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La formation des enseignants de langue en IUFM : pour une compétence


culturelle
par Véronique PUGIBET

| Klincksieck | revue de didactologie des langues-cultures

2001/3-4 - N°123
ISSN 0071- 190X | ISBN | pages 357 à 364

Pour citer cet article :


— Pugibet V., La formation des enseignants de langue en IUFM : pour une compétence culturelle, revue de
didactologie des langues-cultures 2001/3-4, N°123, p. 357-364.

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LA FORMATION DES ENSEIGNANTS


DE LANGUE EN IUFM :
POUR UNE COMPÉTENCE CULTURELLE

Résumé : R. Galisson a toujours défendu le lien étroit qui doit prévaloir en


didactologie des langues et des cultures entre le terrain et la théorie. Enfin, il
s’est attaché à faire reconnaître à part entière la dimension culturelle comme
discipline. Former des enseignants de langue à l’acquisition d’une compétence
culturelle demande d’explorer de nouvelles voies ouvertes avec des outils
fiables. Que recouvre la notion de « culture » en cours de langue ? Quelle
culture privilégier ? Comment mettre en œuvre l’approche interculturelle ?

Pourquoi participer à ce numéro d’hommage à R. Galisson ? Pour deux


raisons essentielles qui d’ailleurs justifient pleinement mon choix d’orien-
tation professionnelle : être universitaire et formateur en IUFM.
1) D’une part, R. Galisson a su remettre en cause la séparation entre
les théoriciens et les praticiens, laquelle se trouve souvent accompagnée
d’une hiérarchisation vouant les enseignants à rester en bas, et privés de
parole. Il a ainsi combattu le discours qui oppose « une “démarche ascen-
dante” (de la théorie vers la pratique) à une “démarche ascendante” (de la
pratique vers la théorie) », refusant de hiérarchiser les relations entre les
divers acteurs du domaine en faveur des théoriciens. Dans un article de
1994, il ajoute : « Je n’accepte même pas de différencier “théoriciens” et
“praticiens”, d’abord parce que je ne sais pas très bien où se situe la fron-
tière entre “théorie” et “pratique”, ensuite parce que ces appellations,
valorisantes pour certains, dévalorisantes pour le plus grand nombre,
permettent d’attribuer (ou de s’attribuer)… injustement le titre de cher-
cheur » (p. 125) 1. De par ma position stratégique de formateur en IUFM,
je ne peux que faire mienne la considération de R. Galisson défendant le
« principe de subsidiarité, qui consiste à traiter les problèmes… là où ils
se posent » 2. Pour lui, cela revient à « pratiquer la décentralisation, à

1. R. Galisson « Formation à la didactologie des langues-cultures », ÉLA n° 95, juillet-


septembre 1994, pp. 119-159.
2. Idem, p. 126.
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« déplacer le centre de gravité de la discipline vers les acteurs de terrain
(parce qu’ils sont les plus gros demandeurs, ceux qui ont de vrais
besoins… existentiels et qu’ils font effectivement marcher l’institution),
donc à faire d’eux les premiers problématiciens et à déposséder de cet
attribut de pouvoir ceux qui se le sont abusivement approprié : les théo-
riciens et les méthodologistes (auteurs de manuels en particulier) » 3. En
allant dans les établissements scolaires où se trouvent les professeurs
stagiaires, je rejoins tout naturellement la démarche didactologique qu’il
prône 4 puisqu’il s’agit de partir du terrain où l’on observe, puis de problé-
matiser, de conceptualiser et enfin de retourner agir sur le terrain.
2) D’autre part, mon inquiétude intellectuelle m’a toujours conduite à
interroger la dimension culturelle dans l’enseignement/apprentissage des
langues, généralement perçue comme une sorte de sous-rubrique dans la
didactique des langues. Or R. Galisson s’est attaché à sa façon à lui
donner ses lettres de noblesse.
J’ai pu voir évoluer le DEA et doctorat intitulés « Didactique » puis
« Didactologie des langues et des cultures » 5. Ce pluriel me semble
fondamental, car il reflète une ouverture qui a été essentielle pour moi
dans ma recherche et mon approche sur le terrain. R. Galisson rappelle
que ce doublet « langue-culture » a été bien accepté « parce que s’il
modifie l’objet d’enseignement/apprentissage (en l’enrichissant), il n’en-
traîne pas un changement de paradigme, et parce que la culture, trop long-
temps marginalisée au sein de la discipline, demandait réhabilitation »
(p. 124) 6. En effet, comme il l’a souligné, la culture ne constituait au
départ qu’un sous-ensemble de la linguistique et donc n’était pas légi-
timée 7. R. Galisson fait de toute évidence partie de ceux qui ont contribué
à sa réhabilitation, et c’est dans cette voie que je me situe moi aussi. Mais
je suis parfaitement consciente du fait que la perspective culturelle dans
la didactique des langues est encore marginale, et si elle intéresse, elle
demeure néanmoins sans véritable légitimité (elle est encore rattachée à
un domaine de référence comme la linguistique).
Ainsi, c’est en termes de méthodologie concernant la formation des
enseignants de langue et dans une perspective culturelle que je me
placerai. Mais pourquoi ne pas se contenter des programmes officiels ?
Parce que je souhaite qu’à leur tour les écoliers – futurs citoyens –

