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Former aux langues et aux cultures des autres, une gageure ?

par Stéphanie CLERC et Marielle RISPAIL

| Klincksieck | revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie

2008/03 - n° 151
ISSN 0071-190X | ISBN 978-2-2520-3651-8 | pages 277 à 292

Pour citer cet article :


— Clerc S. et Rispail M., Former aux langues et aux cultures des autres, une gageure ?, revue de didactologie des
langues-cultures et de lexiculturologie 2008/03, n° 151, p. 277-292.

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FORMER AUX LANGUES ET AUX CULTURES
DES AUTRES, UNE GAGEURE ?

« Nos efforts à mélanger, je sais que tout peut


changer/ Effacer le mot étranger/ De nos têtes,
frontières et étiquettes/ Comme autant de bar-
rières virtuelles sur notre planète »
ASN (slameur), Métissage

Résumé : La rencontre des langues et des cultures et donc la didactique des


langues et des cultures ont-elles leurs places dans la formation des enseignants
en France ? Comparant discours officiels et représentations des enseignants
(en formation initiale et continue), les deux chercheuses montrent d’une part
comment une parole convenue se fait jour dans les formations initiale et con-
tinue, sur l’autre et sa présence dans la classe, mais aussi comment un cruel
manque didactique apparaît, sur les plans linguistique et culturel, auquel quel-
ques propositions finales tentent de répondre – qui seraient à développer à
l’avenir.

Un colloque récent 1 proposait dans son texte de cadrage :


[…] de repenser les priorités de la formation des enseignants, et de tenter de cons-
truire des formations qui tiennent compte de la diversité des pratiques linguistiques,
culturelles, identitaires, etc., ainsi que des idéologies et des relations de pouvoir qui
les sous-tendent.
C’est dans cette optique de formation aux langues et aux cultures des ensei-
gnants du primaire que se place notre réflexion. Nous avons souhaité d’abord
confronter des textes diffusés par le Ministère de l’Éducation Nationale à
une exploration conceptuelle autour de la notion d’« interculturel » dans des
textes de chercheurs, avant d’analyser quelques « ressentis », en formation
initiale et continue dans le cadre de la formation des enseignants.

1. Colloque « La formation des enseignants en contexte plurilingue identité-hybridité-mobi-


lité », Université du Luxembourg et IUFM d’Alsace, 12-13 mars 2008.

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1. LES VOIX DITES OFFICIELLES : QUELLE VISION DE L’AUTRE ?
Au moment où l’actualité nous rappelle que des utopies furent réalistes et
qu’« être réaliste c’est demander l’impossible », nous osons imaginer qu’une
des clés de la paix dans le monde pourrait venir de l’école et que cette école
pourrait enseigner la rencontre avec l’autre. Qu’en est-il à l’école française ?
Les discours y semblent contradictoires.

1. 1. Quelques initiatives encourageantes…


1. 1. 1. Des déclarations très théoriques
Le Socle commun à toutes les disciplines « de l’école maternelle à la fin de
la scolarité obligatoire » (J.O. n° 160 du 12 juillet 2006) précise que l’appren-
tissage d’une langue étrangère (désormais LE) doit permettre de développer
« la compréhension des cultures dont la langue est le vecteur » et de « dépas-
ser la vision que véhiculent les stéréotypes ». On notera toutefois que la LE
en question se limite à « la langue apprise depuis l’école primaire » ou la
« langue dont l’étude a commencé au collège », ce qui réduit la rencontre des
cultures à la faible diversité des langues proposées dans le système scolaire.
On peut y lire sous des mots à la mode (« compréhension des cultures », « sté-
réotypes », etc.), l’ignorance des cultures d’origine des élèves, qu’elles soient
étrangères ou régionales, parfois masquée sous la volonté de ne pas enfermer
les élèves dans des cultures qui les couperaient du système scolaire.
1. 1. 2. Hors l’Europe, point de salut
Par ailleurs, qui est l’autre possible ? C’est le voisin proche, imposé par
nos institutions, le voisin d’Europe. Et on voit un risque d’« européanocen-
trisme » lorsqu’on lit à plusieurs reprises des références à l’Europe des 27
(« être préparés à partager une culture européenne », « développer le sen-
timent d’appartenance à son pays, à l’Union européenne »). On est loin de
résoudre la question de la rencontre avec les langues et les cultures des autres,
à commencer par celles de nos élèves arrivés des autres continents, nés hors
métropole ou nés en France et porteurs de richesses langagières et culturelles
non reconnues, comme les cultures minorées de la diaspora ou de certaines
aires régionales. Cette préoccupation pour l’édification d’une culture euro-
péenne, concept pour le moins flou, est également présente dans les pro-
grammes scolaires. Sous couvert d’ouverture, ne risque-t-on pas finalement
d’aggraver la centration sur l’entre-soi et fait-on autre chose que reculer un
peu la frontière d’avec l’autre sans la bouleverser radicalement ?
1. 1. 3. De quelle diversité parle-t-on ?
Par ailleurs, le BO du 13 mars 2008 visant la promotion du « dialogue
interculturel dans les pratiques éducatives de l’élémentaire et du secondaire »
est lui aussi surtout centré sur le dialogue des cultures européennes. Il n’est

1. Programme d’« éducation civique » du cycle des approfondissements, BO n° 5 du 12 avril


2007 Hors-série.

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fait mention des « cultures de l’immigration » et de « la diversité culturelle
en France » que dans l’invitation faite aux enseignants d’accompagner leurs
élèves aux expositions de la Cité nationale de l’histoire de l’immigration.
On peut alors se demander ce que pourrait signifier, pour un futur ensei-
gnant, l’éducation aux langues et cultures des autres, bref quelles pistes
pourraient s’ouvrir à leur rencontre et à l’interculturel.

