REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION

INSTITUTO VENEZOLANO DE LA FRONTERA
IUFRONT
SAN CRISTOBAL-EDO TCHIRA

Perspectivas Integradoras del Siglo

XXI

Nombre: Antonio Rodrguez

C.I: 23.828.806

Introduccin
La sociedad del siglo XXI, caracterizada por la transicin, la
pluralidad y el auge tecno globalizado, impone retos
inminentes a la educacin. Se trata de nuevas bsquedas
intelectuales, de una nueva manera de concebir los procesos
educativos1Esta situacin replantea la labor de enseanza en
tanto se requiere de una nueva concepcin de la formacin
profesional docente, ahora inspirada en supuestos
epistemolgicos dimensionados en un mundo donde proliferan
mltiples formas de saber y, por ende, de aprender y de
educarse; son nuevos saberes dispuestos en opciones
hipertextuales, virtuales y en redes, que dan cuenta de modos
diversos para obtener informacin y conocimientos. Por
supuesto, ello tambin coloca en escena una nueva nocin de
aprendizajes, necesariamente, en un hacer permanente. Ese
hecho, cambia toda la ordenacin disciplinante del
pensamiento Aliria Vilera G. La labor educativa en la sociedad
del siglo XXI: Revista de Teora y Didctica de las Ciencias
Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. EneroDiciembre. N 10 (2005): 133-158. Educativo prevaleciente en
el transcurrir histrico de la modernidad e implica la
comprensin de visiones transformadoras en toda labor de
enseanza. Se entiende que tales visiones han de ser multi
dimensionadas sobre la base de una sociedad dinmica, de
apertura hacia los cambios, movida por la diversidad, la
instantaneidad y las opciones posibles. Sin embargo, las
transformaciones no pueden darse obviando la complejidad
social, poltica, econmica y valorativa que hoy viven las
sociedades a nivel mundial. Todas las sociedades estn siendo
convulsionadas por esas tragedias humanas que continan
desde todos los tiempos, como son: las desigualdades
sociales, el hambre, la pobreza (no slo econmica sino de

todo tipo), la exclusin social, las guerras, los fanatismos

religiosos, la corrupcin, el desempleo, la inseguridad social,
el narcotrfico y los problemas ambientales, entre otros. Al
decir de Follari: Hay una inevitable gravedad en la situacin
del subcontinente latinoamericano. El paso del neoliberalismo
ha dejado una multitud de desocupados, marginalizados,
desarrapados. El hambre, la falta de acceso a servicios, e
incluso la inseguridad permanente, aumentan sus ndices y
sus estragos. (2004: 12). Tambin esas complejidades
sociopolticas, asociadas a la dinmica del cambio, exigen
nuevas lecturas y agudas reflexiones desde el hacer educativo
pedaggico. Sobre todo, porque con la aparicin de nuevos
actores sociales, descentrados y gregarios, y con los procesos
de transicin cultural hoy emergentes, se penetran todos los
espacios escolares, as como la lgica de sentido y significado
que impregna la formacin profesional, con ella, el tipo de
racionalidad que traz la formacin (el deber ser) del
ciudadano educado. Hoy, esa racionalidad se trastoca, se
quiebra y, aun cuando no se quiera reconocer, la idea de
formacin debe ser repensada a la luz de las paradojas del
mundo actual; hecho que implica un sentido de oscilacin
entre lo global y lo local, lo heterogneo homogneo y lo real
concreto y lo real virtual; adems, se adiciona la diversidad,
entre otras convulsiones existentes; es decir, se alteran y
subvierten los modelos tradicionales o convencionales de la
ciudadana y de la cultura poltica2 , por ende, se subvierten
los procesos de ordenacin de la institucionalidad escolar,
cuyo marco jurdico normativo prescriba el hacer de la
prctica pedaggica segn modelos centrados en la ciencia
racional positivista orientada hacia el progreso.

