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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE LENSEIGNEMENT SUPERIEUR


ET DE LA RECHECHE SCIENTIFIQUE

Universit Mohamed BOUDIAF - Msila


Facult des lettres et des Langues
Dpartement des lettres et langue franaise
Mmoire pour l'obtention du diplme de
MASTER2
Option : Didactique du FLE et Interculturalit

Intitul

Problmes de loral au primaire


cas : Elves de 5 anne primaire
de la wilaya de Msila

Sous la direction de :

Prsent par :

Pr GHARBAOUI Omar

BALI Abdelouahab

Membres du jury :
Prsident
: Pr MENADI Abdelouahid
Examinateur : Pr BENKWIDER Lamine
Rapporteur : Pr GHARBAOUI Omar
Anne Universitaire : 2014 / 2015
1

TABLE DES MATIERES


Introduction .

01

Chapitre I : dfinition loral et leur place dans les mthodes d'enseignements

08

I.1-Quest ce que loral ?

08

I-2- La prise de parole

..................

...

I-2.1- La parole, essai de definition

I-2.2- La parole en classe de Franais langue trangre

..

I-2.3- La prise de parole ..


I-2.4- Les enjeux de la prise de parole ....
I-2.5- Oser prendre la parole un risque pour llve et lenseignant ...
I-2-5.1- Un risque pour llve
I-2-5.2- Un risque pour lenseignant
I-2-5.3- Rle de lenseignant : la classe un lieu scurisant
I.3- La place de l'oral dans les mthodes d'enseignements

I.3.1. La mthode traditionnelle


I.3.2. La mthode directe ...
I.3.3. La mthode audio-orale
I.3.4. La mthode audio-visuelle .
I.3.5. Lapproche communicative

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23

Chapitre II : Le processus d'enseignement/ apprentissage de l'oral au cycle


primaire ..

26

II-1.Statut de loral au primaire


II.1.1. Profil de sortie du cycle primaire .

II.1.2. Progression de loral au primaire ..


II.1.3. Dmarche pdagogique ..
II.1.3.1 Principes thoriques .
II.1.4. L'approche communicative
II.1.4.1 Dfinition .

27
27
28
29
29
29
30

II.1.4.2 Comptences de communication

30

II.1.4.3 Composantes de l'approche communicative

31

II.1.4.4 Principes de l'approche communicative

II.1.5. Quest-ce quune Situation Problme ?


II.1.5.1 Modalit dapplication en classe

II.1.6. Contenus et activits .


II.1.6.1 Actes de parole et conduites langagires
II.1.6.2 Activits loral
II.1.6.2.1 Dvelopper des attitudes communicatives

II.6.2.2-Structurer la langue

31
32
33
34
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34
35
36

II.6.2.3-Construire et rinvestir des comptences communicatives et


linguistiques ..

36

Chapitre III. Questionnaires et resultats des enqutes

41

III.1.. Questionnaire des apprenants

42

III.1.1 Objectifs du questionnaire

42

III.1.2. Conditions de ralisation de l'enqute

42

III.2.. Questionnaire des enseignants ...

44

III.2.2 Conditions de ralisation de l'enqute

44

III.3. Rsultats des enqutes ..

47

III.3.1. Prsentation .

47

III.3.2. Rsultats de l'enqute sur les apprenants

47

III.3.3. Rsultats de l'enqute sur les enseignants

52

Chapitre IV : Analyses des resultats ..

57

IV.1. Comprhension de loral .

58

IV.1.1 Inconvnients de la langue maternelle en cours de langue

58

IV.1.2 Lgitimit de la langue maternelle en cours de langue ..

59

IV.1.3 Problme de mise en situation de communication et de remploi

59

IV.1.4 Problme d'valuation .

60

IV.2. Expression orale

62

IV.2.1 Insuffisance de lhoraire .

62

IV.2.2 Absence dune sance dexpression orale

63

IV.2.3 La production orale entre les activits scolaires et extra scolaires


Conclusion

Bibliographie.
Annexe .