2. VOUS AVEZ DIT INTERCULTUREL ? RÉFLEXION AUTOUR DE


QUELQUES CONCEPTS
Plusieurs vocables tentent de dénommer cette rencontre. L’interculturel
lui-même, concept si large qu’on peine à lui donner un contour, s’oppose-
t-il à un multi- ou pluri- culturel dont il ordonnerait les éléments dans une
volonté d’harmonie et d’interférence ?

2. 1. Un interculturel polysémique
Par exemple, l’interculturel évoqué dans le Socle commun semble se limi-
ter à des affirmations de valeurs (civilité, tolérance, respect, ouverture d’es-
prit). Or l’approche interculturelle, telle que définie par Porcher (2006b), va
plus loin en prônant « la générosité, l’hospitalité, le respect effectif (et non pas
seulement affirmé), la confiance […] l’enrichissement par les différences »
et la compréhension que « l’autre est à la fois différent de moi et identique à
moi ». Les mots choisis désignent des actions ou des actes, et pas seulement
des éléments moraux. Pour De Carlo, l’interculturel implique interaction,
échange, réciprocité, véritable solidarité et élimination des barrières. Outre sa
dimension éthique (développement d’attitudes envers l’altérité), Dufays voit
pour sa part dans l’interculturel un lien avec des enjeux esthétiques, cognitifs,
contre l’ethnocentrisme. Pour dépasser l’opposition valeur/pratique, on pro-
poserait volontiers que l’interculturel soit « une valeur mise en pratique ».
C’est contre une conception figée de la culture et de l’identité que les
approches interculturelles dans l’enseignement peuvent prendre sens – au
cœur même de la polysémie du mot « culture ».

2. 2. Des rapports langue/culture complexes


Comme le rappelle le Dictionnaire de Didactique du Français, Langue
étrangère et seconde, (désormais DDF) de Cuq et al., le préfixe « inter »,
très utilisé en didactique, constitue « la première partie de termes désignant
un lien entre entités de même nature ». Ces entités seraient dans notre cas les
cultures, dont on peut admettre qu’elles incluent la langue ou les langues par-
lées ou connues par ceux qui partagent cette culture. La langue a pourtant un
statut spécial dans la culture, dans la mesure où elle sert à la fois à nommer
et à communiquer.
Notre problématique didactique dote la langue d’un éclairage privilégié
puisque c’est sur la classe de langue que vont se répercuter de façon voyante
les conséquences du multiculturalisme et du multilinguisme dus à la « mas-

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sification scolaire » et à la présence des « enfants d’origine étrangère » 2 à
l’école française.
Quant au « culturel », il inclut l’ensemble des valeurs, des modes de vie,
des représentations symboliques auxquels les membres d’une communauté se
réfèrent dans leurs relations aux autres et dans leur conception du monde.

2. 3. Des limites difficiles à tracer


Le DDF date des années 1970 la naissance du terme « interculturel », en
l’opposant au « multiculturel », simple juxtaposition de cultures dans une
société qui pourrait rester rigide. Si le terme est donc né « dans l’école même
et à propos des enfants de migrants », son empan s’est très vite élargi à tous
les enfants et toutes les situations d’apprentissage, pendant que le terme de
culture allait d’une acception géographique à une acception plus sociale de
« tout ce qui rassemble une communauté ». Ce faisant, si toute situation
sociale ne peut que mettre en contact des individus issus de groupes sociaux
différents, donc toute situation sociale est multiculturelle et potentiellement
interculturelle – l’école en particulier. Si l’on reprend la définition que donne
Bourdieu de la culture comme « capacité à faire des différences », on peut
faire deux remarques : cette définition s’applique directement aussi aux
apprentissages et aux savoirs ; et la culture serait et intrinsèquement inter-
culturelle, car envisageant d’un même mouvement soi et l’autre.
C’est d’ailleurs la conclusion à laquelle parvient Porcher quand il souli-
gne que finalement ce qui me sépare de l’autre, c’est peut-être moins l’objet
culturel lui-même que le mouvement par lequel je vais vers cet objet culturel,
de l’intérieur ou de l’extérieur :
[…] pour un étranger, une culture nationale propre, que nous avons apprise par impré-
gnation dès la naissance, de l’intérieur en somme, en indigène, ne peut être atteinte
que par l’extérieur, pas à pas, par l’objectivation de ce qui, pour le natif, va de soi.
L’interculturel serait donc moins un contact entre des champs culturels
distincts, que des sens variés pour arpenter ces champs, s’y rencontrer, des
chemins de traverse, des directions entrecroisées pour mieux s’y reconnaître
et s’y repérer. Il s’agirait, concrètement, de favoriser chez l’apprenant le déve-
loppement de savoir-faire (observer, analyser, interpréter) en se décentrant
de ses habitus et normes d’interprétation. L’enseignement de la culture n’est
plus seulement civilisationnelle (la découverte des productions artistiques
légitimées), plus seulement orientée vers l’acquisition (ou l’accumulation) de
savoirs, mais elle vise à instaurer un dialogue « en actes » entre les cultures.