Perspectivas Integradoras del Siglo XXI

Hoy, la nueva dinmica democrtica participativa y los
procesos de cambios sociopolticos que marcan un nuevo
rumbo de pas en Venezuela (signados a partir de la
Constitucin de 1999), tocan directamente las polticas
educativas de todo el sistema educativo. Hechoque,
transversalmente, est requiriendo de profesionales de la
educacin potencialmente formados a partir de la condicin
de intelectuales reflexivos, sensibles y con conciencia realista
de la necesidad de resignificacin de la vida democrtica, de
las libertades con deberes y derechos, de la formacin de una
nueva ciudadana protagnica y responsable, sin obviar, los
contenidos ticos humanizantes que se involucran
solidaridad y respeto hacia el otro . Al respecto, Giroux
expone: ...en el sentido ms amplio, los profesores como
intelectuales han de contemplarse en funcin de los intereses
ideolgicos y polticos que estructuran la naturaleza del
discurso, las relaciones sociales del aula y los valores que
ellos mismos legitiman en su enseanza. Con esta perspectiva
en la mente, quiero extraer la conclusin de que, si los
profesores han de educar a los estudiantes para ser
ciudadanos activos y crticos, deberan convertirse ellos
mismos en intelectuales transformativos. (1997:177). Se trata,

entonces de replantear el propio modo de pensar las nuevas

relaciones entre educacin, labor educativa, formacin
profesional, tica solidaria, sociedad, pueblo y democracia. La
problemtica exige de retos que, en palabras de Elsa de
Moya, involucran: 139 Aliria Vilera G. La labor educativa en la
sociedad del siglo XXI: Revista de Teora y Didctica de las
Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. EneroDiciembre. Exigencias re definitorias del docente y de la
docencia, pero no solo referida a la caracterizacin tipolgica
de perfiles predeterminado res, a partir de los cuales, la
intelectualidad dominante que controla posiciones de poder,
impone los criterios de cientificidad y funcionalidad dentro de
parmetros socioculturales aferrados a sus expectativas e
intereses. Sino en la posibilidad de constituir un sujeto
-docente pensante, con una frrea conviccin de actuacin,
conciencia terica e histrica de la organizacin, constitucin
simblica y auto identificacin profesional y ciudadana. (1999:
97). Tales exigencias, hacen referencia a una visin de
prctica profesional de la docencia que compartimos. Sobre
todo, en el entendido de que se requieren nuevas
construcciones epistmico tericas hacia el sentido, contenido
y propsito del ser enseante, por ende, del Ser Formador.
Hecho que consideramos posible a partir de una postura
crtica que indague y hurgue de forma problematizada la
propia funcin social de los contenidos acadmicos escolares
y los saberes pedaggicos implicados. El reto implica:
configurar en la conciencia del docente un significado de la
profesionalidad en permanente mediacin con la consistencia
intelectual, la pertinencia histrica, tica y cvica cultural,
para el rescate de una educacin ms justa, democrtica y
pblica . Entonces, en Venezuela las demandas por una
nueva educacin en torno al dictamen constitucional implican
exigencias de una nueva democracia que, a su vez, entraa
procesos pedaggicos dinmicos, cambiantes y contingentes.

Una apuesta formativa profesional preocupada por crear

espacios acadmicos para el ejercicio del pensamiento
reflexivo, en los que a cada estudiante, ciudadano y
ciudadana, les sea permitido pensar acerca de su propia
conciencia democrtica participativa. Desde esos escenarios
educativos, reflexivos y pensantes, estara dada la formacin
de una conciencia poltica implicada con la tica de la
responsabilidad. Se trata de acciones 140 Aliria Vilera G. La
labor educativa en la sociedad del siglo XXI: Revista de Teora
y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN
1316-9505. Enero-Diciembre. N 10 (2005): 133-158.
pensantes con compromisos individuales y colectivos que
fomenten el ejercicio democrtico segn un espritu de
solidaridad y energa potencial, favorable a la lucha por una
vida de dignidad humana para todos. En relacin con estas
reflexiones apuntamos ideas de Bernstein, 1990 (citado por
Santos-Guerra): Las personas deben sentir que tienen una
apuesta, es decir que tienen algo que ganar y perder. Las
personas deben preocuparse no slo por recibir algo sino por
darlo... en la escuela deben garantizarse tres derechos, que
exigen a su vez tres condiciones: a) Derecho al crecimiento
individual. El crecimiento individual supone la posibilidad de
experimentar los lmites no como posiciones o estereotipos
sino como puntos de tensin que condensan el paso y que se
abren hacia futuros posibles. La institucionalizacin de ese
derecho genera la confianza. Ni los estudiantes ni los
profesores podrn tener confianza si no se respeta el derecho
al crecimiento intelectual, social o personal. Este derecho
opera en el nivel individual. b) Derecho a ser incluido. El
derecho a ser incluido puede requerir el derecho a ser
separado, a ser autnomo. Este derecho es la condicin
comunitas y tiene, obviamente, un carcter social. c ) Derecho
a la participacin. Este derecho permite intervenir
activamente en la construccin, mantenimiento y

