje
Iris colocaba unas vocales, los alumnos se rean pero no escriban, si colocaba unos carteles los nios pronto los dibujaban,
si escriba unas palabras los nios se levantaban. Ella guardaba con amor una imagen: los nios deben estar ordenados y
si no se cumple reactiva un juicio contra ella: "No puedo y no
s como traerlos al orden"; ella, que tena una expectativa de
no estar en la emocin sino en el cumplimiento del orden y la
eficacia, retorna a la preocupacin fundamental acuciada por
su sentido de "hacer bien las cosas".
Junto a esto, Iris est en el debate con la interpretacin

cultural que ronda: "Todos son iguales de desordenados, ninguno quiere trabajar, ponte a jugar con ellos, los indgenas son
los que ms hacen relajo, se van sin haber aprendido y vuelven
meses despus sin saber nada". A cada accin que desea emprender animada por su capacidad de respuesta interpretativa
se encuentra con la interpretacin de la cultura local.
Iris desea hacer contactos con la realidad y trata de que su
atencin se concentre en las actividades de los alumnos; descubre que no desean escribir pero que con paciencia s es posible hacerlos escribir, no desconocen por completo las letras,
incluso algunos pueden leer palabras enteras, existen alumnos
que escriben rpido y bien y son distrados por compaeros, la
mayora dura un tiempo escaso escribiendo cuando encuentra
otros objetos de inters e interrumpe la actividad y esta situacin se generaliza. Este ltimo momento es cuando Iris alcanza el paroxismo.
La segunda semana de noviembre Iris se dedica a identificar a los alumnos con mayor capacidad de disturbio y poner
ms acento de energa con ellos, adems descubre que los nios indgenas "Son muy tiernos, muy lindos, me buscan mucho, soy yo la que est mal".
Aunque ha girado su mirada al reconocimiento conductual
y de aprendizaje de sus alumnos, estos hallazgos no se conectan con su intervencin didctica en clases frontales a
partir de generar nuevas actividades de enseanza. El descubrimiento de la diversidad no impacta en estas ltimas. Iris
persiste exigiendo uniformidad; es creyente del orden de conducta completo, de la obediencia permanente de los nios y de
la estructuracin paso a paso de tareas para todos, as como
de los turnos para participar como necesarios para mantener la
atencin de los alumnos.
Durante este tiempo Iris ha perdido la paciencia: ha ido
detrs del que se para del bando, le ha gritado al que empieza
2 18 1 scar Eligio Villan ueva Gutirrez
a correr, al que come el taco, cualquier accin que no est en

la respuesta deseada, Iris arremete contra ella. Su aula es un
mundo de acciones individuales donde no percibe direccin, y
por ello est instalada en el grito de reaccin inmediata. No
existe el descanso porque los nios interrumpen entre s lo
que hacen e irrumpen con frecuencia a la maestra, ella los
interrumpe a todos con un grito de derrota. "Voy a hacer el
pato", dice un alumno: "Noooo, dice Iris, eso fue hace dos
horas cuando llegamos". Los lmites del tiempo son los lmites
de su aceptacin del trabajo.
Ella no encuentra transparencia en la prctica por s misma y est en el lmite de su aceptacin como profesora. De
nuevo dirige a s misma los motivos que estructuran esa situacin y pretende explicarla centrada en ella. Se cuestiona su
"vocacin". Deseaba ser abogada, present el examen de ingreso a la escuela normal buscando no aprobarlo y lo consigui, su madre logr su ingreso en otra escuela normal, los
primeros tres semestres "se fueron de noche", Iris no fue creyente de los rasgos que establecen los profesores de la escuela
normal para determinar si alguien tiene "vocacin" o no, esto
es, tener vocacin de profesor consista en tener ciertas conductas de alumno tales como la asistencia, la puntualidad,
guardar silencio y cumplir en clases, a eso le llamaban la armona con la profesin.
En la comunidad ah y junto al plantel docente Iris ha
dudado que tenga vocacin y que pueda convertirse en maestra. Vive una distancia enorme entre su estado de nimo y los
problemas de aprendizaje de los alumnos, entre sus expectativas de ser maestra de calidad, recibir obediencia y atencin, y
las respuestas provenientes de sus alumnos. La interiorizacin
intensa de las problemticas frente a la objetivacin de propuestas y acciones de solucin no es proporcional. El espacio
de dolor en la pasividad se ha incrementado desmesuradamente mientras el espacio del actor propositivo disminuye y
tiende a desaparecer creando una situacin producto contraria

a sus expectativas.
Los sntomas de la desproporcionalidad entre una experiencia pasiva creciente y una experiencia activa decreciente se
prolonga al cuerpo y a la voluntad, "Tengo cefalea. Me siento
sin ganas de estar en esta escuela".
Iris requiere de una interpretacin emergente, que slo la
socializacin puede brindarle para regenerar su sentido profesional, por ejemplo, transitar de la experiencia de opacidad de
la prctica, acciones de aprendizaje y de conducta de los alumnos que no le dicen nada, a una experiencia de transparencia,
ideas que le permitan alcanzar claridad para estructurar su experiencia. Es en la comunicacin con su madre que crea este
espacio de mediacin de s, como experiencia de interpretacin.
Su madre puede participarle de prcticas de instruccin
pero no puede proveerle de elementos de interpretacin: "Mi
madre no me entiende, me dice que les d valores a los alumnos, pero yo quiero algo para m, para entender yo, no para
darles a ellos". Ha generado una necesidad su alma pedaggica: elaborar una interpretacin sobre su funcin docente.
Iris est en el debate de regenerar su sentido profesional
desde el dilema entre las representaciones y creencias que ha
asimilado y la emergencia de una construccin interpretativa
y prctica de la profesin.
Est sin nimo. Su madre la acusa de estar en fracaso pro fesional porque quiere resolver la vida de los alumnos, y asegura que ser profesor es un trabajo, que no es un destino. Iris
no cree esas ideas porque su madre tiene 35 aos de trabajo
como maestra, y la profesin la ha vivido como un destino,
adems, la convenci de estudiar magisterio: lPor qu sumadre no puede interpretar la profesin docente como destino,
con ms de tres dcadas de ser maestra?
Iris comenta que nicamente dijo que quera que los nios
aprendieran y que tales son sus deseos y su trabajo como maes-
tra no es ningn destino y se cuestiona: zQuerer que los nios

aprendan es como un destino y no debo buscarlo?
La experiencia que le pasa como profesora y como actor
ahora la traspasa y llega como sujeto, mediante el dilema:
zcunto tiempo, preocupacin, enojo, sacrificio es el necesario para dedicarle a los nios? Al responderle su madre que
"No es un destino" implica que existe una distancia entre lo
personal y lo profesional, Iris se pregunta: zCmo puedo hacerle para separar? Teniendo de marco de tensiones este espacio
conflictuado, Iris vive al mismo tiempo la implicacin como
profesora y el pnncipio de la separacin entre lo personal y
lo profesional, y est buscando criterios para dirigir la accin y
para interpretar el aprendizaje, y esta doble dinmica enfrenta creencias y representaciones que la han acompaado. Transiciones, dilemas, tensiones y rupturas la han acompaado en
las primeras semanas de la incorporacin profesional, si se lo
hubieran contado no lo hubiera credo y si lo hubiera ledo,
tampoco. Si Iris viva en la formacin docente viva un estado
de posesin de la verdad absoluta, ahora se encuentra viviendo de
pleno en la realidad, y su deseo ms hondo consiste en crear
una capacidad de respuesta acertada y para generarla est involucrando su ser docente completo.
En esta sobreposicin de dinmicas Iris est poniendo al
cuerpo como una respuesta para establecer la continuidad de
su enseanza:
"Creo que la cefalea que traigo, un mes ya, me dice el doctor, es por el estrs de trabajo; tampoco me haban dolido las
rodillas, ni senta el cuerpo tan pesado. Bueno, siempre que
pienso en la primaria me duele el estmago".
Iris decide iniciar a los alumnos en la formacin de hbitos
de escritura. Escriba una palabra en el pizarrn y encontraba
que la atencin del nio era irregular, si llegaban a escribir
pronto lo hacan de modo incompleto. Ella piensa: "Soy alfabetizadora, no puedo ser una maestra completa, esa maestra
que pone problemas cognitivos no lo soy". Para estas situaciones, la cultura escolar tiene una recomendacin "Mejor pnganse a jugar con los nios" .
Iris les escriba una palabra en su cuaderno. Encontraba
que en ese momento se activan las voces, las interacciones, los
nios se paraban yendo a distintos lugares, se multiplicaban
las solicitudes de asistencia al bao, abran sus bolsas de brillante plstico, "papitas ... iquieres papitas Arternio?". Iris tard varias semanas para identificar estos dos puntos de discontinuidad en el trnsito hacia la escritura, y su desesperacin
por el estado completo de no escribir de los alumnos fue un
inductor de ansiedad "Tienen un mes sin escribir, no quieren,
no hay nada que los haga escribir". Los nios tardaban toda la
primera parte de la maana escolar para escribir una palabra
varias veces.
Realizar acciones continuas de escritura y permanecer
en la atencin y la concentracin en una prctica resulta
para los alumnos el medio para introducir su mundo infantil. Iris est acostumbrada a ver escribir continuo a los alumnos y a generar el orden desde la clase frontal. Ambas prcticas ahora no construyen acciones secuenciadas. Cuando
ella est en clase frontal, ha advertido que los nios se renen
de manera voluntaria, la dejan hablar mientras les permita
reunirse, nadie la interrumpe y no le solicitan permiso para
salir. Iris no retoma la situacin social recreada por los alumnos para reorientada pedaggicamente sino que la tolera. El
valor del reconocimiento mutuo que puede generarse en la
interaccin suscitada por las acciones didcticas, est lejano
en ella.
Iris interpreta la situacin:
Ellos no me aceptan y yo no los acepto. Necesitan cario,
atencin, yo no se los voy a dar aqu, cada quien hace lo
que quiere, aunque he notado que cuando hablo, no me
escuchan como yo quisiera pero a su modo, prestan atencin; me he alegrado cuando not que no me interrumpen
cuando explico un tema de ciencias naturales.
Su conocimiento a mano para volverse una gua en las actividades de aprendizaje no puede reconocerlo, porque su interpretacin carece de elementos suficientes de certeza acerca de
la dinmica de aprendizaje de los alumnos, zcmo guiar lo que
desconoce? Adems, su trabajo de expresin oral limita la participacin de los alumnos, su actitud es seria y la mayora de
sus participaciones orales est basada en acciones de mandato.
Cuando siente estar en la desesperacin les habla de los valores, y pareciera que este recurso est ms dirigido teraputicamente a ella que a los alumnos.
A principios de diciembre de 200 1, dos meses despus de
su ingreso, Iris acumula distintos malestares corporales y enferma pero no acepta usar la incapacidad mdica. Iris se ubica
en una experiencia de traspasamiento de experiencias y en la
inquietud del padecimiento. Ella debe ensear y mostrar una
condicin superior a la experiencia pasiva, que requiere de
una organizacin de un formato bsico de habilidades docentes
para sostener su enseanza, por ejemplo, en su gestin de
clase ha dado dos rdenes distintas en un minuto, algunos
nios atienden la primera, otros la segunda, unos ms ninguna
y otros preguntan; la mnima aspiracin a la uniformidad de Iris
sufre excesivamente, la mayora de los alumnos en dispersin
se desplazan en el aula, platicando y sonriendo.
Iris se mueve en un fondo pedaggico que pareciera una
emboscada a su capacidad de respuesta. Hay una doble condicin de existencia de situaciones crticas que le impide fluir en
las actividades de enseanza; por un lado, mientras los propsitos del aprendizaje de la lectura y la escritura son estrechos
porque Iris pretende que aprendan letras y palabras, a la vez
desaparece el propsito de que conozcan y asimilen el cdigo
escrito; por el otro lado, su intencin de uniformidad pretende

imponerse a la realidad infantil de diversidad y pluralidad sin
derivar hacia una interpretacin basada en una pedagoga de
las diferencias.
Adems, las simples letras en el pizarrn son aburridas. Iris
escribe slaba por slaba, vuelta de espalda hacia los nios, dndoles un espacio de absoluta libertad para mirarse o moverse,
cuando gira hacia el grupo Iris sufre otra interrupcin emocional, la mayora est hablando, "iCllense! iUstedes no pueden
durar ni un minuto callados!". Su rostro parece hincharse, sus
ojos salirse, su cuerpo se abalanza deseando orse ms cerca.
Los nios inician la escritura de las slabas, Iris musicaliza
con rigidez las slabas y los nios reaccionan rindose y divirtindose, estn contentos porque la maestra est cantando. Un
nio le comenta: "Maestra yo canto la de la 'Puerta negra"' .
"i Quiero que escriban, no que canten!". Y vuelve pesadamente
al encuentro con la esperanza de los profesores, el pizarrn.
Ella vive instantes de luz y de serenidad en el aula cuando
la mayora del grupo est escribiendo, y en este momento ella
espera que por fin puedan permanecer en escritura, cuando un
nio al fondo est trepando por la ventana, que no excede un
metro de altura: "iDaniel, Daniel, Daniel, eres mi cruz!". Todos
los nios ren con Daniel y con la maestra: "iNo han terminado de escribir las slabas!". Iris aumenta su enojo hasta que
estalla su clera en imprecaciones. Los acusa de no dejarla
ensearles.
Iris vive dos interpretaciones en conflicto. Una indica que
los alumnos no deben tener un nexo personal con el aprendizaje sino con su enseanza, y otra dice que ella tiene derecho
a la distancia afectiva completa sin tener obligacin de convertirse en un nexo entre el aprendizaje del alumno y las prcticas, asimilando contenidos y desarrollando procedimientos.
Iris no puede instalarse como sujeto de aprendizaje emocional
y crear condiciones derivadas de esa interpretacin.
Ella no desea estimarlos o quererlos y no ceder; los alumnos no desean aplicarse a las tareas que les propone Iris y
continuarn en esa tendencia; los alumnos desean acercamiento emocional pero ella no toma en cuenta la peticin; Iris desea
acercamiento cognitivo, conductual, procedimental y valoral y
los alumnos no desean tomar en cuenta esa perspectiva. Los
actores de la enseanza y el aprendizaje viven en un estado de
desconocimiento mutuo.
A mediados de diciembre un alergia se suma a la cefalea.
Iris se declara en estado de enfrentamiento, "Conmigo no podrn, ni esa directora, ni esos nios, ni esos maestros". A su
llegada, los nios le preguntan:" iLe sali roa maestra?", ella,
no muestra enojo pero no responde. El nio que ha preguntado se dirige a sus compaeros cambiando la pregunta en afirmacin: "iLa maestra tiene roa!" Iris se levanta y sin perder la
seriedad comenta "Tengo una alergia en los brazos y en los
piernas". El dardo dio en el blanco de la verdad de los nios,
comentan en voz baj a "Tiene roa".
Ella cuenta que se sinti atrada por el estilo autoritario
de un profesor de la escuela normal, ste careca de contacto
personal con los alumnos y todas las prcticas giraban a partir de sus rdenes. Iris ama la imagen de un profesor enrgico y autoritario distante del trato con los alumnos, mientras
ms cercana se encuentra al ideal de su infancia ms lejana
est a la empata comprensiva. Aunque ella se sustrae de
interactuar con vivencias de empata no est de acuerdo que
los indgenas tengan que ser tratados con autoritarismo e indiferencia .
Ha adoptado un nuevo sentido del uso del espacio, ahora
se mueve de manera rpida en el saln, ha dicho adis a su
estado de junto al escritorio y al pizarrn. Escribe una palabra
en el pizarrn, ahora, le ha agregado un dibu jito atractivo; ya
no les escribe en dos fases, una pizarrn y otra cuaderno; ahora,
el tiempo lo ha distribuido entre pizarrn y asistencia personal
para escribir una sola palabra con su imagen, un dibujo personal: "Ese dibujo es tu amigo, platica con l y escribe".
De los 3 7 alumnos que tiene Iris, casi la mitad corren a
sentarse en el piso, revienta en clera cuando escucha el nuevo argumento de socializacin: "Quiere que platiquemos con
el dibujo, vente Manuel". Cada solicitud de accin de Iris tiene en los alumnos una accin no esperada y la oportunidad de
movilizar sus intereses infantiles en plena contradiccin con
las conductas escolares. Ella tiene miedo de plantear acciones
didcticas porque empieza a darse cuenta de la respuesta original
de los alumnos que no se ubican en estados de uniformidad.
Iris parte del referente de grupalidad para orientar su atencin y comprender el proceso de aprendizaje, aunque la ha
centrado en algunos alumnos. Observa que no puede aprehender una imagen de continuidad acerca de las caractersticas de
aprendizaje de los alumnos, su propio recuerdo de la aplicacin de stos a las tareas resulta ambiguo. Para hacer la continuidad de la experiencia nicamente tiene datos difusos y
ambiguos mientras sus expectativas son que la continuidad de
las acciones que realiza en el aula sea ms entendible, ms rica,
ms diversificada, mientras los alumnos le responden con menos atencin, menos aplicacin a las tareas, menos cumplimiento de trabajos completos. Es el tiempo ms complejo
para ella y entra en una suspensin subjetiva: "Ya ni s nada,
ni para atrs, ni para adelante".
Iris no encuentra entendimiento del flujo y reflujo del
aprendizaje individual y la apariencia de ste como las variaciones especficas y graduadas de la diversidad; su disponibilidad, su primera conexin con su ideal ligado al contexto
no puede trabajar con verdades parciales, signos, indicios
frente a grandes incertidumbres de complejidad, porque a
una gran incertidumbre requiere oponerle una gran verdad,
y esta interpretacin no tiene sentido si es que puede nacer
fuera de ella.
226/ scar Eligio Vi llanueva Gutirrez
Iris tiene una certeza: "Escchame, maestro quiero que

me apoyes, as yo entiendo que el nio dice, no quiero que me
atiborres de cosas, quiero que me prestes atencin" . Tal
certeza derivada de las acciones pedaggicas tiene otra que
derivada de la instancia biogrfica, la necesidad ms honda
de los alumnos coincide con su negacin ms profunda, que
consiste en no crear lazos afectivos y personales con los
alumnos.
Es la segunda semana de diciembre y no ha descansado de
sus enfermedades. Para crear un curso de acciones que proporcione continuidad a su experiencia Iris cree que debe partir de
una verdad absoluta e irreductible, para hacer que el proceso
de aprendizaje se vuelva asible e interpretable, en esa intencin ella decide tratar de ensear lo ms fcil del modo ms
sencillo, esto es: su grupo de segundo ao ser interpretado
como grupo de primer grado.
Aunque Iris considera que es una decisin posderrota
respecto a la incapacidad para organizar su planeacin desde
una pedagoga basada en las diferencias individuales, intuye
que le permitira superar la crisis de desesperacin, se basara
en una interpretacin global que le ayudara para acercarse a
una experiencia de seguridad profesional, tambin preestablecera una cierta claridad sobre la continuidad de su experiencia y de ese modo salvar el desarrollo de su identidad
profesional, y de manera estratgica la personal.
El hecho de que los rasgos de aprendizaje individuales no
aparecen en la interpretacin de Iris, le impide generar una
imagen de la diversidad y diferenciacin del aprendizaje sin
alterarla y sin desesperarla, necesita oponerle un principio
para reducirla este motivo de dispersin, ella se propone fundar su enseanza desde una imagen de globalidad y construir
una uniformidad que contenga a todos en condiciones pedaggicas de igualdad. En esta lucha epistmica entre las partes
diferenciadas y el todo uniforme ha vencido el todo de la uni-
formidad y el todo que podra surgir a partir del anlisis y

prcticas de las diferencias ha sucumbido.
De este modo Iris se convierte en actor pedaggico eligiendo
un modo de instaurar la continuidad de su experiencia. Slo
con la interpretacin de estar en el control absoluto puede devenir en actor, su primera accin es ensearles a trazar lneas
rectas y curvas. El proceso de reduccin de exigencias en aras
de la uniformidad le permiti disminuir los actos de descontrol de los alumnos, pero el proceso de incrementar aprendizajes en cada alumno, como era su deseo y expectativa, se posterg.
Ella ha obtenido un triunfo parcial sobre su propia impotencia y est construyendo un modelo transicional. Est aprendiendo a diferenciar su atencin hacia cada alumno, aprendiendo
a posarla en otro y dirigindose a uno ms mientras est distinguiendo la calidad de sus trabajos, encontrando los avances
y problemas especficos e insiste en los puntos de deficiencia
a los que no han alcanzado un nivel promedio, a la vez que
solicita la ayuda de quienes ya lo alcanzaron, para que cooperen con los que no lo han hecho. De este modo el acercamiento al aprendizaje individual se torna ms accesible.
Cuando Iris uniformiza la enseanza desde las vocales,
este inicio le permite crear una imagen referencial para identificar el proceso de aprendizaje, "No me importa que sea segundo, pero les estoy conduciendo a un contenido bsico". Esa
fue la enseanza bsica de la normal bsica, apelar a los contenidos bsicos como instancia de enseanza y aprendizaje, y
lo recalcaron los profesores en sus dos ltimos semestres en
ocasin de la elaboracin de su documento recepcional, "El
ensayo debe estar basado en un contenido, si no est basado
en contenidos no est correcto". Iris reposa en esa interpretacin, la ha vivido, fue excluida de ser interpretada como actor
de procesos de aprendizaje y fue recluida en la interpretacin de
ser la agencia de enseanza de contenidos.
228 / scar Eligio Villanueva Gutirrez
Ella considera que otra de las banalidades de la institucin escolar est en la compra de los exmenes. No entiende
cmo es posible dedicarle una semana a ensear los contenidos para que el alumno "pase", cuando todos los profesores
saben que fueron los nios preparados de manera explcita
para ello.
El examen no ofrece una experiencia de autenticidad.
"Maestra, aqu el programa no importa", asegura la directora,
Iris responde: "iSi no les importa el programa ipor qu hacen
los exmenes?", la directora argumenta que el examen muestra el trabajo de los profesores y hay que justificar trabajo
porque "Nos meteramos en muchos problemas, hay que evitar problemas".
La madre de Iris le recomienda tener una idea general de la
secuencia que seguir, para que los alumnos aprendan a leer y
a escribir, que ordene el material didctico realizado en la escuela normal, que se elabore material didctico, figuras en un
cuarto de cartulina para cada nio, con una imagen para pintar, una letra subrayada y una palabra, y as lo hizo; das despus, los nios intercambiarn los cartones, algunos se molestan porque lo consideraban suyo, otros se despiden del mismo,
y otros ms lo toman como una induccin al canto y al dibujo.
Ella se siente ms tranquila aunque no cesaba de molestarse
cuando los alumnos le conferan otro sentido al carteln. La
idea de Iris era slo el simple dibujo, sin agregar algn plus a
la accin. La idea de los nios era crear un mundo conexo de
alegra. "iLos dejo o no los dejo?", se preguntaba, cuando los
alumnos advertan de un trabajo largo y se acomodaban en el
suelo, se tiraban de panza y escriban, intercambiando lpices
y palabras pero haciendo la tarea. Sin embargo, los alumnos
han aceptado a escribir una gran cantidad de palabras. Ella est
emocionada.
Un pequeo triunfo induce a cuestionarse un dogma.
Ahora que les ha presentado un cartel con varios elementos,
los alumnos han respondido como si fuera su mundo; algunos