3. Idem, p. 126.
4. R. Galisson, « Les concepts fondateurs de la didactologie sont-ils des passeurs de gué légi-
times ? » in ÉLA n° 105, janv.-mars 1997 (« Du concept en Didactique des Langues Étran-
gères »), pp. 73-92.
5. Même si j’ai soutenu ma thèse dès 1985, avec Louis Porcher comme Directeur de thèse,
R. Galisson faisant partie du jury.
6. R. Galisson, « Formation à la didactologie des langues-cultures », ÉLA n° 95, juil.-sept.
1994 (« Formations à l’enseignement et à la recherche en FLES »), pp. 119-159.
7. Au sens de Pierre Bourdieu : « Est légitime une institution, ou une action, ou un usage qui
est dominant et méconnu comme tel, c’est-à-dire tacitement reconnu ». Questions de sociologie,
Paris, Éd. de Minuit, 1980, p. 110.
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comprennent que la culture se décline sous diverses formes auxquelles les
enseignants auront été eux mêmes sensibilisés dans un premier temps. Je
me situe par conséquent en deçà des exigences de programmes qui
renvoient davantage à des contenus, à des tranches de savoirs acadé-
miques. Ces programmes constituent la trame des manuels scolaires de
langues dont bien rapidement les jeunes professeurs saisiront la substanti-
fique moelle 8 puisqu’il suffit d’appliquer finalement des consignes (à telle
classe correspond telle « partie de culture »).
L’acquisition d’une compétence culturelle suppose que les professeurs
stagiaires – qui ont rarement entendu parler de compétence langagière ou
de communication et encore moins de compétence culturelle au cours de
leurs études universitaires ni même lors de la préparation aux concours de
recrutement –, découvrent ce que cela recouvre. En effet, comme l’appre-
nant de langue, ils se convertissent à leur tour auprès de leurs élèves en
« passeurs de frontières, spécialisés en quelque sorte dans le transit des
biens culturels et des valeurs symboliques » 9. Comme le rappelle aussi
G. Zarate, « l’enseignant de langue occupe plus ou moins consciemment
une position stratégique dans tout système éducatif, puisqu’il construit cet
espace interstitiel entre le semblable et le différent, l’intérieur et l’exté-
rieur, le lointain et le proche » 10. Et c’est à cette prise de conscience que
je travaille pour ma part auprès des jeunes professeurs.
En effet, il s’agira certes d’apprendre à communiquer avec ceux qui
appartiennent à une autre culture, mais aussi à reconnaître les principes
fondamentaux de l’identité culturelle, ce qui suppose de prendre
conscience de sa propre culture. Comment procéder ? Dans le domaine de
la formation, plusieurs pistes s’offrent à nous, et celles que je tente d’ex-
plorer régulièrement sont les suivantes :

