A Expressão Dramática

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
A Expresso Dramtica/Teatro no 1 Ciclo do

Ensino Bsico- Concees e prticas de
Professores
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para

obteno de grau de mestre em Cincias da Educao, Especialidade em
Educao Artstica Teatro na Educao
Berta Maria de Almeida Pereira

2012
INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
A Expresso Dramtica/Teatro no 1 Ciclo do

Ensino Bsico- Concees e prticas de
Professores
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para

obteno de grau de mestre em Cincias da Educao, Especialidade em
Educao Artstica Teatro na Educao
Orientao da Professora Doutora Teresa Santos Leite

Co-orientao do Mestre Joo Domingos Menau
Berta Maria de Almeida Pereira
2012
Agradecimentos
Desde sempre apaixonada pelas questes relacionadas com o Teatro na

Educao, foi com grande entusiasmo que encetei o percurso que me trouxe at aqui
e que me permitiu apresentar esta dissertao. Percurso nem sempre fcil, mas que
consegui trilhar graas ao apoio de muitos que partilharam comigo alguns momentos
significativos desta caminhada.
A todos esses em geral e a alguns em particular agradeo a sua colaborao.
doutora Teresa Leite, minha orientadora neste estudo, pelo seu
profissionalismo, disponibilidade, compreenso e apoio sem os quais no teria
conseguido concretizar este meu projeto.
Ao professor
esclarecimentos.
Joo
Menau,
meu
coorientador,
pelas
sugestes
Direo do Agrupamento por me ter dado todas as condies para realizar

este percurso e me ter possibilitado desenvolver o meu trabalho sem quaisquer
entraves.
s professoras que participaram neste estudo, as quais, pela sua
disponibilidade em responder s entrevistas e em abrirem as portas da sala de aula
para as observaes, me permitiram efetuar este trabalho.
Ao meu marido pela compreenso e grande apoio e pelos incentivos nos
momentos de desnimo.
s minhas filhas pelo encorajamento e muitos votos de confiana e por algum
tempo que perderam de mim durante este percurso.
Resumo
A Expresso Dramtica/Teatro parte integrante do currculo do 1 Ciclo do

Ensino Bsico constando nas orientaes curriculares para este grau de Ensino como
rea curricular obrigatria. Todavia, nem sempre esta rea tem o tratamento que
merece, surgindo como subsidiria das outras reas ou no existindo mesmo, nas
prticas letivas dos professores do 1 Ciclo.
Este estudo centra-se nas decises de planeamento curricular e estratgias de
ensino protagonizadas por professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico na rea de
Expresso Dramtica/Teatro e pretende: i) conhecer as concees dos professores do
1 Ciclo sobre a Expresso Dramtica/Teatro; ii) Identificar o tipo de articulao que
estabelecem entre a Expresso Dramtica/Teatro e as outras reas curriculares; iii)
caracterizar as suas prticas em Expresso Dramtica/Teatro; iv) relacionar as
concees e as prticas observadas.
O trabalho desenvolveu-se atravs de um estudo de caso, centrando-se em
trs professoras do 1 Ciclo do Ensino Bsico, do mesmo Agrupamento de Escolas,
responsveis por trs turmas do quarto ano de escolaridade. Como metodologia de
recolha de dados utilizmos as tcnicas da entrevista e da observao direta em sala
de aula.
Conclumos que, as professoras relegam a rea de Expresso
Dramtica/Teatro para segundo plano, em relao s outras reas, embora lhe
reconheam valor educativo, nomeadamente para a formao pessoal e social dos
alunos. menos reconhecida a sua relevncia na formao artstica e esttica, mas
reconhecem a importncia da fruio para as crianas, j que as prprias professoras
no so espectadoras a no ser quando so levadas pelos alunos. Assumem a
necessidade de mais formao, nomeadamente no que ao que ao Teatro diz respeito
e registam a escassez da mesma. De acordo com as declaraes das docentes, a
rea de Expresso Dramtica/Teatro surge quase sempre interligada com as outras
reas, embora nas aulas observadas tenha surgido como rea curricular autnoma,
desenvolvida em tempo prprio estabelecido no horrio semanal.
Palavras chave: Expresso Dramtica; Teatro; Educao Artstica; Currculo do 1

CEB.
Abstract
Drama/Theatre in Education is an integrating part of Elementary Education,

inscribed on curricular guidelines for this level of education as a compulsory curriculum
area. However, this area dont has always the attention it deserves, acting as
subsidiary for other subjects or not existing at all at Elementary teachers academic
practices.
This study focuses on the decisions of curriculum planning and teaching
strategies starring teachers of the elementary education in the area of Drama / Theatre
and aims: i) to know the teachers ideas on the Drama / Theatre; ii) to identify the type
of linkage established between the Drama / Theatre and other curricular areas, iii) to
characterize their practices in Drama / Theater, iv) to relate their ideas and practices
observed.
This work was developed through a case study, focusing on three elementary
teachers from the same group of schools, each one responsible for a 4th grade class.
As data gathering methodology, we used interview and class direct observation
techniques.
We conclude that the teachers relegate the area of Drama / Theatre to the
background, in relation to other areas, although they recognize its educational value,
especially for personal and social education. It is less recognized its relevance in
shaping artistic and aesthetic values, but they recognize the importance of enjoyment
for children, since the teachers themselves are not spectators unless they are taken by
students. They assume the need for more training, particularly in what concerns to the
theater and they noticed the lack of training in that area. According to the statements of
teachers, the area of Drama / Theatre is almost always intertwined with the other
areas, although in lessons observed it arose as a separate curricular area, developed
during a period of time established itself in the weekly schedule.
Keywords: Drama; Theatre; Arts Education; First grade curriculum
ndice
Introduo
I Enquadramento terico
1 Tpicos de uma Pedagogia do Teatro
1.1 Da pedagogia do jogo Pedagogia do
Teatro
1.2. Dimenses da Pedagogia do Teatro
1.2.1- Dimenso pessoal e social
1.2.2- Dimenso criativa
1.2.3- Dimenso artstico-esttica
2 O Teatro na escola
2.1 O Teatro feito pelas crianas
2.2 A fruio do Teatro pelas crianas
II Enquadramento metodolgico
1 Definio da problemtica: a expresso
dramtica/teatro no 1 Ciclo do Ensino Bsico
2 Natureza e objetivos do estudo
3 Plano do estudo
4 Caraterizao do contexto e dos participantes
5 Procedimentos metodolgicos
5.1- Entrevista
5.2- Observao direta
5.3- Anlise de contedo
III Apresentao e discusso dos resultados
1 Resultados das entrevistas
1.1O professor e o Teatro
1.2Os alunos e o Teatro
1.3O Teatro e o currculo
2 - Resultados das observaes
2.1- Fases da aula
2.2- Objetivos da aula (inferidos)
2.3- Estratgias de ensino e formas de
interao da professora
2.3.1-Turma T1
2.3.2-Turma T2
2.3.3-Turma T3
2.3.4- Sntese das observaes
IV Consideraes finais
Bibliografia
ndice de Anexos
1
3
3
3
5
5
6
9
11
11
13
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16
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26
26
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33
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65
68
69
69
73
76
79
83
89
Introduo
() o professor tem que fomentar as paixes intelectuais,
porque so o contrrio da apatia esterilizadora que se
refugia na rotina e que o mais oposto que existe
cultura.
Savater (1997)
Recorremos citao de Savater como mote para a temtica deste estudo que
pretende conhecer as concees e prticas de professores do 1 Ciclo do Ensino
Bsico, concretamente em relao a uma rea to importante para fomentar paixes
intelectuais, contrariando essa apatia esterilizadora, atravs da promoo da
criatividade e da sensibilidade esttica, na partilha com outros e na construo do seu
ser individual: a Expresso Dramtica/Teatro.
Includa nos Programas desde 1974, ano em que a educao sofreu alteraes
profundas em Portugal, pese embora com designaes diferentes ao longo do tempo,
a rea de Expresso Dramtica sempre constou das orientaes curriculares como
rea obrigatria, decorrente de uma perspetiva pedaggica humanstica e
desenvolvimentista.
Tratando-se de uma rea nova, no contexto educativo portugus, foi
necessrio, poca, investir na formao contnua de professores, tornando-os aptos
para a lecionar. Em simultneo, as escolas de formao de professores integraram no
seu currculo a formao nesta rea, circunstncia que se verifica at hoje, embora
com cargas horrias e formas de abordagem diferentes, de acordo com cada
instituio de formao.
Todavia, nem sempre esta rea tem o tratamento que merece, nas prticas
letivas dos professores do 1 Ciclo, surgindo como subsidiria das outras reas ou no
existindo mesmo, apesar da sua obrigatoriedade enquanto rea curricular. Enquanto
docente deste nvel de ensino, com um percurso profissional de trinta e seis anos e
com formao e experincia no trabalho nesta rea, questionmo-nos sobre qual a
importncia atribuda pelos docentes Expresso Dramtica/Teatro no 1 Ciclo do
Ensino Bsico e quais as prticas que desenvolvem numa rea to reconhecidamente
significativa para a formao das crianas.
Assim, elaborou-se o presente estudo que se encontra organizado de acordo
com a dinmica da pesquisa, teoricamente apoiada.
O estudo apresenta-se organizado em trs partes. Na primeira parte procedese ao enquadramento terico constitudo por dois pontos: Tpicos de uma Pedagogia
do Teatro que aborda a ligao entre a pedagogia do jogo e a Pedagogia do Teatro
considerando as dimenses, pessoal e social, criativa e artstico/esttica e O Teatro na
escola, abordando as questes do fazer e do ver teatral.
Na segunda parte faz-se o enquadramento metodolgico apresentando-se a
definio da problemtica, explicitando-se a natureza e objetivos do estudo, bem como
o plano segundo o qual o mesmo se desenvolve e faz-se ainda a caracterizao do
contexto e participantes. No ltimo ponto referem-se os procedimentos metodolgicos,
A Expresso Dramtica/Teatro no 1 Ciclo do Ensino Bsico Concees e prticas de Professores 1
fundamentando-se os processos relativos recolha e anlise dos dados e expondo-se

as tcnicas e instrumentos utilizados.
Na terceira parte procede-se apresentao e discusso dos dados obtidos
atravs de cada uma das tcnicas, articulando-se posteriormente a informao
recolhida nas entrevistas e observaes de aulas.
Nas consideraes finais procura-se dar resposta s questes anteriormente
levantadas e verificar em que medida os objetivos do estudo foram alcanados.
Deixam-se tambm algumas sugestes como linhas orientadoras de trabalhos futuros
nesta temtica.
Por ltimo constam do trabalho as referncias bibliogrficas e anexos
referentes recolha de dados e aos processos de sistematizao dos mesmos,
designadamente das entrevistas e das observaes de aula.
I - Enquadramento terico
1. Tpicos de uma Pedagogia do Teatro
1.1 Da pedagogia do jogo Pedagogia do Teatro
Numa educao de cariz humanista, o Teatro considerado como pedagogia

em si mesmo, porque composto por um conjunto de valores, regras, princpios,
preceitos, modelos e pressupostos tericos e prticos. Desta forma, a pedagogia
artstica como um mtodo educativo que ultrapassa a designao de tcnica para
assumir um alto valor metodolgico e educativo (Laferrire, 2000).
Podemos falar de Pedagogia do Teatro como um processo globalizador que
no compartimenta as atividades em departamentos estanques e que contribui para o
desenvolvimento pessoal de uma forma coerente com a complexidade do ser humano
(Bercebal et al., 2000).
Desenvolvem-se no decorrer deste processo de trabalho, as possibilidades
expressiva e analtica, exercitando o participante, tanto para dizer algo atravs do
Teatro, quanto para um interpretao aguda dos diversos signos visuais e sonoros que
constituem uma encenao teatral; estimulando-o, ainda, a tornar-se um observador
atento na sua relao com as diversas produes espetaculares (Desgranges, 2009).
Na faixa etria mbito deste estudo, 1 Ciclo do Ensino Bsico, este um
processo de trabalho que tem como base o jogo, meio imprescindvel para o pleno
desenvolvimento da criana e sua forma natural de expresso e socializao. Neste
processo de trabalho, partir da pedagogia do jogo assumir que atravs do jogo que
a criana conhece o mundo e se adapta a ele e que tal como tem necessidade de
respirar e comer, ela tem necessidades ldicas.
A palavra jogo evoca uma atividade sem obstculos e sem consequncias na
vida real que, acima de tudo, permite criar ambientes de descontrao e diverso e,
no o jogo em si mas as disposies psicolgicas que ele traduz e fomenta, podem
efetivamente constituir importantes fatores civilizacionais (Caillois, 1990, p.12). o
espao do brincar: atividade espontnea e voluntria, agradvel e divertida sem
objetivos extrnsecos, mas sim com motivaes intrnsecas que no esto ao servio
de outros objetivos (Garvey, 1979).
Desde cedo baseado no faz de conta, o jogo da criana vai alargando o seu
mbito medida que ela vai criando maiores interaes com os seus pares, levando
ao trabalho em grupo e com o grupo, atravs de um processo de transformao que
vai do egocentrismo ao jogo socializador.
Os jogos de faz de conta so, ocasies estruturantes para o desenvolvimento
das crianas. Potenciam o seu raciocnio, desenvolvem a comunicao e,
particularmente, a linguagem, enriquecem o seu imaginrio, a expresso e o domnio
das suas emoes (Costa, 2003, p. 340).
fcil encontrar nestes jogos das crianas as suas competncias teatrais e
uma grande compreenso da estrutura geral do jogo teatral. Competncias tanto
como autores-argumentistas, quando a partir de um tema improvisam do princpio ao
fim de uma histria, como atores, representando os papis que criam e interpretam ou
como encenadores elaborando a forma ao mesmo tempo que o contedo do jogo
(Costa, 2003, p.340).
Segundo Gauthier (2000) improvisaes e histrias surgem, de forma

espontnea, a partir de jogos inventados. Se juntarmos adereos, msica, luz, as
oficinas de Teatro sero excelentes possibilidades para a criana exprimir o seu
pensamento.
O desenvolvimento do jogo infantil faz-se num sentido crescente de realismo
em que a diferenciao e ajustamento de papis se vo definindo e atravs do
nascente sentido de cooperao e da troca entre os pares que o simbolismo individual
se transforma no sentido de imitao objetiva do real (Koudela, 2002 p.36).
A passagem ou a transformao do jogo simblico (subjetivo) no jogo de
regras (socializao) (Koudela, 2002 ,p.41) concretiza a passagem do jogo de faz de
conta para a fase dos jogos teatrais, ou seja, de acordo com a sistematizao de
Koudela, o jogo dramtico est ligado ao jogo de faz de conta, o jogo teatral ao jogo
de regras.
Para Ryngaert (2009) o jogo dramtico coloca-se acima do Teatro como uma
experincia sensvel fundadora do desenvolvimento do indivduo em sua relao com
o mundo, no mago do campo cultural (p. 41).
Este jogo dramtico jogo porque semelhante atividade infantil e ao
trabalho do ator; ao como o so o texto dramtico e a representao; envolve os
participantes a ttulo individual ou coletivo e constri-se a partir das suas propostas.
Est ligado ao Teatro como prtica artstica e infncia por tudo o que
experimentao, composio, atualizao. Ele prope uma perspetiva de
aprendizagem onde os resultados so da ordem do saber ser, do saber, do saberfazer e do saber apreciar (Beauchamp, 1997).
o desejo de teatro (Costa, 2003, p.16) ou instinto teatral (ibidem) que torna
to natural a relao da criana com o Teatro, mas esse Teatro ter que ser capaz de
responder ao desejo de teatro multiforme que , antes de mais, desejo de jogo
(Costa,2003, p.343).
por isso que, nesta fase, o trabalho de pedagogia do jogo est em primeiro
plano e a Pedagogia do Teatro para esta faixa etria visa o desenvolvimento da
expressividade, favorecendo a socializao e os fatores de formao da
personalidade (Koudela, 2006, p.124) para alm do exerccio e apuro da perceo, a
explorao do potencial sensvel, associados ao vigor crtico, reflexivo, transformador
e educativo destas prticas (Desgranges, 2009,p. 91).
1.2 Dimenses da Pedagogia do Teatro

1.2.1 Dimenso Pessoal e Social
A pedagogia do Teatro prope um tipo de dinmicas que a torna um excelente

complemento ou mesmo um elemento fundamental para o trabalho educativo, seno
mesmo para a vida, na medida em que um instrumento para a formao integral da
pessoa.
Atravs desta metodologia contribuir-se- para:
el desarrollo de personas diferentes para una sociedad nueva
donde lo multicultural, lo internacional y lo multidisciplinar son en
estos momentos, el centro de la preocupacin educativa e
artstica (Laferrire, 2000, p.35).
A pedagogia do Teatro, porque a sua metodologia participativa, democrtica,

fomenta a cooperao, o trabalho em grupo e estimula a reflexo (Gavira e Lara, s.d.,
p.3), torna-se num extraordinrio meio de transmisso de valores fundamentais para a
vida em sociedade, como sejam os valores da tolerncia, respeito e solidariedade.
As atividades desenvolvidas neste mbito, estando associadas a brincadeira,
so tidas, muitas vezes, como frvolas ou pouco srias, contudo, elas promovem a
vivncia de situaes que, no sendo reais, permitem adquirir toda uma srie de
competncias sociais na relao com os outros. Pensar e brincar parecero duas
atividades opostas, mas o brincar uma forma de pensar e s se atreve a percorrer o
caminho do Pensar quem se atreve a percorrer o caminho do Brincar (Costa, 2003, p.
13).
O viver em sociedade pressupe a interao com outros. Ora, o Teatro um
trabalho de grupo por excelncia onde o contributo de cada um fundamental para o
resultado de todos (iluminao, cenrio, figurinos, msica). , por isso, uma ocasio
em que o dilogo, o questionamento e a troca so estimulados fomentando-se a
socializao e integrao no grupo atravs da emoo, sentimentos e dedicao
partilhados (Dolci, 2004).
Embora parea que esta uma atividade muito permissiva, ela exige, contudo,
muita disciplina e cumprimento de regras.
A relao social com outras crianas surge como espao privilegiado para a
assuno da regra e seu contributo para o desenvolvimento social e moral. Numa fase
inicial, a criana assume a regra como imutvel e o adulto como objeto de respeito
incondicional. A cooperao com outros vai possibilitar que esta viso do mundo se
altere numa relao de igualdade intelectual e reciprocidade (Koudela, 2002).
Este trabalho que exige a ligao com o outro, permite a tomada de
conscincia do grupo, um lugar em que todos interagem, lanando ideias e
defendendo argumentos que possibilitam uma deciso de conjunto e um caminhar
juntos. Um lugar onde todos participam no processo de criao e construo atravs
da troca de conhecimentos.
Esta vivncia permite a tomada de conscincia de que a potencialidade
criadora do grupo sempre superior do indivduo e de que a evoluo de um projeto
de desenvolvimento pessoal no pode ser levado a cabo se no contarmos com os
outros (Motos, 2000).
Assim,
as artes cnicas exigem dos alunos o toque, o pegar, o contacto
fsico entre os sujeitos, existindo um dilogo interior consigo
prprio, integralmente, e com os outros do grupo. Os alunos que
praticam teatro no vivem em isolamento, pois esto em constante
construo, criao, troca de ideias e de conhecimento (Dolci,
2004, p.81).
Ao trabalhar em conjunto com outros a criana descobre-se a si prpria e

aprende a conhecer-se e a aceitar-se, pois percebe as suas qualidades e relativiza as
dificuldades. Este conhecimento de si desperta a sua confiana ao mesmo tempo que
melhora a sua autoestima ou como refere Boal (Boal, 1996, in Dolci, 2004 p.72) a
criana percebe onde est, descobre onde no est e imagina onde pode ir.
Fazer Teatro, mostrar o seu trabalho a outros, ajuda a superar a timidez ao
mesmo tempo que facilita a expresso dos seus sentimentos e emoes atravs da
personagem que representa.
Como afirma Dolci (2004, p.73), as atividades de expresso desenvolvem a
personalidade por meio da espontaneidade, formam-na por intermdio da cultura e
inscrevem-se num contexto social.
Assim, a pedagogia do Teatro, proporciona no s a alfabetizao artstica,
mas tambm uma forma de interveno social coletiva ligada a ideais de
emancipao, justia e liberdade. Por este facto,
las prcticas dramticas desde esta perspectiva crtica, deben
encaminhar-se a facilitar el desarrollo autnomo y emancipador de
la persona y de la sociedad. Han de ser un agente ms en la lucha
por una sociedad ms justa e igualitria (Motos, 2000, in Bercebal
et al. p.35)
Porque o Teatro busca rever continuamente suas propostas para manter um

dilogo profcuo com a sociedade (Desgranges, 2009, p.139) ele desenvolve nos
alunos o saber portar-se como cidados (Dolci, 2004, p.87).
1.2.2 Dimenso Criativa

A psicopedagogia moderna reconhece a criatividade como um elemento
fundamental no desenvolvimento integral do ser humano e, ao mesmo tempo, um
caminho para a autorrealizao de um eu autntico, verdadeiro e original.
A criatividade por natureza e definio contrria rotina, repetitiva e
montona; radicalmente inconformista, porque sempre existem outras alternativas e
formas melhores e inexploradas de pensar e criar, de ensinar e aprender (Prado,
2000)
O sentido mais profundo da criatividade
() consiste en la actualizacin del yo en lo que tiene de ms
vivo e diferencial generando, a travs de la expresin libertadora
total () una individualidade genuina, que va camino de la
autorrealizacin plena diferencial

conformadora (Prado, 2000, p. 59)
no
uniformadora
A criatividade, como um imaginrio que encontrou um meio de expresso

(Aznar, 2006, p.1) no um privilgio de alguns, mas sim um potencial de todos os
indivduos que pode desenvolver-se ou atrofiar-se.
O potencial criativo pode estimular-se atravs de mtodos e tcnicas de
desenvolvimento dos fatores que integram o pensamento criativo e, ao no o fazer,
por exemplo, ao maltratar o despertar da imaginao, no o favorecendo, est-se a
maltratar a possibilidade de expresso individual do adulto (Leenhardt, 1974, p.18),
isto , o potencial criativo uma caracterstica de todo o ser humano, o seu
desenvolvimento que pode ser comprometido ou desenvolvido conforme as
caractersticas de cada um e o tipo de estmulos a que se encontre sujeito.
Para que os alunos sejam criativos preciso abrir os olhos da sua imaginao
e tudo adquirir uma nova dimenso, mais para l da pura e dura realidade (Prado,
2000)
Para Brook (1993) a imaginao um msculo que se exercita e desenvolve e
que fica feliz por jogar o jogo que o teatro lhe proporciona porque o vazio no teatro
permite imaginao encher os buracos (p.38), tornando-o um meio privilegiado no
para o desenvolvimento da imaginao.
Segundo Vygotsky(1988) cada pessoa torna-se
um inventor flexvel do seu futuro pessoal e contribui
potencialmente para o futuro da sua cultura atravs do
desenvolvimento do seu potencial criativo (in Morais e Bahia,
2008, p.231).
Promover a criatividade , portanto, uma forma de moldar o futuro no sentido

de maior bem-estar pessoal e do aumento da cultura.
Todavia, o que acontece que normalmente, matamos o imaginrio no ovo,
para melhor adaptar as crianas realidade do seu meio ambiente social (Aznar,
2006, p.1)
A escola normalizadora pode impedir nascena o potencial desenvolvimento
da criatividade, no a desenvolvendo e inibindo mesmo as suas manifestaes
naturais, em vez de suprir as naturais diferenas no potencial criativo, determinadas
por diversos fatores, designadamente aqueles que dizem respeito a falta de
oportunidades proporcionadas pelo meio envolvente da criana. Alguns autores
defendem, mesmo, que a criatividade das crianas diminui em consequncia do
conformismo social promovido pela escola e pela famlia.
O que acontece que, a escola, coloca toda uma srie de
() entraves criatividade, como sejam o apelo ao conformismo,
a comparao, a presso para o realismo, a falta de espao e de
tempo para o desenvolvimento da curiosidade e, ainda, a
superviso e avaliao constantes (Morais e Bahia, 2008, p.233 )
Aquele que devia ser um espao de libertao da expresso do imaginrio com

a inteno no de produzir arte com pretenses profissionais, mas sim como
libertao e desenvolvimento do potencial de cada um, suprimindo a censura,
mobilizando a energia e desenvolvendo a expresso, torna-se cada vez mais um local

de bloqueio do potencial criativo. No entanto cada vez mais imprescindible que se
activen procesos de pensar divergente y innovador, visual y fantstico mediante
tcnicas creativas (Prado, 2000, p.59).
Se queremos fomentar na criana uma atitude crtica ento o sistema educativo
deve favorecer o instinto de criao em vez de sufoc-lo para que se possam gerar,
crianas alegres, ativas, com uma mente frtil, as quais sero adultos
empreendedores e mais equilibrados (Tejerina, 1994).
Trazendo o Teatro para a escola, est-se a melhorar a compreenso da sua
importncia para a sociedade e a permitir o desenvolvimento da criatividade nas
crianas. Porque o Teatro se define como algo criativo em que procurar, inventar, criar
e no reproduzir so objetivos intrnsecos a uma atividade que debe atreverse a
utilizar la creatividad y la marginalidade para imponer una filosofia e una esttica
(Laferrire, 1977, p.43).
Romper com a rotina, desestruturar o que estava equilibrado (Dolci, 2004)
uma forma de promover a criatividade possibilitando a construo do novo, a partir do
trabalho em grupo fomentado pelo Teatro onde se propicia a discusso criadora.
Ao fazer Teatro, ao respetar y ativar la fantasia viva, automtica y expressiva
del nio que todo lo que se imagina lo representa de um modo gratuito y sorprendido,
espontneo y convincente (Teruel, 2009, p. 239), estamos a fomentar o
desenvolvimento da sua criatividade e a permitir-lhe jugar com la ficcin como si fuera
real y transformar lo real com si fuera ficcin (ibidem, p.239).
No se trata de propor a criatividade como panaceia para todos os males do
Sistema Educativo aparecendo como um remdio milagroso, mais do que cura ou
mesmo preveno, a promoo da criatividade uma finalidade e uma necessidade
educativa (Morais e Bahia, 2008, p.234) que facilita a assimilao do novo e est na
base de todo o progresso.
Para alm disso desarrollar las potencialidades creativas de los nios es poner
en sus manos herramientas de felicidad y equilbrio (Tejerina, 1994, p.226), tendo
como objetivo primeiro desenvolver um ser criativo, isto , uma pessoa que sabe
utilizar ao mximo as sua potencialidades sensoriais, afetivas e cognitivas (Laferrire,
2000).
A pedagogia do Teatro, ligada ao jogo e improvisao,
encoraja o desenvolvimento da flexibilidade da imaginao e
ope-se ao sistematismo. Por sua ancoragem na afetividade, a
improvisao no nega qualquer conduta racional, mas estimula,
no contexto de uma formao, a tomar conscincia do papel do
inconsciente e do sensvel na relao do indivduo com o mundo
(Ryngaert, 2009, p. 97).
O Teatro permite criana dar forma matria, conduzir a criaes

(Gauthier, 2000, p. 20) e, no fundo, lo que se debe buscar es una integracin de
inteligncia, afectividade y cuerpo en una globalidade creativa (Laferrire, 1997, p.
22).
1.2.3 Dimenso artstico/esttica

Esta dimenso encontra-se intrinsecamente ligada dimenso anteriormente
abordada; contudo, ao separar a sua anlise, pretendemos dar nfase a cada uma das
duas em particular.
Habitualmente usa-se o termo esttica para designar a disciplina que trata da
beleza, mas a beleza no existe em si mesma, resultado, de valoraes subjetivas e
mutveis.
Por isso diremos que esttica
() esa capacidad de valoracin que permite usar criterios de
produccin y de lectura interpretativa de algo, especificamente
artstico o no, desde un amanecer hasta el monlogo de Hamlet
(Arajo et al., 1988,p. 17).
Enquanto professores, h uma significativa diferena entre ensinar o que o

belo e contribuir para desenvolver nas crianas critrios que ajudem cada qual a
descobrir por si mesmo a beleza que h nas coisas. Quem est educado
esteticamente est desperto para entender as mensagens e avaliar o que surge sua
volta (Arajo et al., 1998).
No fundo, trata-se de educar o olhar no sentido mais amplo do termo,
transformando o olhar mecnico num olhar criativo, isto no s olhar mas ler e
interpretar, num equilbrio entre receo e criao que leva leitura esttica.
Este processo est ligado tanto emotividade como cognio e move-se
entre o mundo real e a fico, pelo que a integrao e o amadurecimento da
personalidade, avana um passo a cada experincia esttica fornecida pelo Teatro
(Dolci, 2004, p.72).
Podemos entender o Teatro como jogo, numa perspetiva ldica, mas tambm
como atividade artstica que permite preparar as crianas para uma atitude esttica
perante a vida (Costa, 2003, p.340), ou ainda como uma forma de libertao, no
para que todos sejam artistas, mas para que ningum seja escravo (Rodari, 1993,
p.17).
Segundo Laferrire (1997) espera-se que os grandes objetivos de uma
educao esttica sejam: desenvolver a criatividade, como capacidade de dar outras
dimenses representao artstica associando-lhe novos elementos de linguagem,
melhorar o sentido crtico como capacidade de anlise, favorecer a comunicao e ser
autnomo no seu processo criativo.
Ao nvel do projeto educativo, este caminho leva a que as novas geraes no
se deixem insensibilizar diante de uma cultura cada vez mais massificada e
estereotipada que quotidianamente as envolve, no sentido em que
() se a escola no empreender desde os primeiros anos de
escolaridade, o trabalho de sensibilizao esttica que
necessrio, aqueles que no puderam beneficiar-se de um
ambiente favorvel, jamais sairo do analfabetismo sensorial e do
consumismo embotado (Porcher, 1982, p. 46).
S existindo a abordagem esttica se pode formar completamente o Homem e

trazer superfcie toda a sua humanidade a esttica, portanto, o territrio no qual
podemos nos tornar versados na liberdade, no qual com ela tomamos contacto
(Andrade,2008, p.2). Liberdade que se gera quando criana se d a possibilidade de
desenvolver a capacidade de criao, anlise, crtica e interpretao, o que se pode
verificar quando ela vivencia uma experincia teatral, onde o ldico e a livre expresso
sejam possveis pois, para alcanzar el mximo de libertad es necessrio ejercitar al
mximo todas nuestras facultades expressivas y creativas (Teixeira e Teruel, 2009,
p.238).
Do ponto de vista da Pedagogia do Teatro, importante considerar que
somente jogando com a beleza, podemos encontrar a forma viva do ser. Trata-se de
uma relao ldica, filiada mesmo infantil ideia de brincadeira (ibidem,p.7). Como
afirma Pupo (2006) (in Desgranges, 2006, p. 12),
() a conscincia do processo de criao, a nfase no trabalho
coletivo, a importncia atribuda pesquisa, a busca de novas
relaes com os espectadores so o fulcro de modalidades de
fazer e de fruir a representao que rompem com padres de
consumo dominantes e caraterizam experimentaes frteis, no
raro marcantes pela radicalidade.
2. O Teatro na Escola
2.1 O Teatro feito pelas crianas
Teatro: pr-se na pele dos
outros, pr-se num papel, inventar uma
vida, descobrir novos gestos.
(Rodari,1999)
Ao chegar escola do 1 Ciclo do Ensino Bsico, a criana encontra um

espao cheio de mesas e cadeiras onde tem que passar, sentada, vrias horas, e de
preferncia, calada. uma escola onde o aluno ideal, usando a alegoria de Lapirre,1
composto s de olhos, dirigidos atentamente para ver o que lhe ensinam, orelhas
para ouvir o que lhe dizem, boca para responder quando lhe perguntam e uma mo,
preferencialmente a direita, para escrever e pedir permisso para falar. Uma escola
com uma forma de organizao ainda muito rgida, virada para esquemas de
funcionamento compartimentados onde o corpo e os sentidos so relegados para
segundo plano e onde, segundo Rodari (1993, p.33) se ri pouco e a ideia de que a
educao da mente tem de ser uma coisa triste das mais difceis de combater.
Tonnuci (citado por Gavira e Lara, s.d.) referia que no era uma experincia
positiva o facto de a criana ter que se defrontar com aquilo a que intitula duas formas
de violncia, por um lado, o ver eliminado o jogo, a curiosidade e a diverso e, por
outro, ser depreciada a sua expresso corporal.
Possibilitar criana fazer um caminho de aprendizagem com alegria, onde
corpo e mente trabalham de forma integrada com vista aquisio de capacidades e
competncias o caminho da Pedagogia do Teatro.
Usar a palavra Teatro para designar o tipo de atividades que a criana deve
desenvolver nesta faixa etria, tem natural cabimento, nomeadamente se lhe
restituirmos todo o seu sentido de aventura e de experimentao (Gauthier 2000,
p.13), visando fundamentalmente uma expresso global.
Porque a criana explora, descobre novos caminhos, interessa-se por tudo,
sem se deter no desenvolvimento de uma tcnica especfica. Com um gesto rpido,
com uma pincelada, esboa o teatro (ibidem, p. 18). E se a criana tiver
possibilidades de se relacionar e experimentar diversos elementos do teatro, se tiver
ao seu dispor instrumentos e tcnicas, far por si prpria e de forma natural a sua
aprendizagem.
O Teatro, como a arte em geral, tem uma forte componente emocional e, talvez
por isso,
() a prtica do teatro em educao sempre dependeu mais de
iniciativas, de formao ou de valentia dos prprios educadores
que de cenrios propiciados pelas polticas educativas (Teixeira e
Teruel, 2009, p.202).
Andr Lapirre- (1923-2008) Considerado o pai da Psicomotricidade Relacional, uma vertente da

Psicomotricidade que d nfase aos aspectos afetivo-emocionais e relacionais do ser humano
No entanto, a componente ldica o primeiro princpio pedaggico para

permitir a aprendizagem e, deste ponto de vista o teatro deve ser considerado como
um elemento primordial na educao (Laferrire, 2000), sendo que a educao e o
Teatro so, antes de mais nada, meios ao servio das pessoas e da cidadania para
atuar na melhoria da qualidade das suas vidas (Teixeira e Teruel, 2009, p.13).
Mas, de que falamos quando falamos em Teatro na escola?
Muitas vezes, ao utilizar-se o Teatro na escola, confunde-se a meta com a
funo, sendo que, la meta consiste en la creacin y la funcin es el empleo del teatro
com fines educativos para la enseenza de otras asignaturas (Laferrire, 1977, p.44).
Trabalhar o Teatro como meta pressupe que ele uma disciplina especfica com
objetivos e contedos prprios que leva formao da criana do ponto de vista
individual e social, mas tambm criativo artstico e esttico.
Este Teatro das crianas que parte do jogo, do ldico, no pode ser
considerado um Teatro menor ou que apenas funcione como se de exerccios
preparatrios se tratasse, pois se os jogos de improvisao no podem ser
considerados como Teatro, no podem tambm, por outro lado, ser considerados
como outra coisa que no seja Teatro (Ryngaert, 1991).
uma aprendizagem de trabalho que parte das necessidades das crianas e
as encaminha no sentido de uma tarefa que muito mais que brincadeira, um
trabalho srio, com objetivos definidos e com responsabilidade. E a criana reconhece
isso: se pe em todas estas atividades todo o seu entusiasmo e energia porque elas
correspondem s suas necessidades e aos seus interesses.
O Teatro feito pelas crianas deve ser criado por elas num contexto em que o
adulto seja um facilitador e guia, cuja tarefa acompanhar, ver, escutar e ajudar a
validar as suas propostas baseando todo o trabalho no ldico.
Dever ser um trabalho que parta da experimentao, j que experimentar
uma extraordinria forma de aprendizagem, em geral, mas tambm naquilo que ao
Teatro se refere. o saber fazer que conduz ao saber e ao saber ser, sem se
favorecer nenhum mais que o outro (Laferrire, 2000).
Ser, portanto, um processo artstico e pedaggico atravs do qual se atingiro
resultados diferentes e seffectue essentiellement partir de trois grands types
dctivits: prendre la parole, inventer, jouer (Beauchamp, 1997, p.64).
Por isso, a proposta que exista une pratique thtrale active, centre sur la
cration, amene par le jeu dramatique et sctualisant concrtement dans une
prsentation publique (Beauchamp, 1997, p. 17) como modo de aprendizagem de
uma linguagem artstica especfica e como forma de comunicao.
Esta questo da apresentao pblica fundamental uma vez que permettre
aux enfants de vivre lexprience du spectacle thtral, cest leur proposer le dfi de
dcouvertes passionantes (Beauchamp,1997, p.38).
No se trata de formar artistas, mas to s permitir que a
() capacidade de se expressar desde lo ms superficial hasta el
sentimento ms profundo o l invencin ms notable, sea lo ms amplia,
cmoda e confiada posible. Que nos aporte seguridade y confianza
personal y nos abra la comunicacin con los dems que, dicho sea de
paso, sera una de las grandes soluciones de los problemas de este
mundo (Bercebal, 2000, p.59).
2.2 A fruio do Teatro pelas crianas

Encantamento, mistrio, temor, magia, revelao, ritual,
lgrimas, riso, eis o que parece ser o resultado do primeiro
encontro das crianas com o Teatro. (Costa, 2003, p.299)
Nos projetos de trabalho que utilizam a pedagogia do teatro importante ter

em conta a importncia do ver Teatro, para alm do fazer, porque a formao teatral
requer tanto o desenvolvimento da expresso- comunicao (teatro para fazer) como
da alfabetizao artstica, cultural e em linguagem teatral (teatro para ver) (Motos,
2000).
Assim
O Teatro desejo de fazer, mas tambm de ver. Prazer de ver
esse dom de jogo vivo. O prazer de ver personagens vivas
reinventar nossa frente um outro tempo, um outro espao e
outras leituras do real, to enigmticos quanto a nossa vida
(Costa, 2003, p. 342).
Toda a arte considerada um conhecimento humano que envolve

sensibilidade, perceo e cognio e fazer, apreciar e refletir so o processo por que
passa a aquisio do conhecimento em arte (Koudela, 2009). Por isso importante
propor uma articulao harmoniosa entre fazer e fruir teatro que no cabe mais tratar
de modo paralelo quando se tem em vista a formao do sensvel de um indivduo
crtico (Pupo, 2006, p. 14)
Segundo Desgranges (2006) estudos efetuados demonstram que as crianas
habituadas a frequentar salas de teatro e a ouvir histrias tm mais facilidade em
conceber um discurso narrativo e em organizar e apresentar os acontecimentos da
sua prpria vida, isto , apropriar-se da linguagem apropriar-se da histria,
conquistando autonomia para compreend-la e modific-la do seu modo (ibidem,
p.23).
Levar as crianas ao Teatro, proporciona-lhes uma experincia esttica nica
ao dar-lhes a possibilidade de contactar com todos os elementos que compem o
espetculo, ou seja, assistindo a espetculos de qualidade, a criana est a construir
os seus valores estticos e a alargar o seu conhecimento do Teatro ao mesmo tempo
que o confronto do jogador com obras artsticas valorizado enquanto ampliao do
seu quadro de referncias (Ryngaret, 2009, p.17).
Esta questo fundamental uma vez que permitir s crianas viver a
experincia do espetculo propor-lhes o desafio das descobertas apaixonantes. No
Teatro tudo os fascina: o movimento, as cores, as sonoridades, as atmosferas, os
ritmos, as imagens (Beauchamp, 1997, p.38).
Como ator, o aluno est envolvido na construo e produo da cena e isso
permite-lhe familiarizar-se com o fazer e apresentar, mas como espectador, assistindo
a espetculos, ele est em situao de apreciar e avaliar, ao mesmo tempo que,
experimentando o maior nmero possvel de elementos que compem o Teatro, est
mais livre para os retomar nas suas prprias criaes (Beauchamp, 1997).
Essa experincia de fruio esttica ser tanto mais rica quanto maior for o
conhecimento da linguagem dramtica, pelo que o trabalho de vivncia e prtica do
teatro na escola deve criar nas crianas esse background de conhecimento, essa
alfabetizao, que lhes permita uma leitura mais profunda.
Ir ao teatro tem tambm a dupla funo de formao de espectadores e
formao dos espectadores. Formao de espectadores ao criar condies de acesso
fsico que promovam a formao de pblico e o aumento de frequentadores.
Formao dos espectadores inserindo-os na histria da cultura e promovendo o
acesso aos bens simblicos (Desgranges, 2006). Isto , se a possibilidade de analisar
uma pea teatral no um dom natural, ento essa competncia pode e deve ser
desenvolvida.
Na maior parte das vezes, o espetculo de teatro alia diverso e ensinamento,
no um ensinamento excessivamente didtico, mas sim um ensinamento ao nvel da
arte em geral e do fazer teatral em particular.
Um bom espetculo no precisa de ser escolarizado ou didatizado para que lhe
seja conferido valor educacional, pois o seu principal valor pedaggico est no carter
artstico que lhe inerente (Desgranges, 2006).
Infelizmente, muitas das peas que chegam ao pblico escolar so ainda
peas com aquele cunho didtico- propostas de conscientizar, de explicar, de educar e
etc.- peas muitas vezes chatas e enfadonhas, no envolvendo o espectador, no
divertindo, no ensinando (Rosseto, 2010, p.78), esquecendo que no Teatro em geral
e no que feito para crianas em particular, o diabo o aborrecimento (Brook,
1991).
O teatro feito para crianas sempre um projeto de adultos, com adultos, com
uma esttica de adultos, mas que permite criana confrontar-se com formas prprias
e diferentes das suas de pensar, fazer e dizer que lhe permitem, mesmo que
inconscientemente refletir e crescer.
No importa tanto o tipo de teatro como a sua qualidade porque
() o pblico em geral, mas sobretudo o pblico infantil, o
melhor crtico. As crianas no tm ideias pr-estabelecidas,
interessam-se ou aborrecem-se, aderem ao trabalho dos atores ou
ficam impacientes (Brook, 1991, p.44),
Segundo Brecht (1977, in Desgranges, 2009, p.81), a experincia demonstra

que as crianas compreendem, to bem como os adultos, tudo o que merece ser
compreendido.
Ir ver Teatro , tambm, uma oportunidade para criar uma situao de ensino
aprendizagem na qual a descoberta e a construo do conhecimento estejam
presentes atravs da preparao prvia e na volta escola (Koudela, 2009, p.3).
Promover essa preparao criar um olhar e uma escuta mais atenta por parte
das crianas, assim como, promover momentos de discusso volta da leitura
sensvel de cada um, possibilita a partilha de vises na leitura da obra de arte,
permitindo essa interao que cada um elabore os seus significados. O importante no
aquilo que a cena quer dizer mas sim a leitura que cada um faz do que viu, porque
ao entrar no mundo teatral o pblico recebe um convite para se despir de
preconceitos, empreender viagens e conhecer paixes diversas (Rosseto, 2010 p.
71).
Cada contemplador de uma obra, assume ao mesmo tempo uma espcie de

dilogo com o autor apreendendo os signos dessa obra de maneira prpria, consoante
a sua experincia pessoal, o seu percurso, o seu ponto de vista o que torna o sentido
de uma obra inesgotvel (Desgranges, 2006).
As opinies crticas dos alunos aps assistirem a uma pea de Teatro podero
comear por ter por base apenas o gosto, mas eles vo gradualmente adquirindo
conhecimentos que lhes possibilitam outro tipo de anlises. necessrio para isso
criar um clima propcio para que cada um se expresse sem receio de recriminaes
criando prticas de cooperao e desenvolvendo capacidades sociabilizadoras
(Rosseto, 2010 p.76) que lhes permitam fazer uma anlise, num processo de coautoria
que ao pblico se atribui na perspetiva atual.
Esta uma anlise necessria se considerarmos que o acontecimento
artstico s se completa quando o contemplador elabora sua compreenso da obra. Na
relao dos trs, autor, contemplador e obra reside o evento esttico (Desgranges,
2006, p.28), assumindo o espectador o seu papel de criador na interpretao da obra,
a sua condio de artista em processo (ibidem, p.166).
A separao entre ator e espectador desaparece, ambos formam uma unidade
de aprendizagem; ambos so ativos no processo (Teixeira e Teruel, 2009, p. 203).
Outro aspeto importante relaciona-se com a ideia de que o teatro para crianas
se pode fazer em qualquer local, escola, ginsio, cantina, na rua, mas, e embora tudo
isto seja possvel, no retira a importncia de uma ida a um espao prprio para ver
Teatro, a qual, dignifica o evento e permite o contacto com a cenografia, a iluminao,
os figurinos e a prpria sala, potenciando a experincia sensvel do espectador
transformando-o em apreciador ativo. Como refere Torrado apenas a opulncia do ato
teatral, com todos os seus meios, poder proporcionar ao jovem espectador um
encantamento inesquecvel (Torrado, s.d., citado por Costa, 2003, p. 300) e uma
vivncia de uma certa ritualizao e poder simblico.
Esta , pois, a proposta para o Teatro na escola, subjacente a uma Pedagogia
do Teatro em que a possibilidade de fazer e ver Teatro uma forma de possibilitar que
a aprendizagem se efetue usando um caminho que privilegia os sentidos e as
emoes e que, ao mesmo tempo promove o desenvolvimento da sensibilidade
esttica e artstica.
II - Enquadramento metodolgico
1. Definio da problemtica: a Expresso Dramtica/Teatro no 1
Ciclo do Ensino Bsico
A perspetiva de uma educao tendo como objetivo principal a formao
integral da criana colocou, a determinado momento, o desenvolvimento pessoal e
social a um nvel to importante como o desempenho intelectual. Uma educao onde
a mobilizao dos sentidos, da emoo, da fantasia e da inteligncia se concentram
na pesquisa e na expresso (Grcio, 1995, p. 100), sugeria que a escola fosse
encarada como um lugar onde os aspetos afetivos se revelavam a principal motivao
da aprendizagem.
Tendo como base os conhecimentos da psicologia evolutiva, a criana foi
colocada no centro do processo educativo e o seu equilbrio psicossocial um objetivo
de grande relevncia na atuao da escola.
A atividade ldica, reconhecida como fundamental nos diversos estdios de
evoluo da criana, foi encarada como facilitadora das aprendizagens e as atividades
expressivas, dos sentimentos, dos afetos, das emoes, como fundamentais para uma
educao afetivo-emocional.
Com a insero, no Programa do Ensino Primrio, hoje 1 Ciclo do Ensino
Bsico, da rea de Movimento, Msica e Drama, logo aps o 25 de Abril de 1974,
criou-se um espao de interveno que permitia levar educao as artes, enquanto
elemento fundamental para o desenvolvimento harmonioso da criana.
Numa perspetiva de globalizao de todas artes, passaram a assumir-se os
princpios de espontaneidade e de expressividade como promotores da criatividade,
num quadro pedaggico ligado s bases tericas da educao pela arte, as quais
defendem uma educao do sensvel, tendo em vista a estimulao e o
enriquecimento do racional, numa interao benfica entre o pensar, o sentir e o agir
(Sousa, 2003, p. 81).
Da corrente que defende a Educao pela Arte como princpio fundamental da
educao, passando pela defesa da Expresso Dramtica como promotora do
desenvolvimento integral do indivduo ou, mais recentemente pelo Teatro na
Educao, as reas expressivas, de alguma forma relacionadas com o Teatro,
passaram a constar, at hoje, como rea curricular no 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Inicialmente intitulada Movimento, Msica e Drama, esta rea curricular passou
posteriormente a ser designada por Expresso e Educao Dramtica, integrada num
grupo de quatro expresses em conjunto com a plstica, musical e fsico-motora,
designao essa que se mantm at hoje.
No Programa para o 1 Ciclo do Ensino Bsico, publicado em 1990, revisto em
2004 e atualmente ainda em vigor, est contemplada a referida rea de Expresso e
Educao Dramtica. Nos princpios orientadores, pode-se ler que as atividades de
explorao do corpo, da voz, do espao, dos objetos, so momentos de
enriquecimento das experincias que as crianas, espontaneamente, fazem nos seus
jogos (Programas 1 Ciclo, 2004 p.77) e ainda que, como as crianas usam
naturalmente a linguagem dramtica nos seus jogos espontneos, a existncia destas
atividades de explorao ir permitir que desenvolvam as suas possibilidades

expressivas (ibidem p.78).
Atualmente, esto, tambm, em vigor as Metas de Aprendizagem que tm
como referncias axiais as linhas orientadoras do Currculo Nacional para o Ensino
Bsico: Competncias Essenciais e da Organizao Curricular e Programas, estando
organizadas em finais e intermdias e definidas de forma progressiva.
Com a revogao das Competncias Essenciais pelo Despacho n17169
(2011), este diploma deixa de constituir documento orientador e as referncias que
nele se baseiam deixam de ser interpretadas luz do que nele exposto (DR n 275,
srie II de 23/12/2011).
Com a implementao das Metas de Aprendizagem, a Educao Artstica no
Ensino Bsico desenvolve-se em quatro grandes reas (Expresso Plstica e
Educao Visual; Expresso e Educao Musical; Expresso Dramtica/Teatro e
Dana).
No 1. Ciclo, estas quatro reas mantm a especificidade prpria, mas
organizam-se de forma integrada sob a designao genrica de Expresses Artsticas,
sendo da responsabilidade do professor generalista. Para a sua aplicao pode
contribuir, ainda, a coadjuvao de professores especialistas das diferentes reas
mantendo-se o professor da turma com a responsabilidade de coordenar e gerir
globalmente o currculo.
As referidas Metas para as Expresses Artsticas pressupem a sua
organizao em quatro domnios: apropriao das linguagens elementares das artes,
desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao, desenvolvimento da
criatividade e compreenso das artes no contexto.
No que respeita s Metas para a Expresso Dramtica/Teatro, e no mbito de
cada um daqueles quatro domnios, definem-se trs subdomnios: experimentao e
criao, fruio e anlise e pesquisa.
Na Introduo das Metas de Aprendizagem para as Expresses Artsticas no 1
Ciclo, especificamente as de Expresso Dramtica/Teatro, pode ler-se que estes
subdomnios, que atravessam complementarmente os domnios, reforam a perspetiva
de que o desenvolvimento da expresso artstica, do sentido esttico, da criatividade,
da comunicao e da capacidade crtica em artes est em direta conexo com a
aprendizagem gradual das linguagens artsticas e com o regular contacto com
contextos culturais e artsticos, atravs de prticas diferenciadas e desafiadoras (entre
as quais se evidencia o acesso a espetculos de teatro e de outras artes
performativas) (Metas de Aprendizagem, 2010, p. 5).
Prev-se, neste momento, a entrada em vigor, de forma generalizada, em
2012/2013, do Programa de Educao Esttica e Artstica em Contexto Escolar. Este
Programa que uma iniciativa do Ministrio da Educao e pretende desenvolver um
plano de interveno no domnio das diferentes formas de Arte em contexto escolar,
constitui-se, tambm, como uma estratgia de aferio das Metas de Aprendizagem
na rea das Artes.
Com a recente publicao do Decreto-Lei que estabelece os princpios
orientadores da organizao e da gesto dos currculos dos ensinos bsico e
secundrio (Dec./Lei n. 139/2012), mantm-se vlidos os pressupostos anteriores,
visto esta rea continuar contemplada como rea curricular obrigatria no 1 Ciclo do
Ensino Bsico.
Analisando as orientaes curriculares para a rea de Expresso

Dramtica/Teatro, Programa do 1 Ciclo do Ensino Bsico e Metas de Aprendizagem,
verifica-se alguma discrepncia entre os conceitos presentes em cada uma delas,
discrepncia tambm verificada, na designao da referida rea: Expresso e
Educao Dramtica no Programa, Expresso Dramtica/Teatro nas Metas de
Aprendizagem. O prprio documento o refere quando reconhece que as abordagens
da rea de Expresso Dramtica/Teatro contemplam estratgias, atividades e
recursos, com finalidades distintas, que encerram designaes e conceitos nem
sempre consensuais e nalguns casos usados equivocamente na mesma aceo
(Metas de Aprendizagem, 2010, p 6).
Quando se fala da importncia das reas artsticas na educao e,
nomeadamente, da Expresso Dramtica/Teatro parte-se do princpio de que, no 1
Ciclo do Ensino Bsico, essa uma rea devidamente posta em prtica uma vez que
consta, especificamente, do currculo. No entanto, os professores nem sempre do a
desejada relevncia a esta rea, muitas vezes, considerada de menor importncia em
relao s consideradas reas nucleares, o que por consequncia, a torna uma rea
abandonada ou relegada para segundo plano.
Por outro lado, a possibilidade da sua incluso nas Atividades de
Enriquecimento Curricular, nem sempre asseguradas por professores com a devida
formao, parece ter criado um certo descomprometimento dos professores titulares
de turma, deixando a sua implementao para o tempo no letivo a que correspondem
a referidas Atividades.
Sendo a rea de Expresso Dramtica/Teatro muito especfica em termos de
contedos e abordagens, carece, como refere Laferrire, de uma formao prpria
pois, para ensear teatro en el mbito educativo es necesaria una formacion artstica
especfica adquirida al mismo tiempo que la formacion didctica (Laferrire, 1997,
p.11).
Havendo na formao dos professores, em geral, uma breve abordagem da
rea da Expresso Dramtica/Teatro, no uniformizada em todas as instituies de
formao, as concees dos docentes sobre esta rea curricular no sero,
certamente, uniformes.
No sendo consensuais as concees, no o sero tambm as prticas, assim
como divergiro a relevncia e valorizao das mesmas, na sua relao com as outras
reas curriculares.
Desta forma, e decorrentes da problemtica exposta, so questes
orientadoras deste estudo:
1 - Que concees tm os professores, sobre a Expresso Dramtica/Teatro no
currculo do 1 Ciclo do Ensino Bsico (CEB)?
2 - Que relao estabelecem os professores do 1 CEB entre a Expresso
Dramtica/Teatro e as outras reas curriculares?
3 - Quais as prticas dos professores do 1 CEB no que respeita s orientaes
curriculares para a rea de Expresso Dramtica/Teatro?
2. Natureza e objetivos do estudo