escribieron la letra, otros la palabra completa, Iris les sugiri
que lo volvieran a hacer sin guardar el carteln; otros lo pintaron; y poco a poco, todos realizaron las prcticas que ella les
sugiri; entra en debate con su idea del orden en aula: "En sus
casas no hay mesas, algunos no duermen en camas, otros no
tienen estufa, hacen fogatas para cocina; a lo mejor yo estoy
'mal', yo quiero que estn sentados y me desespero de verlos
en el suelo".
Los motivos navideos cuelgan en las ventanas. Ella ha
adornado su saln con ayuda de los nios. Excepto dos das de
incapacidad Iris ha asistido a la escuela, llega a las 7: 15 de la
maana. El saln amanece sucio de manera permanente. Ha
encontrado arcnidos, gatos dormidos y perros pasendose por
los bancos. Los profesores instalados tienen por costumbre
poner a limpiar el saln a los alumnos, ella menciona que son
nios mayores que s lo pueden hacer, los suyos no y se pregunta por qu los conserjes nunca limpian los salones y la
directora no se los ordena.
Adornando al saln, ha escuchado las versiones de los nios acerca de Santa Claus pegado en la pared. Ella se re de la
interpretacin de los nios. Cuando concluye de poner los
adornos pregunta al grupo qu saben de ese personaje. Agachando la cabeza se miran rindose. Iris hace una narracin
completa de la historia de Santa Claus: "Es primera vez que
estn contentos escuchndome con atencin". Ella tiene varias suposiciones: les gusta el Santa Claus, les agradan los
cuentos, les agrad colaborar en el arreglo del saln de clases
o, Hes gusta sentir cmo corre la sonrisa de la maestra por sus
labios?
Pero hay un supuesto que no incluye, el valor de su alegra
en la creacin del ambiente de aula. Ella ha descubierto miradas de inters, atencin y aceptacin en los nios, ahora est
alegre. Por fin, el grupo y ella han formado un solo cuerpo de
acciones. Iris asumir, desde entonces, el recurso de la narra-
cin para comunicarse con sus alumnos, creando formatos

segn el tema. Hace a un lado su presentacin esquemtica y
conceptual y se apropia de la presentacin narrativa. Ella les
solicita que narren las acciones de sus padres, sus tos, que
hacen cuando se van a Quertaro; ella a cambio narra la historia de su padre. "Mi padre es un hombre alto[ ... ]".
La mayora de las historias de los nios se centran en la violencia: las peleas de sus padres, los ataques del pap a la mam,
los objetos con los que se realizan, el sufrimiento de la familia;
las peleas con la polica cuando son desalojados porque exigen
mucho dinero, los problemas entre vecinos por el agua, las
rias entre los adolescentes drogados o alcoholizados. Una nia
se le acerca para pedir permiso al bao, Iris la retira con indiferencia y desdn; retoma su lmite afectivo: "No puedo y no
debo quererlos".
Iris est limitada por su escasa informacin de la cultura
ah, autolimitada por su censura emocional y vinculada a
una imagen de exigencia, autoridad, orden, que no encuentra
condiciones de realizacin. Su aspiracin de integrar secuencias
didcticas de una extrema claridad para el alumno se ha convertido en el eje del proceso de apropiacin de su profesin,
para ello debi retroceder en la vertiente de aprendizajes diferenciados y reiniciar la enseanza de alumnos de segundo
grado desde las vocales y las consonantes.
En enero de 2002 ella regresa con un incremento de disposicin y estructuracin de tareas de aprendizaje.
Creo que no puedo basarme en el lenguaje hablado para
ensearlos; debo mostrarles a cada uno lo que quieren
hacer, as que dejar que ellos se agrupen solos, adems
ellos tienden a juntarse, a hacer grupitos, eso lo acept, me
les acercar como una ms de ellos; ya no los regaar por
sus cuadernos maltratados, les pedir que no los pierdan y
los premiar; yo har mis propios exmenes aunque me
cueste habladuras har ms dibujos con enunciados, ha-
r el libro a un lado, yo traigo una discusin con ese libro

en una cosa no puedo ceder: no puedo darles cario, ni
amor, ni ser "melosa", no puedo ser la maestra Gimena
que nos decan las profesoras de la normal que podemos
ser y no andar buscando la armona, la armona.
Iris define situaciones de indisciplina significativa en el
grupo, negando ya que tengan tanta importancia las conversaciones de los alumnos o sus desplazamientos en el aula. Ahora
distingue, de los alumnos en desplazamiento los que tienen intenciones de agresin o disturbio o prdida de inters repentina o perdurable, aislando su atencin en ellos: "No es todo el
grupo. El grupo se para pero slo algunos golpean y hacen
peleas".
Sin embargo, Iris, sabiendo el valor de integracin grupal
que puede provocar una relacin amistosa, afectiva y de trato
personal con los alumnos est renuente a aplicarlo: "S que portarme 'cariosa' y 'amable' con los nios puede beneficiar la
disciplina pero no puedo y no lo quiero intentar".
zQu ocurre con la firmeza de los lmites emocionales que
Iris pone en su implicacin docente, y por qu stos no se han
flexibilizado cuando, desde la construccin de su corta historia
pedaggica, Iris ha mostrado cierta condicin para redefinir
sus prcticas donde no ha incluido la dimensin emocional?
Iris tiene un dolor central: "Todo el da dejo a mi hijo en
la guardera". zCmo puede dar ternura a desconocidos, cuando desea drsela a su hijo y no puede?
Ella reconoce que ha cerrado su corazn a los alumnos, no
quiere quererlos: su historia emocional tiene una experiencia
completa de desamor con su hermana, su madre, su padre y
ahora, su recin matrimonio est frgil: "Yo siempre le dado lo
mejor de mi, a la gente que he amado. Les he dado lo ms
bueno de mi. Todo lo bueno de que soy capaz y siempre me
ha ido mal. No me valoran, me pisotean".
Los alumnos de Iris no tienen un trato personal con ella.

Siempre est seria o enojada. Su formalidad es permanente. Los
nios no conocen la sonrisa de su maestra, tampoco un arrebato de espontaneidad alegre. Para ella todo debe ser trabajo y
racionalidad en la conducta. Si los alumnos estn en esa dimensin est tranquila, fenmeno excepcional; Iris est permanentemente preocupada, los alumnos no responden a su
interpretacin. El control que intenta establecer sobre ellos
ocupa todos los espacios del tiempo. Los nios han comprendido que no puede haber interaccin emocional con ella:
"Nuestra maestra es bien seria, no se re. Por todo nos regaa.
Nadie es su consentido".
Ella ha logrado crear una relacin consigo misma donde no
interviene nadie: es su voz y su odo al mismo tiempo. Ella
sola se juzga, se critica, se evala, se impulsa, se detiene; se ha
apropiado de instancias regulatorias . Su matrimonio cre la
condicin para configurar su existencia ms adecuada a sus
deseos; adems, la trayectoria y el final de los estudios para
maestra la gratifican. La bsqueda del control sobre su vida
parece haber tenninado: Iris percibe que tiene el control de su
vida. Desea revertir las condiciones de su existencia: nunca
ms estar controlada y supeditada a un alguien que puede ocasionarle cierto dolor, y sobre todo, evitar el fracaso .
El amor la hace dependiente y sufre, por el desamor se
hace autnoma y libre. Despus o junto al amor est el poder.
Entonces, zPor qu no puede abandonarse al amor sin la idea
de control? En el aula, Iris no conversa con los alumnos, les
ordena, sanciona, evala, recomienda orden, exige trabajo: las
conversaciones sobre la vida cotidiana estn ausentes: "Tienen
3 minutos para terminar de escribir esa hoja". Ao. "Maestra,
a lo mejor llueve y se quita el calor". Ella concluye: "Con calor
o con lluvia eres un flojo" .
Iris desea acrecentar su autonoma. Involucrarse en interacciones afectivas disminuye esa interpretacin de s. Sin
embargo, en el camino de la experiencia por la independencia

est confrontada con las experiencias de su padre. Su autonoma conoce una mancha de desafo: la falta de reconocimiento
del padre. Ella sufre esta desvalorizacin y continua como una
sombra que se interpone ante si misma, que no le permite ver
con claridad y brillantez la hermosura de la ternura de la vida.
La falta del reconocimiento del padre sin concesin alguna, le
duele inmensamente: "zPor qu no me ama mi padre?".
Iris intuye que la vida podra ser ms bella con ese reconocimiento. Quiere y no quiere respuestas del padre aunque jams se han convertido en preguntas, demandas de informacin, exigencias de confidencias o conversaciones. Vive esta
tensin entre no esperar y la ilusin de una explicacin y una
prctica paternal, y por otra parte, en ofrecer una imagen de
autonoma, dureza, indiferencia, firmeza, sin demostrar necesidad de apego, hacia el padre.
La falta de reconocimiento se extiende a la profesin porque el padre odia a los maestros. Y la familia de su padre los
odia ms. Iris se siente doblemente odiada: como hija y como
maestra. El padre no descansa en sus denuestos. Ms all: "Le
ha dicho a mi nio, no me diga abuelo: iCllate!". Iris rompe
en llanto cuando aparece la posibilidad que su padre no la
desee reconocer como madre. Por ello desea irse a una casa
propia, rentada o prestada o comprada: "Ya no quiere que ests
en esta casa", le ha dicho.
En esta misma franja de construccin bizarra de autonoma, Iris no tiene un acuerdo completo con su esposo, se incluye pero no se entrega completamente porque elabora minuciosamente desacuerdos sin crear peligros que rompan la
unidad matrimonial.
Sus prcticas como maestra le permiten crear condiciones
de identidad familiar. As, el valor de ser maestra le apoya en
su lucha por obtener reconocimiento como hija, esposa y madre. Pero esta lucha es verdadera y triunfal si Iris activa la
progresin del aprendizaje y el control. En este nivel de realidad se inscribe una meta de reconocimiento: demostrarle a mi
madre que puedo de profesora.
Esta expectativa de demostracin est en relacin con la
importancia que ella le concede a la vida de su madre: Iris se
ha apropiado del esfuerzo existencial de su madre y procede en
consecuencia.
Ella pone lmites: mi madre me conoce de manera parcial,
mi padre me desconoce totalmente: su infancia consisti en
hacer distancias ontolgicas. Su costo se traduce en un dolor
actual que busca curacin en el ideal de la imagen y prctica
profesional perfecta, esta tendencia calma todo dolor y orienta
sus energas. Sin embargo, no concibe la distancia ontolgica
como castigo: quiere una distancia con paz.
Iris sabe que es insensible con los alumnos, no desea tener
interacciones emocionales, poner lmites y distancias con ellos
forma parte de su estilo docente. No acepta usar la emocin
para fines de orden social en grupo, obtener la simpata de
algn alumno o para darle motivacin a las relaciones interpersonales. Sabe que muchas profesoras as conquistan personas y procesos de disciplina. La emocin para ella, est mediada por los contenidos y las habilidades en el aprendizaje. Si un
alumno elabora correctamente una tarea acadmica, ella le
declara su correcta aplicacin. Sin esta accin de por medio,
no declara apreciaciones favorables.
Sin embargo, el factor que ms le afecta consiste en su
experiencia de desamor y desvalorizacin. Iris considera que
su prctica amorosa de entregar todo ha devenido en errores,
falta de valoracin y ausencia de correspondencia. Por ello, ha
aprendido a experimentar el amor como un juego de relaciones y clculos, ms que como una experiencia de felicidad .
Confiesa que nunca ha sido feliz y se sorprende de cuanta
soledad y obstc los ha debido de enfrentar y solucionar. De
ah su tendencia a activar el sentido de autonoma en los ni-
os; su deseo que los alumnos se conviertan en seres autnomos y autodidactas. Pero Iris tambin se pregunta, si en una
sociedad que valora altamente el cario hacia los nios sea un
elemento importante para la conquista de la autonoma y por
ello deba ser cariosa con sus alumnos.
Ella concibe que en su situacin "no quiere dinero o amor,
quiere estabilidad". Se aprecia que su carencia de una relacin
afectiva le hace suponer la sistemtica ausencia del amor en
su vida, lo nico que desea, con la experiencia histrica de
desamor, es tener estabilidad social, profesional y maternal,
hacia esos elementos se orienta su proyecto de vida. La realizacin como profesora y profesional se vuelve un alimento central en esta bsqueda. De esta manera, la compensacin al
desamor se encuentra en armar un proyecto de vida basada en
la profesionalizacin y en la conservacin de su imagen de
profesora eficiente, enrgica, plena de voluntad, en una constante lucha por alcanzar los mejores resultados. Continuar
estudiando aunque abandone a su hijo por las noches.
Desde su doble concepcin acerca de activar autonoma y
no construir lazos emocionales con los alumnos de la comunidad ahu, cuando ellos estn demandando atencin y dependencia emocional, la pone en una situacin que alimenta la
falta de cohesin grupal sin construir prcticas comunes que
puedan sostener los procesos de enseanza y aprendizaje: la
maestra no acepta cambiar el trato con los alumnos y los
alumnos no aceptan a la maestra porque no responde a sus
necesidades.
El segundo ao de su incorporacin profesional, Iris ha obtenido su plaza. Recibe primer ao. Su primera accin de relacin con el currculum es generar una accin global de interpretacin sobre la enseanza; prepara la totalidad de la
planeacin, subdividiendo los temas por tiempos, proveyndose material didctico para cada fase de la adquisicin de la
lectura y la escritura; entrando en debate con el libro de texto
gratuito. El segundo ao es el de la recuperacin de s misma

como sujeto y actor. Su objetivo est en conservar la gua del
aprendizaje mediante la continuidad de la enseanza. No permitir que los alumnos lleguen a suponer que no existe direccin en el proceso.
Ahora, ya puede prever y anticiparse a los efectos de las
ausencias de los alumnos, fuera y dentro del aula, estos, saben
que la maestra duplicar su trabajo ya puede puntualizar las
reas donde los alumnos desarrollan y no, y puede implementar actividades, es el tiempo de que leen ms cuentos, para
fortalecer la lectura, es el tiempo de escribir ms palabras con
ms imgenes, para que activen la identificacin de las letras y
puedan familiarizarse con el encuentro de los significados; es
el tiempo de efectuar un desarrollo meramente motriz, algunos no pueden escribir con claridad.
Su intencionalidad se dirigi hacia observar y entender las
relaciones de los alumnos entre s y con ella misma, en dos
espacios, ante las tareas fciles y difciles, las divertidas y las
formales, las cortas y las largas, discerniendo entre la dificultad de reconocimiento de las demandas.
En Iris, ha aparecido la interpretacin de tiempos de
aprendizaje, cada alumno tiene un tiempo y es necesario
activarlo, cualquier evento que pueda aparecer bajo el indicio
de una posible amenaza a ste, Iris, no vacila, inmediatamente lo advierte, "Tienes tres das lento Remigio, faltaste el
jueves, es viernes, no ests leyendo, no te quiero as, despus
del recreo". A cada instante est dirigiendo las acciones individuales.
Su modelo de exigencias y demandas a los alumnos, no
tiene obstculos de realizacin. "Todo lo contrario a la escuela
anterior". No existe director oficial, ni encargado. La supervisora slo asisti el primer da, y no se ha vuelto a parar. En el
mes de marzo, los 3 7 alumnos de Iris alcanzan la lectura y la
escritura. Est satisfecha.
Su tercer ao es enviada a una colonia de las orillas de la

ciudad, cercana a su casa. El grupo es cuarto. Entonces, Iris ha
perdido condicin para impedir que su emocin de ira, permanezca latente, refugiada en la actitud de lo enrgico y lo autoritario, "No estoy enojada, no soy enojona, soy enrgica y autoritaria". No tolera, en ningn momento ya, crear un lazo
emocional, el ms mnimo que sea, con cualquier alumno; no
tolera, que ningn alumno, en ningn momento, tenga un
acercamiento amistoso con ella; no tolera, que si el alumno
est en condiciones satisfactorias de vida familiar, no desarrolle el aprendizaje. Las respuestas de Iris, a alumnos, en esta
situacin, corresponde a una furia desusada, desconocida para
ella misma; "No s, porque me dan tanto coraje, no puedo
detenerme, les he dicho hasta de qu se van morir".
Su hijo, ahora, ha ingresado a educacin preescolar. Todos
los das lo lleva a su escuela. Al salir de la primaria, acude por
l, al llegar a su casa, trata de que duerma el nio, para poder
realizar sus tareas de la escuela normal superior; Iris est alejndose del cumplimiento que ella desea. Se est agudizando
su sentimiento de dolor, por el abandono de su hijo, "Regreso
hasta las diez y media, el nio ya est dormido".
Iris est reconocindose insensible ante su propio hijo. El
nio debe asistir a la escuela; las educadoras le han comunicado
que el nio es incansable en el llanto, que debe estar ms cercana a l. Iris, siente que su mundo se deshace, no puede ms,
temblando de angustia piensa que est haciendo un hijo dbil y
dependiente como nunca imagin. Con su propio hijo, su modelo de insensibilidad, no est generando autonoma, Iris est
dudando, si acaso, la insensibilidad sea la nica manera para
generar autonoma, porque eso quiere ella, para su hijo y
para sus alumnos, slo que est desconcertada, posiblemente la
insensibilidad manifiesta, tambin la ha afectado a ella.
En octubre tiene un enfrentamiento con las madres de
familia. Las acusa directamente de sobreproteger a los alum-
nos, de hacerles la tarea, de estar detrs de la barda esperando

ver a sus hijos, de no exigirles; les solicita dejar la televisin,
que no les hagan la tarea, que no les disminuyan el trabajo.
Las madres le reclaman que insulte a los alumnos. Iris argumenta que alguien que no trabaja es un flojo, "huevn", un
"arrastrado" el que no acude limpio, es un "cochino", un "puerco", un "apestoso"; znecesitan ser millonarias, para cortarles
las uas?; y si ellas, persisten en no darles hbitos a sus nios,
estos al crecer sern unos "marihuanas" ms, como los muchos de la colonia; si las otras maestras les tienen miedo, yo
no seoras. Iris comenta que concluy dicindoles, es la primera y ltima vez que se los digo, a ustedes y a sus hijos,
nunca ms, me dan pena ustedes y sus hijos seoras; respeto
mi trabajo y a mis alumnos, pero ustedes ya estn grandes para
que lo entiendan. Nadie les haba dicho que eran mujeres flojas, dice Iris.
En Iris, la complejidad como sujeto, madre, hija, hermana, constituye una condicin completa que est a debate
simultneo con la complejidad de la prctica educativa. El
destino le impuso la obligacin de explorar la libertad emocional, que se convirti en la imposicin de la soledad; desde
sta, ha originado la tendencia de la autonoma; ahora, busca
imponerla, junto con su modelo de exigencias cotidianas, a
cada momento y actividad, sin dar espacio de tranquilidad
a los alumnos y sin espacios de interaccin; a su menor rebelin, Iris se vuelve iracunda, desptica. Con los alumnos
ah, ella senta compasin y ternura por lo que careci de
actitudes enrgicas lindando en el desprecio, a su modo les
brind cario. zSi, yo he podido salir sola de todos los hoyos,
por qu estos nios, no?
En marzo de 2004, con su grupo de 4o. ao, en otra localidad y otra escuela, un alumno la cuestiona:
Ao: -Usted no es buena como la maestra Lupita, ella si
nos quera, nos hablaba, siempre nos dejaba jugar. ..
Iris: -Ah, ella era buena porque los dejaba jugar