1. S’INTERROGER SUR LA NOTION DE CULTURE


Traditionnellement, dès lors que l’on est en cours de langue, on se sent
avant tout « membre d’une communauté nationale », synonyme en l’oc-
currence de langue et culture nationales par opposition à la nouvelle
langue et culture anglophone, francophone, hispanophone, etc. Et pour-
tant, ce n’est pas parce que je suis dans un cours de langue que je ne suis
plus « que » français ou colombien ou tunisien… Non, je continue d’être
un élève de collège ou de lycée, un retraité, un étudiant, etc., en train de
suivre un cours de langue. En cours de langue, la culture est trop facile-
ment synonyme de culture nationale, laquelle est alors à son tour facile-

8. Dans le cadre des concours de recrutement, ils sont d’ailleurs censés connaître ces
programmes, publiés au B.O.E.N.
9. Zarate, Geneviève, « Propositions méthodologiques concernant l’évaluation de la compé-
tence culturelle en contexte européen », in Actes du 4e Colloque ACEDLE, 16-17 novembre
1995, pp. 91-98.
10. Zarate, Geneviève, Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier,
1993, p. 11.
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ment réduite à des généralités. Or la frontière culturelle n’est pas exclusi-
vement celle des nations et des cartes de géographie. À l’intérieur d’une
même communauté nationale, on est toujours l’étranger de quelqu’un. Lévi
Strauss l’a clairement évoqué : « Une même collectivité d’individus,
pourvu qu’elle soit objectivement donnée dans le temps et dans l’espace,
relève simultanément de plusieurs systèmes de culture : universel, conti-
nental, national, provincial, local, etc., et familial, professionnel, confes-
sionnel, politique, etc. » 11. Ainsi l’identité d’un individu se fait-elle à
travers de grands principes de classification comme le sexe, la génération,
l’appartenance locale, la classe sociale. On ne peut donc parler de la
« culture unique d’un pays » assimilée à la culture « nationale ». Dans toute
société il existe des places différenciées liées au sexe, à l’âge, au statut
social. Au cours de leur formation à l’IUFM, je cherche à faire prendre en
compte par les étudiants-stagiaires les différentes composantes que sont les
cultures générationnelle, sexuelle, professionnelle, médiatique, sociale,
régionale, religieuse, de la globalisation 12, etc. La culture patrimoniale ou
nationale n’est donc qu’une catégorie parmi d’autres, qui nous caractérise
de manière « transversale ». Certes, elle nous intéresse particulièrement,
parce qu’à son tour elle engendre une culture enfantine, scolaire, une vision
du monde et un rapport au temps et à l’espace.
Une autre illustration de cette culture est la manifestation de la
mémoire collective à travers les lieux de mémoire 13. Ainsi, chacun de
nous relève d’une « multiplicité identitaire », la culture nationale n’étant
qu’une variable parmi d’autres, même si par habitude et facilité elle est
prioritairement mise en avant dans le cours de langue. Nous vivons donc
dans des sociétés pluriculturelles constituées d’une multiplicité de
cultures, et chacun d’entre nous appartient à diverses cultures qui créent
notre identité propre. Connaître l’Autre, c’est apprendre à « re-connaître »
ses propres appartenances culturelles.
Dès lors, l’approche interculturelle nous semble devoir s’imposer tout
naturellement pour les jeunes professeurs.
2. 1. L’altérité. Mieux comprendre les autres implique de bien se
souvenir que l’on est toujours perçu comme « étranger » par l’Autre. Il
ne s’agit donc pas seulement de l’étranger en termes de nationalité,
puisque même à l’intérieur de nos frontières physiques il y a toujours des
comportements, des pratiques (habitus) qui nous sont étrangers 14. Aussi
doit-on viser en formation à acquérir un savoir être tel que le définit