64
67
69
72

DEDICACE
Je ddie ce mmoire :
A ma mre
A mon pre
A ma femme qui ma encourag et soutenue
toute au long de mes tudes
A mes enfants : ALAE , YACINE et RAWAND
A mes frres et soeurs
A mes amis

A.BALI

Remerciements
Nous exprimons toute notre gratitude
M O. GHARBAOUI,
pour leffort fourni,
les conseils prodigus,
Nous adressons galement nos
remerciements,
tous nos enseignants,
Nous remercions trs sincrement,
les membres de jury, Nous tenons
remercier aussi lensemble du personnel
du dpartement.

INTRODUCTION
GENERALE

INTRODUCTION GENERALE
La rforme, Selon la loi d'orientation sur l'ducation nationale (n 08-04 du 23
janvier 2008), vis--vis l'enseignement de la langue franaise en contexte
scolaire primaire Algrien, est vue par les didacticiens Algriens du FLE comme
une nouvelle page que les responsables de la politique linguistique en Algrie
ont ouvert pour l'amlioration de l'enseignement du franais, dans les coles
primaires Algriennes.
Cependant, malgr tous les efforts dploys par les responsables de la
politique linguistique et toutes les institutions concernes, les apprenants
Algriens surtout ceux des villes internes, telle que la ville de Msila, souffrent
toujours dans l'apprentissage du franais. Selon les rsultats de lpreuve finale
en langue franaise, signals par le bureau des examens de la direction de
l'ducation de la wilaya M'sila, aprs l'enqute statistique de wilaya durant les
trois dernires annes savoir : 2012-2013-2014 pour lensemble d'coles
primaires de la wilaya, seulement 18.04 % des lves qui ont pu avoir une
moyenne 05/10 en 2012, 21.19% en 2013 et 26.18% en 20141
Les questions qui se posent a l'gard de cette situation, si la rforme de 2008
n'a pas pu mettre fin la situation de dcadence dans l'enseignement du FLE
dans les coles primaires de M'sila, quel point, on peut parler de crdibilit
rformatrice dont les dcisions de 2008 sont, selon les concepteurs des manuels,
dotes ?
Quelles sont les vraies raisons qui rsident derrire les problmes que
rencontrent nos apprenants dans l'enseignement du franais dans les coles
primaire de Msila ? S'agit-il d'une mauvaise application de la mthodologie
- Indicateurs statistiques sous direction de banque de donnes du ministre de lduction nationale
,2015 D.E M'sila .p .5 voir annexe.
1

didactique, impose par les concepteurs des manuels scolaires, de la part des
enseignants ? Si, ce n'est pas le cas, peut-on dire que les problmes rsident- ils
dans le contenu des manuels scolaires eux-mmes ?
La comptence de communiquer constitue l'un des soucis majeurs de
lenseignant qui est toujours prt identifier et choisir des tches rpondant
aux buts et aux objectifs du programme de l'enseignement et permettant une
meilleure communication pour l'apprenant.
Nous pensons que la comptence de communication dans une classe de FLE
est une comptence qui s'acquiert graduellement pendant le cursus scolaire c'est
pourquoi, nous voyons que la mise de l'enseignement des comptences orales
dans la 3m et 4em classe sous lumires, est trs rvlatrice de la situation qui
peut tre engendre.
Afin de dlimiter l'tude de problme qui fait soucie la famille ducative
M'silinne depuis longtemps, on va mettre sous la loupe, uniquement le
problme des lves de primaire dans les comptences de la production oral et la
mthodologie didactique adopte par les concepteurs des manuels afin de
dvelopper cette comptence. Pour ce faire, on dlimite notre enqute aux lves
de la 5me anne primaire.
Selon la loi d'orientation sur l'ducation nationale (n 08-04 du 23 janvier
2008), programme de la 5me anne primaire: le franais est enseign en tant
qu'outil de communication et d'accs direct la pense universelle, en suscitant
les interactions fconds avec les langues et cultures nationales 2
Le dveloppement des comptences de l'oral est donc, selon le programme
suscite, un objectif vis par l'enseignement du franais au primaire. D'o
l'importance de notre enqute est de connatre l'adquation entre ce qui est
2

cf Rfrentiel Gnral des programmes .p 02.