Ao: -S, nos trataba bien,
Iris: -Entonces, zyo soy mala?
Ao: -No, no que sea mala
Iris: -Tu maestra Lupita los dej bien "burros", hacan lo
que queran, yo batall mucho con ustedes porque ella los
"chifl" demasiado
Ao: -Era muy buena con nosotros
Iris: -Te pregunto: lEs buena porque no les exiga? Dime
Alfredo, te estoy hablando.
Iris: -zConmigo ests aprendiendo si o no? zCon ella
aprendiste, dime, aprendiste?
Iris: -Te voy a decir dos cosas Alfredo. Ella no te enseaba
y yo s. Y escchame bien Alfredo: iYo no vengo aqu a que me
quieran, vengo a ensear! Yo soy una maestra que ensea, no
que se pone a jugar a las "casitas" y "bebeleche" con ustedes.
Ao: -Era muy buena con nosotros.
Iris: -Ponte a trabajar Alfredo.
Edson
La pelota queda sujeta entre la tierra y el zapato del centro
delantero. ste mira a la zona frontal del portero; gira su vista
hacia la media cancha; la fuerza del msculo arrastra con su
presin al baln por la tierra, una y otra vez, mientras no hay
decisin para la siguiente accin. El tiempo de ataque se est
acabando, lo dice la cabeza movindose rpido a los lados,
buscando la liberacin. Los gritos del pblico lo animan a enfrentar a las defensas. Son segundos donde est en juego la
voluntad de un hombre, su futuro de actor futbolista . Se ha
dado de topes una y otra vez con el defensa central. Toda su
voluntad est puesta en la deliberacin; decide enfrentar los
dos defensas, con una vuelta frente a cada uno, dndoles la
240 1 scar Eligio
Gutirrez
espalda, conjugando con un movimiento gil pero tenso de

piernas y agachando el pecho y su corazn, una vez ms el
corazn, los deja atrs por centmetros y coexistiendo en la
marcha no hay obstculos entre el portero y su cuerpo, ya no
habr otro momento, lo vence con un tiro raso que encarna su
voluntad de existir, con un toque inteligente en la parte central
del baln. Edson ha anotado el gol de s mismo, por s mismo
y para la especialidad de "Geografa" contra la de "Matemticas", en el torneo de la Normal Superior es centro delantero,
con una pasin centellante por los trazos largos y certeros, el
acompaamiento del baln cerca y lejos ("sabe jugar sin pelota"L y la visin para abrir espacios, cuando la vida del ftbol
los cierra intempestiva y totalmente. Edson es un profesor
principiante en continua sujecin con su padre, que ha tenido
que poner su vida en proceso permanente de reconstruccin
de la voluntad para abrirse un espacio en su propia existencia,
metiendo un gol de frgil libertad al determinismo de la socializacin primera, apoyado por su amigos, sus asociados, el
pblico mismo en las escenas de las luchas intersubjetivas e
intrasubjetivas de un antecesor y sucesor, padre e hijo, en el
control no del baln, sino del alma, de la vida, y por concomitancia, de la profesin docente.
Edson tiene por padres a dos maestros: su madre en educacin preescolar, su padre como subdirector administrativo
en secundaria. Es el segundo hijo de una familia de seis integrantes, tres hermanos y una hermana menor. Su educacin
primaria ocurri en cinco escuelas distintas, a donde iba el
padre lo llevaba en su itinerancia como maestro. l dice que no
recuerda haber tenido un solo amigo en la escuela primaria lo
que s recuerda es que durante los recreos el padre lo tena
cercano mientras l deseaba jugar, correr y correr. Ahora, a los
25 aos, cuando acude a una noche bohemia y duerme en
casa de alguno de sus amigos, frente a ella se escucha al medioda el motor del coche de su padre.
Edson es hijo de un padre estricto: "Pap es estricto porque

piensa en el futuro. Se basa en el ensayo y el error; si un nio
corre y se cae es mejor que no corra para que no se caiga". Edson
atraviesa sonriente y poderoso el campo de ftbol, "Que no bajes tanto Edsooon", le dicen sus grandes amigos de las tierras de
la libertad y de la noche, los que ocupan el lugar de la contrapartida de la socializacin oficial, la familia, la escolar y la profesional.
Edson quiere correr, correr con todas sus fuerzas a lo largo
y ancho de la cancha. Durante la infancia se le convenci que
correr produca dolor, que jugar con otros nios terminaba en
pleitos y problemas; Edson se acostumbr a darle la razn al
padre, renunciar a sus deseos y desarrollar justificaciones de
los razonamientos paternos.
Edson ha tenido problemas con el defensa central. El trnsito de la infancia a la adolescencia padeci problemas de aceptacin de las reglas de su padre, y ste, en respuesta, increment su sentido enrgico, "Me topaba con mi pap y me
regresaba, tope y tope con l", hasta que brot un modo, su
padre se convirti en el delantero central en el juego de su vida
y el delantero central es el que proporciona el diseo del proyecto de invasin, la estrategia del ataque y el control hacia el
otro -equipo.
La zona de las explicaciones de Edson es un rgano subsidiario de las interpretaciones del padre y sus acciones tienen
como fuente la verdad absoluta paterna. El padre proporciona
una interpretacin sobre su vida, Edson se la explica a s mismo
con su propia vida y la transfiere a la prctica: "Est bien pap,
habr muchos borrachos en el baile, no ir; est bien pap, s
ir a la fiesta del sindicato zpueden ir mis amigos?".
Su padre es el mayor de cuatro hermanos, l les proporcion
condiciones de educacin; descubri que nicamente la firmeza
de carcter hace a los hombres, personas responsables. Los
tos de Edson dicen a sus sobrinos que su hermano se excedi en
rigurosidad porque elimin la alegra y la confianza en sus hijos;

al habitar un medio social de hostilidad que comprenda peleas
y peligros, logr aislar la casa de l al costo de aislarla del mundo: 11 Si mi padre, no hubiera sido estricto, a lo mejor, hoy estara
como muchos de la cuadra, mal o un desastre total".
l narra la historia y la visin que lo lleva a la escuela
normal:
Escog mi vocacin profesional, ni doctor; ni contador; me
fui a la normal bsica porque mis padres son maestros y yo
ya saba lo que es ser maestro; y tambin, como alumnos
nos damos cuenta cmo son los maestros, de forma que
estando entre padres y entrenado por ellos, con la idea de
ser maestro; como persona uno busca la manera de saber,
tener buena preparacin, me dio el impulso pap y le dije:
11
Sabes pap [... ] escojo ser maestro, ya que es un trabajo
seguro".
Entonces, el ser explicativo fortalece y alimenta al ser intrprete: "Mi hijo me da la razn11 , la vida se comunica y genera socialmente proyectada en el nivel intraproductivo del eje
interpretacin-explicacin entre padre e hijo, a la vez este
eje guarda en su historia otro sentido, el que correlaciona a la
interpretacin con el amo y la explicacin con el esclavo. Desde
ambas figuras Edson ha vivido el proceso de reconocimiento de
s y el mutuo.
La socializacin profesional crear la reconstruccin de
otra explicacin, amenizada por las cervezas desde el movimiento de liberar hormonas y neuronas; una explicacin en
trance de presente, "una tensin al interior del presente 11 ,
siempre frgil pero siempre emergente, y enfrentada a la interpretacin imperial del padre.
Las acciones mediatas no son el objeto de la formacin .
Edson apela a la continuidad de la formacin docente ms que
a la verdad del romanticismo . Dice que ofrece informacin;
pero que sta no puede ser sometida a crtica, puede encontrarse

en otros lugares, desde ah la formacin docente es canjeable,
"que se llame formacin docente, si eso quieren". Finalmente,
"los que creyeron en las competencias andan de incompetentes;
quienes creyeron lo bonito como algunos compaeros, andan
arrastrando la cobija".
La directriz subjetiva que acompa a Edson durante la formacin docente fue su relacin con el constructivismo que le
ha creado un estado de s, que como entidad de ambigedad
radica en que l dese acercarse a comprender e investirse de
constructivismo, realiz prcticas de este mtodo y desconoce
compaeros que se encuentren sosteniendo un proceso similar y tal hecho lo debilita; por otra parte, aunque no practicara
el constructivismo ya se consideraba un buen maestro; junto
a estas aristas Edson hace la crtica a este mtodo, como tradicin educativa est surgiendo y su proceso de socializacin
es discursivo: "Es un rollo, el constructivismo"; finalmente,
Edson tiene ilusiones de ser constructivista, despus de todo
"Mi pap, en sus tiempos fue maestro de los ms informados
y actualizados". Edson tiene un dilema: tradicionalismo contra
constructivismo. La configuracin histrica de su experiencia
en su construccin como docente oscila entre un aprendizaje
por observacin del espritu tradicional de la actividad docente
proporcionado por el padre y su propsito pedaggico de asimilar los modos de la innovacin, el constructivismo; en esta
ltima empresa, nicamente la formacin docente pudo haberlo apoyado. Su ilusin es: como centro delantero constructivista hacerle un gol al tradicionalismo. Est triste, no hay equipo
que represente este mtodo y no ha logrado comprender la relacin entre el constructivismo y las competencias. sa es la
ambigedad de Edson.
En marzo 2000, durante el servicio social fue acusado
por una madre de familia de amarrar las manos de su hija,
una nia de actividad extraordinaria. Este incidente, llevado
244 1 sca r Eligio Vi llanueva Gutirrez
por la madre ante el jefe de regin le parti el alma: "Me

hizo sentir sucio, no saba dnde meter la cabeza". El conflicto dur varios das, dice: en ocasin de poner una cartulina
en el pizarrn, solicit la ayuda de una nia porque estaba
muy inquieta, le puso una tira larga y colgante de cinta adhesiva en su dedo, un nio interpret y lo comunic en lenguaje
de tiempo futuro a la madre el profesor, a continuacin, la
amarrar y la madre lo puso en pasado perfecto contndoselo a la directora el profesor amarr a mi nia. Edson puso
en tiempo pasado perfecto su vida profesional: "Ya se acab
mi vida de maestro" . Por ese motivo, inscrito en una vorgine imprevista, l dice que decidi poner lmites a la relacin cordial con los alumnos y no ha logrado reconstruir tal
intencin.
Recibi entrenamiento familiar para convertirse en profesor, "instruccin superficial". l considera que sus padres son
profesores tradicionalistas, "de los antiguos" pero que gracias
a la cultura familiar logr la apropiacin de contenidos de
enseanza reconoce que sin su dominio no puede ocurrir un
desarrollo de la explicacin temtica y afecta la gestin de clase.
La capacidad de respuesta prctica de Edson est localizada en
el dominio extraordinario y el sentido didctico que tiene de los
contenidos de enseanza. Como se dice en el argot docente:
sabe y sabe ensear. El punto del conflicto en l estar en las
condiciones de realizacin del trnsito de contenidos de enseanza a las dinmicas y tareas de los contenidos de aprendizaje,
donde priva el reconocimiento de los alumnos como sujetos.
Estas condiciones de transferencia y reconocimiento requieren
de una interpretacin que gue la accin, que ofrezca posibilidades para poder explicarse el contexto de significados de la
clase y del alumno, donde la "instruccin frvola" de la escuela normal y la "instruccin superficial" de sus padres representan propuestas fragmentarias, zqu interpretacin debe seguir? :
"Si hago lo que me dijeron en la bsica, me corren de la escuela
o yo durara aos con las actividades; ya hice lo que me dijo

mi mam y no funcion".
Durante su servicio social la profesora le concedi la responsabilidad completa del grupo, mientras ella resolva "asuntos" en la escuela y fuera de ella. Su padre le consigui a su
tutora, una amiga de l, y sigui el formato que le present.
Asimismo, en 2004-2005, atendiendo el grado de primero, su
maestra compaera le indic el mtodo; desarrollo grficomotor
al trazar, crear un mundo visual auditivo con vocales, crear instancias de diferenciacin con slabas, integrarlas en palabras,
conjuntar palabras haciendo oraciones. La tutora dio en su necesidad ms profunda, la que era reducir el estado de ambigedad
pedaggica de Edson, al tener un formato de continuidad de
experiencias que slo puede ofrecer la tradicin. El otro camino
es poseer y poder con una interpretacin que socioculturamente no existe. Edson dice: "En primero, no son necesarios los
experimentos y las novedades, el nio aprende a leer con cualquier mtodo"; y se re: "No quiere decir que yo sea un maestro
comn porque tengo un mtodo cualquiera".
En su responsabilidad de profesor frente a grupo, tiene una
disposicin "natural" para responder en trminos de controlar
la conducta de los alumnos: "Ponte de pie, sintate, deja de
hablar, habla, cllate, no interrumpas, borra el pizarrn, aprate, no platiques con tus compaeros, trae el borrador, no me
hables, borra todo el pizarrn, has de nuevo el trabajo, todos
iguales escribirn, no te distraigas, escucha, no corras en el
saln[ ... ]": actuar continuamente sobre el otro es una ley de
su existencia profesional. Al otro hay que invadirlo, sabotearlo
en su interior, en su mismo silencio, entonces, podemos conquistarlo, tendremos un grupo ordenado y cumplido. Lo habremos goleado.
Y cuando estn en silencio "tambin se les puede disciplinar, porque pueden entender mejor": el alma en reposo es un
dulce objeto para el control. Llegar hasta el punto mismo donde
246/ scar Eligio Villa nueva Gutirrez
los alumnos se encuentran en su subjetividad ms inefable.

Entonces si, "tendremos disciplina". Esta es la presentacin
global de s mismo ante el universo del reconocimiento mutuo
que cruza las acciones de la dimensin de la enseanza y el
aprendizaje.
En mayo de 2005 tiene a su cargo un grupo de primer
grado. l dice que el primer pensamiento que viene asumente cuando mira la inquietud prolongada de un nio, es reprenderlo con efectividad estratgica: "Busco cul es el modo ms
adecuado de castigarlo, para que aprendan a no equivocarse".
Al mismo tiempo acta el "espa" consiste en una figura
creada por Edson, para conocer a los nios que se estn "portando mal" cuando escribe en el pizarrn o est dando clases, o
se encuentra en el escritorio o sale del saln, o aunque l mismo se encuentre vigilando. El "espa" es el deseo del control
absoluto. El profesor es superior y los alumnos son inferiores,
esa enseanza es una idea preciosa para reproducir la vida
social mediante la interiorizacin de la necesidad del poder:
alguien debe dirigir mi vida.
Cada da puede haber uno o ms "espas": ''A los nios les
gusta mucho 'jugar' a los 'espas'. Con paso del tiempo, los
alumnos advierten, que su interpretacin de "jugar a los espas" para el profesor no tiene el mismo uso, no es un juego,
sino un asunto muy serio: "Yo ya no quiero jugar a los espas,
porque el maestro se pone bien enojado, nos grita mucho".
Un papel cae de un banco, la intensa claridad del papel
blanco ha perturbado la piel claroscura de la atmsfera matinal
y pulcra del ambiente de aprendizaje, en su cada vertiginosa y su
ruido al chocar con el suelo, ha sido estruendoso, ha llamado la
atencin del profesor; a sta le sigue una contradanza de hipersensibilidad, un trnsito contrahecho de lo continuo a lo discontinuo, de lo discontinuo a la continuo, de la tranquilidad
al enojo, del enojo a la tranquilidad, y despus, a la clausura
del aroma de la confianza.
Edson se levanta del escritorio, su brazo es la escopeta sigilosa que dispara en silencio al silencio, seala la bella cada
libre del papel en la tranquilidad del grupo escribiente. El brillo
de sus ojos ("Hay que mirar fijamente a los nios, sin parpadear, que sientan la mirada pesada"), tiene ms ruido en el
alma infantil que las arrugas del papel al caer en la sensibilidad
auditiva. A veces pareciera que el silencio tambin tiene culpabilidad, que est manchado por la inequidad de la inquietud
humana: "Estamos todos en silencio y avientan un papel, eso
est mal, es malo para todos": la moral es una fuente de interpretacin que genera todas las explicaciones del mundo.
Edson, sin intenciones y sin explicaciones de control tiene
dificultades para ser profesor, sin acciones de reprimir no puede
estar; pareciera que necesita reprimir y necesita explicar la represin, y entonces est completo; es la manera de reunificarse
posterior a una interrupcin. l suplica que le crean que la
represin si es efectiva, que es buena. La interpretacin dice:
yo fundo la vida en este saln: "Est claro que aqu no se hace
nada, mientras yo no diga". Lo afirman los ceos fruncidos de
los alumnos, all, en esas cunetas formada por la rugosidad de la
piel, la luz ha brincado rpida en su recorrido, vive la sombra
de las intenciones frustradas, nacimientos y muertes en la
fugacidad creando una historia de recepcin y produccin de
intenciones compartidas socialmente, la de la frustracin anticipada: "Sepan, que eso no se puede hacer". La cada del papel
blanco se ha convertido en el vuelo de un ave negra. Los nios
se miran entre s y miran a Edson.
Sombras de intenciones desfallecientes cayendo silenciosa
e inocentemente como un papel blanco en el corazn de las
pretenciones de los adolescentes futuros: "Ya no hables, no
muevas el banco, te va a or el profe". Efectivamente, Edson se
ha convertido en profesor exitoso: "Me felicitan los directores
y los supervisores por el control que tengo en el grupo", dice;
iEdson, profesor!, me dicen. Las felicitaciones de la planta
burocrtica educativa iniciaron con su primer ao de incorporacin profesional, en cuarto ao, con 48 alumnos. Es octubre
de 2001, concluye en julio de 2002.
Su segundo contrato sucede en una escuela ubicada en una
colonia llena de violencia: "Cliente de la televisin, de la pgina
roja, de esa colina sale la 'Galera de pillines"'. En este medio
social, dice Edson, no puedo pedirles que no peleen, tienen que
defenderse, tienen que sobrevivir.
Edson tiene a mano su discurso acerca de la escuela como
movilidad de superacin social, la institucin como el elemento creado por la sociedad para provocar el desarrollo de los
ciudadanos. Los nios estn lejanos de esos discursos, no responden. Edson siente la distancia. El peridico anuncia otro
muerto en la colonia Azteca. Edson est de acuerdo: "Deben
aprender a golpear".
Intent desarrollar una secuencia didctica basada en una
orientacin constructivista con los alumnos, les pidi que hicieran un trabajo de lo ms atractivo, a su juicio, basado en los
contenidos de las asignaturas; recomend, que si era necesario
podan llevar objetos o animales al saln, l prometi que les
explicara sus dudas. Entonces, los alumnos llegaron a la escuela con gusanos, brjulas, hojas secas, pilas alkalinas, bulbos de transistores, trozos de madera, y ms; y el material
escrito constaba de revistas, libros, peridicos, folletos, artculos de Internet. Edson no imagin, en el antes de los nios, en
el deseo de bsqueda que activaba en los alumnos; y no imagin en el despus social; yo puedo organizar desde la gestin
de clase y la emergencia de exploracin de los alumnos. Le dio
por rerse, caminar como len enjaulado y rascarse la cabeza;
sin anticipacin en la planeacin, no haba preparado una
accin mnima de organizacin de la gestin de clase. Cuando
la nia le pregunt por qu el huevo no poda quebrarse apretndolo desde sus polos, Edson grit, grit y grit, y se juzg
como un fracasado constructivista y se castig, cuando el castigo
no es tal, sino ms bien una condena pedaggica: un error se