2. 4. Des concepts pour agir


Henri Madricardo précise pour sa part que l’enseignement des langues
étrangères à l’école primaire est d’abord « un premier pas vers la découverte
de l’autre, de gens différents, d’autres modes de vie, cela étant propre à ouvrir

2. Cf. DDF, p. 136-138, article « interculturel ».

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l’esprit du jeune enfant et à le préparer à comprendre ce qui différencie et ce
qui rapproche ». Une des conséquences de cet objectif, reconnu officielle-
ment en formation des enseignants 3, est qu’une formation des enseignants de
langue passerait obligatoirement et davantage par les moyens de « susciter
une réflexion profonde » que par « l’acquisition d’un certain nombre de tech-
niques passe-partout ou de recettes rituelles ». Et l’auteur, qui est aussi ins-
pecteur de l’Éducation Nationale, de conclure : « Savoir s’interroger, c’est
déjà envisager une (des) solution(s), apporter une réponse : c’est un grand
pas en avant dans la formation ».
On dépasse le terrain des apprentissages pour aborder la découverte de soi,
dans un mouvement intérieur/extérieur dialectique, qui en souligne l’urgence
et la nécessité. La langue (ou les langues) n’est (ne sont) alors plus qu’un
moyen parmi d’autres pour accéder à l’autre. Identité et altérité se co-construi-
sent réciproquement quand on approche et qu’on approfondit la compétence
langagière, au point que Charaudeau dit que « parler est une lutte permanente
pour conquérir le droit à sa propre existence » et que c’est, finalement, autant
« témoigner de son identité » que « construire l’identité de l’autre ».

2. 5. Des points encore à éclaircir


Cette avancée, à la fois notionnelle et théorique, ne peut cacher les points
de friction, ou au moins de questionnements, qui la jalonnent. En effet, la
démarche interculturelle se présente comme une tension, un entre-deux
jamais stabilisé, toujours au bord de perdre l’équilibre. Il nous semble que,
dans une optique didactique, plusieurs points mériteraient des éclaircisse-
ments. Par exemple, s’il y a rencontre, de quoi est-elle faite ? comment la
faire expérimenter dans les classes (d’élèves ou de futurs enseignants) ? Et
encore, de cette rencontre, que va-t-il naître : un tricotage incessant entre
cultures, ou un troisième lieu culturel, une identité tierce ? et dans ce cas-là
dans quels rapports avec les cultures d’origine ?
Un autre problème peut émerger de l’évidente non égalité des cultures en
présence : il y a en effet fort peu de chances, statistiquement, pour que des lan-
gues et cultures en contact soient exactement égales, sur les plans social et ins-
titutionnel. Que faire donc avec des langues et cultures relevant de minorités et
de majorités sociales ? comment intégrer dans ce cas l’aspect revendicatif dont
peut se colorer le recours à une culture spécifique, qu’elle soit minorée ou déva-
lorisée, tout en évitant d’enfermer l’autre dans sa culture, même revendiquée ?
Ces questions se posent à la didactique de façon concrète et elle ne peut
sans doute y répondre que par l’inéluctabilité d’un dialogisme, en faisant
appel à la fonction d’apaisement de l’école dont la « culture » serait – sans
jeu de mots – l’apprentissage d’explications verbalisées et développées, l’ex-
plicitation du non verbal et des antagonismes sous-jacents à toute situation.
L’école est le lieu où on apprend que la mise en mots des différences ne

3. Cf. Conférence des Directeurs d’IUFM, Dossier n° 6, 1996, La formation des Enseignants de
langues vivantes étrangères dans les IUFM, p. 3, citée par Madricardo, op. cit.

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cherche pas à les gommer ou les concilier, mais juste à les dire et les mettre
en lumière.

2. 6. Et en didactique ?
Il reste qu’enseignement et interculturel, s’ils font bon ménage sur le papier
ou dans les discours, ont encore du mal à didactiser leur rencontre. Et le DDF
affirme, avec un peu d’ironie, de l’interculturel : « Sa présence en didactique,
pour l’instant, reste plutôt une simple affirmation et une manière de se don-
ner bonne conscience par la simple parole ». Si didactiser la rencontre avec
l’autre devient à la fois une valeur et une fonction à l’école, c’est que face à la
diversité, nous nous devons de dessiner une attitude commune. L’interculturel
serait alors plus un chemin ou une posture qu’une suite de savoirs et de savoir-
faire, un chemin de lutte peut-être – et à une époque où les chercheurs se
sont posé récemment 4 la question de leur engagement sur le terrain social, on
pourrait ajouter de lutte contre les discriminations de toutes sortes.
Notre parcours notionnel, qui ne perd pas de vue la classe et ses entours,
nous a donc menées du rapport entre langue et culture, aux relations des
cultures entre elles vers un champ existentiel et idéologique dont on peut se
demander s’il ne dépasse pas le cadre de l’école – à moins qu’il n’en soit le
cœur même. Il est temps à présent de nous interroger sur la façon dont les
principaux concernés, à savoir les enseignants, envisagent ces questions et
en voient les répercussions dans leur classe et leur métier.

3. DE LA FORMATION CONTINUE À LA FORMATION INITIALE :


DISCOURS D’ENSEIGNANTS SUR L’ALTÉRITÉ
Dans ce qui suit, nous allons décrire quelques réactions de futurs ensei-
gnants en situation initiale et continue, recueillis par questionnaires écrits 5,
ils disent leur vécu et leurs représentations face aux langues et aux cultures
étrangères (rencontrées ou imaginées) dans leurs classes. Ils nous livrent par
là leur vision de l’autre et en dessinent la rencontre fantasmée.