De forma a dar resposta s questes orientadoras antes formuladas, o
presente estudo insere-se no paradigma interpretativo, uma vez que se pretende
conhecer e compreender a interpretao que os sujeitos do s suas aes. Neste
sentido, o estudo desenvolve-se atravs de uma abordagem qualitativa, a qual se
carateriza por: i) realizar-se em ambiente natural, ii) ser descritiva; iii) centrar-se nos
processos e no apenas nos resultados; iv) analisar os dados de forma indutiva; v)
procurar o sentido que os participantes do s suas aes (Bogdan e Bilken, 1994).
Por sua vez, Alves e Azevedo (2010, p. 15), referem que a abordagem
qualitativa
() opera no mundo e em situaes reais, contextualizada,
estuda processos sociais, holstica, indutiva, flexvel, analtica e
sistemtica. Tem em conta vrias perspetivas e preocupa-se em
demonstrar a sua validade.
Decorrendo em ambiente natural, este tipo de estudos carateriza-se

pela investigao de situaes concretas existentes e
identificveis pelo investigador, sem interveno, em termos de
manipulao, fsica e deliberada, de quaisquer variveis (Afonso,
2005, p. 43).
Sendo a investigadora professora do 1 Ciclo do Ensino Bsico, com prtica na

rea agora estudada, cr-se que no estar em causa a objetividade na anlise da
mesma, se considerarmos que
() o investigador no surge de mos vazias perante a
necessidade de conceber e desenvolver o seu projeto. Pelo
contrrio, deve inventariar e avaliar os seus adquiridos
experienciais, mobilizando-os criticamente como mais-valias, em
vez de os (re)negar como se fossem obstculos ou limitaes
(Lima e Pacheco, 2006, p. 50).
Assumindo a ligao ao contexto do objeto de estudo, ser possvel uma

() mobilizao ativamente reflexiva da experincia pessoal e
profissional do investigador, dos seus pressupostos, das suas
atitudes e disposies, perante a investigao que se prope
realizar, explicitando a especificidade do seu olhar de investigador,
tornando-o mais transparente e autocrtico, clarificando as
relaes de produo do discurso cientifico na situao concreta
em anlise (Afonso, 2005, p.49).
Tentando, assim, ter uma atitude reflexiva no sentido de um distanciamento do

objeto de estudo, esperamos poder construir esta investigao tornando estranho o
que era familiar e pondo em causa o que parecia bvio (Lima e Pacheco, 2006, p.
49).
No contexto acima exposto, so objetivos deste estudo:

1 Conhecer as concees dos professores do 1 Ciclo sobre a Expresso
Dramtica/Teatro.
2 Identificar o tipo de articulao que os professores estabelecem entre a Expresso
Dramtica/Teatro e as outras reas curriculares.
3 - Caracterizar as prticas dos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico em
Expresso Dramtica/Teatro.
4 Relacionar as concees e as prticas observadas em Expresso
Dramtica/Teatro no 1 Ciclo do Ensino Bsico.
3. Plano do estudo
Como afirmam Bogdan e Biklen (1994), os planos dos estudos qualitativos so
abertos e flexveis, podendo ser reformulados a partir da anlise dos dados que se vo
recolhendo em diferentes etapas. Neste sentido, possvel afirmar que, nos estudos
qualitativos, a anlise dos dados acompanha todo o processo de investigao.
O design do estudo contemplou diferentes fontes de informao (diferentes
sujeitos e momentos) e diferentes metodologias de recolha de dados (observao,
entrevista, anlise documental). Procurou-se, assim, um processo de triangulao que
permitisse obter uma compreenso mais aprofundada do objeto de estudo. Para alm
disso, a triangulao de dados e mtodos pode constituir um critrio de validade quer
dos resultados, quer da sua interpretao (De Ketelle e Roegiers, 1999).
Assim, desenhmos o plano de estudo que apresentamos em seguida:
Entrevistas a 3
professoras do 1
CEB
Observaes naturalistas
de atividades de
expresso
dramtica/teatro
Confronto e
interpretao
dos dados
Esta investigao teve lugar numa situao real de ensino em contexto do 1

Ciclo do Ensino Bsico e, tratando-se de um estudo de caso, pretendeu ser como o
define Bassey (1999) citado por Afonso (2005):
() uma pesquisa emprica conduzida numa situao circunscrita

de espao e tempo, ou seja, singular, centrada em facetas
interessantes de uma atividade, programa, instituio ou sistema,
em contextos naturais e respeitando as pessoas, com o objetivo
de fundamentar juzos e decises dos prticos, dos decisores
polticos ou dos tericos que trabalham com esse objetivo,
possibilitando a explorao de aspetos relevantes, a formulao e
verificao de explicaes plausveis sobre o que se encontrou, a
construo de argumentos ou narrativas vlidas, ou a sua
relacionao com temas da literatura cientfica de referncia
(Afonso, 2005, p.70).
Tratando-se de professores do 1 CEB de uma mesma escola, equacionmos

o plano de estudo na perspetiva de um estudo de caso nico e no 3 estudos de caso,
o que pressupunha uma apresentao e discusso de resultados mais morosa,
embora eventualmente mais rica e aprofundada.
4. Caraterizao do contexto e dos participantes

O estudo foi realizado num Agrupamento de Escolas com a seguinte
constituio: jardim-de-infncia A com dois grupos de crianas, que serve a populao
escolar mais nova entre os 3 e 5 anos de idade, e Escola Bsica do 1 Ciclo e jardimde- infncia B, a qual dista da sede do agrupamento 12 km, aproximadamente, e serve
a populao escolar do 1 Ciclo. No mesmo edifcio, funciona tambm o jardim-deinfncia da localidade, assegurando o acompanhamento educativo das crianas de 3,
4 e 5 anos de idade. As escolas do E.B. C, D e F, que esto distribudas por trs
pontos da cidade, servindo a populao escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico. As
escolas do Ensino Bsico G e H localizadas a 3 km aproximadamente da sede do
Agrupamento, as quais asseguram a resposta educativa escolar do 1 Ciclo do E.B. da
vila, sendo os referidos alunos distribudos por seis lugares a funcionar em dois
edifcios. A sede do Agrupamento a Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos por, de entre
os nove estabelecimentos, ser este o que rene as melhores condies para esse
efeito.
A populao discente do Agrupamento de Escolas atualmente de 1295
alunos e 60 turmas no total, sendo do 1 Ciclo 661 alunos e 32 turmas, distribudos
conforme o quadro seguinte. Esta populao no tem sofrido grandes oscilaes,
conforme se pode verificar no mesmo quadro.
Quadro n 1 Comparao do nmero de alunos/de turmas desde 2008/2012

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas
Nvel de
ensino/Ano de
escolaridade
N alunos
N turmas
08/09
09/10
10/11
11/12
08/09
09/10
10/11
11/12
Pr-escolar
1anos
2anos
3 anos
4 anos
5anos
6 anos
7 anos
8anos
9anos
PIEF (2 CEB)
PIEF (3 CEB)
75
156
198
157
166
187
193
55
40
36
68
167
177
190
166
197
181
46
50
37
65
150
183
167
191
192
220
51
48
53
64
165
155
168
173
217
191
50
40
43
14
15
3
8
10
8
10
8
8
2
2
2
3
10
9
10
9
9
8
2
2
2
3
10
8
6
9
8
10
2
2
4
3
9
7
8
8
9
8
2
2
2
1
1
TOTAL
1263
1279
1320
1295
61
64
62
60
Para este universo discente existe um nmero de 128 professores no total,

sendo 42 do 1 Ciclo (grupo 110), conforme o quadro abaixo apresentado indica.
Quadro n 2 Total de professores por grupos de docncia

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas
Grupos
docncia
Cont
2010/2011
QZP
QA
Cont
2011/2012
QZP
QA
100
110
200
210
220
230
240
250
260
290
300
320
330
350
400
420
500
510
520
530
550
600
610
620
910
4
1
2
4
1
2
1
1
2
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
37
4
4
6
9
8
4
3
1
3
1
1
1
1
1
2
1
8
1
3
2
4
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
3
2
1
1
1
-
3
37
4
4
6
9
7
3
3
1
3
1
1
1
1
1
1
2
1
7
TOTAL
28
98
24
96
O Projeto Educativo do Agrupamento tem por tema Aprender a Ser Cidado

definindo como seus, os seguintes objetivos:
1. Melhorar os resultados escolares das crianas/ alunos;
2. Promover a qualidade do sucesso;
3. Dinamizar as relaes escola-meio;
4. Melhorar a qualidade da vida escolar;
5. Inovar e crescer.
A este propsito, citamos o Projeto Educativo do Agrupamento:
essencialmente sobre a dimenso pessoal e social que
pretendemos atuar no presente projeto educativo Aprender a ser
Cidado na medida em que, sendo a escola um lugar de
encontro, de discusso de ideias e de respeito mtuo, de
autonomia e de solidariedade, por excelncia o local de

aprendizagem da diversidade e da compreenso dos outros
tornando-se, por isso, a par da famlia, um dos maiores agentes
socializadores de crianas e jovens.
Sabemos, por isso, que a misso de formar a nvel pessoal e
social um desafio que no podemos ignorar, pois esta uma
rea transversal que est relacionada com a forma como cada um
se relaciona consigo prprio, com os outros e com o mundo, bem
como uma rea integradora que enquadra e d suporte a todas as
outras. , pois, sob esta vertente que a todos diz respeito que nos
propomos trabalhar. (Projeto Educativo, 2009/2013 p.36)
Para o presente estudo, foram selecionadas trs professoras do 1 CEB, tendo

em conta os seguintes critrios:
- lecionarem em diferentes E.B.1 do mesmo Agrupamento de Escolas;
- lecionarem todas o mesmo ano de escolaridade (4 ano);
- desenvolverem atividades no mbito da Expresso Dramtica/Teatro com as turmas
que lecionam.
Trata-se de uma amostra no probabilstica, de convenincia (Carmo e
Ferreira, 2008), pelo que os resultados, como na maior parte dos estudos de natureza
qualitativa, no podero ser generalizados.
A caracterizao das professoras participantes no estudo encontra-se exposta
no quadro seguinte:
Quadro n 3 - Caraterizao das professoras participantes

Prof
Idade
Formao
Inicial
Expr.Dram/
Teatro na
formao
inicial
Tempo
de
Servio
Ano que
leciona
Escola
P1
43
Curso de
Professores do
Ensino Primrio
P2
55
Curso do
Magistrio
Primrio
Sim
32 anos
P3
41
Curso de
Professores do
Ensino Primrio
Sim
20 anos
Sim
18 anos
Como o quadro mostra, a idade das participantes varia entre 41 e 55 anos e o

tempo de servio entre 18 e 32 anos, pelo que podemos afirmar que so docentes
com vasta experincia profissional, encontrando-se em fases da carreira que
correspondem ao que Huberman (1990, cit. in Marcelo-Garca, 1999) define como fase
da diversificao de mtodos de ensino e de tipo de prticas (fase dos 7 aos 25 anos
de servio) e como fase da serenidade e distanciamento (fase dos 25 aos 35 anos de
servio). Sikes (1985, cit. in Marcelo-Garca, 1999), por sua vez, cria uma tipologia
baseada na idade e considera que o ciclo de vida dos professores entre os 40 e os 55
anos corresponde maturidade.
De notar ainda que estes professores, aps a formao inicial, no realizaram

ps-graduaes.
Quanto aos alunos das turmas participantes neste estudo so 24 da turma da
professora P1, 20 da turma da professora P2 e 24 da turma da professora P3, todos
do 4 ano de escolaridade.
Na primeira turma (P1) contam-se 15 alunos do sexo masculino e 9 do sexo
feminino, com idades compreendidas entre os 8 e os 11 anos.
Na segunda turma (P2) so 9 alunos do sexo masculino e 11 do sexo feminino
com idades, tambm, entre os 8 e os 11 anos.
Na terceira turma (P3) h 13 alunos do sexo masculino e 11 do sexo feminino,
com idades entre os 8 e os 12 anos.
As segunda e terceira turmas funcionam em regime de horrio normal, (9h12h/13h30m-15h30m) e a primeira em regime duplo da manh (8h-13h).
5. Procedimentos metodolgicos
No processo de recolha de dados para a prossecuo deste estudo foram
utilizadas as tcnicas de entrevista semidiretiva e de observao direta, naturalista e
distanciada (Estrela, 1994).
Para pr em prtica essa recolha, foram feitos contactos com as professoras
selecionadas, no sentido de aferir da sua disponibilidade dando-lhes,
simultaneamente, informaes sobre o estudo a que se dirigiam os seus possveis
contributos.
Foram, em paralelo, feitos contactos com a Direo do Agrupamento, cujo
Diretor prescindiu de qualquer tratamento mais formal do pedido e, de imediato,
permitiu a concretizao de todo e qualquer procedimento necessrio ao
desenvolvimento do estudo em causa.
5.1 Entrevista
Esta uma tcnica usada, regularmente, em estudos qualitativos, dada a
possibilidade que d de aceder a respostas completas e pormenorizadas sobre o tema
que se pretende estudar, ao mesmo tempo que possibilita conhecer o ponto de vista
dos inquiridos. O mesmo dizer que
a finalidade das entrevistas a realizar consiste, em ltima
instncia, na recolha de dados de opinio que permitam no s
fornecer pistas para a caracterizao do processo em estudo,
como tambm conhecer, sob alguns aspetos, os intervenientes do
processo (Estrela, 1994, p.342).
Nas suas diferentes formas, a tcnica da entrevista distingue-se pela aplicao

dos processos fundamentais de comunicao e de interao humana (Quivy &
Campenhoudt, 1992, p.193), ao mesmo tempo que permite um contacto direto entre o
investigador e os seus interlocutores e uma fraca diretividade por parte daquele
(ibidem).
Uma vez que um dos objetivos deste estudo compreender prticas, importa
delimitar o modo como os atores as organizam subjetivamente e as valorizam, mas
importa igualmente considerar relaes sociais que tenham efeitos independentes da
conscincia dos atores (Albarello et all, 1997, p.88).
Assim, trata-se, neste caso de uma entrevista semidiretiva considerada
adequada para aprofundar um determinado domnio, ou verificar a evoluo de um
domnio j conhecido (Ghiglione & Matalon, 1992, p.89) em que o entrevistado
convidado a responder de forma exaustiva, pelas suas prprias palavras e com o seu
prprio quadro de referncia, a uma questo geral (ibidem, p.88).
Neste tipo de entrevista, permitimos que o prprio entrevistado estruture o seu
pensamento em torno do objeto perspetivado (Albarello, 1997, p.87) ao mesmo tempo
que a definio do objeto de estudo elimina do campo de interesse diversas
consideraes para as quais o entrevistado se deixa naturalmente arrastar (ibidem),
isto por oposio entrevista diretiva que se realiza com base em questes
padronizadas, mas para as quais se pressupem respostas curtas, ou a no diretiva
exclusivamente articulada em torno de um tema geral que se pretende que o

entrevistado explore (Albarello, 1997, p.88).
Segundo Estrela, h trs princpios orientadores na conduo de uma
entrevista: evitar, na medida do possvel, dirigir a entrevista; no restringir a temtica
abordada; esclarecer os quadros de referncia utilizados pelo entrevistado (Estrela,
1994 p.193).
Para Quivy e Campenhoudt as principais vantagens da utilizao da entrevista
so:
() o grau de profundidade dos elementos de anlise recolhidos;
a flexibilidade e a fraca diretividade do dispositivo que permite
recolher os testemunhos e as interpretaes dos interlocutores,
respeitando os seus quadros de referncia- a sua linguagem e as
suas categorias mentais (Quivy e Campenhoudt, 1992, p.195).
Foram realizadas trs entrevistas a trs professoras do 1 CEB, titulares de

turmas do 4 ano de escolaridade, com o intuito de, de acordo com os objetivos deste
estudo, caracterizar as suas prticas, identificando o tipo de articulao entre a
Expresso Dramtica/Teatro e as outras reas e percebendo as suas concees
sobre a mesma.
A realizao da entrevista foi agendada previamente e foi dada informao s
entrevistadas acerca do tema sobre o qual aquela iria incidir. Cada entrevista teve a
durao de uma hora e foi feito o seu registo gravado, aps prvia autorizao das
entrevistadas (Anexos1, 2, 3). Foi usado o mesmo guio com as trs professoras o
qual se apresenta no quadro seguinte.
Quadro n 4 - Guio da entrevista aos professores
TEMAS
OBJETIVOS
FORMULRIO DE QUESTES
Costuma ver teatro?
Conhecer a relao
das
professoras com a atividade
teatral.
O professor e o teatro
Se sim, onde?
Com que frequncia?
Que tipo ou tipos de teatro prefere?
Durante a formao inicial teve
formao em expresso
dramtica/teatro?
Conhecer a formao das

professoras no que se refere
expresso dramtica /teatro e
sua opinio sobre a mesma.
Como classificaria essa formao?

Tem feito formao contnua nesta
rea?
Qual a sua opinio acerca da oferta
de formao nesta rea?
Tem alguma experincia de

participao em grupos de Teatro?
Averiguar a perceo das
professoras sobre as
experincias de fruio teatral
dos seus alunos.
As famlias dos seus alunos levamnos ao teatro?

Acha que os alunos gostam de ver
teatro?
Atravs da escola, os alunos vo ao
teatro?
Com que frequncia?
Os alunos e o teatro
Conhecer o papel da escola na

fruio teatral dos alunos.
Onde/a que teatros e espaos de

fruio artstica vo, fora da escola,
assistir a espetculos (se/quando
vo)?
Como so organizadas as idas ao
teatro? (caso se verifiquem)
O teatro vem at escola?
Onde/em que espaos na escola
veem teatro quando o teatro l vai?
Conhece as metas da expresso

dramtica/teatro para o 1 ciclo?
Considera-as exequveis?
Conhecer a opinio das
professoras sobre a forma
como surge a expresso
dramtica/teatro nas
orientaes curriculares.
Que opinio tem acerca dos

objetivos definidos nas orientaes
curriculares para a rea de
expresso dramtica/teatro?
O que pensa sobre a expresso
dramtica/teatro em contexto
curricular?
O teatro e o currculo
Que tempo semanal dedica

expresso dramtica/teatro na sua
planificao?
Indagar sobre a integrao da
expresso dramtica/teatro no
currculo a lecionar
De que forma integra esta rea na

sua planificao?
Como relaciona esta rea com as
outras reas curriculares?
Considera que, o que trabalha com

os alunos, expresso dramtica
ou teatro?
Perceber o tipo de prticas das
professoras na rea de
expresso dramtica/teatro
Usa a expresso dramtica/teatro

de uma forma instrumental ou como
atividade autnoma?
Apresenta um produto final do
trabalho desenvolvido?
Se sim, em que moldes?
5.2 Observao direta

Uma outra tcnica utilizada para a prossecuo deste estudo foi a observao
direta, uma tcnica de recolha de dados particularmente til e fidedigna, na medida
em que a informao obtida no se encontra condicionada pelas opinies e pontos de
vista dos sujeitos (Afonso, 2005, p.91) e em que o prprio investigador procede
diretamente recolha das informaes, sem se dirigir aos sujeitos interessados
(Quivy & Campenhoudt, 1992, p.165).
Pretendeu-se complementar os dados recolhidos, atravs das entrevistas, com
observaes diretas no seio do centro nevrlgico do fenmeno educativo escolar
(Estrela et alRodrigues, 2001, p.60), isto , as prticas pedaggicas e a sala de aula,
no sentido de possibilitar que a situao educativa, o seu magma, seja
conceptualizada a partir das suas caratersticas especficas (ibidem, p.62).
certo que toda a observao em cincias humanas implica dificuldades e
limitaes devidas ao sujeito observador, ao sujeito observado e s interaes
observador-observado (Estrela, 1994, p.128), contudo, nesta tcnica utilizada () a
posio do investigador () a da distanciao, pois assenta no princpio da nointerferncia, ou seja da no-participao. O seu papel o de observador aceite, sem
qualquer forma de participao (ibidem, p.46).
Na medida em que no existe a investigao conceptual e metodologicamente
neutra (Pacheco, 2006, p.22) em determinados momentos, tornou-se evidente a
influncia da presena do observador, mas essa situao foi rapidamente
ultrapassada pela dinmica das atividades, considerando-se, tambm, que, dentro do
paradigma qualitativo o ato de observar passou a incorporar o prprio observador
concebido como o primeiro e ltimo instrumento de observao, recusando-se a
ambio de neutralidade e de distanciamento (Rodrigues, 2001, p.66).
Para Quivy e Campenhoudt, as grandes vantagens desta tcnica so:
() a apreenso dos comportamentos e dos acontecimentos no
prprio momento em que se produzem, a recolha de um material
de anlise no suscitado pelo investigador e, portanto,
relativamente espontneo e a autenticidade relativa dos
acontecimentos em comparao com as palavras e com os
escritos (ibidem, 1992, p.199).
Pretende-se que esta observao do real educativo seja realizada em trs

fases distintas: a primeira procura atravs de acumulao de elementos, desenhar a
macroperspetiva contextual do campo a estudar () a segunda orientada para a
apreenso das manifestaes observveis do sujeito (Rodrigues, 2001, p.67) e a
terceira no s observa as aes dos atores envolvidos como privilegia as suas
intenes, representaes, significados (ibidem).
A observao direta pode ser realizada de forma naturalista (captando o
continuum das situaes, das aes, das interaes e dos comportamentos, sem
delimitao apriorstica do que se observa); de forma sistemtica (atravs de listas de
verificao ou escalas de graduao com aes, interaes e comportamentos
previamente definidos); e de forma ocasional, para a qual se recorre, geralmente,
tcnica dos incidentes crticos (Estrela, 1994).
Neste estudo, optou-se pela observao naturalista, uma vez que o carter
exploratrio da mesma se afigurava mais adequado a um objeto de estudo ainda
pouco explorado: as atividades de expresso dramtica/teatro, no 1 CEB.
Para efetivar a recolha dos dados no houve prvio acordo sobre a atividade a
desenvolver pelo professor no perodo da observao, para alm do requisito de que
se tratasse de uma atividade na rea de Expresso Dramtica/Teatro. Com duas das
professoras foi agendada a observao na hora em que esta atividade constava do
horrio semanal da turma.
Foi elaborado um registo descritivo da atividade desenvolvida pelo professor
titular de turma em sala de aula, assim como o comportamento dos alunos, com
anotao de tempo e inferncias. Foi realizada uma observao em cada turma, por
um perodo de uma hora. (Anexos, 4, 5, 6,).
5.3 Anlise de contedo

Neste tipo de estudo, as tcnicas utilizadas esto sempre associadas a uma
tcnica de anlise de contedo. Isto ,
() durante as entrevistas trata-se, de facto, de fazer aparecer o
mximo possvel de elementos de informao e de reflexo, que
serviro de materiais para uma anlise sistemtica de contedo
que responda, por seu lado, s exigncias de explicitao, de
estabilidade e de intersubjetividade dos processos (Quivy e
Campenhoudt, 1992, p. 196).
A anlise de contedo foi definida, nos seus primrdios, como uma tcnica de
investigao que visa a descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo
manifesto da comunicao (Berelson, 1952, citado por Estrela, 1994, p.455). Mais
tarde, esta perspectiva, ainda com fortes marcas do positivismo, evoluiu e atualmente
enfatiza-se o aspeto inferencial da anlise de contedo (Bardin, 1988, 2008; Esteves,
2005).
Esta uma das tcnicas mais utilizadas na investigao emprica em cincias
sociais e humanas porque permite, quando incide sobre um material rico e
penetrante, satisfazer harmoniosamente as exigncias de rigor metodolgico e da
profundidade inventiva (Quivy e Campenhoudt, 1992, p.225) e possibilita tratar de
forma metdica informaes e testemunhos que apresentam um certo grau de

profundidade e de complexidade (ibidem, p.224).
Das vantagens desta tcnica podemos realar o facto de ser adequada ao
estudo do que no dito, do implcito, ao mesmo tempo que permite uma distncia do
investigador em relao a interpretaes espontneas e s suas prprias, j que
() no se trata de utilizar as suas prprias referncias
ideolgicas ou normativas para julgar as dos outros, mas sim de
as analisar a partir de critrios que incidem mais sobre a
organizao interna do discurso do que sobre o seu contedo
explcito (Quivy e Campenhoudt, 1992, p.228).
Segundo Esteves (2005, com base em Bardin, 1988), a anlise de contedo

passa por diversas etapas. A primeira a pr-anlise e implica uma leitura flutuante
do material recolhido, de forma a levantar hipteses sobre a sua possvel
categorizao, de acordo com os objetivos do estudo.
A segunda a codificao e implica a escolha da unidade de registo, da
unidade de contexto e da unidade de enumerao que se ir usar. Numa anlise de
contedo categorial, entende-se por unidade de registo, geralmente, o segmento
mnimo de significao, enquanto a unidade de contexto corresponde ao segmento da
mensagem mais lato que permite interpretar e verificar a interpretao da unidade de
registo. Por sua vez, recorre-se unidade de enumerao quando se pretende
quantificar as ocorrncias. Na maior parte dos casos, a unidade de enumerao
corresponde unidade de registo.
A etapa seguinte a da categorizao que implica o agrupamento dos dados a
partir das suas analogias e dissemelhanas e pode ser realizada atravs de dois tipos
opostos de procedimentos. Os procedimentos fechados ou dedutivos implicam a
construo prvia de uma grelha de categorias, geralmente baseada no quadro
referencial terico que sustenta o estudo. Pelo contrrio, nos procedimentos abertos
ou indutivos, a grelha de categorias emerge do prprio material em anlise, sendo
construda gradual e progressivamente, como muitas reformulaes at todo o
material recolhido estar introduzido e produzir uma grelha estvel.
Para a categorizao, importante ter em conta os princpios referidos por
Esteves (2005, com base em Bardin, 1998): a excluso mtua (a grelha de categorias
deve estar construda de forma a que a que cada categoria no se sobreponha s
restantes); a homogeneidade (todas as categorias devem obedecer a um mesmo
princpio de categorizao); a exaustividade (a grelha deve ser construda e
reformulada de modo a que todas as unidades de registo nela possam ser inseridas);
a pertinncia (o sistema de categorias criado deve responder aos objetivos do estudo);
e a objetividade (as mesmas unidades de registo, codificadas por outro analista, so
inseridas na mesma categoria).
Realizmos a anlise de contedo atravs de um procedimento aberto. Assim,
procedeu-se ao recorte de cada uma das entrevistas em unidades de registo, a partir
das quais, e sintetizando a sua ideia-base, foram definidos indicadores. Considerou-se
unidade de registo o segmento mnimo do discurso com sentido completo,
independentemente de constituir uma frase, parte de frase ou mais do que uma frase
(Estrela, 1994), como se pode ver nos anexos 7, 8 e 9.
Esses indicadores foram, depois, agrupados em subcategorias e estas em

categorias, as quais se integraram nos temas previamente definidos no guio da
entrevista. Aplicou-se este processo, inicialmente, primeira entrevista e,
posteriormente, categorias e subcategorias foram sendo reformuladas a partir de
indicadores surgidos nas restantes entrevistas. Este processo foi permitindo
reformulaes sucessivas, at obteno de um quadro de classificao de acordo
com os objetivos do estudo (Anexo 10). Como unidade de contexto, considermos o
total de cada entrevista e como unidade de enumerao a prpria unidade de registo.
Assim, um mesmo indicador pode surgir mais do que uma vez no discurso de um
mesmo entrevistado, uma vez que este pode enunciar a mesma ideia, de diferentes
formas, em diferentes momentos da entrevista.
Para a anlise dos dados das observaes elaborou-se um quadro de registo
que contempla a determinao das diferentes fases da aula, uma descrio das
interaes e comportamentos dos alunos e professora, relacionando-os com os
objetivos da aula, assim como com as estratgias utilizadas pela mesma (Anexos 11,
12, 13). Seguidamente elaborou-se grelha conjunta das trs turmas com as fases de
aula, uma outra, tambm conjunta com os objetivos inferidos e por fim grelhas
individuais, por turma, organizadas em dimenses de anlise e estratgias de ensino
do professor. Finalmente cruzaram-se as trs ltimas grelhas numa grelha conjunta
(Anexos 14, 15, 16, 17,18, 19, 20).
III - Apresentao e discusso dos resultados

1. Resultados das entrevistas
A anlise de contedo das entrevistas permitiu reorganizar o discurso das professoras
inquiridas por temas, categorias e subcategorias os quais se encontram mencionados
no quadro seguinte. As unidades de registo foram quantificadas por subcategoria, mas
o seu valor meramente indicativo, uma vez que a maior ou menor frequncia de
referncias a determinada subcategoria pode decorrer do prprio guio de entrevista.
Quadro n 5 - Resultados das entrevistas
Temas
Categorias
Subcategorias
UR/SC
O professor e o
teatro
Relao com a
atividade teatral
Gosto pelo teatro para a infncia

Participao em grupos de teatro
para a infncia e juventude
Fraca apetncia pelo teatro
Obstculos que dificultam ida ao
teatro
Tipo de teatro preferido
Natureza da formao inicial
Oferta de formao contnua
Qualidade da formao contnua
Motivao para a rea de
Escassa apetncia das famlias
pelo teatro
Adeso das crianas fruio e
prtica do teatro
Criao de oportunidades pela
escola
Relevncia da preparao e
reflexo na ida ao teatro
Processo de organizao da ida ao
teatro
Oferta de espetculos na prpria
escola
Obstculos por escassez de oferta
Obstculos de ordem financeira
Obstculos de ordem logstica
Pouco conhecimento das
orientaes curriculares
Discordncia das orientaes
curriculares
6 UR
8 UR
Formao em
expresso
dramtica/teatro
Os alunos e o teatro
Fruio teatral
proporcionada pelas
famlias
Fruio teatral
proporcionada pela
escola
O teatro e o currculo
Perceo sobre as
orientaes
curriculares na rea
de expresso
13 UR
11 UR
7 UR
20 UR
10 UR
9 UR
7 UR
5 UR
17 UR
25 UR
22 UR
9 UR
11 UR
3 UR
12 UR
10 UR
4 UR
2 UR
dramtica/teatro
Relevncia da
expresso
dramtica/teatro no
currculo do 1 Ciclo
Papel da expresso
dramtica/teatro no
planeamento
curricular do
professor
Papel da
apresentao de
produo final no
processo pedaggico
Posio face
lecionao da
expresso
dramtica/teatro
pelo professor do 1
CEB
Concordncia com as orientaes

curriculares
Reconhecimento da importncia
desta rea para a formao global
do indivduo
Interesse em desenvolver
atividades nesta rea
Desvalorizao desta rea
curricular em relao s outras
Constrangimentos ao trabalho na
rea de expresso
dramtica/teatro
Instrumento ao servio de outras
reas
rea curricular autnoma
6 UR
rea essencialmente expressiva
12 UR
Inexistncia de apresentao de
produto final
Produto final como resultado de
um processo
Produto final no decorrente de
um processo
Constrangimentos apresentao
de trabalhos pelos alunos
Concordncia com a abordagem
do teatro pelo prof. generalista
2 UR
Concordncia com a abordagem

do teatro pelo prof. generalista
5 UR
17 UR
8 UR
16 UR
10 UR
29 UR
5 UR
11 UR
3 UR
3 UR
4 UR
Conforme o quadro anterior e de acordo com o guio das entrevistas, foram

definidos trs temas de anlise: o professor e o teatro, os alunos e o teatro e o teatro e
o currculo.
No primeiro tema, englobmos a relao do professor com a atividade teatral e
a formao em expresso dramtica/teatro, procurando identificar o conhecimento que
os professores tm sobre teatro e os seus hbitos culturais neste mbito.
No segundo tema, os alunos e o teatro, inclumos as categorias fruio teatral
proporcionada pelas famlias e fruio teatral proporcionada pela escola. Neste tema
agregmos todas as referncias dos entrevistados ao modo como proporcionado s
crianas o contato com o teatro.
Quanto ao terceiro tema, o teatro e o currculo, este incide sobre a perceo
que os professores tm relativamente s orientaes curriculares na rea de
expresso dramtica/teatro, sobre a relevncia da expresso dramtica/teatro no
currculo do 1 Ciclo, sobre o papel da expresso dramtica/teatro no planeamento

curricular do professor, sobre o papel da apresentao de produo final no processo
pedaggico e ainda sobre a posio dos entrevistados face lecionao da expresso
dramtica/teatro pelo professor do 1 CEB.
De seguida sero apresentados os dados referentes a cada um dos temas,
apresentando os indicadores referentes a cada subcategoria e a quantificao das
unidades de registo por indicador.
1.1 O Professor e o Teatro

O primeiro tema abordado e contemplado no guio das entrevistas foi a relao
do professor com o Teatro, tanto na perspetiva da fruio e contacto como na de
formao e prtica, conforme quadro seguinte.
Quadro n6 Tema: o professor e o teatro

Categorias
Subcategorias
Gosto pelo teatro
para a infncia
Participao em
grupos de teatro
para a infncia e
juventude
Relao com a
atividade teatral
Fraca apetncia
pelo teatro
Obstculos que
dificultam ida ao
Indicadores
Hbitos de frequncia de teatro para a
infncia
Conhecimento teatral por frequncia
do teatro
Preferncia pelo ritmo das peas
infantis
Apoio a um grupo de animao teatral
infantil
Gosto por apoiar um grupo de
animao teatral infantil
Participao num grupo de jovens que
fazia apontamentos teatrais
Dificuldade na exposio face ao
pblico
Participao pontual num espectculo
de teatro
Participao num grupo de teatro
amador
Reduzida frequncia de teatro por
iniciativa prpria
Peas pouco apelativas
Peas muito longas
Peas com temas aborrecidos
Preferncia pela comdia
Desinteresse por teatro de revista
Falta de hbito de sair de casa
Inexistncia de companhia para ir ao
UR/I
4
1
1
1
2
1
2
1
1
7
1
1
1
1
2
1
2
teatro
Tipo de teatro
preferido
Formao em
exp.dramtica/teatro
Caratersticas da
formao inicial
em expresso
dramtica/teatro
Interesse por
fazer formao
Oferta de
formao
contnua
Qualidade da
formao
contnua
teatro
Inexistncia de oferta de teatro na
televiso
Reduzidas possibilidades de ver bailado
ou opereta
Necessidade de descansar como
impedimento da ida ao teatro
Custo dos bilhetes
Falta de disponibilidade de tempo para
ver teatro
Gosto por qualquer tipo de teatro
Preferncia por bailado e opereta
Gosto pela pera
Disciplinas de expresso dramtica na
formao inicial
Insuficincia da formao inicial em
expresso dramtica
Escasso interesse da formao inicial
em expresso dramtica
Formao inicial em expresso
dramtica entendida como brincadeira
Formao inicial em expresso
dramtica como forma de libertao
das atividades mais acadmicas
Qualidade na formao inicial em
expresso dramtica
Interesse por participar em aes de
formao
Interesse pela pesquisa nesta rea
Ausncia de aes de formao
contnua sobre teatro
Existncia de algumas aes de
formao contnua sobre teatro
Necessidade de formao do professor
como ator
Escassa frequncia de aes de
formao devido ao preo
Falta de qualidade da formao
contnua em educao artstica
Interesse da formao contnua em
Formao contnua em expresso
dramtica/teatro com qualidade
Importncia da qualidade do formador
1
1
1
3
2
5
1
1
5
2
1
1
1
7
2
3
3
4
1
2
2
2
1
4
Motivao para a
rea de
expresso
dramtica/teatro
Vontade de ser artista em criana
Importncia da av na motivao
Motivao a partir da formao
contnua
Motivao a partir da rea de dana
Deciso de trabalhar apenas o
movimento como forma de evitar
situaes de inibio
1
2
1
1
Como mostra o quadro anterior, neste primeiro tema surgem duas categorias: a
relao com a atividade teatral e a formao em expresso dramtica/teatro.
No que se refere relao com a atividade teatral, o primeiro aspeto analisado
refere-se ao grau de contacto estabelecido pelas professoras com o Teatro, enquanto
espectadoras. Todas as inquiridas, por vezes com justificaes distintas, referem a
reduzida frequncia de espetculos de Teatro.
As razes apresentadas prendem-se maioritariamente com os custos que
decorrem do elevado preo dos bilhetes, mas motivos como no ter companhia, ter
pouco tempo livre para descansar ou no haver oferta televisiva tambm so referidos.
H, tambm, uma das inquiridas que refere a sua falta de frequncia de Teatro pelo
facto de os temas das peas serem muito maudos. Os excertos seguintes ilustram
estas afirmaes.
Para ver teatro uma pessoa vai a Lisboa, mas como o meu
marido no aprecia muito teatro, eu sou muito condicionada
nestas coisas. () Por outro lado, em televiso pouco teatro h,
h telenovelas, essas coisas todas, mas teatro h muito pouco.
() No tenho hbito de ir, nem ao Centro Cultural do Cartaxo, s
vezes vejo, mas no um hbito, no se cria propriamente um
hbito. Quando tenho possibilidade de ver, vejo. () E depois
monetariamente tambm no tem sidocada vez pior. Posso
mesmo dizer, o preo. P2
() mas s vezes monetariamente P3
Se calhar porque as peas a que eu assisti foi quando andava no
liceu, e eram assim um bocado maudas, aqueles temas assim
mais chatos. P1
Estas respostas conduzem, inevitavelmente, reflexo e questionamento

sobre a inexistncia de hbitos de frequncia do Teatro, em profissionais, que
pretendem (devem) trabalhar esta rea no espao curricular, com os seus alunos, uma
vez que a falta de prtica como espectadoras parece condicionar, de algum modo, a
abordagem do teatro em termos curriculares. Com efeito, como afirma Desgranges,
(2011, p.23) enquanto espectadores que a prtica teatral permite esse contacto com
a sua linguagem especfica e provoca o perceber, descodificar e interpretar de
maneira pessoal os vrios signos que compem o discurso cnico.
Todo o professor deve ter uma formao adequada aos contedos que
pretende lecionar e, para esta rea em concreto, desejvel inscribir el arte y la
cultura en el processo de formacin (Laferrire, 1997, p.42) permitindo ao docente a

prpria conquista de autonomia crtica e criativa, isto , a construo de sentidos que
nasce a partir da experincia sensvel, a elaborao de significaes que constituem o
ato pessoal e intransfervel do espectador (Koudela, 2008, p.5).
Apesar desta falta de hbito de frequncia teatral h, todavia, uma
subcategoria que importa referir e que tem a ver com o teatro para a infncia. Uma das
professoras assume a sua preferncia por este tipo de Teatro, o qual considera ter
mais ritmo, como se pode ver pela citao seguinte,
No sou grande apreciadora (de peas para adultos), gosto muito
de ritmo. P1
e assume-se como frequentadora de teatro para a infncia, pelo facto de acompanhar

crianas a ver Teatro, como revela na seguinte transcrio:
Costumo (ver teatro), s vezes levo os meus afilhados,
principalmente teatro infantil. P1
Uma outra professora diz-se tambm, frequentadora de Teatro para a infncia,

em virtude de acompanhar os seus alunos, como podemos constatar pelo excerto
seguinte:
Assim, s vezes vou com a escola ao Centro Cultural do Cartaxo,
j tenho ido a Santarm ao Centro Cultural de Santarm. P3
Parece interessante realar este papel dinamizador da frequncia do Teatro

que se verifica no sentido inverso do que seria suposto. So as crianas que levam os
adultos ao Teatro e no o contrrio.
Pese embora, as inquiridas terem referido maioritariamente, a sua falta de
hbito de frequncia de espetculos de Teatro, excetuando a professora P1, cuja
preferncia por Teatro para a infncia j foi registada, as outras duas professoras
revelam a sua inteira disponibilidade para ver qualquer tipo de Teatro, com exceo do
teatro de revista para uma e uma clara preferncia pela pera para outra. Assim,
apesar da sua escassa prtica de fruio teatral, no deixam de estar abertas a
qualquer tipo de experincia que lhes seja proporcionada, como parece sobressair das
suas respostas abaixo citadas.
() mas tambm gosto de ver teatros narrados, histrias()Vi
uma pera:, gostei imenso de ver, cantado, danado P3
() h teatro moderno que nem os adultos gostam, no
percebem, mas eu gosto. Sou aberta a qualquer. () outro tipo,
qualquer outro tipo de teatro. P2
Sendo, todavia, as professoras entrevistadas neste estudo, como poderemos

ver mais adiante, defensoras da prtica da Expresso Dramtica/Teatro na escola e
assumindo-se todas elas como defensoras da referida rea, no havendo como j foi
observado, o hbito de frequncia teatral, ser interessante analisar as razes que as
levam a trabalhar com os alunos a rea da expresso dramtica/teatro. Ser essa
motivao decorrente da formao inicial, da formao contnua, ou haver outras

razes?
Analisando as respostas dadas s questes formuladas nas entrevistas, podese verificar que a formao inicial destas professoras contemplou esta rea de
estudos, embora as designaes para a mesma tenham sido diferentes conforme a
poca em que aquela se verificou.
Quanto qualidade da abordagem da expresso dramtica na formao inicial
as opinies divergem. As professoras P2 e P3 referem-na como interessante e de
qualidade, como os excertos seguintes ilustram:
Classificava de 4 numa escala de 1 a 5. Talvez fosse a cadeira
que, na altura dava 4 () Achei que tinha qualidade P2
Foi uma formao de qualidade () Acho que fui privilegiada
nesse aspeto P3
Em sentido contrrio, a professora P1 considera insuficiente a sua formao

inicial, como podemos constatar da afirmao abaixo referida.
Deu alguma formao, muito bsica, no foi suficiente. P1
Esta constatao relaciona-se provavelmente com as prticas curriculares da

escola de formao frequentada por esta docente e no com a poca em que a
frequentou, uma vez que a professora P3 tem uma idade e tempo de servio
semelhantes e as suas afirmaes espelham a ideia oposta.
Um aspeto que parece interessante realar, encontrado em mais do que um
indicador, o conceito de trabalho pouco srio ou pouco respeitvel, semelhante a
brincadeira que no produz resultados e que serve apenas para relaxar ou tornar
menos aborrecidas as outras atividades, associado disciplina de expresso
dramtica na formao inicial. Atente-se nas citaes seguintes.
Para j era uma cadeira nova e as pessoas achavam que aquilo
era mais brincadeira que outra coisa. P2
Aquilo era divertido porque era uma maneira de passarmos um
bom bocado, uma maneira de exteriorizar um bocado durante os
estgios e os trabalhos, ali libertavas-te um bocado. P1
Este conceito sobre as atividades de expresso dramtica/teatro permanece

muitas vezes na prtica letiva do professor, levando-o a tratar de forma menos
relevante esta rea curricular. E so, muitas vezes, estes pressupostos mal
formulados que donnaient penser que le thtre tait plutt un moyen quen art en
soi. Est-ce l ce qui explique que les rencontres entre le thtre et les enfants soient
longtemps restes sous le joug du didactisme et de linformation divulguer?
(Beaucham, 1997, p.85).
Embora nunca nos devamos esquecer, como afirma Ryngaert (2009), de que
jogar uma terapia em si, referindo-se ao jogo dramtico neste caso, tambm importa
mostrar que jogar uma experincia: sempre uma experincia criativa, uma
experincia situada no continuum espao-tempo uma forma fundamental de vida

(Winnicott (1978) in Ryngaert , 2009, p.35).
Mais do que isso, para Gauhtier, esta uma rea que tem tambm como
princpio a educao para o trabalho, visto que, ao observarmos uma criana
preciso ver com que energia e pacincia ela se maquilha ou maquilha um amigo, com
que orgulho desfila, aperaltada na aula, depois de ter procurado na caixa dos disfarces
a gravata ou o par de sapatos que lhe faltava. Estas atividades so um verdadeiro
trabalho livre, embora no tenham nada de penoso ou de obrigatrio (ibidem, 2000,
p.12).
H, no entanto um aspeto significativo nas respostas das inquiridas:
coincidentemente, ou no, todas elas referem ter tido contacto com o fazer teatral,
isto , todas elas tiveram, em maior ou menor grau, experincia de trabalho de palco
em grupos de teatro ou associaes, conforme os excertos transcritos mostram:
Tambm participei e fiz parte de grupos de jovens em que fazamos
pequeninos apontamentos. Havia a parte de reflexo e de comdia. P1
Participei a pedido de uma pessoa que trabalhava em teatro que
tambm era professor, participei num teatro feito de propsito para a
Cmara. P2
Participei num grupo de teatro amador. P3
Parece-nos relevante esta coincidncia entre a experincia de fazer teatro e a

vontade de trabalhar a expresso dramtica/teatro com os alunos. lugar-comum,
entre aqueles que tm experincias teatrais, assumir o chamado bichinho teatral
como uma doena que fica arreigada no mago de quem as pratica. No derivar
daqui alguma da motivao destas professoras para trabalhar esta rea curricular com
os alunos? Com efeito, apesar de ter surgido uma subcategoria em que a motivao
assumida como proveniente do desejo de ser artista enquanto criana, de ter sido
desencadeada pela formao inicial ou da prtica da dana enquanto jovem, afigurase-nos no ser de descartar a influncia que pode ter tido aquela experincia concreta
de contacto com o Teatro.
Este contacto com o Teatro significativo na perspetiva de que para ensear
teatro se debe aprender a hacer teatro (Laferrirre, 1997, p. 11) de que el enseante
de arte no puede exigir de los outros aquello que l no es capaz de hacer (Laferrire,
2000, p. 106) ou de que ces adultes (os que trabalham teatro com crianas) doivent
eux-mmes sinitier au thtre et entrer dans les genre de questionnement qui habite
les crateurs du thtre pour enfants. (Beauchamp, 1997, p.52).
Apesar da formao inicial ser fundamental, tambm a formao contnua pode
ter um papel relevante na formao para esta rea. No entanto, uma das inquiridas
refere a no existncia de oferta de formao contnua nesta rea, enquanto as outras
duas consideram essa oferta escassa, mas de relativa qualidade.
Um outro aspeto referido prende-se com o custo das aes de formao.
Efetivamente, a formao nesta rea oferecida pelos Centros de Formao de
Associaes de Escola no financiada e, todos aqueles que estiverem interessados
em a frequentar, tm que custear o seu pagamento o que, para muitos docentes,
razo desmotivadora da sua frequncia.
Havendo, por parte do Ministrio da Educao e Cincia, a inteno de

dinamizar a implementao da Educao Esttica e Artstica, parece importante a
reviso destas condies de acesso formao na rea da Expresso
Dramtica/Teatro, sob pena de continuarmos a assumir esta rea como uma
componente menor dentro do currculo.
Em sntese, pode registar-se a ideia de que as professoras inquiridas no so
frequentadoras de espetculos de Teatro, verificando-se que a sua prtica de fruio
passa, quase s, pelo Teatro para a infncia. Esta prtica consequncia do seu
acompanhamento de crianas, nomeadamente dos alunos. Mostram, contudo, uma
grande abertura para ver qualquer tipo de Teatro que lhes seja proporcionado, mas
no parecem tomar a iniciativa.
Todas as professoras tiveram acesso expresso dramtica/teatro na sua
formao inicial e, embora a qualidade dessa formao no seja consensual, h quem
considere esta experincia como a sua motivao para o investimento nesta rea do
currculo do ensino bsico.
De registar o conceito, aparentemente veiculado pela formao inicial, de que
se trata de uma rea pouco sria, conotada com brincadeira inconsequente.
Quanto formao contnua, as opinies convergem na escassez de oferta e
h referncia aos custos elevados que dificultam a frequncia das hipteses que
surgem.
Como ltima nota a constatao de que todas as professoras tiveram contacto
com o fazer teatral em menor ou maior grau.
1.2 Os alunos e o Teatro
O segundo tema refere-se relao entre os alunos e o teatro, numa

perspetiva de prtica e fruio tanto no enquadramento familiar como escolar, tal como
consta do quadro seguinte.
Quadro n 7 - Os alunos e o Teatro

Categorias
Fruio teatral
proporcionada pelas
famlias
Fruio teatral
proporcionada pela
escola
Subcategorias
Escassa apetncia
das famlias pelo
teatro
Adeso das
crianas fruio
e prtica do teatro
Criao de
oportunidades
pela escola
Indicadores
Devido falta de hbito dos pais em levar
os filhos ao teatro
Devido desvalorizao do teatro nos
meios sociais pobres
Gosto dos alunos por ver teatro
UR/I
5
Gosto dos alunos por fazer teatro