thoriquement envisag par les concepteurs des manuels scolaires vis--vis


l'enseignement des comptences de l'oral et ce qui est effectivement prsent sur
le terrain.
Notre enqute sur les problmes des lves de Msila a l'oral rpondra donc
une ncessit pdagogique, et la problmatique qu'on a choisie mettre sous la
lumire de lenqute, didactiquement se considre une question trs importante
et dont l'enqute vaut la peine. Selon MAURER. B, le fait d'accorder dans les
emplois du temps des plages spcifiques d'oral conduira invitablement
revaloriser une sous discipline dont on a vu qu'elle souffrait jusqu' aujourd'hui
d'un dficit de considration 3
Donc, nous comptons rpondre la question suivante : quelles sont les raisons
qui rsident derrire la faiblesse des apprenants de M'sila dans les comptences
de lorale l'tape du primaire ?
Pour rpondre cette question nous mettons comme hypothses :
-Le recours la langue maternelle favoriserait le blocage du processus
d'enseignement apprentissage plus particulirement la comptence de l'oral.
-Le temps accord et la non valuation de l'oral dans les examens officiels
favoriserait l'chec de cette comptence.

MAURER.B, une didactique de l'oral du primaire au lyce, dition Bertrand Lacoste, Paris,

2001.p.58

11

Mthodologie :
Notre recherche s'articule sur quatres chapitres: dans le premir nous
essayerons de dfinir qu'est-ce que l'oral et galement la place de l'oral dans les
mthodes d'enseignements, et dans le deuxime nous dcrivons le processus
d'enseignement/apprentissage de l'oral au cycle primaire et nous choisissons
celui de la 5e anne primaire, o nous citons les diffrentes tapes du
droulement des activits orales, nous voquerons les objectifs que doit atteindre
cette comptence, ainsi que la mthodologie adopte par les concepteurs des
manuels afin de les dvelopper.
Le troisime chapitre est plutt une partie pratique, dans laquelle nous
prsentons le protocole de nos enqutes et les resultats.
Dans le quatrime chapitre nous esseyerons de traiter les rsultats, suivi d'une
analyse dans le but de rpondre notre problmatique.
Dans notre enqute sur l'enseignement des comptences de l'oral en contexte
scolaire primaire de Msila, on se basera sur un support scientifique, savoir le
questionnaire.
Pour ce faire, on aura recours deux types de questionnaires : le premier sera
adress aux apprenants de la classe de 5me anne primaire de trois coles dans
des rgions diffrentes de la wilaya de Msila, et il portera en gnral sur la
manire par laquelle, ils ont appris les comptences de l'oral dans les classes
prcdentes (3me et 4me) anne primaire, et aussi la manire par laquelle ils
acquirent les comptences de l'oral dans leur classe actuelle 5me anne primaire.
Le deuxime questionnaire dans notre enqute sera adress aux enseignants du
franais qui enseignent l'tape de l'enseignement de base (classe de 3me ,4me,
et 5me) dans les coles choisies, et il vise connatre les opinions des
11

enseignants vis--vis l'enseignement du franais en gnral et les comptences de


l'oral en particulier. Ce questionnaire cherche aussi savoir les difficults que
rencontrent les enseignants sur le terrain dans l'enseignement de ces
comptences.