3. 1. Des enseignants en formation continue


Les propos des enseignants en poste ont été recueillis lors de stages de
formation continue organisés par des CASNAV 6. Les témoignages sont les
réponses apportées aux questions écrites posées en amont du stage, pour iden-
tifier les difficultés rencontrées, leurs représentations de la diversité linguis-
tique et culturelle, de leurs contacts avec les ELCO 7, et bien sûr leurs besoins
et attentes en matière de formation.

4. Cf. colloque du RSF à Amiens, en juin 2007 : « Appliquer/S’impliquer ? »


5. Nous n’avons pas l’espace ici pour les reproduire.
6. Années scolaires 2005-2006, 2006-2007 et 2007-2008, Centre Académique pour la scolarisa-
tion des nouveaux arrivants et des enfants du voyage, antennes d’Avignon et de Nîmes.
7. Enseignant de langue et culture d’origine.

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3. 1. 1. Les discours des enseignants : entre reconnaissance, désir et peur
– Un désir de « culture commune »
Nous constatons que les enseignants enquêtés se disent d’abord désarmés
face à la diversité des langues-cultures des élèves. Leurs propos traduisent
leur désarroi et reflètent un sentiment d’impuissance pour aider ces élèves
dont ils perçoivent les souffrances : « Comment faire avancer tous les élèves
sans creuser le fossé culturel ? » écrit un(e) enseignant(e). Car leur préoccu-
pation est d’aider tous leurs élèves, d’où qu’ils viennent, à accéder à cette
culture commune et à la langue standard prônée par les voix officielles. Si
tous considèrent la diversité linguistique et culturelle comme une richesse en
soi, quand elle est présente dans leur classe, elle constitue plutôt à leurs yeux
un frein à la réussite scolaire, voire une source d’« exclusion, des enfants
perdus dans plusieurs habitudes, coutumes, cultures… ». Ces extraits témoi-
gnent d’une difficulté à penser la pluralité autrement qu’en termes négatifs.
– La différence comme handicap
La présence d’une langue-culture à la maison autre que celle de l’école
constitue un obstacle : « le problème, c’est d’acquérir le français lorsqu’au
domicile, leur langue maternelle est utilisée quotidiennement », « lorsque
les parents ne parlent pas le français, c’est un handicap », « une difficulté
surtout si les parents ne parlent qu’une langue ou un dialecte ou un mauvais
français » s’inquiète un(e) autre enseignant(e). Ces propos dénotent à la fois
une inquiétude et une méconnaissance des savoirs linguistiques et sociolin-
guistiques de nature à lever les stéréotypes qui leur sont sous-jacents. On
y reconnaît bien sûr aussi une intériorisation de propos ambiants, parfois
répercutés par les médias 8, au point qu’on ne sait plus, dans ce jeu complexe
de miroirs, qui se fait l’écho de qui.
– Une image frileuse du plurilinguisme
Une vision naïve du plurilinguisme émerge aussi, puisque le bi/plurilin-
guisme est entendu comme « le fait de parler deux langues en les maîtrisant
correctement ». Nos enquêtés n’imaginent pas comment les élèves pourraient
bénéficier des avantages cognitifs inhérents aux bi/plurilingues quand ils ne
maîtrisent pas le code écrit de « l’autre langue » : « le bilinguisme peut n’être
pas un avantage, dans la mesure où la langue d’origine n’est pas écrite ». Pour
eux, le bi/plurilinguisme n’est un atout que « si les deux langues sont bien
maîtrisées » et si « la langue parlée à la maison est suffisamment normée » et
stable. Sinon, les structures « aléatoires » risquent d’être « transférées en fran-
çais ». Finalement, les élèves ne seraient pas réellement plurilingues puisqu’ils
« ne parlent rien correctement, ni le français, ni leur langue d’origine ».
Le recours aux comparaisons interlinguistiques, à partir des langues connues
des élèves, est souhaité pour « rassurer les élèves », « s’appuyer sur ce qu’ils
connaissent », sur leurs « prérequis », pour mieux connaître les « structures
dans la langue étrangère qui peuvent poser problème en français » ou « pour

8. Bénisti J.A. (2004) « Rapport sur la prévention de la délinquance », contre lequel se sont
élevées plusieurs communautés de chercheurs.