transformacin del orden. La participacin es la condicin del

discurso cvico y opera en el nivel poltico. (1995: 137). As
entonces, formar en la labor educativa supone la integracin
tica, social, cvica y humana entre todo encuentro
pedaggico. Quiz tal compromiso sea posible desde la
construccin de una ciudadana educada en forma activa,
participativa, pensante y solidaria; por tanto, sensible,
emptica y humana. En este trazado, estara dada una forma
expandida para concebir la formacin profesional docente a
partir de 141 Aliria Vilera G. La labor educativa en la sociedad
del siglo XXI: Revista de Teora y Didctica de las Ciencias
Sociales. Mrida-Venezuela. la teora crtica, vinculada a una
tica solidaria en el contexto de una democracia participativa.
Otra exigencia a la intelectualidad y al quehacer pedaggico
formativo de todo enseante, adems, ineludible, se
corresponde con el hecho de que tanto la informacin como la
comunicacin pasan a ser la plataforma idnea en la creacin
e invencin de los nuevos conocimientos. Son retos
impostergables en la formacin profesional de todo docente
hoy en da, los mismos pasan a ser los dispositivos clave en
las nuevas competencias cognitivas, afectivas, sociales y
ticas del hacer de la enseanza. Dicho Hacer, deber estar
caracterizado por la invencin creativa, la proactividad y la
resistencia ante procesos dogmticos, la coercin y la
subordinacin. Para especificar, enunciamos alguno de los
indicadores que integran la dinmica de cambios en la
educacin y los aprendizajes de hoy. A saber:
Incorporacin al vnculo en REDES.
Inteligencia distributiva.
ADAPTABILIDAD Proceso flexible Rotacin de tareas y de
grupos Adquisicin de competencias.

 MEJORA CONTINUA Aprendizaje permanente Imaginario

creador Potencial de invencin e intuicin.
SENSIBILIDAD.
COOPERACIN Participacin activa emprendedora
Integracin a condiciones ticas solidarias.
Preparacin ante la incertidumbre Todas estas nuevas
realidades integradas a la formacin, la enseanza y los
nuevos modos de aprender requieren de proyectos, planes y
programas orientados segn polticas educativas integradas
142 Aliria Vilera G. La labor educativa en la sociedad del siglo
XXI: Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales.
Mrida-Venezuela. a las necesidades institucionales,
comunitarias, locales, regionales y nacionales. Pero eso, es
algo que supone, a nuestro entender, una tarea inmediata en
el interior de cada plantel educativo. Me refiero al desempeo
laboral en nexo con polticas culturales que contribuyan al
bienestar y la armona en el trabajo. Darle contenidos
corporativos a la cultura escolar cotidiana, entre ellos: el
respeto, la solidaridad, la comprensin, la cooperacin y la
creacin de espacios educativos con atmsfera de
sensibilidad y espiritualidad hacia el sentir personal humano
de cada actor educativo. La relacin entre la fe y la razn, la
sabidura y las virtudes cvicas. Al respecto, la Constitucin de
la Repblica Bolivariana de Venezuela, en su Artculo 3,
propone como fines esenciales del Estado: la defensa y el
desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio
democrtico de la voluntad popular, la construccin de una
sociedad justa y amante de la paz, la promocin de la
prosperidad y el bienestar del pueblo y la garanta del
cumplimiento de los deberes y derechos5 , y seala que la
educacin y el trabajo son derechos fundamentales y la va
expedita que permitirn el logro de dichos fines. La
complejidad de esta nueva dinmica participativa, determina

la necesidad de que el pensamiento educativo actual sea

reconfigurado por procesos de integracin holstica y
relacional, que permitan dar lugar a una nueva relacin
formadora y educadora hacia la vida, lo contextual, lo incierto,
la creatividad, la inteligencia emocional y el mundo de
realidades posibles.