Boa adeso dos alunos s aulas de
expresso dramtica
Frequncia de espetculos com a escola
no Centro Cultural do Cartaxo, em
Santarm e em Lisboa
Pais colaborantes nas idas ao teatro com a
escola
3
3
1
11
21
Relevncia da
preparao e
reflexo na ida ao
teatro
Processo de
organizao da ida
ao teatro
Oferta de
espetculos na
prpria escola
Obstculos por
escassez de oferta
Obstculos de
ordem financeira
Divulgao de espetculos de teatro pela

escola
Existncia de uma pequena sala
polivalente na escola para realizao de
espetculos
Pouco conhecimento prvio dos
espetculos
Preparao previa dos espetculos
dependente da informao
Discusso do espetculo feita
posteriori
Melhor fruio devido preparao
Importncia de preparar o saber estar
Maior preparao dos alunos habituados a
trabalhar expresso dramtica
Desinteresse provocado pela falta de
preparao
Importncia de perceber diversas
linguagens teatrais
Capacidade dos alunos para distinguir a
qualidade dos espetculos
Articulao das idas ao teatro com o plano
de atividades da escola
Escolha das idas ao teatro mediante oferta
Idas ao teatro com objetivo de
continuidade
Idas ao teatro organizadas por
grupos/turma ou com todo o grupo da
escola
Deslocao a p na localidade nas idas ao
teatro
Biblioteca, sala de aula ou ptio como
espaos para o teatro na escola
Presena do teatro na escola, apenas
atravs de contadores de histrias
Dificuldades financeiras impedem mais

idas dos alunos ao teatro
Dificuldades de acesso ao teatro derivadas
do preo dos transportes
Cmara Municipal j no ajuda com
transporte
8
2
3
4
1
1
1
1
1
1
3
1
3
1
6
5
3
4
1
Obstculos de
ordem logstica
Falta de espao na escola para as

atividades de teatro
Influncia da gesto do espao no
comportamento dos alunos
Espao existente apenas adaptado a
contadores de histrias
Existncia de um auditrio considerada
utopia
6
2
1
1
Como podemos observar pela anlise do quadro anterior, no que se refere

categoria de Fruio Teatral proporcionada pelas famlias, parece haver uma escassa
apetncia dos pais pelo Teatro e, consequentemente, pouca frequncia teatral das
crianas acompanhados pelas famlias.
No se trata de um meio muito favorecido do ponto de vista econmico-social,
pelo que, a perspetiva cultural poder no ser to valorizada, conforme hiptese
levantada pela professora P1.
O meio familiar tambm muito pobre e no valoriza muito esse
aspeto, possivelmente no entende. P1
Assim, fica no mbito da escola a funo de dinamizao teatral atravs da

organizao de idas ao Teatro ou da receo do Teatro no seu espao.
Contudo se analisarmos a categoria de Fruio Teatral proporcionada pela
escola, os pais surgem como interessados e colaborantes nas idas ao Teatro que
aquela organiza.
Decorrente desta constatao coloca-se uma questo que se considera
relevante: os pais no levam os filhos ao Teatro porque no lhe reconhecem
importncia ou por dificuldades financeiras, ou ser porque passam para a escola a
responsabilidade de suprir a sua omisso neste aspeto?
Seja como for, e como se pode verificar pela anlise do quadro anterior, a
escola que desempenha a funo de mediador cultural, pelo menos naquilo que ao
Teatro diz respeito e, embora como uma atividade fora do mbito letivo, esta ida ao
Teatro importante visto proporcionar uma oportunidade para criar uma situao de
ensino/aprendizagem, na qual a descoberta e a construo do conhecimento estejam
presentes, atravs da preparao antes da ida ao Teatro e na volta escola
(Koudela, 2008, p. 3).
Do que no parece restar dvidas quando avanamos nesta anlise de que,
as crianas so espectadores e atores interessados, acreditando nas declaraes
abaixo transcritas.
Mas os midos gostam, quando eles vo gostam () Quando
fazemos pequenos autos de Natal, leitura de poemas, gostam,
participam. P1
() e eles tambm gostam sempre. Podem perceber um
bocadinho menos ou um bocadinho mais, mas nunca dizem que
no gostaram. P2
Gostam, quando eles vo, todos ficam entusiasmados, todos eles

ficam () que eles ficaram pasmados, eles e eu. Ficaram
quietinhos parados, que eu nunca vi a minha turma assim to
sossegada () Eles gostam muito, no dia em que para mimar
ou fazer de S. Martinho eles gostam e trazem e fazemos
adereos. P3
Sendo a escola assumida, tal como anteriormente foi referido, como o veculo
preferencial de ligao com o Teatro, verifica-se, neste Agrupamento de Escolas em
concreto, a criao de oportunidades para a fruio teatral das crianas. Para alm de
uma prtica efetiva com o acompanhamento da escola, verifica-se tambm a
divulgao de espetculos, junto dos alunos, mostrando assim que as professoras no
desistem de sensibilizar os pais para os espetculos acessveis e, consequentemente,
para a importncia de acompanharem os seus filhos, como refere a professora abaixo
citada.
Ns, s vezes, mandamos alguns folhetos (...) Esses folhetos so
do Centro Cultural do C. P3
Com a escola, os alunos tm acesso a espetculos dentro e fora da localidade

e, embora com todas as dificuldades referidas pelas professoras, essa fruio no
deixa de ser proporcionada com maior ou menor frequncia. Com efeito, todas as
inquiridas falam de um ou dois espetculos por ano letivo, como podemos constatar
das citaes seguintes.
Vo ao teatro uma ou duas vezes por ano. P1
Atravs da escola, sempre que h possibilidades vo ao teatro
() duas vezes por ano P2
Quando h, a escola organiza, uma ou duas vezes por ano. P3
Parece haver, por parte das docentes, o reconhecimento da importncia desta

ida ao teatro pois lamentam que, devido a constrangimentos de vria ordem, no
possa haver maior frequncia de espetculos, tal como demonstram as referncias
seguintes.
Se for mais perto talvez mais vezes, no implica gastos, s o
preo dos bilhetes. P1
E s no vo mais porque no h transporte. P2
() agora estamo-nos a retrair porque os pais tm que pagar a
entrada e tm que pagar o transporte. P3
Esses constrangimentos parecem ter como expoente mximo as dificuldades

financeiras, quer relativas ao preo dos bilhetes, quer ao dos transportes, neste caso
para deslocaes fora da localidade. As condies tm vindo a piorar em virtude de, a
autarquia, que dava anteriormente apoio com o transporte das crianas, estar, neste
momento, tambm com dificuldades financeiras.
Quanto ao percurso no sentido inverso, isto , a ida do Teatro escola, neste

caso, as dificuldades so ainda maiores, pois os espaos existentes, ou a sua
ausncia, impedem a realizao de espetculos em meio escolar. H, contudo vrias
referncias ida de contadores de histrias, nica atividade que, segundo as
docentes, se adequa aos espaos existentes.
Apesar de todas as condicionantes referidas, os alunos usufruem de
espetculos que as professoras selecionam de entre a oferta que lhes facultada,
tanto pelo Centro Cultural do Cartaxo como por outras entidades que apresentam a
divulgao do seu trabalho junto das escolas, de acordo com o Plano de Atividades do
Agrupamento, conforme se pode verificar pelos excertos abaixo mencionados.
() tem a ver com o tema e a atividade de ano, PAA(idas ao
teatro). P1
() mandam, s vezes a divulgao, os folhetos que dizem o que
se vai passar. P2
A organizao desta atividade feita, normalmente em grande grupo, seja com

toda a populao discente da escola, seja em grupos por ano de escolaridade.
Esta participao massiva numa atividade de fruio teatral nem sempre
resulta de forma muito positiva, como refere a professora P2 abaixo citada.
H coisas que no se podem fazer em grande grupo. Seno no
d, se eu tenho um objetivo e o objetivo s para aqueles x
alunos, no d para levar, no uma questo de egosmo. P2
Tal como refere esta professora, uma ida ao Teatro em pequeno grupo permite
sempre um trabalho mais cuidado e objetivo, mas estas so tambm as
condicionantes logsticas derivadas de uma rentabilizao do levar a escola ao
Teatro. Isto , se no for um grupo grande, na maioria das vezes, no rentvel, logo
no exequvel, o que, lamentavelmente, pode no criar as melhores condies de
fruio.
E como so preparadas, do ponto de vista pedaggico, estas sadas da escola
para ver espetculos de Teatro? Esta uma questo relevante pois o aquecimento
antes da ida ao Teatro importante!(Koudela, 2008,p.9).
Do ponto de vista do professor, enquanto dinamizador da atividade e, como
qualquer visita de estudo de outra rea, esta ao necessitaria ter uma preparao
prvia pois a preparao e sensibilizao para uma ida ao Teatro determinante para
um olhar e uma escuta mais atenta dos alunos (Koudela, 2008, p. 19)
Como vimos no captulo I, essa preparao deveria passar pelo conhecimento
do espetculo, in loco, pelo professor, para que este possa promover junto dos alunos
tal preparao.
Pelas afirmaes das professoras inquiridas, abaixo referidas, no o que se
verifica.
Nunca vou ver a pea antes. P1
No habitual ir assistir ao espetculo antes de ir v-lo com os
alunos porque no do o espetculo antes para ns vermos. P2
No temos hiptese de ver os espetculos antes, mas devamos

ter. P3
Contudo, sendo este um aspeto importante na preparao da ida ao Teatro,

atualmente possvel ao professor informar-se por outros meios, recorrendo se
necessrio s novas tecnologias que podem facultar acesso informao que
necessita, seja sobre o encenador, a companhia ou o autor do texto ou outra.
As professoras abaixo citadas referem as brochuras como fonte de informao
o que j um contributo, embora diminuto.
() mandam, s vezes a divulgao, os folhetos que dizem o que
se vai passar. P2
S conhecemos a sinopse e damos o resumo aos alunos, ou
tendo o tema fazemos uma chuva de ideias P3
Como refere uma das inquiridas, reconhecendo a importncia desta

preparao, desde que haja um trabalho prvio () desde que estejam preparados,
sensibilizados para isso (P2) as crianas usufruem mais e melhor do espetculo
sendo que o contrrio tambm verdade porque quando no percebem
imediatamente eles baralham-se e falam e depois j no tm interesse, no so
capazes de apreciar, da s vezes, fazerem barulho na sala de teatro. (P2)
Tambm a forma de estar pode e deve ser preparada, numa tentativa de que
as crianas percebam que h ali profissionais a fazer todo um trabalho para si, que
para o espectador que todos os esforos dos atores e da equipa tcnica () se
somam (Koudela, 2008,p.3) pelo que essa preparao como refere a professora P2
fundamental.
O que eu costumo preparar o saber estar, porque isso, eu fao
questo mesmo, eles saberem estar quando vo a um teatro,
saber apreciar e saber estar. P2
Uma outra questo levantada pela professora P2 prende-se com o facto de que
os alunos habituados a trabalhar na rea de Expresso Dramtica/Teatro tm maior
apetncia e outra capacidade para ver Teatro.
() depois h todo um trabalho que ns no precisamos preparar
porque eles esto habituados a fazer os trabalhos rtmicos,
trabalhos de expresso, trabalhos ligados ao movimento e Drama,
j esto partida sensibilizados. P2
Na verdade, a ida ao teatro aliada prtica do jogo dramtico em oficina,

aprimora nos participantes tanto a apreciao esttica, formando-os enquanto
espectadores, quanto a capacidade expressiva, estimulando suas possibilidades de
construo de discursos cnicos cada vez mais apurados (Desgranges, 2011, p. 96).
Sempre que um espetculo visto pelas crianas quando elas prprias esto
em trabalho teatral leffet de stimulation est rel tout autant que la transmission dune
belle energie cratrice (Beauchamp, 1997, p.126).
A discusso e partilha a realizar aps o espetculo, tambm de primordial

importncia, as rodas de conversa como lhes chama Koudela (2008) permitem
compartilhar significados e ampliar a viso do mundo (ibidem, p.21) e estabelecem
as condies pedaggicas que estimulam a criana/espectador a efetivar uma leitura
crtica, coerente e criativa da obra teatral (Desgranges, 2011, p.159).
Da a importncia de se registar a declarao seguinte.
Depois da pea que tento perceber se eles entenderam, o que
que perceberam P1
esta discusso que enriquece depois daquilo que cada um viu, j que o
importante no aquilo que a cena quer dizer, mas o que cada observador pode
elaborar no plano simblico, a partir daquilo que a cena lhe disse (Koudela, 2008,
p.23), isto , promover o dilogo e a partilha permite que o aluno se manifeste
criativamente sobre o que viu e elabore outras compreenses construdas para alm
da anlise objetiva.
H uma outra questo, levantada pela professora P3, que se prende com a
capacidade de avaliao das crianas qualidade dos espetculos que veem. Ela
afirma:
Ai sim, sim, perfeitamente (distinguem o que bom). P3
Stanislavsky2 defendia que o teatro para crianas deveria ser igual ao que se
dirigia a adultos, s que melhor e Brook (1993, p.44) que o pblico em geral, mas
sobretudo o pblico infantil, o melhor crtico. As crianas no tm ideias prestabelecidas, interessam-se ou aborrecem-se, aderem ao trabalho dos atores ou
ficam impacientes.
Mas ser que podemos afirmar que distinguem a qualidade do que veem, como
assegura a professora P3? Talvez sim, e o seu comportamento diante de um
espetculo poder ter a ver com isso. Uma plateia desatenta ou uma plateia em que
maravilhoso perceber os momentos de silncio intenso e ateno quando o espetculo
promove a fruio esttica na qual se d a aprendizagem (Koudela, 2008, p.20)
apontam para alguma diferena entre os objetos apresentados.
Em sntese, verifica-se na anlise deste tema, Os alunos e o Teatro que, por
fora de uma reduzida apetncia das famlias pela ida ao Teatro e consequente pouca
frequncia teatral das crianas acompanhadas pelas famlias, a escola que se
assume como dinamizadora da frequncia teatral do seus alunos contando, todavia,
com a colaborao dos pais.
Esta dinamizao verifica-se tanto no acompanhamento como na divulgao
de espetculos junto das crianas.
Apesar das dificuldades tanto de ordem financeira como logstica no que se
refere a transportes ou a espaos adequados na prpria escola, as professoras
reconhecem esta atividade como importante e participam sempre que possvel com os
seus alunos. A escolha de espetculos feita mediante oferta fornecida tanto pelo
2
Stanislavsky (1863-1938) - ator, diretor, pedagogo e escritor russo de grande destaque entre
os sculos XIX e XX
Centro Cultural do Cartaxo, como por outras entidades e enquadrada no Plano Anual
de Atividades.
Por constrangimentos de ordem financeira a ida ao teatro feita habitualmente
em grande grupo para permitir a rentabilizao dos custos, o que nem sempre a
melhor forma de abordar a prtica teatral.
A preparao para a atividade feita de acordo com a informao disponvel e
a discusso posterior referida tambm, embora apenas por uma professora.
Uma opinio generalizada entre as professoras inquiridas a de que as
crianas so espectadores interessados e atores entusiastas.
1.3 O Teatro e o currculo

O terceiro tema refere-se ao teatro e o currculo e nele se abordam as
percees dos professores em relao s orientaes curriculares para a rea de
Expresso Dramtica/Teatro, procurando captar a relevncia que lhe atribuem e de
que forma a incluem no seu planeamento curricular, conforme quadro seguinte.
Quadro n 8 - O Teatro e o currculo

Categorias
Perceo sobre as
orientaes
curriculares na
rea de expresso
dramtica/teatro
Subcategorias
Indicadores
UR/I
Escasso
conhecimento das
orientaes
curriculares
Escasso conhecimento das

metas de aprendizagem
Desconhecimento quanto
exequibilidade das metas de
aprendizagem
Conhecimento bsico das
metas de aprendizagem
Desconhecimento das metas
de aprendizagem
Impossibilidade de
cumprimento dos objetivos
curriculares
Dificuldade no cumprimento
dos objetivos para esta rea
Metas de aprendizagem
consideradas exequveis
Objetivos e metas
encontram-se bem definidos
e em interligao
Prtica da rea de expresso
dramtica deve ser adaptada
ao contexto em que se
trabalha
Atividades de expresso
Discordncia das
orientaes
curriculares
Concordncia com
as orientaes
curriculares
Relevncia da
1
1
1
1
1
2
expresso
dramtica/teatro
no currculo do 1
Ciclo
Reconhecimento
da importncia
desta rea para a
formao global
do indivduo
Interesse em
desenvolver
atividades nesta
rea
Desvalorizao
desta rea
curricular em
relao s outras
dramtica tm como
objetivo o desenvolvimento
pessoal dos alunos
Teatro como terapia/reforo
Mudanas no mundo
obrigam a alterao de
prticas
Ausncia de interveno da
famlia obriga a prticas mais
diversificadas na escola
Verificao da necessidade
de uma aprendizagem
esttica
Valorizao do papel do
indivduo na sua construo
individual
Prtica do professor como
determinante para a
formao da criana
Necessidade de educao
artstica no ensino bsico
Reflexo no final da aula com
os alunos
Interesse pelas atividades de
Realizao de algum trabalho
em expresso dramtica, na
sala de aula
Descontentamento por no
trabalhar mais esta rea
Necessidade de
predisposio para as aulas
de teatro
Tendncia desvalorizao
desta rea curricular em
relao s outras (portugus,
matemtica)
Trabalho no planificado
com antecedncia
Prtica das atividades de
expresso dramtica como
forma de libertar da tenso
das outras reas
Predominncia de expresso
1
1
8
1
6
1
1
1
4
2
Constrangimentos
ao trabalho na
rea de expresso
dramtica/teatro
Papel da expresso
dramtica/teatro
no planeamento
curricular do
professor
Instrumento ao
servio de outras
reas
rea curricular
autnoma
rea
essencialmente
expressiva
plstica na planificao
AECs deviam ser obrigatrias
e incluir as reas artsticas
Existncia de muitos grupos
de trabalho
Grande quantidade de
trabalho para efetuar
Presso sobre os professores
relativamente aos resultados
das provas de aferio
Distribuio horria em
regime duplo como fator de
constrangimento
Motivao e resultados j
foram maiores no passado
Reflexo do peso da idade na
prtica pedaggica
Dificuldades na gesto do
horrio
Realizao de trabalho na
rea de expresso dramtica
dependente da planificao
das outras reas
Integrao da expresso
dramtica/teatro nas outras
reas
A expresso
dramtica/teatro como
estratgia para as outras
reas
A rea do teatro como
aglutinadora de outras reas
Incluso de atividades de
dramatizao em projeto do
PNL
Atribuio de um tempo
especfico para a expresso
dramtica/teatro
Organizao especfica de
atividades nesta rea
Classificao do seu trabalho
nesta rea como expresso e
no teatro
Atividade com a designao
2
2
1
1
1
1
2
3
22
2
1
3
9
Papel da
apresentao de
produo final no
processo
pedaggico
de teatro carece de outros

componentes
Expresso dramtica e teatro
como um todo
Inexistncia de
Apresentao de um produto
apresentao de
final no existente
produto final
Dificuldades na relao entre
professores
Produto final como Noutras escolas, noutros
resultado de um
momentos, foram
processo
apresentados produtos finais
Produto apresentado no final
Produto final no
decorrente de um
processo
Constrangimentos
apresentao de
trabalhos pelos
alunos
Posio face
lecionao da
expresso
dramtica/teatro
pelo professor do
1 CEB
Concordncia com
a abordagem do
teatro pelo prof.
generalista
Discordncia da
abordagem do
teatro pelo prof.
generalista
Produto final, parcialmente,

resultante do trabalhado
realizado
Produto apresentado
resultado de um processo de
trabalho
Produto final s do projeto
do PNL
Produto final no resulta de
um trabalho continuado
Produto final especfico para
apresentao pblica
Apresentao de trabalhos
fora do espao da escola
Condies tcnicas
deficientes para as
apresentaes no ptio
Discordncia em relao aos
que se declaram
impreparados
A rea artstica no ensino
bsico funciona apenas
como sensibilizao
Formao generalista do
professor do 1 Ciclo do
Bsico dispensa professor
especialista
Necessidade de motivao e
formao para desenvolver
aulas de teatro
Necessidade da existncia de
um professor especialista
1
1
1
6
2
1
1
1
2
2
1
Relativamente primeira categoria, perceo sobre as orientaes curriculares

na rea de expresso dramtica/teatro, verifica-se existir um parco conhecimento das
mesmas, por parte das professoras inquiridas, indo desde o desconhecimento total a
um conhecimento escasso ou bsico conforme declaraes abaixo referidas.
Vou-te ser sincera, no estou dentro do assunto, no tive, ainda,
oportunidade. P3
Se calhar, algumas. No tanto (conhecimento das metas de
aprendizagem). P1
Textualmente no, mas sei o bsico. Sei o que que eles
pretendem com o ensino bsico, mais a parte de sensibilizao,
trabalhar com o corpo, mas conheo as metas. P2
A professora P2, que se diz conhecedora de uma forma bsica das Metas de
Aprendizagem, e que, as considera bem interligadas com os objetivos do Programa,
afirma que podero ser exequveis desde que adaptadas ao contexto, por cada
docente, mas reconhece que, na generalidade, so de difcil execuo, como
podemos verificar pelas suas declaraes abaixo mencionadas.
Eu acho que possvel. So exequveis. Os objetivos vo de
encontro s metas. Normalmente, o que tenho lido ao nvel dos
contedos programticos/metas de aprendizagem, no acho que
esteja mal definido. Os nossos objetivos vo sempre ao encontro
das metas de aprendizagem. Tem que se esmiuar a coisa, no
quer dizer que seja rigorosamente, ns temos um grupo, ns
temos que ver o que fazemos com o grupo, por a fora. Agora, o
objetivo pode ser uma certa utopia, assim de repente, mas
tambm no diz que mesmo o que tem de se fazer, portanto ns
vamos arranjando estratgias, atividades, vamos trabalhar e
vamos adequando at chegar ao nosso objetivo. Agora, claro,
tambm temos que nos adaptar nossa realidade. P2
Parece-nos haver, no discurso desta professora, alguma confuso, se no

mesmo algumas contradies, no entanto, isso pode ser revelador da nebulosidade
que ainda se verifica volta destas atividades, sempre passveis de serem mal
entendidas, tanto por fora das vrias denominaes usadas para as designar como
por diferentes contedos propostos, de acordo com diferentes correntes tericas, tal
como se pode depreender da interrogao da professora P3 abaixo citada.
Ser que eu cumpro o programa de expresso dramtica? Se
calhar, no, vou remediando. P3
Gauthier expressa da forma seguinte esta miscelnea de conceitos: Alguns

autores visam a expresso pela expresso, () outros pretendem que a criana se
exprima para ajudarem a melhorar a sua linguagem a sua forma gestual, etc. ()
outros para quem a expresso deve manter toda a sua autenticidade e liberdade
recusam-se a impor uma tcnica ou um tema () e outros privilegiam a expresso das

vivncias da criana como princpio bsico de toda a pedagogia (ibidem, 2000, p.24).
Koudela refere-se ao mesmo tema da seguinte forma: A questo da
terminologia sempre gerou muitas polmicas na rea de conhecimento a que
chamamos Teatro na Educao. Em outros pases, termos como Creative Dramatics,
Drama in Educacion, Child Drama e outros se sucedem no decorrer da histria
(ibidem, 2006, p.1).
Neste estudo assume-se, tal como no grupo de trabalho a que pertence a
autora atrs referida, a designao de Pedagogia do Teatro para, l como c, evitar a
camisa-de-foras gerada por uma viso estreita dos conceitos de pedagogia, didtica
e metodologia, sedimentando a epistemologia de nossa rea de conhecimento do
Teatro (ibidem).
Pese embora a constatao anterior, de registar, contudo, o reconhecimento,
por parte das professoras, da importncia desta rea para a formao global do
indivduo tanto do ponto de vista da sua construo individual como do seu
desenvolvimento pessoal. Construo individual na medida em que o nosso desafio
na educao hoje, pensar numa construo autnoma de si. (Boy, 2008, p.3),
desenvolvimento pessoal, se considerarmos que, estas atividades servem para
ayudar a las personas a aprender sobre si mismas y ampliar e profundizar en su vision
del mundo; para ayudarlas, en definitiva, a crecer en tanto que personas (Teixeira e
Teruel, 2009, p.207) e que ese es el objectivo ltimo del teatro pensado como mdio
de formacin personal, grupal o comunitria. (ibidem)
Contudo, apesar da importncia que lhe reconhecida no discurso das
inquiridas, percebe-se que a rea de Expresso Dramtica/Teatro , de certo modo,
desvalorizada em relao s outras reas curriculares no s porque, segundo a
professora P1, a sua prtica carece de predisposio especial como, tambm,
segundo a mesma professora, porque quando acontece sempre de uma forma no
planificada e com o objetivo de libertar da tenso das outras reas .P1
Curiosamente, esta mesma professora regista opinio similar relativamente s
suas aulas, desta rea, na formao inicial, conforme registo j citado anteriormente.
A desvalorizao da rea de Expresso Dramtica/Teatro est bem expressa
nas citaes seguintes:
Como te digo das tais reas que acabam por ficar em 2 plano.
Porque acabam por nos exigir tantas coisas P1
porque, l est, contra mim falo, ns estamos mais
preocupadas com lngua portuguesa, matemtica, estudo do meio
e as outras reas ficam um bocadinho parte. Achamos ns
que academicamente no to importante, mas se calhar at .
P3
() porque o nosso ensino est muito centrado s para aquelas
reas (portugus, matemtica) () P1
S que, com aquele programa to extenso, acabamos por no ter
tempo para estas reas que deviam ser mais exploradas P3
Volta, contudo, a registar-se a noo da relevncia da prtica da Expresso

Dramtica/Teatro quando se deixa no ar a questo mas se calhar at (importante)
ou a constatao acabamos por no ter tempo para estas reas que deviam ser mais
exploradas.
Citamos a professora P2:
No h nada esttico, as coisas no so o que so ou parecem
ser, so o que ns quisermos e a nossa imaginao tambm. A
partir da podemos trabalhar o que ns quisermos e ser o que ns
quisermos. P2
Importa ressaltar esta referncia ao uso da imaginao na construo da

pessoa se admitirmos como Cavassin (2008, p.42)que a educao dramtica deve
estar no centro de qualquer forma de educao que vise o desenvolvimento das
caractersticas essencialmente humanas, pois a imaginao a caracterstica que
diferencia o homem dos primatas superiores e, essa, essencialmente humana.
Na verdade, a professora acima referida, assume a tomada de conscincia do
papel do inconsciente e do sensvel na relao do indivduo com o mundo (Ryngaert,
2009, p.15).
Continuando a anlise, h, tambm, uma referncia a esta rea curricular como
uma terapia ou um reforo quando a professora P2 menciona:
Da ns insistirmos, quando h sinais de perigo, em procurar o
teatro, algum espetculo de qualidade para esses poderem ver
P2
Esta uma perspectiva interessante, tanto mais, se entendermos que el juego

dramtico, adems de ser un camino de aprendizaje, crecimiento y sociabilidade, es
una autntica teraputica para modificaciones y equilbrio de conducta (Farreny,
2001, p. 130). No fundo entender uma preocupao que educativa e pedaggica,
unida a una experimentacion artstica, procurando que el arte no sea unicamente un
fin, sino un mdio (ibidem, p.132)
A componente artstica e esttica, ligada a estas prticas no deixa, tambm
de ser referida, quando assumida a necessidade dessa dimenso da aprendizagem,
conforme citao seguinte.
H muita coisa a trabalhar, o gosto pela esttica, o bom e o belo
da vida. fundamental, hoje em dia, eles esto muito perdidos na
sociedade de consumo. P2
Os efeitos da sociedade de consumo, referida pela professora, podero ser

contrariados e combatidos a partir dos vrios elementos que compem a cena teatral
possibilitando que, o participante tome conscincia dos diversos signos lingusticos
pelos quais somo bombardeados diariamente, atravs dos tantos meios de
comunicao contemporneos - outdoors, cinema, televiso, rdio, jogos eletrnicos,
etc. - estando atento a cada uma dessas emisses, deixando de consumi-las
irrefletidamente, mas, ao contrrio, colocando-se em condies de perceb-las
criticamente e elaborar uma leitura prpria e seletiva dessa enxurrada de signos a que
estamos expostos (Desgranges, 2011, p.97).
Simultaneamente, atravs destas atividades ligadas ao Teatro poderemos criar

as condies de estmulo que evitem a frustrao das crianas de hoje que non se
interesan por nada y dejan correr passivamente las horas de cio delante de un
programa medocre, por non decir embrutecedor, de televisin (Farreny, 2001, p.47).
As rpidas alteraes no mundo de hoje e a cada vez menor participao dos
pais na educao dos seus filhos, por incapacidade, falta de tempo ou outras razes,
so assinalados pela professora P2 como fomentadores da necessidade de alterao
das prticas educativas, expressando assim a relevncia de uma maior abordagem da
rea de Expresso Dramtica/Teatro, e passamos a citar:
(..), a perspetiva de vida, se calhar, tambm mudou um bocado, o
tempo desaparece rapidamente e as crianas so diferentes, o
mundo tambm cai sobre eles.
H todo um outro trabalho que queremos fazer e que dantes no
fazamos tanto porque j estava feito pela famlia. Hoje em dia
temos que trabalhar o saber estar, a postura, a linguagem, falar.
P2
H, ainda, um aspeto referido pela professora P3, a qual faz uma proposta no
sentido de que as reas menos trabalhadas, como lhes chama, pudessem ser
includas no seio das Atividades de Enriquecimento Curricular (AECs), considerando
que, as mesmas, deveriam ser obrigatrias.
As AECs, acho-as importantes e deviam ser obrigatrias, porque
se fossem, podiam-se incluir no nosso currculo. Eu acho que era
uma mais-valia para ns. Acho que devia ser obrigatrio, o ensino
ser das 9h s 17h 30m e no descurarem das outras disciplinas.
P3
Com esta afirmao, a professora no explicita, porm, quem deveria lecionar

essas reas curriculares no sendo possvel perceber se pretende que essa
integrao das AEC no currculo corresponda a um aumento do tempo letivo do
professor ou a uma desresponsabilizao do professor do 1 CEB pelas atividades de
educao artstica.
Como justificao da dificuldade em pr em prtica a Expresso
Dramtica/Teatro, ligada falta de tempo j anteriormente referida, h uma srie de
constrangimentos mencionados pelas professoras intervenientes neste estudo.
Assim, a dificuldade na gesto do horrio devida a um assoberbamento de
trabalho a desenvolver e a existncia de turmas muito heterogneas em
aproveitamento, so aspetos referidos.
() com os alunos, dentro do horrio, tambm complicado.
Porque depois assim, 8h de Lngua Portuguesa, 7h de
matemtica, 5h de estudo do meio e 5h de expresses, so 25,
mas se tirarmos o horrio do intervalo ficamos sem essas horas e
depois tenho de fazer de 15 em 15 dias. P3
Se queres que eu te diga, na minha turma tenho muitos ritmos de
trabalho. Logo a corta. P1
Alm destes aspetos existe a presso, cada vez maior, para a apresentao de
resultados quantitativos que leva a uma sobrecarga de trabalho incidindo sobre as
reas curriculares avaliadas quantitativamente, portugus e matemtica, neste caso as
provas de aferio, conforme declarao da professora abaixo referida.
Agora, no 4 ano, o papo das provas de aferio, tem que se
estar preparado P1
Parece-nos importante atentar neste aspeto considerando que preciso estar

disponvel para perceber que o conhecimento se pode adquirir de vrias formas e que,
o tipo de conhecimento que se constri em arte processo e o conhecimento
processo conhecimento que est em mudana, uma vez que no esttico, em
oposio ao conhecimento que visa somente a resultados (Carvalho, 2010, p.4) ou
por outras palavras se a finitude um valor tranquilizador na pedagogia tradicional, o
jogo autoriza tentativas e formas flexveis que abrem outras portas (Ryngaert, 2009,
p.31), isto , a perspetiva pela qual se olha a educao que determina o valor
atribudo ao trabalho na rea de Expresso Dramtica/Teatro.
No prosseguimento desta anlise verifica-se que a falta de motivao, derivada
de circunstncias atuais da vivncia escolar, tambm um constrangimento, referido
pelas professoras P2 e P3 nas suas declaraes que passamos a citar.
J foi, em tempos. Em tempos tudo parecia mais cmodo. Nunca
se nos punham problemas que hoje em dia se pem.
Trabalhvamos mais, nessa altura, acho que se faziam trabalhos
que hoje no conseguimos fazer. P2
Tem que se motivar os profissionais, tem que se estar motivado
para, porque isto d tudo muito trabalho. P3
A necessidade de formao tambm um dos aspetos focados pela professora

P3 na sua declarao abaixo citada.
() que tem que se ter formao e motivao para e, s vezes,
no se tem motivao P3
A professora P2 refere tambm, a ttulo pessoal, o peso da idade, conforme se

pode ler na citao seguinte.
Primeiro porque j estou velha e, como estou velha, demoro
mais. P2
Importa registar, em relao a este aspeto, em concreto, que a carreira docente

termina, hoje, mais tarde do que h alguns anos atrs o que pode, efetivamente, retirar
alguma capacidade para o desenvolvimento de determinadas prticas.
H, ainda um outro constrangimento referido: o espao. No havendo, no
agrupamento a que estas professoras pertencem, espao prprio para o
desenvolvimento destas atividades, essa ausncia referida como desmotivadora e
dificultadora da sua realizao, interferindo mesmo com a dinmica da aula e o
comportamento dos alunos. Assim, passamos a citar.
Para j, temos que desarrumar a sala, se quiseres fazer na sala.

Eu estou no 1 andar, arrastar as cadeira, isto faz barulho para o
rs do cho e a colega pode estar concentrada noutra atividade.
P3
s vezes mais fcil estarem todo o dia sentados, a trabalhar
noutras reas do que propriamente nesta. P3
Faz falta espao onde possamos fazer estas atividades, onde
possamos andar vontade. Tens que desarrumar a sala s a
perdes muito tempo e o espao que fica tambm pouco. P1
Para Spolin a rea de jogo qualquer espao que possa ser aberto na sala de
aula e que deve ser amplo o suficiente para acomodar o jogo que foi escolhido e
instalar uma plateia (ibidem, 2008, p.40), mas de acordo com estas professoras, o
espao das suas salas de aula no rene as condies suficientes.
Apesar de todos os constrangimentos mencionados h a manifestao de
interesse por trabalhar esta rea e o lamento por no a pr mais em prtica, como
podemos verificar nas declaraes destas professoras.
Interesso-me por essa rea e uma rea que gosto de trabalhar
com os alunos. P3
Fico triste por no fazer nada neste momento, do que j fiz. P1
A categoria seguinte reporta-se ao papel desempenhado pela Expresso

Dramtica/Teatro no planeamento curricular do professor, podendo verificar-se que
esta rea surge tanto como instrumento ao servio das outras reas como
apresentando-se como rea curricular autnoma.
A subcategoria de instrumento ao servio das outras reas, aquela em que
se verificam maior nmero de indicadores, sendo que, para o indicador que aponta a
Expresso Dramtica/Teatro como estando integrada nas outras reas, o nmero de
UR (22) significativamente maior do que para qualquer dos outros. Citamos alguns
exemplos.
Tambm ponho na lngua portuguesa um pouco de expresso
dramtica. P1
conforme, tem a ver com o trabalho que se faz a lngua
portuguesa, mais especificamente em lngua portuguesa e
tambm a matemtica. P2
Eu no trabalho s a expresso dramtica, costumo trabalhar a
expresso musical ligada expresso dramtica, mas no s a
expresso dramtica, tem que estar sempre ligada a outra rea.
Pode ser rea expressiva ou rea curricular. Para a expresso
dramtica no aparecer to isolada ou est ligada msica ou a
outras reas curriculares. P2
Alm deste pr em prtica de forma integrada nas outras reas curriculares

onde se verificam o maior nmero de referncias, a Expresso Dramtica/Teatro
surge, tambm, como dependente, aglutinadora ou como estratgia.
A articulao curricular ou a integrao da expresso dramtica/teatro noutras
reas so princpios organizativos coerentes num currculo como o do 1CEB,
orientado para a gesto curricular integrada e lecionado em monodocncia. No
entanto, necessrio ter em conta que essa integrao no pode levar a um
desvirtuamento das caratersticas e finalidades especficas desta rea curricular.
Neste sentido, as professoras P1 e P3 assumem a existncia de um tempo
especfico para o desenvolvimento da Expresso Dramtica/Teatro e a professora P2
reconhece a necessidade desse tempo especfico sempre que o tipo de trabalho o
exige, o que configura uma abordagem da Expresso Dramtica/Teatro como rea
curricular autnoma.
Tenho o meu horrio, l consigo fazer, 2 e 6, jogos de
explorao do espao, imaginao, mas nem sempre d. P1
Tento dar 1 hora de quinze em quinze dias para intervalar com as
outras expresses. P3
J h um tempo em que h um trabalho de encenao, um
trabalho da personagem, h um trabalho de trabalhar
propriamente a linguagem, a expresso, o corpo, o movimento, o
espao, j diferente. P2
Das palavras da professora P2, acima citadas, parece depreender-se que,

dentro da rea curricular que temos vindo a estudar, poder haver dois tipos de
trabalho: um que necessita de tempo prprio e outro que no.
Este aspeto prende-se, possivelmente com outra questo constante do guio
de entrevista, a qual, veio a consubstanciar-se na subcategoria seguinte, Expresso
Dramtica/Teatro como uma rea essencialmente expressiva, assim designada por
oposio ao Teatro, propriamente dito. Isto , para estas professoras, o trabalho que
realizam uma expresso.Teatro no! (P1).
Na verdade, a expresso dramtica tem uma conotao que exclui a ideia de
cena e de espetculo, onde os meios do teatro so trazidos pela pedagogia, mas a
arte do Teatro, por si mesma, um pouco ignorada. (Beauchamp, 1997).
Quando muito, como diz a professora P3 abaixo citada, faz-se uma
dramatizao.
Ai, expresso dramtica, teatro no, no sei. No, no teatro.
s vezes eu possotenho uma histria, no projeto Contos
Contigo eles gostam muito, mas ns chamamos dramatizao,
no estamos a fazer um teatro. Dra-ma-ti-zar, fazemos de conta
que somos alguma coisa, mas chamar a isso teatro assim um
bocadinhoAquilo que eu fao, no lhe posso chamar teatro P3
Na opinio das inquiridas, para ser Teatro tem que ter personagens, aquelas
coisas todas (P1) ou tem que ter outras tcnicas (P3) que, a ltima professora
referida, assume no estar preparada para trabalhar.
Para tentar clarificar um tema to recorrentemente discutido, citamos

Beauchamp :
Faire du thtre, cest inventer, composer, produire et prsenter
une fiction-en-spectacle () comme tant le resultat premier de la
dramatisation qui est un processus de composition dont les
caractristiques sont de lordre du thtral. En effet, la
dramatisation est la transformation dune fiction en action: cest
une mise en Action (ibidem, 1997, p.69).
Para a referida autora, fico e dramatizao, na prtica teatral, no so

suficientes para um familiarizar-se com o teatro por parte das crianas pelo que,
dever haver tambm um processo de teatralizao, isto , pr em teatro a inveno e
o dizer. (ibidem 1997)
A professora P2 deixa ficar em aberto esta questo:
Podemos trabalhar mais especificamente alguns aspetos da
expresso dramtica em contexto e depois tambm podemos
ainda, trabalhar o teatro propriamente dito, numa outra perspetiva.
Numa perspetiva mais de espetculo. P2
De acordo com as declaraes anteriormente citadas, podemos referir trs

diferentes aes teatrais no ambiente escolar as aulas de Teatro, em forma de
oficinas, com horrio e espao diferenciados; a apreciao teatral, no apenas pelos
alunos participantes das oficinas, mas tambm pelos demais alunos da escola; e, por
fim, as aes dramticas, na sala de aula, dentro das disciplinas convencionais
(Cabral, 2008, p.1), considerando-se estas trs hipteses como meios de pr em
prtica a Expresso Dramtica /Teatro enquanto rea curricular.
Sem dvida, a terceira, a forma mais posta em prtica pelas professoras
participantes deste estudo, uma vez que trabalham a Expresso Dramtica/Teatro
dentro das disciplinas convencionais, como se pode verificar pelo elevado nmero de
unidades de registo j anteriormente sublinhado.
Relativamente primeira hiptese referida pela autora, as aulas de Teatro
propriamente ditas, e, de acordo com a professora P2 acima citada, esta forma de
abordagem pode ter uma componente de espetculo final. Ora, exatamente a
questo da hiptese de apresentao de espetculo, aquela que est contemplada na
categoria analisada de seguida papel da apresentao de produo final no processo
pedaggico.
A existncia de apresentao de um produto final, um espetculo, liga-se
tambm com a questo de este ser um produto resultante de um processo de trabalho
continuado ou um produto criado apenas com o intuito de uma apresentao pblica.
Das respostas das entrevistadas, depreende-se que a existncia de um
espetculo no uma constante. Ele apenas surge, pontualmente, ligado a outros
projetos e no como corolrio de um processo estruturado, conforme podemos
verificar das declaraes citadas.
Pouco. (apresentao de produto final) No temos muito espao
para issoas festinhass entre eles. P1
No, porque vamos apresentando produtozinhos destas

historiazinhas que a gente, vai fazendo ou dramatizando () Este
trabalho foi a partir de um texto trabalhado no Contos Contigo,
em conjunto com as outras turmas, cada turma apresentou um
trabalho dos que trabalharam. Trabalho final s do Contos
Contigo P3
Contudo, h tambm um registo da existncia de apresentao final,

decorrente de um processo de trabalho continuado, conforme refere a professora P2.
Ainda agora, este ano, eles tambm vo apresentar um trabalho.
Cada produto tem um processo de trabalho, pode parecer que se
faz trabalhos isolados, mas quando se junta um todo. Parece
isolado, mas no isolado. P2
A inexistncia de espaos adequados apresentao , vrias vezes, referida

como um entrave que dificulta a sua realizao. J o referiu a professora P1 numa
citao anterior e referem-no as professoras P2 e P3 nas citaes seguintes.
() mas depois quando para fazer uma amostra de um teatro,
ou qualquer coisa, torna-se difcil porque na rua. Mas falta muita
coisa na rua, o som que ns no temos, uma srie de coisas.
P2
Apresentmos aos pais, aqui no espao da nossa escola, na rua.
Estava muito vento, a vozinha deles perdeu-se, os pais gostaram
muito, mas no devem ter percebido nada da mensagem P3
Para obviar a estas situaes a professora P2 diz recorrer a espaos exteriores

escola.
nos espaos que haja, no Pavilho, ou no CCC ou no
Auditrio. Espaos extraescola, porque a escola no tem. P2
Estas dificuldades com o espao tambm j foram relatadas em momentos

anteriores, tanto no que respeita fruio de espetculos na escola como prtica
das atividades de Expresso Dramtica/Teatro, donde se depreende que o espao, ou
melhor dizendo, a ausncia dele, um fator preponderante na implementao de
todos os componentes que se prendem com esta rea curricular.
Da anlise feita at aqui, deduz-se que, a apresentao de espetculo final no
uma prtica comum e que, nos momentos em que surge, motivada por questes
especficas que no pressupem ser o resultado de um processo estruturado que
tenha como meta essa apresentao, de acordo com as declaraes das professoras
inquiridas.
No Natal faz-se representao com os midos () No final do
ano tambm peguei na fada Oriana e constru um teatrinho, noutra
escola. P1
O ano passado, na festa de final de ano, por acaso, eles

escolheram a dramatizao ou teatrinho que eles gostaram mais,
Meninos de todas as cores e achmos a um cenrio j muito
antigo, aproveitmos e achmos muita graa. P3
Comemorao de datas ou para mostrar aos pais numa festa final, esse parece
ser o objetivo comum a todas estas professoras, sem preocupaes com qual o
caminho percorrido e qual a importncia deste no produto da resultante, mas apenas
a criao de um teatrinho.
A designao teatrinho pressupe, desde logo, um trabalho de menor valor,
mas importante assumir-se que boas ou ruins, estas pecinhas so um tipo de
teatro praticado com frequncia na escola e que merecem ateno e sustentao por
parte do professor de Teatro (Cabral, 2008, p.3) pelo que de importante podem ter na
sensibilizao das crianas para o Teatro e como caminho vivel de levar a
linguagem teatral a um grande nmero de alunos (ibidem).
Contudo, no ser de mais frisar que o Teatro feito pelas crianas no deve
consistir em recitaes pblicas de lies bem aprendidas ou na concretizao de
sonhos e preferncias de um adulto e no deve servir unicamente, como prova de
pertena das crianas a um grupo social constitudo (Beauchamp, 1997). Dever ser,
isso sim, um lugar onde as crianas estabelecem relaes e comunicam sobre um
assunto real e comum a todas (Gauthier, 2000, p.329) onde sintam uma grande
satisfao por terem participado numa obra comum e por terem experimentado a
alegria de pertencer a um grupo (ibidem)
Nesta medida, a oficina ou ateli de Teatro, isto a criao de um tempo
prprio para o tratamento destas atividades, assume-se como de relevante
importncia pelo facto de permitir que as crianas sejam iniciadas a uma linguagem
especfica e a uma tcnica particular (Beauchamp, 1997), bem como a que lhes seja
possvel ser os detentores e os criadores do projeto.
Por outro lado, essa oficina, assume-se como espao de criao e pode
permitir a criao de condies favorveis expresso individual, imaginao
coletiva e construo de objetos teatrais (ibidem) sendo relevante que as solues
cnicas apresentadas no evento expressem, de facto, a investigao do grupo, e no
surjam como resolues nicas do coordenador (Desgranges, 2011, p.99).
Este projeto de oficina no tem que terminar necessariamente em espetculo,
ele poder ser apenas processo e resultado, mas se admitirmos que o Teatro uma
arte de cena, s o efetivamente com apresentao pblica e, por parte das crianas,
s quando eles veem e entendem o objeto teatral que resume o seu trabalho que
eles esto em condies de o apreciar.
Mesmo assim, a apresentao do resultado do seu trabalho a um pblico
assume-se como uma possibilidade, no como um objetivo final que deve ser atingido
a qualquer preo, sobretudo em detrimento dos indivduos Ryngaert, 2009, p.32), mas
em circunstncias adequadas esse pblico surgir como um espelho em que cada um
se olha e onde, a criana, trouve ainsi un encouragement dvelopper les virtualits
qui sont en lui( Beauchamp, 1997, p.171)
Neste contexto, a existir um espetculo, ser assumido como sntese de
aprendizagem e resultado do processo levado a cabo e, embora possa partir
essencialmente do professor, ele depender fundamentalmente do desejo e do
envolvimento das crianas e dever estar ligado ao projeto cultural e artstico da

escola (Beauchamp, 1997).
Gauthier sintetiza desta forma Quais so as verdadeiras necessidades das
crianas em termos de Teatro? Julgamos que a partir destas necessidades que se
deve construir o embrio de toda a interveno teatral com crianas (ibidem, 2000,
p.18).Partindo das crianas, este trabalho ser una autntica fiesta; una fiesta para la
qual el calendario escolar no tiene la obligacn de sialar grandes acontecimientos
(Fareny, 2001, p.133) e no mais a apresentao de esteretipos para enfeitar o
quotidiano escolar (Carvalho, 2010, p.3)
Como ltima categoria da anlise deste tema, surge um aspeto que, embora
no constasse do guio da entrevista, foi suscitado por intervenes de duas das
professoras inquiridas: Posio face lecionao da expresso dramtica/teatro pelo
professor do 1 CEB.
Esta questo, decorrente da discusso sobre ser esta uma rea que deve ser
lecionada pelo professor generalista ou especialista, prende-se com as competncias
que devem constar da formao do profissional em causa e consequentemente com a
sua capacidade de implementao da rea de Expresso Dramtica/Teatro no
currculo do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
As opinies constantes das entrevistas das professoras P2 e P3 so
antagnicas, como podemos ver pelas citaes abaixo apresentadas.
() agora o que eu penso tambm que h muitas pessoas que
dizem que no a trabalham porque no so capazes de a
trabalhar. Tambm, sou franca, no percebo, porque as pessoas
no esto a pensar, com certeza, que se tem que ser ator ou que
se tem de ser formado em expresso dramtica. Continuo a
pensar que h pessoas que no aplicam essa rea no bsico, e
ns somos formados para dar isso tudo, com essa desculpa que
no especialista, que preciso especialistas, eu acho que no
preciso especialistas nenhuns, ns somos multidisciplinares, ns
somos especialistas em tudo. P2
() mas devia ser dado por uma pessoa que tenha formao
nessa rea porque difcil, quem no est dentro do contexto em
si. () mas tambm no sei se estou de maneira correta porque
no tenho formao especfica para E acho que deveria haver
algum dentro(do assunto) () acho que podiam especializar
outros professores e esses docentes, nas expresses tm mais
formao que ns e tm mais tempo para. P3
Parece-nos importante refletir um pouco sobre esta questo. A Lei de Bases do

Sistema Educativo prev, no seu artigo 8, ponto 1, alnea a) a existncia de
professores coadjuvantes no 1 Ciclo do Ensino Bsico, para as reas especializadas,
embora determine que, neste Ciclo, o ensino globalizante e da responsabilidade de
um professor nico.
Conquanto nunca tenha vindo a ser implementado, este no deixa de ser um
aspeto largamente discutido entre os professores, motivo, talvez, para ter surgido no
discurso das professoras que colaboraram neste estudo.
Efetivamente, a questo da competncia para lecionar esta rea especfica,

afigura-se-nos de fulcral importncia, pois no basta defender a sua implementao,
essencial saber como se implementa.
Beauchamp considera que trabalhar esta rea com crianas, supe que o
professor conhea a arte do teatro, os seus meios e os seus recursos, chegando
mesmo a afirmar que persistir nesse trabalho sem estes conhecimentos tricher
(fazer batota), ou ento no considerar o Teatro seno a partir de um s dos seus
aspetos (literrio, psicolgico, teraputico ou expressivo) (ibidem, 1997).
Desgranges refere que o professor desta rea tem que assegurar que a prtica
teatral desenvolvida nas oficinas esteja provida de uma esttica que, embora se
relacione com o mundo exterior, permita que o processo no estacione em mera
cpia de padres estticos difundidos pelos veculos de comunicao de massas ()
ou mesmo por uma esttica teatral caduca, que no responde mais funo que
exigem dessa arte as nossas sociedades contemporneas (ibidem, 2011, p.96).
Laferrire afirma que o ensino das matrias artsticas comporta grandes
exigncias e que supe do professor no s qualidades pedaggicas e conhecimento
da didtica das artes, mas tambm uma convico profunda sobre a educao
artstica, e uma sensibilidade aos valores estticos e culturais (Laferrire, 2000).
Para o autor supramencionado cuando el arte dramtico es considerado como
una disciplina en s mismo, como una matria acadmica igual que la lengua materna,
las matemticas o las cincias, necessita la presencia del enseante especialista
(Laferrire, 1997, p.45) visto que, no seu entendimento, el generalista (el enseante
encargado de muchas asignaturas) no podr sustituir al especialista (el artistapedagogo) (ibidem, p.47), considerando, inclusive, que pretender o contrrio iluso.
Fica em aberto esta questo que se nos afigura relevante para a definio do
que se pretende que seja o desenvolvimento desta rea curricular.
Em sntese, decorrente da anlise deste tema O Teatro e o Currculo,
podemos afirmar que, quanto perceo dos professores sobre as orientaes
curriculares, se verifica um escasso ou nulo conhecimento das mesmas,
nomeadamente das Metas de Aprendizagem.
No que respeita relevncia da Expresso Dramtica/Teatro no currculo,
regista-se o reconhecimento da sua importncia, em especial no que diz respeito
formao pessoal dos alunos.
H referncias necessidade de uma educao artstica e esttica no 1 Ciclo
do Bsico e o reconhecimento da premncia da alterao de prticas, por forma a
fazer face s mudanas no mundo.
Unanimemente, as professoras inquiridas, revelam interesse por trabalhar esta
rea acentuando a necessidade de motivao e formao para a desenvolver.
Contudo, regista-se o facto de haver uma significativa desvalorizao desta,
em relao s outras reas curriculares, motivada por uma srie de constrangimentos
que se prendem com o assoberbamento de trabalho nas outras reas, as exigncias
de apresentao de resultados quantitativos imediatos nas reas de lngua portuguesa
e matemtica, com consequente maior dedicao s referidas reas, e tambm
limitaes na formao e nos espaos disponveis para o desenvolvimento deste
trabalho.
Quanto forma como a Expresso Dramtica/Teatro posta em prtica,
verifica-se a predominncia da sua integrao nas outras reas curriculares de forma
instrumental, embora as docentes reconheam a necessidade de trabalhar mais
especificamente as tcnicas teatrais, prevendo algum espao no planeamento para tal

efeito, embora, concretamente uma professora reconhea ter falta de formao para o
fazer.
Num caso, h lugar apresentao de produto final, espetculo, decorrente do
trabalho desenvolvido, mas nos restantes casos, sempre que h apresentao de
espetculo, este apenas decorrente de aes pontuais apenas com esse objetivo.
Uma ltima questo prende-se com a existncia, ou no, de professor
especialista para a lecionao nesta rea e, neste aspeto, as opinies no so
consensuais. Esta falta de consenso entre os docentes do 1 ciclo, e a falta de clareza
das prprias orientaes legislativas esto, porm, na base de algumas ambiguidades
na abordagem da educao artstica no currculo neste nvel de ensino.
2. Resultados das observaes

Foram trs as observaes realizadas, para efeitos deste estudo, conforme
anexos ns 4, 5 e 6, tendo todas elas a durao de cerca de uma hora. No foi
definido com as professoras nenhum tipo especfico de atividade, para alm da
incidncia na rea de Expresso Dramtica/Teatro.
De referir que as trs docentes participantes neste estudo optaram por
estabelecer um tempo prprio, desenvolvendo a atividade selecionada de forma
autnoma, isto , sem qualquer relao com outras reas curriculares. O tempo de
durao da atividade est de acordo com a sugesto de Gauthier (2000) que prev
como tempo para estas oficinas, no caso do 1 Ciclo, cerca de uma hora a hora e meia
por semana, repartida por uma, duas ou trs sesses.
Nas turmas T2 e T3 o tempo de observao decorreu no tempo estabelecido
no horrio semanal para esta rea curricular, na turma T1 agendou-se uma hora mais
conveniente para a dinmica da sala de aula.
Nas turmas T1 e T2 as atividades observadas decorreram no ltimo tempo do
horrio do dia, enquanto na T3 decorreu no ltimo tempo da parte da manh.
Em duas das turmas,T1 e T2, as atividades decorreram no espao da sala de
aula, na T3 decorreram numa sala polivalente da escola.
O tema espao j foi sobremaneira referido na anlise da entrevistas e
considerado como questo relevante para a prtica e fruio do Teatro, mas nas aulas
observadas, a limitao do espao nas duas primeiras turmas foi ultrapassada como
uma organizao diferente na rea da sala de aula.
Ryngaert, assim como Spolin j anteriormente citada, considera importante a
utilizao da prpria sala de aula na medida em que o lugar habitual de trabalho, na
medida em que o lugar onde h o menor movimento possvel e onde o corpo
negado, proibido em detrimento do esprito (Ryngaert (1977) citado por Gauthier,
2000, p. 27).
Como j verificmos nos resultados da anlise das entrevistas, as professoras
observadas no concordam com esta posio estando mais em sintonia com
Beauchamp (1985) que prefere um stio especfico ou um local polivalente, prprio
para acolher as matrias artsticas (referida em Gauthier, 2000, p.27).
2.1 Fases da aula

Na anlise das entrevistas utilizou-se um quadro de registo que elenca as
diferentes fases da aula em cada uma das turmas observadas. Como podemos
verificar no quadro seguinte, todas as professoras optaram por organizar a sua aula de
Expresso Dramtica/Teatro em forma de ateli, embora com fases distintas em cada
uma, com a durao de aproximadamente uma hora do tempo curricular dos alunos.
Quadro n 9 - Fases da aula

Fases da aula
T1
Fase de aquecimento
T2
Fase de apresentao
T3
Fase de aquecimento
Fase de desenvolvimento
Fase de aperfeioamento
Fase de Relaxamento
Finalizao
Avaliao
Reflexo
A organizao de um ateli pressupe uma estrutura e um percurso bem

organizados para que tenha coerncia no sentido em que un taller conducido a ciegas
resulta intil y frustrante () los especialistas consideran que impulsar el progresso de
cada individuo y del conjunto necessita aciertos metodolgicos desde el comienzo
(Tejerina, 1994, p. 244). Passaremos, por isso, a analisar a forma como se
desenvolveu este processo nas diferentes turmas envolvidas
A organizao das aulas apresenta diferenas entre si na estruturao do
decurso das mesmas. Assim nas turmas T1 e T3 estabelecida uma fase de
aquecimento, enquanto na turma T2 esse tempo substitudo por uma fase de
apresentao. Parece-nos que a preocupao da professora da turma T2 em criar um
tempo de apresentao, teve como base a presena da observadora, enquanto
elemento estranho ao grupo, visto que, entre si, todos os alunos j se conheciam bem,
pois eram colegas da mesma turma. No era suposta esta incluso da observadora
que pretendia interferir o mnimo possvel na dinmica da aula, mas a professora
preferiu assim, o que inviabilizou o registo da parte inicial.
Quanto fase de aquecimento, a sua relevncia prende-se com a importncia
de preparar o corpo para o trabalho que dever seguir-se porque el cuerpo es nuestro
primer mdio de comunicacin, recibiendo estmulos y emitiendo respuestas (Araujo
et all, 1998, p. 41) devendo enquadrar-se os exerccios corporais no jogo e na
dramatizao. Citando Spolin aquecimentos aquecem! Fazem com que o sangue
circule (ibidem, 2008, p.53).
No incio de cada ateli existe alguma inibio porque a criana se encontra
condicionada pelos olhares dos outros e, por isso, superar el bloqueo precisa de una
dinmica de grupo en un juego compartido e placentero y tambin entrenamiento
corporal:relajacin, control respiratrio, movimento en el espcio, flexibilidade fsica