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comprendre les blocages de certains enfants ». Cependant, beaucoup craignent
de se lancer dans des comparaisons portant sur des langues dont ils ne maîtri-
sent pas eux-mêmes les fonctionnements (« incompétence personnelle pour
réaliser ce parallèle, faibles connaissances et manque de confiance en mon
savoir faire ») et de ne pouvoir contrôler les erreurs (« souvent ils [les élèves]
croient savoir et j’ai pu constater qu’ils se trompaient »). Ces approches leur
paraissent de toute façon coûteuses en temps et en énergie.
– La maîtrise rêvée du français
Le français restant la priorité absolue, pour beaucoup, la cause essentielle
des difficultés des élèves est que « le français n’est parlé qu’à l’École », que « la
langue française n’est pas assez présente dans les familles (peu d’échanges ver-
baux en français, pas de télévision en français) » et que les parents ne peuvent
pas aider : « pas d’aide de la famille qui maîtrise mal le français », « pauvreté
culturelle », « problème de niveau culturel des parents », « référents [culturels]
pauvres, vécu « étriqué », « peu de lien entre ce qui se passe en classe et ce qui
se passe dans leur maison ». Il est ainsi dit clairement que l’autre langue est un
handicap « quand les parents ne sont pas eux-mêmes bilingues ».
Puisque la mission centrale est d’amener les élèves à la maîtrise du fran-
çais : « notre mission est l’initiation au français. L’école est clairement le lieu
où on parle français », le « maître CRI [classe de rattrapage intégré] doit être
clairement identifié comme celui qui initie au français ». Les cours de langue
et culture d’origine sont parfois perçus comme pénalisants : « ça pénalise le
français car ces enfants parlent leur langue d’origine à la maison, en plus ils
ont ces cours, donc pour eux l’apprentissage du français n’est pas important,
donc ils manquent de motivation ». En effet, ils participent du maintien de
cette altérité qui est finalement à éradiquer.
On voit que sont liés facteurs linguistiques, culturels et scolaires, dans un
mélange où se retrouvent de façon assez crue des propos inquiétants : « pau-
vreté », « maîtrise(r) mal le français », « vécu étriqué », etc. Il est difficile,
dans ces discours, de séparer ce qui relève des représentations et ce qui relève
de constats professionnels objectifs. On peut faire l’hypothèse que le regard
posé sur l’élève « autre », quel qu’il soit et avant même la rencontre, est mar-
qué de façon négative, et que ce regard se construit par la conscience aiguë
d’une École qui ne peut, à elle seule, assurer l’égalité des chances face aux
savoirs légitimés. Essayons de tirer quelques conséquences de ces discours.
3. 1. 2. Ce que suggèrent ces discours
Ce qui précède interroge la formation des enseignants, particulièrement
en sociolinguistique et en didactique des langues-cultures. Car leurs repré-
sentations de l’autre et de son altérité, globalement négatives au moins dans
leurs conséquences scolaires, relèvent d’une méconnaissance des compéten-
ces plurilingues 9 et des atouts cognitifs et sociaux du plurilinguisme. On se

9. Voir la définition du plurilinguisme dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues (2001 : 129).

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prend à rêver d’approches plurielles des langues-cultures qui feraient partie
des plans de formation initiale et continue des enseignants, de tous les ensei-
gnants, de manière à leur permettre de devenir à leur tour des architectes
d’une rencontre sereine entre les langues et cultures en contact.
Les enseignants, dans notre enquête, reconnaissent d’ailleurs s’appuyer
uniquement sur leur propre expérience, leurs propres langues et savoirs lin-
guistiques ; ils ignorent les pratiques et compétences de leurs collègues ELCO
et chaque catégorie suit des stages de formation séparés. Il serait miraculeux,
dans ce contexte, qu’un cloisonnement en amont dans la formation puisse
produire du décloisonnement dans les écoles.
Par ailleurs, on peut noter combien est dangereux le glissement possi-
ble, sous-jacent dans certains propos, de la langue vers la culture et le vécu.
Expliquons-nous : à partir de ce qu’ils pensent être une carence linguistique,
les enseignants dérivent facilement vers un jugement péjoratif sur le vécu
des élèves (cf. « vécu étriqué »), leurs familles ou leur milieu. C’est donc
à travers une vision faussée d’avance qu’ils vont à la rencontre de cet autre
qu’est l’élève étranger.
En tout cas, si l’analyse et la mise à plat des inquiétudes déclarées d’en-
seignants en poste, motivés et dynamiques, remettent en question leur for-
mation, on peut être tenté de jeter un coup d’œil, non sur la formation initiale
elle-même reçue en IUFM, mais sur ce qu’en retiennent ceux qui la vivent
depuis presque un an. Car ces discours, loin de nous amener à juger ceux qui
les ont tenus, nous permettent surtout de pointer des insuffisances en termes
de savoirs et de formation, ce que confirmera l’analyse des discours étudiants
en fin de 1re année d’IUFM.

3. 2. Des enseignants en formation initiale en IUFM


Nous avons récolté 100 questionnaires 10, administrés en avril 2008, dont
nous ne pourrons faire ici l’analyse exhaustive. Nous retiendrons surtout
l’image de l’autre qui en émerge, ainsi que la façon dont ces étudiants l’intè-
grent à ce qu’ils imaginent de leur futur métier.
3. 2. 1. Des concepts aux contours mouvants
Interrogés sur la façon dont ils conçoivent le mot culture, les enquêtés offrent
dans leurs réponses toute la polysémie du mot. On peut classer leurs concep-
tions à travers quelques grandes catégories attendues : la culture comme patri-
moine, liée au passé, à un « héritage », à des habitudes quotidiennes autant
qu’à des « références communes » ; la culture comme « lien social » dans une
communauté, porteuse à la fois de « façons de vivre propres », de « connais-
sances » et de différences entre « classes sociales », entre « ville/campagne » ;
la culture comme « façon de voir » et de vivre le monde, comme possibilité de
« s’ouvrir et comparer », comme attitude « tolérante ».

10. Destinés à connaître, autant que faire se peut, ce qu’ils avaient retenu de leur formation con-
cernant les langues et cultures et leur lien avec leur futur métier d’enseignant.