12

Chapitre I :
Dfinition de l'oral

13

Chapitre I : dfinition de l'oral


I.1-Quest ce que loral ?
Selon Le Robert Dictionnaire DAujourdhui4, loral est dfinit comme
oppos lcrit, qui se fait, qui se transmet par la parole, qui est verbal.
Cependant, selon Le Petit Larousse illustr5, loral signifie fait de vive
voix, transmis par la voix (par opposition crit). Tmoignage orale. Tradition
orale, qui appartient la langue parle. . Un autre dictionnaire tel que Le
Dictionnaire HACHETTE encyclopdique dfinit loral6 comme transmis ou
exprim par la bouche, la voix (par opposition crit) qui a rapport la bouche.
Le Petit Robert de la langue franaise donne aussi une dfinition de loral7
comme mot qui vient du latin os, oris bouche, (oppos crit) qui se fait, qui
se transmet par la parole.
Nous constatons que les dfinitions que nous avons obtenues dans les
diffrents dictionnaires ont presque toutes le mme sens quant la dfinition du
mot oral. En rsum, nous pouvons dfinir loral comme la parole, la voix, ce qui
est transmis ou exprim par la bouche et qui soppose lcrit.
En didactique des langues, loral dsigne : le domaine de lenseignement
de la langue qui comporte lenseignement de la spcificit de la langue orale et
son apprentissage au moyen dactivits dcoute et de production conduites
partir de textes sonores si possible authentiques .8
Nous remarquons que dans la dfinition cite ci-dessus loral est la
pratique de deux phnomnes, lcoute de lautre et la production de parole.
Mais loral c'est le langage travers lequel nous communiquons et qui se
4

Le Robert Dictionnaire Daujourdhui, Alain Ray, Canada, 1991, p. 700


5 Le Petit Larousse illustr, Larousse, Paris, 1995, p. 720
6 Dictionnaire HACHETTE encyclopdique, HACHETTE, Paris, 1995, p. 1346
7 Le Petit Robert de la langue franaise, Dictionnaire le Robert, Paris, 2006, p. 1792
8 Charraudeau. P et Maigneneau, Dictionnaire d'analyse du discours, Paris, Seuil, 2002.

14

distingue de la parole, le langage est un aspect social, cest la langue parle, par
contre la parole est un acte individuel comme la montr F. de Saussure.9
Il ne faut pas oublier aussi que loral est un moyen de communication, il
est la base et le support de tous les changes qui se droulent dans une socit ou
dans la classe, entre tous les individus prsents ; lves et professeur. Selon le
groupe Oral Crteil dfinisse loral selon quatre axes :
Loral pour:
Communiquer, construire sa personnalit et vivre ensemble, apprendre
ses conceptions, ses reprsentations et construire sa pense, rflchir sur le
langage (la langue est un objet denseignement). .10
Nous empruntons la dfinition de loral de Jean-Marc Coletta11 sous
forme dun schma car nous pensons quelle peut rsumer toute la notion de
l'oral .

De Saussure, Ferdinand, Langue/parole, La thorie saussurienne, Linguistique, Frdric Franois, Ed


: PUF FONDAMENTAL 1980, Paris,1980, p :69.
10
http://www.ac-creteil.fr/langages/contenu/prat_peda/dossiers/oral.htm
11
Coletta, Jean- Marc, Loral cest quoi ? Dans oser loral, cahiers pdagogiques, n400, p38.

15

Une pense
Un savoir
Une identit
Une langue maternelle ou trangre

Agir par la parole


Reformuler
Argumenter
Rfuter

Loral cest

Un discours
Des normes

Se soumettre des rgles


Au jugement des autres

Une conversation
Un dialogue

Ecouter
Des partenaires
Un langage prcis

De communication
Linguistiques

La formation des individus par la confrontation aux autres

16

A partir de ce schma nous pouvons remarquer que loral est un ensemble de


plusieurs composantes :
Il est tout dabord une langue maternelle ou trangre, cest aussi une
pense, un savoir, une identit ; cest en parlant avec une personne quon peut la
connatre. Loral, cest aussi agir par la parole , argumenter, reformuler, rfuter,
parler en respectant les normes de communication et les normes linguistiques.
Loral, cest se soumettre des rgles et aux jugements des autres, cest
une conversation, un dialogue donc un change, couter les autres qui deviennent
des partenaires dans la conversation, mais pour pouvoir discuter, communiquer,
ces partenaires doivent employer un langage prcis comprhensible pour tous, un
mme code de communication.

I-2- La prise de parole :


I-2.1- La parole, essai de dfinition:
La parole est daprs le dictionnaire Larousse,: la facult de parler
propre ltre humain. Ltre humain est un tre dot de parole. 12
La parole est importante en classe, celle-ci contribue la formation de
llve qui est avant tout un tre et un futur individu social, pour quil soit un
bon citoyen. En effet, la parole est un pouvoir, cest lobjet de la construction
la fois social et personnel. Llve apprend le respect des autres et simposer en
temps que sujet ayant un droit la parole.
Selon Evelyne Charmeux13 :
Dans une dmocratie, chacun a droit la parole, ce droit nest effectif
que pour ceux qui savent la prendre et la tenir .