(Tejerina, 1994, p.247)
Para alm deste tempo de aquecimento, num grupo composto por elementos
desconhecidos entre si, os jogos de apresentao so tambm de significativa
importncia pois possibilitam a criao de uma harmonia grupal onde o respeito
mtuo nasce entre os jogadores e todos tm o direito de participar at ao limite da sua
capacidade (Spolin, 2008, p.45).
Relativamente ao passo seguinte das aulas observadas, todas as professoras
realizaram uma fase de desenvolvimento sendo, neste caso, muito diferentes os
procedimentos e as atividades desenvolvidas, como se poder verificar mais frente,
neste estudo, quando da anlise das estratgias de ensino utilizadas por cada
docente.
Depois de um aquecimento cuja relevncia nos parece estar fundamentada
atrs, caberia um perodo de relaxamento, quando surgem sintomas de cansao fsico
ou grande excitao. Esse relaxamento permite, tambm, em muitos casos,
ahuyentar el nerviosismo, al tiempo que favorece la atencin y un estado de nimo
sereno (Tejerina, 1994, p.247), o qual permite melhor qualidade no trabalho
subsequente permitindo criana ganhar confiana, aumentar su capacidade
perceptiva y hacerle descubrir su potencial creador (ibidem, p.248).
Esse trabalho que aqui se engloba no termo desenvolvimento pode orientarse de formas diferentes, mas no deve perder de vista os objetivos previstos, no s
nos documentos orientadores como tambm em toda a literatura, j aqui vrias vezes
referida. Podemos tentar sintetizar dizendo que, o espao de desenvolvimento ser o
momento de dar criana
() ocasio para exprimir uma sensibilidade pessoal, de lev-la a
adquirir os meios dessa expresso atravs de uma disciplina do
corpo, da voz, da emoo, por uma disciplina social tambm,
enfim, de lhe dar acesso, por uma perceo vivida, linguagem
teatral (Leenhardt, 1974, p. 26). Em suma, o atelier dever ser
espao de criao onde existam as condies favorveis
expresso individual, imaginao coletiva e construo de
objetos teatrais (Beauchamp, 1997).
Prosseguindo a anlise do quadro anterior, verificamos outra discrepncia

entre as trs turmas observadas. A T1 desenvolve uma fase de aperfeioamento, que
as outras duas no desenvolvem.
Esta fase da aula a que demos o nome de aperfeioamento limitou-se a ser
uma repetio dos exerccios anteriores, chamando, a professora, cada um dos alunos
j precedentemente participantes com a finalidade de melhorarem os seus
desempenhos.
Feita no mesmo dia, esta tentativa de aperfeioamento, pode tornar-se
fastidiosa para o grupo que permanece tempo demais numa mesma atividade, o que
se verificou nesta turma com reconhecimento da prpria professora, conforme
comentrios citados.
A Prof. no permite, chama a ateno e diz: parece que temos
que mudar de atividade!
A Prof. volta a dizer: j vamos fazer outra atividade
Para Barret(1986) no fcil interessar as crianas, manter e fazer progredir

esse interesse ao longo de uma sesso, pelo que, se deve mudar frequentemente,
trabalhando em perodos de poucos minutos cada atividade. (Barret, referida em
Gauthier, 2000).
Nas turmas T2 e T3 no se regista um tempo de aperfeioamento, mas
tambm h outras diferenas de estrutura da aula, pois surge na T3 um perodo de
relaxamento que no se verifica nas outras duas.
Importa clarificar que a estrutura de uma aula de Expresso Dramtica/Teatro,
depende em muito do tipo de constituio e comportamento do grupo, pelo que as
diferentes fases de uma aula em ateli no tm que ser as mesmas nem,
necessariamente, pela mesma ordem. Certamente, a professora da turma T3
considerou existir necessidade de concluir com o relaxamento e no de o colocar
antes do desenvolvimento. Desde que a organizao da aula tenha razes lgicas ela
funcionar, faz-lo de forma aleatria no ser o mais indicado para um adequado
funcionamento.
comum s trs turmas uma marca de finalizao da aula, embora
desenvolvida de forma diferente por cada uma das professoras. Na turma T1 usmos
o termo finalizao, na T2 avaliao e na T3 reflexo, para caraterizar essa fase.
Este momento final, a retroao, de fundamental importncia pelo que
possibilita de interiorizao e consequente interrogao e discusso acerca do
trabalho feito. um espao de troca entre os membros do grupo e de avaliao
coletiva. Esta avaliao pode considerar-se como uma aprendizagem que to
importante dominar como os outros elementos do Teatro (Gauthier, 2000, p. 29).
Na T1 no houve propriamente este momento de partilha, pois a professora
concluiu da seguinte forma:
A Prof. diz: h aqui meninos que continuam a no perceber e
acabou assimtrabalharam a frase para o corpo poder mexer, no
outro dia foi uma palavra, hoje foi uma frase, qualquer dia fazemos
mais.
Uma aluna diz: obrigada P1
Na T2 no h exatamente um espao de reflexo apenas uma breve

sondagem das opinies em geral, conforme citao seguinte.
E a Prof. diz: no esto a sentir verdadeiramente a msica, esto
a aproveit-la para fazer outra brincadeira qualquer. Ainda no
conseguimos, ainda saltitamos fora do ritmo, h alguns que ainda
no esto a sentir o som, esto a aproveitar para outra coisa
qualquer:
A. levanta o brao para falar sobre um colega e a Prof. diz: no
quero queixas, P. sentiste a msica? Gostaste
P. responde: gostei
A Prof. diz: A srio? Quem no se divertiu nada com isto?
L. levanta o brao mas arrepende-se e pe as mos na cabea.
A Prof. pergunta de novo: Quem se divertiu?
Todos levantam o brao.
Na T3 h uma autoavaliao por parte dos alunos e interpretao do trabalho

realizado. A professora faz a sua prpria avaliao no final da sesso.
De seguida a Prof. pede aos alunos para falarem sobre tudo o
que fizeram durante esta aula.
A M., diz: Portmo-nos um bocado mal, mas os jogos foram
divertidos
O M. diz: Voc ps essa histria para nos ajudar a aprender a
lio porque ns portmo-nos mal
H alguns comentrios paralelos e a Prof. diz: No h
comentrios ao que dizem os colegas
O B. diz Achei os jogos divertidos, devamos ter um
comportamento melhor e a Prof. ps a histria para nos relaxar
A Prof. interrompe para dizer: P., queres sair, podes sair
Desta vez fala o T.: No tivemos o melhor comportamento, mas
os jogos foram divertidos. A histria foi para refrescar as ideias
Ento, a Prof.. faz a sua prpria avaliao: No cumpriram as
regras, no ouviram, no se respeitaram uns aos outrosacho
que a lio no vai ser aprendidaDepois, na reflexo desta aula
vo escrever tudo o que pensam. Podem sair
Sendo a participao dos alunos fundamental nesta fase da aula, no

deixaremos de referir a posio de Ryngaert no sou a favor de fazer calar aqueles
que falam o tempo todo. Os participantes tm direito ao mal-estar e ao silncio, e a
palavra a qualquer preo no um fim em si (ibidem, 2009,p.259).
2.2 Objetivos da aula (inferidos)

O quadro seguinte reflete aqueles que foram os objetivos definidos por cada
professora para o desenvolvimento da aula. Como podemos verificar, poucos so os
objetivos comuns s trs turmas.
Quadro n 10 Objetivos da aula (inferidos)

Objetivos da atividade (inferidos)
T1
Descontrair
Controlar a respirao
Movimentar-se livremente no
espao
Movimentar-se em interao no
verbal com os pares
Preparar o exerccio
Exprimir emoes de forma no
verbal
Representar estados de forma
no verbal
Representar aes de modo no
T2
Apresentar mutuamente os alunos e a
prof estranha ao grupo
Mobilizar conhecimentos e
experincias anteriores
Favorecer a concentrao
Organizar
a atividade
Avaliar e preparar para repetio da
atividade
Repetir e aperfeioar desempenhos
Avaliar desempenho dos alunos
T3
Preparar a atividade
espao
Situar o corpo no espao
Recuperar a concentrao do
grupo
Explorar a transformao de um
objeto
Dar a possibilidade aos alunos de
tomar decises sobre a
continuidade da aula
Expressar-se atravs de
linguagem no verbal
Orientar-se no espao a partir de
verbal
Representar preferncias de
forma no verbal
Representar caratersticas de
forma no verbal
Elaborar sntese da aula
Fornecer orientaes finais
referncias auditivas
Criar momento de relaxamento
Avaliar e refletir sobre o decurso
da aula
Na turma T1, aps um curto aquecimento, pressupem-se os objetivos de

apropriao do espao e dramatizao de diversas situaes de forma no verbal, que
incluem emoes, estados, aes, caractersticas e preferncias. Parece-nos que, no
objetivo dramatizao, h um leque demasiado largo de situaes propostas, cuja
forma de resposta naturalmente diferente e requer tambm uma forma diferente de
expresso.
Na turma T3 reconhecem-se os objetivos de apropriao do espao,
conhecimento do corpo, utilizao e transformao de objetos e comunicao
utilizando linguagem no verbal.
Quanto turma T2 foi-nos difcil perceber os objetivos que estavam na base da
atividade, para alm de imitao e reproduo dos gestos da professora.
Segundo o Programa do 1 Ciclo do Ensino Bsico as atividades de
explorao do corpo, da voz, do espao, de objecos, so momentos de
enriquecimento das experincias que as crianas espontaneamente fazem nos seus
jogos, (Programa, 1994, p.47) Podemos verificar que na turma T3 que esses
momentos mais se verificam. Na turma T1 h uma pequena abordagem dessa
temtica assim como de uma explorao de situaes imaginrias, neste caso a partir
de temas sugeridos pelo professor, permitindo que a criana, pela vivncia de
diferentes papis, se reconhea melhor e entenda melhor o outro(ibidem).
2.3 Estratgias de ensino e formas de interao da professora

Para a anlise deste ponto organizaram-se as estratgias utilizadas pelas
professoras, em diferentes dimenses de anlise correspondentes a categorias que
agrupam estratgias especficas e formas de interao desenvolvidas no decurso da
aula.
2.3.1 Turma T1
Passaremos anlise das estratgias e interaes da professora na turma T1,
conforme quadro seguinte.
Quadro n 11 - Estratgias e formas de interao da professora P1

Categorias T1
Processos de gesto da interao
Estratgias de ensino do professor

Aceitao da participao espontnea dos alunos
Seleo do aluno interveniente
Alterao da regra de levantar o brao para falar
Seleo de um aluno j anteriormente interveniente
No aceitao de proposta de aluna j anteriormente
interveniente
Procedimentos para organizao

e gesto da atividade
Formas
de
correo
desempenho dos alunos
Formas de avaliao contnua
Formas de manuteno da
ateno dos alunos na atividade
Processos de manuteno da
disciplina
do
Solicitao de colaborao interpares

Instruo clara mas limitada ao jogo
Recurso msica
Tempo de espera para que os alunos acalmem
Ausncia de explicitao dos objetivos da sesso ou
do jogo
Instruo sem demonstrao
Instruo clara mas que no antecipa
comportamentos desviantes
Instruo mais especfica para o desenvolvimento do
exerccio
Introduo de questo de reflexo
Fornecimento de instrues claras, uma de cada vez,
esperando que os alunos cumpram cada uma delas
para fornecer a seguinte
Explicitao de regras da atividade
Progresso na complexidade da tarefa
Sugesto de mais um elemento para o exerccio do
aluno
Introduo de questes de estmulo criao
Reconhecimento da durao excessiva da atividade
Lanamento de um desafio para a expresso em
coletivo
Introduo de informao complementar
Alterao da regra de funcionamento do exerccio
Repetio de frase j trabalhada pela segunda vez
Esclarecimento acerca do objetivo da segunda fase
do exerccio
Sistematizao do trabalho
Instrues de relaxamento
Indicao de estratgia de arrumao da sala
Indicao de erro sem dar imediatamente a soluo,
incitando autocorreo
Referncia a um aluno como exemplo
Ausncia de incitamento procura de outras
respostas
Fornecimento de pistas para os alunos encontrarem a
soluo
Incitamento procura de uma forma mais expressiva
de representao
Pedido de repetio sem fornecimento de pista ou
apoio para a melhorar
Indicao ao aluno que no est bem posicionado
Questionamento aos alunos com vista ao
melhoramento dos desempenhos
Critica ao desempenho da aluna sem incitar procura
de uma forma mais expressiva de representao
Verificao dos conhecimentos do aluno pedindo
tarefa adicional
Avaliao de bem e mal ao desempenho dos
alunos
Qualificao do trabalho pedindo que melhore sem
acrescentar fornecimento de pista ou apoio
Qualificao do trabalho pedindo que melhore,
introduzindo questes de estmulo criao
Qualificao do trabalho da aluna
Solicitao de avaliao dos alunos para o
desempenho do colega
Avaliao da participao dos alunos
Chamada de ateno para o foco da atividade
Chamada de ateno para o foco da ao
Ameaa de castigo j dado a outro colega
Chamada de ateno para a atitude do aluno
Da observao do quadro anterior, podemos verificar que a professora P1,

relativamente aos processos de gesto da interao, no impe uma ordem de
participao, mas permite que os alunos se voluntariem para participar. Na verdade,
nem todas as crianas tm a mesma vontade de participar ou a capacidade de se
expor perante o grupo, pelo que estes processos devem ser progressivos, de acordo
com o ritmo das crianas, sem imposies, pois en jeu dramatique, en art de faon
gnral, lobligation nest pas bonne conseillre. Il nest pas bom de forcer le dsir; il
est prfrable de lesprer (Beauchamp, 1997, p. 104).
Quanto seleo dos participantes ela comea com a regra de levantar o
brao mostrando, cada um, a sua disponibilidade para participar. Inicialmente,
exceo do primeiro escolhido pela professora, o participante seguinte era o que
acertava na resposta, mas, posteriormente, a escolha passou a ser feita pela
professora. Este processo parece ter criado alguns equvocos, como se pode verificar
quando, num momento, escolhe um aluno j anteriormente interveniente e, noutro
momento, recusa a participao de outra aluna por esse mesmo motivo.
No que se refere aos procedimentos para a organizao e gesto da atividade
comeamos por referir o recurso msica, indutor importante no desenvolvimento
destas atividades. A msica favorece a expresso; permite, entre outras, inmeras
interaes entre o grupo e o indivduo () com a utilizao do indutor sonoro, trata-se,
pela escuta de diversos sons, de msicas, de canes, de fundos sonoros, de suscitar
o movimento, o pr em ao dos corpos e de permitir a produo espontnea do
imaginrio (Landier e Barret, 1991, p.51). O recurso utilizado foi, assim, uma estratgia
importante para iniciar esta aula, tendo sido, contudo, pouco explorado.
A professora parece ter explicitado as regras de forma clara, uma vez que as
crianas sabiam o que fazer e como fazer. Este um aspeto importante, pois, sem
estarem bem claras essas regras, o exerccio tende a no ter o desenvolvimento
pretendido visto que, os participantes no o vo realizar eficazmente e o seu objetivo
perde-se por implicar interrupes para efetuar correes e acertos que impedem a
dinmica correta da atividade. Uma clara explicitao das regras fundamental para o
xito do exerccio.
Na segunda parte da aula, isto , na variante seguinte do exerccio, a
comunicao das regras no foi to clara o que implicou interrupo para introduo
de informao complementar.
No houve, por parte da professora, explicitao de objetivos, todavia, com
crianas desta idade ela no essencial tornando-se, muitas vezes, contraproducente
na medida em que pode suscitar mais a criao de esteretipos do que domnio e
conscincia corporais, objetivo que inferimos ser pretendido neste exerccio.
No decurso do trabalho verifica-se, em alguns momentos, a introduo de
questes de estmulo criao, isto , a professora no diz como fazer, mas introduz
questes que permitem s crianas criar o seu personagem a partir das suas prprias
vivncias, tal como se pode verificar nas intervenes citadas.
O T. levanta-se e a Prof. diz: o T. fez esta ai, carrego uma pedra
muito pesada, vem c T. a expresso dele seria assim? Quando
uma coisa muito pesada, como que andamos? Consegues
andar direito com uma coisa muito pesada? Ateno expresso
do rosto!
A Prof. pergunta: quando rimos gargalhada estamos muito

qu? e pergunta-lhe: como o andar de uma senhora vaidosa?
e diz: imagina que tens um espelho na parede
Pelo contrrio, em outros momentos, a professora sugere a imitao, conforme

citaes seguintes.
A Prof. interrompe e diz: as pessoas quando esto assim andam sempre roda?
O que que eles fazem? A Prof. sugere a expresso A Prof. d indicaes a N.
pondo a mo sobre o ouvido como quem escuta.
A Prof. chama a ateno de mais um aluno apenas com um gesto e um olhar e
continua: imenso, imenso calor, quando est assim, tenho que fazer (Prof.
sugere movimentos).
A Prof. faz sugestes de expresses para a frase. O A. levanta-se e vai tentar
melhorar a sua expresso com o auxlio das sugestes da Prof. e, de seguida,
senta-se.
importante que, no momento em que se pede criana que crie, no se lhe

deem sugestes para imitao, mas sim que se estimule atravs da introduo de
questes de reflexo para estmulo criao. Para Gauthier no compete ao adulto
orientar a expresso. Em improvisao, isso constitui, muitas vezes o erro: o adulto
imiscuir-se demasiado nas criaes das crianas (ibidem, 2000, p. 20).
Atitudes fundamentais do professor nestas circunstncias devero ser as de
abertura e escuta pois, il doit pouvoir admettre que les enfants ont de bonnes ides,
parfois meilleures que les siennes, et rsister au dsir dimposer les siennes
(Beauchamp, 1997, p.141).
Outro facto a registar prende-se com a circunstncia de toda a aula ter
decorrido volta do mesmo jogo com alteraes apenas na sua dinmica. Este
processo parece ter tornado o trabalho demasiado longo, registando-se uma perda de
concentrao por parte das crianas.
Como j foi referido no ponto anterior, importante que o professor esteja
atento para perceber os sinais de saturao emitidos pelos alunos. Neste caso, a
professora identificou esses sinais, mas optou pela continuao da atividade o que
resultou num comportamento de maior agitao e desconcentrao. Como aconselha
Spolin ao professor, caso tenha selecionado um jogo que vai alm da capacidade do
grupo, interrompa este jogo e jogue outro. No tenha medo de mudar ou alterar as
regras do jogo se esta mudana esclarece a apresentao e/ou intensifica o interesse,
envolvimento e resposta(ibidem, 2008, p.51).
No que respeita s formas de correo do desempenho dos alunos, estas
tiveram duas variantes opostas em diferentes momentos. Enquanto em determinadas
fases da aula a professora optou por fornecer pistas para os alunos encontrarem a
soluo, por incitar procura de uma forma mais expressiva de representao ou a
um questionamento com vista ao melhoramento dos desempenhos, noutras houve
ausncia de incitamento procura de outras respostas, pedidos de repetio sem
fornecimento de pistas ou apoio para melhorar e mesmo criticas ao desempenho sem
incitar procura de uma forma mais expressiva de representao.
Quanto s formas de avaliao encontradas pela professora no decurso da
atividade, verifica-se com grande frequncia a utilizao das expresses bem e mal
para qualificar o desempenho dos alunos, umas vezes sugerindo que melhore outras
vezes interrompendo ali o exerccio.
Importa considerar que, neste tipo de trabalho no existe o bem e o mal, uma
vez que no h uma s e nica boa resposta, mas sim respostas. O jogo dramtico
a ocasio para uma certa autonomia dentro de uma grande concentrao coletiva
(Beauchamp, 1997) onde as crianas podem inventar um jeito prprio de pensar e
fazer Teatro, j que no se deve esperar que o grupo aprenda a reproduzir um jeito
certo de fazer Teatro (como se existisse um jeito certo de fazer Teatro), mas que crie
a sua maneira de comunicar a partir de elementos constituintes desta linguagem
artstica (Desgranges, 2011, p.88).
Interessante a expresso usada pela professora para dar a entender ao aluno
que no est a atingir os seus objetivos de comunicao e precisa alterar o seu
desempenho: No estou a ver (P1), expresso que tem muito a ver com a
designao usada por Spolin (2008) para a importncia de mostrar (showing) e no
contar (telling). De acordo com Desgranges o que a referida autora prope ao jogador
que no sinta e sim corporifique, que no imagine e sim veja, que no interprete e
sim comunique, que no conte e sim mostre. Ou seja, tornar real em vez de fazer de
conta (Desgranges, 2011, p.116).
No que concerne s formas de manuteno da ateno dos alunos na
atividade, a professora limita-se a chamadas de ateno, vrias, durante a aula.
Por fim observamos os processos de manuteno da disciplina, ltima
dimenso analisada.
Spolin refere que liberdade criativa no significa descartar a disciplina. Na
verdadeira criatividade, est implcito que uma pessoa livre, para criar, precisa ser
altamente disciplinada (ibidem, 2008, p.40) donde se conclui que este no um
aspeto menor a ter em conta.
Na aula observada, a professora, para alm da expulso de um aluno logo no
incio, o que o impediu de assistir e participar em toda a aula, ameaa outros com o
mesmo castigo, mas a determinado momento da sesso a desconcentrao era
superior capacidade dos alunos de se controlarem e manterem a disciplina exigida
pela professora.
2.3.2 Turma T2
Iniciaremos, agora, a anlise das estratgias e formas de interao da professora na
turma T2, conforme quadro abaixo apresentado.
Quadro n 12 - Estratgias e formas de interao da professora da turma T2

Categorias T2

Introduo da observadora no contexto
Comentrio paralelo para a observadora
Integrao na atividade do aluno que estava ao seu colo
Tentativa de integrao do L
Intervenes como participante na atividade
Solicitao aos alunos para que qualifiquem o colega
Utilizao de questes identificadoras do tema a
trabalhar
Formas
de
correo
do

Formas de manuteno da ateno
dos alunos na atividade
disciplina
Indicao de condies para o desenvolvimento da

atividade
Recurso msica
Indicao de orientaes para o incio da atividade
Organizao da atividade no espao
Apresentao de esclarecimentos em relao
atividade
Sugesto de que os alunos copiem os movimentos do
colega para melhorarem o desempenho
Sistematizao do trabalho desenvolvido at ali e
proposta de aperfeioamento
Indicaes relativamente aos movimentos a efetuar
Incitamento ao aperfeioamento
Solicitao de autoavaliao ao aluno interveniente
Efetivao de avaliao da atividade
Chamada de ateno para a falta de concentrao
Resoluo de uma situao de comportamento
desviante sentando o aluno a seu lado e ao seu colo
Repreenso aos alunos
Interrupo para chamada de ateno a um aluno
Antecipao de comportamento desviante
No aceitao de que os alunos faam comentrios
acerca do comportamento dos outros
Relativamente aos processos de gesto da interao, regista-se em primeira

instncia a tentativa da professora de integrar a observadora no grupo, solicitando que
esta participasse num primeiro momento de apresentao, apresentando-se e pedindo
aos alunos que se apresentassem tambm:
A Prof. pediu que me apresentasse, dizendo uma coisa boa
outra m acerca de mim e pediu aos alunos que fizessem
mesmo. Como a Prof. pediu aos alunos para fazerem
apresentao olhando para mim, senti-me na obrigao de estar
olhar para eles, dando-lhes a ateno devida.
Por isso, da primeira parte da aula, tenho poucos registos.
e
o
a
a
Importa assinalar que o facto acima referido interferiu com o trabalho da

observadora e, certamente, com o desempenho dos alunos para quem aquela teve
mais uma funo de pblico do que outra qualquer. Certamente que esta situao
ter interferido com a dinmica da aula e com o desempenho dos alunos.
Com um aluno com N.E.E. (L) a professora teve uma atitude de
acompanhamento privilegiado tentando, sempre, criar as condies para a sua
integrao na atividade desenvolvida.
A Prof. exemplifica e continua: O L. , agora, vai ficar a para
participar, ao p de ti G. Agora vou esperar pelo silncio1, 2, 3
ao
De referir que a professora foi tambm participante ativa integrando o grupo

nos movimentos que ia sugerindo. Esta participao pode ser importante pois
enquanto integrante do grupo, o coordenador (professor) pode e deve participar das
resolues artsticas, mas sem sufocar as iniciativas e criaes dos participantes
(Desgranges, 2011, p.99). Na situao em anlise, notou-se que houve alunos que se
limitaram a seguir as sugestes da professora.
Como a atividade desenvolvida foi uma repetio de trabalho j realizado em

momento anterior, a professora necessitou de enquadrar os alunos utilizando questes
identificadoras do tema, ao mesmo tempo que foi necessrio estabelecer a distribuio
dos alunos no espao, j que se tratava de uma coreografia com um esquema rgido
de organizao, como referido na citao seguintes.
A Prof. levanta-se do seu lugar e dana enquanto vai desligar o
som. De seguida diz: vamos lembrar o stio que ocupavam, quem
dizia o qu, como comeava
Os alunos dispem-se na sala de acordo com posies que j
conheciam. Alguns mostram dificuldade em se lembrar das
posies e vo-se ajudando uns aos outros.
A Prof. diz: este espao menor, vamos encolher mais um
bocadinho no seguimento da dificuldade de alguns alunos se
posicionarem.
Depois da organizao no espao e da apresentao de orientaes para o

incio da atividade, todo o decurso da mesma consistiu em repetir sempre os mesmos
movimentos cantando uma cano, acompanhados por um CD em fundo.
Como j foi referido anteriormente, a utilizao da msica pode funcionar como
um bom indutor para fomentar a expresso, desenvolver a imaginao e potenciar a
criao, contudo, neste caso em concreto, ela parece apenas ter servido como base
de movimentos estereotipados de uma coreografia criada pela professora.
No trabalho de Expresso Dramtica/Teatro o papel do professor deve ir no
sentido de possibilitar que a prtica destas atividades esteja provida de uma esttica
que reflita uma anlise do mundo l fora, mas tambm que proporcione que o
processo no estacione em mera cpia dos padres estticos difundidos pelos
veculos de comunicao de massas ou outras produes espetaculares menos
exigentes (Desgranges, 2011, p.95).
No que se refere s formas de correo do desempenho dos alunos a
professora comea por dar todos os esclarecimentos em relao atividade e a
determinada altura, no decurso da mesma, sistematiza o trabalho desenvolvido at ali
e prope um aperfeioamento com sugesto de cpia dos movimentos de um colega,
conforme registo seguinte.
A Prof. diz: toda a gente olha aqui para o D. que para fazerem
igual. Ao
Sempre que feito um ponto de situao a professora faz as suas prprias

sugestes e d indicao dos movimentos a efetuar, de acordo com o registo efetuado
e abaixo citado.
Com a msica os alunos levantam os braos e acenam. Danam
ao som da msica com gestos dirigidos pela Prof..
A Prof. dana e os alunos tambm, imitando a professora.
No foi possvel perceber se, na primeira ou primeiras vezes em que esta

atividade decorreu, os alunos tiveram possibilidade de criar os seus prprios
movimentos, mas nesta fase que observmos tudo se limitou a cpia.
Quanto s formas de avaliao do trabalho, ao longo de toda atividade a

professora chama a ateno para o desempenho dos alunos e a determinada altura
pede a um aluno que faa a sua prpria autoavaliao como se pode verificar no
excerto abaixo citado.
A Prof. diz: eu estou a observarM., o que que tu achas? Est
bem ou pode ficar melhor? M. responde que pode ficar melhor.
No momento de avaliao final, a professora no prope uma autoavaliao,

mas sim ela quem avalia o decurso da ao.
Quanto s formas de manuteno da ateno dos alunos a professora faz uma
ou outra chamada de ateno para a falta de concentrao e para um excessivo
ambiente de brincadeira no decurso do trabalho. Manter constante a tenso entre
divertimento e aprendizagem (Desgranges, 2011,p.94) o desafio do professor.
Na dimenso seguidamente analisada, os processos de manuteno da
disciplina, passam por repreenses aos alunos, com interrupo do trabalho, ao
mesmo tempo que se verifica uma especial ateno para com o aluno com N.E.E. (L),
usando como estratgia o sent-lo a seu lado ou mesmo no colo. H situaes de
antecipao de comportamento desviante atravs destas estratgias e da sua
interveno como participante, tal como o excerto seguinte ilustra:
Prof. dana no meio dos alunos, dana com um aluno e organiza
alguns pares.
Por fim sentam-se no cho, L. sentado ao p da prof..
Consideramos importante registar a no aceitao de que os alunos fizessem

comentrios acerca do comportamento dos outros, procedimento que ajuda criao
de um bom ambiente de grupo. Segundo Spolin, no acordo de grupo, ningum deve
ser ridicularizado por fazer sugestes () o respeito mtuo nasce entre os jogadores.
Todos tm o direito de participar at ao limite das suas capacidades (ibidem, 2008,
p.45).
2.3.3 Turma T3
De acordo com o quadro seguinte, faremos a anlise das estratgias e formas
de comunicao da professora da turma T3.
Quadro n 13 - Estratgias e formas de comunicao da P3 na turma T3

Categorias T3

No cedncia ao pedido do aluno que solicita um jogo
especfico
Solicitao para que sejam os alunos a decidir sobre a
forma de continuao da aula
Aplicao da regra de participao voluntria
Aplicao de regra democrtica na deciso de
continuao da aula (votao)
Introduo a novo exerccio estimulando a interveno
dos alunos
Inteno no concretizada de promover a autonomia
dos alunos
Procedimentos para organizao

e gesto da atividade
Formas
de
correo
disciplina
do
No so explicados os objetivos do jogo

Indicao de instrues mais especificas para o
desenvolvimento do exerccio
Preparao para atividade seguinte
Introduo de questo de forma pouco explcita
Indicaes para o desenvolvimento do exerccio
apresentadas sucessivamente
Clarificao das instrues para o desenvolvimento do
exerccio
Referncia implcita durao da atividade
Explicitao das regras de execuo do exerccio
Preparao material do exerccio
Clarificao de regras de jogo
Comunicao de instrues para o desenvolvimento
desta fase da atividade
Chamada de ateno para o desenvolvimento mais
correto do exerccio
Introduo da resposta antes de dar tempo resposta
dos alunos
Utilizao de indicao verbal para o que dever ser
transmitido no verbalmente
Sugesto indutora de imitao
Introduo de questo de estmulo criao
Introduo de questo para a anlise do exerccio
Proposta de avaliao coletiva das atividades realizadas
Questes de estmulo avaliao da ltima atividade
realizada
Explicitao da sua prpria avaliao da dinmica da
aula
Indicao da reflexo escrita a desenvolver pelos alunos
Tentativa de conseguir a concentrao dos alunos
Tentativa de aferir o interesse dos alunos
Referncia irnica ao comportamento dos alunos
Chamada de ateno ao aluno P
Chamada de ateno para o comportamento
inadequado do grupo
Interrupo do exerccio para reposio da disciplina
Oposio existncia de comentrios interpares
Apelo autoavaliao de comportamentos com
proposta prvia de penalizao
Observao negativa ao comportamento do P
No que diz respeito aos processos de gesto da interao, esta docente define
a sua estratgia previamente, no aceitando a sugesto de um aluno para a realizao
de um jogo especfico. No entanto, a determinado ponto da aula permite que sejam os
alunos a pronunciar-se sobre a sua continuao ou no, nos moldes anteriormente
definidos pela professora ou apresentando novas sugestes. Para aferir das opes
dos alunos usa a votao como mtodo o que pode constituir um interessante
exerccio para a prtica da cidadania.
No desenvolvimento dos exerccios, regista-se a aplicao da regra de
participao voluntria, conforme o excerto seguinte mostra, permitindo que os alunos
entrem no jogo quando se sentem preparados e disponveis o que permite s crianas
escolherem o seu momento de participao sem constrangimentos inibidores da
criao.
A Prof. responde: Qual a nossa regra? S vai quem
querobriga-se algum a fazer alguma coisa?
No que se refere aos procedimentos para a organizao e gesto da atividade,

regista-se uma preocupao constante com a explicitao de regras para o
desenvolvimento dos exerccios, bem como a clarificao dessas instrues sempre
que se revela necessrio. Em alguns exerccios, a instrues so apresentadas
sucessivamente, medida que o exerccio decorre, conforme o excerto seguinte
ilustra:
O pauzinho continua a circular, sempre com as indicaes da
Prof. e passa de cheio de picos, a doce, a fofo, a quente, a
amargo, a quentinho, a duro, a malevel, a gelado e a muito
quente.
A cada troca os alunos tm que reagir s sensaes que a Prof.
vai sugerindo e de cada vez que surge uma indicao nova h
risadas.
A docente mostra estar atenta ao empenhamento dos alunos nos exerccios

pois, h um momento em que reconhece alguma saturao e expressa, de forma
implcita, a sua preocupao com a durao da atividade, tal como podemos confirmar
no excerto abaixo transcrito. importante que o professor desenvolva ao mximo a
sua capacidade de observao visual e escuta ativa (Prado (2000), in Bercebal et al.,
p.107) a qual lhe permitir atentar nestes comportamentos significativos.
H imenso barulho e um aluno grita: Shiu. A prof. interrompe:
Eu sei que so muitos, mas tm que ter calma, todos querem
participar, ser que podemos fazer estes jogos?
Quanto s formas de correo do desempenho dos alunos, a docente, introduz

questes que estimulam a criao e que apelam ao fazer para mostrar a quem v.
Apenas num momento surge uma sugesto indutora de imitao, conforme podemos
verificar pela citao seguinte.
O G. diz: Um golfinho para eu nadar no mar e a professora
pergunta: No vejo o golfinho, onde est?
Para esta ltima a prof diz: Eu no vi os animais, mostra os
animais
J. P. mostra alguma dificuldade e a Prof. sugere como ele h de
fazer.
H, tambm, chamadas de ateno para o desenvolvimento mais correto dos

exerccios. A situao abaixo transcrita refere-se a uma melhor ocupao do espao.
Os alunos cumprem a ordem e a Prof. diz: Continuam em
silncio, por favor, ocupar o espao
Quanto avaliao do trabalho desenvolvido, feita uma proposta de

avaliao coletiva das atividades realizadas, j no final, mas esta avaliao incide, por
iniciativa dos alunos, sobre o comportamento e no sobre o desempenho. Uma anlise
de um exerccio surge apenas na primeira parte da aula conforme citao seguinte.
Nova ordem da Prof.: 5 narizes e a Prof. pergunta:

conseguiram 5 narizes? Porqu?
Os alunos respondem que tinham pouco espao para juntar 5
narizes.
No final, a professora faz a sua prpria avaliao da aula, mas essa reflexo
incide tambm sobre as questes do comportamento e no do desempenho. A
docente pede, ainda, aos alunos para fazerem uma reflexo escrita.
No que respeita s formas de manuteno da ateno dos alunos na atividade
h uma tentativa de conseguir a sua concentrao, no decurso da aula, mantendo um
tom de voz mais baixo, ao mesmo tempo que tenta aferir do seu interesse pelas
atividades propostas.
A Prof. pergunta: Algum no quis fazer? e h alguns braos no
ar.
A Prof. continua: Querem continuar o mesmo jogo ou passamos
para outro? Alguns alunos decidem continuar.
Por ltimo, os processos de manuteno da disciplina so chamadas de

ateno para o comportamento inadequado do grupo e para um aluno em particular
que manteve um comportamento desviante ao longo de toda a aula. A determinado
momento, verifica-se a interrupo do exerccio para reposio da disciplina.
Um aspeto relevante no decurso desta aula prende-se com a existncia de
pblico para o aluno que desempenha a tarefa. Os colegas assistem prestao de
cada um, assumindo-se que
() el hablar y el escuchar deben tener el mismo peso, por lo
menos, si no ms, a la hora de escuchar al outro. El conocimiento
no puede ser impuesto al outro, o colocado de forma imperativa de
acordo com un modelo determinado com anterioridade, sino que
debe ser construdo en conjunto (Barauna e Motos, 2009, p.35).
2.3.4 Sntese das observaes
Em sntese, cruzando a anlise das trs observaes, podemos verificar que,

apesar das premissas dadas pela investigadora terem sido as mesmas, a organizao
das trs aulas poucos pontos em comum teve, donde se pode inferir que as prticas
de Expresso Dramtica/Teatro das trs professoras participantes so
significativamente diferentes. As trs optaram, como j foi anteriormente referido, por
estabelecer um tempo prprio para a aula, sem qualquer cruzamento com outras
reas disciplinares, contudo, pouco mais do que isso tiveram em comum.
Analisaremos em primeiro lugar os pontos comuns.
O primeiro aspeto em comum refere-se utilizao da msica (T1, T2), embora
mesmo aqui haja uma significativa diferena: na primeira turma ela foi estmulo, na
segunda, recurso para uma estratgia de imitao e cpia.
Outro aspeto foi a capacidade das professoras (T1, T3) para perceberem,
atravs do comportamento das crianas, o excesso de tempo de durao da atividade.
Mesmo aqui, as atitudes foram diferentes: na T1 houve essa constatao, mas no
alterao da atividade, na T3 os alunos foram solicitados a pronunciar-se antes da

continuao da mesma. Nas duas, a atividade continuou.
Ponto tambm comum em duas turmas (T1, T2), as sugestes de que os
alunos copiem movimentos de colegas e da prpria professora. Na turma T3 h
apenas uma sugesto indutora de imitao durante toda a aula.
Situao comum s trs turmas, foi a efetivao da avaliao da atividade,
embora, tambm aqui feita de formas diferentes: na T1 essa avaliao apenas da
professora e muito reduzida, na T2 feita essencialmente pela professora, com,
apenas uma questo posta aos alunos e na T3, professora e alunos participam
ativamente na avaliao, mas apenas se pronunciam em relao ao comportamento e
no ao desempenho.
Interrupes para chamadas de ateno so, tambm, comuns s trs turmas,
havendo, numa (T1) problemas comportamentais solucionados com expulso do
trabalho e da sala e noutra, (T3) momentos de grande desconcentrao.
Um aspeto importante a salientar em duas turmas (T1, T3), foi a existncia de
um grupo que v enquanto os outros fazem (pblico).
No sendo comuns, h aspetos relevantes a referir: regras dos jogos e
exerccios bem definidas, estmulo participao voluntria das crianas, apelo a que
os participantes mostrem o que pretendem de forma que os outros vejam, solicitao
de que no se faam comentrios desagradveis deixando cada um expressar-se
como sente.
Aspeto, tambm, no comum, mas muito presente numa das turmas, a
classificao do trabalhos das crianas com bem e mal, situao que, como j
referimos anteriormente, pode sugerir a ideia de que h formas corretas e incorretas
para a expresso individual.
Cruzando, agora, aquilo que foi dito na entrevista com o que nos foi dado
perceber na prtica observada, podemos constatar que, em termos gerais, as
declaraes prestadas nas entrevistas esto em consonncia com as prticas,
havendo, contudo, alguns aspetos a referir.
Relativamente professora P1 embora tenha assumido, na entrevista, no
planificar as aulas de expresso dramtica/Teatro com antecedncia, usando muitas
vezes o improviso quando a dinmica da aula se revela propcia, como podemos
verificar nas declaraes abaixo citadas, no foi contudo o que pudemos verificar na
aula observada: a professora tinha a sua aula estruturada, havendo, inclusivamente,
recurso a materiais previamente construdos. Interrogamo-nos sobre se isto se
verificou apenas porque a aula tinha a presena da observadora, contudo revela que a
docente reconhece o valor de uma aula planificada com objetivos definidos.
O que fao improvisado. Aproveito uma situao. Acho que sou
boa no improviso, coisas muito construdas, no sou muito.
De notar que esta docente, na entrevista, afirmou que frequentava peas de

teatro para a infncia e tinha j apoiado um grupo de teatro infantil, mas considerava
que os espetculos para adultos eram demasiado longos e pouco apelativos. Na
entrevista, a P1 referiu tambm ter pouco conhecimento dos documentos curriculares
na rea da expresso dramtica/teatro e considera que a expresso dramtica/teatro
pode ser uma estratgia para aprofundar contedos curriculares de outras reas e
contribuir para a integrao curricular. Esta forma de organizao curricular no foi
visvel na situao observada, o que eventualmente se relacionar com a

interpretao do pedido da observadora, relativo a uma atividade de expresso
dramtica.
Outro aspeto assumido pela professora P1 foi o facto de considerar o trabalho
nesta rea como uma terapia que permite libertar da tenso e do cansao motivados
por um ensino muito maudo, segundo as suas prprias palavras. Da, parece-nos, a
escolha do ltimo tempo de aulas para agendar no seu horrio estas atividades, de
uma forma coerente com os seus pressupostos. O que j no parece muito coerente
so os lamentos registados na entrevista e que abaixo se citam.
No horrio 1h 2 feira, nunca sobra tempo. ao final do dia,
pssimo, por isso que no sobra tempo para fazer nada. 1h
tera-feira e igual. 2h sexta, a que consigo cumprir ou
dramtica ou plstica, s expresso, sem estar ao servio de
outras reas.
De referir que a aula observada no decorreu no ltimo tempo letivo, mas sim
no penltimo e que a construo do horrio semanal da responsabilidade da
professora.
No que diz respeito professora P2, parece-nos importante ilustrar aqui, como
a sua conceo de Expresso Dramtica surge espelhada na aula que nos foi
possibilitado observar. Diz a professora:
Junto com as outras reas. Por exemplo, quando eu fao dana,
estou a usar a expresso dramtica, no ? No estou a fazer um
teatro, mas estou a usar a expresso dramtica. Agora, no ano
passado estivemos a trabalhar canes, dana, tem muito a ver
com expresso dramtica, por exemplo a expresso facial, a
expresso corporal, para mim, tudo expresso dramtica.
Efetivamente, na aula observada, os alunos cantaram e danaram, a partir do

som emitido por um CD, misturando a dana com alguma expresso fsica.
Na entrevista, esta docente afirmou no ser frequentadora habitual de teatro,
mas estar muito motivada para o trabalho letivo e formao contnua nesta rea. De
salientar que esta professora, embora assinale a dificuldade do cumprimento dos
objetivos de expresso dramtica no 1 ciclo, a nica que no se refere
desvalorizao da educao artstica face s outras reas curriculares e defende com
alguma intensidade que dever ser o professor generalista a lecionar expresso
dramtica/teatro, no necessitando do apoio de professores especialistas, dada a sua
preparao a este nvel e s finalidades da abordagem artstica no 1 CEB.
No caso da professora P3, parece-nos importante registar o facto de a aula ter
decorrido num tempo especfico, exatamente aquele que consta do horrio semanal
da turma, para a rea de Expresso Dramtica/Teatro. Na entrevista, esta docente
afirma desconhecer as metas definidas para a expresso dramtica/teatro, mas
defende que esta deve ser abordada como rea autnoma das restantes reas
curriculares (ao contrrio de P2) e considera que os produtos finais para apresentao
pblica no tm relao direta com o trabalho desenvolvido nas aulas.
De notar que esta docente a que menos se pronuncia sobre preferncias
teatrais e hbitos de frequncia de espetculos, embora mostre muito interesse em
frequentar atividades de formao contnua nesta rea. No entanto, ao contrrio de

P2, considera que o professor generalista deve ser apoiado ou coadjuvado por um
professor especialista na rea da expresso dramtica/teatro.
Assim, parece possvel afirmar que as participantes neste estudo apresentam
experincias pessoais diferentes a nvel do teatro e que elas, de algum modo,
influenciam as suas opinies sobre o ensino nesta rea e se refletem nas prticas
pedaggicas. Embora estejam de acordo sobre a fruio teatral proporcionada s
crianas pelas famlias e pela escola, apresentam diferentes concees sobre o papel
da expresso dramtica/teatro, em particular no currculo do 1 Ciclo, e sobre o papel
do professor generalista na lecionao dessa rea e essas concees parecem
influenciar a forma como organizam as atividades.
IV - Consideraes finais
O presente estudo pretendeu conhecer concees e prticas de professores,
na rea de Expresso Dramtica/Teatro, no 1 Ciclo do Ensino Bsico.
De acordo com este pressuposto foram colocadas vrias questes que se
pretendeu ver esclarecidas: i) Que concees tm os professores, sobre a Expresso
Dramtica/Teatro no currculo do 1 Ciclo do Ensino Bsico (CEB)? ii) Que relao
estabelecem os professores do 1 CEB entre a Expresso Dramtica/Teatro e as
outras reas curriculares? iii) Quais as prticas, dos professores do 1 CEB, no que
respeita s orientaes curriculares para a rea de Expresso Dramtica/Teatro?
Tendo em conta estas questes, definiram-se objetivos especficos para o
trabalho. Para a prossecuo destes objetivos e a obteno de respostas s perguntas
de partida, elaborou-se um plano de pesquisa que incluiu entrevistas e observao de
aulas.
Procuraremos agora relacionar os resultados obtidos com os objetivos do
estudo, de modo a ser possvel extrair algumas concluses.
Relativamente ao primeiro objetivo, conhecer as concees dos professores do
1 Ciclo sobre a Expresso Dramtica/Teatro, consideramos que, de um modo geral,
no reconhecida a importncia do ver Teatro como meio de formao
imprescindvel para quem assume a responsabilidade de trabalhar o Teatro com os
alunos, havendo por parte das professoras entrevistadas uma quase ausncia de
hbito de ir a espetculos, sendo por intermdio das crianas que o contacto com o
Teatro se efetua.
exceo de uma professora, que prefere Teatro para a infncia por
considerar os outros espetculos fastidiosos e pouco apelativos, as outras duas
manifestam vontade e abertura para ver qualquer tipo de Teatro, contudo vrias
razes so apresentadas como impedimento, sendo os custos e a falta de tempo as
mais referidas. Curiosamente, reconhecida a importncia da fruio de espetculos
pelos alunos, registando-se a frequncia mdia de dois por ano letivo, para alm de
haver, por parte das professoras, um assumido papel de divulgao e motivao para
a frequncia de espetculos com as famlias. A componente de fruio, naturalmente
associada rea de Expresso Dramtica/Teatro, conclui-se assim, existe e
valorizada, pois reconhecida como elemento importante na formao das crianas e
posta em prtica, tanto quanto possvel, dentro de condicionalismos vrios,
nomeadamente financeiros.
Relativamente a esta componente da Expresso Dramtica/Teatro que passa
pela fruio, todas as professoras reconhecem a importncia de preparar uma ida a
um espetculo, bem como a discusso posterior. Contudo, esse trabalho fica
diminudo pela dificuldade relativa ao conhecimento prvio dos espetculos por parte
das docentes.
A importncia de preparar o saber estar numa sala de Teatro tambm
reconhecida por uma das professoras, assim como a noo de que os alunos que se
encontram melhor preparados para ver Teatro so aqueles que tm o hbito e a
prtica das atividades de Expresso Dramtica/Teatro na escola.
Apesar da referida desvalorizao da importncia de verem Teatro, elas
prprias, unanimemente assumem-se como motivadas para a lecionao desta rea
curricular, que reconhecem de grande importncia no percurso escolar dos alunos.
Essa motivao parece derivar, essencialmente, da sua formao inicial, registandose, contudo, que todas as inquiridas tiveram, tambm, alguma prtica ligada a grupos
de Teatro ou Associaes que lhes permitiram um contacto com o fazer teatral.
Verifica-se a generalizao da formao inicial para a rea de Expresso
Dramtica/Teatro, embora com nveis de qualidade e conceitos distintos sobre a
importncia da mesma. Quanto formao contnua nesta rea, unnime a opinio
sobre a sua escassez e os elevados custos da existente, contudo, duas das
professoras manifestam-se bastante disponveis para frequentar aes de formao
nesta rea.
Fica limitado, neste estudo, o aprofundamento do tipo de formao de cada
professora, o qual nos permitiria obter mais dados quanto s suas competncias para
lecionar esta rea, uma vez que foi percetvel haver diferenas de conceitos e
contedos nas abordagens realizadas na formao inicial de cada uma, conforme j
foi referido.
Este parece-nos ser um tema relevante como matria para futuros estudos:
analisar o tipo de formao que facultado pelas instituies de formao de
professores do 1 CEB, no sentido de perceber, no s o nvel de formao que
facultam a quem ter que obrigatoriamente lecionar esta rea curricular, como
tambm, se essa formao est de acordo com as novas orientaes curriculares.
Existe tambm alguma confuso relativamente a denominaes e contedos,
bem como aos objetivos para a rea de Expresso Dramtica/Teatro. As inquiridas
no assumem trabalhar a rea do Teatro, para a qual consideram no ter formao,
mas apenas a rea de Expresso Dramtica, embora tenham dificuldade em defini-la.
, contudo, a formao pessoal e social da criana o objetivo que surge referido com
mais acuidade em detrimento da formao esttica e artstica, apenas referida por
uma professora.
Nas entrevistas, esta rea surge tambm, por vezes, rotulada como atividade
pouco sria, prxima da brincadeira, cujo objetivo apenas o de aliviar a tenso de
uma componente curricular fastidiosa, embora esta conceo no seja unnime,
parecendo decorrer de conceitos adquiridos na formao inicial.
De registar que as professoras assinalam a evidente apetncia das crianas
para as atividades de Expresso Dramtica/Teatro, tanto na sua componente de
vivncia como de fruio, bem como o grande entusiasmo com que experienciam
estas atividades, verificando-se a fruio de forma mais profcua, quando j tm
alguma prtica.
No que respeita ao segundo objetivo, identificar o tipo de articulao que os
professores estabelecem entre a Expresso Dramtica/Teatro e as outras reas
curriculares, verifica-se que a rea referida, apesar do reconhecimento unnime da
sua importncia, efetivamente relegada para segundo plano. Todas as professoras
assumem incluir esta rea no horrio semanal, contudo, na grande maioria das vezes
no posta em prtica, pois, o trabalho nas outras reas absorve o tempo que deveria
ser dedicado a esta, levando a que um trabalho efetivo de Expresso
Dramtica/Teatro, raramente se verifique. Como justificao para este facto,
assinalam-se as dificuldades na gesto do horrio derivadas de um assoberbamento
de trabalho, motivado em parte pelas exigncias atuais de apresentao de resultados
nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Outras dificuldades apresentadas prendem-se com a inexistncia de espaos
adequados tanto para o decurso das aulas como para apresentao de trabalhos
finais, quando existem, e a necessidade de formao tambm um dos aspetos

referidos, nomeadamente quando se relaciona este trabalho com o Teatro,
propriamente dito.
A prtica da Expresso Dramtica/Teatro surge, essencialmente ligada e
interrelacionada com as outras reas, o que, estando de acordo com as orientaes
pedaggicas para o 1 Ciclo, nomeadamente a integrao curricular e a lecionao em
monodocncia, parece restringir o desenvolvimento desta rea especfica nas suas
componentes essencialmente artsticas.
Assim, as professoras referem que a rea de Expresso Dramtica/Teatro
maioritariamente trabalhada como instrumento ao servio de outras reas e muito
menos como rea curricular autnoma. Como vimos antes, as professoras assumem
enquadrar no seu horrio semanal um tempo especfico para o conjunto das vrias
expresses, o qual nem sempre cumprem. Este facto resulta numa frequncia muito
reduzida de trabalho especfico na rea investigada neste estudo, o que, certamente,
leva ao pouco aprofundamento das caratersticas e finalidades especficas desta rea
curricular.
O conhecimento que as professoras tm das orientaes curriculares para a
rea de Expresso Dramtica/Teatro, nomeadamente as Metas de Aprendizagem,
parco, indo do desconhecimento total a conhecimento escasso ou bsico.
Afigura-se-nos que haver um maior conhecimento do programa do 1 Ciclo do
Ensino Bsico, o qual designa esta rea curricular apenas como Expresso Dramtica
o que poder levar estas professoras a assumirem que o trabalho que realizam no
Teatro mas apenas Expresso Dramtica, na perspetiva de uma rea distanciada da
linguagem artstica do teatro e monopolizada por objetivos do mbito da pedagogia.
Este aspeto prende-se com a apresentao, ou no, de um produto final
decorrente de um processo de trabalho devidamente estruturado e o que se verifica
que essa apresentao no existe, ou quando alguma coisa se apresenta, no tem a
ver com esse processo estruturado que conflui naturalmente num espetculo final,
mas sim com um objeto criado no momento, especificamente para ser apresentado ao
pblico. Por outras palavras, o que se apresenta, quando se apresenta, so
teatrinhos para animar as festas, normalmente derivadas de datas marcadas no
calendrio.
No definido previamente como um dos objetivos deste estudo, mas surgido
naturalmente no decurso das entrevistas, h um aspeto importante que se prende
tambm com a relao que os professores estabelecem entre a rea de Expresso
Dramtica/Teatro e as outras reas: dever esta rea ser lecionada por um professor
generalista ou especialista?
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, a existncia de um
professor coadjuvante do professor titular de turma, para esta rea artstica, entre
outras, uma hiptese, apesar de, neste ciclo o ensino ser globalizante e da
responsabilidade de um professor nico. Esta coadjuvao no tem sido posta em
prtica, mas alguns estudiosos da matria consideram imprescindvel a existncia de
um professor especialista, sob pena de no se estar a realizar um trabalho srio.
Na anlise que efetumos surgem duas posies distintas: quem entenda ter
formao suficiente e quem entenda no a ter e necessite de um professor
especialista. Esta dualidade de posies relacionada com a legislao vigente e no
aplicada, pensamos que seria, tambm, um objeto de estudo interessante para futuros
trabalhos nesta rea.
Ligada a este aspeto, surge a sugesto de uma das professoras para que
reas expressivas como a Expresso Dramtica/Teatro transitem para as Atividades
de Enriquecimento Curricular onde deveriam ser lecionadas por especialistas. Pelas
suas palavras, pareceu-nos defender um alargamento da mancha horria no 1 Ciclo
de cinco para oito horas, incluindo, assim, todas as reas artsticas para alm das
cinco horas j existentes, onde estas esto contidas atualmente.
Parece-nos importante atentar nesta opinio e no que ela pode ter de
pernicioso, na medida em que pode ser uma porta aberta possibilidade de retirar a
educao artstica, neste caso em concreto a rea de Expresso Dramtica/Teatro, do
currculo do 1 Ciclo do Ensino Bsico, o que poderia corporizar-se num retrocesso
relativamente s orientaes curriculares vigentes.
Importa, contudo, no desvalorizar esta opinio, numa anlise que dever ser
feita quilo que so e ao que se pretende das Atividades de Enriquecimento Curricular
no contexto do 1 Ciclo do Ensino Bsico, por forma a clarificar situaes que induzem
a este tipo de opinies.
Quanto ao terceiro objetivo, caraterizar as prticas dos professores do 1 Ciclo
do Ensino Bsico em Expresso Dramtica/Teatro, refere-se que, nas aulas
observadas, todas as professoras optaram por estabelecer um tempo especfico para
o desenvolvimento da aula, contrariamente ao que assumiram ser a sua prtica mais
efetiva. Duas das professoras usaram o mesmo espao da sala de aula, por
inexistncia de outro espao, e outra usou uma sala polivalente da escola.
As referidas aulas decorreram, em duas das turmas, no tempo estabelecido
para esta rea, no horrio semanal, e noutra a professora escolheu um tempo que se
enquadrasse na sua dinmica de trabalho do dia agendado.
Importante referir, tambm, que os tempos utilizados foram, dois deles, o ltimo
tempo letivo do dia e outro o ltimo tempo da manh, na senda do que j tinha sido
afirmado como opo para o tempo atribudo a esta rea, por forma a poder servir de
escape a um excessivo peso da carga curricular correspondente s outras reas.
As aulas foram organizadas num esquema de ateli, embora as fases de cada
um no fossem coincidentes. Houve uma primeira fase de aquecimento ou
apresentao, fase de desenvolvimento em todos, fase de relaxamento apenas num,
finalizao ou avaliao em dois, mas de reflexo apenas num.
Pareceu-nos perceber que uma das professoras tem noo da necessidade da
estruturao do ateli em fases especficas e com objetivos definidos enquanto as
outras duas, uma menos que outra, nos pareceram pouco conscientes dessa
necessidade, pois desenvolveram uma aula pouco estruturada, sem preocupaes
com a progresso gradual e as fases prprias que uma aula deste tipo deve ter.
Na sequncia do anteriormente referido, regista-se a ausncia de um perodo
de reflexo final entre os elementos do grupo em duas das turmas pelo que o
processo de avaliao feito exclusivamente pelas professoras, perdendo-se a
possibilidade de um momento de avaliao coletiva como espao de interiorizao e
consequente interrogao e discusso acerca do trabalho feito, bem como de acesso
tomada da palavra por parte dos alunos.
Quanto aos objetivos que nos foi possvel inferir das prticas observadas, h,
em duas das turmas, objetivos claros, enquanto noutra nos foi difcil perceber quais os
objetivos que estavam subjacentes atividade desenvolvida. Numa das turmas
inferem-se os objetivos de apropriao do espao, conhecimento do corpo, utilizao e
transformao de objetos e comunicao utilizando linguagem no verbal; noutra, a
apropriao do espao e a dramatizao de diversas situaes de forma no verbal,