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Certaines phrases témoignent de la conscience d’une diversité à traiter,
sans trop savoir comment : « par la culture, on a un désir d’unité », ou bien
« peu osent la diversité ». Et quelques souvenirs des cours de SHS 11 surgis-
sent pour proposer une « culture commune » qui résoudrait la question des
différences : « le rapport à la culture est différent », « il faut aller vers une
culture commune à tous », culture qui est sans doute celle des savoirs scolai-
res du « socle commun » (cité une fois).
En revanche, il est étonnant de noter qu’à la question sur « les cultures pré-
sentes dans la région » (on est dans l’Académie de Nice), les ¾ des réponses
se limitent à 2 adjectifs : « culture française et culture provençale ». Le quart
restant cite dans l’ordre : les « cultures du Maghreb », « le nissart » (variété
du provençal parlée à Nice), les cultures d’Asie et d’Afrique, les Corses, les
cultures « des pays de l’est », et enfin (une occurrence) celle des « Gitans ».
Deux étudiants répondent par une formule plus englobante : « cultures médi-
terranéennes » et « cultures du sud », où on peut lire sans doute un début de
conscience identitaire non formulée.
L’« autre » est donc diffus ou invisible, mal situé, à la fois géographique-
ment et symboliquement, ce qui signifie peut-être qu’on est soi-même mal situé
dans son propre paysage mental, par rapport à nos appartenances multiples.
3. 2. 2. Diversité et monoculture
Mis devant le constat de la diversité des langues-cultures dans la société
et dans la classe, les étudiants sont néanmoins unanimes pour positiver cette
rencontre : il faut « montrer aux élèves la diversité du monde », « ouvrir nos
élèves aux autres pays », « montrer que nos langues ne sont pas si différen-
tes que ça », « s’enrichir les uns les autres », « ne pas rejeter l’autre », dans
des termes qui semblent parfois une leçon bien apprise mais transcrivent
une vraie bonne volonté. Certains envisagent la complexité des « doubles
cultures », le « multiculturalisme » ou le « bilinguisme » (une seule occur-
rence pour chacun de ces termes), et expriment leur perplexité : « c’est diffi-
cile car leur culture est différente de la nôtre », « comment gérer la diversité
des cultures dans la classe ? ».
On met le cap sur la culture ou la langue françaises, de façon plus ou
moins déterminée : « leur faire partager notre langue et notre culture », « ces
enfants doivent découvrir notre culture », « il faut les amener vers le fran-
çais, sans complexes et sans regrets », « le but est qu’il comprenne mieux
notre langue et notre culture », au nom de stéréotypes non questionnés « leur
donner envie de la beauté de notre langue », ce qui est dans tous les cas une
façon d’aller vers le même à partir du pluriel.
3. 2. 3. Que faire dans la classe ? que leur avons-nous appris ?
Les paradoxes et contradictions des réponses ci-dessus montrent un champ
de savoir non défriché par l’année de formation que viennent de subir ces

11. Sciences de l’Homme et de la Société.

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jeunes gens. En effet, quand on leur demande si ces questions ont été traitées
à l’IUFM, ils sont 9 sur 10 à répondre « non », voire à négliger de répon-
dre. Ils ne savent que prévoir d’« exploiter la diversité culturelle » dans le
meilleur des cas, dans une projection pleine de « si » et de « mais » : « si on
arrive à les connaître », « s’ils arrivent à s’adapter », « leur culture est un
handicap s’ils ne s’habituent pas », c’est bien d’avoir une autre langue « si
on parvient à maîtriser le français », etc. Chacun est renvoyé à son expé-
rience personnelle (quelques-uns très rares pensent à dire leur biculturalité),
à son bricolage pédagogique plus ou moins inventif : « peut-être faire de
l’aide aux devoirs ? », « on peut essayer la pédagogie différenciée », dont on
se demande quelles improvisations il recouvre.
Il est certain que ces questions n’ont pas (ou peu) été agitées en formation,
et qu’elles sont vues a priori comme un obstacle : « c’est difficile, il va falloir
prendre du temps avec eux », qu’on prend parfois en charge « c’est un travail
oral qu’il va falloir faire », quand on n’essaie pas de le déléguer à d’autres :
« on peut leur donner un élève tuteur », « pourquoi pas des études du soir
spécialisées ? ». Avant d’être en contact avec lui, les enquêtés voient déjà
l’autre comme un poids.
Confirmant plusieurs de nos analyses ci-dessus, on lit dans ces réponses
la source des attitudes et représentations des enseignants en poste, que l’ex-
périence va finalement peu modifier. Et faute de mieux, c’est dans les cours
de langue vivante que nos enquêtés disent avoir parfois entendu parler de
« culture » et d’altérité : la moitié environ citent le cours d’anglais, deux
citent les séances d’histoire-géographie et un celles d’EPS 12. Certains fuient
courageusement la question : « je ne prévois pas, je m’adapterai » ou bien
« le moment venu, je chercherai sur internet », quand un autre écrit dans un
éclair « je viens de réaliser que nous ne sommes pas préparés ».
Le vide didactique qui englobe la question de l’identité/altérité à l’école,
lieu de contact s’il en est des langues et des cultures, ne peut se satisfaire de
cet état des lieux. Il nécessite un travail de construction pour lequel la partie
qui suit va proposer quelques pistes.

3. 3. Quelques propositions en retour


Pour Robert Galisson, un des objectifs principaux de l’éducation intercul-
turelle serait d’être « un antidote à l’ethnocentrisme et au sentiment (primaire)
de détenir la vérité », pour éviter cette « auberge espagnole » où la pluralité est
une juxtaposition sans porosité ni interpénétration (le multi-culturel). C’est
au pédagogue qu’il revient d’instaurer une circulation entre les cultures. Et
comme le souligne Françoise Vigneron, pour les élèves « découvrir qu’il n’y
a pas un seul système d’organisation du monde mais des systèmes différents
dérange les schémas mentaux » et l’apprentissage d’une langue étrangère est
« d’abord apprendre à relativiser son point de vue ». Cela rejoint les réponses

12. Éducation physique et sportive.