11. Lévi-Strauss, Claude, Anthropologie structurale, Paris, Plon, 1958, p. 325.


12. Malgré tout, chaque groupe défend son identité en recontextualisant les biens importés :
l’humanité est une remarquable machine à créer de la différence.
13. Selon P. Nora, la présence constante de l’histoire conditionne d’une certaine manière nos
pratiques culturelles, même inconsciemment. On peut citer les monuments aux morts, les noms
de rue, les figures emblématiques, allégories, les chants patriotiques, etc.
14. Ceci est particulièrement vrai pour le jeune enseignant, qui est confronté d’une part à des
élèves vivant des cultures différentes de la sienne, et d’autre part à la culture cible ou étrangère
au sens couramment entendu dès lors qu’il s’agit d’un cours de langue.
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G. Zarate, comme « la capacité affective à abandonner des attitudes et des
perceptions ethnocentriques vis-à-vis de l’altérité et la capacité cognitive
à établir et à maintenir une relation entre sa propre culture et une culture
étrangère » 15.
Il me semble de plus que c’est dans ce contact avec l’altérité que se
pose le vrai dialogue des cultures, le vrai débat enrichissant sur l’inter-
culturalité. Il s’agira donc d’une approche des cultures forcément basée
sur la compréhension plutôt que sur la description. En effet, « la descrip-
tion traditionnelle fonctionne sur le principe du recensement de pratiques
culturelles spécifiques d’un pays ou d’un groupe donné : les programmes,
parfois innovants sur le plan de l’apprentissage de la langue, fonctionnent
souvent sur le mode de l’énumération de productions typiques quand il
s’agit de ce type de contenus » 16. Et il convient de mettre en garde contre
les apparentes innovations technologiques généralement confondues avec
des innovations pédagogiques. Je pense en particulier à l’image prépon-
dérante dans les méthodes – et la médiatisation de la réalité à travers
elle –, à la base des supports vidéo ou numériques. Car l’image (dans les
manuels, les cédéroms, etc.) n’y est généralement envisagée que sous
l’angle dénotatif. C’est donc dans une autre perspective que je l’aborde en
formation des enseignants à l’IUFM de Paris.
Enfin, la description ne peut suffire puisqu’elle tend à réduire la culture
de l’Autre en la figeant, lui ôtant toute sa dimension dynamique. Or cette
culture « n’est pas un système clos ni une tradition à conserver, mais une
construction sociale en constant renouvellement et dont une des fonctions
est de garder constamment les frontières d’une collectivité particu-
lière » 17.
2. 2. Nous abordons la notion de stéréotypes, leur mode de fonctionne-
ment, leur prégnance, pour pouvoir les dépasser. Mais c’est surtout parce
que nous souhaitons que les enseignants prennent conscience qu’eux-
mêmes, comme tout un chacun, véhiculent un certain nombre de clichés.
Car à vouloir enseigner les langues-cultures à raison de si peu de temps par
semaine et de manière cloisonnée, il est difficile de se pencher sur les
nuances. Par ailleurs, il me semble important que les enseignants mesurent
que ces mêmes stéréotypes jouent un rôle dans notre perception du monde :
ils permettent une économie de réflexion, ils forment partie de notre capital
culturel et social. Ainsi, par exemple, on n’a pas tous forcément les mêmes
représentations des militaires selon que l’on est issu d’une famille de mili-
taires, que l’on a vécu des conflits armés, que l’on est antimilitariste etc.

15. Zarate, Geneviève, « Propositions méthodologiques concernant l’évaluation de la compé-


tence culturelle en contexte européen », in Actes du 4e Colloque ACEDLE, 16-17 novembre
1995, pp. 91-98.
16. Zarate, Geneviève, Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris Didier,
1993, p. 58.
17. Cuche, Denis, « Nouveaux regards sur la culture. L’évolution d’une notion en anthropo-
logie », Sciences Humaines n° 77, nov. 1997 (« Au cœur des cultures »).
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Certes, bien souvent en cours de langue, lorsque l’on parle de stéréotypes,
on se réfère aux représentations de la culture nationale étrangère (les hétéro-
stéréotypes 18). Or ces mêmes stéréotypes constituent souvent un élément de
la culture nationale, et il est bon de les connaître pour pouvoir, si néces-
saire, prendre du recul et en même temps ne pas être exclu de sa commu-
nauté nationale d’origine sous prétexte qu’on ne saisit pas une allusion : par
exemple, une petite fille avec des tresses renvoie en France à l’idée d’une
petite fille sage, au Mexique elle renvoie davantage à l’indianité.
2. 3. On peut rapprocher par certains côtés la notion de stéréotype de
celle d’implicite, étudié par G. Zarate 19, et qui concerne directement la
compétence culturelle. Elle souligne combien l’implicite est enfoui dans la
routine quotidienne. L’implicite culturel sous-entend une organisation de
la réalité, un consensus social, une logique et vision du monde acceptées
et diffusées par les membres d’une communauté donnée (pas uniquement
nationale). Il présuppose un ensemble de croyances et d’opinions qui se
donnent comme indiscutables, qui acquièrent la force de l’évidence et les
vertus de l’absolu, aucune mise en distance objective ne pouvant se
produire. Or dans l’enseignement courant, on oublie d’expliciter cette
dimension culturelle incorporée, de la mettre à jour. Pourtant un véritable
apprentissage d’une compétence culturelle implique de révéler les méca-
nismes propres à une communauté, même si ses membres peuvent les
ignorer ou ne pas en être conscients.