En las reflexiones que se corresponden con la tica,

tomaremos, en principio, los aportes de la UNESCO a travs
del Programa Internacional sobre la educacin, la
sensibilizacin del publico y la formacin para la viabilidad. El
programa en mencin, establece que la esencia misma de la
educacin del futuro est contextualizada a partir de la visin
terica del Pensamiento Complejo, representada en los
aportes de Edgar Morin. Desde la UNESCO se han expresado
las ideas del autor como principal contribucin sobre la forma
de reorientar la educacin hacia el desarrollo sostenible, reto
del siglo XXI. As pues, Edgar Morin (2000), present siete
principios claves necesarios para la educacin del futuro, a
saber: 1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin;
2) Los principios de un conocimiento pertinente; 3) Ensear la
condicin humana; 4) Ensear la identidad terrenal; 5)
Enfrentar las incertidumbres; 6) Ensear la comprensin; 7) La
tica del gnero humano. En el caso especfico de la
preocupacin hacia la tica y lo tico, se trata de revivir el
sentido de pertinencia social de la especie humana. El autor
en mencin refiere para ello lo que denomina la ANTROPO
TICA.
Qu es? La atropotica supone la decisin consciente y
clara:
De asumir la humana condicin individuo-sociedad
(complejidad de nuestra era).

 De lograr la humanidad en nosotros mismos.

De asumir el destino humano en sus antinomias y en su
plenitud. La misin antropolgica del milenio.
Trabajar para la humanizacin de la humanidad.
Obedecer la vida guiar la vida.
Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
Respetar en el otro, tanto la diferencia como la identidad
consigo mismo.
Desarrollar la tica: de la solidaridad, de la comprensin del
gnero humano
Segn entendemos, lo que Morin propone al mbito educativo
con esta visin antropo-tica es la comprensin hacia los
nuevos significados, signos y sentidos que hay que
reconfigurar en la vida actual. Implican una nueva cultura de
aprendizaje; pero, tambin, involucran una defensa de la vida
democrtica inspirada en el bienestar del ser humano. Una
tica consciente y partcipe de la autonoma responsable y del
respeto a los derechos humanos, son escenarios de
complejidad.
A partir de la visin antropo-tica, todo docente, todo
formador, debe estar integrado al conocimiento que ensea.
Reflexionar sobre un conjunto de saberes que estn presentes
en toda labor educativa (prctica pedaggica). A qu saberes
me refiero? A los siguientes: a los contenidos programticos
de las asignaturas que enseamos, a los saberes de la cultura
escolar (rituales, normas, regulaciones, currculo oculto), a los
saberes de los estudiantes (historias personales, familiar,
afectiva, escolarizada, grupal de calle), a los del sentido
comn (la lgica racional popular), a los saberes de la cultura
poltica societal y a los saberes del contexto de cambios (el

ritmo acelerado de vida sociocultural de hoy). Estos saberes

son partes constitutivas y constituyentes en todo objeto del
saber pedaggico, por ende, de la prctica pedaggica
(Martnez-Boom, 1993). Por eso, insistimos, que el ser
profesional del docente debe involucrarse con la
intelectualidad, con esos nuevos ambientes de accin
cognitiva y de aprendibilidad, pero, desde un ejercicio de la
reflexin en cuanto al modo, uso, utilidad social, accesibilidad
e intencionalidad definida con respecto al conocimiento a
ensear; de all la postura tica expansiva. Se trata de
problematizar e interrogar la propia enseanza en cuanto a
los contenidos acadmicos: qu se ensea, cmo, para qu y
por qu. Es decir, el contenido, sentido y propsito no es algo
dado ingenuamente por la cultura escolar, por eso, el docente
tiene el deber tico de indagar, embatir, interpelar y ubicar
los tipos de procesos pedaggicos que quiere activar, as
como tener claro el nivel de desempeo del aprendiz. De
hecho, respetar los derechos individuales dentro de los
procesos de socializacin multirreferenciales en los cuales
cada quien se desenvuelve e interacta, pasa por la propia
reflexin de quines somos y desde dnde construimos
nuestra subjetividad personal, profesional y humana.
Entonces, los fundamentos que respalden nuestra concepcin
tica debern estar implicados en el sentido de preservar el
valor del otro, en el entendido de que todas y cada una de las
personas miembros de una sociedad determinada, tienen la
libertad de elegir y decidir segn sus preferencias y
convicciones particulares, pero, esa autonoma est
comprometida con el respeto a la autonoma del otro. En tal
caso, el sentido tico implica una exigencia de comprensin.
Recordemos que ninguna tcnica de comunicacin, del
telfono a Internet, aporta por s misma la comprensin. La
comprensin no puede digitarse. Educar para comprender las
matemticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para