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des étudiants d’après lesquels leur première approche de cultures différentes
s’est souvent faite dans leurs cours de langues vivantes. Entre ce constat et le
vœu d’Ahmed Djouder qui souhaite que cette « France qui a du mal avec la
multiplicité » apprenne à porter « un regard positif et tendre » sur l’altérité, il
faut oser des voies de travail. Notre expérience nous en dicte quelques-unes,
que nous exposons rapidement ci-dessous.
3. 3. 1. Retour réflexif sur l’enseignant
Pour que l’enseignant se trouve placé en position d’organisateur de l’hété-
rogénéité, pour qu’il fabrique des convergences, peut-il être important qu’il
s’interroge lui-même sur sa propre diversité. Pour qu’il tourne son regard vers
lui-même, on peut lui proposer des moments de retours en arrière, à la fois sur
son passé, sa rencontre des langues, sur les cultures qu’il connaît, ses origines
familiales, ses expériences de rencontres et de voyages, etc. Une simple ques-
tion, posée à l’écrit ou à l’oral : « Quelles langues connaissez-vous ? racontez
votre premier contact avec chacune d’elles », et la mise en commun des répon-
ses, est souvent un moment de découverte marquant. Cette technique, issue de
ce que certains appellent les « biographies langagières », permet de préparer
le terrain pour une rencontre des cultures dans la classe. Elle est sous-tendue
par l’hypothèse que nous sommes tous des produits de métissages, culturels,
linguistiques et imaginés, et que ces métissages sont notre richesse : « on ne
peut s’empêcher de songer au nombre « d’autres » que l’on porte en soi. Et
combien se dérobent, et combien se divulguent ? » 13.
3. 3. 2. La rencontre des langues-cultures par la dimension biographique
Une fois préparés à la rencontre, les enseignants peuvent alors la faire
vivre dans la classe en animant les biographies langagières des élèves. Des
outils existent pour cela, comme « Mon premier Portfolio », pour le Primaire,
outil de valorisation des langues-cultures avec lesquelles l’enfant est ou a
été en contact (voir ici même l’article de Diana-Lee Simon). Il lui permet
de concevoir la construction de son plurilinguisme comme une dynamique,
faite d’échanges et de rencontres, au même titre que celle de son identité
culturelle, comme il lui permet d’évaluer ses progrès dans l’apprentissage
des langues. Ce retour sur une expérience personnelle valorisée par sa prise
en compte dans la classe fait pont avec les savoirs reconnus.
3. 3. 3. Cap sur les interactions
Comme Catherine Kerbrat-Orecchioni et Véronique Traverso l’ont perçu
depuis longtemps, le lieu privilégié de l’interculturel est donc le domaine des
interactions. Comment se connaître et apprendre sans échanger ? Il nous appar-
tient de former les maîtres à l’animation et surtout à l’analyse simultanée des
échanges dans la classe. C’est en faisant dialoguer les élèves et leurs langues-
cultures, qu’on avancera ensemble vers la relativité culturelle, vers cette

13. Cf. Heusbourg F., « Introduction », dans Éloge de l’autre : Mémoire des poètes, Éd. Mémoire
vivante, 2008.

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compréhension intime qui ne passe pas obligatoirement par la théorie et pas
du tout par les bons sentiments, qu’une culture n’est pas la réalité puisqu’elle
la crée au contraire, dans un système de représentations sans cesse en muta-
tion. G.D. De Salins, au nom de l’ethnographie de la communication, invite à
ces confrontations en classe, ce qui répond à cette inquiétude généralisée des
enseignants débutants : « comme faire pour parler de langues et cultures que
je ne connais pas ? ». La réponse est simple : il ne s’agit pas de parler mais de
faire parler, le maître jouant plutôt un rôle d’animateur, voire de passeur.
3. 3. 4. À partir de la chanson
La chanson est un objet social spécifique, dont les didacticiens de langues
se sont emparé depuis longtemps. À l’interface entre public (à qui elle est
destinée) et privé (pour celui qui l’écrit), elle joue sur les symboles et les
mythes, tout en étant populaire ; elle peut enfin dire la réalité et en écrire
une autre, rêvée, à venir. L.J. Calvet (1980) propose des pistes pour aborder
les phénomènes sociaux à travers la chanson, pour faire dialoguer l’univer-
sel et le singulier par son écoute. Les très nombreux chanteurs et musiciens
qui se réclament d’une création métisse ouvrent explicitement la porte à des
réflexions sur ces cultures qui se frottent et se disent ensemble, dans l’entre-
mêlement de leurs langues. On peut s’appuyer par exemple sur des ressour-
ces comme Génération française 6 (Boiron, 2007) avec un choix de chansons
qui disent la France plurielle. On trouve aussi des outils qui mettent l’accent,
au-delà de la langue enseignée, sur les composantes socio-culturelles de la
communication à travers l’exploration de films et de chansons (Demougin
et Dumont, 1999), ce qui permet de dépasser les limites si vite atteintes des
cultures folklorisées, des couscous et spaghettis dans la classe.
3. 3. 5. Autour de PACS originaux
D’autres alliances nous attendent aussi, partout et au détour des chemins.
À Nice, un livre de cuisine provençalo-arabe est en passe d’être édité avec
les professeurs des classes de provençal et les ELCO, comme l’avait été en
Lorraine le livre Prutschel Eck 14 qui rassemble des recettes lorraines portant
des noms en « platt » local et des recettes introduites par les populations
immigrées des mines du Bassin Houiller. À chaque situation ses caractéristi-
ques, ses outils à construire qui font entrer la société dans l’école.
Autour de Thionville cette fois, l’ouvrage associatif Les passagers du sols-
tice (Bortignon et al., 1987) a servi de lieu de dialogue dans l’écriture, puis de
source de dialogues dans les classes, en proposant des biographies et témoi-
gnages d’habitants des zones sidérurgiques, qu’ils soient calabrais, slaves ou
roumains : élèves et enseignants pouvaient s’y rencontrer.
Enfin, la piste des jeux dans le monde est elle aussi créatrice de rencontres
non simulées : le célèbre Jeu de la Marelle par exemple, édité par ISF 15 de

14. Éd. ACBHL, 1988, dir. Jean Hurstel.