3. QUELLE CULTURE ABORDER ?


Sous prétexte qu’on se situe dans un cadre scolaire, on se contente
d’appréhender principalement la culture de type académique, qui est la
seule culture reconnue par les instances de légitimation (l’Université et
l’École). Du coup, on néglige les autres domaines non-légitimes. Mais il
me paraît que de nouveaux terrains d’approche doivent être envisagés.
C’est pourquoi en formation je cherche à privilégier les pratiques cultu-
relles d’une société. Pourquoi ? Parce qu’elles sont difficilement percep-
tibles ou déchiffrables par ceux qui ne les partagent ou ne les pratiquent
pas. En effet, elles sont constituées de connivences et d’a priori partagés.
Il faut donc les mettre à plat, les objectiver, le but étant d’éviter l’im-
pression, l’opinion, le subjectif. Car on entretient toujours un rapport très
affectif et viscéral avec sa propre culture, que l’on pense maîtriser. Et de
fait, on tend ainsi à généraliser à partir de l’expérience personnelle vécue
et donc subjective. Mais c’est oublier que notre compétence culturelle est
toujours socialement située ! : mon point de vue n’est que le mien, il est
spécifique par rapport à l’ensemble de ma communauté, je n’ai qu’une
vue limitée de la culture globale de ma société.

18. Pugibet, V., « De l’utilisation des stéréotypes », pp. 59-70 in Porcher, L. (dir.), La civili-
sation, Paris, CLE international (coll. « Didactique des langues étrangères », 1986.)
19. Zarate, Geneviève, Enseigner une culture étrangère, Paris, Hachette, 1986.
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L’enseignant doit vite prendre en compte cette dimension en ce qu’elle
l’affecte personnellement, mais elle affecte aussi ses élèves. Nous ne
portons effectivement pas le même regard sur le monde extérieur, nous
n’opérons pas les mêmes distinctions, selon nos héritages et nos apparte-
nances, selon notre parcours personnel aussi. Loin des contenus purement
académiques, je cherche ainsi pour ma part à sensibiliser à un certain
regard défendu par Pierre Sansot dans l’introduction de son ouvrage Les
gens de peu : « Il a paru d’autant plus nécessaire d’étudier ces pratiques
ordinaires que, pendant longtemps, les observateurs de la vie sociale n’y
avaient pas porté attention. Il y avait, il y a encore un champ important à
explorer et qui, de surcroît, nécessitait de la finesse puisqu’il se compose
de signes légers. Se nourrir, se vêtir, rêver, aller au travail, se promener,
user de son corps et de son regard pour observer les Autres, superposer
les différents paysages qui nous sont les plus familiers, quoi de plus ordi-
naire et quoi de plus fondamental dans l’existence d’un homme qui appar-
tient à un groupe social déterminé ! » 20. Il faut donc amener les jeunes
professeurs à observer, repérer et décoder ces pratiques autres.
Pour cela, il devront bien évidemment avoir appris à suivre la même
démarche concernant leur culture d’origine, c’est-à-dire découvrir leur
identité culturelle de manière objective. Nous penchons volontiers pour
une prise en compte des outils conceptuels avancés par Pierre Bourdieu
(la notion de « capital ») et si bien repris par Louis Porcher 21 pour la
didactique des langues. Ils permettent de faire prendre conscience au jeune
professeur que tout ne se résume pas à une question de « riches/pauvres »
(analyse que l’on trouve souvent proposée ensuite en classe). C’est tout
un travail autour de leur identité culturelle qu’il leur faudra effectuer. Où
se situent-ils eux-mêmes ? Comment évaluent-ils leurs biens
symboliques ? Comment se sont constitués leurs capitaux (hérités,
acquis…) ? Ils se pencheront sur leurs pratiques culturelles (leur rapport à
la culture « savante ou académique », leurs fréquentations et sorties :
musée, cinéma, théâtre, discothèques etc.), pratiques alimentaires (manger
des viandes blanches, du lapin, manger bio, boire de la Kronenbourg ou
de la Corona, voilà des pratiques distinctives), vestimentaires, éducatives,
etc. Tout cela est strictement codé, et nous marque profondément : c’est
d’ailleurs tellement inscrit en nous que cela en devient naturel ; on n’en
a plus conscience tellement on l’a totalement incorporé.
Les enseignants de langue et culture doivent faire preuve de lucidité et
apprendre à « objectiver » ces pratiques. Ils bâtiront ainsi leur compétence
culturelle grâce à cette décentration qui est un objectif fondamental de tout
processus éducatif. Et en opérant ces repérages qui les conduiront à établir
des comparaisons, ils pourront saisir non seulement des différences ou