eleva exponencialmente a una condena mediando el castigo.
Cuando la gallina sali del aula, Edson estaba lvido, paralizado.
Su vida de constructivista haba fracasado, el drama consista
ahora en poder castigarse por este error gigantesco.
Porque eso es lo importante: saber castigar y castigarse, la
trascendencia del castigo desde la inspiracin proporcionada
por la interpretacin de una moral matemtica, el castigo debe
ser proporcional al error y matizado por una mstica, tambin
debe ser ms elaborado, tener ms ser; si l est fallando como
profesor el castigo forma parte de un marco de condena, crey
con fuerza enorme que sera un gran profesor constructivista,
esas expectativas fallidas merecen una accin de autodestruccin; la condena tiene sus materiales, una proporcin racional
entre la verdad de la aplicacin del castigo ("Yo quera ser
constructivista en serio", "Los castigos son en serio", entonces
Edson conoce lo verdadero) y la brutalidad y falsedad del error
("Fui muy torpe, no deb hacerlo, me sent psimo, no puedo
ser constructivista"). Quiere trascender lo frvolo de la formacin docente y lo instruccional de la educacin familiar alcanzando lo verdadero de una experiencia pedaggica superior
pero al final, en el punto de consolidacin de su intencin se
promueve algo, un sabotaje, una ausencia, una insuficiencia,
que impide superar el estado ambiguo.
El aprendizaje es visto como una accin monumental en
su perfeccin silenciosa, exhaustiva en sus consecuencias espirituales de una conducta socialmente aprobada, de inmensas proporciones en la duracin misma del acto, obedecer
siempre al profesor. Con esa interpretacin toda experiencia
mnima de oposicin a ella, desde que un nio se levanta de
su asiento hasta el incidente de la acusacin en el servicio social, motiva desencanto y vulnerabilidad, tristeza, "No mesalen las cosas como quiero"; y Edson las coloca como experiencias de ultimtum a su profesin. Edson se interpreta como un
250 1 scar Eligio Vi lla nueva Gutirrez
maestro casi perfecto y la aparicin de un resquicio, una sombra, un pliegue en la continuidad de la enseanza forma un
cuestionamiento doloroso.
Edson encuentra un arco demasiado extendido entre el
alumno ms adelantado y el ms atrasado en el desarrollo de
habilidades, y siente una distancia respecto de unificar su
desarrollo. Sus intenciones de brindar atencin personalizada
estn lejanas de sus acciones; porque no puede evaluar con
tranquilidad a los 45 alumnos. Siente lejanas sus propias
intenciones, decide no encargar tareas y suspender los exmenes . Edson no se refugia en la responsabilidad ajena, la de
los maestros anteriores que intervinieron en las acciones
mediatas, responsabiliza a la intencin: "De estudiante explicaba que al llegar al grupo haba que hacer un diagnstico
y se me olvid".
Eso tambin cuenta: su soledad ante s mismo: "Se me olvid hacer un diagnstico, qued a solas" [... ] "Siempre me
quedaba solo, sin amigos, pap los espanta".
En octubre de 2002 fue enviado al municipio de Dr. Arroyo con cuarto ao en ocasin de recibir su plaza y concluy en
enero de 2003: "Pap habl con sus amigos del sindicato y me
enviaron a Arroyo. Pap tena la idea de que me ayudara tener
esa experiencia". Sin embargo, quedaron inconclusos los tres
semestres cursados en la Facultad de Contadura y Administracin Pblica. Edson siente tristeza abandonar, una vez ms
abandonarse, su nuevo grupo de amigos de la facultad su casa,
sus amigos. Otra vez poner en suspenso sus intenciones de
socializacin, por ello no carga intenciones de estar mucho
tiempo en Arroyo. Su padre lo despidi a su partida dicindole: "Te dar la mejor casa que tengo, vete a trabajar como los
verdaderos maestros, al rancho". Edson queda a solas, una vez
ms va al encuentro con la verdad.
Estar en Doctor Arroyo, con sus 12 alumnos en tercer ao,
conocer el bajo desarrollo en lectura y escritura de los nios,
La construccin de la docencia centrada en la experiencia / 25 1
la carencia econmica de la comunidad, asimismo la disparidad entre los libros de texto y las condiciones de aprendizaje
que existen desde la estructura de la institucin provocaron
un giro en su intencin, "Los nios necesitan atencin personalizada, son muy pobres, necesitan todo y no tienen nada;
con ellos platicaba mucho". Sinti un descanso, "Mi pap no
poda ir hasta all".
La luna llena que solicita levantar el rastrojo; el horizonte
azulado, lejano y abierto, las madres solicitando permiso para
la falta de sus hijos, la discusin de los asuntos de la comunidad con la participacin de los maestros; su paseo por el ejido
tocando las puertas de las casas, presentndose y ponindose a
las rdenes de los padres de familia; las tardes tocando la guitarra; su intencin de jugar ftbol en la noche; su trabajo de
planeacin en el cuaderno eliminando temas "inapropiados
para los nios del campo"; Edson siente que algo se est moviendo dentro de s. Primera vez que est fuera de casa, sin su
familia y no le ha pasado nada. Edson deja de explicarse y racionalizarse; suspendiendo sus respuestas preformativas a
las preguntas del padre: "Aqu me siento mejor". Si estar en el
rancho no exista como deseo, ahora, ha cambiado su visin y
tiene un deseo descomunal: "Me gust mucho una muchacha". Tiene 24 aos, no ha amado a una mujer y no ha sido
amado por alguna. Edson est en una rapsodia potica y apasionada: "La quiero, me cae, la quiero mucho" .
''Aqul lleg desatado", dicen sus amigos rindose.
Ahora que retorna a su casa: "Pap sabe donde me muevo,
pap voy al Cecam, voy a la superior, voy a la primaria, voy a
jugar ftbol, voy al seminario de los TGA, voy a los cursos de
guitarra". Edson se presenta ante el padre en distintas versiones de sujeto social, como el sujeto institucional, el sujeto
deportista, el sujeto artista, y no puede presentarse ante el
padre como el sujeto ntimo, el que ama y desea.
A mediados de enero de 2003 Edson regresa de Doctor
Arroyo a San Nicols de los Garza con quinto grado; y vuelve
a la facultad, "[ .. .] pero, otra vez con gente desconocida en el

saln", decide reorientarse en la Normal Superior a la especialidad de Geografa, donde estn sus grandes amigos conocidos
desde la normal bsica. La noche que lo recibieron, rodeados de
cervezas, le dijeron reiteradamente "Tienes que enfrentar a tu
pap, tienes 24 aos y no sabes de mujeres, tu pap no te deja
ser". El grupo de amigos le ha permitido tener interlocutores
para sus aspiraciones, contradicciones y dudas; una estructura
que lo orienta a la libertad; acceder a la comunicacin de sus
necesidades, su satisfaccin; y participar en acciones de diversin y alegra. Pero ahora el grupo de amigos sern los sacerdotes que lo impul arn a una de las acciones bsicas de la corporalidad adulta; para cada accin de socializacin estn los
amigos .
Una cosa presente y que no est en el campo de sus creencias o de sus anticipaciones puede causar desaliento y juicios
sobre "lo mejor": "Siempre me haba tocado una escuela en la
maana y ahora estoy en el turno vespertino, vengo con una
idea estereotipada que en este horario los nios son vndalos"; algn proceso de socializacin infantil, por ejemplo, el
acto de nombrarse los alumnos desde un programa de caricatura de moda puede causar la activacin total de su mundo de
creencias centradas en lo bueno y lo malo, lo falso y lo verdadero, o bien, en sus expectativas entre buena conducta y triunfo social:
Un nio le dice Crospi a otro, otro es Barth Simpson, el
nio malo, el nio agresivo y abusn de la televisin; yo
les digo, ustedes no son caricaturas, no se hablen as, parecen payasos, mucha televisin los atonta; ah, est un
cabezn, ese Jorge, est muy alto y se burla de todo. Estos
nios no son ordenados, son flojos, no llegarn a nada, los
mejores se los comern; tienen mala convivencia, juegan
mucho a las luchas, platican y se pasan al relajo.
Los nios que puede salvar la escuela (en su interpretacin

moderna y romntica) son los nios que interpreta como vndalos (en su interpretacin disciplinaria) .
Edson imputa y predice desde la verdad de su cultura familiar; su interpretacin sobre la socializacin de los alumnos
ocurre como motivo de sus acciones bsicas. Edson decide reorientar este mundo infantil, con una
definida: "Voy
a hacer que este nio me respete desde el principio". La interpretacin sobre el orden del mundo precede a la accin de ordenar el mundo, porque si no existe esta interaccin, se borra el
orden de su universo. La accin moral de vnculo es el "respeto"; siendo Jorge una cosa moral se convertir en sujeto moral,
si y slo si lo obedece: "Mi pap me ha dicho, cuando obedezcas, hablamos" . El esclavo alcanza la identidad si lo nombra el
amo y excepcionalmente puede alcanzar la libertad mediante
una lucha, Jorge no desea ser esclavo. Para Edson, la accin se
justifica aun ms, en tanto "sacan 5 en el examen", y la directora
"no pide nada, no exige". Edson se concede autoridad para
generar experiencias de obediencia y sumisin en los alumnos.
Edson se interpreta como actor de contencin de la dispersin infantil inducida por la televisin. Es el profesor que se
convierte en enemigo moral de Barth Sirnpson, y pareciera que
en enemigo de los alumnos cercanos al personaje; a Jorge le gusta el personaje de Barth.
Adems, Edson ha calculado la estatura de Jorge: "Mide
como uno sesenta" y l dice medir 1.55 metros, y refiere de
continuo que su alumno tiene ms estatura que l ("Ni porque
est ms alto que ello", "Es el lder por su estatura", "Tengo un
alumno grandote y 'cabezn"') .
En su proyecto de alcanzar "el respeto" empez con Jorge:
"Si est el pizarrn rayado, Jorge limpia el pizarrn, yo no lo
ray, no importa; Jorge ve a la direccin, s ya voy, quiero verte andando; Jorge qutate el paliacate"; pero hay algo que no
encaja, Jorge razona: "Usted, la trae conmigo, siempre yo" .
En Edson, entonces, interrumpido por la respuesta del

alumno irrumpe otra intencin, frente a frente las caras mira
y remira a su enemigo, no permitir ninguna rebelin verbal
en la intencin, Jorge no se inmuta: "Quiere hipnotizarme,
profe", le dice. El nio no se siente daado, ni baja la cabeza
cuando Edson se lo ordena, "iBaja la cabeza cabezn!,".
El nio no ha cedido, la nica accin posible para doblegarlo
est en golpearlo. "Ests acostumbrado a los golpes, as es como
obedeces, yo no golpeo, respeto a los nios, siempre los he respetado, ya sintate". Cinco nias y diez nios estn atemorizados en el saln de quinto "B". sa es la diferencia con su padre:
no golpear fsicamente, sa es su originalidad.
Edson narra con mucho dolor una de las veces que fue
golpeado por su padre, fue en el invierno, fue necesario quitarse el suter, fue necesario retorcerse de dolor, hasta que el padre ces. Y l, ya no se encontr en s mismo con su disposicin de andar en bicicleta. Desde ahora, en cada disposicin e
intencin hacia la vida y hacia s mismo mediar su padre
elevado a Sujeto, contenido en justificaciones y explicaciones,
racionalizado en la previsin y el bien de la unidad familiar,
porque ha ocurrido un fenmeno misterioso de la vida que
habita entre los confines de la regin del alma y del cuerpo: el
dolor y el sacrificio casi infinitos del cuerpo ante la accin de
la violencia se han simbolizado en algn referente.
"Y todo est en m", dice Edson, refirindose al alcance de
su poder sobre la conducta:
Y todo est en m, que no debo permitir algunas conductas; cuando se efectuaba el saludo a la bandera veo que
todos estn desordenados, con la camisa de fuera, platicando, cuando saludan no lo hacen bien; aunque no los
apunt se los hice saber, y ellos dijeran nos est checando,
que eso se digan ellos, "me estn checando".
Empez con Jorge, sigue con Jorge y seguir con el grupo

hasta topar con el futuro de los nios, enroscar al futuro su
pasado, como serpiente que muerde la levedad de la temporalidad donde habita la esperanza, para ponerlo al servicio de su
presente, de su incorporacin profesional, morderla mirndola
fijamente a sus ojos; en conexin con la autntica experiencia
de dolor y sometimiento de su pasado: "Se estn formando
como personas y yo debo estar corrigiendo su forma de actuar
y de pensar", l si es bueno para formar como no lo era la
formacin docente. Educar, entonces como pseudo-sinnimo
violento de formar significa corregir, co-regir: volverme actor
partcipe de la voluntad de construccin que de s tiene el otro,
entonces ser el "maestro". As, la patria, la bandera, los honores y la disciplina de los nios estarn asegurados aunque
exista una crisis educativa permanente.
Despus de esta doble intervencin entre los enlaces ntimos de formar y corregir, "ahora s, el aprendizaje est asegurado". Edson comenta que ha sido felicitado por los directores
y supervisores por su trabajo, principalmente "porque logras
imponerte rpido a los alumnos". l se siente orgulloso de su
trabajo.
En ocasin de un viaje con su familia completa, Edson no
acude a realizar un cambio deseado de escuela. Le solicita a un
amigo que haga el trmite; su amigo, a la hora de escoger el
lugar de adscripcin duda de acuerdo a las posibilidades que se
ofrecen: "Ya ves cmo es el pap del Edson, capaz que me reclama si no le gusta la escuela". El otro amigo soluciona: 'Antalo en la mejor escuela de Nuevo Len, en la mejor escuela de
San Pedro, s, la Zaragoza". Los grandes amigos de Edson eligen su escuela de cambio, Edson est en la repeticin, sigue
cambiando de primaria y le siguen escogiendo la escuela.
A excepcin del incidente del servicio social y el del impulso constructivista, su incorporacin profesional no le ha provocado la experiencia de sentirse rebasado por la realidad; al
contrario, la ha controlado, si con ello se quiere decir que la

realidad slo remite a la conducta de los alumnos; ms bien "he
sido felicitado, por madres, directores, supervisores", ha sido
refrendado y fortalecido en sus prcticas. Edson ha sostenido la
continuidad de sus prcticas Edson es un actor que puede.
La idea que tiene de s es la de un profesor trabajador, bueno
para ensear, que aun no ha encontrado la escuela y la realidad
que lo merece. Edson considera que los contextos donde ha
trabajado no son para l, su costumbre de trabajo es superior a
las exigencias planteadas por los directivos y profesores: "Los
directores no exigen nada, no dicen nada". Igualmente la formacin docente, los profesores de la escuela normal no estn
convencidos de lo que dicen, son superficiales en la teora y en
la prctica, no estn organizados pedaggicamente, son "dbiles, no pasan de portarse amables", y no impactan las creencias
de los alumnos: "Lo que hacen es darnos nombres: Piaget, Vigotski". Edson ha logrado conservar su relacin consigo sin
afectarse, "Salgo del grupo y me 'valen queso' los alumnos, ya
no soy profesor, vuelvo a ser estudiante normalista".
La escuela "Ignacio Zaragoza" est situada en el centro del
municipio de San Pedro Garza Garca, a dos cuadras de la Presidencia Municipal, por ello es visitada de manera continua por
polticos, que aprovechan para hacer sus rituales de declaraciones y lanzar sus programas educativos. La mayora de los
padres de familia son profesionistas, el resto son comerciantes,
empresarios y empleados de gobierno. Generalmente la escuela carece de rotacin de personal el maestro que dej el sitio
ocupado por Edson sali comisionado para estar en la Secretara de Educacin.
La directora cuenta con ocho aos de antigedad en esa
escuela. El personal de apoyo consta de un tcnico en computacin, una trabajadora social, un profesor de educacin fsica,
profesor de pintura y de msica, dos profesores de apoyo docente y un psiclogo.
Tal y como la encuentra Edson, en la escuela se ha de presentar una planeacin anual, que se somete a consideracin
de los maestros de grado, la subdirectora y la directora; se
discuten metodologas, propsitos y se continua cada mircoles analizando lo pasado con lo por venir; la escuela brinda un
folleto de los libros y recursos materiales con los que cuenta:
biblioteca, computadoras fijas y mviles, acceso regulado a Internet, todo tipo de mapas y material visual, la coleccin completa de las fichas de lectura y escritura del programa dirigido
por Margarita Gmez Palacio; numeroso material concreto,
material visual para todas las reas de conocimiento; todo tipo
de material de papel y cartn; rotafolios, retroproyectores, pizarrones porttiles, telescopio y microscopio; cuenta con una
sala de computacin, otra audiovisual, de danza y una ms de
expresin oral.
Existe presentacin de exmenes semanales, de matemticas, lectura oral, competencia lectora y creacin de textos; cada
mes se realiza un concurso para premiar al grupo ganador;
cada profesor debe conocer las actividades que realiza la escuela en coordinacin con organizaciones no gubernamentales,
empresariales, cvicas y asociaciones civiles, la Secretara de
Educacin Estatal y la Municipal, en tal coordinacin interinstitucional existen proyectos como, el premio "Oxxo" a la ecologa, el derecho a la vida de calidad de los ancianos y los
hurfanos, el derecho a la alimentacin de los nios marginados, proteccin civil, el proyecto de talentos (msica y pintura), astronoma, el uso del hbitat, mediacin de problemas,
desarrollo de habilidades intelectuales. Cada nio es inducido
a participar en dos proyectos. Al final del ao, los alumnos
presentan sus resultados, obras, disertaciones, el ltimo da de
esta fase es la graduacin.
Existen reglas para los profesores del plantel: evitar maltratar a los nios, participar en algn proyecto, atender media
hora semanalmente a los padres, no encargar tarea exhaustiva,
258 1 scar Eligio VillanLeva Gutirrez
comunicar cualquier posibilidad de conflicto con los alumnos,

elaborar la planeacin diaria, realizar en colegiado los exmenes mensuales y bimestrales, cooperar en las asambleas de
los lunes y las cvicas, asistir a los eventos de la escuela con las
diversas instituciones, acudir y estar con los alumnos en la sala
de computacin, audiovisual y deportes; dividir cada libro en
tres partes separadas; asistir a conferencias diversas, derechos
humanos, derechos de los nios, y de la mujer, ecologa, astronoma, atencin a nios marginados, atencin a ancianos.
Las reglas para los nios consisten en respetar su cuerpo y
su atuendo, no gritar, mantener la limpieza de la escuela, respetar a los compaeros, profesores y visitantes, cuidar las instalaciones del plantel, llevar un diario personal desde tercero hasta
sexto, evitar conflictos, avisar a cualquier persona de la escuela si ocurre algo responsabilizarse de portar el uniforme; no
correr en el rea de alimentos, ni en el rea de alumnos de
primero y segundo; pertenecer a algn club y presentar alguna
obra al finalizar el ao.
Las reglas para los padres consisten en cuidar al nio como
alumno brindndole la ayuda necesaria, responder por su conducta, cooperar con la escuela, asistir a las reuniones bimensuales de la sociedad de padres, comunicar cualquier posibilidad
de conflicto al profesor, la subdirectora, directora o personal de
apoyo asistir a leer un texto, escenificarlo o comentarlo.
Edson se cuestiona si acaso esa escuela sirve o no sirve
porque l not que la directora "es superficial", algo ha pasado
dentro de s porque esta escuela le recuerda que l tiene un
estado pedaggico ambiguo.
Est asombrado "que pueda caber tanto en una escuela";
est admirado "de las maestras excelentsimas de la Zaragoza,
las ves hace y hace cosas, no se cansan y les sale bien"; est
desconsolado: "No hay hombres aqu, slo el conserje". En su
relato de vida, Edson emple slo dos palabras para hablar de
su madre: "Es consentidora".
La directora dice a Edson: Vio el trptico en el sindicato,

zcmo lleg aqu? Habl con la gente del sindicato, les dije que
les dejaba el trptico antes de los cambios, para que supieran a
qu venan. Me imagino que usted sabe a qu viene profesor.
Edson no pudo decir "No, mis amigos escogieron la escuela".
El primer da de "slo voy a la primaria a presentarme",
inmediatamente lo encuentras haciendo el peridico mural,
separando los libros en tres partes, llevndoselos al padre de
familia que los llevar a la encuadernacin, escribiendo el
nombre de los alumnos en cartulina y plastificados para ponerlos en el respaldo de los bancos, y recuerda las palabras de
la directora: "Maana debo hablar con usted" . Al concluir el
horario de trabajo le habl por telfono celular a uno de sus
amigos: "iQu pas Ornar, por qu me mandaron a esta escuela?" Ornar no puede contener las carcajadas. "T andas diciendo que quieres una escuela 'fregona', con nios muy inteligentes, que all mero, que eres muy buen profesor, zno?, ah
est tu escuela. Oye Edson, estoy leyendo el trptico". Y luego:
"ja, ja, ja".
Al otro da la directora dice a Edson: "Le dir una sola
cosa profesor. Ojal que usted entienda que es una sola cosa",
y de ese modo la directora plantea a Edson la poltica cultural
en la escuela. En esta escuela se "desquitan" las vacaciones.
Esta escuela ofrece desarrollo cultural, no podernos ofrecer
puntos, nos apoyarnos mucho los profesores en nuestra vida,
la escuela es nuestra vida. Usted lleg aqu por accidente, ayer
lo supe, a usted no lo vieron hacer el cambio.
Los profesores tenernos muchas vacaciones, y qu bueno,
aunque son por necesidades del nio, ms que nuestras, pero
aqu se trabaja para merecerlas, "desquitarnos" los 365 das en
los 200 del calendario, no somos de los que creernos que merecernos todos los beneficios, hay una responsabilidad, pero no
ogros, aqu olvdese que el sindicato lo defender, zde
qu? Usted tiene todo el derecho del mundo de decir "no puedo",
260 1 scar El igio Villa nueva Gutirrez
y nosotros encantados. Se trabaja mucho, cralo. Por lo pronto,

tiene usted quince das para mostrar su estilo de trabajo, necesito verlo as como usted ha visto la escuela y nuestro sistema.
Edson dice que pas del susto a la contemplacin afirmati11
va: Pues, nada ms la miraba 11 , 11 Si maestra 11 , pensaba 11 lPor
qu no hice yo el cambio?"
Contina la directora: no se le presiona a los alumnos,
para que cambien su conducta, no se les grita, evite los contactos fsicos, 11n O haga cosas buenas, que parezcan malas", en
cada saln hay una lnea telefnica, levntela y hablamos de lo
que pasa; presionar al nio para que haga un esfuerzo lo decidimos en colegiado, los tiempos para ejercer la presin de estudio, una presin general, pero todos estn informados, los nios,
las madres, los padres, aqu vienen muchos padres, hay de todo,
taxistas y funcionarios, electricistas y astrnomos, todos le
entramos a la exigencia; tenemos dos lneas telefnicas en la
direccin, una es para los padres, aqu estamos montados en
muchas luchas, una lucha cotidiana es para atender a los padres; si tiene problemas de disciplina primero lo discutimos
porque tenemos filtros para tratarla pero en ningn momento
el profesor puede hacerse justicia por su propia decisin o puede ejercer una accin directa sobre el nio.
No queremos que el profesor venga a esta escuela a saquear el futuro de los nios, como los extranjeros que encontraron hace das en las minas de Puebla preparndose para
saquear al pas, profesor, este pas est saqueado, algo nos
queremos robar siempre los mexicanos a las mexicanas, esta
escuela no es para saquearla: eso quiero que lo entienda.
Y lo acompa al grupo: //Tenemos preparado un pastelito,
lo trajeron las madres de familia". Edson careca de la experiencia de conocer un otro que hubiera podido articular, sistematizar y globalizar una experiencia compleja sobre los procesos
de gestin educativa, supona que no existan en la vida otro
con la capacidad de organizar el continuo de la experiencia
docente que estuviera lejano a la concepcin tradicionalista. Si