12

Dictionnaire Encyclopdique, Larousse, 2001, p 56.


Charmeux, Evelyne, Ap-prendre la parole : loral aussi a sapprend, Lcole en question ,
SEDRAP, 1996, p 19.
13

17

La classe reprsente aussi un groupe social, la prise de parole au sein du


groupe est un droit que lenseignant doit attribuer tous les lves. Par ailleurs,
l'lve doit apprendre aussi respecter la parole de lautre.

I-2.2- La parole en classe de Franais langue trangre :


Un lve en classe de franais langue trangre rpond une question
pose par son enseignant, donc il parle mais ne dveloppe pas de relles
comptences communicatives car il nest pas en situation de communication, il n
y a pas dchange verbal. Alors que la prise de parole doit avoir un objectif bien
prcis, parler pour communiquer, changer des ides. La pratique de la parole en
rpandant une question permet dvaluer llve sur sa mmoire, pour faire un
rappel des acquis, pour valuer ses connaissances, mais llve ne se retrouve
pas vraiment dans une situation de communication, ni dans un change verbal
surtout que ces dernires annes grce aux thories interactionnistes, parler ne
suffit plus, il faut quil ait change, une relle situation de communication.
Parler en classe est ncessaire parce que cela fait plaisir au professeur,
parce que cela montre que l'on est l, mais parler vous expose aux critiques, aux
rires, parler vous pousse vite vers lenvie de ne plus parler, cest risquer de se
tromper devant tout le monde et en particulier devant des enfants qui ne sont pas
srs deux gnralement. A ce propos nous citons ESCUDIEB:
Culturellement, socialement, intellectuellement, leur parole reste
rentre. Si je ne dis rien, au moins suis-je sr de ne pas me tromper 14.
Parler cest aussi mettre en jeu limage que les autres ont de soi-mme et
l, dans tous les cas il y a un risque, celui de dtruire cette image telle quelle
soit, c'est--dire positive ou ngative, il est donc ncessaire de crer une situation

14

ESCUDIEB, le buveur de mots, JDI, n 2, octobre 1995, p64-67.

18

confortable dans le but de scuriser tout un chacun. Pour cela, il serait


souhaitable de mettre les lves en confiance.

I-2.3- La prise de parole :


La prise de parole constitue un entranement lautonomie, au respect, une
prise en compte des diffrences qui existent dans une socit entre les gens ;
cest une pratique authentique, dmocratique, et la classe de langue est un lieu
social et dmocratique. Prendre la parole est une composante de la vie sociale
ayant plusieurs fonctions :
-Une fonction sociale : on prend la parole parce qu'on existe, pour donner son
avis, et le dfendre par rapport lautre, la famille, la socit.
-Une fonction mentale : cest lexpression de lactivit intellectuelle.
La parole est de lordre de lchange social, elle met sur scne un face
face entre les sujets. la prise de parole des lves, qui peut signifier aussi, oser
parler spontanment sans manifester une hsitation parce qu'ils ont peur de faire
des phrases incorrectes, se soucier de leurs pertinences, de leurs justesses par
rapport la norme.

I-2.4- Les enjeux de la prise de parole :


Il n'est pas ais de prendre la parole. En effet, pour parler, il est ncessaire
davoir quelque chose dire et souvent les lves doivent respecter et suivre les
choix de lenseignant, qui laisse rarement la place aux ralits de la vie
quotidienne ou limaginaire 15. Mais, parler en classe ce nest pas dire des
sottises, ce nest pas prendre la parole nimporte comment et nimporte quand : il
y a des rgles respecter. La premire est de donner une rponse dans le cadre
du sujet, llve doit apprendre respecter le sujet propos. Le deuxime point,
15

Florin, Agns. Parler ensemble en maternelle, La matrise de l'oral, L'initiation l'crit, Paris, 1995.