20. Sansot, Pierre, Les gens de peu, Paris, PUF, 1991, p. 11.
21. Entre autres, de Louis Porcher, « Remises en question », in La civilisation, CLE interna-
tional (coll. « Didactique des langues étrangères »), 1986, pp. 12-57 ; Le français langue étran-
gère, Paris, CNDP/Hachette-Éducation, 1995.
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similitudes, mais aussi les critères qui les sous-tendent. Les jeunes profes-
seurs mesurent dans la confrontation combien une culture n’est pas une
réalité concrète. Ce qui existe ce sont des êtres humains liés les uns aux
autres par une série illimitée de relations sociales : « La culture ne
préexiste pas aux individus : ce sont eux qui la produisent collectivement,
qui organisent symboliquement leur existence. Une culture est une
production historique qui connaît des évolutions, des transformations,
voire des mutations, liées à plusieurs facteurs. » 22
Enfin, nous complétons cette approche en abordant la notion d’« espace
social ». C’est, comme le rappelle Bourdieu, une adhésion à une vision
particulière du monde, à un système de valeurs spécifiques, à des usages
sociaux représentatifs d’une classe donnée. Les jeunes professeurs appren-
nent à repérer des indices signifiants, la simple possession d’objets n’étant
pas déterminante en soi. C’est l’usage qui en est fait dans un environne-
ment donné qui est révélateur : « La plupart des produits ne reçoivent leur
valeur sociale que dans l’usage social qui en est fait. » 23 L’exemple de la
télévision est éloquent à ce sujet : nous possédons pour beaucoup un
poste, mais c’est l’usage que nous en faisons qui diffère grandement, et il
en va de même par exemple pour Internet.
Enfin, disposer d’une compétence culturelle plus spécifiquement
« étrangère » signifie être capable de repérer et gérer les systèmes et
règles de distinction opératoire, caractéristiques d’une communauté autre
que la sienne propre. Car la compétence culturelle étrangère consiste
effectivement à connaître les modes de classement de l’Autre, à les
comprendre tout en conservant les siens propres, mais cette fois en ayant
pris conscience de leur relativité.

CONCLUSION
Mon rôle d’universitaire/formateur (cheville ouvrière à l’articulation du
terrain et de la théorie), consiste donc modestement à faire apparaître et saisir
la logique d’un système : ce qui unit les éléments les uns aux autres, sachant
qu’une culture n’est pas une juxtaposition d’éléments mais un ensemble dont
les différents éléments sont interdépendants 24. Il faut amener les stagiaires
professeurs à observer, réfléchir en leur donnant des outils adéquats. Et j’es-
père qu’ils auront surtout pu prendre du recul quant à la notion même de
« culture », ses composantes, et sa dynamique qui nous échappe si facilement.

Véronique PUGIBET
IUFM de Paris
EA 2534 Plurilinguisme et Apprentissages

22. Cuche, Denis, « Nouveaux regards sur la culture. L’évolution d’une notion en anthropo-
logie », Sciences Humaines, n° 77, nov. 1997 (« Au cœur des cultures »).
23. Bourdieu, Pierre, La Distinction, Paris, Éditions de Minuit, 1979, p. 20.
24. Cuche, Denis, op. cit.