existen versiones de otro que tienen una dignidad real, a las
que Edson no se imagin que existieran. Eso ha limitado su
sentido de posesin de la verdad.
En una observacin de los cuadernos de los alumnos de
tercer grado, del primer trimestre del ao escolar se encuentra
un conjunto de ejercicios con respuestas exactamente iguales,
Edson dicta las preguntas y las respuestas, slo en un tema
permiti la opcin de respuesta a los alumnos, en el de la socializacin, que titul: "Todos tenemos derecho a escoger a nuestros amigos".
El eje del dictado (lo oral) sobre lo escrito es completo. El
eje escritura y cuaderno mediado por el libro sostiene las tareas:
lo escrito del libro es transferido a lo escrito del cuaderno; o
bien, el eje de escritura y pizarrn, mediando una participacin en serie de los alumnos en clase; tambin, el eje habla y
escucha; algn alumno lee o Edson, los dems escuchan. En
este caso slo la participacin de los alumnos crea el espacio
de la oralidad: "Qu quiere decir esta palabra?" Edson responde y vuelve a la lectura, no interroga a alumno alguno, no
pide participacin (''A ver t, si t Jorge", "iQu son las mareas?"). La vida avanza de manera impersonal. Edson se ha
retirado de s mismo y no hay conexin con otro Edson.
Si un alumno levanta la mano y hace una pregunta, Edson
solicita quin puede responderla, y si cree necesario interviene.
No puede alejarse de la lectura del texto, internarse en el dilogo como lo haca con los nios de tercer ao de Dr. Arroyo; no
puede revisar con cruces y cruces los cuadernos de los nios,
como lo haca con los nios de la escuela situada en colonia
conflictiva ("Una cruz, otra cruz, otra cruz, como la tumba de
los que mueren en esta colonia", o bien, "otra cruz, otra cruz,
icmo se llama esta escuela "Cruz Robledo Cruz"). De manera
subjetiva est contra todo el sistema de reglas de la Zaragoza;
prcticamente no encuentra su lugar como profesor.
De algn modo, este mensaje de crtica cultural representa

una continuacin en ocasin de la escritura, una escritura suborientada a la expresin oral, aunque se convierta en negacin del otro, negando el dilogo . Ahora no, las acciones bsicas no dan pie a otras acciones, formando una serie que
defina un ambiente de aprendizaje Edson no est en su continuidad cultural que sostiene su poder de profesor. Si un papel
cae cercano al cesto de basura, Edson se incorpora y lo pone
en el bote colorido de imgenes con cometas, lunas cuarto
menguantes y asteroides y se incorpora pensativo, tanteando
el suelo, calculando la cercana con el escritorio.
A finales del mes de septiembre habl la directora con l:
Est encargando mucha tarea ociosa le pido que respete la
forma de trabajar. La tarea sa que encarga no se justifica
tampoco que respondan los libros en la casa, los temas se
ven aqu los padres ayudan y les hacen la tarea a los alumnos, los acostumbran, queremos evitar eso. Le pido que
utilice otras maneras de organizar la informacin: cuadros
sinpticos, diagramas, dibujos, lo que le ayude all, pero ya
no, por favor, copias y copias. Y le aviso, algn da entrar
a su saln a observarlo.
Edson golpea el tablero de su coche. Est impotente: "Esa
escuela no tiene por qu ser as". Todo su modelo profesora!
est negado punto por punto. No tiene interaccin con el Edoriginal, el otro Edson, el que puede emerger a cada paso
y est temeroso. Un pequeo error, una presin fuera de tiempo y circunstancia provocar una advertencia de la directora,
un simple comen tario acerca que su profesionalidad es una
frivolidad, y tan slo eso puede provocar una catstrofe en el
yo. Por la noche platica preocupado con sus padres y a la maana siguiente Edson cruza la puerta de la escuela primaria
acompaado por sus padres.
La experiencia como mediacin del sujeto

con la realidad y la cultura
El presente apartado ofrece perspectivas de comprensin a la

incorporacin profesional. El uso de esta literatura responde
con sus tres ngulos complementarios interpretativos que representan a los tres procesos centrales que acaecen: la produccin de sentido, la actividad de regulacin y el proceso de reconocimiento.
Para los profesores que inician en la docencia, el momento
con mayor grado de fragilidad profesional est en las condiciones y circunstancias para crear el sentido a la enseanza y al
aprendizaje, esto es, interpretar los procesos de aprendizaje e
interpretarse como profesores. La elaboracin del sentido est
en las cualidades de conexin con la realidad que tiene el profesor. La realidad est representada por la continuidad de la experiencia por el da a da en sucesin en el aula desarrollando
acciones educativas frente al grupo, fuera de l y retornando al
grupo, a las lecciones, a los procesos de atencin, a la evaluacin y nuevamente con sus preguntas y decisiones concluyendo una semana, un mes, una continuidad referencial y autorreferencial de la experiencia: la conexin con la realidad significa
conexin con la continuidad de la experiencia y la manera
desde donde sta y aqulla se interpretan.
Ante esta continuidad la produccin de sentido coexiste
con las prcticas de regulacin, la elaboracin del sentido y la
experiencia de regulacin son momentos centrales en la co263
264 1 sca r El igio Vi llanueva Gutirrez
nexin del sujeto con la realidad. En cambio, la conexin con

la cultura docente y contextua! se introduce encarnada en el
proceso de socializacin profesional enlazada al reconocimiento que vivir el profesor principiante. Por estas tres instancias
ocurrir la estructuracin y reestructuracin de la experiencia.
Para Lanosa (2003), la experiencia del ser humano est
ubicada entre dos polos, la vida sin orden y sin mtodo, que
abandonada a su propia espontaneidad se torna inexplicable
por otra parte, el ser humano no puede ser mtodo puro, no
puede objetivarse en la causalidad pura. La experiencia no puede habitar de manera exclusiva un polo de este par de opuestos.
Ricoeur trabaja una apreciacin similar el ser humano es un
compuesto que oscila entre la motivacin sin causalidad y la
causalidad sin motivacin y la experiencia puede ser narrada
en el eje de la temporalidad y la experiencia oscila entre el
polo de lo divergente y el de lo convergente como operaciones
de la trama.
La palabra "experiencia" como concepto ha sido de los
ms usado y de los menos ilustrados (Gadamer, 2000) mientras el sentido de la palabra "experiencia", tiene significados
segn el tiempo, los contextos y los juegos del cuerpo de pensamientos donde se use la palabra "experiencia" est ligada a
subtipos de constructos culturales o a una funcin de contraconcepto en un campo discursivo, por ejemplo, "reflexin" o
"teora" en el discurso epistemolgico, "dogma" o "teologa"
en el discurso religioso, el"objeto de arte" en el discurso esttico, o "inocencia" en el discurso moral.
En este trabajo siguiendo a Lanosa, Berger y Luckmann,
Dewey, Ricoeur y Schtz, el ala hermenutica y fenomenolgica de las ciencias del espritu, la palabra "experiencia" suministra paradojas por su significado cercano tanto con la vida
sedimentada de las acciones como con la vida del riesgo, el
peligro y la novedad como si el primer significado fuera un
camino que conduce a la rutina, y el segundo camino conduce
La experiencia como mediacin del sujeto 1 265
al caos. Al interior de la palabra experiencia se mueven juegos

de significados que atienden a diversos mbitos de la realidad
concomitantes a vida de la produccin de sentido y del reconocimiento . La palabra experiencia est abierta a la cultura
pero el estado de apertura es relativo, en otro momento opera
un cierre cultural; la experiencia es mediacin con el mtodo
y tambin con la espontaneidad y con la cultura; este sentido de
estar en el cruce de la estructuracin y lo estructurado, lo instituyente y lo instituido, de lo mecnico y lo espontneo, el
sentido y el sinsentido, la cultura y la vivencia; si por una
parte vincula a la vivencia (Dilthey, Simrnel) por la otra vincula
a la imaginacin trascendental desarrollada por Kant (Zizek,
2001; Ricoeur, 2006).
En esta extraordinaria riqueza de mediaciones que contiene la experiencia, Schaeffler (2006) considera que el peligro
mayor reside en la posibilidad de una prdida de orientacin
de los sistemas de organizacin de la experiencia, en una anarqua de la experiencia; donde el sujeto sea impotente para alcanzar un estado de superacin de dificultades prcticas y
subjetivas, y quede en una latencia resolutiva, en una situacin permanente viviendo los mismos dilemas en las mismas
situaciones, o bien, como asegura Berger y Luckrnann, las representaciones culturales y sus creencias infantiles pervivan
en una sedimentacin integral. En este contexto, la importancia
de la hermenutica y su capacidad de construir sentido es
magna: resignificar la relacin del sujeto consigo para fortalecer su transformacin en actor (Touraine).
Dentro del plus de significado que ostenta la palabra "experiencia", Jay (2005) considera que contiene una aparente
paradoja. Apunta hacia aquello que excede los conceptos y el
lenguaje mismo, para referir y designar aquello que es inefable, que no puede ser referido en trminos meramente comunicativos; a pesar de poder comunicarse las experiencias, finalmente slo el sujeto sabe en que consisti sta. Kristeva (2006)
considera que la palabra ms cercana a lo inefable puede ser

alma y que la palabra "alma" es la dimensin personal ms
cercana a la elaboracin del sentido (p. 354).
Lo inefable de la persona convive con lo colectivo de lo
social dentro de la experiencia. Estar en la cultura y en sociedad implica compartir para la persona el mundo y la vida
mediante un universo simblico (Berger y Luckmann) con
otros seres, por lo que la palabra "experiencia" es tributaria de
esta condicin como "concepto lingstico colectivo, un significante que refiere a una clase de significados que comparten
algo en comn, y un recordatorio de que tales conceptos siempre dejan un excedente que escapa a su dominio homogeneizador" (Jay, 2005, p. 38).
Schaeffler (2000) y Jay (2005) coinciden en que los momentos estructurales de la experiencia no pueden desligarse
del inventario social y mental. No existen cualidades de vivencias puras, subjetivas, inmediatas y espontneas, separadas de
los smbolos culturales; toda experiencia est mediada por
smbolos.
La construccin de sentido es subsidiaria del lenguaje. Un
acto de experiencia existe pblicamente, si es nombrado. El
lenguaje lo transfiere a lo pblico y el lenguaje nombra desde
su uso, marcos de significacin y esquemas culturales dados
en una estructuracin social y cultural. Sin el lenguaje la experiencia no hara este trnsito, no tendra contenidos para ser
nombrados. La experiencia transita al sentido mediante el
lenguaje, como organizacin sociocultural de ella. El lenguaje
es un receptor y a la vez un productor de significados como
tambin es la herramienta de la instiucionalizacin (Berger y
Luckmann, Britzman) y la profesionalizacin (Remedi).
La pugna epistmica y hermenutica est en valorar si el
portador del lenguaje nombra sus experiencias nuevas con
viejas palabras (Zemelman, 2001 L o nuevas palabras para
experiencias permanentes, o se crea un discurso sin referencia
a la experiencia -discurso sin sujeto-, o cuando existen experiencias que no han sido nombradas por el lenguaje, por ejemplo,
profesores que inician en la docencia representa una pluralidad
de experiencias que no han sido levantadas a lenguaje pblico en
Mxico, el profesor principiante es un sujeto sin discurso.
Larrosa (2003) manifiesta que el concepto de "experiencia" en el idioma francs es "Lo que llega". En el idioma portugus, "lo que nos acontece". En el primer caso, no existe
oportunidad ni condicin para escoger aquello que llega. Consis.tira en la existencia de las fuentes de la experiencia. En el
segundo, alude a un hecho en movimiento, lo que pasa est en
movimiento, puede ser un hecho o un acontecimiento y es
nuestro acontecimiento. Lo que pasa ahora me pasa y me est
pasando, es mo y no mo; puede ser o no trascendente. El
artculo "lo", expresa lo indeterminado, por eso "lo que acontece" no es completamente mo, sino es mo en tanto que est
conmigo pasndome, Gadamer (2000) dice "en repeticin"
y Wahl (1978) dice "rutina"; sin embargo, lo que me pasa un
da puede cesar, dejar de pasarme, entonces, lo que me pasa
vale porque es verdadera en este tiempo y no vale porque en
otro ser falso al ya no pasarme, limporta trascender al ser
fugitivo de la experiencia?
Esta es la fuente original del involucramiento y la implicacin, en cuanto que lo mo, localizado en el horizonte de lo
indeterminado, abre una zona de interacciones y transacciones que instan a la determinacin: mi existencia como profesor
me ubica en lo indeterminado pero mi experiencia me orienta
hacia determinarlo. Es esta solicitud de determinacin de la
experiencia lo que abre la posibilidad de hacer su cierre desde
instancias autoritarias o imaginarias-simblicas (Remedi,
2006). El dilema consiste en conservarse en la regulacin o
hacer el cierre de una actitud, y esta situacin pone en accin
la dinmica de impactos en el sujeto de su construccin en
actor (Touraine).
Aquella parte de s que est conectada a lo que acontece

est en movimiento, su devenir exige un movimiento de posicin y avance, una versatilidad ante lo ocurrente. Ha quedado mi experiencia vinculada, al menos por un lapso de tiempo, con el dinamismo y la naturaleza de lo que acontece, pero
ya s que estoy en devenir; luego, sigo siendo como soy o
empiezo a ser de otra manera. En tanto, no existe plena conciencia de los avatares del acontecimiento ligados a la versatilidad posible de mi experiencia, sta, entonces tiene una
condicin de vulnerabilidad; y en tanto lo que nos pasa sea
organizando desde m, ocurre un control; si no es organizado
por m y padezco la sensacin de descontrol y desorientacin avivan mi vulnerabilidad. La vulnerabilidad del sujeto
empieza a configurar la proximidad con un no poder del actor
(Touraine, 2000) .
En espaol, experiencia significa "lo que nos pasa". Aqu
se presenta una confrontacin entre lo indeterminado y lo
determinado colectivamente, somos varios que estamos en
situacin de experiencias semejantes. Como en los significados anteriores, "lo" puede, como fuente de experiencia est
conectada con lo social y lo cultural. As, Lanosa atribuye a lo
social una especie de administracin y regulacin de la experiencia con el propsito de excluirla, en consonancia con Benjamn y sumen aje sobre el empobrecimiento de la experiencia: "Se dira que todo lo que nos pasa est organizado para
que nada nos pase" (2003, p. 98).
Tanto Lanosa como Jay acuden al rastreo filolgico de la
palabra experiencia:"[ ... ] viene del latn 'experiri', probar. La experiencia es en primer trmino un encuentro o una relacin
con algo que se experimenta, que se prueba. El radical es periri, que se encuentra tambin en periculum, peligro. La raz
indoeuropea es per, con la cual se relaciona primero la idea de
travesa. En griego hay numerosos derivados de esa raz que
marcan la travesa, el recorrido, el pasaje: peir, atravesar,
pera, ms all; perao, pasar a travs; perain, ir hasta el final;

peras, lmite" (1996, p. 97).
As, el lugar de la experiencia, en tanto espacio no determinado y peligroso; y su accin: atravesar, ofrecen el rasgo
fundamental del sujeto de la experiencia: estar expuesto. A la
vez, la modalidad estricta de experiencia a la que se somete:
"ponindose en l a prueba y buscando en l su oportunidad,
su ocasin" (Larrosa, 1996, p. 99), lo ponen como un recin
llegado a ese espacio, un nuevo que tiene la oportunidad de
configurar una respuesta, elaborar un modo propio de transitar, que constituye su ocasin. La fugacidad de la ocasin est
en dialogar con una cultura y el desafo es que esta cultura
puede instalarse en l formndolo como sujeto y actor.
Toda ocasin es finita. El valor de la ocasin est en su
temporalidad, en el trnsito de duracin interna de tiempo
finito. Por la ocasin, el sujeto puede acceder a s, superando
la experiencia, revelndose a s; y a la vez, construir algo que
de ocasin en ocasin sedimente una realidad, desde una conducta simple y fija hasta un mtodo complejo y flexible. Frente
a esto se adviene una de las verdades de la experiencia: carece
de fundamento, de esencia.
No existe un modelo predeterminado que se encuentre en
un lugar conocido que diga la esencia de una situacin, que
provea de respuestas a las situaciones del trnsito, mi experiencia no es la verdad aunque sea verdadera, la experiencia no es
el espacio de llegada de la verdad sino la llegada del dilogo
con la realidad, y el dilogo conmigo en ocasin de las exigencias de la realidad constituyendo respuestas en alguna orientacin cultural e intencin prctica acordes con un sentido.
Tiene que hacer la experiencia en la ocasin de la travesa,
tiene que exponerse. Adems, la exposicin apareca como la
nica forma de estar, es irreductible, no puede abjurar de su
lugar en el mundo, pero frente a eso no tiene seguro el devenir;
entonces, su inmanencia est en contingencia: est en cerca-
27 0 1 sca r Eligio Villanueva Gutirrez
na estrecha con el mundo pero sin una esencia segura en su

mundo. Esto significa que los proyectos para elaborar y construir una respuesta pueden fracasar, o bien, no estn asegurados, y sobre todo, estn en riesgo de error el acto ligado al
proyecto. En estos instantes, la capacidad de inefable tiende a
incrementar su ser.
De algo nuevo y extrao, en condiciones de trnsito, la
ocasin brinda la apertura de crear una entidad distinta, de
individualizar la cultura mediante la respuesta. Que la experiencia sea una ocasin configura la oportunidad de trascenderla,
y sta, est en relacin con el tipo de formacin que tenga el
sujeto, en tanto substratum, lo que le sostiene, la formacin,
ser el medio de asumir la oportunidad de la cultura, para reproducirla como peones, para reconstruirla como creadores o para
cuestionarla como actores .
Un trnsito de lo ex, lo extrao y lo extranjero a lo familiar,
en la medida que el lugar puede ser interiorizado reelaborando
una respuesta, converge con los de ese lugar en sus modos de
apropiacin de lo extrao, como referentes de constitucin de s,
el sujeto se integra a s y al camino desde los otros. En ello, el
sujeto de experiencia ha pasado a ser un sujeto individual a
otro sociocultural.
El trnsito a lo familiar se alcanza gracias a la repeticin.
Experiencia centralmente es repeticin de lo que me pasa, y de
la acumulacin del estar y pasar por un lugar determinado
despus, tanto pasar puede convertirse en creer que se saben
todos los caminos y todos los pasos, y se hace principio de
autoridad ("Yo tengo la experiencia [...]") que reifica al sujeto
que no ha tran itado ese camino ("[ ...]y t no la tienes"). El
punto en cuestin es si la repeticin de la experiencia puede
alcanzar a configurar la presencia del aprendizaje, el final del
camino.
Para Gadamer (2000), el experimentado es aquel que ha
hecho el camino muchas veces, y en tanto eso, est abierto
a nuevos desafos como nuevas ocasiones de experiencia, conoce que la apertura a los desafos constituye una experiencia
de mayor profundidad volviendo a mirar al mundo con ojos de
asombro. El peligro de la experiencia acumulada sin apertura
a la realidad es la eliminacin del asombro. Los profesores
principiantes tienen el asombro ligado a los desafos y peligros
de la travesa y los profesores experimentados la acumulacin de
la experiencia.
Gadamer (2000) seala que el atisbo filosfico que se descubre en la experiencia es su sentido de finitud. Todo sujeto de
experiencia es un sujeto de paso y de pasaje, no es fundador
de verdades sino de caminos. Le pasa algo que le afecta y le
produce efectos dejndole algunas huellas. El sujeto de experiencia, sea como punto de llegada como territorio de paso o, como
acontecer, se define "[ ... ] no tanto por su actividad como por
su pasividad, por su receptividad, por su disponibilidad, por su
apertura" (p. 29). Para Lanosa (2004), mucho antes de cualquier proceso de apropiacin existe un proceso de apertura,
como una pasividad anterior a la oposicin entre la experiencia
activa y pasiva de Dewey, porque enfatiza en la "pasin, padecimiento, paciencia y atencin, como una receptividad primera,
una disponibilidad fundamental, como una apertura esencial"
(p. 120). Y esta apertura esencial a la existencia por medio de
la experiencia es la fuente de la emergencia del sentido. El
trabajo del sentido en medio de la experiencia es el marco de
construccin del sujeto como profesor.
El sujeto de la experiencia no la construye hacia el afuera sino est volcado hacia un dentro que se fusiona con el
afuera, con inocencia y temeridad:
Desde el punto de vista de la experiencia, lo importante no
es ni la posicin (nuestra manera de ponernosL ni la oposicin (nuestra manera de oponernosL ni la imposicin (nuestra manera de proponernos), sino la exposicin, nuestra
272 1 scar El igio Vi llanue'Ja Gutirrez
manera de exponernos, con todo lo que eso tiene de vulnerabilidad y de riesgo (Lanosa, 1996, p. 95).
La experiencia es el trnsito del mundo operando en l,
recibirlo y conocerlo, que lo convierte en un sujeto expuesto.
La lgica que puede captar ms fielmente al sujeto de la
experiencia es la de la pasin: "Si la experiencia es lo que nos
pasa, y si el sujeto de experiencia es un territorio de paso, entonces la experiencia es una pasin" (1996, p. 110) . Cualquier
otra perspectiva la percibe fuera de la lgica de la experiencia,
como una perspectiva impuesta:
La experiencia no puede captarse desde una lgica de la
accin, desde una reflexin del sujeto sobre s mismo en
tanto que sujeto agente, desde una teora de las condiciones de posibilidad de la accin, sino desde una lgica de la
pasin, desde una reflexin del sujeto sobre s mismo en
tanto que sujeto pasional (Lanosa, 1996, p. 124).
El sujeto de experiencia como sujeto expuesto es un sujeto
de pasin. Contiene fundamentalmente un padecimiento o un
sufrimiento, que en su interior no es tal pasividad. Es, como
si en la pasividad su pasin consistiera en asumir los padecimientos, soportarlos o aceptarlos, en un continuo de inquietud que oscila entre la creatividad y la anulacin.
El sujeto de pasin est construyendo su libertad coligado a un otro; aunque no es incompatible con la libertad y la
autonoma, no es la misma a la del sujeto que se determina
a s mismo: "La pasin funda ms bien una libertad dependiente, determinada, vinculada, obligada, incluso, fundada
no en ella misma sino en una aceptacin primera de algo que
est fuera de m, de algo que no soy yo y que por eso justamente es capaz de apasionarme" (Lanosa, 1996, p. 104); el
sujeto de la pasin no est en s mismo:"[ ... ] en la posesin
autrquica de s mismo, en el autodominio, sino que est
fuera de s, dominado por otro, cautivado por lo ajeno" (Lanosa,