la comprensin humana es otra; ah se encuentra justamente

la misin espiritual de la educacin: ensear la comprensin
entre las personas como condicin y garanta de la solidaridad
intelectual y moral de la humanidad.
El profesional docente debe situar los campos conceptuales y
tendencias tericas en situaciones de comprensin, tanto
cognitivas como humanas. Es decir, situarse en los campos de
interrogacin e indagacin constante. Significa ello, partir
desde los mltiples espacios sociales, culturales y humanos
que se interceptan y, a su vez, activan procesos formativos en
la enseanza, en los aprendizajes, en la dinmica educativa
toda, en los cupos estudiantiles, en la acreditacin
institucional y en las lgicas de construccin del
conocimiento. Ejemplo de ello: estar informado de las
reformas curriculares que mueven los cambios de la
educacin de hoy. En todo caso, la formacin profesional
desde la intelectualidad pasa a ser un dispositivo para
generar cambios y, por supuesto, crea nuevas configuraciones
ticas y valorativas del hacer pedaggico. Se debe romper
con la idea de que los docentes slo somos dadores de
clase o administradores de un currculo. Se requiere
rescatar el valor social de la profesin, por eso insisto en
rescatar la intelectualidad del hacer enseante. Esta situacin
nos reta hacia nuevas perspectivas analticas de los
contenidos disciplinares por ensear, sin obviar el entramado
de relaciones de poder y de saber que se conjugan en la
racionalidad escolar. Sobre todo, la intelectualidad ejercitada y
formada permanentemente permitir madurar los niveles de
indagacin, de reflexin acuciosa, de preguntas acerca de los
problemas de configuracin de conocimientos, las lgicas
internas de construccin de significados hacia la educacin y
las categoras conceptuales. Pienso, con entusiasmo, que todo
docente debe transitar por tales inquietudes formativas e
intelectuales, con la finalidad de ver ms all de sus propias

certezas, rutinas y saberes (Vilera, 1999). Se trata de no

perder de vista los nexos entre los procesos pedaggicos y los
mbitos sociales, polticos, ideolgicos, simblicos y
culturales; por tanto, todo ello pasa por las preguntas a la
tica y lo tico para pensar la complejidad implcita en la
formacin y en la constitucin de los sujetos pedaggicos
(docentes y estudiantes), al mismo tiempo, pensar en la
constitucin de lo que significa formarse con prcticas de
ciudadana educada, responsable, participativa y democrtica.
En el desempeo profesional como enseantes no podemos
seguir asumiendo lo tico como algo abstracto, universal y
exterior a la condicin humana. Por el contrario, en todas las
sociedades del presente, las personas experimentamos
formas de vida y de relaciones sociales que narran un
presente histrico signado por la multiplicidad. Eso quiere
decir que hay una ruptura con los condicionamientos ticos
del deber ser tradicionales, encadenados a nociones
morales centradas en las buenas costumbres que
uniformaban las identidades. El tiempo actual nos reta y
desafa incesantemente. Es un tiempo mvil, plural y
paradjico para el cual no estbamos los adultos de hoy
preparados; caso contrario, los nios, las nias y las jvenes
generaciones que s son parte de ese nuevo mundo
(Herlinghaus y Walter, 1999). De hecho, quienes asumimos
funciones de enseanza, debemos darnos cuenta de cules
han sido nuestras concepciones ticas personales, de seguro
las mismas han estado ancladas en una forma de racionalidad
totalizadora, proyectada al futuro y al deber ser de nuestra
condicin existencial (razn conciencia kantiana). Esas
concepciones arraigadas nos impiden ver, aceptar e
integrarnos a este nuevo mundo globalizado, diversificado e
incierto, son realidades de vida sin destino programado. Por
ello, pienso que nuestra tica escolar luce desfasada ante las
nuevas generaciones, es decir, ante nuestros estudiantes.