15. Inter-services-Migrants, jeu construit par Daniel Laumerfeld.

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Metz, est construit sur le modèle de jeux africains enrichis de jeux du monde
entier pour les enfants, qui sont autant d’entrées dans ces cultures.
Bien sûr on peut regretter ce travail de patchwork (ou s’en réjouir) à faire
pour collecter des outils efficaces de sources diverses et qui n’ont pas obli-
gatoirement l’école pour objectif premier, puis pour les mettre en cohérence,
afin que les séances (enseignement ou de formation) ne soient pas le simple
collage d’activités éparpillées. Travailler l’interculturel dans une école encore
ghettoïsée pour (re)tisser du lien social relève de l’invention, de la créativité
et de l’engagement car c’est une activité chronophage.
3. 3. 6. La clé par les représentations
Toutefois une unité peut lui être donnée autour de la notion de « représen-
tation ». En effet, pour « établir des relations positives d’interaction, de coo-
pération et de compréhension entre élèves de cultures différentes » (Kerzil et
Vinsonneau, 2004 : 47), on arrive vite, dans un mouvement dialectique, au
lieu où elles s’enracinent, les représentations que nous avons de l’autre et de
nous-mêmes. Car la barrière avec l’autre n’est pas sa langue ou sa culture,
mais, en nous, la représentation que nous nous faisons de lui, qui fait écran
et modifie a priori notre regard sur lui. C’est ce qu’explique inlassablement
Dounia Bouzar 16, dans toutes ses analyses et propositions d’action. C’est
donc sur les représentations, les nôtres et celles des enseignants et des élèves,
que devraient porter, in fine, tous nos efforts : représentations à faire émer-
ger, identifier, discuter et faire discuter.
Par toutes ces pistes offertes, nous sommes au cœur du didactique, si nous
adhérons à cette proposition de Michel Serres selon laquelle tout apprentis-
sage est un métissage.

4. ÉLÉMENTS DE CONCLUSION
Nous sommes, au terme de ce parcours, peut-être un peu plus à même
qu’au début de répondre à notre question sous-jacente : l’interculturel s’en-
seigne-t-il ? Et la réponse est non. En tout cas pas comme une discipline aux
contenus et à la progression délimités. L’interculturel ne s’enseigne pas, il ne
s’apprend pas, ce qui ne veut pas dire qu’il n’a pas sa place dans la classe :
mais il se vit, s’expérimente, se met en actes et en action, c’est une « intention
en acte ». Il s’incorpore, au sens fort, c’est-à-dire qu’il devient une posture,
un être-au-monde, ou pour reprendre les mots de Chaouite (2007), un art de
vivre, pour peu qu’on ait le souci, comme nous y invite Édouard Glissant, de
« créoliser le monde ». Or cette « option culturelle », dont nous avons cons-
taté dans nos enquêtes qu’elle ne va pas de soi, est une option sociale, une
option « militante » (Porcher, 1984), voire un « combat ».
Tous les moyens sont bons pour partager et diffuser cet art de vivre, dont
l’école n’a sans doute pas encore pris toute la mesure. Car elle devra intégrer

16. Bouzar D., Allah, mon boss et moi, Paris : Dynamique Diversité. Coll. « Hors Cases », 2008.

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toutes les dimensions de la culture, y compris sa dimension subversive 17
et son hétérogénéité, puisque les cultures sont aussi sexuelles, génération-
nelles, professionnelles et sociales. Pour que nos formations d’enseignants
deviennent des éloges polyphoniques du « baroque culturel » 18, il faut sans
doute prendre une voie où le vivre-avec l’emporte sur le savoir et même
sur le savoir-vivre, où des regards toujours plus ouverts et plus conscients
se posent sur l’autre sans le réduire, sous prétexte d’une différence, « à une
seule de ses références » 19, en lui laissant tout l’empan de son être au monde.
Pour que la différence « ne soit pas une altérité qui sépare » (id. : 52), pour
sortir de l’impossible dilemme entre l’Autre-même de soi, et l’Autre-autre
de soi, on ne peut qu’apprendre à le côtoyer, à naviguer de l’un à l’autre,
sans assigner de place définie 20 ni à soi ni à l’autre. Alors on pourra peut-être
relever ce défi « majeur posé au monde, le défi du vivre-ensemble », comme
nous y invite le chanteur Abd Al Malik 21.
Stéphanie CLERC
EA 4277 ICTT, Université d’Avignon et ICAR Lyon 2
Marielle RISPAIL
Université de Saint-Étienne, laboratoire LIDILEM de Grenoble

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17. Cf. A. Chaouite, op. cit., p. 13 : « il n’y a sans doute pas d’interculturel – de représentation
interculturelle, de comportement interculturel, d’option stratégique interculturelle – sans une prise
en compte de cette double valence, subversive/inventive, de la diversité. »
18. Cf. Carlos Fuentes « Les 5 soleils du Mexique », Le Monde, octobre 1999.
19. Cf. Bouzar D., Allah, mon boss et moi, op. cit., p. 19.
20. Ibid., p. 95.
21. Cf. Télérama, n° 3010, septembre 2007, p. 18 (entretien).

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