1996, p. 120).
El sujeto de la pasin es inmanente a la experiencia, la
experiencia no se asume primariamente de un modo cognitivo, la experiencia de apropiacin no existe como tal, ms bien
el sujeto est en un proceso de reestructuracin, donado por la
vida hacia su propia transformacin en la experiencia de crear
un sentido. En palabras de Heidegger (Lanosa, 1996, p. 31) :
[.. .] hacer una experiencia con algo significa que algo nos
acaece, nos alcanza que se apodera de nosotros, que nos
tumba y nos transforma. Cuando hablamos de hacer"
una experiencia eso no significa precisamente que nosotros la hagamos acaecer hacer" significa aqu sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar,
en la medida que nos sometemos a ello. Hacer una experiencia quiere decir, por tanto: dejarnos abordar en lo
propio por lo que nos interpela, entrando y sometindonos
a ello. Nosotros podemos as ser transformados por tales
experiencias, de un da para otro o en el transcurso del
tiempo.
11
11
Experiencia y regulacin
La elaboracin del sentido ligado a la cultura es un proceso del

sujeto de experiencia que est padeciendo instancias de regulacin. La idea de la continuidad de la experiencia centrada en
la conducta y explicada desde la contradiccin: impulsos y
hbitos, estn impactadas por las contradicciones entre experiencias educativas y antieducativas que amenazan a convertir
al profesor principiante en un sujeto padeciente de anarqua
para organizar sus experiencias.
Dewey (2000) plantea que la vinculacin entre experiencia y
educacin es de tal fusin, que la idea que se tenga sobre la experiencia resulta determinante para el futuro de la educacin.
274 1 scar Eligio Vill an ueva Gutirrez
La experiencia en educacin para el profesor principiante

tiene dos niveles bsicos: aula con alumnos en procesos de
aprendizaje y socializacin; e institucin escolar, en su contexto
social y econmico, con la cultura entonces construida mediando un proceso de formacin docente percibido y vivido desde
una experiencia biogrfica y una biografa acumulada acadmicamente. El debate fundamental consiste en la interaccin
de los momentos, el primero nombrado aprender a ensear, el
segundo nombrado convertirse en profesor.
Convertirse en profesor consiste en la experiencia observacional, interpretativa y participativa de un universo cultural.
Estar al encuentro de los smbolos, los discursos, los marcos
de significados, las prcticas curriculares, las creencias, los
mtodos, las formas especficas de solucionar los conflictos;
que tienen una presencia no cuestionada, aceptada voluntariamente, y que constituyen la "naturalidad" de ese universo. Tal
"naturalidad" es legtima: se explica como "aqu, as son las
cosas". Convertirse en profesor consiste en naturalizarse en
esa situacin adoptando los rasgos que la constituyen, obteniendo as un lugar en esa cultura. En la participacin se generan distintos grados de apropiacin de la cultura y en distintas dimensiones, que pasan a incorporarse a la perspectiva
educativa de los profesores principiantes. As, ellos se incorporan a la profesin e incorporan de la cultura especfica algunas
caractersticas. Este es el movimiento de convertirse en profesor, en relacin con un universo cultural, y por tanto es una
forma que viene del exterior al interior, algo que pasa y llega al
principiante.
Aprender a ensear consiste en la construccin de la experiencia de ensear; en su pasin, sentido, conexin, orientacin,
reflexin y apropiacin de la profesin; tiene a las caractersticas
de la prctica educativa como sus referentes: complejidad, simultaneidad, historicidad e imprevisibilidad; a la formacin
docente como un referente terico formal; a la dimensin bio-
grfica personal y acadmica como un referente de vida, socializacin y de conocimiento prctico. La experiencia crucial
consiste en la identificacin, aprehensin, recibimiento hermenutico, comprensin, explicacin e interpretacin de los
dilemas pedaggicos que le pasan.
Al definir como vnculo orgnico la educacin y la experiencia personal, Dewey (2000) establece que no todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas: existen
experiencias antieducativas que consisten "cuando tiene por
efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias Una experiencia puede ser del gnero que engendre embotamiento; puede producir falta de sensibilidad y de reactividad".
Para Dewey (2000) la experiencia antieducativa estrecha al
campo de la experiencia ulterior porque contrae la capacidad
limitando al sujeto (p. 44); mientras la experiencia educativa
est ligada a la expansin de la capacidad y al fortalecimiento
del hbito.
Si la expansin de la capacidad profesional basada en la
experiencia est en la continuidad, el modo de construir la continuidad es un criterio educativo o antieducativo; si las experiencias de aprendizaje estn desconectadas no puede existir su
acumulacin, entonces, el desarrollo del hbito es precario o
fcilmente se desintegra, no puede crear y fortalecer hbitos
nacidos desde el sujeto.
El resultado de las experiencias educativas es sencillo percibirlo: "La consecuencia de la formacin de tales hbitos es la
incapacidad de controlar las experiencias futuras . stas son
recibidas tal como vienen, sea en forma de goce o de deseantento y protesta. En tales circunstancias es ocioso hablar de
autodominio" (Dewey, 1949, p. 44).
La importancia de la hermenutica para una teora de la
experiencia docente reside en que la construccin de sentido
sostiene la capacidad de distinguir, orientar y conectar las ex-
periencias para impedir la quiebra del sistema orientacional en

la realidad del continuo de la enseanza y el aprendizaje.
La teora de la experiencia consta de un presupuesto esencial, al construir hbitos en el presente se est profundizando
e integrando la capacidad de expandir el foco de las experiencias en el futuro: supone un enlace entre presente y futuro en
acto, mediada por la construccin del hbito. Hbitos acumulados e integrados suponen experiencias educativas y, en tanto,
existe construccin de capacidad para enfrentar al futuro, existe tambin la consistencia del sujeto como autodominio. El
rebasamiento de la realidad pone a prueba la consistencia del
autodominio y la orientacin de la interpretacin.
La capacidad para controlar experiencias futuras est relacionada con la continuidad de la experiencia. En este momento,
el actor con la accin que lo define -"yo puedo"- tiene su desafo central en la actividad del"yo puedo" est comprometido
su sentido de hacer experiencia educativa y de interpretarla;
as, elaboracin del sentido y de la accin subyacen al interior
del actor que se dice a s mismo yo puedo ensear, como la
conexin y la orientacin con la realidad con su produccin de
interpretacin son acciones que define al "yo puedo interpretar" . Sin embargo, esta unidad entre construccin de la accin
y produccin del sentido como cualidades necesarias de una
experiencia interior del aprendizaje profesional de la docencia
estn impactadas por las experiencias de gestin educativa que
priva en los ambiente democrticos y autocrticos.
El principio de continuidad de la experiencia se basa en el
hecho del hbito, si interpretamos este hbito biolgicamente.
La caracterstica esto es que, toda experiencia emprendida y
vivida modifica al que acta y lo vive, la cualidad de las experiencias subsiguientes.
El hbito es un ente vinculador y contenedor de tiempos;
es, a la vez, una imagen detenida de la experiencia, su consolidacin y cristalizacin, pero tambin, su posibilidad de re-
orientar la experiencia reorientando el sentido de la interpretacin. El hbito ligado a la interpretacin es lo contrario al

simple hbito fijo; es productivo en cuanto que opera una modificacin en quien lo ejecuta, lo que produce una nueva cualidad en las experiencias ulteriores. La unidad de acciones del
hbito y operaciones de la interpretacin comprenden la formacin de actitudes que son emocionales e intelectuales.
Desde este punto de vista, el principio de continuidad de
la experiencia significa que toda experiencia recoge algo de la
que ha pasado antes y modifica en algn modo la cualidad de
la que viene despus (Dewey, 2000). La continuidad de la experiencia recoge en el presente algo de pasado e incita algo del
futuro, en ello guarda semejanza con el sentido de la experiencia de la temporalidad agustiniana que elabora Ricoeur (2006);
el presente como entidad conservadora de un fragmento del
pasado y de fragmentos de futuro puestos en el proyecto; donde
el sujeto es l y puede ser otro mediante el ejercicio de una
accin interpretativa de s aplicada al s mismo que desarrolla
la prctica.
La orientacin hermenutica de la continuidad de la experiencia consiste en un rasgo bsico para sostener el crecimiento moral e intelectual: "El problema est en saber si el crecimiento en esta direccin promueve o retrasa el crecimiento en
general" [... ]"Slo y cuando el desarrollo en una direccin
en particular conduce a un desarrollo continuado, responde al
criterio de la educacin como crecimiento" (Dewey, 2000, p. 39).
La continuidad aparece as como criterio para distinguir
las experiencias que son educativas de las que son antieducativas. Toda experiencia afecta en algn modo las actitudes que
sostienen la conexin con las experiencias ulteriores, porque
establecen ciertas preferencias y aversiones, haciendo ms f cil o ms difcil actuar para uno u otro fin.
Sin embargo, si la regulacin representa el dilema especfico
al interior de la experiencia pasiva del sujeto durante la apre-
278 / scar Eligio Villanuava Gutirrez
hensin de la continuidad del aprendizaje y de la enseanza,

el proceso de reconocimiento representa el desafo central para
la construccin de la interpretacin respecto del proceso de
enseanza y aprendizaje que se materializa en el recorrido de los
lugares comunes de la profesin para la actitud natural del
profesor que inicia en la docencia.
Estar en continuidad experiencia! en la dimensin del reconocimiento supone la prolongacin del pasado al presente
y del presente al futuro -esto es, el profesor re-conoce el mundo
de la escuela-, donde ocurre una construccin de actitudes en
respuesta a exigencias, con las que los sujetos se vincularn a
un cierto sentido de produccin social de la realidad. Los sujetos se construyen en conexin con la realidad mediante la
adopcin de ciertas actitudes y en ciertas direcciones. La importancia hermenutica de la concepcin de experiencia ligada
a la accin de Dewey est en la construccin de una actitud
del sujeto que se opera como vnculo con su realidad; el sujeto
no opera desde un modelo. En este momento la actitud aprendida del sujeto contiene una experiencia de esfuerzo o perseverancia, una experiencia de exigencia o de demanda. Por la
exigencia, los sujetos son capaces de articularse creativamente
sosteniendo mltiples esfuerzos, en continuo intento de regulacin; por la demanda, son incapaces de enfrentar los obstculos a vencer de modo perseverante, exige a la realidad que sea
como se desea, el proceso de regulacin est dominado por el
azar voluble y el capricho. En este caso queda la "persona detenida en un nivel bajo de desarrollo, de un modo que limite
su capacidad ulterior de desarrollo" (Dewey, 1949, p. 65).
Desde la teora de la experiencia de Dewey (2000L el profesor principiante est en la continuidad de su experiencia
distribuida en experiencias educativas y antieducativas, al
mismo tiempo que est en el reconocimiento de los lugares de
la profesin ligados a la continuidad de la experiencia. Est en la
interseccin de dos continuidades, y por primera vez, su apre-
hensin y accin e interpretacin sobre lo continuo de la experiencia impactar en otros y en l mismo.

En cambio, el proceso de convertirse en profesor est dimensionado, con otra categora de Dewey:
La palabra interaccin" expresa el segundo principio esencial para interpretar una experiencia en su funcin y fuerza educativa. Aqulla asigna iguales derechos a ambos
factores de la experiencia: las condiciones objetivas y las
internas. Toda experiencia normal es un juego recproco
de estas series de condiciones. Tomadas juntas, o en su
interaccin, constituyen lo que llamamos una situacin
(2000, p. 58) .
11
Dewey (2000) establece vnculos respecto al ambiente externo y al ambiente interno, poniendo el centro de este ltimo
en la regulacin:
La continuidad y la interaccin en su unin activa, recproca,
dan medida de la significacin y valor de una experiencia.
La preocupacin inmediata y directa de un educador son,
pues, las situaciones en que se tiene lugar la interaccin. El
individuo que interviene como un factor en ella es lo que es
en un tiempo dado. El otro factor, el de las condiciones objetivas, es el que en cierta extensin est dentro de las posibilidades de regulacin por el educador (p. 56).
Define la regulacin teniendo a las condiciones objetivas
como lugar para crear condiciones de aprendizaje: Cuando se
dice que las condiciones objetivas son las que puede regular el
educador, se entiende, naturalmente, que su capacidad para
influir directamente en la experiencia de los dems y por tanto en la educacin que stos reciben, le imponen el deber de
determinar aquel ambiente que interactuar con las capacidades y necesidades existentes de los enseados para crear una
experiencia valiosa (Dewey, 2000, p. 76).
11
11
La continuidad de la experiencia y la interaccin representan las dos categoras centrales de la teora de la experiencia.
La primera es de carcter epistemolgica, pedaggica y psicolgica; la segunda de carcter social, cultural y hermenutica.
Una, fundamenta el aprender a ensear; la segunda, el convertirse en profesor, como una contradiccin permanente al interior de la constitucin de la identidad profesional. En esta
contradiccin, laten tendencias y predisposiciones que tienen
su intervencin en la resolucin de la vinculacin entre continuidad e interaccin.
Experiencia y reconocimiento
El ambiente externo y el ambiente interno constituyen los

espacios de accin en los que se realizan los procesos de reconocimiento, con ello tanto la cualidad de la regulacin como
la orientacin y finalidad del sentido integran un todo que
inquieta al profesor principiante.
Ricoeur plantea los grupos de significados que componen a la palabra "reconocimiento". Existe un primer sentido : "Reconocer, restablecer en la mente la idea de algo o
alguien que ya se conoca" (p. 19), subraya Ricoeur que es
una iniciativa de la mente. Segundo sentido: "Conocer por
algn signo, por alguna seal o indicacin, a una persona
que jams se ha visto" (p. 19). Ricoeur enfatiza que hay un
deslizamiento en tanto un "darse a conocer" (p. 20). Tercero
sentido:
"Llegar a conocer, a percibir, a descubrir la verdad de algo"
(p. 20). Ricoeur remarca que ya est en juego el tema de la
verdad y un rasgo del proceso de reconocimiento que est
asociado a experiencia y proyecto, como est en el matiz
de: "llegar a insinuar la mencin de una dificultad, en
forma de dilacin, de resistencia" (p . 20).
La experiencia como mediacin del sujeto / 281
Cuarto sentido . "Reconocer con la negacin significa a

veces dejar de considerar, no escuchar ya". "No reconoce ms
que su propia ley" (p. 21). Ricoeur aclara que este significado
representa el"lado arduo, difcil, del reconocimiento" (p. 21),
y desde aqu hasta "las significaciones siguientes se propagan
hacia el descubrimiento y la exploracin de lo desconocido, ya
se trate de lugares y de escollos (sentidos cinco, seis, siete) que
ponen en peligro y desafo. Recorrer cede el lugar a explorar"
(p. 21) .
Octavo sentido: Admitir, aceptar como verdadero, como
incontestable. Este filsofo reconoca la existencia de tomos.
Ricoeur encuentra un matiz confrontado con el sentido cinco,
porque "admitir es poner fin a la duda sobre la verdad, pero
tambin mencionarla" (p. 21) . Como tambin que la idea de
admitir se desliza a "someterse a la autoridad de una persona".
"El deslizamiento apenas es notorio porque uno podra no reconocer, no someterse" (p. 21).
Adems, Ricoeur ubica el proceso de reconocimiento en
dos niveles personal como reconocimiento de s y social como
reconocimiento mutuo.
Tres modos de reconocimiento estn actuando en la incorporacin profesional. Un reconocimiento por exploracin
-quinto y sexto sentidocuyo objeto es el camino de la experiencia por el trnsito de lugares y territorios, en combinacin
con un reconocimiento por identificacin -primer sentidocuyo objeto es para el profesor contrastar las ideas con la realidad del mundo de la profesin, transitar por el mundo reconociendo sus ideas y reconocindose en ellas y en sus actos,
como en la lucha por generar un sentido de relacin e interpretacin con la realidad.
Un segundo momento se refiere al reconocimiento de s
desarrollado por la interaccin entre el reconocimiento por
responsabilidad y el reconocimiento por accin bsica -o poder del actor-, que involucra la combinacin entre un desarro-
llo de la memoria bsica y la actitud central hacia la docencia, el

desarrollo del eje impulso-hbito y el desarrollo de la expectativa
en el aprendizaje y la gestin de clase; mientras un tercer
momento se da ubicado en la experiencia de un reconocimiento mutuo desarrollado entre los alumnos y los compaeros
profesores.
Pareciera que en la incorporacin profesional estas derivaciones del concepto de reconocimiento se presentan en el
mismo tiempo y espacio, o bien, presentan una cercana extraordinaria casi inaprehensible. Es gracias al tiempo narrado
que pueden distinguirse con menos borrosidad los senderos de
experiencia y reconocimiento que retoman los sujetos.
El reconocimiento por exploracin consiste en la serie de
trnsitos que cada profesor realiza en su camino de experiencia. El trnsito global est en el paso de la formacin docente
a la incorporacin profesional. El valor de la exploracin es
doble, reconoce el mundo de la profesin -lo que afirma el
reconocimiento por identificacin y distincin- y se reconoce
a s mismo en la profesin.
Ricoeur precisa que estas dimensiones del reconocimiento
por identificacin y distincin consisten: en ''Aprehender (un
objeto) por la mente, por el pensamiento, relacionando entre s
imgenes, percepciones que le conciernen; distinguir, identificar,
conocer mediante la memoria, el juicio o la accin" (p. 35).
El reconocimiento por exploracin del profesor -los trnsitos- encuentra una diversidad de lugares con distintos grados de complejidad porque encierra distintos niveles de significacin. La relacin entre el reconocimiento por exploracin y
el de identificacin tienen su diferencia en la tendencia, por la
primera se orienta a las zonas de realidad, por la segunda a las
conexiones con las imgenes y las representaciones almacenadas en su marco interpretativo.
Puede rememorar con imgenes o idear con representaciones como hacer distinciones con juicios o desarrollar acciones
mientras su reconocimiento por exploracin y por recorrido se

disminuyen. As, est entre el llamado de sus conexiones con
imgenes y representaciones o su llamado del mundo.
Existen objetos del mundo de la profesin que se orientan
desde diversos modos de reconocimiento: el currculo, profesores compaeros, directivos, los nios y los profesores que
llegan nuevos a una escuela. Existen distintos tipos de reconocimiento que cada profesor principiante elabora hacia cada
nivel. En la construccin de ese entramado de configuraciones
de reconocimiento se construye el dilema fundamental: cmo
hacer que la vida cotidiana ligada a la convivencia incluya acciones ligadas -al aprendizaje de los alumnos- a la profesin.
Surgen diferentes caminos de experiencia al mismo tiempo.
El profesor admite las acciones pedaggicas y sociales, tanto
las suyas como las ajenas, o intenta modificarlas. Adems,
est recreando el nexo consigo y la profesin casi simultneamente, a partir de la aprehensin de una imagen o idea de la
profesin instalada en su biografa acadmica o bien instalada
en las regiones de la representacin pedaggica.
En algunos lugares de complejidad -reconocimiento por
exploracin- el profesor tiene ms facilidad para actuar, representar y recordar; y en otros ms facilidad de omitir, silenciar
y olvidar; de acuerdo a esto, la singularidad de la incorporacin
profesional consiste en realizar las marcas y las estancias, los
trnsitos y los dilemas, y en este conjunto de marcas se construye una realidad, un mapa del profesor en esa escuela.
A travs de las marcas que ha dejado y los trnsitos que ha
realizado el profesor puede identificar su recorrido y su exploracin, el reconocimiento por identificacin acta al tener como
objeto al reconocimiento por recorrido y por exploracin alcanza una tendencia identitaria, el sujeto se identifica con una
serie de rutas, acciones, recuerdos, expectativas, esperas, imgenes y representaciones de la profesin y los profesores. Tambin puede ocurrir que el reconocimiento por identificacin se
clausure respecto al reconocimiento por exploracin, y el sujeto est impedido de hacer un reconocimiento de s, centrado
en sus trnsitos y el reconocimiento de ellos.
Reconocer cmo explorar presupone la accin de un recorrido por aquellos lugares de la profesin que son el sustento de
la misma en la prctica, en relacin con esos lugares ocurre
una lenta sedimentacin de preferencias, que constituyen verdaderos nichos de prcticas que se volvern costumbres.
El reconocimiento de s no puede ocurrir del todo sin reconocimiento de los contenidos de la profesin, los jugadores
y las reglas que sostienen el juego. Los jugadores son los profesores y los nios. La existencia de otros supone la coexistencia, y el reconocimiento de s como figura individual cede su
lugar al reconocimiento mutuo. El profesor transita de un
reconocimiento de s a un contexto de reconocimiento mutuo
y este trnsito es permanente, plural y flexible, est asociado
a la caracterizacin de los eventos en el aula realizada por
Doyle, en cuanto simultaneidad, complejidad e historicidad.
La coexistencia interactiva entre reconocimiento de s y
reconocimiento mutuo es fuente de dilemas cuando las reglas
de la normatividad, los smbolos de la cultura profesional de
la docencia, los contenidos profesionales de la currcula y las
prcticas institucionales responden a distintas circunstancias,
momentos, interpretaciones y personajes del mundo de la escuela y por momentos se vuelve un mundo ininteligible. En
cambio, puede existir un mundo inteligible, se han reconocido
las circunstancias, momentos, interpretaciones y personajes a
los que se responde.
As, el reconocimiento de s y el reconocimiento mutuo
como fusin productora de dilemas en la experiencia de un
profesor que inicia en la docencia y ubicado en una cultura
orientada en sus procesos socioculturales y pedaggicos a los
profesores veteranos son distintos a la experiencia cuando est
ubicado en una cultura docente orientada a la integracin de
veteranos y jvenes. La diferencia estriba en las condiciones de