Parafraseando a Finkielkraut (1994), ellos, tienen la energa y

el vitalismo de la sociedad post industrial, sociedad
posmoderna, efmera, sin orden, con otros valores, otras
lgicas de encuentro social y, por supuesto, presentan otras
ticas. Afirma Denis Santana que: Hacer la tica ms
interesante y la moral menos santa es una de las tareas que
el docente tendra que proponerse en estos tiempos, cuando
la tica constituye el centro de todas las quejas y, a la vez, de
todas las esperanzas transformadoras de la humanidad.
De all, que hoy surja como reto para la educacin la visin
transversal de los ejes rescatando el ser, el hacer, el deber ser
y el convivir; pero, desde procesos integrados, holsticos y
cambiantes. Eso hay que saberlo interpretar en la prctica del
aula, en la enseanza, en el desarrollo de los contenidos
acadmicos de las asignaturas. Las razones paradjicas de la
actual existencia social, exigen al docente que comprenda los
significados de la construccin del conocimiento
contextualizado en su hacer inmediato; pero, a su vez, le
exigen que desaprenda y descontruya su propio saber, en
tanto proceso de resignificacin de la experiencia laboral, la
vivencia y la perenne construccin del conocimiento en la
indagacin, teora y praxis. No obstante, todo ello, adems,
supone atender las visiones histricas de los procesos
pedaggicos, a cuyo travs se entronca la propia conciencia
poltica en la capacidad de pensar y repensar la profesin
docente, transformndose a s misma dentro de
configuraciones ticas inherentes a su dinmica de
experiencias cotidianas con el entorno social, con el contexto
y con la vida misma (Vattimo, 1996; Baudrillard, 1994). Estar
dispuesto a la deconstruccin significa que se pueda entender
como la capacidad de leer y escribir desde las huellas de la
propia experiencia para reconocer las marcas que
permanecen, los espacios que constituyen el texto social y las

capacidades para establecer rupturas con los contextos

(personales, sociales, culturales, institucionales, etc.)

Precisamente, esas condiciones requieren de una labor

educativa y pedaggica que contribuya con la formacin de
nuevas actuaciones ticas que despierten estados cognitivos
de conciencia y de autonoma reflexiva y pensante en los
estudiantes; la prctica de una nueva pedagoga de la
disidencia, vale decir, con procesos formativos cuyos
contenidos discursivos aporten virtudes cvicas soberanas en
quienes estudian, formar seres humanos sociales conscientes
de la relacin con otros, iguales o diferentes, respetuosos en
el trato social e intersubjetivo dentro de la cultura escolar. A
partir del rol de enseantes, los educadores y las educadoras,
tenemos un reto innegable cual es tomar conciencia del
sentido y de los significados ticos que movemos con
nuestras acciones, con lo que decimos y con lo que hacemos:
tomar conciencia de la totalidad de inter-relaciones dinmicas
dentro de los contextos educativos donde estamos
implicados, pero, tambin, de los propios contextos de vida
del entorno social, cultural y humano. Esto es, sentido tico
autnomo. El reto pasa por el hecho de integrarnos a las
discontinuidades, a las complejidades socioculturales, a los
problemas sociales de exclusin, desigualdades y tramas de
relaciones de saber y de poder. Dira Foucault, el rgimen de
verdad que se instaura en la gobernabilidad institucional;
entre ellas, la institucin escolar. As tenemos que el mundo
externo a nosotros, esas realidades circundantes, cambian, se
modifican, quedan sin lmites. Entonces, el mundo interior
individual, personal y profesional, tambin se debe revitalizar
por la dinmica del cambio. Ese es otro reto, la comprensin
como educadores acerca de lo que somos, interpretar la vida
presente, la historia presente que nos es propia a todos

nosotros, educadores y educadoras; interpretar el contexto

inmediato, las preguntas y reflexiones que, obligatoriamente,
surgen en el trato escolar cotidiano con nuestros estudiantes,
nio adolescentes. Ellos son nuestro principal reto para
despertar ante los cambios que la sociedad del siglo XXI nos
presenta. Pues bien, qu se nos exige? Entre otras cosas,
creo que se nos exige ubicar las realidades circundantes,
inexistentes hoy, de esas leyes morales universales. De
hecho, la utopa actual no est orientada hacia el progreso, ni
hacia verdades absolutas, por el contrario, la utopa de hoy
est orientada hacia la presencialidad, hacia verdades
relativas. Por eso, la visin moral de la sociedad tecnolgica e
hiperinformada es una moral permisiva, tolerante,
controvertida. Est caracterizada por un clima sociocultural de
mayor libertad personal. Slo interesa que dicha libertad no
coarte, ni limite la libertad del otro. Pensamos que la utopa
actual debe ser expansiva, construye y reconstruye
pensamientos, posibilidades, opciones y vas alternativas.
desde dnde? Desde la comprensin de lo ligero, de la
liviandad de ser espiritual, de la recuperacin del cuerpo por
la sensibilidad, la empata con y desde el otro, desde la
afectividad. Pero, tambin, movida por luchas y resistencias
de accin cvica a efectos de atender con compromisos
intelectuales los problemas sociales relativos a la pobreza, las
desventajas, la violencia, el desempleo, la desercin escolar,
el bajo rendimiento estudiantil y el embarazo precoz, entre
otros. Otro aporte interesante en la discusin acerca de la
tica en la sociedad emergente, se encuentra en los trabajos
de Michel Maffesoli (1990; 1994). Entre sus contribuciones
deja ver la importancia de comprender que todo conjunto
social entraa un fuerte componente de sentimientos vividos
en comn y, son estos, los que suscitan esa investigacin de
una moralidad diferente que, en su texto El tiempo de las
tribus (1990), prefiere llamar experiencia tica. Lo que expone