que incluem emoes, estados, aes, caractersticas e preferncias. Na terceira,
como j foi referido acima, foi-nos difcil perceber os objetivos que estavam na base da
atividade, para alm de imitao e reproduo dos gestos da professora.
Em duas das aulas observadas, regista-se a possibilidade de participao
voluntria dos alunos nas atividades, o que permite a sua participao apenas quando
se sentem preparados e no sob presso e numa das aulas verifica-se o recurso
votao como mtodo de aferio dos moldes de continuao do trabalho, forma
interessante da prtica da cidadania.
H tambm, em duas turmas, a utilizao do recurso msica, a qual pode ter
um papel fundamental como indutor das atividades a desenvolver. Contudo, nestes
dois casos, limitou-se a funcionar, numa, como forma de ajuda concentrao, noutra,
como base que os alunos seguiam no seu movimento e canto.
As regras e as instrues foram claramente explicitadas em duas das turmas,
aspeto de grande importncia para um profcuo decurso das atividades propostas.
Nas mesmas duas turmas, foram recorrentemente utilizadas questes de
estmulo criao, promovendo-se o desenvolvimento da imaginao e da
criatividade. Numa destas turmas, em simultneo, e noutra quase exclusivamente, as
professoras apelaram imitao e cpia dos seus prprios gestos e dos gestos dos
colegas, numa atitude inibidora da possibilidade de criar, por parte das crianas.
Como estratgias para manter a ateno dos alunos, apenas diversas
chamadas de ateno ao longo da aula, em todas as turmas, bem como uma tentativa
por parte de uma professora de manter a ateno dos alunos baixando a voz, sem
grande preocupao em tentar perceber o motivo da desateno e desconcentrao
que, em alguns casos, se deveu a uma durao excessiva das atividades.
Na estratgia de trabalho adotada por duas das professoras existe sempre o
pblico constitudo pelo grupo de alunos que veem enquanto outros fazem. Esta
estratgia permite a existncia de um olhar exterior, no s o da professora como dos
alunos entre si: para uns, a possibilidade de ter um espelho onde se reflete o seu
trabalho e para outros a de poderem fazer a sua prpria reflexo observando os
colegas.
Este olhar da professora, numa das turmas, leva-a a fazer avaliaes de bem
e mal no desempenho dos alunos sem cuidar que no h uma forma nica de se
expressar e que neste tipo de atividades deve ser respeitada a expresso individual de
cada um, estimulando o aperfeioamento, mas no fazendo uma avaliao deste tipo.
Um outro aspeto que nos parece importante referir o facto de que, numa das
turmas, com um aluno com Necessidades Educativas Especiais, a professora usou
estratgias especficas para a sua integrao nas atividades, ao longo de toda a aula.
Quanto ao quarto e ltimo dos objetivos deste estudo, relacionar as concees
e as prticas observadas em Expresso Dramtica/Teatro no 1 Ciclo do Ensino
Bsico, parece-nos curioso constatar que, do ponto de vista de organizao e prtica,
foi a professora que manifestou a necessidade de ter um professor especialista como
coadjuvante, aquela que organizou a sua aula de forma mais completa, enquanto
quem se assumiu preparada, sem necessidade de um especialista, foi quem teve uma
prtica menos estruturada.
As aulas foram todas organizadas usando um tempo prprio, apesar de, na
entrevista, duas das professoras terem expressado a sua dificuldade em faz-lo.
Presume-se que isto se deveu ao facto de ter sido solicitado pela investigadora a
observao de uma aula de Expresso Dramtica/Teatro.
curioso registar que, em duas das turmas, o momento escolhido ou
agendado no horrio semanal o ltimo tempo do dia, apesar das referncias, nas
entrevistas, a que deixar estas atividades para o final significa que nunca se realizam,
uma vez que, atrasos na concluso do trabalho de outras reas, subtraem tempo a
esta. Neste sentido, a importncia dada pelas professoras, na entrevista, educao
artstica, parece entrar em contradio com esta escolha de timing, aparentemente
mais relacionada com uma conceo da educao artstica como escape para a
sobrecarga de outras reas curriculares.
Cremos que uma das limitaes do estudo agora apresentado se deve ao facto
de ter sido feita apenas uma observao em cada uma das turmas o que restringiu um
pouco a possibilidade de observar as professoras em ao, num contexto menos
formal e estruturado, o que permitiria aferir melhor das suas prticas em contexto de
sala de aula.
No caso em apreo, apenas tivemos oportunidade de observar uma aula
especfica, com tempo determinado, para a rea de Expresso Dramtica/Teatro,
embora nas entrevistas as professoras tenham assumido que trabalhavam esta rea
principalmente integrada nas outras reas. Teria sido importante observar uma aula
desse tipo.
Teria sido til, tambm, a realizao de uma pequena entrevista aps a
observao, de modo a conhecer os objetivos que as docentes definiram para as suas
aulas. Este tipo de aprofundamento, porm, exigiria mais tempo para o tratamento de
dados do que aquele de que dispomos no mbito dos atuais mestrados.
Decorrente da investigao efetuada, cremos que a Expresso
Dramtica/Teatro no 1 Ciclo do Ensino Bsico, apesar de rea curricular disciplinar e,
portanto, obrigatria, tratada como rea marginalizada, embora, teoricamente
valorizada. Ou seja, -lhe reconhecida a sua importncia como atividade que promove
a formao pessoal e social da criana e, embora de forma menos salientada, como
uma rea importante no seio da educao artstica. Contudo, o tempo que lhe
dedicado um tempo menor, que podemos mesmo considerar como o remanescente
de outras reas curriculares, muitas vezes como lenitivo para as exigncias dessas
outras reas, relativamente s quais h maior presso para a apresentao de
resultados quantitativos.
Parece ser possvel concluir que, em relao Expresso Dramtica/Teatro no
1 Ciclo, apesar da disponibilidade dos docentes, h um longo trabalho a realizar, quer
do ponto de vista da formao quer da definio de polticas educativas que atribuam
a esta rea o valor educativo que ela tem, sob pena de continuarmos a ter orientaes
curriculares propcias ao seu desenvolvimento e prticas restringidas, quer por
desconhecimento, quer por diretrizes que contradizem as orientaes curriculares e
impedem ou dificultam a sua concretizao.
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2011
DGDCI ME (2010) Metas de aprendizagem. On line at outubro de 2012
ndice de Anexos
Anexo I Entrevista Professora P1
Anexo II Entrevista Professora P2
Anexo III Entrevista Professora P3
Anexo IV Grelha de Observao de aula P1
Anexo V Grelha de Observao de aula P2
Anexo VI Grelha de Observao de aula P3
Anexo VII 1 fase da AC: recorte em unidades de registo e criao de indicadores AC E1
Anexo VIII 1 fase da AC: recorte em unidades de registo e criao de indicadores AC E2
Anexo IX 1 fase da AC: recorte em unidades de registo e criao de indicadores AC E3
Anexo X - 2 fase. Criao de subcategorias e categorias e sua insero nos temas
Anexo XI - Anlise da observao 1
Anexo XII - Anlise da observao 2
Anexo XIII - Anlise da observao 3
Anexo XIV - Tabela AC das observaes - Fases da aula
Anexo XV - Tabela AC das observaes - Objetivos da atividade (inferidos)
Anexo XVI - Tabela AC das observaes - Estratgias de ensino do professor
Anexo XVII - Dimenses de anlise T1 - Estratgias de ensino do professor
Anexo XVIII - Dimenses de anlise T2 - Estratgias de ensino do professor
Anexo XIX - Dimenses de anlise T3 - Estratgias de ensino do professor
Anexo XX - Dimenses de anlise T1, 2, 3 - Estratgias de ensino do professor
Anexo 1
Entrevista realizada a 26/10/2011 - Professora P1
Costumas ver teatro?
Costumo, s vezes levo os meus afilhados, principalmente teatro infantil.
E tu, enquanto adulta?
Nem tanto. Tambm te digo, acho determinadas peas muito maudas. Mas vejo as tuas
todas.
Por fora da tua companhia infantil para a que te dirigesteatro para adultos nem
tantoporqu? Porque no gostas
No sou grande apreciadora, gosto muito de ritmo. Depende do teatro, se no for muito longo,
se for uma mensagem que seja curta, gosto. Enfim, agora coisas muito longasno. Se calhar
porque as peas que eu assisti foi quando andava no liceu, e eram assim um bocado maudas,
aqueles temas assim mais chatos.
Ento, que tipo de peas escolherias?
Escolheria comdia
Durante a formao inicial tiveste formao em expresso dramtica/teatro?
Tive expresso dramtica no ltimo ano, eu gostei. Duas vezes por semana o ano todo.
Trabalhvamos a expressividade do corpo, exerccios como os que se fazem no 1 ciclo.
Pegvamos num tema, trabalhvamos esse tema. O trabalho final foi o Pedro e o Lobo, sem
falas, sem texto.
Como classificarias essa formao?
Muito bsica, acabava-mos sempre por repetir os mesmos exerccios, sempre as mesmas
atividades. Aquilo era divertido porque era uma maneira de passarmos um bom bocado, uma
maneira de exteriorizar um bocado durante os estgios e os trabalhos, ali libertavas-te um
bocado.
Achas que te deu formao para o teu trabalho?
Deu alguma formao, muito bsica, no foi suficiente. A formao fui busc-la a outro stio, a
ver os outros atuar, os teatros, foi a, porque no curso no.
Tens feito formao contnua nesta rea?
Formao contnua no, e tenho pena.
E porqu?
Porque fundamental, porque o nosso ensino est muito centrado s para aquelas reas
(portugus, matemtica) e h midos que tm outras aptides. Os vrios tipos de expresso,
qualquer uma, musical, plstica ou dramtica, permitem a esses midos exprimirem-se de
outra maneira e nas outras reas no tm essa possibilidade.
E no fizeste porqu?
Porque no h ou ento no tive esse conhecimento, se h no chega a todos os professores.
Lembro-me de ter feito em expresso plstica, no incio, noutro concelho. O que h sempre
volta de matemtica, lngua portuguesa, nestas reas no h e que eu acho importante.
A pouca formao que tiveste possibilidade de fazer, mesmo nas outras reas, como a
classificarias?
No, pelo menos as que fiz em exp. Plstica, as tcnicas j as sabia, no curso foi boa a
formao. chapado, assim e desenrasquem-se. mais uma receita. mais passar tempo,
as pessoas ganharem dinheiro sem
Tens alguma experincia de participao em grupos de Teatro?
No, a nica coisa que eu fao ajudar a Sofia.
Explica l o que isso de ajudar a Sofia(a Sofia tem uma livraria infantil e faz animaes)
Ela cria uma personagem nas noites mgicas. A personagem algum que, supostamente
amiga das fadas e que vem com uma misso. uma personagem divertida, gosto dela porque
muito colorida. alegre.
Por acaso, as midas gostam muito desta personagem. H uma aluna que frequenta essas
noites, o nome ficou e a personagem ficou.
Tambm participei e fiz parte de grupos de jovens em que fazamos pequeninos apontamentos.
Havia a parte de reflexo e de comdia. Fao tudo o que seja muito pequenino em que no
tenha de me expor muito.
No incio fico um bocado envergonhada. Participei nesta atividade com a Sofia porque um
mundo que me diz muito.
As famlias dos teus alunos levam-nos ao teatro?
No, nada, zero! Tenho s um aluno, o filho da Slvia, um aluno em 24. O meio familiar tambm
muito pobre e no valoriza muito esse aspeto, possivelmente no entende.
Mas os midos gostam, quando eles vo, gostam.

Quando fazemos pequenos autos de Natal, leitura de poemas, gostam, participam. s vezes l
tenho um bocadinho de tempo e disposio, tambm preciso disposio.
Atravs da escola, os alunos vo ao teatro?
Vo, sempre que h alguma atividade.
Com que frequncia?
Vo ao teatro 1 ou 2 vezes por ano. Se for mais perto talvez mais vezes, no implica gastos,
s o preo dos bilhetes. s vezes vm c contar histrias, no sei se considerado teatro
Onde/a que teatros e espaos de fruio artstica vo, fora da escola, assistir a espectculos?
Ao Centro Cultural, aqui.
E o teatro vem at escola?
Aqui na escola, para alm da Sofia contadora de histrias, no tenho experincia.
O ano passado foi no ptio, vieram apresentar a pea, uns de Lisboa, tentar cativar para irem
ver no CCC.
Como so organizadas as idas ao teatro?
Tem a ver com o tema e a atividade de ano, PAA.
Escolhemos temas consoante o que nos apresentam. Tambm a variedade no muita.
E essas idas ao teatro, o professor prepara, de alguma forma?
Quando o professor tem conhecimento do tema (s vezes vou e no sei). No ano passado
fomos ver aquela pea que no achei piada nenhuma, achei os sons muito agressivos, mas foi
interessante.
A partir dos poemas do Antnio Torrado
Quando conheo o tema, falo do autor, quando no sei o temadepois da pea que tento
perceber se eles entenderam, o que que perceberam.
Acontece teres hiptese de ver a pea antes?
Nunca vou ver a pea antes, s tirando aqueles espetculos, quando vamos ver aqueles, o La
Fria, tenho conhecimento atravs da televiso ou nas snteses, nos livrinhos, nos panfletos.
E quando o teatro vem escola? Neste caso a Sofia contadora de histrias
O espao a biblioteca. No foi uma turma, foi 2 turmas de cada vez.
Noutra escola foi na minha sala. Consegui dispor a sala e foi melhor, em torno, de roda, foi
diferente, com maior interao dos midos. Estiveram mais atentos e no to irrequietos. Os
mais distrados acabam por se perder.
O espao , ou a biblioteca ou a sala de aula, que tambm no so muito grandes, com todo o
material e o n de alunos.
Outro tipo de espaos no h, s se for o ptio e preciso que o tempo esteja bom.
Conheces as metas da expresso dramtica/teatro para o 1 ciclo?
Se calhar, algumas. No tanto, como te digo das tais reas que acabam por ficar em 2
plano. Porque acabam por nos exigir tantas coisas
O que fao improvisado, tambm para aliviar a tenso ou o cansao, aproveito uma
situao, o nosso ensino to maudo, vou improvisando para aliviar. Acho que sou boa no
improviso, coisas muito construdas, no sou muito.
Permitir que outros, os tais alunos, atravs desses jogos, ficamos a conhecer melhor os alunos,
s vezes at achas que ele no sabe nada, no d nada e surpreende-te. Gosto.
Como no as conheces muito bem, tambm no me sabers dizer se so exequveis
No.
Que opinio tens acerca dos objetivos definidos nas orientaes curriculares para a rea de
P-las em prtica quase impossvel. Se queres que eu te diga, na minha turma tenho muitos
ritmos de trabalho. Logo a corta, depois temos muitos projetos para alm do que tens que dar
e depois porque se valoriza muito mais
Agora, no 4 ano, o papo das provas de aferio, tem que se estar preparado, enquanto eu
acho que tudo ajuda no fundo para complementar os midos.
A expresso dramtica ainda se faz alguma coisa, na musical---------! A expresso plstica
Tenho o meu horrio, l consigo fazer--- 2 e 6, jogos de explorao do espao,
imaginao, mas nem sempre d, como tenho muitos ritmos ficam sempre trabalhos por, a
turma no vai toda ao mesmo tempo.
Que tempo semanal dedicas a esta rea?
A sexta feira quando consigo, 1h, 1h30m. Esse tempo a dividir por todas as expresses
Tambm ponho na lngua portuguesa um pouco de expresso dramtica..
De que forma integras esta rea na tua planificao?

No integro!!! Ha, ha, ha, ha!
Quando surge, ou quando vejo que o texto d para isso, como motivao.
Relaciono apenas com lngua portuguesa, nas outras reas no.
Em matemtica consigo ir plstica.
A pergunta seguinte j quase redundante, mas em que horrio trabalhas a expresso
dramtica/teatro?
No horrio 1h 2 feira, nunca sobra tempo. ao final do dia, pssimo, por isso que no
sobra tempo para fazer nada. 1h tera feira e igual. 2h sexta, a que consigo cumprir ou
dramtica ou plstica, s expresso, sem estar ao servio de outras reas. Nem todas as
semanas h dramtica, muito mais plstica.
Consideras que o que trabalhas com os alunos expresso dramtica ou teatro?
uma expresso.Teatro no!
Teatro no, porqu?
Para mim tem que ter personagens, aquelas coisas todas. So jogos de expresso. No sou
uma expert nessas coisas.
Considero que uma expressose calhar para vocs teatro
Tambm j falmos sobre isto, expresso dramtica de forma autnoma ou ao servio de outra
rea? Em que proporo?
Fifty fifty, como rea autnoma ou instrumento. Naquelas duas horas consigo fazer render mais
o peixemais ou menos ela por ela.
Apresentas um produto final do trabalho desenvolvido?
Pouco. No temos muito espao para issoas festinhass entre eles.
J fiz outras experincias.
Fala um bocadinho dessas experincias
No Natal representao com os midos, uma dana, eu sou mais da dana, formao em ballet
dos 9 aos 16. Inspiro-me nisso quando tenho alguma coisa para apresentar.
J fiz outras experincias. No Natal representao com os midos, uma dana, eu sou mais da
dana, h midos com dificuldades em se expor verbalmente e optei mais pelo movimento,
contar a histria pelo movimento, pela dana.
No final do ano tambm peguei na fada Oriana e constru um teatrinho, noutra escola.
Os midos construram tudo, cenrios, adereos, etc. reciclmos papelo e fizemos quase
tudo.
Fico triste por no fazer nada neste momento, do que j fiz.
E porque no fazes?
Partilhar a sala, no ter onde guardar as coisasno sei, no consigo perceber, numa escola
mais pequena fiz tudo.
As quatro estaes, achei o mximo. (trabalho coletivo feito na escola com dinamizao de
outra professora)
Depois, se algum faz alguma coisa e outro no fazparece mal, enquanto numa escola
pequenapor todas as escola onde passei tinha sempre atividades.
Essas atividades eram resultantes das aulas de expresso dramtica/teatro?
Algumas eram resultantes do que tinham trabalhado ao longo do ano, um texto
O 4 ano que trabalhou a fada Oriana, mas eu que motivei, tinha 2 ano, dei um passo em
frente e acabei por fazer com os midos.
O facto de no termos espao, um espao onde possamos fazer essas atividades.
Estes duplos no do para fazer nada, as pessoas no se renem a trocar ideias.
Faz falta espao onde possamos fazer estas atividades, onde possamos andar vontade
Tens que desarrumar a sala, s a perdes muito tempo e o espao que fica tambm pouco.
Anexo 2
Pouco, costumo ver muito pouco :/ porque no tenho por hbito sair de casa, tambm no
tenho muitas possibilidades de sair de casa. :/L em casa quem gosta mais de teatro sou eu e
por isso estou condicionada partida.:/ Por outro lado, em televiso pouco teatro h, h
telenovelas, essas coisas todas, mas teatro h muito pouco.:/ Teatro de revista uma coisa
que eu no aprecio muito e que, s vezes, passa na televiso. H teatro de revista e teatro de
revista. Uma vez vi um que achei um espetculo, tinha um humor inteligente, o teatro de revista
um humor mais banal, coscuvilhice, regatice, no gosto.:/
Tenho pena de no ver teatro.:/
Ento, que tipo de peas escolherias, caso tivesses possibilidade?
Olha, teatro de revista no, outro tipo, qualquer outro tipo de teatro. :/
E, mesmo aqui no CCC, no te deslocas para ver nada?
No tenho hbito de ir, nem ao Centro Cultural do Cartaxo s vezes vejo, mas no um hbito,
no se cria propriamente um hbito. Quando tenho possibilidade de ver vejo.:/
Nos ltimos dois anos, quantas vezes foste ao teatro?
Para a uma vez, nestes ltimos dois anos no tenho ido a lado nenhum.:/ Posso mesmo dizer,
o preo.:/
O que eu gosto mais opereta ou bailado. Bailado, isso eu gosto imenso, mais do que teatro.:/
E isso, vs mais?
No tambm no vejo, ainda h menos possibilidade de ver bailado ou opereta:/. Para ver
teatro uma pessoa vai a Lisboa, mas como o meu marido no aprecia muito teatro eu sou
muito condicionada a estas coisas.:/
E depois monetariamente tambm no tem sidocada vez pior,:/ s vezes at podia ir mesmo
aqui ao CCC, mas uma pessoa mete-se em casa, um dia de estafa, quer mesmo um
bocadinho de sossego em casa.:/ Fao teatro eu, com as minhas coisas.:/ Quando se passa o
tempo todo fora de casa a gente quer estar um bocadinho sossegada. Tambm uma
razo.:/
Durante a formao inicial, tiveste formao em expresso dramtica/teatro?
Na altura apareceu logo a expresso dramtica, durante os 3 anos do curso, Movimento e
Drama, no sei se os trs anos mas um ou dois foi./
Classificava de 4 numa escala de 1 a 5. Talvez fosse a cadeira que, na altura dava 4:/, estava
tudo em remodelao, a fazer experincias, s outras daria 2.:/ Achei que tinha qualidade
:/enquanto as outras no, no passava s de teoria. Teoria pouco aplicada.:/
Que tipo de trabalho fizeste?
Trabalhava-se a confiana nos outros, a autoconfiana, a relao dos pares, mais nessa base:/
e tambm tinha um professor que, realmente, era um espetculo.:/
Para j era uma cadeira nova e as pessoas achavam que aquilo era mais brincadeira que outra
coisa:/, mas eu por acaso tive sempre a parte de psicologia. Tambm, quem ia para o curso do
magistrio no tinha tido psicologia e eu j tinha tido. Tinha o 7 ano feito, tinha tido psicologia
e as outras colegas no tinham. Parece que no, tem alguma influncia. E isso, durante o
curso pesou porque eu era muito crtica e os outros no eram. No tinham uma base para
poder discutir alguns assuntos, para interpretar algumas teorias.:/

No, fiz uma vez talvez. Ai no, fiz , fiz. A minha cabea j me prega partidas. Fiz h muitos
anos uma. Fiz algumas espordicas. Depois fiz uma na secundria que foi o professor
enquanto ator,:/ na verdade o professor enquanto ator tem muito que se lhe diga em relao ao
teatro.
Essa sim foi muito interessante, a partir de textos fazer teatro, remodelar textos, ver todos os
aspetos ligados mise en scne e foi muito interessante:/ mas o senhor tambm era muito
interessante, era fora do normal, as ideias dele eram um bocadinho para alm. Quem est
neste campo deve ser um bocadinho para alm.
Qual a tua opinio acerca da formao nesta rea?
Classificaria de 5, a classificaria de 5.:/ Mesmo formao pessoal, no s profissional, mesmo
pessoal, desenvolvimento do auto conhecimento, relaofoi muito bom.:/
Tiveste alguma experincia de participao em grupos de teatro?
Participei a pedido de uma pessoa que trabalhava em teatro que tambm era professor,
participei num teatro feito de propsito para a Cmara, sobre o vinho.
ramos 3 personagens, arranjmos a pea, com a durao de uma hora, dissertmos sobre o
vinhono mbito da Festa do Vinho, Cartaxo Capital do Vinho.:/
As famlias dos teus alunos, levam-nos ao teatro?
Olha, muitos vo ao teatro, h um grupo minoritrio que vai, 4 em 20. Tambm conforme as
pocas. Mas a maior parte tem conhecimento de ida ao cinema, ao teatro, :/mas h um grupo
que nem ao cinema foi.
Da ns insistirmos, quando h sinais de perigo, em procurar o teatro, algum espetculo de
qualidade para esses poderem ver.:/
Achas que os alunos gostam de ver teatro?
Eu acho, gostam muito!
Da experincia que eu tenho daqueles alunos que vo queles teatros que as pessoas dizem
que so maadoresuma vez no CCC:/desde que estejam preparados, sensibilizados para
isso.:/ Eles gostam muito de tudo quanto sejam histrias.:/
O que consideras preparado?
Desde que haja um trabalho prvio.:/ s vezes h a ideia de que o teatro representar s e
dizer umas coisitasmas depois, a nvel de teatro h muitas coisas que se podem pr em
cena para fazer o prprio teatro. Talvez mais moderno, digamos assim.:/ E essas pessoas no
esto habituadas. :/Ou comear uma pea de trs para a frente, ouh imensas coisas que se
podem fazer, aplicar no teatro que no so as pessoas a declamar propriamente.
tambm pela linguagem, pela histria, s vezes a linguagem no fcil de perceber, mas
desde que haja um trabalho de preparao, de estimulao sobre o que se vai passarquando
se trata de peas que so um bocadinho mais complicadas, de imediatamente serem
percebidas. :/Quando no percebem imediatamente eles baralham-se e falam e depois j no
tm interesse, no so capazes de apreciar, da s vezes, fazerem barulho na sala de teatro.
Ento tu costumas preparar
Preparar, preparar, foi s daquela vez porque era muito difcil.:/ O que eu costumo preparar o
saber estar, porque isso, eu fao questo mesmo, eles saberem estar quando vo a um teatro,
saber apreciar e saber estar, :/depois h todo um trabalho que ns no precisamos preparar
porque eles esto habituados a fazer os trabalhos rtmicos, trabalhos de expresso, trabalhos
ligados ao movimento e Drama, j esto partida sensibilizados.:/

Atravs da escola, sempre que h possibilidades vo ao teatro.:/ E s no vo mais porque
no h transporte :/e fica muito caro, no ?:/
Porque desde que seja aqui no Cartaxo, vamos.:/
Com que frequncia?
Duas vezes por ano.:/ s vezes no se vai mais porque no h:/. Sempre que h hipteses e
vale a pena, vamos.:/
Onde, a que teatros e espaos de fruio artstica vo, fora da escola, assistir a espectculos?
Vo a Santarm, a Lisboa:/ e aqui ao Cartaxo. :/Lisboa vo menos, vo mais vezes a
Santarm.:/
Com a escola estamos muito condicionados aos transportes.:/ E depois, tudo quanto da
escola pago pelos pais, no gratuito.:/
Pode ser por turmas ou escola inteira. :/Falamos aos pais, normalmente dizem logo que sim,
:/tambm no pedimos muitos dinheiros, quando damos essa informao porque j sabemos
partida que eles podem, dois euros, trs euros:/
Arranjamos mais pessoas, cada grupo dois adultos,:/ e vamos a p, aqui, vamos a p, bom
andar a p.
habitual o professor ir assistir previamente ao espectculo?
No habitual ir assistir ao espetculo antes de ir v-lo com os alunos porque no do o
espetculo antes para ns vermos,:/ mandam, s vezes a divulgao, os folhetos que dizem o
que se vai passar,:/ mas propriamente vermos, no.:/
Por isso que uma pessoa, s vezes vai e apanha uma desiluso. :/Eu nunca apanhei
nenhuma desiluso porque eu gosto sempre :/e eles tambm gostam sempre. Podem perceber
um bocadinho menos ou um bocadinho mais, mas nunca dizem que no gostaram. :/Quando
h alguns que gostam menos pergunto porqu e depende da abordagem que se faz, explica-se
um bocadinho mais o tipo de teatro:/h teatro moderno que nem os adultos gostam, no
percebem, mas eu gosto. Sou aberta a qualquer.:/
Este ano at estava a pensar ir ao teatro Maria Matos e o que me est a impedir ir com os
meus alunos fazer algumas oficinas, visitar mesmo por detrs do teatro mesmo o transporte
porque eu queria ir com a minha turma.:/ H coisas que no se podem fazer em grande
grupo.:/
Seno no d, se eu tenho um objetivo e o objetivo s para aqueles x alunos, no d para
levar, no uma questo de egosmo. As visitas da escola so com 118 alunos ou em
coordenao de ano.:/
Porque h coisas que s fazem sentido para mim porque as gosto de trabalhar depois. Porque
eu no gosto de fazer nada s por fazer. As coisas tm um propsito
Eu, por acaso gostava de ir, duas vezes por perodo j tem sentido e j d para fazer uma
continuidade.:/
Agora, o primeiro em Novembro, j estou a ver que no d. Para j paga-se trs euros, no
uma coisa do outro mundo:/, mas depois acrescido de transportes, duro, j vi que no.:/ L
est, no d.:/
O teatro, ns temos tido informao de que o teatro pode vir escola.:/ Mas que escola?
Olhando para a minha escola, o teatro vindo a esta escola no ia resultar.:/ Um contexto de
histrias, tudo bem,:/ mas no temos espao para receber.:/
O que achas que era necessrio?
Talvez um auditrio! Ha, ha, ha!:/

Onde, em que espaos, na escola, veem teatro?
Onde ns fazemos as nossas brincadeiras aqui, porque no bem teatro, os nossos projetos,
fazemos aqui porque temos uma sala que para reunies, que a sala da Dorinda. Juntamonos todos para fazer o plano e depois para avaliar,:/ mas depois quando para fazer uma
amostra de um teatro, ou qualquer coisa, torna-se difcil porque na rua. Mas falta muita coisa
na rua, o som que ns no temos, uma srie de coisas:/
Textualmente no, mas sei o bsico.:/ Sei o que que eles pretendem com o ensino bsico,
mais a parte de sensibilizao, trabalhar com o corpo, mas conheo as metas.:/
Considera-las exequveis?
Eu acho que possvel. So exequveis.:/
Que opinio tens acerca dos objectivos definidos nas orientaes curriculares para a rea de
Os objectivos vo de encontro s metas. Normalmente, o que tenho lido ao nvel dos
contedos programticos/metas de aprendizagem, no acho que esteja mal definido.:/
Tem que se esmiuar a coisa, no quer dizer que seja rigorosamente, ns temos um grupo,
ns temos que ver o que fazemos com o grupo, por a fora.:/
Agora, o objetivo pode ser uma certa utopia, assim de repente, mas tambm no diz que
mesmo o que tem de se fazer, portanto ns vamos arranjando estratgias, atividades, vamos
trabalhar e vamos adequando at chegar ao nosso objectivo:/. Os nossos objetivos vo sempre
ao encontro das metas de aprendizagem.:/
Agora, claro, tambm temos que nos adaptar nossa realidade.:/
O que pensas sobre a expresso dramtica/teatro em contexto curricular?
Penso que muito importante que seja trabalhado,:/ agora o que eu penso tambm que h
muitas pessoas que dizem que no a trabalham porque no so capazes de a trabalhar.
:/Tambm, sou franca, no percebo, porque as pessoas no esto a pensar com certeza que
se tem que ser ator ou que se tem de ser formado em expresso dramtica:/ porque o bsico
que eles pretendem, assim como na msica, eles no pretendem que sejamos professores de
msica ou que ensinemos um instrumento musical, tem que se sensibilizar e criar as
capacidades para depois, mais tarde:/
Continuo a pensar que h pessoas que no aplicam essa rea no bsico e ns somos
formados para dar isso tudo, com essa desculpa que no especialista, que preciso
especialistas, eu acho que no preciso especialistas nenhuns, ns somos multidisciplinares,
ns somos especialistas em tudo:/.
Que tempo semanal dedicas expresso dramtica/teatro na tua planificao?
conforme, tem a ver com o trabalho que se faz a lngua portuguesa, mais especificamente
em l. portuguesa e tambm a matemtica.:/ Ainda me estou a lembrar que, no outro dia, fiz o
teatro dos problemas, isto, no fundo, uma histria.:
Qualquer rea tem a ver com as matrias. H matrias que so mais fceis de ser trabalhadas
que outras.:/ s vezes fazemos mais quando estamos a trabalhar certos temas em deficit de
outros temas que ns trabalhamos menos. Em situaes em que nos sentimos menos aptas,
menos vontade.:/
Eu no trabalho s a expresso dramtica, costumo trabalhar a expresso musical ligada
expresso dramtica, mas no s expresso dramtica, tem que estar sempre ligada a outra
rea. Pode ser rea expressiva ou rea curricular. Para a expresso dramtica no aparecer
to isolada ou est ligada msica ou a outras reas curriculares. E, s vezes, quando se est
a trabalhar a expresso dramtica est-se tambm a trabalhar a expresso musical.:/
No h uma hora. Tenho, por exemplo, para expresso musical, uma hora, mas nessa hora
trabalho tambm a expresso dramtica.:/
Nas pequeninas coisas que ns fazemos a expresso dramtica est presente.:/
Como relacionas esta rea com as outras, em parte j respondeste
O que no quer dizer que, quando h um trabalho mais.que requer um trabalho mais
artstico, porque um trabalho com mais rigor em que vamos trabalhar mais propriamente esta
rea, uma pea de teatro, por exemplo, isso j diferente.
J h um tempo em que h um trabalho de encenao, um trabalho da personagem, h um
trabalho de trabalhar propriamente a linguagem, a expresso, o corpo, o movimento, o espao,
j diferente.:/
Considera que o que trabalhas com os alunos teatro ou expresso dramtica?
Expresso dramtica e quando me apetece, teatro. Ento vou fazer uma pea de teatro
pequena.:/
Diariamente, no dia a dia, as crianas trabalham sempre, quer se queira quer no, a expresso
dramtica, est ligado. Est ligado ao prprio corpo, prpria expresso, prpria linguagem.:/
Podemos trabalhar mais especificamente alguns aspetos da expresso dramtica em contexto
e depois tambm podemos ainda, trabalhar o teatro propriamente dito, numa outra perspetiva.
Numa perspetiva mais de espetculo, estes aspetos mais de uma tarefa propriamente dita de
se fazer.:/
Embora depois que a expresso dramtica est dentro da prpria pea de teatro, isso j mais
complicado.:/
Se trabalhas esta rea de forma autnoma ou como instrumento tambm j respondeste em
parte
Junto com as outras reas. Por exemplo, quando eu fao dana, estou a usar a expresso
dramtica, no ? No estou a fazer um teatro , mas estou a usar a expresso dramtica.:/
s vezes sim. Quando fiz o bailado da Menina do Mar, mas tinha muita expresso dramtica
porque era um bailado.:/
Agora, no ano passado estivemos a trabalhar canes, dana, tem muito a ver com expresso
dramtica, por exemplo a expresso facial, a expresso corporal, para mim, tudo expresso
dramtica.:/ Ainda agora, este ano, eles tambm vo apresentar um trabalho.:/
Cada produto tem um processo de trabalho pode parecer que se faz trabalhos isolados, mas
quando se junta um todo. Parece isolado, mas no isolado.:/
Tenho sempre um propsito, as coisas tm que ter um propsito, ou seja, e no fao nada para
ingls ver, fao em prol do crescimento e desenvolvimento do ser humano.:/
Agora, se por acaso d para depois, por exemplo, dizer um poemam poema tem expresso
dramtica, e trabalho a expresso dramtica nos poemas. Tem linguagem e uma expresso.:/
Essa apresentao feita em que moldes?
nos espaos que haja, no Pavilho, ou no CCC ouou no Auditrio.:/
Pavilho que no pertence escola
Espaos extra-escola, porque a escola no tem.:/ S se for ao ar livre, o que propriamente no
d assim conforto nem cmodo.:/ J foi, em tempos. Em tempos tudo parecia mais cmodo.
Nunca se nos punham problemas que hoje em dia se pem. Trabalhvamos mais, nessa
altura, acho que se faziam trabalhos que hoje no conseguimos fazer.:/
Porqu?
Primeiro porque j estou velha e, como estou velha, demoro mais. :/Segundo a perspetiva de
vida, se calhar, tambm mudou um bocado, o tempo desaparece rapidamente e as crianas
so diferentes, o mundo tambm cai sobre eles.:/ H todo um outro trabalho que queremos
fazer e que dantes no fazamos tanto porque j estava feito pela famlia.
Hoje em dia temos que trabalhar o saber estar, a postura, a linguagem, falar.:/ H muita coisa a
trabalhar, o gosto pela esttica, o bom e o belo da vida.
fundamental, hoje em dia, eles esto muito perdidos na sociedade de consumo.:/
E eu, graas a Deus, tenho uma turma que ainda est a viver o tempo do que bom, no o
fsico, so outras coisas. Tm bons pais. Isto um ciclo, isto uma bola. Ningum Deus, as
coisas no aparecem assim. Mas por acaso , tm bom corao, so boas pessoas.:/
Isto no se pode perder. No as estrago.:/
Queres acrescentar mais alguma coisa
No h nada esttico, as coisas no so o que so ou parecem ser, so o que ns quisermos e
a nossa imaginao tambm. A partir da podemos trabalhar o que ns quisermos e ser o que
ns quisermos.:/
Eu posso pr-me em cima de uma mesa a fazer uma dana que a minha turma no se importa
nada com isso. No surpresa, normal.:/
ns quisermos.:/
.:/
10
Anexo 2
Pouco, costumo ver muito pouco :/ porque no tenho por hbito sair de casa, tambm no
tenho muitas possibilidades de sair de casa. :/L em casa quem gosta mais de teatro sou eu e
por isso estou condicionada partida.:/ Por outro lado, em televiso pouco teatro h, h
telenovelas, essas coisas todas, mas teatro h muito pouco.:/ Teatro de revista uma coisa
que eu no aprecio muito e que, s vezes, passa na televiso. H teatro de revista e teatro de
revista. Uma vez vi um que achei um espetculo, tinha um humor inteligente, o teatro de revista
um humor mais banal, coscuvilhice, regatice, no gosto.:/
Tenho pena de no ver teatro.:/
Ento, que tipo de peas escolherias, caso tivesses possibilidade?
Olha, teatro de revista no, outro tipo, qualquer outro tipo de teatro. :/
E, mesmo aqui no CCC, no te deslocas para ver nada?
No tenho hbito de ir, nem ao Centro Cultural do Cartaxo s vezes vejo, mas no um hbito,
no se cria propriamente um hbito. Quando tenho possibilidade de ver vejo.:/
Nos ltimos dois anos, quantas vezes foste ao teatro?
Para a uma vez, nestes ltimos dois anos no tenho ido a lado nenhum.:/ Posso mesmo dizer,
o preo.:/
O que eu gosto mais opereta ou bailado. Bailado, isso eu gosto imenso, mais do que teatro.:/
E isso, vs mais?
No tambm no vejo, ainda h menos possibilidade de ver bailado ou opereta:/. Para ver
teatro uma pessoa vai a Lisboa, mas como o meu marido no aprecia muito teatro eu sou
muito condicionada a estas coisas.:/
E depois monetariamente tambm no tem sidocada vez pior,:/ s vezes at podia ir mesmo
aqui ao CCC, mas uma pessoa mete-se em casa, um dia de estafa, quer mesmo um
bocadinho de sossego em casa.:/ Fao teatro eu, com as minhas coisas.:/ Quando se passa o
tempo todo fora de casa a gente quer estar um bocadinho sossegada. Tambm uma
razo.:/
Durante a formao inicial, tiveste formao em expresso dramtica/teatro?
Na altura apareceu logo a expresso dramtica, durante os 3 anos do curso, Movimento e
Drama, no sei se os trs anos mas um ou dois foi./
Classificava de 4 numa escala de 1 a 5. Talvez fosse a cadeira que, na altura dava 4:/, estava
tudo em remodelao, a fazer experincias, s outras daria 2.:/ Achei que tinha qualidade
:/enquanto as outras no, no passava s de teoria. Teoria pouco aplicada.:/
Que tipo de trabalho fizeste?
Trabalhava-se a confiana nos outros, a autoconfiana, a relao dos pares, mais nessa base:/
e tambm tinha um professor que, realmente, era um espetculo.:/
Para j era uma cadeira nova e as pessoas achavam que aquilo era mais brincadeira que outra
coisa:/, mas eu por acaso tive sempre a parte de psicologia. Tambm, quem ia para o curso do
magistrio no tinha tido psicologia e eu j tinha tido. Tinha o 7 ano feito, tinha tido psicologia
e as outras colegas no tinham. Parece que no, tem alguma influncia. E isso, durante o
curso pesou porque eu era muito crtica e os outros no eram. No tinham uma base para
poder discutir alguns assuntos, para interpretar algumas teorias.:/
11

No, fiz uma vez talvez. Ai no, fiz , fiz. A minha cabea j me prega partidas. Fiz h muitos
anos uma. Fiz algumas espordicas. Depois fiz uma na secundria que foi o professor
enquanto ator,:/ na verdade o professor enquanto ator tem muito que se lhe diga em relao ao
teatro.
Essa sim foi muito interessante, a partir de textos fazer teatro, remodelar textos, ver todos os
aspetos ligados mise en scne e foi muito interessante:/ mas o senhor tambm era muito
interessante, era fora do normal, as ideias dele eram um bocadinho para alm. Quem est
neste campo deve ser um bocadinho para alm.
Qual a tua opinio acerca da formao nesta rea?
Classificaria de 5, a classificaria de 5.:/ Mesmo formao pessoal, no s profissional, mesmo
pessoal, desenvolvimento do auto conhecimento, relaofoi muito bom.:/
Tiveste alguma experincia de participao em grupos de teatro?
Participei a pedido de uma pessoa que trabalhava em teatro que tambm era professor,
participei num teatro feito de propsito para a Cmara, sobre o vinho.
ramos 3 personagens, arranjmos a pea, com a durao de uma hora, dissertmos sobre o
vinhono mbito da Festa do Vinho, Cartaxo Capital do Vinho.:/
As famlias dos teus alunos, levam-nos ao teatro?
Olha, muitos vo ao teatro, h um grupo minoritrio que vai, 4 em 20. Tambm conforme as
pocas. Mas a maior parte tem conhecimento de ida ao cinema, ao teatro, :/mas h um grupo
que nem ao cinema foi.
Da ns insistirmos, quando h sinais de perigo, em procurar o teatro, algum espetculo de
qualidade para esses poderem ver.:/
Achas que os alunos gostam de ver teatro?
Da experincia que eu tenho daqueles alunos que vo queles teatros que as pessoas dizem
que so maadoresuma vez no CCC:/desde que estejam preparados, sensibilizados para
isso.:/ Eles gostam muito de tudo quanto sejam histrias.:/
O que consideras preparado?
Desde que haja um trabalho prvio.:/ s vezes h a ideia de que o teatro representar s e
dizer umas coisitasmas depois, a nvel de teatro h muitas coisas que se podem pr em
cena para fazer o prprio teatro. Talvez mais moderno, digamos assim.:/ E essas pessoas no
esto habituadas. :/Ou comear uma pea de trs para a frente, ouh imensas coisas que se
podem fazer, aplicar no teatro que no so as pessoas a declamar propriamente.
tambm pela linguagem, pela histria, s vezes a linguagem no fcil de perceber, mas
desde que haja um trabalho de preparao, de estimulao sobre o que se vai passarquando
se trata de peas que so um bocadinho mais complicadas, de imediatamente serem
percebidas. :/Quando no percebem imediatamente eles baralham-se e falam e depois j no
tm interesse, no so capazes de apreciar, da s vezes, fazerem barulho na sala de teatro.
Ento tu costumas preparar
Preparar, preparar, foi s daquela vez porque era muito difcil.:/ O que eu costumo preparar o
saber estar, porque isso, eu fao questo mesmo, eles saberem estar quando vo a um teatro,
saber apreciar e saber estar, :/depois h todo um trabalho que ns no precisamos preparar
porque eles esto habituados a fazer os trabalhos rtmicos, trabalhos de expresso, trabalhos
ligados ao movimento e Drama, j esto partida sensibilizados.:/
12

Atravs da escola, sempre que h possibilidades vo ao teatro.:/ E s no vo mais porque
no h transporte :/e fica muito caro, no ?:/
Porque desde que seja aqui no Cartaxo, vamos.:/
Com que frequncia?
Duas vezes por ano.:/ s vezes no se vai mais porque no h:/. Sempre que h hipteses e
vale a pena, vamos.:/
Onde, a que teatros e espaos de fruio artstica vo, fora da escola, assistir a espectculos?
Vo a Santarm, a Lisboa:/ e aqui ao Cartaxo. :/Lisboa vo menos, vo mais vezes a
Santarm.:/
Com a escola estamos muito condicionados aos transportes.:/ E depois, tudo quanto da
escola pago pelos pais, no gratuito.:/
Pode ser por turmas ou escola inteira. :/Falamos aos pais, normalmente dizem logo que sim,
:/tambm no pedimos muitos dinheiros, quando damos essa informao porque j sabemos
partida que eles podem, dois euros, trs euros:/
Arranjamos mais pessoas, cada grupo dois adultos,:/ e vamos a p, aqui, vamos a p, bom
andar a p.
habitual o professor ir assistir previamente ao espectculo?
No habitual ir assistir ao espetculo antes de ir v-lo com os alunos porque no do o
espetculo antes para ns vermos,:/ mandam, s vezes a divulgao, os folhetos que dizem o
que se vai passar,:/ mas propriamente vermos, no.:/
Por isso que uma pessoa, s vezes vai e apanha uma desiluso. :/Eu nunca apanhei
nenhuma desiluso porque eu gosto sempre :/e eles tambm gostam sempre. Podem perceber
um bocadinho menos ou um bocadinho mais, mas nunca dizem que no gostaram. :/Quando
h alguns que gostam menos pergunto porqu e depende da abordagem que se faz, explica-se
um bocadinho mais o tipo de teatro:/h teatro moderno que nem os adultos gostam, no
percebem, mas eu gosto. Sou aberta a qualquer.:/
Este ano at estava a pensar ir ao teatro Maria Matos e o que me est a impedir ir com os
meus alunos fazer algumas oficinas, visitar mesmo por detrs do teatro mesmo o transporte
porque eu queria ir com a minha turma.:/ H coisas que no se podem fazer em grande
grupo.:/
Seno no d, se eu tenho um objetivo e o objetivo s para aqueles x alunos, no d para
levar, no uma questo de egosmo. As visitas da escola so com 118 alunos ou em
coordenao de ano.:/
Porque h coisas que s fazem sentido para mim porque as gosto de trabalhar depois. Porque
eu no gosto de fazer nada s por fazer. As coisas tm um propsito
Eu, por acaso gostava de ir, duas vezes por perodo j tem sentido e j d para fazer uma
continuidade.:/
Agora, o primeiro em Novembro, j estou a ver que no d. Para j paga-se trs euros, no
uma coisa do outro mundo:/, mas depois acrescido de transportes, duro, j vi que no.:/ L
est, no d.:/
O teatro, ns temos tido informao de que o teatro pode vir escola.:/ Mas que escola?
Olhando para a minha escola, o teatro vindo a esta escola no ia resultar.:/ Um contexto de
histrias, tudo bem,:/ mas no temos espao para receber.:/
O que achas que era necessrio?
13
Talvez um auditrio! Ha, ha, ha!:/