aprendizaje profesional que pueden explorar los profesores
recin llegados.
Existen culturas orientadas a fortalecer los dictados y los
juicios de los veteranos -culturas instaladas en la normalizacin y reproduccin-, y stos no son reconocidos por los jvenes crendose un desconocimiento mutuo en la socializacin.
Por otra parte, en la gran mayora de lo casos, los jvenes no
inician en procesos de lucha por el reconocimiento, carecen
del deseo de ser reconocidos, por lo que ni reconocen ni son
reconocidos. Estn instalados en otra dimensin del reconocimiento, la del s mismo sin apertura a los otros, en tal caso,
el vnculo con el otro lo hacen desde una presentacin de s
mismos (Goffman), esto es, son actores porque se representan
-y no en el sentido de Ricoeur-. De la presentacin de s mismos a la presentacin en la lucha por el reconocimiento requerir varios trnsitos fundamentales: "La escuela que me toc"
y "mi mundo" son dos espacios diferentes, ser mediante el
trnsito -incluso como profesor itinerante por zonas escolares
y escuelas- que lo primero devendr en lo segundo, pero pueden pasar varios aos para que esto suceda.
Sin embargo, existen escuelas con enormes culturas longevas que pueden imponer una lucha por el reconocimiento
-que no el reconocimiento mutuo- cuando intentan que el
profesor haga la transicin de sujeto a objeto de la norma y la
estructura afirmando su rasgo de instituyente.
La ausencia del deseo de reconocimiento respecto del personal docente se complementa con la gran presencia del deseo
de reconocimiento respecto a sus alumnos: desean que los
alumnos los reconozcan como actores de la verdad -el tercer
sentido de Ricoeur-. Esta pasin es mitigada por la aparicin
de otro sentido de reconocimiento, que los nios tambin requieren reconocimiento por verdad: necesitan tener la verdad
de que su profesor si ser su profesor y de que si sabe ensear.
Por este acontecimiento crtico los nios se instalan en la

posmodernidad. As, la lucha por alcanzar el reconocimiento
por verdad de los alumnos estar centrada en el trnsito entre
la legalidad y la legitimidad del profesor.
El profesor est reconocido legalmente -reconocimiento
en el sptimo sentido de Ricoeur- como profesor oficial. Sin
embargo, la paradoja estriba en que siendo autorizado por el
Estado y la Secretaria de Educacin esto no lo legitima ante los
alumnos y ante si mismo. La legitimidad consiste en que
los alumnos crean en l como verdadero profesor, ms all de un
simple ttulo, y que l mismo se reconozca como tal en el
proceso de incorporacin profesional. As har el trnsito ms
deseado: pasar de agente de la legalidad a actor de la legitimidad profesional.
En este trnsito en el reconocimiento por verdad -todos
los profesores consideramos que tenemos la verdad- que es
interna y acompaa al trnsito por los lugares de la profesin
-currculum y procesos de aprendizaje- mediante el reconocimiento por identificacin y exploracin -el sentido guiando
los pasos-, lo que ocurre en el reconocimiento de s es una
alteracin de la actitud natural que confronta al proceso de
regulacin y en cuyo escenario las operaciones del sentido
devienen en formas de solucin y direccin de la accin.
El reconocimiento de identificacin y de exploracin tiene
por objeto los dominios de la profesin. La prdida y reconstruccin de la actitud natural del profesor se desarrolla teniendo de base al continuo de los lugares de inters que tiene el
pensamiento de sentido comn, que se desarrolla del polo de
la simplicidad al polo de la complejidad.
El sentido comn divide al mundo en dos grandes dominios (Schtz, p. 123), en el rango "desde un mximo inters a
un total desinters, cuatro regiones de significatividades decrecientes" (p. 123); y en rango de lo totalmente insignificante a
lo altamente significativo; lo que no me puede afectar en nin-
gn momento y lo que en todo momento me puede afectar

representan los dos polos del sistema de intereses. El sujeto
tiene la aspiracin de que estos dominios puedan estar separados, es lo que hace comn su sentido sobre el mundo.
El trnsito decisivo est en que existen dimensiones, a las
que se les da ms importancia que a otras por determinado
inters, y en segundo momento, que las que carecen de inters
se vuelven relevantes.
Estar en el primer lugar del sistema de intereses alude a
que es un lugar que yo controlo y domino. Salir del primer
lugar es un riesgo, invita a una experiencia indita, porque
transita a enfrentar lo que no s todava, si puedo o no hacerlo.
Para Schtz, convertirse en actor en este lugar de importancia
y a la vez, zona de experiencia, supone "poder dominar una
situacin, debemos poseer un conocimiento prctico -la tcnica
y la habilidad necesarias- y tambin la comprensin precisa de
por qu, cundo y dnde utilizarla" (123).
En segundo lugar, hay campos que no estn abiertos a
nuestros dominios pero si estn relacionados directamente
con el lugar primero, el lugar que dominio y que controlo.
Representa el mbito del "yo puedo".
En el mbito del "yo puedo" se descubre que no se puede
controlar del todo los acontecimientos; que slo en relacin con
el mbito del "yo puedo" se pueden observar y controlar; qu
hago para preparar la planeacin de mis clases, cmo efecto
mi gestin de clase, qu criterios tengo para evaluar mi clase:
dnde "dar clases" significa mi lugar de dominio; Schtz
(124), dice,
[... ] se establecen condiciones de las que depende la planeacin o la ejecucin. La exigencia de conocimiento para
con ellas est a nivel de la farniliarizacin de sus posibilidades, probabilidad y riesgos, relacionados con el inters
principal. Estar de trnsito permanente entre el primer
288 1 sca r Eligio Villan ueva Gutirrez
dominio y el segundo dominio del sistema de intereses

implica el trnsito de la habilidad o conocimiento a mano,
a las interacciones que el actor-sujeto posea con su conocimiento base de la profesin, y la lucidez y autorregulacin, con las que, pueda interpretar su estar como profesor. Es, tambin, en este vaivn, donde la prctica deja de
ser la prctica-prctica, y toma un cariz subjetivo.
El tercer lugar no tiene vinculacin con los intereses a
mano; es una zona relativamente no importante; puede
continuar en ese estado mientras no ocurran cambios que
puedan inflmr con nuevas probabilidades o riesgos, en las
zonas de importancia para el sistema de intereses.
El cuarto lugar representa lo absolutamente no importante; "Ningn cambio posible en ellas influir en nuestro
objetivo a mano. Para todos los fines prcticos, basta creer
ciegamente en el porqu y el cmo de las cosas situadas
dentro de estas zonas de absoluta no significatividad" (Ibdem, p. 124).
Desde el sentido comn, estos cuatro lugares estn separados. Schtz proporciona dos argumentos acerca de la articulacin de ellos; por una parte, considera que la relacin personal con el inters a mano determina al sistema de intereses y
que no existe un inters a mano aislado. El sistema de intereses no es constante ni homogneo, es inconstante, vara segn
el inters en el paso del tiempo; es heterogneo, porque en un
mismo punto del tiempo el ahora puede tener intereses dispares: "Los intereses que tengo en la misma situacin como padre, ciudadano, feligrs, profesional, etctera, pueden ser no
slo diferentes sino hasta incompatibles entre s".
El segundo argumento del principio de complejidad consiste en que no son lugares cerrados de importancia; "las
diversas regiones de significatividad y de precisin estn superpuestas, presentando las ms variadas interpenetraciones
y enclaves, enviando sus orlas a los mbitos vecinos y
creando as zonas crepusculares de transiciones inestables"

(p. 125).
Los mbitos del"sistema de intereses no estn aislados,
estn entremezclados, las relevancias que realizamos son a
partir de resolver un problema, alcanzar un objetivo o generar
una situacin de asuntos planificada" (124-127a). En cambio,
"los intereses o relevancias impuestas no han sido escogidos
por nosotros, tenemos que tomar como vienen, sin capacidad
de modificarlas. Dado que nos son impuestas permanecen no
clarificadas y ms bien incomprensibles" (124-12 7a). Estos
mbitos de realidad significada que oscilan de los simple a
lo complejo integran enclaves, que significan " [... ] regiones
que pertenecen a un mbito de sentido encerrado en otro"
(p. 218).
En otras palabras y proporcionado un ejemplo, desde la
gestin de clase aparece el problema del control disciplinar, el
ideal del proyecto de aprendizaje es cuestionado por la urgencia de poner disciplina, las expectativas de enseanza son
cuestionadas por los deseos de aprendizaje, el orden de la planeacin es cuestionado por la cualidad de aplicacin a las tareas, y as sucesivamente en relacin con el sistema preferencial de intereses opuesto al sistema de relevancias impuesto;
en conclusin, cada espacio de la profesin constituye un enclave, un lugar de complejidad porque en l se renen distintos significados que impactan la interpretacin y la accin
docente.
Un actor desde el reconocimiento de s basado en la responsabilidad (Ricoeur, 2006) y realizando el reconocimiento
por exploracin y por recorrido (Ricoeur, 2006) transita en una
serie de lugares de inters que devienen en lugar de complejidad (Schtz, 1974a), que al asimilar las condiciones de complejidad de la profesin las transforman en una serie de elecciones profesionales signadas por el polo personal y el polo
profesional.
El dilema profesional de fondo est en cmo se puede conservar en la continuidad de la enseanza, pero la forma dilemtica en la vida cotidiana es la subjetividad del"si puedo o
no puedo ensear"; aunque hay una verdad formal, ha sido
designado como profesor legal, entonces debe ensear. Este
deslizamiento a la responsabilidad al introducir el deber
inflexiona hacia nuevos dilemas; del simple dilema como actor
puedo o no puedo ensear?, se pasa entonces a una serie de
deslizamientos alimentados por el agente de la institucin
representada por el deber, as, hay una concurrencia de las figuras de sujeto y actor elevada a deber, poder y querer, de tal
modo que se produce la siguiente formacin de dilemas: si
debo, entonces lpuedo y quiero?, si debo lno puedo y s quiero?, si debo puedo y no quiero, y, si debo no puedo y no
quiero?
El reconocimiento de s en tanto responsabilidad estar en
dilogo permanente con tales dilemas, y los alumnos participarn como parte del reconocimiento mutuo en la solucin de
los mismos. Sin embargo, en el reconocimiento por exploracin y por recorrido junto al reconocimiento por identificacin
y distincin en el contexto del nivel del reconocimiento de s
por responsabilidad y en el contexto profundo de la historia de
la persona que ha estudiado para profesor y profesora y el sentido hermenutico que ha logrado construir en esta vida, se
abre y se fundar el dilema central de la profesin: cmo conservar la comprensin de s mismos y de los dems -linteresa
conservar la comprensin, importa comprender o no?, cmo
evitar el cierre de la comprensin a los lugares de complejidad
de la profesin?
Desde la prctica entonces donde la experiencia retoma su
despliegue sobre los lugares de complejidad ejerciendo el reconocimiento, el primer riesgo en la conservacin de la continuidad est en enfrentar las diversas formas de discontinuidad
intrnsecas a una existencia que indica inestabilidad: "Un ras-
La experiencia como mediacin del sujeto 1 29 1
go puesto de relieve por los fenmenos culturales es el de lo

inestable y lo peligroso" (Dewey, 1975, p. 57).
En este mundo de vida de la profesin caracterizada por
enclaves de complejidad, aparece la regulacin como el principio fundamentalmente bsico para construir un proceso prctico de continuidad de la experiencia docente, mediante el cual
el sujeto de la enseanza pueda transitar a actor profesional.
El sujeto puede designar de manera espiritual su realidad
y construir la accin. No puede pronunciar "yo experiencia"
porque est en la existencia; corresponde a un "yo experimento" en esta accin cuando se da una relacin con lo externo y
consigo, un indicio de tomar un lugar y una significacin sobre la produccin de lo complejo, tomar un lugar es hacerlo en
la accin y como lugar corresponde a la regulacin: "Si no
hubiese en la vida y el espritu mecanismo alguno, sera imposible la educacin, la modificacin deliberada, la rectificacin,
la previsin y la regulacin positiva" (Dewey, 1949, p. 217).
El elemento que proporciona sustento a la regularidad,
Dewey lo enuncia como estructura:
Estructura significa constancia de los medios, de las cosas
usadas con la mira puesta en las consecuencias, no de las
cosas tomadas en s mismas o en absoluto. La estructura
es lo que hace posible la construccin y no puede descubrirse o definirse sino en una construccin realizada, siendo la construccin, naturalmente, un patente orden de
cambios (1949, p. 64).
En el contexto de la estructura como sostenimiento de la
regularidad, y en tanto relativamente estable, si tiene por
funcin lo material o lo espiritual, "no hay accin sin reaccin, no hay exclusivamente una forma de ejercitar el poder
que condiciona, una manera de regular las cosas que opera
ntegramente de arriba a abajo o de dentro a afuera" (Dewey,
1949, p. 65).
La estructura como referente de construccin de regularidad, puede devenir en una regularidad montona o conservadora (Dewey, 1949, p. 231). El cariz de estabilidad se vuelven
rasgos rutinarios y mecnicos, y la estabilidad de la estructura
conservadora se idealiza (Dewey, 1949, p. 199).
El sujeto est en la contingencia y estabilidad de la existencia, donde no puede creer que posea la realizacin completa de su estabilidad, tampoco puede estar a expensas del azar,
para encontrar una orientacin requiere una experiencia de
regulacin de los avatares de la existencia. La orientacin proviene de los significantes: "'Esto', sea lo que sea esto, implica
un sistema de significaciones enfocadas sobre un punto de
esfuerzo, incertidumbre y necesidad de regulacin" (Dewey,
1949, p. 288). El complejo entre regulacin, orientacin e intencin constituye la base de una doble interaccin, consigo y
con la estructura, mediado por los medios-fines que da identidad a la profesin desde el pensamiento teleolgico.
As queda fundada la realidad del sujeto:
El sujeto es lo que sufre, est sujeto y lo que soporta la
resistencia y la frustracin; es tambin lo que intenta la sujecin de las condiciones hostiles; lo que toma la iniciativa
directa de reformar la situacin dada. Subjetivo y objetivo,
distinguidos como factores de un esfuerzo regulado por
modificar el mundo circundante, tienen una significacin
inteligible (Dewey, 1949, p. 198) .
Experiencia de s (regulacin) y experiencia de la estructura
-plausibilidad de la estructura en Berger y Luckmann (1999 )constituyen la vinculacin sujeto y situacin sociocultural,
las condiciones para el hacer de la experiencia. La primera
est relacionada en un aspecto general con aprender a ensear
y se inscribe en la prctica pedaggica; la segunda con el proceso de convertirse en profesor en una institucin y se inscribe
en la prctica docente.
Ha ocurrido un desplazamiento estratgico del centro de

gravedad, "desde lo que es objeto de experiencia, lo objetivo,
hacia el tener experiencia, el mtodo que sigue su curso, el
cmo se efectan los cambios". Este desplazamiento se da
siempre que se plantea el problema de regular la produccin
de consecuencias. El poder del uso directo en el goce y el padecimiento es equivalente a reconocer un mtodo con la posibilidad de regulacin.
La interaccin entre la regulacin y la regularidad tendr
acentuacin en el sujeto la relacin entre impulsos y hbitos, y
acentuada en la estructura institucional de la relacin entre
medios y fines. Expresa una modalidad de vnculo entre sujeto
e institucin, como la relacin entre impulsos y hbitos expresa una modalidad de vnculo del sujeto consigo mismo.
La finalidad educativa est planteada en las polticas educativas para educacin primaria, el mtodo est sostenido en
una concepcin pedaggica y psicolgica, desde la disposicin
y hbitos del sujeto. zCmo son posibles las relaciones entre
la experiencia del sujeto, el currculum y la institucin? La
primera atae a la regulacin cognitiva, motivacional y afectiva; la segunda, a la regulacin del currculo, y la tercera a la
regulacin moral al interior del proceso de socializacin.
La regulacin en el pasaje de sujeto a actor est jugada
frente a la institucin; de acuerdo con Berger y Luckmann el
proceso de institucionalizacin de la profesin se traduce en la
existencia de la estructura de plausibilidad o las condiciones
que ofrece la institucin en el sostenimiento de la incorporacin profesional, que son el filtro mediante el cual la institucin
conforma y delimita las posibilidades de apropiacin del saber,
y crea o impide la posibilidad de que el sujeto se transforme
en actor. Es el andamiaje objetivo y subjetivo con el que la
institucin orienta los procesos de aprender a ensear, de
acuerdo a los principios del universo simblico de la cultura
escolar. La orientacin bsica de la institucin est en ofrecer
294 1 scar El igio Vi llanueva Gutirrez
un conjunto de respuestas prcticas acerca de fenmenos, que

al evitar su reconstruccin reflexiva y prctica efecten la economa de esfuerzos, configuren una herramienta para abatir
problemas y recrear ensayos, facilitan y consoliden la integracin social.
La estructura de plausibilidad se refiere a dos niveles: uno,
el de la sociedad como realidad objetiva: consiste en el orden
institucional como un todo que sostiene la construccin del
sentido para sus participantes, se efecta como un reconocimiento subjetivo de un sentido general, atae a un nivel horizontal de integracin y plausibilidad relacional del orden institucional con los individuos que participan en l, los roles y
papeles, o en los procesos institucionales parciales, en los que
slo puede participar un individuo en un momento dado.
El otro plano, el de la sociedad como realidad subjetiva,
atae a la totalidad de la vida de un individuo, su paso a travs de diversos rdenes de la dimensin institucional adquiere un sentido que proporciona plausibilidad subjetiva al
conjunto.
La institucin se conserva como cuerpo cohesionado. La
fuerza de implementacin del saber institucional psicopedaggico tiene la inmanencia de la fuerza de cohesin y conservacin de la institucin. Por otro lado, al sujeto de experiencia le
son inmanentes los rasgos de la experiencia: vulnerabilidad,
exposicin, peligro, camino incierto, dudas y ambigedades
ligados a enclaves de complejidad, ensayo y error, en su experiencia itinerante: ste es el lugar esencialmente creado
durante la incorporacin profesional. Con otros trminos
podra ser referido como un encuentro entra la densidad y la
levedad, la invitacin a la habituacin y a la conformacin de
un estilo de ser profesor, que se construye fragmentariamente
en el transcurso del tiempo, en una dinmica de socializacin,
y el sujeto, que oscila entre experiencias de aprender a ser
profesor y aprender a ensear, que lo convertir en actor.
Estas dos instancias se convierten en los polos que se enfrentan creando la experiencia de construccin de sujetos. En
la vivencia del profesor principiante, ambos son un todo. La
vivencia tiene ms poder cognitivo que la percepcin, pero
menos que la regulacin de la experiencia. Vivir esta dualidad
alimenta una confusin con enorme gasto de energa mental,
cuando no ocurre una regulacin definida de la experiencia.
Dentro de sus expectativas ser profesor apareca separado de
la institucin y ensear no estaba connotado a padecer interrupciones, con la exigencia de recontinuar, que exige tener la
imagen o indicios de una cierta continuidad anticipadamente,
sin embargo, debe ensear con o sin regulacin.
En este contexto, el profesor orienta sus vivencias. Puede
ocurrir que la fuerza de las vivencias active una explosin dispersa de su estabilidad precaria, que el impulso concentrado
de preocupaciones lo orienten en alguna direccin la estructura de plausibilidad inmediata no ha sido identificada, mucho menos incorporada porque es inexistente o est oculta.
Por lo contrario, puede existir una atenta disposicin para
identificar la estructura de plausibilidad, una lectura de las
sugerencias y los indicios de ella, que lo orienta a una temprana habituacin guiada por tipificaciones.
En este contexto, la accin de ensear est sostenida entre
el impulso que nace de vivenciar las circunstancias y el impulso
de resolver las exigencias, por el otro lado, por los hbitos alcanzados durante la biografa escolar acumulada, incluido el servicio social en la formacin docente. Surge desde el primer da la
vivencia de la disciplina escolar (zCmo controlo a los nios?).
El primer contacto con la regulacin se presenta indirectamente
como regulacin del otro activada sta como externa crea el
umbral para la regulacin interna: "zQu debo hacer para controlarlos?" y el sentido original est en "controlarlos".
Ejercer la experiencia de la continuidad consiste en liberar
impulsos y concretar hbitos. La formacin y la transforma-
cin de hbitos tienen dos fuentes: la regulacin personal y la

influencia social. Los impulsos como fuente de disposiciones
se inscriben en la biografa del sujeto pero tienen condicin de
ser moldeados por la institucin. Los efectos, en cuanto resultados provisionales, designan la estabilidad de la continuidad de
la experiencia como un proceso sostenido, fluido, progresivo
en perfeccionamiento y claro ante el sujeto, o bien un proceso
segmentado, con interrupciones, oscilaciones, inhibiciones y
paralizaciones, captados en una interpretacin provisional.
Para Dewey (1975), el sustento bsico de la regulacin se
encuentra en la tensin entre impulso y hbito, una forma de
presente y pasado. Si los hbitos son adquisiciones y actividades organizadas de orden secundario, los impulsos "son los
ejes en que gira la reorganizacin de las actividades, son factores
de desviacin para dar nuevas direcciones, a los viejos hbitos
y cambiar su calidad" (p. 93). El contenido de la regulacin, la
capacidad de controlar y guiar las acciones personales est en
la plasticidad del impulso contra la rigidez del hbito. El lugar
donde se rene la tensin es en la inteligencia (Dewey, 1998)
y uno de sus resultados son la construccin del juicio, la comprensin y la apropiacin.
El impulso, por s mismo no tiene futuro. La transicin de
impulso a disposicin se efecta por la mediacin del medio
social y cultural. La institucin se convierte en un sujeto operante: sostiene y gua el trnsito del impulso a la disposicin,
segn los propsitos que promueva y represente. Por ello, la
institucin tiene un grado de participacin en la plasticidad
original de los impulsos al proponer el aprendizaje de las costumbres adultas de "quienes tienen el poder y la autoridad"
(Dewey, 1975, p. 97); la tensin entre impulso y hbito, socialmente se convierte en la lucha entre los hbitos de los
adultos y los impulsos de los jvenes (p. 99) .
La adquisicin y consolidacin de un hbito no significa
una operacin de dominio completo sobre los impulsos, ms
bien, entre impulso y hbito existe una permanente correspondencia de reconstruccin: toda accin que se realiza en
uno, afecta al otro, plantea Dewey (1976):
El lugar del impulso en la conducta, como eje de reajuste
y reorganizacin de los hbitos, puede definirse como sigue: por una parte se le mantiene fuera del territorio de
los hbitos contenidos y arraigados, por otra, no se le
permite la entrada a la regin en que el impulso es ley por
s mismo. El impulso es una fuente, una fuente indispensable de liberacin, pero slo libera poder en la medida en
que se le emplea para dar a los hbitos flexibilidad y frescura (p. 148) .
Existe una construccin que constituye una suerte de intensificacin de experiencias antagnicas en el sujeto, un acto
cara a cara entre los efectos de la socializacin, los hbitos y
la fuerza de la naturaleza con su actualizacin en el impulso.
Los avatares de la inteligencia en tal enfrentamiento son los
contenidos de la regulacin. La construccin de la inteligencia
tiene por condiciones el estmulo que el impulso da a la imaginacin reflexiva, en lucha con su dependencia de los hbitos
establecidos (Dewey, 199 5) a la vez, en la accin de la inteligencia sobre la transformacin del hbito y su lugar en la
regulacin del impulso (Dewey, 1975). El medio de regulacin
de la inteligencia, Dewey (1995, 2000) lo centra en el proyecto de exploracin de la comprensin, el juicio y la exploracin de indicios, como componentes de la continuidad de la
experiencia.
El ser humano no puede aceptar completamente ni sus
impulsos ni sus hbitos. La obra de la regulacin consiste en
anteponer impulso y hbito, impulsos contra impulsos y hbitos contra hbitos, aunque el impulso tenga dependencia de
los hbitos no la elabora por s completamente; el impulso
puede estimular la imaginacin reflexiva y producir una trans-
formacin del hbito, asimismo, regular al impulso (Dewey,