Maffesoli, consiste en la comprensin del nexo entre la tica

comunitaria y la solidaridad como sensibilidad comn de las
sociedades de hoy. Es decir, opera un lazo de unin que
favorece un ethos cultural centrado en lo que el autor llama la
Proximidad, atendiendo a una especie de presencia de aura
especfica con movimiento de feed-back salido del cuerpo
social y, a su vez, lo determina; asimismo, seala que: la
sensibilidad colectiva salida de la forma esttica desemboca
en una relacin tica (p. 46). En este sentido, lo tico en
Maffesoli, es recuperar la idea de vitalismo, la apuesta por la
vida, expresin de sensibilidad colectiva, de sentimientos
colectivos y emociones del da a da; es decir, expresin del
querer vivir social. Se postula el aspecto sensible, la
comunicacin, la emocin colectiva y, siendo as, ser ms
relativa, depender totalmente de los grupos (o tribus) que
estructura en cuanto tales; consistir en una tica que viene
de abajo. Esto es lo que constituye para Maffesoli la lgica del
estar juntos, al no ser ya la divinidad una entidad tipificada y
unificada, se disuelve en el conjunto colectivo para
convertirse en el divino social. As, indica el autor, cuando
el mundo vuelve a s mismo, es entonces cuando se acenta
lo que me une al otro; lo que se puede llamar la reunin
(p.49). Por tanto, se destaca la tica como ligazn colectiva
que deviene en una esttica del sentir juntos. Una tica
esttica que, segn el autor, resalta la condicin social
implcita en las relaciones sociales de interaccin permanente
que est presente en el acontecer actual movilizado,
trastocado y mltiple. En el campo de la educacin, se trata, a
nuestro juicio, de un replanteamiento del ser profesional
docente sensibilizado en esa lgica del estar juntos, son
responsabilidades sociales y democrticas inmediatas: la
escuela, los estudiantes, la comunidad. Eso es tambin tica
profesional. Entonces, todo docente debe apropiarse e
integrarse con esas nuevas modalidades de existencia social y

humana que estn implicadas hoy en da en la condicin

ticaesttica que rige la socialidad emergente. Las
configuraciones ticas en la prctica pedaggica:
Qu Implican?
Autonoma, voluntad, decisin y convivencia.
Aceptacin a la sociedad abierta y plural. Respeto a los
derechos humanos.
Vnculos con el contexto sociopoltico, econmico, cultural,
simblico e ideolgico.
Dinamismo, lenguaje de posibilidad, alternativas, otras
realidades.
Convivencia, ciudadana, civismo, democracia activa
participativa, reflexiva, pensante, argumentativa, valorativa,
construccin de la paz.
Valores con pertinencia social, virtudes cvicas,
espiritualidad.
Sensibilidad, afectividad, emocionalidad.
Educacin permanente, formacin integral, cultura
emprendedora.
Comprensin hacia los procesos complejos: globalizacin,
planetarizacion vs fragmentacin, localismo.
Trascendencia, cambios, mutaciones, permeabilidad,
coherencia, complejidad de vida humana. Pues bien, nos
surgen Interrogantes: Existe una TICA o por el contrario
configuraciones ticas? Qu implica la tica y lo tico en la
docencia? Cmo llenar de contenidos al sentido tico
profesional? Es la tica y lo tico una construccin social
cultural? tica y profesin son indisolubles? En las prcticas
pedaggicas: Se asocia lo tico a la formacin de virtudes