Onde, em que espaos, na escola, veem teatro?
Onde ns fazemos as nossas brincadeiras aqui, porque no bem teatro, os nossos projetos,
fazemos aqui porque temos uma sala que para reunies, que a sala da Dorinda. Juntamonos todos para fazer o plano e depois para avaliar,:/ mas depois quando para fazer uma
amostra de um teatro, ou qualquer coisa, torna-se difcil porque na rua. Mas falta muita coisa
na rua, o som que ns no temos, uma srie de coisas:/
Textualmente no, mas sei o bsico.:/ Sei o que que eles pretendem com o ensino bsico,
mais a parte de sensibilizao, trabalhar com o corpo, mas conheo as metas.:/
Considera-las exequveis?
Eu acho que possvel. So exequveis.:/
Que opinio tens acerca dos objectivos definidos nas orientaes curriculares para a rea de
Os objectivos vo de encontro s metas. Normalmente, o que tenho lido ao nvel dos
contedos programticos/metas de aprendizagem, no acho que esteja mal definido.:/
Tem que se esmiuar a coisa, no quer dizer que seja rigorosamente, ns temos um grupo,
ns temos que ver o que fazemos com o grupo, por a fora.:/
Agora, o objetivo pode ser uma certa utopia, assim de repente, mas tambm no diz que
mesmo o que tem de se fazer, portanto ns vamos arranjando estratgias, atividades, vamos
trabalhar e vamos adequando at chegar ao nosso objectivo:/. Os nossos objetivos vo sempre
ao encontro das metas de aprendizagem.:/
Agora, claro, tambm temos que nos adaptar nossa realidade.:/
O que pensas sobre a expresso dramtica/teatro em contexto curricular?
Penso que muito importante que seja trabalhado,:/ agora o que eu penso tambm que h
muitas pessoas que dizem que no a trabalham porque no so capazes de a trabalhar.
:/Tambm, sou franca, no percebo, porque as pessoas no esto a pensar com certeza que
se tem que ser ator ou que se tem de ser formado em expresso dramtica:/ porque o bsico
que eles pretendem, assim como na msica, eles no pretendem que sejamos professores de
msica ou que ensinemos um instrumento musical, tem que se sensibilizar e criar as
capacidades para depois, mais tarde:/
Continuo a pensar que h pessoas que no aplicam essa rea no bsico e ns somos
formados para dar isso tudo, com essa desculpa que no especialista, que preciso
especialistas, eu acho que no preciso especialistas nenhuns, ns somos multidisciplinares,
ns somos especialistas em tudo:/.
Que tempo semanal dedicas expresso dramtica/teatro na tua planificao?
conforme, tem a ver com o trabalho que se faz a lngua portuguesa, mais especificamente
em l. portuguesa e tambm a matemtica.:/ Ainda me estou a lembrar que, no outro dia, fiz o
teatro dos problemas, isto, no fundo, uma histria.:
Qualquer rea tem a ver com as matrias. H matrias que so mais fceis de ser trabalhadas
que outras.:/ s vezes fazemos mais quando estamos a trabalhar certos temas em deficit de
outros temas que ns trabalhamos menos. Em situaes em que nos sentimos menos aptas,
menos vontade.:/
Eu no trabalho s a expresso dramtica, costumo trabalhar a expresso musical ligada
expresso dramtica, mas no s expresso dramtica, tem que estar sempre ligada a outra
rea. Pode ser rea expressiva ou rea curricular. Para a expresso dramtica no aparecer
to isolada ou est ligada msica ou a outras reas curriculares. E, s vezes, quando se est
a trabalhar a expresso dramtica est-se tambm a trabalhar a expresso musical.:/
14
No h uma hora. Tenho, por exemplo, para expresso musical, uma hora, mas nessa hora
trabalho tambm a expresso dramtica.:/
Nas pequeninas coisas que ns fazemos a expresso dramtica est presente.:/
Como relacionas esta rea com as outras, em parte j respondeste
O que no quer dizer que, quando h um trabalho mais.que requer um trabalho mais
artstico, porque um trabalho com mais rigor em que vamos trabalhar mais propriamente esta
rea, uma pea de teatro, por exemplo, isso j diferente.
J h um tempo em que h um trabalho de encenao, um trabalho da personagem, h um
trabalho de trabalhar propriamente a linguagem, a expresso, o corpo, o movimento, o espao,
j diferente.:/
Considera que o que trabalhas com os alunos teatro ou expresso dramtica?
Expresso dramtica e quando me apetece, teatro. Ento vou fazer uma pea de teatro
pequena.:/
Diariamente, no dia a dia, as crianas trabalham sempre, quer se queira quer no, a expresso
dramtica, est ligado. Est ligado ao prprio corpo, prpria expresso, prpria linguagem.:/
Podemos trabalhar mais especificamente alguns aspetos da expresso dramtica em contexto
e depois tambm podemos ainda, trabalhar o teatro propriamente dito, numa outra perspetiva.
Numa perspetiva mais de espetculo, estes aspetos mais de uma tarefa propriamente dita de
se fazer.:/
Embora depois que a expresso dramtica est dentro da prpria pea de teatro, isso j mais
complicado.:/
Se trabalhas esta rea de forma autnoma ou como instrumento tambm j respondeste em
parte
Junto com as outras reas. Por exemplo, quando eu fao dana, estou a usar a expresso
dramtica, no ? No estou a fazer um teatro , mas estou a usar a expresso dramtica.:/
s vezes sim. Quando fiz o bailado da Menina do Mar, mas tinha muita expresso dramtica
porque era um bailado.:/
Agora, no ano passado estivemos a trabalhar canes, dana, tem muito a ver com expresso
dramtica, por exemplo a expresso facial, a expresso corporal, para mim, tudo expresso
dramtica.:/ Ainda agora, este ano, eles tambm vo apresentar um trabalho.:/
Cada produto tem um processo de trabalho pode parecer que se faz trabalhos isolados, mas
quando se junta um todo. Parece isolado, mas no isolado.:/
Tenho sempre um propsito, as coisas tm que ter um propsito, ou seja, e no fao nada para
ingls ver, fao em prol do crescimento e desenvolvimento do ser humano.:/
Agora, se por acaso d para depois, por exemplo, dizer um poemam poema tem expresso
dramtica, e trabalho a expresso dramtica nos poemas. Tem linguagem e uma expresso.:/
Essa apresentao feita em que moldes?
nos espaos que haja, no Pavilho, ou no CCC ouou no Auditrio.:/
Pavilho que no pertence escola
Espaos extra-escola, porque a escola no tem.:/ S se for ao ar livre, o que propriamente no
d assim conforto nem cmodo.:/ J foi, em tempos. Em tempos tudo parecia mais cmodo.
Nunca se nos punham problemas que hoje em dia se pem. Trabalhvamos mais, nessa
altura, acho que se faziam trabalhos que hoje no conseguimos fazer.:/
Porqu?
15
Primeiro porque j estou velha e, como estou velha, demoro mais. :/Segundo a perspetiva de
vida, se calhar, tambm mudou um bocado, o tempo desaparece rapidamente e as crianas
so diferentes, o mundo tambm cai sobre eles.:/ H todo um outro trabalho que queremos
fazer e que dantes no fazamos tanto porque j estava feito pela famlia.
Hoje em dia temos que trabalhar o saber estar, a postura, a linguagem, falar.:/ H muita coisa a
trabalhar, o gosto pela esttica, o bom e o belo da vida.
fundamental, hoje em dia, eles esto muito perdidos na sociedade de consumo.:/
E eu, graas a Deus, tenho uma turma que ainda est a viver o tempo do que bom, no o
fsico, so outras coisas. Tm bons pais. Isto um ciclo, isto uma bola. Ningum Deus, as
coisas no aparecem assim. Mas por acaso , tm bom corao, so boas pessoas.:/
Isto no se pode perder. No as estrago.:/
Queres acrescentar mais alguma coisa
ns quisermos.:/
Eu posso pr-me em cima de uma mesa a fazer uma dana que a minha turma no se importa
nada com isso. No surpresa, normal.:/
ns quisermos.:/
.:/
16
Anexo 4
ANO LETIVO: 2011/2012
PROFESSORA: P1
ANO: 4 ano
N DE ALUNOS: 24
DATA: 18/11/2011
TEMPO DE OBSERVAO: 1 hora
SITUAO: Mesas dispostas volta da sala para criar espao no centro; alunos sentados no cho em roda e professora no centro, em p.
TEMPO
11h 30m
11h 35m
DESCRIO (SITUAO/ COMPORTAMENTOS)
INFERNCIAS
A prof. coloca um CD com msica e diz: vamos l fazer um jogo, vamos primeiro acalmar.
Espera um pouco antes de dar mais instrues.:/
0:.
/
Depois de os alunos estarem de p a prof. continua: fechar os olhos e respirar fundo:/
Guiados pela prof., os alunos inspiram expiram levantando os braos.:/
A prof. d outra instruo: vamos ouvir o corao:
Os alunos pem as duas mos sobre o peito.:
De seguida a prof. diz: podem andar livremente pela sala.:/
Os alunos andam pela sala e h sussurros e risos.:/
A prof. acrescenta: no podem ter contacto verbal, s visual, observem os colegas com
olhos de ver.:/
Os alunos andam pela sala e param por momentos frente uns aos outros.:/
O G. comea a rir e aos saltos e a prof. pe-no na rua.:/
A professora diz: agora fazem um cumprimento aos colegas que pode ser um aperto de mo
ou um abrao.:/
Os alunos cumprimentam-se:/ havendo alguma conversa e risos.:/
De seguida a prof. diz: podem danar dois a dois ao som da msica.:/
Os alunos juntam-se a pares, do as mos e movimentam-se ao som da msica.:/
A prof. d a indicao: podem circular!:/
Os alunos circulam pela sala,:/ rindo passagem pelos colegas.:/
A prof. diz: quando encontram pessoas, riem para toda a gente? Vocs no conhecem
ningum!:/
Alguns alunos respondem que no riem para toda a gente.:/
A professora diz: vamos sentar e formar a roda outra vez, agora vamos usar frases:/
A prof. espalha no cho, no centro da roda, vrias tiras de papel, cada uma com uma frase.:/
Faz-se silncio na sala.:/
A prof. diz: pensem que, ao ler a frase, tm que expressar o que a frase diz, no podem
falar, s gesto. Agora podem comear, no tem uma ordem, quem quiser ser o primeiro:/
Este aluno vai perder parte

da sesso.
A movimentao dos alunos

at aqui d a entender que
j esto habituados a estas
atividades, no foi s para a
observao
17
11h 40m
11h 45m
O M. pe o brao no ar, a prof. chama-o e ele vai tirar uma frase, l e entrega prof..:/
De seguida o M. anda pelo centro da roda expressando o que diz a sua frase.:/ Os colegas
levantam o brao :/e a professora pede ao A. que verbalize o que pensa ser.
O A. diz medo:/ e a professora pede ao M. para ler a frase::/ tenho tanto medo, estou
assustado!, l o M.
Como foi o A. que acertou, ele quem vai retirar a frase seguinte. :/Novamente l, entrega
prof. e expressa-a sua maneira.:/
A P. diz sono :e o A l a sua frase tenho tanto sono.:/
De seguida a P. quem retira a frase, l, entrega prof. e exprime o seu contedo.:/
S. diz espreguiar :/e a prof. diz: no bem isso.:/ E falando para P. diz: tens que te virar
para todos:/ Falando para os outros alunos: olhem para ela .:/
R. diz: acordar:/
P. l a frase: acabei de acordar:/
R. dirige-se ao centro da roda e tira outra frase. Mostra `a prof. :/e ela diz: ateno que so
duas coisas:/
A aluna comea a dramatizar a frase:/ e a prof. diz, de novo: ateno que so duas coisas.:/
A aluna continua a dramatizao olhando para a prof.:/ e esta diz: no olhes para mim,
para eles.:/
Vrios alunos pem o brao no ar :/e a prof. pergunta a S.:/
S. no acerta.:/
R. dramatiza de novo.:/
No h nenhum aluno que acerte:/ e a prof. l a frase vou lavar e estender roupa.:/
R. volta a repetir :/e a prof. diz v-se bem que no lavam nem estendem roupa.:/
A prof. escolhe outro aluno, o V.:/
V. tira a frase, entrega prof. e comea a dramatizar.:/
A prof. diz: olhem para ele, ser uma situao agradvel?:/
M. diz respirar.:/
A prof. puxa pelos alunos
A prof. aceita como certo para a frase gosto de respirar o ar puro do campo:/
sem dar indicaes.
a vez de M. retirar a sua frase e dramatizar.:/
A prof. pergunta Ficas assim com esse ar quando ests assim?:/
M. altera um pouco a sua expresso.:/
Um coro de vozes grita calor!:/
A Prof. aceita como certo e pede a M: faz agora o contrrio, estou com frio.:/
M: faz o que a prof. pediu e senta-se.:/
Um aluno mexe-se no lugar, d saltos e a prof acena com a cabea a significar no.
H alguns alunos que conversam entre si e a prof. recorda: eu disse que no podiam falar!:/
De seguida a prof. chama a I.:/ que vai ao centro da roda buscar a sua frase.:/
Ela dramatiza :/e a prof. chama a ateno: o que est ela a fazer?:/
Vrios alunos dizem ver mas ainda esto longe do significado da frase.:/ A prof. pede I.
18
11h 50m
11h 55m
que repita.:/
I. repete, mas os colegas no conseguem acertar no contedo da frase :/e a prof. diz: gosto
de cheirar as flores do campo.:/
Alguns alunos mostram surpresa.:/
A prof. chama O. para tirar outra frase.:/
O. tira a frase, l-a, d-a prof. e comea . :/A prof. interrompe e diz: as pessoas quando
esto assim andam sempre roda? O que que eles fazem? :/
A prof. sugere a expresso.:/
J. diz: zangado. :/A prof. confirma que a frase era estou zangado:/
Enquanto J. vai buscar a sua frase ao centro, A. tem um comportamento alterado, ri, d
encontres ao colega do lado.: A prof. diz: A., queres ir fazer companhia ao G.?:/
J. dramatiza a sua frase :/e a prof. diz: Podes fazer um som:/
J. comea a rir com som: ah, ah, ah, ah!:/
Todos os alunos so contagiados e comeam tambm a rir.:/
A sugestes de alguns alunos so rir :/mas a prof. diz que a frase rir gargalhada:/
A prof. escolhe N. para tirar a frase seguinte.:/
N. l e entrega professora.:/
Comea a haver maior agitao entre os alunos, mexem-se no lugar, j no respeitam a ordem
de falar, querem falar todos ao mesmo tempo.:/
A prof. no permite, chama a ateno e diz: parece que temos que mudar de atividade!:/
A prof. d indicaes a N. pondo a mo sobre o ouvido como quem escuta.:/
Alguns alunos gritam ouvir:/
A prof. l a frase estou a ouvir e chama F. para ir buscar outra frase.:/
F. comea a expressar o contedo da frase, :mas os colegas mostram dificuldade em
perceber.:/
A prof. diz: reparem bem no que ele est a fazer:/
Alguns alunos dizem procurar :/e a prof. diz o resto da frase: ando procura da chave,
mas no a encontro:/
A professora chama C.:/ C. vai buscar a frase e pede instrues professora.:/
A prof. fala ao ouvido de C. :/
C. dramatiza. :/
Os restantes alunos falam entre si, j no conseguem ficar quietos.
Prof. volta a dizer: j vamos fazer outra atividade:/
Enquanto C. dramatiza :a prof. diz: no estou a ver:/
C. volta-se para o outro lado da roda.:/
Os alunos vo dando sugestes,:/ mas s chegam frase com a ajuda da prof..
De seguida a prof. d a vez a L. a quem calha a frase tenho tanto sono:/
Os colegas identificam facilmente e L senta-se.:/
Com as frases todas na mo a prof. diz: vem c de novo, T.:/
De novo a prof estimula os

alunos.
Aqui sugere a expresso o
que levar a imitao e no
a expresso espontnea.
Parece que atividade j se

est a prolongar demais.
A prof. tambm avalia a
situao, mas no a altera.
Mais uma sugesto de
imitao.
19
12h
O T. levanta-se :/e a prof. diz: o T. fez esta ai, carrego uma pedra muito pesada, vem c T.
a expresso dele seria assim? Quando uma coisa muito pesada, como que andamos?
Consegues andar direito com uma coisa muito pesada? Ateno expresso do rosto!:/
Os outros alunos mexem-se no lugar. :/O T. tenta fazer de novo e depois senta-se.:/
A prof. chama o F. e diz: aqui o F. fez bem:/ ando procura da chave, mas no a encontro:/
v l a expresso, onde estar a chave? Mas no consigo lembrar, fico aborrecido, no
encontro, p!:/
O F. vai reagindo s interpelaes da prof..:/
A prof. continua: quando no encontramos uma coisa ficamos assim to calmos?:/
F. senta-se, :/e a prof. diz: vamos ver esta de novo, tambm foi engraado, A. volta aqui!:/
A prof. faz sugestes de expresses para a frase.:/
O A. levanta-se e vai tentar melhorar a sua expresso com o auxlio das sugestes da prof.
e, de seguida, senta-se.:/
A prof. diz: agora aqui o do J. gosto muito de rir gargalhada como que rimos
gargalhada?:/
Os alunos rompem em gargalhada geral.:/
A prof. pergunta: quando rimos gargalhada estamos muito qu?:/
A prof. sai do seu lugar para ir chamar a ateno de um aluno :/e continua: a expresso de
rir gargalhada mesmo estou alegre, faam l!:/
De novo os alunos em gargalhada geral.:/
A prof. continua pegando noutra frase : Esta aqui, a I: fez bem, s nesta parte que no, faz
l I.:/
A I. repete :/e a prof. diz : ela foi graciosa e leve, divertida, mas no cheirou as flores. Se
gostas de cheirar, no podes fazer assim apenas.:/
I. senta-se :/e a prof. diz: J. quais sero os tiques de uma pessoa vaidosa?:/
J. dramatiza uma figura efeminada :/e a prof. pergunta : e um rapaz vaidoso?:/
J. repete :/e a prof. diz: um rapaz vaidoso um rapaz convencido:/
Vrios rapazes levantam-se e dramatizam um rapaz vaidoso.:/
A prof. refere que h um menino que est sempre assim(faz o gesto de agitar o cabelo).:/
A prof. chama a S. :/e pergunta-lhe: como o andar de uma senhora vaidosa?:/
S. faz, dramatiza :/e a prof. diz: isso parece mais um manequim!:/
S. senta-se :/e a prof. continua: olha, M., tu foste fazer esta estou com muito calor, o que
temos que fazer? Transpiramos, limpamos a transpirao, abanamos(a prof. vai fazendo
os movimentos enquanto fala):/
A prof. chama a ateno de mais um aluno apenas com um gesto e um olhar :/e continua:
imenso, imenso calor, quando est assim, tenho que fazer (prof. sugere movimentos):/
M. vai fazendo, imitando a prof.:/
A prof. continua: e quem veio fazer o oposto? tenho muito frio como est o corpo? Treme?
Est encolhido?:/ (sugere as posturas)
O comportamento j bem
revelador de saturao com
a mesma atividade (25m)
Mas no termina
O G. continua na rua.
No deve qualificar, bem ou

mal no existe nestas
atividades, embora se possa
sempre melhorar, no se
deve abordar a questo
desta forma.
De novo sugestes
20
12h 05m
12h 10m
Vrios alunos dramatizam seguindo as orientaes da prof.:/

E a prof. continua: quem que fez, gosto de respirar ar puro?:/
V. levanta o brao e a prof. diz: tu fizeste bem, mas tenta l fazer melhor:/
V. dramatiza de novo e vrios outros alunos querem fazer. A prof. autoriza e eles fazem.:/
De seguida a prof. diz: agora a R. vou lavar e estender roupa, v-se mesmo que no
fazem isto! :/Vamos l ver se ela agora consegue fazer melhor:/onde est a corda? Est no
mesmo sitio? E o alguidar, onde est o alguidar da roupa?:/
Enquanto a professora d estas instrues R. vai fazendo.:/
A prof. chama I. para dramatizar a mesma frase.:/
Os alunos fazem silncio total enquanto a colega dramatiza.:/
A prof. diz: muito bem, acho que no tenho nada a dizer:/
E a prof. continua: quem que fez tenho tanto sono?:/
O L. pe o brao no ar.:/
Diz a prof.: como que fazemos quando temos sono?:/
Os alunos, quase todos, dramatizam.:/
A prof. vai tirando frase a frase, j sem chamar alunos e, ela prpria interpreta cada frase e
d sugestes.:/
De seguida a prof. diz: tendo em conta os melhoramentos, o que podemos fazer para
melhorar, vamos fazer de novo, a pessoa que eu escolher vem fazer a frase que eu escolho. A
frase acabei de acordar e vou escolher:/agora tem que sair um bocadinho melhor:/
A prof. chama F. e diz: F. ests a dormir?:/
F. dramatiza e faz-se silncio.:/
A prof. pergunta: foi bem?:/
Todos os alunos aplaudem.:/
Um aluno pede para ir rua, a prof. autoriza.:/
A prof. chama B. para vir dramatizar tenho tanto medo:/
Depois de B. fazer, a prof. pergunta: fez bem?:/
Os alunos aplaudem.:/
Seguidamente vai J. fazer ai, carrego uma pedra muito pesada:/
A prof. diz: fez bem:/
Os colegas aplaudem.:/
A prof. chama D. para expressar a frase gosto muito de rir gargalhada:/
D representa e todos os outros riem contidamente.:/
A prof. diz: fez bem:/
Todos aplaudem.:/
De seguida a prof. chama Z. para a frase gosto de saltitar e de cheirar as flores do campo:/
Z. faz a sua dramatizao e a prof. volta a dizer: fez bem:/
A prof. diz estou com imenso calor! (faz a expresso) e continua: vem c F.:/
De novo a qualificao
De novo sugere imitao

Imitao
tu fizeste bemqualifica
Aqui sugestes corretas,

estimular
a
expresso
pessoal.
Talvez
alunos
a saturao dos
leve a prof. a
21
12h 15m
12h 20m
12h 30m
F. representa:/ e a prof. diz: est mesmo com calor, fez bem:/

Toda a turma aplaude.:/
A prof. chama P. para representar a frase gosto de me ver ao espelho :/e diz: imagina que
tens um espelho na parede:/
P. dramatiza a frase :/e a prof. diz: R. podes fazer mais coisas, gosto de me ver ao
espelhoA prof. vai exemplificando.:/
De seguida a professora chama V. e R. pede para ser ela a ir. A prof. diz: tu no, tu j fizeste,
eu sei que tu gostas muito, mas agora tem que ser outro:/
V. dramatiza a frase gosto de ouvir os pssaros olhando muito para a prof.:/
A prof. diz: I. d uma mozinha ao teu colega, ajuda-o l:/
I. faz no seu lugar e V. tenta copiar.:/
A prof. diz: mais ou menos, mais ou menos:/
A turma no aplaude.:/
A prof chama D. para fazer a frase estou zangado:/
D. dramatiza e alguns colegas comentam.:/
A prof. diz: eu disse que no se comentavaento est bem? Est:/
A turma aplaude.:/
A prof. diz: h aqui meninos que continuam a no perceber e acabou assimtrabalharam a
frase para o corpo poder mexer, no outro dia foi uma palavra, hoje foi uma frase, qualquer dia
fazemos mais.:/
Uma aluna dizobrigada:/
A prof. diz:ok, vamos l respirar um bocadinho, todos em roda, respiram, no fim, sem fazer
barulho, voltam a arrumar a sala, ao som da msica, s quero ouvir a msica! Primeiro as
mesas do meio, os outros esperamobrigada, foram uns queridos.:/
apressar esta segunda fase

da atividade.
Os
aplausos
sugerem
envolvimento e apreo pela
atividade
e
pelo
desempenho do colega.
De novo avaliao.
Dando exemplos
Com uma avaliao negativa

da prof. a turma no
aplaude, o nico que no
tem aplausos
Uma forma ordenada de

organizar o espao.
G. no voltou sala durante
a sesso-
22
Anexo 5
ANO LETIVO: 2011/2012
PROFESSORA: P 2
ANO: 4
N DE ALUNOS: 20
DATA: 23/11/2011
TEMPO DE OBSER VAO: 1hora

SITUAO: Aula de expresso dramtica /teatro - mesas encostadas s paredes, um espao no centro da sala, alunos sentados no cho
encostados parede livre. Prof,. sentada numa cadeira, num dos lados. Segundo explicao da professora vo recordar o trabalho, j feito, a
partir de um poema. Porta da sala aberta.
TEMPO
14h 30m
14h 35m
INFERNCIAS
A prof. pediu que me apresentasse, dizendo uma coisa boa e outra m acerca de mim e pediu
aos alunos que fizessem o mesmo. :/Como a prof. pediu aos alunos para fazerem a
apresentao olhando para mim, senti-me na obrigao de estar a olhar para eles, dando-lhes
a ateno devida.
Por isso, da primeira parte da aula, tenho poucos registos:/
Os alunos vo-se apresentando:/ e a determinada altura, a seguir a um aluno que no
consegue dizer uma coisa m acerca de si, a prof. diz, olhando para mim: difcil falar sobre
eles.:/
Numa situao a prof. chama a ateno de um aluno: h ali um menino que no est a
portar-se bem:/
Passado mais um pouco, a prof. dirige-se a outro aluno: L. anda para aqui para ao p de
mim
A prof. sentou o aluno ao seu lado.:/
Mais um aluno no consegue dizer nada de mau acerca de si prprio e a prof. pede a outros
que ajudem:/
O L. continua a portar-se mal e a prof. senta-o no colo.:/
Uma assistente operacional interrompe ao entrar na sala para dar um recado. A assistente
operacional sai.:/
A prof. pede ao L. para se apresentar.:/ Ele apresenta-se e h alguns colegas que
acrescentam mais caratersticas negativas.:/ A prof. repreende-os e diz que era s uma coisa
m.:/
A assistente operacional volta a entrar, d um recado e sai.:/
Depois de todos se terem apresentado a prof. comea por situar os alunos numa aula anterior
sobre o Dia da Alimentao e num poema sobre o qual trabalharam.:/
23
14h 45m
14h 50m
14h 55m
Os alunos responderam: Ou isto ou aquilo:/

A prof. respondeu: muito bem, lembram-se do nome da autora?:/
Os alunos respondem: Ceclia Meireles:/
De novo a prof.: lembram-se da msica? Ento vamos ouvi-la:/
A prof. levanta-se e vai pr o CD na aparelhagem:/
Quando a prof. se dirige mesa para pr a msica uma aluna mexe-se no stio onde est e
entorna uma caixa de canetas.:/
Confuso junto da aluna.:/
Um aluno de outra turma chega porta da sala a pedir o computador porttil.:/
A prof. interrompe o que estava a fazer e procura. Entrega, de seguida, ao aluno que se
retira.:/
H mais confuso na sala:/ e a prof. diz: no estou a gostar nada:/
Os alunos fazem silncio:/ e a prof. continua: j toda a gente sabe que no quero barulho,
agora vamos ouvirouvir:/
Tem incio a msica com o poema referido, cantado.:/
Os alunos ficam em silncio a ouvir.:/
Continuam sentados no cho mas vo abanando o corpo ao som da msica e trauteando a
letra baixinho.:/
A prof. levanta-se do seu lugar e dana enquanto vai desligar o som.:/ De seguida diz: vamos
lembrar o stio que ocupavam, quem dizia o qu, como comeava:/
Os alunos dispem-se na sala de acordo com posies que j conheciam. Alguns mostram
dificuldade em se lembrar das posies e vo-se ajudando uns aos outros.:/
A prof. diz: este espao menor, vamos encolher mais um bocadinho no seguimento da
dificuldade de alguns alunos se posicionarem.:/
A prof. diz: vou dizer ateno/ ao e quando disser comeam e disse.:/
Os alunos abrem os braos e viram-se para um lado e para o outro dizendo: ou isto ou
aquilo:/
Uns lembram-se da movimentao, outros no. Discutem entre si como seria.:/
A prof. diz: esto a confundir com o poema Urgentemente, no estamos no Urgentemente
vamos voltar ao princpio:/
Os alunos recomeam.:/
A prof. diz: toda a gente olha aqui para o D. que para fazerem igual. Ao:/
Os alunos recomeam, desta vez j acrescentam o movimento agachado em alternncia com
de p.:/
Mais um engano:/, e a professora responde correo feita por um aluno: eu sei, eu sei,
agora era a L.
De novo recomeam voz de ao da prof.:/
De p, agachados, dizendo o poema.:/
A prof. diz: eu sei que fala a L.:/
24
15h
15h 10m
L. fica no meio e os outros cercam-na fazendo perguntas acerca do poema, perguntas a que
ela vai respondendo:/
L.: j sei, j sei!
Outros: sabes o qu?
L.: j sei quem escreveu este poema!
Outros: ah, ento diz l
L. quem escreveu este poema foi Ceclia Meireles:/
Voltam s posies com ritmo 1, 2, 3, 4, e dois alunos de cada vez, saem da formao e dizem
uma parte do poema. Todos juntos dizem o final do poema como se estivessem a falar uns
com os outros, acenando com os dedos.:/
A prof. diz: eu estou a observarL., o que que tu achas? Est bem ou pode ficar melhor?:/
L. responde que pode ficar melhor.:/
A prof. diz: ok, estivemos a lembrar, j nos lembrmos, vozes, ritmo, ao mesmo tempo,
articular as palavras, vamos ser mais perfeitos. Quando me ponho frente de algum e esse
algum est a falar, fao barreira. D., fica dali, de lado. :/
D. coloca-se na posio que a prof. disse.:/
A prof. continua: cada um responsvel por si prprio, no se fazem correes. O espetador
est a ver e percebe que alguns se esto a enganar. Se no dizem nada, o espetador no
percebe. Agora vamos fazer mais perfeito. Depois vem a msica e fazem um passo de
dana.:/
Os alunos manifestam-se: ai, to bom!:/
A prof. diz: o que estamos a fazer so s exerccios especialmente de memoriaquero
vozes mais trabalhadasD. evita estar a gritar para cima da L., no deves falar como muma
metralhadoradepois dizem o poema como se estivessem a conversar num grupo:/
A prof. exemplifica :/e continua: O l. , agora, vai ficar a para participar, ao p de ti G. Agora
vou esperar pelo silncio1, 2, 3 ao:/
Os alunos repetem o poema com os movimentos e a meio fazem de conta que conversam e
agitam os braos.:/
A prof interrompe: F. tu ests completamenta despistado, sabes isso, no sabes? :/A
prof. volta a pr a msica.:/
Com a msica os alunos levantam os braos e acenam. Danam ao som da msica :/com
gestos dirigidos pela prof.:/
A prof. dana e os alunos tambm, imitando a professora.:/ Junta os alunos em roda e andam
volta. Terminam agachados.:/
A prof. volta a pr a msica e diz: mas agora a cantar melhoranda para ao p de mim, L.:/
Os alunos repetem com gestos.:/
A prof. dana com o L. :/Os alunos danam dois a dois e trocam de par a um sinal da prof.:/
A prof. interrompe e diz: h aqui qualquer coisa que no est a correr bem! Com perturbao
no se ouve a msica e os colegas que querem aproveitar ao mximo no conseguem. Se no
25
15h 30m
ouvirem, no conseguem brincar com a msica. Quando eu bato uma palma significa trocar de
par. Quero pares. para cantar como se estivessem a conversar com o par. ltima vez. Eu
estou a observar para ver quem o mais brincalho. Uma coisa divertirmo-nos com a
msica, outra estragar.:/
Os alunos danam quase livremente, ao som da palma trocam de par e continuam a danar,
nova troca e gera-se um pouco de confuso.:/
Prof. dana no meio dos alunos , dana com um aluno e organiza alguns pares.:/
Por fim sentam-se no cho, L. sentado ao p da prof.:/
E a prof. diz: no esto asentir verdadeiramente a msica, esto a aproveit-la para fazer
outra brincadeira qualquer. Ainda no conseguimos, ainda saltitamos fora do ritmo, h alguns
que ainda no esto a sentir o som, esto a aproveitar para outra coisa qualquer:/
A. levanta o brao para falar sobre um colega e a prof. diz: no quero queixas,:/ P.sentiste a
msica? Gostaste:/
P. responde: gostei:/
A prof. diz: a srio?...quem no se divertiu nada com isto?:/
L. levanta o brao mas arrepende-se e pe as mos na cabea.:/
A prof. pergunta de novo: quem se divertiu?:/
Todos levantam o brao.:/
26
Anexo 6
ANO LETIVO: 2011/2012 PROFESSORA: P 3 ANO: 4
N DE ALUNOS: 24
DATA: 30/11/2011
TEMPO DE OBSERVAO: 1h SITUAO: Aula de expresso dramtica/teatro numa sala polivalente da escola
TEMPO
11h
INFERNCIAS
Os alunos entram na sala e aguardam que a prof. d incio aula.

De acordo com orientaes da prof., os alunos circulam pela sala, livremente, em silncio e
sem tocar uns nos outros.
A prof. interrompe para pedir silncio. Retomam o exerccio com a orientao da prof.
Circular ou andar ao som das minhas palmas
O ritmo aumenta e maior a confuso.
A prof. diz: no bater com os ps, circular e ocupar o espao
A prof. pra de bater as palmas e os alunos param. Gera-se alguma conversa.
A prof. continua: Agora eu vou bater as palmas e quando eu disser alguma coisa tm de
cumprir essa ordem.
Os alunos continuam a circular e a prof. diz: juntar duas cabeas
Os alunos cumprem a ordem e a prof. diz: Continuam em silncio, por favor, ocupar o
espao
A prof. d nova ordem: Trs mos. Os alunos cumprem a ordem e, depois, continuam a
circular.
Nova ordem dada pela prof.: 4 pernas. O exerccio continua, j com muito barulho.
27
Nova ordem da prof.: 5 narizes e a prof. pergunta: conseguiram 5 narizes? Porqu?

Os alunos respondem que tinham pouco espao para juntar 5 narizes.
11h 10m
O J. P. e o B vm ter comigo.
A prof. d outra ordem: Sentados no cho. H muita confuso e a prof. diz, com ironia:
Estou a adorar a calma
O T. pede para fazerem o jogo dos nmeros.
A prof. responde: Hoje no, vo ser todos jogos novos
Com os alunos todos sentados no cho em crculos a prof. mostra um pauzinho e pergunta:
Este pauzinho que eu tenho como ?
Responde o M.: do grupo dos poliedros porque tem as faces todas planas
A prof. responde: Mas no isso que eu quero agora, este pauzinho de madeira , mas
agora vai-se transformare, no de madeira, escorregadio
A prof. passa o pauzinho a um aluno repetindo: Ele muito escorregadio
Outro aluno diz para o colega: Deixa-o cair
O colega anterior passa ao S. e ele evita-o, sem saber o que fazer.
O S. passa R. e a prof. diz que muito frio.
O pauzinho continua a circular, sempre com as indicaes da prof. e passa de cheio de picos,
a doce, a fofo, a quente, a amargo, a quentinho, a duro, a malevel, a gelado e a muito quente.
A cada troca os alunos tm que reagir s sensaes que a prof. vai sugerindo e de cada vez
que surge uma indicao nova h risadas.
11h 20m
Quando termina a passagem por todos os alunos, a prof. pergunta: Querem falar, j, deste
exerccio ou querem falar no fim?
28
A maioria dos alunos diz que quer no final da aula.

A prof. continua e diz baixinho: O pauzinho, agora, vai-se transformar numa caixinha. Vm
ao centro e
Os alunos levantam-se quase todos e a prof. diz: No! Vocs no ouvem at ao fim!
Ento a prof. exemplifica: A minha caixinha, pequenina, mas tem l dentroum balo E
dramatiza o balo dentro da caixa. De seguida pergunta: Perceberam que a minha caixinha
tinha bales?
A prof. dirige-se ao M. e diz-lhe: Tens de vir aqui ao meio, abrir a caixinha e mimar o que a
caixinha tem
O M. vai ao centro e parece no ter percebido. A prof. diz: No, vens ao meio e dizes a
minha caixinha pequenina tem l dentrocom gestos
O M. repete e diz: a minha caixinha tem l dentro todas as recordaes de amigos e
familiares
A prof. chama a ateno: Tens que mimar
O M. tenta de novo.
De seguida vai a H. e diz: Tem um gatinho fofinho e pequenino
De seguida o P. que diz: Tem muita amizade e de seguida: No sei os gestos
Outros colegas do sugestes para a forma como ele havia de mimar.
De seguida vai o J. P. e diz: Tem muitos, muitos doces
J. P. mostra alguma dificuldade e a prof. sugere como ele h de fazer.
Todos querem participar e vo levantando o brao.
11h 30m
Surgem diversas situaes: Tem um globo em que posso ver o mundo De l de dentro sai
um palhao Uma bola de futebol
29
O G. diz: Um golfinho para eu nadar no mar e a professora pergunta: No vejo o golfinho,

onde est?
O G. repete.
De seguida vai o B. e diz: Um livro interessante
Vrios alunos atiram-se para o cho.
O seguinte o C. que diz: A minha caixinha tem l dentro amizade, a minha professora
Neste momento os alunos esto todos muito agitados.
A prof. chama a ateno: Calma, calma
Continua o J.: Tem uma bola de basquetebol
De seguida a I.: Um livro cheio de fotografias de recordaes
Alguns alunos gritam: Onde est o livro?
A prof chama a ateno ao P. e diz: P. queres ir para a rua?
A R. diz: Um grande panda
A agitao grande na sala. A prof interrompe e diz: Vou dar-vos um castigo grande. No se
respeitam na sala, no se respeitam aqui, onde que vocs se respeitam?
Os alunos continuam a vir apresentar a sua caixinha que Tem l dentro muita amizade, Tem
l uma mota, Tem l muitos animaizinhos pequeninos
Para esta ltima a prof diz: Eu no vi os animais, mostra os animais
O J.P. diz: prof, ele ainda no abriu a caixa!
A agitao cada vez maior na sala, h alunos sentados, outros deitados.
A prof. interrompe para dizer: Ou se respeitam ou acabamos. Sentados no , deitados! No
30
hora de deitar ainda.

a vez do A. que diz: Um pincel que pinta desenhos encantadores
H imenso barulho e um aluno grita: Shiu
A prof. interrompe: Eu sei que so muitos, mas tm que ter calma, todos querem participar,
ser que podemos fazer estes jogos?
a vez da C. que diz: Um cozinho pequenino
11h 40m
De seguida vem a S.: Um cavalo que me pode transportar

Alguns alunos insistem para que v o R. que ainda no participou.
A prof. responde: Qual a nossa regra? S vai quem querobriga-se algum a fazer
alguma coisa?
A prof. interrompe o exerccio e diz que retoma num outro dia.
Alguns alunos pedem para repetir, para melhorar.
H grande agitao.
A prof. diz: Assim, no! Nem deixaram a S. mimar at ao fim!
Os alunos mandam-se calar uns aos outros.
O R. copia o que fez a S.
O exerccio continua com repeties de alguns alunos anteriores.
A prof. pergunta: Algum no quis fazer? e h alguns braos no ar.
A prof. continua: Querem continuar o mesmo jogo ou passamos para outro?
Alguns alunos decidem continuar.
31
A T. diz: A minha caixinha tem muitas enciclopdias

O T. levanta-se para fazer o exerccio e alguns colegas dizem: Fogo, T., tu j foste e o T.
retira-se.
A prof. chama a ateno do P.: P., j para o teu lugar! e de seguida: Vamos votar, o que
est em votao quem quer continuar este exerccio ou partir para outro
A prof. volta a chamar a ateno ao P.: P., eu que mando, se no queres estar, sai
O resultado da votao foi passar a um exerccio novo.
A prof. prossegue: Vamos fazer o jogo da galinha e dos pintainhos. Como que fazem os
pintainhos?
Em coro os alunos respondem: Piu, piu, piu
H grande dificuldade de concentrao.
A prof. continua: Vo usar uma venda. Neste momento so todos pintainhos, mas eu vou
escolher quem a galinha e vocs no sabem. A galinha fica quietinha e os pintainhos piam
at a encontrarem. Quando a encontram, do-lhe a mo e ficam calados.
A prof. distribui os lenos pelos alunos e cada um pe a sua venda, alguns com dificuldade.
H grande agitao neste momento.
O B. levanta-se e bate com os ps no cho. Alguns pedem ajuda prof. e ela responde:
Desenrasquem-se, mas tem que ir ajudar alguns a colocar a venda.
Alguns alunos atiram-se sobre os outros porque pensam que vo andar de joelhos.
A prof. diz: Vocs no esto a respeitar as regras do jogo
A prof. corrige e o jogo comea, at que todos os pintainhos encontram a me galinha.
H uma grande confuso na sala, alguns alunos atiram-se para o cho.
A prof. interrompe e diz: De hoje a quinze dias no vou dar esta aula, vocs tm que pensar
32
11h 50m
sobre o vosso comportamento. Agora, deitados no cho, ao som da msica, vo pensar nos
jogos, na aula, no que se passou
A prof. liga o som.
O P. recolhe as vendas.
Alguns alunos no param de falar e mandam calar-se uns aos outros.
Depois de alguns minutos ficam todos em silncio.
Deitados no cho, em silncio, ouvem uma histria, A ambio das luas.
No final da histria a prof. diz: Cada um de vocs uma ilha e essa ilha, vai lentamente
levantar-se do mar e ficar de p. Cada uma dessas ilhas tem l um habitante e esse habitante
vai olhar o horizonte. Esse habitante est sentado beira-mar.
Os alunos sentam-se, agora com muita calma.
De seguida a prof. pede aos alunos para falarem sobre tudo o que fizeram durante esta aula.
A M., diz: Portmo-nos um bocado mal, mas os jogos foram divertidos
O M. diz: Voc ps essa histria para nos ajudar a aprender a lio porque ns portmo-nos
mal
H alguns comentrios paralelos e a prof. diz: No h comentrios ao que dizem os colegas
O B. diz Achei os jogos divertidos, devamos ter um comportamento melhor e a prof. ps a
histria para nos relaxar
A prof. interrompe para dizer: P., queres sair, podes sair
Desta vez fala o T.: No tivemos o melhor comportamento, ma os jogos foram divertidos. A
histria foi para refrescar as ideias
Diz o A.: Alguns no se portaram como deve ser
33
O R. diz: A histria foi para ver se a gente entendia o que ela queria dizer
A prof. responde: Onde ouviste esta histria?
O R. responde: Foi na lngua portuguesa
E a prof. pergunta: Foi a mesma lio ou a mesma moral que tiraste?
Responde o R.: Mais ou menos
Pergunta a prof.: E o que mais ou menos?
O R. no consegue responder.
12h
Ento, a prof. faz a sua prpria avaliao: No cumpriram as regras, no ouviram, no se

respeitaram uns aos outrosacho que a lio no vai ser aprendidaDepois, na reflexo
desta aula vo escrever tudo o que pensam. Podem sair
34
Anexo 7
AC E1
1 fase da AC: recorte em unidades de registo e criao de indicadores
Unidades de registo
Costumo (ver teatro), s vezes levo os meus afilhados, principalmente
teatro infantil.
Nem tanto (ver teatro para adultos).
Tambm te digo, acho determinadas peas muito maudas. Mas vejo as
tuas todas.
No sou grande apreciadora (de peas para adultos), gosto muito de
ritmo.
Depende do teatro, se no for muito longo, se for uma mensagem que
seja curta, gosto. Enfim, agora coisas muito longasno.
Se calhar porque as peas que eu assisti foi quando andava no liceu, e
eram assim um bocado maudas, aqueles temas assim mais chatos.
Escolheria comdia
Tive expresso dramtica no ltimo ano, eu gostei. Duas vezes por
semana o ano todo./
Trabalhvamos a expressividade do corpo, exerccios como os que se
fazem no 1 ciclo. Pegvamos num tema, trabalhvamos esse tema. O
trabalho final foi o Pedro e o Lobo, sem falas, sem texto.
Muito bsica, ()
Deu alguma formao, muito bsica, no foi suficiente.
() acabvamos sempre por repetir os mesmos exerccios, sempre as
mesmas atividades. /
Aquilo era divertido porque era uma maneira de passarmos um bom
bocado, uma maneira de exteriorizar um bocado durante os estgios e
os trabalhos, ali libertavas-te um bocado.
A formao fui busc-la a outro stio, a ver os outros atuar, os teatros, foi
a, porque no curso no.
Formao contnua no, e tenho pena. Porque fundamental, porque o
nosso ensino est muito centrado s para aquelas reas (portugus,
matemtica) ()
Porque no h ou ento no tive esse conhecimento, se h no chega a
Indicadores
Hbitos de frequncia de teatro infantil
N UR
/ Ind
1
Reduzida frequncia de teatro por iniciativa prpria

1
1
Preferncia pelo ritmo das peas infantis
Peas muito longas

Disciplinas de expresso dramtica na formao inicial
1
2
Insuficincia da formao inicial em expresso dramtica
Escasso interesse da formao inicial em expresso

dramtica
Formao inicial em expresso dramtica como forma de
libertao das actividades mais acadmicas
Conhecimento teatral por frequncia do teatro
Ausncia de aces de formao contnua sobre teatro
35
todos os professores.
Lembro-me de ter feito em expresso plstica, no incio, noutro
concelho. O que h sempre volta de matemtica, lngua portuguesa,
nestas reas no h e que eu acho importante.
() e h midos que tm outras aptides.
Necessidade de educao artstica no ensino bsico
Os vrios tipos de expresso, qualquer uma, musical, plstica ou
dramtica, permitem a esses midos exprimirem-se de outra maneira e
nas outras reas no tm essa possibilidade.
Permitir que outros, os tais alunos, atravs desses jogos, ficamos a

conhecer melhor os alunos, s vezes at achas que ele no sabe nada,
no d nada e surpreende-te.
() enquanto eu acho que tudo ajuda no fundo para complementar os
mido
No, pelo menos as que fiz em exp. Plstica, as tcnicas j as sabia, no
curso foi boa a formao.
chapado, assim e desenrasquem-se. mais uma receita. mais
passar tempo, as pessoas ganharem dinheiro sem
No (tenho participao em grupos de teatro), a nica coisa que eu fao
ajudar a Sofia.
Ela cria uma personagem nas noites mgicas. A personagem algum
que, supostamente amiga das fadas e que vem com uma misso.
uma personagem divertida, gosto dela porque muito colorida. alegre.
Participei nesta atividade com a Sofia porque um mundo que me diz
muito.
Tambm participei e fiz parte de grupos de jovens em que fazamos
pequeninos apontamentos. Havia a parte de reflexo e de comdia.
Fao tudo o que seja muito pequenino em que no tenha de me expor
muito.
No incio fico um bocado envergonhada.
Falta de qualidade da formao contnua em educao

artstica
Apoio a um grupo de animao teatral infantil
Gosto por apoiar um grupo de animao teatral infantil
No, nada, zero. Tenho s um aluno em 24.
Poucos pais que levam filhos ao teatro
Participao num grupo de jovens que fazia apontamentos 1

teatrais
Dificuldade na exposio face ao pblico
2
O meio familiar tambm muito pobre e no valoriza muito esse aspeto, Meio social pobre que no valoriza o teatro
possivelmente no entende
Mas os midos gostam, quando eles vo gostam.
36
Por acaso, as midas gostam muito desta personagem. H uma aluna

que frequenta essas noites, o nome ficou e a personagem ficou.
Quando fazemos pequenos autos de Natal, leitura de poemas, gostam, Gosto dos alunos por fazer teatro
participam
s vezes l tenho um bocadinho de tempo e disposio, tambm Necessidade de predisposio para as aulas de teatro
preciso disposio.
Vo, (ao teatro com a escola) sempre que h alguma atividade
Frequncia de espetculos com a escola no Centro

Cultural do Cartaxo, em Santarm e em Lisboa
Presena do teatro na escola apenas atravs de

Tem a ver com o tema e a atividade de ano, PAA(idas ao teatro)
Articulao das idas ao teatro com o plano de actividades

da escola
Escolhemos temas consoante o que nos apresentam
Tambm a variedade no muita
Escassa oferta de espetculos de teatro
Quando o professor tem conhecimento do tema (s vezes vou e no sei)
Pouco conhecimento prvio dos espetculos
Vo ao teatro 1 ou 2 vezes por ano

Se for mais perto talvez mais vezes, no implica gastos, s o preo
dos bilhetes
Ao Centro Cultural, aqui
s vezes, vm c contar histrias, no sei se considerado teatro
Aqui na escola, para alm da Sofia contadora de histrias, no tenho
experincia
O ano passado foi no ptio, vieram apresentar a pea, uns de Lisboa,
tentar cativar para irem ver no CCC
Nunca vou ver a pea antes
37
No ano passado fomos ver aquela pea que no achei graa nenhuma,
achei os sons muito agressivos, mas foi interessante
S tirando aqueles espetculos, quando vamos ver aqueles, o La Fria,
tenho conhecimento atravs da televiso ou nas snteses, nos livrinhos,
nos panfletos.
Quando conheo o tema, falo do autor, quando no sei o tema
Preparao prvia para o espetculo dependente da

informao
1
1
Depois da pea que tento perceber se eles entenderam, o que que Discusso do espetculo feita posteriori
perceberam
O espao a biblioteca
Biblioteca, sala de aula ou ptio como espaos para o

teatro na escola
Falta de espao na escola para as actividades de teatro
Noutra escola foi na minha sala

O espao , ou a biblioteca ou a sala de aula, que tambm no so
muito grandes, com todo o material e o n de alunos.
Outro tipo de espaos no h, s se for o ptio e preciso que o tempo
esteja bom.
No foi uma turma, foi 2 turmas de cada vez
Faz falta espao onde possamos fazer estas atividades, onde
possamos andar vontade. Tens que desarrumar a sala s a perdes
muito tempo e o espao que fica tambm pouco
O facto de no termos espao, um espao onde possamos fazer essas
atividades
38
Consegui dispor a sala e foi melhor, em torno, de roda, foi diferente, com Influncia da gesto do espao no comportamento dos
maior interao dos midos. Estiveram mais atentos e no to alunos
irrequietos. Os mais distrados acabam por se perder
Se calhar, algumas. No tanto (conhecimento das metas de Escasso conhecimento das metas de aprendizagem
aprendizagem)
No (conhecimento da exequibilidade das metas)
Desconhecimento quanto exequibilidade das metas de

aprendizagem
Como te digo das tais reas que acabam por ficar em 2 plano. Porque Tendncia desvalorizao desta rea curricular em
acabam por nos exigir tantas coisas
relao s outras (portugus, matemtica)
() e depois porque se valoriza muito mais(outras reas)

() porque o nosso ensino est muito centrado s para aquelas reas
(portugus, matemtica) ()
O que fao improvisado
Trabalho no planificado com antecedncia
Prtica das atividades de expresso dramtica como
Aproveito uma situao

Acho que sou boa no improviso, coisas muito construdas, no sou
muito.
Quando surge, ou quando vejo que o texto d para isso, como
motivao.
tambm para aliviar a tenso ou o cansao,
39
O nosso ensino to maudo, vou improvisando para aliviar.
forma de libertar da tenso das outras reas
Gosto (destas atividades)
Interesse pelas atividades de expresso dramtica/teatro
P-los em prtica quase impossvel (objetivos curriculares)
Impossibilidade de cumprimento dos objetivos curriculares
Se queres que eu te diga, na minha turma tenho muitos ritmos de Existncia de muitos grupos de trabalho
trabalho. Logo a corta
Como tenho muitos ritmos ficam sempre trabalhos por, a turma no

vai toda ao mesmo tempo
() depois temos muitos projetos para alm do que tens que dar
Grande quantidade de trabalho para efetuar
Agora, no 4 ano, o papo das provas de aferio, tem que se estar Presso sobre os professores relativamente aos
preparado
resultados das provas de aferio
A expresso dramtica ainda se faz alguma coisa, na musical! A Realizao de algum trabalho em expresso dramtica
expresso plstica
na sala de aula
Tenho o meu horrio, l consigo fazer--- 2 e 6, jogos de explorao Atribuio de um tempo especfico para a expresso
do espao, imaginao, mas nem sempre d
dramtica/teatro
A sexta feira quando consigo, 1h, 1h30m. Esse tempo a dividir por
todas as expresses
No horrio 1h 2 feira, nunca sobra tempo. ao final do dia, pssimo,
por isso que no sobra tempo para fazer nada. 1h tera feira e
igual. 2h sexta, a que consigo cumprir ou dramtica ou plstica, s
expresso, sem estar ao servio de outras reas.
40
Nem todas as semanas h dramtica, muito mais plstica.
Predominncia da expresso plstica na planificao
Tambm ponho na lngua portuguesa um pouco de expresso dramtica
Integrao da expresso dramtica/teatro nas outras

reas
Classificao do seu trabalho nesta rea como expresso

e no teatro
Atividade com a designao de teatro carece de outros

componentes
No integro!!! H, h, h, h!
Relaciono apenas com lngua portuguesa, nas outras reas no.
Em matemtica consigo ir plstica
uma expresso.Teatro no!
So jogos de expresso. No sou uma expert nessas coisas.
Considero que uma expressose calhar para vocs teatro
Para mim tem que ter personagens, aquelas coisas todas( o teatro)
Fifty fifty, como rea autnoma ou instrumento. Naquelas duas horas A expresso dramtica/teatro como estratgia para as
consigo fazer render mais o peixemais ou menos ela por ela.:/
outras reas e, tambm, como atividade autnoma
Pouco. (apresentao de produto final) No temos muito espao para Apresentao de um produto final no existente
issoas festinhass entre eles.
J fiz outras experincias
Noutras escolas, em outros momentos, foram

apresentados trabalhos finais
No Natal representao com os midos

No final do ano tambm peguei na fada Oriana e constru um teatrinho,
noutra escola.
41
As quatro estaes, achei o mximo. (trabalho coletivo feito na escola

com dinamizao de outra professora)
Por todas as escola onde passei tinha sempre atividades.
O 4 ano que trabalhou a fada Oriana, mas eu que motivei, tinha 2
ano, dei um passo em frente e acabei por fazer com os midos
Uma dana, eu sou mais da dana, formao em ballet dos 9 aos 16. Motivao da professora vem da rea da dana
Inspiro-me nisso quando tenho alguma coisa para apresentar.
H midos com dificuldades em se expor verbalmente e optei mais pelo Deciso de trabalhar apenas o movimento como forma de
movimento, contar a histria pelo movimento, pela dana
evitar situaes de inibio
Os midos costruram tudo, cenrios, adereos, etc. reciclmos papelo A rea do teatro como aglutinadora de outras reas
e fizemos quase tudo
Fico triste por no fazer nada neste momento, do que j fiz
Descontentamento pelo facto de no trabalhar mais esta

rea
Depois, se algum faz alguma coisa e outro no fazparece mal, Dificuldades na relao entre professores
enquanto numa escola pequena
Partilhar a sala, no ter onde guardar as coisasno sei, no consigo Distribuio horria em regime duplo como factor de
perceber, numa escola mais pequena fiz tudo.
constrangimento
Estes duplos no do para fazer nada, as pessoas no se renem a

trocar ideias.
Algumas eram resultantes do que tinham trabalhado ao longo do ano, Produto final , em parte, resultante do que foi trabalhado
um texto
durante o ano letivo
42
Anexo 8
AC E2
Unidades de registo
Indicadores
Pouco, costumo ver muito pouco

No tenho hbito de ir, nem ao Centro Cultural do Cartaxo, s vezes
vejo, mas no um hbito, no se cria propriamente um hbito. Quando
tenho possibilidade de ver vejo
Para a uma vez, nestes ltimos dois anos no tenho ido a lado nenhum
() porque no tenho por hbito sair de casa
L em casa quem gosta mais de teatro sou eu e por isso estou Inexistncia de companhia para ir ao teatro
condicionada partida.
Para ver teatro uma pessoa vai a Lisboa, mas como o meu marido no
aprecia muito teatro eu sou muito condicionada a estas coisas
Teatro de revista uma coisa que eu no aprecio muito e que, s vezes, Desinteresse por teatro de revista
passa na televiso. H teatro de revista e teatro de revista. Uma vez vi
um que achei um espetculo, tinha um humor inteligente, o teatro de
revista um humor mais banal, coscuvilhice, regatice, no gosto.
N UR
/ Ind
3
1
2
Olha, teatro de revista no

Por outro lado, em televiso pouco teatro h, h telenovelas, essas
coisas todas, mas teatro h muito pouco
No tambm no vejo, ainda h menos possibilidade de ver bailado ou
opereta
() s vezes at podia ir mesmo aqui ao CCC, mas uma pessoa metese em casa, um dia de estafa, quer mesmo um bocadinho de sossego
em casa.
Quando se passa o tempo todo fora de casa a gente quer estar um
bocadinho sossegada. Tambm uma razo.
Tenho pena de no ver teatro
Inexistncia de oferta de teatro na televiso
Reduzidas possibilidades de ver bailado ou opereta
Necessidade de descansar como impedimento da ida ao

teatro
Pena por no ver teatro X
43
Fao teatro eu, com as minhas coisas

Posso mesmo dizer, o preo
E depois monetariamente tambm no tem sidocada vez pior
()tambm no tenho muitas possibilidades de sair de casa.
Eu nunca apanhei nenhuma desiluso porque eu gosto sempre
Prtica de fazer teatro com os alunos como substituta do

ver teatro X
Custo dos bilhetes
Falta de disponibilidade de tempo para ver teatro

1
3
() h teatro moderno que nem os adultos gostam, no percebem, mas

eu gosto. Sou aberta a qualquer.
() outro tipo, qualquer outro tipo de teatro
O que eu gosto mais opereta ou bailado. Bailado, isso eu gosto Preferncia por bailado e opereta
imenso, mais do que teatro.
Na altura apareceu logo a expresso dramtica, durante os 3 anos do

curso, Movimento e Drama, no sei se os trs anos mas um ou dois foi
Classificava de 4 numa escala de 1 a 5. Talvez fosse a cadeira que, na
altura dava 4
Achei que tinha qualidade
Para j era uma cadeira nova e as pessoas achavam que aquilo era
mais brincadeira que outra coisa
Trabalhava-se a confiana nos outros, a autoconfiana, a relao dos
pares, mais nessa base
Mesmo formao pessoal, no s profissional, mesmo pessoal,
desenvolvimento do auto conhecimento, relao foi muito bom
() estava tudo em remodelao, a fazer experincias, s outras daria 2
() enquanto as outras no, no passava s de teoria. Teoria pouco
aplicada
() e tambm tinha um professor que, realmente, era um espetculo.
() mas o senhor tambm era muito interessante, era fora do normal,
as ideias dele eram um bocadinho para alm. Quem est neste campo
deve ser um bocadinho para alm.
Qualidade na formao inicial em expresso dramtica
Formao inicial em expresso dramtica entendida como

brincadeira
Formao pessoal como objetivo da expresso dramtica
na formao inicial X
Formao nas outras reas com pouca qualidade