19

est de parler dune manire claire et prcise parce que le risque de ne pas tre
entendu est prsent.
Troisimement, l'lve doit apprendre respecter le tour de parole, il ne
doit prendre la parole que si personne ne parle, il faut que llve apprenne
couter lautre pour que les autres lcoutent aussi, donc lchange ne se fait pas
seulement en terme de parole, mais aussi le silence partag est un change.
La parole de llve est trs importante en classe que se soit pour llve
ou pour lenseignant. En effet, comme le souligne Michel Tozzi, professeur des
universits Montpellier III16:
"Notre fonction de professeur na de sens que par rapport llve.
La parole de llve est comme un baromtre : plus les lves demandent la
parole, plus le cours est intressant .
Se trouver face au silence est pour lui la pire des frustrations ; face cette
panique, celui-ci prfre le discours et mme des fois un monologue vaut mieux
que le silence qui rgne en classe
La parole en classe est ncessaire ; elle est le moyen par lequel
lenseignant transmet le savoir, explique, interroge, taye, mais il doit tre
conscient que llve doit parler aussi et mme plus que lui. Cest en prenant la
parole quon apprend la langue.
En effet, comme dit Dominique Bucheton17 cest laugmentation du
volume de lactivit langagire lui-mme qui est le moteur du dveloppement
langagier et culturel et pas le discours sur le langage .
Quant Evelyne Charmeux18 il pense que : pouvoir prendre la parole nest
pas un don, cest le rsultat dun apprentissage .
16

Tozzi. Michel. Professeur luniversit de Montpellier III, www.sgen-cfdt.org/act/article1380.html.

17 Bucheton. Dominique, Interactions dialoguer communiquer, L'art du mlange, le Franais


aujourd'hui n113, paris, Ed, Armand colin.

21

Lide de Charmeux complte celle de Bucheton, parce que parler ne se


produit pas sans une pratique langagire rgulire.
Le silence peut tre des fois ncessaire, il est essentiel de laisser un peu de
temps aux lves pour quils prparent leurs rponses. Il ressort d'un rapport de
linspection gnrale relatif lenseignement de loral en France que :
le silence apparat comme le moment o pourrait surgir de linattendu
susceptible de dsorganiser le droulement du cours et non comme un temps de
rflexion et de prparation des interventions .19
Contrairement ce que nous avons remarqu lors de l'analyse de la
premire sance de l'activit orale, l'enseignante donne 3 minute de rflexion aux
apprenants, mais ds qu'elle se retrouve face au silence, elle reprend la parole et
interrompt le silence qui peut tre est un moment de rflexion.
Or Oscar Brenifier20, affirme quant lui que pour habituer l'lve parler,
il faut savoir perdre du temps , laisser des moments de respiration sinstaller
dans la classe.
nous voulons du compact, remplir le plus possible. la seconde
carre,..et pour ce faire , nous expliquons, crivons, lisons, et lorsque nous
posons des questions, les rponses en sont tellement attendues que nous
ngligeons, toute parole qui nest pas conforme, ce que nous avons en tte "
Selon Oscar Bernifier, lenseignant devrait essayer dcouter son lve
jusqu la fin, ne pas mettre laccent sur les dfauts de la parole de llve pour
viter de le bloquer et notamment les autres aussi, l'enseignant ne doit pas
oublier qu'il n'est l que pour diriger, remettre, au besoin, le locuteur sur la voie.
Charmeux. Evelyne, Ap-prendre la parole : loral aussi a sapprend, Lcole en question,
SEDRAP, 1996, p19.
19
Rapport de linspection gnrale qui a t effectu sur lenseignement de loral en France, cit par,
Bruno Maurer, Une didactique de l'oral du primaire au lyce, Ed, Bertrand Lacoste, 2001.
20
Oscar Brenifier, Enseigner le dbat par loral , CRDP de Bretagne, 2002, p.16.
18