1975).
El beneficio de los hbitos consiste en ser condiciones de
ayuda intelectual con su modo de actuar sobre el entendimiento, sea para restringir su alcance o para fijar sus lmites.
Sin hbitos el pensamiento trabaja vacilante, incierto; con
saturacin de hbitos el pensamiento queda encerrado, "ste
ya no es posible" (Dewey, 1975, p. 163) . Un lugar productivo
y equilibrado entre impulsos y hbitos designa el encuentro de
una medida, que permita la complementacin y la interaccin; consiste en una interaccin y coexistencia de los valores
pertinentes de cada uno.
El hbito brinda las condiciones de operatividad y el impulso las de inspiracin, una sin otra se convierten, por su propio
movimiento, en otra cosa. Sin inspiracin y sin impulso el hbito se hace ruti a, se hace rgido y macizo; y el impulso y la
inspiracin sin hbito, se vuelve dispersin: el hbito con impulso se vuelve produccin. La regulacin consiste en oponer
lo mejor de cada uno. El hbito proporciona un sentido de realidad (restringen su alcance y fijan sus lmites) a los impulsos,
pero los impulsos proporcionan un sentido de flexibilidad al
hbito. Esta oposicin que nutre la tensin coloca al sujeto en
un estado de confrontacin consigo.
El impulso expresa el lugar de la naturaleza, el hbito el
lugar de la sociedad. Un sujeto de experiencia resulta de la
interexperiencia entre impulso y hbito, entre experiencia y
mtodo. Las acciones que el sujeto realiza para dar orientacin a esta oposicin y controlar el flujo de experiencias puede
llamarse regulacin. Dewey procura explicar sus relaciones,
los efectos de sus compensaciones y descompensaciones, o
dicho de otro modo, las deficiencias y saturaciones de la regulacin.
Por ejemplo, la formacin de un hbito orienta al sujeto en
una direccin intelectual ("especializacin intelectual"), si no
llega a ocurrir una suspensin o pausa reflexiva ("detente y

piensa"), se vuelve una accin sin pensamiento ("distraccin") .
Los hbitos como lugares que comunican al sujeto con la sociedad se convierten en lmites negativos que restringen al
pensamiento, porque se integraron en un principio como factores positivos. El flujo de la experiencia tiende a cambiar la
intensidad de la exigencia y el modo de la complementacin
entre hbitos e impulsos, porque la relacin no puede ser esttica.
Cada accin del hombre sobre el entorno sociocultural no
slo tiene una reaccin en ste, sino tambin en aqul, inscribindolo en un flujo no interrumpido. Sin indicios de peligro
el flujo no se detiene; con peligro aparece la conciencia. En
este caso, el peligro o la alarma funcionan como reguladores
externos. La regulacin, como procedimiento e instrumento de
la conciencia, permite crear la condicin de reconocimiento,
reestructuracin y reordenacin de las correspondencias.
Dewey (1975) considera necesaria la existencia de una
pluralidad de hbitos porque se incrementan las oportunidades para construir la identificacin y el reconocimiento
(p . 16 7); asimismo la flexibilidad de los hbitos agudizar la
percepcin. Los hbitos son la herramienta donde la conciencia se efecta y los hbitos se flexibilizan en interaccin con
los impulsos: "Los hbitos concretos desarrollan toda la labor
del percibir, recordar, imaginar, juzgar, concebir y razonar que
se lleva a cabo" (Dewey, 1975, p. 167).
Dewey establece una serie de argumentos a modo de rasgos de hbitos e impulsos analizados en s mismos, para demostrar que ni uno ni otro conducen al conocer:
Hay algo que tienen por igual el hbito y el impulso: "El
hbito en s no conoce, porque no se detiene de por s a
pensar, observar o recordar; tampoco el impulso se dedica
de por s a la reflexin o contemplacin, simplemente se
deja ir" (1975, p. 167) [... ]Los hbitos son de suyo dema-
siado organizados, insistentes y determinados para necesitar recurrir a la investigacin o a la imaginacin y los
impulsos son demasiados caticos, humillantes y confusos para ser capaces de conocer, aunque quisieran[ .. .] ( El
hbito se incorpora, ejecuta o hace a un lado los objetos,
pero no los conoce; el impulso los dispersa y anula con su
incesante agitacin. Se requiere cierta delicada combinacin de hbitos e impulso para la observacin, la memoria
y el juicio") (pp. 168-169);
11
sino, ser en su combinacin activa, donde la reunin producir

un movimiento de reajuste u redistribucin de hbitos ( una
lucha temporal que concluye en un acuerdo entre un viejo
hbito y el nuevo impulso" (p. 170), que concluye con una
nueva reorganizacin, con distintas orientaciones en la observacin, lo que acompaa la nueva bsqueda de investigacin.
Un proceso de apropiacin consciente tiene al conflicto
entre hbitos y liberacin de impulsos como la base de su desarrollo; una suspensin de hbitos e impulsos preferenciales;
un ensayo imaginario de los diversos cursos de accin posibles; un
estado de deliberacin donde sus componentes se desintegran,
aislndose, oponindose, y as, aunque ninguno tiene una fuerza
suficiente para convertirse en el centro de gravedad, unos impiden a otros alcanzar la supremaca (Dewey, 1975, p. 178).
El final de la deliberacin est en la eleccin y la decisin:
Se hace la eleccin tan pronto como un hbito o una combinacin de elementos de hbitos e impulsos encuentra un camino francamente abierto; en ese momento se libera la energa, la mente se organiza y se unifica" (Dewey, 1975, p. 180).
La ocasin de la deliberacin est en el exceso de preferencias, cuando se desean cosas incompatibles; la ocasin de la
eleccin est en las preferencias en competencia; la dinmica
de la deliberacin que origina la eleccin est en sostener inclinaciones frenadas mutuamente; la imaginacin sostiene las
consecuencias objetivas de la accin, proporciona el estmulo
11
11
La experiencia como mediacin del sujeto 1 30 1
necesario y se da libertad a la accin definitiva: "Toda deliberacin es la bsqueda de una forma de actuar, no de un trmino final" (Dewey, 1975, p. 181). As, la deliberacin es la forma especfica de la razn en el momento de la bsqueda de
caminos, ms ciertos que sostengan la accin.
En este contexto el raciocinio no est excluido. No es una
fuerza que est en algn lugar como escondida y que de pronto
salte y nos atrape; o en algn lugar visible pero lejano al que se
pueda aspirar. Dewey (1975) considera que no es una fuerza que
deba recurrir contra el hbito y el impulso, no se trata de enfrentamientos y segregaciones, sino que "el raciocinio es el logro de
una armona de fur!cionanento entre diversos deseos" (p. 184).
Como estado, razn significa: "[ ...]la feliz cooperacin de
una multitud de disposiciones tales como la simpata, curiosidad, exploracin, experimentacin, franqueza, persecucin
hasta ver el final de las cosas, circunspeccin para examinar el
contexto" (Dewey, 1975, p. 184).
La razn requiere de un mtodo: "El mtodo es su organizacin efectiva en una disposicin continua de investigacin,
descubrimiento y prueba; se forma de conformidad con estos
actos y se debe a sus consecuencias, la razn, la actitud racional, es la disposicin que resulta, no un antecedente ya formado que puede ser invocado y puesto a funcionar a voluntad"
(Dewey, 1975, p. 184); [... ]"La razn no es una fuerza antecedente que pueda usarse como panacea, es la obra laboriosa del
hbito y requiere que se le ejercite continuamente" (p. 185).
La funcin de la deliberacin consiste en despejar confusiones en la actividad, reanudar la continuidad, recobrar la
armona, utilizar los impulsos sueltos y dar una nueva direccin al hbito. Tiene su origen en la perturbacin de la actividad y su trmino en la eleccin de un curso de accin que
restablezca el orden.
El uso de la regulacin forma parte de la formacin del
hbito de pensar de manera reflexiva (Dewey, 1998, p. 37L
como el medio para trascender las limitaciones del impulso y

del hbito. La regulacin, de este modo, dispone al sujeto en
la experiencia reflexiva.
Hay tendencias que requieren de una regulacin constante, que estn expuestas a sanciones fsicas y sociales del pensamiento correcto, y se inscriben en una lucha por apoderarse
de la mente del hombre. La regulacin se entiende aqu como
el movimiento de detencin de la influencia de ciertas realidades sobre el pensamiento. Dewey (1975) considera que tienen
influencia permanente en la formacin de hbitos del pensamiento. La regulacin central est entre dos necesidades mayores: la necesidad de la formacin de hbitos de pensamiento
y como una fuerza para oponerse a las necesidades de la vida
(p. 36), ir ms all del lmite impuesto por las necesidades de
la vida. Sin embargo, la tendencia de liberacin del pensar
aunque "libera del sometimiento servil al instinto, al apetito y
la rutina, tambin ofrece la ocasin, y la posibilidad del error"
(p. 37). Satisfacer las necesidades de la vida personal y las necesidades sociales, como ocurre en la docencia, compromete a
una responsabilidad disciplina constante, y a la formacin de
pensamientos fundamentales.
Hay dos tipos de necesidades que requieren inferencias
correctas: conservar la vida y conservar la sociedad. Los argumentos que se sugieran para ello tienen poder de aceptacin,
aunque sean "disparatadas historias relativas al origen de los
hbitos" (Dewey, 1975, p. 39). Por el contrario, la presentacin
de datos amplios y vlidos no puede generar una conclusin
correcta, porque existe una oposicin de las costumbres existentes. Para Dewey (1949), mientras la inferencia ayude directamente a solucionar una situacin existir aceptacin. La costumbre social refuerza las inferencias directas, al grado que los
artificios de argumentacin pueden agotar las variaciones de una
creencia errnea. Cuando el sujeto asume el poder deductivo de
las costumbres sociales, lo llama "tendencia primitiva" (p. 50).
Dewey (1949) plantea su modo de superacin: "Slo la

regulacin sistemtica de las condiciones bajo las cuales tiene
lugar la observacin y la severa disciplina de los hbitos de
producir sugerencias pueden asegurar una decisin correcta
acerca de la naturaleza impura de una creencia y la solidez de
la otra" (p. 39). Sin regulacin de las condiciones cualquier
signo es vlido para generar sugerencias.
La formacin de los hbitos del pensar no es independiente a la existencia de las creencias errneas y sus fuentes, intrnsecas, como la tendencia de aceptar lo que se admira y
negar lo que le contradice; el temperamento especfico y los
hbitos de cada individuo; y sus extrnsecas, que proceden de
las condiciones sociales (Dewey, 1949, p. 39).
La formacin de hbitos compromete a la totalidad del
sujeto en su proceso de socializacin "aqullos que rara vez
razonan, sino que actan y piensan segn el ejemplo de los
dems" (Dewey, 1949, p. 37); en su proceso de constitucin en
tanto vnculo de s como pasin y razn, "los que colocan la
pasin en lugar de la razn" (p. 39); en los medios con que se
suministren los contenidos de la representacin identificados
como contenidos en la construccin del pensamiento, "quienes estn sinceramente dispuestos a seguir la razn, pero por
la falta de lo que podra llamarse un sentido comn, carecen
de la visin completa de todo lo relacionado con la cuestin"
(p. 38); con su biografa, porque "Es comn que los nios admitan en su mente ciertas proposiciones [... ] de sus padres, de
sus nodrizas, una vez inculcadas en sus desprevenidos e inocentes intelectos, y all fuertemente impresas, acaban por fijarse
[... ]"(p. 38); con una preferencia,"[ ... ] hay otros cuyos entendimientos estn realizados en un molde y diseados slo para
ajustarse a una hiptesis recibida" (p. 42); con determinados
intereses, "Las probabilidades que contraran los apetitos de
los hombres y sus pasiones predominantes corren la misma
suerte" (p. 40); o con algn tipo de autoridad, "el hecho de dar
asentimiento a las opiniones comnmente recibidas, ya sean

las de nuestros amigos o las de nuestro partido, ya sean las de
nuestra provincia o las de nuestra patria" (p. 42).
La tendencia en creer tiene su base en las disposiciones,
deseos y esperanzas; que pueden orientar al pensamiento por
generalizaciones prematuras; pueden servir de base para desarrollar prejuicios o debilitar al pensamiento por el deseo de armona
social. Sin una actitud favorable al desarrollo del pensamiento
cualquier mtodo de ejercicios para desarrollarlo es intil. La
importancia de las actitudes reside en animar la prctica de
la inteligencia, unida a un mtodo: la mentalidad abierta:
"puede definirse como carencia de prejuicios, de partidismo
y de cualquier hbito que limite la mente y le impida considerar nuevos problemas y asumir nuevas ideas" (Dewey,
1949, p. 43); el entusiasmo: "Cuando alguien se mueve vigorosamente por algn objeto o alguna causa, se lanza a ello"
(p . 43); la responsabilidad: "Lo mismo que el entusiasmo y la
sinceridad, se concibe generalmente como un rasgo moral, no
como un recurso intelectual. Pero es una actitud necesaria
para adquirir un apoyo adecuado para la bsqueda de nuevos
puntos de vista e ideas y para el entusiasmo por el tema, as
como la capacidad de absorcin del mismo" (p. 44) .
As, la contradiccin fundamental a nivel de sujeto para
dar un sentido y regular la experiencia ha sido expuesto desde
el principio de la experiencia esttica de Dewey que consiste
en integrar las facultades opuestas y antagnicas en el sujeto
para darle fuerza de construccin al actor; fuerzas antagnicas
como el impulso y el hbito, el caos espontneo y el descubrimiento de la regla implcita en l, la imaginacin y la accin, la
improvisacin y la planeacin, la deliberacin y la centralizacin de intenciones, la intuicin y la racionalizacin, padecimiento e intencional, que reflejan las relaciones entre sujeto
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WoLCOTT,
ndice
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Revisin de la literatura acerca de profesores

que inician en la docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Ubicacin de la etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Los problemas de los profesores que
inician en la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Creencias y formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Etapas de desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Desarrollo del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Teora de los intereses del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Teora de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Teora de las etapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modelo de integracin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
19
20
20
22
22
Socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Institucin, socializacin y profesin . . . . . . . . . . . . . . . .
Conocimiento base de la profesin, conocimiento
prctico personal, reflexin y hermenutica . . . . . . . . . .
Fenomenologa y hermenutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
25
La construccin de la docencia centrada en

la experiencia personal y profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pares opuestos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pares mediacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
del polo de la persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
47
67
70
74
77

de la dimensin profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Temporalidad narrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Sofa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Helena ...... . .. . .. .. ........... . .. . .......... 116
Nikita ....... . ................................ 141
Lorena ....... . ..... .. .... .. . .. . . . ..... ........ 159
Monserrat .. .. . ............ . .... . .............. 184
Iris ......... . ................................ 209
Edson .. .. . . .......... ........... . ... ......... 239
La experiencia como mediacin del sujeto
con la realidad y la cultura ............................. 263
Experiencia y regulacin .......................... 2 73
Experiencia y reconocimiento ...................... 280
Bibliografa ..... .. .... . .. .......... . . . . . . .. . .. ..... 305
De estudiantes a profesores: transiciones y dilemas en la

incorporacin profesional, se tennin de imprimir
en la Ciudad de Mxico durante el mes de enero
del ao 2010. La edicin, en papel de 75
gramos, estuvo al cuidado de la
oficina litotipogrfica
de la casa editora.
ISBN 978-607-401-223-1
......
SECCIN : 26, San Luis Potos

TITU LO: De estudiantes a profesores
transiciones y dilemas en la incorporacin profesional

EDITORIAL: Miguel ngel Porra
AUTOR ( ES): scar Eligio Villanueva Gutirrez
TEMA: Educacin

De Estudiantes A Profesores

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estudiantes

scor Eligio Villonuevo Gutirrez

Primera ed icin, enero del ao 201 O

Amargura 4, San ngel. lvaro Obregn . O1000 Mxico. D.F.

En este trabajo se agrupa el anlisis y la interpretacin de la

6 1 scar Eligio Vil lanueva Gutirrez

y explorando etnogrficamente la relacin sujeto y cultura; 1 en

se realiz a partir de la emergencia de patrones de recurrencia,

1 Un agradecimiento hermoso y fantstico para la doctora Patricia Medina,

Revisin de la literatura acerca de profesores

8 1scar Eligio Villa nueva Gutirrez

principiante. En Mxico, el nivel de conocimiento de Patricia

Consiste en distinguir los lmites temporales de la etapa de

Revisin de la literatura acerca de profesores 19

de estudios; los contextos en los que practica (la naturaleza de

1O1 scar Eligio Villanueva Gutirrez

Revisin de la literatura acerca de profesores 1 11

12 1 scar Eligio Villanueva Gutirrez

sabilidades de los adultos, la transformacin del estilo de vida,

Revisin de la literatura acerca de profesores / 13

social, histrica, curricular y epistemolgica de las creencias

14 1 scar Eligio Vi llanueva Gutirrez

Los profesores principiantes creen que los alumnos esperan

Revisin de la literatu ra acerca de profesores 1 15

creencias e interpretaciones de los alumnos, y s, en cambio,

buen alumno q_ue trata! de aiJrender a ser un buen maestro.

16 1 sca r Eligio Villanueva Gutirrez

Borko y Putnam (2000) concluyen que los educadores de

Revisin de la literatura acerca de profesores 1 17

de manera que les pueda ayudar efectivamente a aprender a

Se agrupan en este programa las investigaciones que ponen

Desarrollo del profesor

Loevinger (1966) ha desarrollado fases de ego o autodesarrollo,

20 1 sca r Eligio Villanueva Gutirrez

En la fase de autonoma el aprendizaje se ha convertido en

Teora de los intereses del profesor

Fuller (1975) desarroll un modelo de etapas del desarrollo del

Teora de desarrollo cognitivo

El profesor est identificando, nombrando y aprendiendo cada

El conocimiento episdico es adquirido y las semejanzas de las

Intuyen, conocen y empiezan a guiar su trabajo, tienen un

22 1scar Eligio Vill anueva Gutirrez

cercana a la sabidura. Ha alcanzado un sentido no deliberado,

Teora de las etapas

Kagan (1992) asevera que en la agenda de investigacin se estn

24 1 scar Eligio Villa nueva Gutirrez

profesor principiante, que slo pueden existir en conexin con

Institucin , socializacin y profesin

26 1scar El igio Villanueva Gutirrez

Socializacin profesional y tiempo

Goodman y Adler (1985L consideran el uso del tiempo como

Plata (1989) document un caso de una profesora principiante

dor a otro punitivo en este segundo caso se ajust a las prcticas

28/ scar Eligio Villan ueva Gutirrez

Socializacin y mitos docentes

La etnografa realizada por Britzman (1986) vincula el orden

Levine-Rasky (1998) considera que la socializacin profesional

Davini (2002) coordina un grupo de investigaciones que se

Interesa comprender cmo se procesa esta relacin ente los

30 1scar Eligio Villanueva Gutirrez

limitaciones y habilitaciones; permite que repertorios flexibles

Aprender a ensear no est separado del proceso social de

tricamente, los jugadores, para alcanzar un beneficio buscarn