Formao inicial com pouca qualidade X
() mas eu por acaso tive sempre a parte de psicologia. Tambm, Importncia da psicologia na formao de base
quem ia para o curso do magistrio no tinha tido psicologia e eu j
tinha tido. Tinha o 7 ano feito, tinha tido psicologia e as outras colegas
no tinham. Parece que no tem alguma influncia. E isso, durante o
44
curso pesou porque eu era muito crtica e os outros no eram. No

tinham uma base para poder discutir alguns assuntos, para interpretar
algumas teorias
No, fiz uma vez talvez. Ai no, fiz , fiz. A minha cabea j me prega
partidas. Fiz h muitos anos uma. Fiz algumas espordicas. Depois fiz
uma na secundria que foi o professor enquanto ator
Essa sim foi muito interessante, a partir de textos fazer teatro, remodelar
textos, ver todos os aspetos ligados mise en scne, e foi muito
interessante
Classificaria de 5, a classificaria de 5 (numa escala de dez)
Participei a pedido de uma pessoa que trabalhava em teatro que
tambm era professor, participei num teatro feito de propsito para a
Cmara, sobre o vinho.
ramos 3 personagens, arranjmos a pea, com a durao de uma
hora, dissertmos sobre o vinhono mbito da Festa do Vinho, Cartaxo
Capital do Vinho.
() na verdade o professor enquanto ator tem muito que se lhe diga em
relao ao teatro.
Olha, muitos vo ao teatro, h um grupo minoritrio que vai, 4 em 20.
Tambm conforme as pocas. Mas a maior parte tem conhecimento de
ida ao cinema, ao teatro, mas h um grupo que nem ao cinema foi.
Da ns insistirmos, quando h sinais de perigo, em procurar o teatro,
algum espetculo de qualidade para esses poderem ver
Existncia de algumas aces de formao contnua

sobre teatro
Interesse da formao contnua em expresso

dramtica/teatro
Participao pontual num espectculo de teatro
Necessidade de formao do professor como ator
Poucos pais que levam filhos ao teatro

Da experincia que eu tenho daqueles alunos que vo queles teatros
que as pessoas dizem que so maadoresuma vez no CCC
Eles gostam muito de tudo quanto sejam histrias
() e eles tambm gostam sempre. Podem perceber um bocadinho
menos ou um bocadinho mais, mas nunca dizem que no gostaram.
() desde que estejam preparados, sensibilizados para isso
Melhor fruio derivada da preparao
Desde que haja um trabalho prvio
E essas pessoas no esto habituadas.
Preparar, preparar, foi s daquela vez porque era muito difcil
O que eu costumo preparar o saber estar, porque isso, eu fao Importncia de preparar o saber estar
questo mesmo, eles saberem estar quando vo a um teatro, saber
apreciar e saber estar,
45
() depois h todo um trabalho que ns no precisamos preparar

porque eles esto habituados a fazer os trabalhos rtmicos, trabalhos de
expresso, trabalhos ligados ao movimento e Drama, j esto partida
sensibilizados.
Quando no percebem imediatamente eles baralham-se e falam e
depois j no tm interesse, no so capazes de apreciar, da s vezes,
fazerem barulho na sala de teatro.
Maior preparao dos alunos habituados a trabalhar

expresso dramtica -------------------------------------------------------
Desinteresse provocado pela falta de preparao
s vezes h a ideia de que o teatro representar s e dizer umas Importncia de perceber diversas linguagens teatrais
coisitasmas depois, a nvel de teatro h muitas coisas que se podem
pr em cena para fazer o prprio teatro. Talvez mais moderno, digamos
assim
Ou comear uma pea de trs para a frente, ouh imensas coisas que
se podem fazer, aplicar no teatro que no so as pessoas a declamar
propriamente.
tambm pela linguagem, pela histria, s vezes a linguagem no
fcil de perceber, mas desde que haja um trabalho de preparao, de
estimulao sobre o que se vai passarquando se trata de peas que
so um bocadinho mais complicadas, de imediatamente serem
percebidas.
Atravs da escola, sempre que h possibilidades vo ao teatro
Duas vezes por ano
Sempre que h hipteses e vale a pena, vamos
Porque desde que seja aqui no Cartaxo, vamos
() e aqui ao Cartaxo
Vo a Santarm, a Lisboa
Lisboa vo menos, vo mais vezes a Santarm
Falamos aos pais, normalmente dizem logo que sim,
Pais colaborantes nas idas ao teatro com a escola
()e fica muito caro, no ?
Dificuldades financeiras impedem mais idas dos alunos ao
teatro
E depois, tudo quanto da escola pago pelos pais, no gratuito.
() tambm no pedimos muitos dinheiros, quando damos essa
informao porque j sabemos partida que eles podem, dois euros,
trs euros
Agora, o primeiro em Novembro, j estou a ver que no d. Para j
paga-se trs euros, no uma coisa do outro mundo ()L est, no d
E s no vo mais porque no h transporte
Dificuldades de acesso ao teatro derivadas do preo dos
1
4
46
Com a escola estamos muito condicionados aos transportes

transportes
Este ano at estava a pensar ir ao teatro Maria Matos e o que me est a
impedir ir com os meus alunos fazer algumas oficinas, visitar mesmo por
detrs do teatro mesmo o transporte porque eu queria ir com a minha
turma
() mas depois acrescido de transportes, duro, j vi que no
Porque h coisas que s fazem sentido para mim porque as gosto de
trabalhar depois. Porque eu no gosto de fazer nada s por fazer. As
coisas tm um propsito
Eu, por acaso gostava de ir, duas vezes por perodo j tem sentido e j
d para fazer uma continuidade
Pode ser por turmas ou escola inteira
Arranjamos mais pessoas, cada grupo dois adultos
H coisas que no se podem fazer em grande grupo
Seno no d, se eu tenho um objetivo e o objetivo s para aqueles x
alunos, no d para levar, no uma questo de egosmo. As visitas da
escola so com 118 alunos ou em coordenao de ano
() mandam, s vezes a divulgao, os folhetos que dizem o que se vai
passar
e vamos a p, aqui, vamos a p, bom andar a p.
s vezes no se vai mais porque no h
No habitual ir assistir ao espetculo antes de ir v-lo com os alunos
porque no do o espetculo antes para ns vermos
() mas propriamente vermos, no
Por isso que uma pessoa, s vezes vai e apanha uma desiluso
Quando h alguns que gostam menos pergunto porqu e depende da
abordagem que se faz, explica-se um bocadinho mais o tipo de teatro
O teatro, ns temos tido informao de que o teatro pode vir escola
Idas ao teatro com objectivo de continuidade
Idas ao teatro organizadas por grupos/turma ou com todo

o grupo da escola
Deslocao a p na localidade nas idas ao teatro

1
1
3
Discusso do espetculo feita a posteriori
Conhecimento da existncia de espectculos que se

deslocam escola
Mas que escola? Olhando para a minha escola, o teatro vindo a esta Falta de espao na escola para as atividades de teatro
escola no ia resulta () mas no temos espao para receber
Um contexto de histrias, tudo bem
Espao existente apenas adaptado a contadores de
histrias
Onde ns fazemos as nossas brincadeiras aqui, porque no bem Biblioteca, sala de aula ou ptio como espaos para o
teatro, os nossos projetos, fazemos aqui porque temos uma sala que teatro na escola
para reunies, que a sala da Dorinda. Juntamo-nos todos para fazer o
plano e depois para avaliar
1
1
1
2
47
S se for ao ar livre, o que propriamente no d assim conforto nem

cmodo
nos espaos que haja, no Pavilho, ou no CCC ouou no Auditrio
Espaos extra-escola, porque a escola no tem
() mas depois quando para fazer uma amostra de um teatro, ou
qualquer coisa, torna-se difcil porque na rua. Mas falta muita coisa na
rua, o som que ns no temos, uma srie de coisas
Talvez um auditrio! Ha, ha, ha
Apresentao de trabalhos fora do espao da escola
Condies tcnicas deficientes para as apresentaes no

ptio
Existncia de um auditrio considerada utopia
Textualmente no, mas sei o bsico. Sei o que que eles pretendem Conhecimento bsico das metas de aprendizagem
com o ensino bsico, mais a parte de sensibilizao, trabalhar com o
corpo, mas conheo as metas.
Eu acho que possvel. So exequveis
Metas de aprendizagem consideradas exequveis
Os objectivos vo de encontro s metas. Normalmente, o que tenho lido

ao nvel dos contedos programticos/metas de aprendizagem, no
acho que esteja mal definido
Os nossos objetivos vo sempre ao encontro das metas de
aprendizagem.
Tem que se esmiuar a coisa, no quer dizer que seja rigorosamente,
ns temos um grupo, ns temos que ver o que fazemos com o grupo,
por a fora
Agora, o objetivo pode ser uma certa utopia, assim de repente, mas
tambm no diz que mesmo o que tem de se fazer, portanto ns
vamos arranjando estratgias, atividades, vamos trabalhar e vamos
adequando at chegar ao nosso objectivo
Agora, claro, tambm temos que nos adaptar nossa realidade
Objetivos e metas encontram-se bem definidos e em

interligao
Prtica da rea de expresso dramtica deve ser

adaptada ao contexto em que se trabalha
() agora o que eu penso tambm que h muitas pessoas que dizem

que no a trabalham porque no so capazes de a trabalhar
Tambm, sou franca, no percebo, porque as pessoas no esto a
pensar concerteza que se tem que ser ator ou que se tem de ser
formado em expresso dramtica
() porque o bsico que eles pretendem, assim como na msica, eles
no pretendem que sejamos professores de msica ou que ensinemos
um instrumeto musical, tem que se sensibilizar e criar as capacidades
para depois, mais tarde
Falta de preparao como justificao de muitos

professores que no trabalham esta rea
Discordncia em relao aos que se declaram
impreparados
A rea artstica no ensino bsico funciona apenas como

sensibilizao
48
Penso que muito importante que seja trabalhado (rea de expresso

dramtica/teatro)
Continuo a pensar que h pessoas que no aplicam essa rea no bsico
e ns somos formados para dar isso tudo, com essa desculpa que no
especialista, que preciso especialistas, eu acho que no preciso
especialistas nenhuns, ns somos multidisciplinares, ns somos
especialistas em tudo
conforme, tem a ver com o trabalho que se faz a lngua portuguesa,
mais especificamente em l. portuguesa e tambm a matemtica
Qualquer rea tem a ver com as matrias. H matrias que so mais
fceis de ser trabalhadas que outras
s vezes fazemos mais quando estamos a trabalhar certos temas em
deficit de outros temas que ns trabalhamos menos. Em situaes em
que nos sentimos menos aptas, menos vontade
J h um tempo em que h um trabalho de encenao, um trabalho da
personagem, h um trabalho de trabalhar propriamente a linguagem, a
expresso, o corpo, o movimento, o espao, j diferente.
Necessidade da Educao artstica no Ensino Bsico
Formao generalista do professor do 1 Ciclo do Bsico,

dispensa professor especialista
Realizao de trabalho na rea de expresso dramtica

dependente da planificao das outras reas
Atribuio de um tempo especfico para a expresso

dramtica/teatro
Eu no trabalho s a expresso dramtica, costumo trabalhar a Integrao da expresso dramtica/teatro nas outras
expresso musical ligada expresso dramtica, mas no s reas
expresso dramtica, tem que estar sempre ligada a outra rea. Pode
ser rea expressiva ou rea curricular. Para a expresso dramtica no
aparecer to isolada ou est ligada msica ou a outras reas
curriculares. E, s vezes, quando se est a trabalhar a expresso
dramtica est-se tambm a trabalhar a expresso musical
Nas pequeninas coisas que ns fazemos a expresso dramtica est
presente
Ainda me estou a lembrar que, no outro dia, fiz o teatro dos problemas,
isto, no fundo, uma histria
Diariamente, no dia a dia, as crianas trabalham sempre, quer se queira
quer no, a expresso dramtica, est ligado. Est ligado ao prprio
corpo, prpria expresso, prpria linguagem
Junto com as outras reas. Por exemplo, quando eu fao dana, estou a
usar a expresso dramtica, no ? No estou a fazer um teatro, mas
estou a usar a expresso dramtica
Agora, no ano passado estivemos a trabalhar canes, dana, tem
muito a ver com expresso dramtica, por exemplo a expresso facial, a
expresso corporal, para mim, tudo expresso dramtica
49
Agora, se por acaso d para depois, por exemplo, dizer um poemam

poema tem expresso dramtica, e trabalho a expresso dramtica nos
poemas. Tem linguagem e uma expresso
Expresso dramtica e quando me apetece, teatro. Ento vou fazer uma
pea de teatro pequena
Podemos trabalhar mais especificamente alguns aspetos da expresso
dramtica em contexto e depois tambm podemos ainda, trabalhar o
teatro propriamente dito, numa outra perspetiva. Numa perspectiva mais
de espetculo, estes aspetos mais de uma tarefa propriamente dita de
se fazer
Embora depois que a expresso dramtica est dentro da prpria pea
de teatro, isso j mais complicado
s vezes sim. Quando fiz o bailado da Menina do Mar, mas tinha muita
expresso dramtica porque era um bailado
Ainda agora, este ano, eles tambm vo apresentar um trabalho.
Cada produto tem um processo de trabalho pode parecer que se faz
trabalhos isolados, mas quando se junta um todo. Parece isolado, mas
no isolado
Tenho sempre um propsito, as coisas tm que ter um propsito, ou
seja, e no fao nada para ingls ver, fao em prol do crescimento e
desenvolvimento do ser humano
J foi, em tempos. Em tempos tudo parecia mais cmodo. Nunca se nos
punham problemas que hoje em dia se pem. Trabalhvamos mais,
nessa altura, acho que se faziam trabalhos que hoje no conseguimos
fazer.
Primeiro porque j estou velha e, como estou velha, demoro mais
Segundo, a perspetiva de vida, se calhar, tambm mudou um bocado, o
tempo desaparece rapidamente e as crianas so diferentes, o mundo
tambm cai sobre eles.
H todo um outro trabalho que queremos fazer e que dantes no
fazamos tanto porque j estava feito pela famlia. Hoje em dia temos
que trabalhar o saber estar, a postura, a linguagem, falar.
Expresso dramtica e teatro surgem como um todo
Produto apresentado resultado de um processo de

trabalho
Atividades de expresso dramtica tm como objectivo o

desenvolvimento pessoal dos alunos
Motivao e resultados j foram maiores no passado
Peso da idade reflete-se na prtica pedaggica

Mudanas no mundo obrigam a alterao de prticas
1
1
Ausncia de interveno da famlia obriga a prticas mais

H muita coisa a trabalhar, o gosto pela esttica, o bom e o belo da vida. Verificao da necessidade de uma aprendizagem
fundamental, hoje em dia, eles esto muito perdidos na sociedade de esttica
consumo
50
Isto no se pode perder. No as estrago

E eu, graas a Deus, tenho uma turma que ainda est a viver o tempo Constatao da importncia dos valores da famlia na
do que bom, no o fsico, so outras coisas. Tm bons pais. Isto formao das crianas
um ciclo, isto uma bola. Ningum Deus, as coisas no aparecem
assim. Mas por acaso , tm bom corao, so boas pessoas.
Eu posso pr-me em cima de uma mesa a fazer uma dana que a minha Prtica do professor como determinante para a formao
turma no se importa nada com isso. No surpresa, normal
da criana
No h nada esttico, as coisas no so o que so ou parecem ser, so Valorizao do papel do indivduo na sua construo
o que ns quisermos e a nossa imaginao tambm. A partir da individual
podemos trabalhar o que ns quisermos e ser o que ns quisermos.
51
Anexo 9
AC E3
Unidades de registo
Indicadores
Assim, s vezes vou com a escola ao Centro Cultural do Cartaxo, j Hbitos de frequncia de teatro infantil
tenho ido a Santarm ao Centro Cultural de Santarm
() quando os alunos vo, vou tambm
() e, na altura, quando iam teatros aldeia do Vale de Santarm a
minha me, na sua pouca cultura, tentava levar-me, o pouco que havia
tentava frequentar. Ainda vi algumas peas com o Teatrinho de
Santarm, com o Veto Teatro Oficina tambm, sempre que havia alguma
coisa ia
Pouco (teatro que v)
() mas assim, eu gosto mas vejo pouco
No so (muitas as vezes que vai ao teatro)
() mas s vezes monetariamente
Dificuldades financeiras em ver teatro motivadas pelo
custo dos bilhetes
() e disponibilidade tambm
Vi uma pera:, gostei imenso de ver, cantado, danado,
Gosto pela pera
() mas tambm gosto de ver teatros narrados, histrias
Gosto por ver qualquer tipo de teatro
N UR
/ Ind
3
1
1
1
2
() e isso sempre me encantou (ver teatro em criana)

Tive formao os trs anos
Tcnicas de expresso dramtica. No 1 ano chamou-se isso (MMD) mas
depois passou a tcnicas de expresso dramtica
Foi muito boa
Formao inicial de qualidade
()gostei imenso
Foi uma formao de qualidade
E ela l fazia isso connosco. (tipo de exerccios)
acho que fui privilegiada nesse aspeto
() no sei se queres que diga a formadora a professora Clia Barroca Importncia da qualidade do formador
() ela tinha muita formao na rea do teatro
52
Alguma, no muita, tambm no h muita (formao contnua)

No h, julgo que no(formao contnua)
J fiz uma contigo, a Gostar de andar na escola tinha a ver com isso.
Fiz outra antes dessa, acho que j fiz l na ESE, depois de ter tirado o
curso
() mas quando h tento aproveitar sempre
Eu, j aqui h uns anos, andava em Coruche e era uma escola piloto, em
90 e poucos, no meu incio de carreira e havia um workshop em Lisboa e
eu fiquei muito entusiasmada em ir
() e quando h um bocadinho carota
() e depois quando vi o preona altura era contratada, deu-me
vontade de ir, mas Lisboa, ter que me deslocar e ainda mais o workshop,
acho que um bocadinho dispendioso
Porque acho que isso muito importante para os midos desenvolverem
outras partes que d tambm para as outras disciplinas. A combater a
inibio, o vontade, a maneira como expem as suas ideias, acho que
isso fundamental
claro que eles aproveitam sempre para extrapolar e ir por a fora, mas
acho que isso tambm importante
Existncia de algumas aces de formao contnua

sobre teatro
Interesse por participar em aes de formao
Custo elevado da formao diminui a frequncia de aes
() mas faz falta

() e mais, no sentido de dar mais oportunidades aos alunos, de terem
estas oportunidades de se expressarem de outras maneiras, no s na
escola, no ler e no contar
A que eu fiz, sim (teve qualidade)
Formao contnua em expresso dramtica/teatro com
qualidade
Participei num grupo de teatro amador
Participao num grupo de teatro amador
No muito... Teatro s aqui no Cartaxo, mas pouco, mas por iniciativa Poucos pais que levam filhos ao teatro
das famlias
() e algumas famlias, poucas, aproveitam.
() mas depois tambm no os levam
Ns, s vezes, mandamos alguns folhetos (...) Esses folhetos so do Escola divulga espetculos de teatro
C.C.C..
Gostam, quando eles vo, todos ficam entusiasmados, todos eles ficam
()que as opinies deles foram bastante interessantes e tambm
gostaram
1
1
3
1
6
53
() que eles ficaram pasmados, eles e eu. Ficaram quietinhos parados,

que eu nunca vi a minha turma assim to sossegada.
() adoraram, e eu tambm, foi algo assim
() mas quando vo eles gostam.
E eles ficaramEram atores a srio!
Eles, quando vo, interessam-se e gostam.
Eles gostam muito, no dia em que para mimar ou fazer de S. Martinho Gosto dos alunos por fazer teatro
eles gostam e trazem e fazemos adereos
() e eles fazem e tambm gostam, sentem-se bem
Ai sim, sim, perfeitamente (distinguem o que bom)
Os alunos distinguem a qualidade dos espetculos
Tem que se motivar os profissionais, tem que se estar motivado para,
porque isto d tudo muito trabalho.
() que tem que se ter formao e motivao para e, s vezes no se
tem motivao
Tambm j foram assistir o ano passado a um da EB23, um musical
Ns tambm fizemos uma atividade, no foi bem teatro, foi com O
cantinho dos avs que foi uma experincia espetacular, para mim e para
eles, que eram os avs que dramatizavam duas histrias, com sons,
mmica
Vo porque ns dizemos aos pais, isto, aquilo, alguma coisa com esta
turma ainda no fui
Quando h, a escola organiza
1 ou 2 vezes por ano
() e ns estvamos dentro do palco do Centro Cultural, bem, foi
assim
Aqui
Ao C.C. do Cartaxo mais frequente
() mas j cheguei a ir a Lisboa ao teatro Politeama. A ltima foi O meu
p de laranja lima
() ou fora
J tem existido, aqui no, j tm vindo contadores de histrias
() ns tambm, no projeto Contos Contigo
Na minha opinio no tenho visto coisas de grande qualidade
Necessidade de motivao e formao para desenvolver

aulas de teatro

10
Presena do teatro na escola atravs de contadores de

histrias
Oferta com pouca qualidade
. Aqui vamos a p, s pagamos a entrada, um bocado simblico 1 euro e Dificuldades financeiras impedem mais idas dos alunos ao
2 euros,
teatro
1
3
54
() no sei se pagariam quatro (euros)

() s que, l est, financeiramente, monetariamente, estamos muito
limitados, sempre a pedir aos pais, a pedir aos pais complicado
() agora estamo-nos a retrair porque os pais tm que pagar a entrada e Cmara Municipal j no ajuda com transporte
tm que pagar o transporte.
O ano passado fomos ver o espetculo D Afonso Henriques, j no me Escolha das idas ao teatro mediante oferta
lembro Exatamente, O Bando!
1
1
No temos hiptese de ver os espectculo antes, mas devamos ter

S conhecemos a sinopse e damos o resumo aos alunos, ou tendo o
tema fazemos uma chuva de ideias, no meu caso, mas depois chegam
l e sempre uma surpresa, e o que que fazemos?
S exploramos depois, a pea em si e o espetculo que eles viram

Preparao prvia para o espetculo dependente da
informao
1
1
Discusso do espetculo feita posteriori
Ns temos um espao que uma sala polivalente, Sala Almeida Garrett

que no o ideal, mas o que temos, o que a gente tem que aproveitar
Temos a sorte de ter um espao alm das salas. Espao pequenino, mas
vai dando
Para j, temos que desarrumar a sala, se quiseres fazer na sala. Eu
estou no 1 andar, arrastar as cadeira, isto faz barulho para o rs do cho
e a colega pode estar concentrada noutra atividade
s vezes mais fcil estarem todo o dia sentados, a trabalhar noutras
reas do que propriamente nesta
Ento, tenho que sair, eles tambm no esto muito motivados
paradepois ficam agitados demais, enfim, estas condicionantes que
ns temos que ultrapassar, mas, s vezes, difcil de ultrapassar
E os rapazes gostam daquilo e um momento divertido para eles e para
mim e ao mesmo eles brincam, aprendem
() e a eles d-lhes gozo ter uma aula diferente
()e eles aderem e pedem: vamos fazer o jogo tal e tal e
continuamos a fazer e fazemos.
Vou-te ser sincera, no estou dentro do assunto, no tive, ainda,
oportunidade
porque, l est, contra mim falo, ns estamos mais preocupadas com
lngua portuguesa, matemtica, estudo do meio e as outras reas ficam
um bocadinho parte. Achamos ns que academicamente no to
importante, mas se calhar at .
() porque assim, no dou muita importncia, mas, se calhar devia dar.
Existncia de uma pequena sala polivalente na escola
Influncia da gesto do espao no comportamento dos

alunos
Boa adeso dos alunos s aulas de expresso dramtica
Desconhecimento das metas de aprendizagem
Tendncia desvalorizao desta rea curricular em

55
S que, com aquele programa to extenso, acabamos por no ter tempo

para estas reas que deviam ser mais exploradas
Ns, normalmente, dentro do PNL, temos vrios livros, dentro do caminho
que escolhem. Depois, h uma histria ou h um tema e a nossa turma
trabalha essa histria durante uma semana ou duas. Depois tentamos,
no sempre, dramatiz-la, pode ser ler de maneiras diferentes, pode
ser apresentada em powerpoint, pode ser uns meninos a mimarem e
outros a ler, pronto, h vrios.
Fazemos adereos, cenrios temos uma caixinha de fantoches em que
ns cabemos l dentro. Outras vezes fazemos em papel de cenrio, por
vezes so eles prprios que fazem de sol, de rvores, de passarinhos, de
animais quaisquer
Interesso-me por essa rea e uma rea que gosto de trabalhar com os
alunos,
() isso para mim d-me prazer (aulas de expresso dramtica)
Eu acho importante
Porque assim, eu tenho muita vontade, gosto muito de fazer com os
meus alunos
() mas eu gosto e tenho a mania
() mas devia ser dado por uma pessoa que tenha formao nessa rea
porque difcil, quem no est dentro do contexto em si.
() mas tambm no sei se estou de maneira correta porque no tenho
formao especfica para E acho que deveria haver algum
dentro(do assunto)
Eu acho que importantssimo para os alunos (professor especialista)
() acho que podiam especializar outros professores e esses docentes,
nas expresses tm mais formao que ns e tm mais tempo para
Alguns so exequveis, mas outros so um bocadinho difceis
Ser que eu cumpro o programa de expresso dramtica? Se calhar,
no, vou remediando
() temos que ir procura e depois inventar, eu invento um bocado.
Jogos de explorao, mas o que isso? Vou ali, vou acol, vou fazendo
isto, vou fazendo aquilo, vou a um livro que tenhoPor acaso tenho um
dossier da formao e h muitos jogos que eu vou l e aplico
() e ento, como tenho que ter aquela expresso dramtica, vou
procura de jogos especficos para aquela rea e fazemos ali
Incluso de actividades de dramatizao em projecto do

PNL
A rea do teatro como aglutinadora de outras reas
Interesse pelas actividades de expresso dramtica/teatro
Necessidade da existncia de um professor especialista
Dificuldade no cumprimento dos objectivos para esta rea
56
Eu gostava de ter mais formao porque eu gosto

Tento dar 1hora de quinze em quinze dias para intervalar com as outras
expresses
Tenho um tempo especfico para, sexta feira de quinze em quinze dias
Sim, tenho aquele tempo para expresses, no sei se bem expresso
dramtica, no sentido da disciplina, mas tento
Ora fao expresso dramtica e musical que pode-se aliar uma coisa e
outra ou educao fsica e para ser tudo a ver com o corpo. s vezes no
sei muito bem se aquilo educao fsica ou expresso dramtica, se
expresso dramtica ou educao fsica, eu digo que jogos expressivos
ou jogos de explorao que como est no programa
() expresso dramtica e expresso musical, fcil conjugar as duas.
Ai, expresso dramtica, teatro no, no sei. No, no teatro. s
vezes eu possotenho uma histria, no projeto Contos Contigo eles
gostam muito, mas ns chamamos dramatizao, no estamos a fazer
um teatro
()o teatro tambm fazer de conta, mas um fazer de conta diferente,
o teatro, acho que tem que ter outras tcnicas que eu acho que no estou
preparada para trabalhar
()mas no posso dizer que teatro, dramatizamos.
Dra-ma-ti-zar, fazemos de conta que somos alguma coisa, mas chamar a
isso teatro assim um bocadinho
Aquilo que eu fao, no lhe posso chamar teatro
() qualquer tipo de texto eu digo, ora faz tu daquilo!, ora faz tu do
outro!
H semanas que d para relacionar, outras no d, tambm depende dos
temas que estamos a trabalhar na altura. Umas semanas d outras no
d
Esporadicamente, posso usar como instrumento
Posso usar esporadicamente, mas, s vezes, tambm tenho dificuldade
em aliar a expresso dramtica a outras disciplinas
Porque acho que teatro tem que ser uma coisa mais especfica, porque
expresso dramtica eu posso expressar, fazer um jogo, uma
brincadeira, entre aspas, agora o teatro eu acho que no sei explicar,
tambm, muito bem
Cada aula vale por si, no h continuidade, tambm como de quinze

dramtica/teatro
Integrao da expresso dramtica/teatro nas outras

reas
Classificao do seu trabalho nesta rea como expresso

e no teatro
Integrao com outras reas curriculares no uma

constante

componentes
No h lugar apresentao de um produto final
57
em quinze dias perde-se o fio meada. Fao um ou dois joguinhos,

depende
No, porque vamos apresentando produtozinhos destas historiazinhas
que a gente, vai fazendo ou dramatizando.
Geralmente eles fazem uma opinio antes de acabar a aula, cada um diz
o que sentiu, o que que achou, fazem uma reflexo pessoal. H dias
em que fica escrito na folha, no final da aula
Mas, ao longo do ano, eu no trabalhei
Este trabalho foi a partir de um texto trabalhado no Contos Contigo, em
conjunto com as outras turmas, cada turma apresentou um trabalho dos
que trabalharam. Trabalho final s do Contos Contigo
O ano passado, na festa de final de ano, por acaso, eles escolheram a
dramatizao ou teatrinho que eles gostaram mais, Meninos de todas as
cores e achmos a um cenrio j muito antigo, aproveitmos e achmos
muita graa.
Apresentmos aos pais, aqui no espao da nossa escola, na rua. Estava
muito vento, a vozinha deles perdeu-se, os pais gostaram muito, mas no
devem ter percebido nada da mensagem
E houve uma altura em que eu pensei que queria ser artista, como eu
dizia, no era para cantar mas sim para declamar
e a minha av tambm me contava muitas histrias e eu vivi sempre
nesse mundo, porque ela contava-me imensas histrias inventadas e era
assim. A minha av Jlia era assim uma coisa espetacular que s vezes
ainda falo da minha av aos meus alunos.
() e isso influenciou-me tambm bastante.(formao inicial)
E acho que a minha formao com a professora Clia Barroca tambm
me ajudou imenso e me influenciou muito, eu gostava muito da maneira
como ela dava as aulas ejogos que ela nos ensinou e tcnicas, no
estou a lembrar de nenhum mas motivou-me.
() embora, s vezes no tenha horrio parapara fazer com os
alunos:/ ou para fazer formao
() com os alunos, dentro do horrio, tambm complicado. Porque
depois assim, 8h de Lngua Portuguesa, 7h de matemtica, 5h de estudo
do meio e 5h de expresses, so 25, mas se tirarmos o horrio do
intervalo ficamos sem essas horas e depois tenho de fazer de 15 em 15
dias
Tambm gostava de falar das AECs
Reflexo no final da aula
1
1
Produto final no resulta de um trabalho continuado

Produto final s do projecto do PNL
Existncia de um teatrinho na festa de final de ano para

mostrar aos pais
A av foi importante na motivao
Motivao vem da formao contnua
Dificuldades na gesto do horrio
AECs deviam ser obrigatrias e incluir as reas artsticas
58
As AECs acho-as importantes e deviam ser obrigatrias, porque se

fossem, podiam-se incluir no nosso currculo. Eu acho que era uma mais
valia para ns
Acho que devia ser obrigatrio, o ensino ser das 9h s 17h 30m e no
descurarem das outras disciplinas
Assim no faz sentido porque depois uns alunos vo, outros no vo, h Necessidade de repensar as AECs
encarregados de educao que do importncia, outros no do, ou ou
no , e eu acho que, neste momento, no e eu acho que deveria ser
porque muito importante
59
Anexo 10
Temas
2 fase. Criao de subcategorias e categorias e sua insero nos temas

Categorias
Subcategorias
Indicadores
Gosto pelo teatro
Hbitos de frequncia de teatro infantil
para a infncia
Conhecimento teatral por frequncia do teatro
Preferncia pelo ritmo das peas infantis
Participao em
grupos de teatro
para a infncia e
juventude
Relao com a
actividade teatral
O professor e
o teatro
UR/I
1P1
3P3
1 P1
1 P1
UR/SC
6
Apoio a um grupo de animao teatral infantil

Gosto por apoiar um grupo de animao teatral infantil
Participao num grupo de jovens que fazia apontamentos
teatrais
Dificuldade na exposio face ao pblico
Participao pontual num espectculo de teatro
Participao num grupo de teatro amador
1 P1
2 P1
1 P1
1 P1
3P2
3 P3
1 P1
1 P1
1 P1
1 P1
2 P2
13
1 P2
2 P2
1 P2
1 P2
1 P2
11
Fraca apetncia
pelo teatro
Peas muito longas
Desinteresse por teatro de revista
Obstculos que
dificultam ida ao
teatro

Inexistncia de companhia para ir ao teatro
Inexistncia de oferta de teatro na televiso
Reduzidas possibilidades de ver bailado ou opereta
Necessidade de descansar como impedimento da ida ao
teatro
Custo dos bilhetes
2 P1
1 P2
1 P3
2 P2
1 P3
1 P2
1 P3
60

Tipo de teatro
preferido
Formao em
exp.dramtica/teatro
Natureza da
formao inicial
Preferncia por bailado e opereta

Gosto pela pera
Insuficincia da formao inicial em expresso dramtica

Escasso interesse da formao inicial em expresso
dramtica
Formao inicial em expresso dramtica entendida como
brincadeira
Formao inicial em expresso dramtica como forma de
libertao das actividades mais acadmicas
Qualidade na formao inicial em expresso dramtica
3 P2
2 P3
1 P2
1 P3
2 P1
1 P2
2 P3
2 P1
1 P1
17
1 P2
1 P1
2 P2
5 P3
2 P3
3 P3
Interesse por fazer

formao
Interesse por participar em aes de formao

Oferta de formao
contnua
Ausncia de aces de formao contnua sobre teatro

Existncia de algumas aces de formao contnua sobre
teatro
Necessidade de formao do professor como ator
Escassa frequncia de aces de formao devido ao
preo
Falta de qualidade da formao contnua em educao
artstica
Interesse da formao contnua em expresso
dramtica/teatro
Formao contnua em expresso dramtica/teatro com
qualidade
3 P1
1 P2
3 P3
1 P2
2 P3
10
2 P1
1 P3
Importncia da av na motivao
1 P3
Qualidade da
formao contnua
2 P2
1 P3
2 P2
2 P3
6
Motivao para a
rea de expresso
61
Os alunos e o
teatro
Fruio teatral
proporcionada pelas
famlias
Fruio teatral
proporcionada pela
escola
dramtica/teatro
Motivao a partir da formao contnua

Motivao a partir da rea de dana
Deciso de trabalhar apenas o movimento como forma de
evitar situaes de inibio
2 P3
1 P1
1 P1
Escassa apetncia
das famlias pelo
teatro
Devido falta de hbito dos pais em levar os filhos ao

teatro
1 P1
1 P1
3 P3
1 P1
Adeso das
crianas fruio e
prtica do teatro
Criao de
oportunidades pela
escola
Relevncia da
preparao e
reflexo na ida ao
teatro
Devido desvalorizao do teatro nos meios sociais

pobres
2 P1
3 P2
6 P3
Gosto dos alunos por fazer teatro
1 P1
2 P3
Boa adeso dos alunos s aulas de expresso dramtica
3 P3
Frequncia de espetculos com a escola no Centro Cultural 4 P1
do Cartaxo, em Santarm e em Lisboa
7 P2
10 P3
Pais colaborantes nas idas ao teatro com a escola
1 P2
Divulgao de espetculos de teatro pela escola
1 P3
Existncia de uma pequena sala polivalente na escola para 2 P3
realizao de espetculos
4 P1
3 P2
1 P3
Preparao previa dos espetculos dependente da
informao
Discusso do espetculo feita posteriori
Melhor fruio devido preparao

Importncia de preparar o saber estar
Maior preparao dos alunos habituados a trabalhar
expresso dramtica
Desinteresse provocado pela falta de preparao
17
25
22
1 P1
1 P3
1 P1
1 P2
1 P3
4 P2
1 P2
1 P2
1 P2
62
Processo de
organizao da ida
ao teatro
Oferta de
espetculos na
prpria escola
Obstculos por
escassez de oferta
Importncia de perceber diversas linguagens teatrais

Capacidade dos alunos para distinguir a qualidade dos
espetculos
Articulao das idas ao teatro com o plano de actividades
da escola
Idas ao teatro com objectivo de continuidade

Idas ao teatro organizadas por grupos/turma ou com todo o
grupo da escola
Deslocao a p na localidade nas idas ao teatro
Biblioteca , sala de aula ou ptio como espaos para o
teatro na escola
Presena do teatro na escola, apenas atravs de
Obstculos de
ordem financeira
Obstculos de
ordem logstica
Dificuldades financeiras impedem mais idas dos alunos ao

teatro
Dificuldades de acesso ao teatro derivadas do preo dos
transportes
Cmara Municipal j no ajuda com transporte
Influncia da gesto do espao no comportamento dos

alunos
Espao existente apenas adaptado a contadores de
histrias
Existncia de um auditrio considerada utopia
1 P2
1 P3
1 P1
1 P1
1 P2
1 P3
1 P2
3 P2
1 P2
4 P1
2 P2
11
3 P1
2 P3
1 P1
1 P2
1 P3
1 P1
1 P2
12
4 P2
3 P3
4 P2
1 P3
3 P1
1 P2
2 P3
1 P1
1 P2
1 P2
10
1 P2
4
63
O teatro e o
currculo
Percepo sobre as
orientaes curriculares
na rea de expresso
dramtica/teatro
Pouco
conhecimento das
orientaes
curriculares
Discordncia das
orientaes
curriculares
Concordncia com
as orientaes
curriculares
Reconhecimento da
importncia desta
rea para a
formao global do
indivduo
Interesse em
desenvolver
atividades nesta
rea
Desvalorizao
Escasso conhecimento das metas de aprendizagem
1 P1
Desconhecimento quanto exequibilidade das metas de

aprendizagem
Conhecimento bsico das metas de aprendizagem
Desconhecimento das metas de aprendizagem
Impossibilidade de cumprimento dos objetivos curriculares
Dificuldade no cumprimento dos objetivos para esta rea
1 P1
Metas de aprendizagem consideradas exequveis
1 P2
Objetivos e metas encontram-se bem definidos e em

interligao
Prtica da rea de expresso dramtica deve ser adaptada
ao contexto em que se trabalha
2 P2
Atividades de expresso dramtica tm como objectivo o

desenvolvimento pessoal dos alunos
Mudanas no mundo obrigam a alterao de prticas
1 P2
Ausncia de interveno da famlia obriga a prticas mais

Verificao da necessidade de uma aprendizagem esttica
Valorizao do papel do indivduo na sua construo
individual
Prtica do professor como determinante para a formao
da criana
1 P2
Reflexo no final da aula com os alunos

Interesse pelas atividades de expresso dramtica/teatro
Realizao de algum trabalho em expresso dramtica, na
sala de aula
Descontentamento por no trabalhar mais esta rea
Necessidade de predisposio para as aulas de teatro
Tendncia desvalorizao desta rea curricular em
1 P2
1 P3
1 P2
1 P2
3 P2
17
1 P2
1 P2
2 P2
1 P2
1 P2
4 P1
4 P3
1 P3
1 P1
5 P3
1 P1
1 P1
1 P1
3 P1
16
64
desta rea
curricular em
relao s outras
Constrangimentos
ao trabalho na rea
de expresso
dramtica/teatro
Papel da expresso
dramtica/teatro no
planeamento curricular
do professor
Instrumento ao
servio de outras
reas

Trabalho no planificado com antecedncia
Prtica das atividades de expresso dramtica como forma
de libertar da tenso das outras reas
Predominncia de expresso plstica na planificao
AECs deviam ser obrigatrias e incluir as reas artsticas
3 P3
4 P1
2 P1
Existncia de muitos grupos de trabalho
2 P1
Grande quantidade de trabalho para efetuar
1 P1
Presso sobre os professores relativamente aos resultados

das provas de aferia
Distribuio horria em regime duplo como fator de
constrangimento
Motivao e resultados j foram maiores no passado
Reflexo do peso da idade na prtica pedaggica
Dificuldades na gesto do horrio
Realizao de trabalho na rea de expresso dramtica
dependente da planificao das outras reas
Integrao da expresso dramtica/teatro nas outras reas
1 P1
A expresso dramtica/teatro como estratgia para as

outras reas
A rea do teatro como aglutinadora de outras reas
rea curricular
autnoma
rea
essencialmente
expressiva
Incluso de actividades de dramatizao em projecto do

PNL
dramtica/teatro
Organizao especfica de actividades nesta rea
Classificao do seu trabalho nesta rea como expresso e
no teatro
componentes
Expresso dramtica e teatro como um todo
1 P1
2 P3
10
2 P2
1 P2
1 P2
2 P3
3 P2
29
13 P1
7 P2
2 P3
1 P1
1 P1
1 P3
1 P3
2 P1
3 P3
1P2
3 P3
3 P1
6 P3
1 P1
1 P3
1 P2
12
65
Papel da apresentao
de produo final no
processo pedaggico
Posio face
leccionao da
expresso
dramtica/teatro pelo
professor do 1 CEB
Inexistncia de
apresentao de
produto final
Produto final como
resultado de um
processo
Produto final no
decorrente de um
processo
Constrangimentos
apresentao de
trabalhos pelos
alunos
Concordncia com
a abordagem do
teatro pelo prof.
generalista
Discordncia da
abordagem do
teatro pelo prof.
generalista
Apresentao de um produto final no existente
1 P1
Dificuldades na relao entre professores
1 P1
Noutras escolas, noutros momentos, foram apresentados

produtos finais
6 P1
Produto final, parcialmente, resultante do trabalhado

realizado
Produto apresentado resultado de um processo de
trabalho
Produto final s do projecto do PNL
1 P1
Produto final no resulta de um trabalho continuado
1 P3
Produto final especfico para apresentao pblica
2 P3
Apresentao de trabalhos fora do espao da escola
2 P2
Condies tcnicas deficientes para as apresentaes no

ptio
1 P2
Discordncia em relao aos que se declaram

impreparados
A rea artstica no ensino bsico funciona apenas como
sensibilizao
Formao generalista do professor do 1 Ciclo do Bsico
dispensa professor especialista
Necessidade de motivao e formao para desenvolver
aulas de teatro
Necessidade da existncia de um professor especialista
2 P2
11
2 P2
1 P2
1 P3
3
1 P2
1 P2
1 P3
4 P3
66
Anexo 11
anlise da observao 1
Fases da aula
Fase de
aquecimento
Descrio das interaces e

comportamentos
Objectivos da
actividade(inferidos)
A prof. coloca um CD com msica e diz: Descontrair

vamos l fazer um jogo, vamos primeiro
acalmar.
Espera um pouco antes de dar mais
instrues.
A prof. continua: vamos respirar, podem Controlar a respirao

pr-se de p.
Guiados pela prof., os alunos inspiram e
expiram levantando os braos.
A prof. d outra instruo: vamos ouvir o
corao:
Os alunos pem as duas mos sobre o
peito.
De seguida a prof. diz: podem andar Movimentar-se
livremente pela sala.
livremente no espao
Os alunos andam pela sala e h sussurros
e risos.
A prof. acrescenta: no podem ter
contacto verbal, s visual, observem os
colegas com olhos de ver.
Os alunos andam pela sala e param por
momentos frente uns aos outros.
O G. comea a rir e aos saltos e a prof.
pe-no na rua.
Estratgias de ensino do
professor
Formas de realizao
da actividade pelos
alunos
Instruo clara mas

limitada ao jogo
Recurso msica
Tempo de espera para
que os alunos acalmem
Ausncia de explicitao
dos objectivos da
sesso ou do jogo
Adeso dos alunos

proposta da professora
Instruo sem
demonstrao
Instruo clara mas que

no antecipa
comportamentos
desviantes
Interaes paralelas
actividade
Instruo mais
especfica para o
desenvolvimento do
exerccio
Comportamento
desviante
67
A professora diz: agora fazem um Movimentar-se em

cumprimento aos colegas que pode ser um interaco no verbal
aperto de mo ou um abrao.
com os pares
Os alunos cumprimentam-se havendo
alguma conversa e risos.
De seguida a prof. diz: podem danar dois
a dois ao som da msica
Os alunos juntam-se a pares, do as mos
e movimentam-se ao som da msica.
A prof. d a indicao: podem circular!
Os alunos circulam pela sala, rindo
passagem pelos colegas.
A prof. diz: quando encontram pessoas,
riem para toda a gente? Vocs no
conhecem ningum!
Alguns alunos respondem que no riem
para toda a gente.
A professora diz: vamos sentar e formar a
Fase de
desenvolvimento roda outra vez, agora vamos usar frases
A prof. espalha no cho, no centro da roda,
vrias tiras de papel, cada uma com uma
frase.
Faz-se silncio na sala.
A prof. diz: pensem que, ao ler a frase,
tm que expressar o que a frase diz, no
podem falar, s gesto. Agora podem
comear, no tem uma ordem, quem quiser
ser o primeiro
O M. pe o brao no ar, a prof. chama-o e
ele vai tirar uma frase, l e entrega prof.
De seguida o M. anda pelo centro da roda
expressando o que diz a sua frase. Os
colegas levantam o brao e a professora
pede ao A. que verbalize o que pensa ser.
O A. diz medo e a professora pede ao M.
para ler a frase: tenho tanto medo, estou
assustado!, l o M.
Como foi o A. que acertou, ele quem vai
Movimentar-se
livremente no espao
Organizao da
actividade em
progresso, mas as
instrues so dadas
passo a passo
Interaes paralelas
actividade
Adeso dos alunos

proposta da prof.
Instruo sem
antecipao de
comportamentos
desviantes
Interaes paralelas
actividade
Introduo de questo
de reflexo
Preparar o exerccio
Fornecimento de
instrues claras, uma
de cada vez, esperando
que os alunos cumpram
cada uma delas para
fornecer a seguinte
Adeso proposta da
prof.
Aceitao da
participao espontnea
dos alunos
Participao voluntria,
adequada e
empenhadamente
Exprimir emoes de
forma no verbal
Representar estados
Explicitao de regras
68
retirar a frase seguinte. Novamente l,

entrega prof. e expressa-a sua
maneira.
A P. diz sono :e o A l a sua frase tenho
tanto sono
De seguida a P. quem retira a frase, l,
entrega prof. e exprime o seu contedo.
S. diz espreguiar e a prof. diz: no
bem isso. E falando para P. diz: tens que
te virar para todos Falando para os outros
alunos: olhem para ela .
R. diz: acordar
P. l a frase: acabei de acordar
R. dirige-se ao centro da roda e tira outra
frase. Mostra `a prof. e ela diz: ateno
que so duas coisas
A aluna comea a dramatizar a frase e a
prof. diz, de novo: ateno que so duas
coisas.
A aluna continua a dramatizao olhando
para a prof. e esta diz: no olhes para
mim, para eles.
Vrios alunos pem o brao no ar e a
prof. pergunta a S.
S. no acerta.
R. dramatiza de novo.
No h nenhum aluno que acerte e a prof.
l a frase vou lavar e estender roupa.
R. volta a repetir e a prof. diz v-se bem
que no lavam, nem estendem roupa.
A prof. escolhe outro aluno, o V.
V. tira a frase, entrega prof. e comea a
dramatizar.
A prof. diz: olhem para ele, ser uma
situao agradvel?
M. diz respirar.
A prof. aceita como certo para a
frasegosto de respirar o ar puro do campo
de forma no verbal
da actividade
Indicao de erro sem

dar imediatamente a
soluo, incitando
auto-correco
Representar aces de
modo no verbal
Progresso na
complexidade da tarefa
Pedido no verbal de
apoio da professora
Ausncia de incitamento
procura de outras
respostas
Representar
preferncias de forma
no verbal
Fornecimento de pistas
para os alunos
encontrarem a soluo
procura de novas
formas de representao
que proporcionem uma
resposta mais especfica
69
a vez de M. retirar a sua frase e

dramatizar.
A prof. pergunta Ficas assim com esse ar
quando ests assim?
M. altera um pouco a sua expresso.
Um coro de vozes grita calor!
A Prof. aceita como certo e pede a M: faz
agora o contrrio, estou com frio.
M: faz o que a prof. pediu e senta-se.
Um aluno mexe-se no lugar, d saltos e a
prof acena com a cabea a significar no.
H alguns alunos que conversam entre si e
a prof. recorda: eu disse que no podiam
falar!
De seguida a prof. chama a I. que vai ao
centro da roda buscar a sua frase.
Ela dramatiza e a prof. chama a ateno:
o que est ela a fazer?
Vrios alunos dizem ver mas ainda esto
longe do significado da frase. A prof. pede
I. que repita.
I. repete, mas os colegas no conseguem
acertar no contedo da frase e a prof. diz:
gosto de cheirar as flores do campo.
Alguns alunos mostram surpresa.
A prof. chama O. para tirar outra frase
O. tira a frase, l-a, d-a prof. e comea .
A prof. interrompe e diz: as pessoas
quando esto assim andam sempre roda?
O que que eles fazem?
A prof. sugere a expresso
J. diz: zangado. A prof. confirma que a
frase era estou zangado
Representar estados
de forma no verbal
Incitamento procura de
uma forma mais
expressiva de
representao
Verificao dos
conhecimentos do aluno
pedindo tarefa adicional
Comportamento
desviante
Interaces paralelas
actividade
Representar
no verbal
Chamada de ateno
para o foco da
actividade
Pedido de repetio sem
fornecimento de pista ou
Exprimir emoes de
forma no verbal
Enquanto J. vai buscar a sua frase ao Representar aces de

centro, A. tem um comportamento alterado, modo no verbal
ri, d encontres ao colega do lado.: A
prof. diz: A., queres ir fazer companhia ao
Representao pouco
expressiva da aluna
Expresso no verbal
dos alunos
representao pouco
expressiva do colega
Seleco do aluno
interveniente
Introduo de questes
de estmulo criao
Sugesto indutora de
imitao
Introduo de questes
de estmulo criao
Comportamento
desviante
Ameaa de castigo j
dado a outro colega
70
G.?
J. dramatiza a sua frase e a prof. diz:
Podes fazer um somJ. comea a rir com
som: ah, ah, ah, ah!
Todos os alunos so contagiados e
comeam tambm a rir.
As sugestes de alguns alunos so rir
mas a prof. diz que a frase rir
gargalhada
A prof. escolhe N. para tirar a frase Representar aces de
seguinte.
modo no verbal
N. l e entrega professora.
Comea a haver maior agitao entre os
alunos, mexem-se no lugar, j no
respeitam a ordem de falar, querem falar
todos ao mesmo tempo.
A prof. no permite, chama a ateno e
diz: parece que temos que mudar de
atividade!
A prof. d indicaes a N. pondo a mo
sobre o ouvido como quem escuta.
Alguns alunos gritam ouvir
A prof. l a frase estou a ouvir e chama F.
para ir buscar outra frase
Sugesto de mais um
elemento para o
exerccio do aluno
Aproveitamento da
possibilidade dada pela
dramatizao para um
momento de
descontrao
Seleco do aluno
interveniente
Alterao da regra de
levantar o brao para
falar
Comportamento
desviante
Percepo das reaces

dos alunos: alguma
saturao com a
actividade
Sugesto indutora de
imitao
Seleco do aluno
interveniente
F. comea a expressar o contedo da frase, Representar aces de

mas os colegas mostram dificuldade em modo no verbal
perceber.
A prof. diz: reparem bem no que ele est a
fazer
Alguns alunos dizem procurar e a prof.
diz o resto da frase: ando procura da
chave, mas no a encontro
Chamada de ateno
para o foco da ao
procura de novas
formas de representao
A professora chama C. C. vai buscar a frase Representar de forma

e pede instrues professora.
no verbal
A prof. fala ao ouvido de C.
C. dramatiza.
Os restantes alunos falam entre si, j no
Ausncia de incitamento A: dificuldade em

procura de novas
encontrar a sua forma
formas de representao de expresso
Representao pouco
expressiva do aluno
71
conseguem ficar quietos.