cvicas, polticas y democrticas? y.... Cules son los

fundamentos de la tica en sociedades fragmentadas y
multiculturales? Cmo conjugar diversidad con tica?
Cules son los valores ticos de las nuevas generaciones de
nios y jvenes? Por supuesto, no hay respuestas nicas. De
all, que vivimos hoy una confrontacin perenne entre la tica
del s mismo y las ticas de accin sociocultural y valorativa,
todas ellas movilizadas por la incertidumbre creativa. Estas
situaciones son retos para la bsqueda incesante de una
sabidura del bienestar y del buen vivir, pero, con nuevos
referentes de civilizacin cultural. La tica siempre nos
confronta con lo intelectual y la emocin; es controversial,
dialctica, relacional, pero, por sobre todo, humana. Sin
embargo, no hay punto de llegada con respecto a los
planteamientos ticos y la tica para lo educativo pedaggico.
Lo que s hay son retos y desafos que debemos atender los
educadores y las educadoras a partir de movimientos
pedaggicos que impliquen desarrollo intelectual, rescate por
la dignidad y la eticidad del ser profesional docente. Se trata
de nuevos compromisos y de responsabilidades sociales que
nos presentan nuevos horizontes de esperanza para
revitalizar nuestra condicin profesional, individual y
colectiva, ante la sociedad que hoy clama por una
permanente construccin cvica democrtica. La invitacin,
por tanto, est hecha desde el aqu y el ahora en la fuerza y la
energa que potencialmente habita y vitaliza a las nuevas
generaciones de nios y jvenes. Son ellos nuestro deber
profesional y tico.

Conclusin
El reto que actualmente enfrenta la educacin formal es la
configuracin social de nuevos saberes. Lo que hoy tiene
valor, desde el punto de vista del conocimiento, ya no es lo
que hasta el momento se haba enseado en la escuela. Lo

que hoy importa para desempearse exitosamente en la

sociedad tiene que ver con la pregunta Qu hay que saber
hoy?. Las actuales formas de aprender estn mediatizadas por
un nuevo tipo de lenguaje, cada vez menos dependiente de
nuestra subjetividad y cada vez ms controlado por el
lenguaje de las mquinas. Pero la lgica de estos lenguajes
tambin condiciona el tipo de conocimientos producidos
actualmente, dado que las Ciencias establecen sus
prioridades en funcin de su posibilidad de ser ledas y
traducidas a ciertos cdigos preestablecidos por los sistemas
de informacin (lvarez Gallego, 1998: 6). Willern , ASSIES;
Marco A. CALDERN y Ton, SALMAN. (2002). Ciudadana,
cultura poltica y reforma del Estado en Amrica Latina.
Biblioteca de Ideas. Coleccin de Documentos. Instituto
Internacional de Gobernabilidad, argumenta: pese a su
aparente unidad cultural, despus de quinientos aos, desde
Chile hasta Mxico, la Amrica Latina es un continente con
densos sectores de la poblacin socialmente desarraigados,
que culturalmente, ni son indios ni de tradicin europea, con
profundos problemas de lenguaje, analfabetismo,
desnutricin, ausencia de insercin social y con economa de
subsistencia. Esta situacin arrojara luz sobre el porqu de
Chiapas, o de los inacabables conflictos de Amrica Central,
Sendero Luminoso o la violencia colombiana. Junto con el
movimiento independentista advino el Liberalismo europeo, y
el norteamericano. A partir de entonces, ese orden libe sido la
propuesta presentada a nuestras sociedades por las lites
dominantes . El marco interpretativo donde se sita la
perspectiva de reestructuracin hacia el mbito educativo y
el pedaggico, se concibe desde una visin tica-valorativa
sustentada en el desempeo y la integracin, quedando,
adems, estructurados en una lgica con indicadores de
competencias mnimas. Circulan as modelos de desarrollo
centrados en la economa y la tcnica, de modo que, los ejes

de accin son determinados bajo procesos de autogestin y

participacin local autnoma, conformando elementos de
diferenciacin ante los criterios de cualificacin que
demandan los ajustes de inversin desde el capital
econmico, ello con el fin de medir el xito educativo entre
las escuelas. VILERA, A. (2001). Educacin, poltica cultural y
diversidad. Tesis Doctoral. UCV. Caracas, p. 278. 5
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).