21

Parler en classe consiste rpondre aux questions du matre ; la parole des


lves se limite souvent au jeu de questions- rponses. En classe la situation de
communication est un peu particulire.
Alors que la classe doit tre un espace de prise de parole, dexpression
spontane et de construction de savoirs langagiers. Cest en parlant que trs
souvent le premier constat se fait avec lautre, parler est le medium de
reconnaissance social 21. La parole labore est synonyme de pouvoir et le
fruit dun savoir. Elle se construit dans la confrontation avec les autres, dans la
reconnaissance de la parole de lautre et lacceptation des diffrences.
I-2.5- Oser prendre la parole un risque pour llve et lenseignant :
La prise de parole en classe est un risque pour l'lve et le professeur, du
ct du professeur c'est un risque par rapport au silence, et le monopole de la
parole par un discours magistral, du ct de l'lve c'est la peur d'tre mal jug.
I-2-5.1- Un risque pour llve :
Pour llve prendre la parole en classe est une prise de risque, parler en
classe sest sexposer aux regards et aux jugements des autres lves et du
professeur. La parole ce nest pas seulement la construction de la personnalit
mais cest aussi lexpression de la personnalit. En plus prendre la parole en
classe peut tre un risque dans le sens o il ny a pas dcoute, il ny a personne
qui sintresse ce quil dit, il a peur de commettre des fautes.
Nous pensons quun lve qui reste isol en classe dans un groupe, qui a le
rle dun auditeur et un spectateur, peut trouver le temps long, ce qui provoque
lennui, donc llve ne sera pas intress ni par la parole de lenseignant ni des
21

Halt Jean Franois, pourquoi faut il oser loral ? Dans oser loral, p 16.

22

autres lves, lapprenant sera passif. Il va progressivement perdre le fil du


cours. Le but de la prise de parole est la communication, l'changer et
l'apprentissage. Sans prise de risque, il n'y aura pas de progrs.
I-2-5.2- Un risque pour lenseignant :
Du ct de lenseignant le silence peut provoquer le stress ; face ce
silence, lenseignant va peut tre opter pour un discours, je prfre parler que
de me retrouver face ce silence horrible (phrase dun enseignant lors de
lenqute). Par contre si lenseignant se retrouve dans une situation active, son
rle serait plutt de guider, corriger, faire respecter le tour de parole, donc tay,
afin d'aider llve construire son savoir.
Ces dernires annes les programmes officiels et les recherches en
didactique du Franais, stipulent que llve est un partenaire, il participe la
construction du savoir, ce propos, Evelyne Charmeux confirme cette ide
enseigner, ce nest point transmettre des contenus, cest runir les conditions
pour que les lves les acquirent"22 . Mais avec l'aide de son enseignant.
Pour une situation dapprentissage et de prise de parole rgulire loral
en classe de franais, nous pensons que les deux partenaires, c'est--dire l'lve
et le professeur ont un rle jouer, rle que nous exposons ci-aprs.
I-2-5.3- Rle de lenseignant : la classe un lieu scurisant.
Selon E.Charmeux, lenseignant ne doit pas intimider llve en jugeant sa
parole devant lensemble de la classe, : lenseignant ne doit pas porter de
jugements de valeur sur la parole de llve. 23. Il sagit dviter toute
manifestation dimpatience qui serait due un priori envers llve en tant que
Charmeux, Evelyne, Ap-prendre la parole : loral aussi a sapprend, Lcole en question,
SEDRAP, 1996.
23
Charmeux, Evelyne, Ap-prendre la parole : loral aussi a sapprend, Lcole en question,
SEDRAP, 1996.
22