Prof. volta a dizer: j vamos fazer outra
atividade
Enquanto C. dramatiza :a prof. diz: no
estou a ver
C. volta-se para o outro lado da roda.
Os alunos vo dando sugestes, mas s
chegam frase com a ajuda da prof..
De seguida a prof. d a vez a L. a quem Representar estados
calha a frase tenho tanto sono
de forma no verbal
Os colegas identificam facilmente e L
senta-se.
Fase de
aperfeioamento
Sugesto indutora de
imitao
Comportamento
desviante
Reconhecimento da
durao excessiva da
actividade
Indicao ao aluno que
no est bem
posicionado
Seleco do aluno
interveniente
Representao pouco
expressiva do aluno
Representao
expressiva do aluno
Com as frases todas na mo a prof. diz: Representar aces de

vem c de novo, T.
modo no verbal
O T. levanta-se e a prof. diz: o T. fez esta
ai, carrego uma pedra muito pesada, vem
c T. a expresso dele seria assim? Quando
uma coisa muito pesada, como que
andamos? Consegues andar direito com
uma coisa muito pesada? Ateno
expresso do rosto!
Os outros alunos mexem-se no lugar.
O T. tenta fazer de novo e depois senta-se.
Seleco de um aluno j
anteriormente
interveniente
Questionamento aos
alunos com vista ao
melhoramento dos
desempenhos
Introduo de questes
de estmulo criao
A prof. chama o F. e diz: aqui o F. fez bem

ando procura da chave, mas no a
encontro v l a expresso, onde estar a
chave? Mas no consigo lembrar, fico
aborrecido, no encontro, p!
O F. vai reagindo s interpelaes da prof..
A prof. continua: quando no encontramos
uma coisa ficamos assim to calmos?
F. senta-se,
e a prof. diz: vamos ver esta de novo,
tambm foi engraado, A. volta aqui!
anteriormente
interveniente
Avaliao de bem para
o desempenho do aluno
Introduo de questes
de estmulo criao
Representar aces de
modo no verbal
Representar de forma
no verbal
Comportamento
desviante
Tentativa de melhoria
do seu desempenho a
partir dos estmulos
dados
A: vai criando a sua

dramatizao a partir
de estmulos
72
A prof. faz sugestes de expresses para a

frase.
O A. levanta-se e vai tentar melhorar a sua
expresso com o auxlio das sugestes da
prof. e, de seguida, senta-se.
anteriormente
interveniente
A prof. diz: agora aqui o do J. gosto muito Exprimir emoes de

de rir gargalhada como que rimos forma no verbal
gargalhada?
Os alunos rompem em gargalhada geral.
A prof. pergunta: quando rimos
gargalhada estamos muito qu?
A prof. sai do seu lugar para ir chamar a
ateno de um aluno e continua: a
expresso de rir gargalhada mesmo
estou alegre, faam l!
De novo os alunos em gargalhada geral.
Introduo de questo
de estmulo criao
A prof. continua pegando noutra frase : Representar aces de

Esta aqui, a I: fez bem, s nesta parte modo no verbal
que no, faz l I.
A I. repete e a prof. diz : ela foi graciosa e
leve, divertida, mas no cheirou as flores.
Se gostas de cheirar, no podes fazer assim
apenas.
I. senta-se
anteriormente
interveniente
Avaliao de bem e
A: cumpre as ordens da
mal ao desempenho da professora
aluna
() e a prof. diz: J. quais sero os tiques Representar

de uma pessoa vaidosa?
caratersticas de forma
J. dramatiza uma figura efeminada e a no verbal
prof. pergunta : e um rapaz vaidoso?
J. repete e a prof. diz: um rapaz vaidoso
um rapaz convencido
Vrios rapazes levantam-se e dramatizam
um rapaz vaidoso.
A prof. refere que h um menino que est
sempre assim(faz o gesto de agitar o
Sugestes indutoras de
imitao
Introduo de questo
de estmulo criao
Lanamento de um
desafio para a
expresso em coletivo
A: volta a dramatizar
imitando a professora
Reao mecnica dos

alunos
Reao mecnica dos

alunos
Critica ao desempenho,
sem dar hiptese de
melhorar
Introduo de estmulo
criao
A: responde
solicitao da prof.
Introduo de
informao
complementar
Alterao regra do
exerccio
73
cabelo).
A prof. chama a S. e pergunta-lhe: como
o andar de uma senhora vaidosa?
S. faz, dramatiza e a prof. diz: isso parece
mais um manequim! S. senta-se
()e a prof. continua: olha, M., tu foste Representar estados

fazer esta estou com muito calor, o que de forma no verbal
temos que fazer? Transpiramos, limpamos a
transpirao, abanamos(a prof. vai
fazendo os movimentos enquanto fala):/
A prof. chama a ateno de mais um aluno
apenas com um gesto e um olhar :/e
continua: imenso, imenso calor, quando
est assim, tenho que fazer (prof.
sugere movimentos):/
M. vai fazendo, imitando a prof.:/
A prof. continua: e quem veio fazer o
oposto? tenho muito frio como est o
corpo? Treme? Est encolhido?:/ (sugere as
posturas)
Vrios alunos dramatizam seguindo as
orientaes da prof.
E a prof. continua: quem que fez, gosto Representar
de respirar ar puro?:/
V. levanta o brao e a prof. diz: tu fizeste no verbal
bem, mas tenta l fazer melhor:/
V. dramatiza de novo e vrios outros alunos
querem fazer. A prof. autoriza e eles fazem
Referncia a um aluno
como exemplo
Introduo de estmulo
criao
Critica ao desempenho
da aluna sem incitar
procura de uma forma
mais expressiva de
representao
anteriormente
interveniente
Introduo de
sugestes indutoras de
imitao
Introduo de
sugestes indutoras de
imitao
Introduo de sugestes
indutoras de imitao
A: faz a sua
dramatizao imitando
a professora
Alterao da regra do
exerccio
anteriormente
interveniente
Qualificao do trabalho
pedindo que melhore
sem acrescentar
fornecimento de pista ou
74
apoio
Alterao da regra de
funcionamento do
exerccio
De seguida a prof. diz: agora a R. vou Representar aces de
lavar e estender roupa, v-se mesmo que modo no verbal
no fazem isto! Vamos l ver se ela agora
consegue fazer melhoronde est a corda?
Est no mesmo sitio? E o alguidar, onde
est o alguidar da roupa?
Enquanto a professora d estas instrues
R. vai fazendo.
A prof. chama I. para dramatizar a mesma
frase.
Os alunos fazem silncio total enquanto a
colega dramatiza.
A prof. diz: muito bem, acho que no
tenho nada a dizer
E a prof. continua: quem que fez tenho Representar estados
tanto sono?:/
de forma no verbal
O L. pe o brao no ar.:/
Diz a prof.: como que fazemos quando
temos sono?:/
Os alunos, quase todos, dramatizam.:/
A prof. vai tirando frase a frase, j sem
chamar alunos e, ela prpria interpreta cada
frase e d sugestes.:/
De seguida a prof. diz: tendo em conta os
melhoramentos, o que podemos fazer para
melhorar, vamos fazer de novo, a pessoa
que eu escolher vem fazer a frase que eu
escolho. A frase acabei de acordar e vou
escolheragora tem que sair um bocadinho
melhor
A prof. chama F. e diz: F. ests a dormir?
F. dramatiza e faz-se silncio.:/
A prof. pergunta: foi bem?:/
pedindo que melhore,
introduzindo questes
de estmulo criao
anteriormente
interveniente
Boa adeso dos alunos

atividade
da aluna
Repetio de frase j
trabalhada pela segunda
vez
Introduo de questo
de estmulo criao
Alterao da regra de
funcionamento do
exerccio
Esclarecimento acerca
do objectivo da segunda
fase do exerccio
Boa adeso dos alunos
atividade
Chamada de ateno
para a atitude do aluno
Solicitao de avaliao
Reao positiva ao
75
Um aluno pede para ir rua, a prof.

autoriza.:/
dos alunos para o

A prof. chama B. para vir dramatizar tenho Representar estados

tanto medo
de forma no verbal
Depois de B. fazer, a prof. pergunta: fez
bem?
Os alunos aplaudem.
Seleco do aluno
interveniente
Seguidamente vai J. fazer ai, carrego uma Representar aces de

pedra muito pesada
modo no verbal
A prof. diz: fez bem
Os colegas aplaudem
Solicitao de avaliao
dos alunos para o
Avaliao do
desempenho do aluno
A prof. chama D. para expressar a frase Representar

gosto muito de rir gargalhada
D representa e todos os outros riem no verbal
contidamente.
A prof. diz: fez bem
Todos aplaudem.
Seleco do aluno
interveniente
De seguida a prof. chama Z. para a frase Representar

gosto de saltitar e de cheirar as flores do preferncias de forma
campo
no verbal
Z. faz a sua dramatizao e a prof. volta a
dizer: fez bem
Todos os alunos aplaudem.
Seleco do aluno
interveniente
Repetio d a frase
Avaliao do
desempenho do aluno
A prof. diz estou com imenso calor! (faz a Representar estados

expresso) e continua: vem c F.
de forma no verbal
F. representa e a prof. diz: est mesmo
com calor, fez bem
Toda a turma aplaude.
Seleco do aluno
interveniente
Sugesto indutora de
imitao
Avaliao do
desempenho do aluno
A prof. chama P. para representar a frase Representar

gosto de me ver ao espelho e diz: imagina preferncias de forma
Seleco do aluno
interveniente
Avaliao do
desempenho do aluno
Reao positiva ao
Reao positiva ao
Interaes paralelas
motivadas pelo
Reao positiva ao
Reao positiva ao
Reao positiva ao
76
que tens um espelho na parede

no verbal
P. dramatiza a frase e a prof. diz: P.
podes fazer mais coisas, gosto de me ver ao
espelhoA prof. vai exemplificando.
De seguida a professora chama V. e R. Representar
pede para ser ela a ir. A prof. diz: tu no, preferncias de forma
tu j fizeste, eu sei que tu gostas muito, mas no verbal
agora tem que ser outro
V. dramatiza a frase gosto de ouvir os
pssaros olhando muito para a prof.
A prof. diz: I. d uma mozinha ao teu
colega, ajuda-o l
I. faz no seu lugar e V. tenta copiar.
A prof. diz: mais ou menos, mais ou
menos
A turma no aplaude
Introduo de questo
de estmulo criao
Sugestes indutoras de
imitao
No aceitao de
proposta de aluna j
anteriormente
interveniente
Solicitao de
colaborao interpares
Avaliao do
desempenho do aluno
A: espera obter
indicaes ou
aprovao da
professora
A: tenta copiar a
expresso do colega
Reao negativa ao
Finalizao
A prof chama D. para fazer a frase estou

zangado
D. dramatiza e alguns colegas comentam.
A prof. diz: eu disse que no se
comentavaento est bem? Est
A turma aplaude.
A prof. diz: h aqui meninos que
continuam a no perceber e acabou
assimtrabalharam a frase para o corpo
poder mexer, no outro dia foi uma palavra,
hoje foi uma frase, qualquer dia fazemos
mais.
Uma aluna diz: obrigada
A prof. diz: ok, vamos l respirar um
bocadinho, todos em roda, respiram, no fim,
sem fazer barulho, voltam a arrumar a sala,
ao som da msica, s quero ouvir a msica!
Primeiro as mesas do meio, os outros
esperamobrigada, foram uns queridos.
Exprimir emoes de
forma no verbal
Elaborar sntese da
aula
Seleco do aluno
interveniente
Avaliao do
desempenho do aluno
Avaliao da
participao dos alunos
Sistematizao do
trabalho
Interaes paralelas ao
decurso da ao
Reao negativa ao
A: expresso de
satisfao pela aula
Fornecer orientaes
finais
Instrues de
relaxamento
Indicao de estratgia
de arrumao da sala
77
78
Anexo 12
Fases da aula
Fase de apresentao

comportamentos
A
prof.
pediu
que
me
apresentasse,
dizendo
uma
coisa boa e outra m acerca de
mim e pediu aos alunos que
fizessem o mesmo. Como a
prof. pediu aos alunos para
fazerem a apresentao olhando
para mim, senti-me na obrigao
de estar a olhar para eles,
dando-lhes a ateno devida.
Por isso, da primeira parte da
aula, tenho poucos registos
Os alunos vo-se apresentando,
e a determinada altura, a seguir
a um aluno que no consegue
dizer uma coisa m acerca de si
prprio, a prof. diz, olhando
para mim: difcil falarem sobre
eles.
Numa situao a prof. chama a
ateno de um aluno: h ali um
menino que no est a portar-se
bem
Passado mais um pouco, a prof.
dirige-se a outro aluno: L.
anda para aqui para ao p de
mim
A prof. sentou o aluno ao seu
Objectivos da
actividade(inferidos)
Estratgias de
ensino do professor
Apresentar
mutuamente os
alunos e a prof
estranha ao grupo
P. introduo da
observadora no
contexto
Formas de
realizao da
actividade pelos
alunos
Cumprimento das
orientaes da prof
Comentrio paralelo
para a observadora
Comportamento
desviante
Resoluo de uma
situao de
comportamento
desviante sentando
o aluno a seu lado
79
lado.
Mais um aluno no consegue
dizer nada de mau acerca de si
prprio e a prof. pede a outros
que ajudem
O L. continua a portar-se mal e a
prof. senta-o no colo.
Solicitao aos
alunos para que
qualifiquem o colega
Resoluo de uma
situao de
comportamento
desviante sentando
o aluno no colo
Comportamento
desviante
Uma assistente operacional Interrupo da aula

interrompe ao entrar na sala
para dar um recado. A assistente
operacional sai.
A prof. pede ao L. para se Continuao da
apresentar. Ele apresenta-se e apresentao
h
alguns
colegas
que
acrescentam mais caratersticas
negativas. A prof. repreende-os
e diz que era s uma coisa m.
Utilizao da
apresentao para
dar ao colega
atributos negativos
Repreenso aos
alunos
A assistente operacional volta a Interrupo da aula

entrar, d um recado e sai.
Fase de
desenvolvimento
Depois de todos se terem

apresentado a prof. comea por
situar os alunos numa aula
anterior sobre o Dia da
Alimentao e num poema sobre
o qual trabalharam.
Os alunos responderam: Ou isto
ou aquilo
A prof. respondeu: muito bem,
lembram-se
do
nome
da
autora?
Os alunos respondem: Ceclia
Mobilizar
conhecimentos e
experincias
anteriores
Enquadramento dos
alunos no tema que
vo voltar a
trabalhar
Utilizao de
questes
identificadoras do
Evocao correta
do trabalho
realizado
anteriormente
Reconhecimento do
tema em questo
80
Meireles
De novo a prof.: lembram-se
da msica? Ento vamos ouvila
A prof. levanta-se e vai pr o
CD na aparelhagem
Quando a prof. se dirige mesa
para pr a msica uma aluna
mexe-se no stio onde est e
entorna uma caixa de canetas.
Confuso junto da aluna.
tema a trabalhar
Um aluno de outra turma chega

porta da sala a pedir o
computador porttil.
A prof. interrompe o que estava
a fazer e procura. Entrega, de
seguida, ao aluno que se retira.
3 interrupo
H mais confuso na sala e a Favorecer a

prof. diz: no estou a gostar concentrao
nada
Os alunos fazem silncio e a
prof. continua: j toda a gente
sabe que no quero barulho,
agora vamos ouvirouvir
Tem incio a msica com o
poema referido, cantado.
Os alunos ficam em silncio a
ouvir.
Continuam sentados no cho
mas vo abanando o corpo ao
som da msica e trauteando a
letra baixinho.
A prof. levanta-se do seu lugar Organizar
e dana enquanto vai desligar o a atividade
som. De seguida diz: vamos
Recurso msica
Comportamento
desviante
Comportamentos
desviantes
Indicao de
condies para o
desenvolvimento da
atividade
Demonstrao de
ateno
Manifestao de
concentrao no
trabalho
Integrao na
dinmica da aula
81
lembrar o stio que ocupavam,

quem dizia o qu, como
comeava
Os alunos dispem-se na sala
de acordo com posies que j
conheciam. Alguns mostram
dificuldade em se lembrar das
posies e vo-se ajudando uns
aos outros.
A prof. diz: este espao
menor, vamos encolher mais
um bocadinho no seguimento
da dificuldade de alguns alunos
se posicionarem.
A
prof.
diz:
vou
dizer
ateno/ao e quando disser
comeam e disse.
Os alunos abrem os braos e
viram-se para um lado e para o
outro dizendo: ou isto ou aquilo
Uns
lembram-se
da
movimentao,
outros
no.
Discutem entre si como seria.
A prof. diz: esto a confundir
com o poema Urgentemente,
no estamos no Urgentemente
vamos voltar ao princpio
Os alunos recomeam.
A prof. diz: toda a gente olha
aqui para o D. que para
fazerem igual. Ao
Os alunos recomeam, desta
vez j acrescentam o movimento
agachado em alternncia com
de p.
Mais um engano, e a professora
responde correo feita por um
Indicao de
orientaes para o
incio da atividade
Adeso
solicitao da
professora em
ambiente de
interajuda
Organizao da
atividade no espao
Indicao de incio
da atividade
Execuo da
actividade com
dificuldade
Apresentao de
esclarecimentos em
relao atividade
Sugesto de que os
alunos copiem os
movimentos do
colega, para
melhorarem o
desempenho
Repetio da
atividade
Evoluo no
percurso da
atividade
82
aluno: eu sei, eu sei, agora era

a M.
De novo recomeam voz de
ao da prof.:
De p, agachados, dizendo o
poema.
Repetio da
atividade
A prof. diz: eu sei que fala a

M.
M. fica no meio e os outros
cercam-na fazendo perguntas
acerca do poema, perguntas a
que ela vai respondendo
M.: j sei, j sei!
Outros: sabes o qu?
LM: j sei quem escreveu este
poema!
Outros: ah, ento diz l
M. quem escreveu este poema
foi Ceclia Meireles
Voltam s posies com ritmo 1,
2, 3, 4, e dois alunos de cada
vez, saem da formao e dizem
uma parte do poema. Todos
juntos dizem o final do poema
como se estivessem a falar uns
com os outros, acenando com os
dedos.
A prof. diz: eu estou a
observarM., o que que tu
achas? Est bem ou pode ficar
melhor?
M. responde que pode ficar
melhor.
A prof. diz: ok, estivemos a Avaliar e preparar
lembrar, j nos lembrmos, para repetio da
vozes, ritmo, ao mesmo tempo, atividade
Evoluo no
percurso da
atividade atividade
Reproduo da
sequncia
memorizada
Evoluo no
percurso da
atividade
Solicitao de
autoavaliao ao
aluno interveniente
A: faz autoavaliao do seu
desempenho
Sistematizao do
trabalho
desenvolvido at ali
83
articular as palavras, vamos ser

mais perfeitos. Quando me
ponho frente de algum e esse
algum est a falar, fao
barreira. D., fica dali, de lado.
D. coloca-se na posio que a
prof. disse.
A prof. continua: cada um
responsvel por si prprio, no
se
fazem
correes.
O
espetador est a ver e percebe
que alguns se esto a enganar.
Se no dizem nada, o espetador
no percebe. Agora vamos fazer
mais perfeito. Depois vem a
msica e fazem um passo de
dana.
Os alunos manifestam-se: ai,
to bom!
e proposta de
aperfeioamentos
A prof. diz: o que estamos a Repetir e

fazer
so
s
exerccios, aperfeioar
especialmente
de desempenhos
memriaquero vozes mais
trabalhadasD. evita estar a
gritar para cima da M., no
deves
falar
como
uma
metralhadoradepois dizem o
poema como se estivessem a
conversar num grupo
A prof. exemplifica e continua:
O L. , agora, vai ficar a para
participar, ao p de ti G. Agora
vou esperar pelo silncio1, 2,
3 ao
Os alunos repetem o poema
com os movimentos e a meio
fazem de conta que conversam
e agitam os braos.
Apresentao de
sugestes para o
desempenho
Apresentao de
orientaes para o
desempenho
Integrao na
actividade do aluno
que estava no seu
colo
Interrupo para
chamada de
ateno a um aluno
Manifestao de
interesse pelo
trabalho
Repetio da
atividade
Comportamento
desviante
84
A prof interrompe: F. tu
ests
completamenta
despistado, sabes isso, no
sabes? A prof. volta a pr a
msica.
Com a msica os alunos
levantam os braos e acenam.
Danam ao som da msica com
gestos dirigidos pela prof.
A prof. dana e os alunos
tambm, imitando a professora.
Junta os alunos em roda e
andam volta. Terminam
agachados.
A prof. volta a pr a msica e Repetir para
diz: mas agora a cantar aperfeioamento
melhoranda para ao p de
mim, L.
Os alunos repetem com gestos.
A prof. dana com o L. Os
alunos danam dois a dois e
trocam de par a um sinal da
prof.
A prof. interrompe e diz: h
aqui qualquer coisa que no est
a correr bem! Com perturbao
no se ouve a msica e os
colegas que querem aproveitar
ao mximo no conseguem. Se
no ouvirem, no conseguem
brincar com a msica. Quando
eu bato uma palma significa
trocar de par. Quero pares.
para cantar como se estivessem
a conversar com o par. ltima
vez. Eu estou a observar para
ver quem o mais brincalho.
Uma coisa divertirmo-nos com
Indicaes
relativamente aos
movimentos a
efetuar
Incitamento ao
aperfeioamento
Antecipa o de
comportamento
desviante
Tentativa de
integrao do L
Imitao dos gestos

da professora
Repetio da
atividade
Chamada
de
ateno para a falta
de concentrao
Execuo conforme
as indicaes da
professora
85
a msica, outra estragar.

Os alunos danam quase
livremente, ao som da palma
trocam de par e continuam a
danar, nova troca e gera-se um
pouco de confuso.:/
Prof. dana no meio dos alunos
, dana com um aluno e
organiza alguns pares.:/
Por fim sentam-se no cho, L.
sentado ao p da prof.:/
Fase de avaliao
E a prof. diz: no esto a sentir Avaliar

verdadeiramente
a
msica, desempenho dos
esto a aproveit-la para fazer alunos
outra
brincadeira
qualquer.
Ainda no conseguimos, ainda
saltitamos fora do ritmo, h
alguns que ainda no esto a
sentir o som, esto a aproveitar
para outra coisa qualquer:/
A. levanta o brao para falar
sobre um colega e a prof. diz:
no quero queixas,:/ P.sentiste
a msica? Gostaste:/
P. responde: gostei:/
A prof. diz: a srio?...quem no
se divertiu nada com isto?:/
L. levanta o brao mas
arrepende-se e pe as mos na
cabea.:/
A prof. pergunta de novo:
quem se divertiu?:/
Todos levantam o brao.:/
Interveno como
participante na
actividade
Antecipao de
comportamento
desviante
Efetivao de
avaliao da
actividade
No aceitao de
que os alunos faam
comentrios acerca
do comportamento
de outros
L: no assume
opinio inicial
Manifestao geral
de divertimento
86
Anexo 13
Fases da aula
Fase de aquecimento

comportamentos
Objectivos da
actividade
(inferidos)
Os alunos entram na sala e aguardam Preparar a
que a prof. d incio aula.
atividade
De acordo com orientaes da prof., os Movimentar-se
alunos circulam pela sala, livremente, em livremente no
silncio e sem tocar uns nos outros.
espao
A prof. interrompe para pedir silncio.
Retomam o exerccio com a orientao da
prof. Circular ou andar ao som das
minhas palmas
O ritmo aumenta e maior a confuso.
A prof. diz: no bater com os ps,
circular e ocupar o espao
A prof. pra de bater as palmas e os
alunos param. Gera-se alguma conversa.
A prof. continua: Agora eu vou bater as Situar o corpo no
palmas e quando eu disser alguma coisa espao
tm de cumprir essa ordem.
Os alunos continuam a circular e a prof.
diz: juntar duas cabeas
Os alunos cumprem a ordem e a prof.
diz: Continuam em silncio, por favor,
ocupar o espao
A prof. d nova ordem: Trs mos. Os
alunos cumprem a ordem e, depois,
continuam a circular.
Nova ordem dada pela prof.: 4 pernas.
O exerccio continua, j com muito
barulho.
Estratgias de ensino
do professor
Formas de realizao
da actividade pelos
alunos
No so explicados os
objectivos da sesso ou
do jogo
Adeso dos alunos

Indicao de instrues
mais especficas para o
desenvolvimento do
exerccio
Comportamentos
desviantes
Interaes paralelas
actividade
Indicao de instruo
especfica para o
desenvolvimento do
exerccio
Adeso dos alunos
Chamada de ateno
para o desenvolvimento
mais correto do
exerccio
Introduo de questo
Anlise do resultado
87
Fase de
Desenvolvimento
Nova ordem da prof.: 5 narizes e a

prof. pergunta: conseguiram 5 narizes?
Porqu?
Os alunos respondem que tinham pouco
espao para juntar 5 narizes.
O J. P. e o B vm ter com a observadora. Recuperar a
A prof. d outra ordem: Sentados no concentrao do
cho. H muita confuso e a prof. diz, grupo
com ironia: Estou a adorar a calma
O T. pede para fazerem o jogo dos
nmeros.
A prof. responde: Hoje no, vo ser
todos jogos novos
Com os alunos todos sentados no cho Explorar a

em crculo, a prof. mostra um pauzinho e transformao de
pergunta: Este pauzinho que eu tenho um objeto
como ?
Responde o M.: do grupo dos poliedros
porque tem as faces todas planas
A prof. responde: Mas no isso que
eu quero agora, este pauzinho de
madeira,
mas
agora
vai-se
transformare, no de madeira,
escorregadio
A prof. passa o pauzinho a um aluno
repetindo: Ele muito escorregadio
Outro aluno diz para o colega: Deixa-o
cair
O colega anterior passa ao S. e ele evitao, sem saber o que fazer.
O S. passa R. e a prof. diz que muito
frio.
O pauzinho continua a circular, sempre
para anlise do
exerccio
do exerccio
Preparao para a
actividade seguinte
Referncia irnica ao
comportamento dos
alunos
Interferncia da
presena da
observadora
Comportamentos
desviantes
Solicitao de jogo
especfico
No cedncia ao
pedido do aluno que
solicita um jogo
especfico
Introduo da questo
de forma pouco
explcita
Incio do exerccio sem

explicitao dos
objectivos
Introduo da resposta
antes de dar tempo
resposta dos alunos
Indicaes para o
desenvolvimento do
exerccio apresentadas
sucessivamente
Mobilizao de
conhecimentos de
outras reas
disciplinares: associam
a pergunta da
professora rea de
matemtica
Reao que permite

perceber que est
dentro jogo
88
com as indicaes da prof. e passa de

cheio de picos, a doce, a fofo, a quente, a
amargo, a quentinho, a duro, a malevel,
a gelado e a muito quente.
A cada troca os alunos tm que reagir s
sensaes que a prof. vai sugerindo e de
cada vez que surge uma indicao nova
h risadas.
Quando termina a passagem por todos os
alunos, a prof. pergunta: Querem falar,
j, deste exerccio ou querem falar no
fim?
A maioria dos alunos diz que quer no final
da aula
Dar a possibilidade
aos alunos de
tomar decises
sobre a
continuidade da
aula
A prof. continua e diz baixinho: O Expressar-se
pauzinho, agora, vai-se transformar numa atravs de
caixinha. Vm ao centro e
linguagem no
Os alunos levantam-se quase todos e a verbal
prof. diz: No! Vocs no ouvem at ao
fim!
Ento a prof. exemplifica: A minha
caixinha, pequenina, mas tem l
dentroum balo E dramatiza o balo
dentro da caixa. De seguida pergunta:
Perceberam que a minha caixinha tinha
bales?
A prof. dirige-se ao M. e diz-lhe: Tens
de vir aqui ao meio, abrir a caixinha e
mimar o que a caixinha tem
O M. vai ao centro e parece no ter
percebido. A prof. diz: No, vens ao
meio e dizes a minha caixinha
pequenina tem l dentrocom gestos
O M. repete e diz: a minha caixinha tem
l dentro todas as recordaes de amigos
e familiares
A prof. chama a ateno: Tens que
mimar
Comportamentos
desviantes
Solicitao para que

sejam os alunos a
decidir sobre a forma
de continuao da aula
Tentativa de conseguir
a concentrao dos
alunos
Manifestao desejo
por participar
Utilizao de indicao
verbal para o que
dever se transmitido
no verbalmente
Clarificao das
instrues para o
desenvolvimento do
exerccio
Dificuldade no
entendimento da forma
de execuo do
exerccio
Reconhecimento da
89
O M. tenta de novo.
De seguida vai a H. e diz: Tem um
gatinho fofinho e pequenino
De seguida o P. que diz: Tem muita
amizade e de seguida: No sei os
gestos
Outros colegas do sugestes para a
forma como ele havia de mimar.
De seguida vai o J. P. e diz: Tem muitos,
muitos doces
J. P. mostra alguma dificuldade e a prof.
sugere como ele h de fazer.
Todos querem participar e vo levantando
o brao.
Surgem diversas situaes: Tem um
globo em que posso ver o mundo De l
de dentro sai um palhao Uma bola de
futebol
O G. diz: Um golfinho para eu nadar no
mar e a professora pergunta: No vejo o
golfinho, onde est?
O G. repete.
De seguida vai o B. e diz: Um livro
interessante
Vrios alunos atiram-se para o cho.
O seguinte o C. que diz: A minha
caixinha tem l dentro amizade, a minha
professora
Neste momento os alunos esto todos
muito agitados.
A prof. chama a ateno: Calma, calma
Continua o J.: Tem uma bola de
basquetebol
De seguida a I.: Um livro cheio de
fotografias de recordaes
Alguns alunos gritam: Onde est o livro?
A prof chama a ateno ao P. e diz:
P. queres ir para a rua?
A R. diz: Um grande panda
dificuldade em mimar
um sentimento
Manifestao de
colaborao interpares
Sugesto indutora de
imitao
Realizao da
actividade de acordo
com as instrues
Introduo de questo
de estmulo criao
Comportamentos
desviantes
Chamada de ateno a
aluno P
Reao indicadora de
que o colega est a
ser pouco explcito
Chamada de ateno
para o comportamento
inadequado do grupo
Comportamentos
desviantes
Realizao da
actividade de acordo
com as instrues
90
A agitao grande na sala. A prof

interrompe e diz: Vou dar-vos um castigo
grande. No se respeitam na sala, no se
respeitam aqui, onde que vocs se
respeitam?
Os alunos continuam a vir apresentar a
sua caixinha que Tem l dentro muita
amizade, Tem l uma mota, Tem l
muitos animaizinhos pequeninos
Para esta ltima a prof diz: Eu no vi os
animais, mostra os animais
O J.P. diz: prof, ele ainda no abriu a
caixa!
A agitao cada vez maior na sala, h
alunos sentados, outros deitados.
A prof. interrompe para dizer: Ou se
respeitam ou acabamos. Sentados no ,
deitados! No hora de deitar ainda.
a vez do A. que diz: Um pincel que
pinta desenhos encantadores
H imenso barulho e um aluno grita:
Shiu
A prof. interrompe: Eu sei que so
muitos, mas tm que ter calma, todos
querem participar, ser que podemos
fazer estes jogos?
a vez da C. que diz: Um cozinho
pequenino
De seguida vem a S.: Um cavalo que me
pode transportar
Alguns alunos insistem para que v o R.
que ainda no participou.
A prof. responde: Qual a nossa regra?
S vai quem querobriga-se algum a
fazer alguma coisa?
A prof. interrompe o exerccio e diz que
retoma num outro dia.
Alguns alunos pedem para repetir, para
melhorar.
Introduo de questo
de estmulo criao
Demonstrao de
estar dentro do jogo
Comportamentos
desviantes
Chamada de ateno
para o comportamento
inadequado do grupo
Comportamentos
desviantes
Referncia implcita
durao da actividade
Aplicao da regra de
participao voluntria
Interrupo do exerccio
para reposio da
disciplina
Manifestao de
interesse pela
continuao do
exerccio
Comportamentos
desviantes
Tentativa de aferir o
interesse dos alunos
Solicitao para que
91
H grande agitao.
A prof. diz: Assim, no! Nem deixaram a
S. mimar at ao fim!
Os alunos mandam-se calar uns aos
outros.
O R. copia o que fez a S.
O exerccio continua com repeties feitas
por alguns alunos anteriores.
A prof. pergunta: Algum no quis
fazer? e h alguns braos no ar.
A prof. continua: Querem continuar o
mesmo jogo ou passamos para outro?
Alguns alunos decidem continuar.
A T. diz: A minha caixinha tem muitas
enciclopdias
O T. levanta-se para fazer o exerccio e
alguns colegas dizem: Fogo, T., tu j
foste e o T. retira-se.
A prof. chama a ateno do P.: P., j
para o teu lugar! e de seguida: Vamos
votar, o que est em votao quem quer
continuar este exerccio ou partir para
outro
A prof. volta a chamar a ateno ao P.:
P., eu que mando, se no queres estar,
sai
O resultado da votao foi passar a um
exerccio novo.
A prof. prossegue: Vamos fazer o jogo
da galinha e dos pintainhos. Como que
fazem os pintainhos?
Em coro os alunos respondem: Piu, piu,
piu
H grande dificuldade de concentrao.
A prof. continua: Vo usar uma venda.
Neste momento so todos pintainhos,
mas eu vou escolher quem a galinha e
vocs no sabem. A galinha fica quietinha
e os pintainhos piam at a encontrarem.
sejam os alunos a
decidir sobre a forma
No aceitao do final
do jogo: solicitao de
continuao da
atividade
Admoestao do grupo
a um aluno que
pretende repetir a
participao
Dar a possibilidade
aos alunos de
tomar decises
sobre a
continuidade da
aula
Aplicao de regra
democrtica na deciso
Chamada de ateno
ao aluno P
Comportamento
desviante
Deciso de passar a
novo exerccio
Orientar-se no
espao a partir de
referncias
auditivas
Introduo a novo
exerccio estimulando a
interveno dos alunos
Explicitao das regras

de execuo do
exerccio
Comportamentos
desviantes
92
Quando a encontram, do-lhe a mo e

ficam calados.
A prof. distribui os lenos pelos alunos e
cada um pe a sua venda, alguns com
dificuldade.
H grande agitao neste momento.
O B. levanta-se e bate com os ps no
cho. Alguns pedem ajuda prof. e ela
responde: Desenrasquem-se, mas tem
que ir ajudar alguns a colocar a venda.
Alguns alunos atiram-se sobre os outros
porque pensam que vo andar de joelhos.
A prof. diz: Vocs no esto a respeitar
as regras do jogo
A prof. corrige e o jogo comea, at que
todos os pintainhos encontram a me
galinha.
H uma grande confuso na sala, alguns
alunos atiram-se para o cho.
Preparao material do
exerccio
Comportamentos
desviantes
Inteno no
concretizada de
promover a autonomia
dos alunos
Clarificao de regras
Incompreenso das
regras do exerccio
motiva
comportamentos
desviantes
Desenvolvimento do
exerccio conforme as
regras
Concluso do
exerccio de forma
conturbada
93
Relaxamento
Reflexo
A prof. interrompe e diz: De hoje a Criar momento de

quinze dias no vou dar esta aula, vocs relaxamento
tm que pensar sobre o vosso
comportamento. Agora, deitados no cho,
ao som da msica, vo pensar nos jogos,
na aula, no que se passou
A prof. liga o som.
O P. recolhe as vendas.
Alguns alunos no param de falar e
mandam calar-se uns aos outros.
Depois de alguns minutos ficam todos em
silncio.
Deitados no cho, em silncio, ouvem
uma histria, A ambio das luas.
No final da histria a prof. diz: Cada um
de vocs uma ilha e essa ilha, vai
lentamente levantar-se do mar e ficar de
p. Cada uma dessas ilhas tem l um
habitante e esse habitante vai olhar o
horizonte. Esse habitante est sentado
beira-mar.
Os alunos sentam-se, agora com muita
calma.
Avaliar e reflectir
De seguida a prof. pede aos alunos para sobre o decurso da
falarem sobre tudo o que fizeram durante aula
esta aula.
A M., diz: Portmo-nos um bocado mal,
mas os jogos foram divertidos
O M. diz: Voc ps essa histria para
nos ajudar a aprender a lio porque ns
portmo-nos mal
H alguns comentrios paralelos e a
prof. diz: No h comentrios ao que
dizem os colegas
O B. diz Achei os jogos divertidos,
devamos ter um comportamento melhor e
a prof. ps a histria para nos relaxar
A prof. interrompe para dizer: P., queres
Apelo auto-avaliao
de comportamentos
com proposta prvia de
penalizao
Interaes paralelas
continuao da aula
Momento de
concentrao
alcanado
Comunicao de
instrues para o
desenvolvimento desta
fase da actividade
Comportamento
adequado a esta fase
da aula
Proposta de avaliao
colectiva das
actividades realizadas
Oposio existncia
de comentrios
interpares
Observao negativa
ao comportamento do P
Demonstrao de
interesse pelas
actividades
desenvolvidas
Identificao da
estratgia da
professora
Interaes paralelas
Comportamento
desviante do P
94
sair, podes sair

Desta vez fala o T.: No tivemos o
melhor comportamento, ma os jogos
foram divertidos. A histria foi para
refrescar as ideias
Diz o A.: Alguns no se portaram como
deve ser
O R. diz: A histria foi para ver se a gente
entendia o que ela queria dizer
A prof. responde: Onde ouviste esta
histria?
O R. responde: Foi na lngua portuguesa
E a prof. pergunta: Foi a mesma lio
ou a mesma moral que tiraste?
Responde o R.: Mais ou menos
Pergunta a prof.: E o que mais ou
menos?
O R. no consegue responder.
Ento, a prof. faz a sua prpria avaliao:
No cumpriram as regras, no ouviram,
no se rspeitaram uns aos outrosacho
que
a
lio
no
vai
ser
aprendidaDepois, na reflexo desta
aula vo escrever tudo o que pensam.
Podem sair
Manifestao de
interesse pelas
atividades
desenvovidas
Questes de estmulo
avaliao da ltima
actividade realizada
Explicitao da sua
prpria avaliao da
dinmica da aula
Indicao de reflexo
escrita a desenvolver
pelos alunos
posteriormente
95
Anexo 14
Tabela AC das observaes

Fases da aula
Obs 1
Fase de aquecimento
Obs 2
Fase de apresentao
Obs 3
Fase de aquecimento
Fase de
desenvolvimento
Fase de aperfeioamento
Relaxamento
Finalizao
Fase de avaliao
Reflexo
96
Anexo 15
Tabela Ac das observaes
Objetivos da atividade(inferidos)
Obs 1
Descontrair
Controlar a
respirao
Movimentar-se
livremente no
espao
Movimentar-se
em interao
no verbal com
os pares
Preparar o
exerccio
Exprimir
emoes de
forma no
verbal
Representar
estados de
forma no
verbal
Representar
aes de modo
no verbal
Representar
preferncias de
forma no
verbal
Representar
caratersticas
de forma no
verbal
Elaborar
sntese da aula
Fornecer
orientaes
finais
Obs 2
Apresentar mutuamente os alunos
e a prof estranha ao grupo
Mobilizar conhecimentos e
experincias anteriores
Favorecer a concentrao
Obs 3
Preparar a atividade
espao
Situar o corpo no espao
Organizar
a atividade
Recuperar a concentrao do grupo
Avaliar e preparar para repetio da

atividade
Explorar a transformao de um
objeto
Repetir e aperfeioar desempenhos
Dar a possibilidade aos alunos de

tomar decises sobre a
continuidade da aula
Avaliar desempenho dos alunos
Expressar-se atravs de linguagem

no verbal
Orientar-se no espao a partir de

referncias auditivas
Criar momento de relaxamento
Avaliar e refletir sobre o decurso da

aula
97
Anexo 16
bela AC das observaes

Obs 1
Instruo clara
mas limitada ao
jogo
Recurso
msica
Obs 2
Introduo da observadora no
contexto
Obs 3
No so explicados os objetivos da
sesso ou do jogo
Comentrio paralelo para a

observadora
Tempo
de
espera para que
os
alunos
acalmem
Ausncia
de
explicitao dos
objetivos
da
sesso ou do
jogo
Instruo
sem
demonstrao
Resoluo de uma situao de

comportamento desviante
sentando o aluno a seu lado
Indicao de instrues mais

especficas para o
Chamada de ateno para o
desenvolvimento mais correto do
exerccio
Solicitao aos alunos para que

Introduo de questo para anlise

do exerccio

comportamento desviante
sentando o aluno no colo
Preparao para a atividade

seguinte
Enquadramento dos alunos no

tema que vo voltar a trabalhar
No cedncia ao pedido do aluno
Utilizao de questes
identificadoras do tema a trabalhar
Introduo da questo de forma

pouco explcita
Indicao de condies para o

desenvolvimento da atividade
Incio do exerccio sem explicitao

dos objetivos

Introduo da resposta antes de

dar tempo resposta dos alunos
Integrao na dinmica da aula
Indicaes para o desenvolvimento
Instruo clara
mas que no
antecipa
comportamentos
desviantes
Instruo mais
especfica para
o
desenvolvimento
do exerccio
Organizao da
atividade em
progresso, mas
as instrues
so dadas
passo a passo
Introduo
de
questo
de
reflexo
Fornecimento de
instrues
claras, uma de
cada vez,
esperando que
os alunos
cumpram cada
uma delas para
fornecer a
seguinte
Aceitao
da
Referncia ao contedo da sesso
98
participao
espontnea dos
alunos
Explicitao de
regras
da
atividade
Indicao
de
erro sem dar
imediatamente a
soluo,
incitando
autocorreo
Progresso na
complexidade
da tarefa
Ausncia
de
incitamento
procura
de
outras respostas
Fornecimento de
pistas para os
alunos
encontrarem a
soluo
Ausncia de
incitamento
procura de
novas formas de
representao
que
proporcionem
uma resposta
mais especfica
Incitamento
procura de uma
forma mais
expressiva de
representao
Verificao dos
conhecimentos
do aluno
pedindo tarefa
adicional
Chamada de
ateno para o
foco da
atividade
Pedido de
repetio sem
fornecimento de
pista ou apoio
para a melhorar
Seleo do
aluno
interveniente
Introduo de
questes de
estmulo
criao
Ameaa de
do exerccio, apresentadas
sucessivamente
Indicao de orientaes para o
incio da atividade
Organizao da atividade no
espao
Indicao de incio da atividade
Apresentao de esclarecimentos
em relao atividade
Solicitao para que sejam os

alunos a decidir sobre a forma de
continuao da aula
Tentativa de conseguir a
concentrao dos alunos
Utilizao de indicao verbal para

o que dever se transmitido no
verbalmente
Clarificao das instrues para o
Sugesto de que os alunos copiem

os movimentos do colega, para
melhorarem o desempenho
Solicitao de autoavaliao ao
aluno interveniente
Introduo de questo de estmulo

criao
desenvolvido at ali e proposta de
aperfeioamentos
Chamada de ateno a aluno P
Apresentao de orientaes para

o desempenho

comportamento inadequado do
grupo
Apresentao de sugestes para o

desempenho

comportamento inadequado do
grupo
Integrao na atividade do aluno

que estava no seu colo
Referncia implcita durao da

atividade
Interrupo para chamada de

ateno a um aluno
Aplicao da regra de participao

voluntria
Indicaes relativamente aos

movimentos a efetuar
Interrupo do exerccio para

reposio da disciplina
Tentativa de aferir o interesse dos
99
castigo j dado
a outro colega
Sugesto de
mais um
elemento para o
exerccio do
aluno
Alterao da
regra de
levantar o brao
para falar
Perceo das
reaes dos
alunos: alguma
saturao com a
atividade
Chamada de
ateno para o
foco da ao
Ausncia de
incitamento
procura de
novas formas de
representao
que
proporcionem
uma resposta
mais especfica
Reconhecimento
da durao
excessiva da
atividade
Indicao ao
aluno que no
est bem
posicionado
Seleo de um
aluno j
anteriormente
interveniente
Questionamento
aos alunos com
vista ao
melhoramento
dos
desempenhos
Avaliao de
bem para o
desempenho do
aluno
Lanamento de
um desafio para
a expresso em
coletivo
Avaliao de
bem e mal ao
desempenho da
aluna
Critica ao
desempenho,
alunos
Antecipao de comportamento
desviante
Solicitao para que sejam os

alunos a decidir sobre a forma de
continuao da aula
Aplicao de regra democrtica na

deciso de continuao da aula
(votao)
Chamada de ateno para a falta

de concentrao
Introduo a novo exerccio

estimulando a interveno dos
alunos
Interveno como participante na

atividade
Explicitao das regras de

execuo do exerccio
Efetivao de avaliao da
atividade
No aceitao de que os alunos

faam comentrios acerca do
comportamento de outros
Inteno no concretizada de
promover a autonomia dos alunos
Clarificao de regras
Apelo autoavaliao de
comportamentos com proposta
prvia de penalizao
Comunicao de instrues para o
desenvolvimento desta fase da
atividade
Proposta de avaliao coletiva das

atividades realizadas
Oposio existncia de
comentrios interpares
Observao negativa ao
comportamento do P
Questes de estmulo avaliao

da ltima atividade realizada
100
sem dar
hiptese de
melhorar
Introduo de
informao
complementar
Referncia a um
aluno como
exemplo
Critica ao
desempenho da
aluna sem
incitar procura
de uma forma
mais expressiva
de
representao
Qualificao do
trabalho pedindo
que melhore
sem acrescentar
fornecimento de
pista ou apoio
Alterao da
regra de
funcionamento
do exerccio
Qualificao do
trabalho pedindo
que melhore,
introduzindo
questes de
estmulo
criao
Explicitao da sua prpria

avaliao da dinmica da aula
Indicao de reflexo escrita a
desenvolver pelos alunos
posteriormente
Qualificao do
trabalho da
aluna
Repetio de
frase j
trabalhada pela
segunda vez
Esclarecimento
acerca do
objetivo da
segunda fase do
exerccio
Chamada de
ateno para a
atitude do aluno
Solicitao de
avaliao dos
alunos para o
desempenho do
colega
No aceitao
de proposta de
aluna j
anteriormente
interveniente
101
Solicitao de
colaborao
interpares
Avaliao da
participao dos
alunos
Sistematizao
do trabalho
Instrues de
relaxamento
Indicao de
estratgia de
arrumao da
sala
102
Anexo 17
Dimenses de
anlise T1
Processos de gesto
da interao
Procedimentos para
organizao e
gesto da atividade
Formas de correo
do desempenho dos
alunos

Aceitao da participao espontnea dos alunos
Alterao da regra de levantar o brao para falar
Seleo de um aluno j anteriormente interveniente
No aceitao de proposta de aluna j anteriormente
interveniente
Recurso msica
Ausncia de explicitao dos objetivos da sesso ou
do jogo
Instruo mais especfica para o desenvolvimento do
exerccio
Organizao da atividade em progresso, mas as
instrues so dadas passo a passo
Fornecimento de instrues claras, uma de cada
vez, esperando que os alunos cumpram cada uma
delas para fornecer a seguinte
Sugesto de mais um elemento para o exerccio do
aluno
Introduo de questes de estmulo criao
Reconhecimento da durao excessiva da atividade
Lanamento de um desafio para a expresso em
coletivo
Alterao da regra de funcionamento do exerccio
Repetio de frase j trabalhada pela segunda vez
Esclarecimento acerca do objetivo da segunda fase
do exerccio
Indicao de estratgia de arrumao da sala
Indicao de erro sem dar imediatamente a soluo,
incitando autocorreo
Referncia a um aluno como exemplo
Ausncia de incitamento procura de outras
respostas
Fornecimento de pistas para os alunos encontrarem
a soluo
Incitamento procura de uma forma mais expressiva
de representao
Pedido de repetio sem fornecimento de pista ou
Indicao ao aluno que no est bem posicionado
Critica ao desempenho da aluna sem incitar
T1
x
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
103
Formas de avaliao
contnua
Formas de
manuteno da
ateno dos alunos
na atividade
Processos de
manuteno da
disciplina
procura de uma forma mais expressiva de

representao
Verificao dos conhecimentos do aluno pedindo
tarefa adicional
Avaliao de bem e mal ao desempenho dos
alunos
Qualificao do trabalho pedindo que melhore sem
acrescentar fornecimento de pista ou apoio
Qualificao do trabalho pedindo que melhore,
introduzindo questes de estmulo criao
Qualificao do trabalho da aluna
Avaliao da participao dos alunos
Chamada de ateno para o foco da atividade

Chamada de ateno para a atitude do aluno
104
Anexo 18
Dimenses de anlise T2
Processos de gesto da
interao
Formas
de
correo
do
disciplina

Integrao na actividade do aluno que estava ao
seu colo
Intervenes como participante na atividade
Solicitao aos alunos para que qualifiquem o
colega
Utilizao de questes identificadoras do tema a
trabalhar
Indicao de condies para o desenvolvimento
da atividade
Recurso msica
Indicao de orientaes para o incio da
atividade
Organizao da actividade no espao
Apresentao de esclarecimentos em relao
atividade
Sugesto de que os alunos copiem os
movimentos do colega para melhorarem o
desempenho
Sistematizao do trabalho desenvolvido at ali e
proposta de aperfeioamento
Indicaes relativamente aos movimentos a
efetuar
Solicitao de auto-avaliao ao aluno
interveniente
Chamada de ateno para a falta de
concentrao
Resoluo de uma situao de comportamento
desviante sentando o aluno a seu lado e ao seu
colo
Interrupo para chamada de ateno a um aluno
No aceitao de que os alunos faam
comentrios acerca do comportamento dos outros
105
Anexo 19
Dimenses de anlise
T3
Processos de gesto da
interao
Procedimentos para
organizao e gesto da
atividade
Formas de correo do
Formas de avaliao
contnua
Formas de manuteno
da ateno dos alunos na
atividade
Processos de
manuteno da disciplina

No cedncia ao pedido do aluno que solicita um jogo
especfico
Solicitao para que sejam os alunos a decidir sobre a
forma de continuao da aula
Aplicao da regra de participao voluntria
Aplicao de regra democrtica na deciso de
continuao da aula (votao)
Introduo a novo exerccio estimulando a interveno
dos alunos
Inteno no concretizada de promover a autonomia
dos alunos
No so explicados os objectivos do jogo
Indicao de instrues mais especificas para o
Preparao para actividade seguinte
Introduo de questo de forma pouco explcita
Indicaes para o desenvolvimento do exerccio
apresentadas sucessivamente
Clarificao das instrues para o desenvolvimento do
exerccio
Referncia implcita durao da atividade
Explicitao das regras de execuo do exerccio
Clarificao de regras de jogo
Comunicao de instrues para o desenvolvimento
desta fase da atividade
Chamada de ateno para o desenvolvimento mais
correto do exerccio
Introduo da resposta antes de dar tempo resposta
dos alunos
Utilizao de indicao verbal para o que dever ser
transmitido no verbalmente
Introduo de questo de estmulo criao
Introduo de questo para a anlise do exerccio
Proposta de avaliao colectiva das actividades
realizadas
Questes de estmulo avaliao da ltima actividade
realizada
Explicitao da sua prpria avaliao da dinmica da
aula
Indicao da reflexo escrita a desenvolver pelos alunos
Tentativa de conseguir a concentrao dos alunos
Referncia irnica ao comportamento dos alunos
Chamada de ateno para o comportamento
inadequado do grupo
Interrupo do exerccio para reposio da disciplina
Oposio existncia de comentrios interpares
Apelo auto-avaliao de comportamentos com
proposta prvia de penalizao
Observao negativa ao comportamento do P
106
Anexo 20
Dimenses
de anlise T1
T2 T3
Processos de
gesto da
interao
Procedimentos
para
organizao e
gesto da
atividade
Aceitao da participao espontnea dos

alunos
Alterao da regra de levantar o brao
para falar
Seleo de um aluno j anteriormente
interveniente
No aceitao de proposta de aluna j
anteriormente interveniente
Integrao na actividade do aluno que
estava ao seu colo
Intervenes como participante na
atividade
Solicitao aos alunos para que
No cedncia ao pedido do aluno que
solicita um jogo especfico
Solicitao para que sejam os alunos a
decidir sobre a forma de continuao da
aula
Aplicao da regra de participao
voluntria
Aplicao de regra democrtica na deciso
de continuao da aula (votao)
Introduo a novo exerccio estimulando a
interveno dos alunos
Inteno no concretizada de promover a
autonomia dos alunos
Oposio existncia de comentrios
interpares
Recurso msica
Tempo de espera para que os alunos
acalmem
Ausncia de explicitao dos objetivos da
sesso ou do jogo
Instruo mais especfica para o
Fornecimento de instrues claras, uma de
cada vez, esperando que os alunos
cumpram cada uma delas para fornecer a
seguinte
Introduo de questes de estmulo
criao
Reconhecimento da durao excessiva da
T1
T2
T3
x
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
107
Formas
de
correo
do
desempenho
dos alunos
Formas de
atividade
Lanamento de um desafio para a
expresso em coletivo
Alterao da regra de funcionamento do
exerccio
Repetio de frase j trabalhada pela
segunda vez
Esclarecimento acerca do objetivo da
segunda fase do exerccio
Indicao de estratgia de arrumao da
sala
Utilizao de questes identificadoras do
tema a trabalhar
Indicao de orientaes para o incio da
atividade
Organizao da actividade no espao
Preparao para actividade seguinte
Clarificao das instrues para o
Comunicao de instrues para o
desenvolvimento desta fase da atividade
Indicao de erro sem dar imediatamente a
soluo, incitando autocorreo
Ausncia de incitamento procura de
outras respostas
Incitamento procura de uma forma mais
expressiva de representao
Pedido de repetio sem fornecimento de
pista ou apoio para a melhorar
Indicao ao aluno que no est bem
posicionado
Critica ao desempenho da aluna sem
incitar procura de uma forma mais
expressiva de representao
Apresentao de esclarecimentos em
relao atividade
Sugesto de que os alunos copiem os
movimentos do colega para melhorarem o
desempenho
desenvolvimento mais correto do exerccio
Introduo da resposta antes de dar tempo
resposta dos alunos
Utilizao de indicao verbal para o que
dever ser transmitido no verbalmente
Introduo de questo de estmulo
criao
Verificao dos conhecimentos do aluno
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
108
avaliao
contnua
Processos de
manuteno
da disciplina
pedindo tarefa adicional

Avaliao de bem e mal ao
Qualificao do trabalho pedindo que
melhore sem acrescentar fornecimento de
pista ou apoio
Qualificao do trabalho pedindo que
melhore, introduzindo questes de
estmulo criao
Solicitao de auto-avaliao ao aluno
interveniente
Introduo de questo para a anlise do
exerccio
Apelo auto-avaliao de comportamentos
com proposta prvia de penalizao
Observao negativa ao comportamento
do P
Questes de estmulo avaliao da
ltima actividade realizada
Explicitao da sua prpria avaliao da
dinmica da aula
Indicao da reflexo escrita a desenvolver
pelos alunos
Chamada de ateno para a falta de
concentrao
Tentativa de conseguir a concentrao dos
alunos
comportamento desviante sentando o
aluno a seu lado e ao seu colo
Interrupo para chamada de ateno a
um aluno
No aceitao de que os alunos faam
comentrios acerca do comportamento dos
outros
Referncia irnica ao comportamento dos
alunos
comportamento inadequado do grupo
Interrupo do exerccio para reposio da
disciplina
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
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109

A Expressão Dramática

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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

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mobilizando a energia e desenvolvendo a expresso, torna-se cada vez mais um local

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A Expresso Dramtica/Teatro no 1 Ciclo do Ensino Bsico Concees e prticas de Professores 20

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Tratando-se de professores do 1 CEB de uma mesma escola, equacionmos