23

sujet ou envers son discours. En effet, daprs Charmeux24: il n y a pas un bon


ou mauvais langage mais des choix langagiers adapts ou non au projet de
communication .
Lenseignant tient galement un rle primordial vis--vis des erreurs de
lapprenant par sa raction ; si un enseignant sanctionne une erreur faite par
lapprenant, il peut le bloquer, ce dernier pensera que lenseignant attend
seulement les rponses correctes et exactes. Or, il convient de modifier le statut
de lerreur, cest en se trompant quon apprend, cest en surmontant lerreur que
lon progresse.
Toute rponse doit tre cite et entendue en classe par les lves et le
professeur, condition quelle soit en rapport avec la question pose, llve qui
parle doit sentir un intrt pour lui et pour sa parole. Il ny a pas de rponse
bte toutes les rponses mritent dtre discutes.
Pour Robert Guichenuy25, il est important aussi, que lenseignant s'il incite
llve parler, ou plus encore si llve prend la parole de lui-mme, il doit la
respecter : Lattitude de lenseignant doit inciter la communication. Il doit tre
attentif, ne rien faire pendant que llve parle. Lenseignant doit couter son
lve jusquau bout, sans lui couper la parole.
Aprs avoir les dfinitions de l'oral, voyant maintenant la place de loral
dans les mthodes d'enseignements

Charmeux, Evelyne, Ap-prendre la parole : loral aussi a sapprend, Lcole en question, SEDRAP,
1996.
25
Guichenuy. Robert (2001), Elves actifs, Elves acteurs, boite outils, Paris, CRDP.
24

24

I.3- La place de l'oral dans les mthodes d'enseignements

I.3.1. La mthode traditionnelle :


Appele mthode classique ou mthode grammaire-traduction ; cette
mthodologie a t dominante entre le XVIII me et les XIX me sicles. Elle
visait lenseignement du Latin et du grec o la lecture et la traduction des textes
littraires en langue trangre donc lire consistait alors tre capable dtablir
des correspondances entre la langue maternelle et la langue seconde (trangre)
par le biais de la traduction 26
La mthode grammaire-traduction avait pour objectif lacquisition dune
culture gnrale et dune formation de lesprit en accordant plus dimportance
la forme littraire quau sens des textes c'est--dire que la langue nest pas
enseigne dans le but de communiquer mais plutt comme discipline
interculturelle.
Elle mettait en premier lieu la maitrise de lcrit littraire, mthode axe sur
lcrit, ce qui plaait la pratique de loral en second plan ou quelques fois
inexistante.
Parmi les caractristiques de cette mthodologie selon Claudette CORNAIRE27
nous constatons : un solide bagage lexical, des connaissances grammaticales
ainsi que lemploi dexercices de thmes et de version. Cest donc le professeur
qui choisissait les textes littraires et les exercices de thmes /versions lors
dactivits juxtaposes ; il posait les questions et corrigeait les erreurs des lves
qui ntaient pas admises. Cest lui qui dtient le savoir qui allait dans un seul
sens puisque lapprenant est considr comme un tre passif qui avait pour
mission limitation de modles et la mmorisation des listes de mots par coeur.
26
27

Claudette CORNAIRE, Le point sur la lecture en didactique , centre ducatif et culturel, 1991, p:04.
ibid .p 5.

25

Dans cette mthode le recours la langue maternelle tait tolrable et il


permettait dexpliquer les notions et faits difficiles exprims en langue trangre.
Aprs les rsultats dcevants de la mthode traditionnelle, labsence de
motivation pour llve, lutilisation de la langue maternelle pour lenseignement
des langues trangre ce qui a contribu sa disparition et a prpar
lavnement dautres mthodes comme : la mthode directe.

I.3.2. La mthode directe:


Cest une mthode qui simposait au dbut du XIX e sicle contre les
principes de la mthode traditionnelle car La mthode directe refuse la
traduction, plonge llve dans un bain de langue et met laccent sur
lexpression orale 28
Cette mthode refusait tout recours la langue maternelle et elle privilgiait la
pratique orale de la langue trangre en classe o lenseignant prsente et
travaille directement son objet dtude sans passer par la langue maternelle, le
cours est essentiellement oral et laccent est mis sur la prononciation.
A travers des leons de mots , le professeur explique le vocabulaire dans le
contexte soit par limage, soit par lexemple soit par des gestes ; il fallait prendre
que des mots concrets connus par llve ou quil puisse aisment les replacer
devant son imagination : il sagit de le placer dans un bain de langage en
effet la plupart des textes du manuel reposent sur des scnes de vie quotidienne.
Cest comme lindique R.GALISSON /D.COSTE : Le professeur vite de faire
appel la traduction, il suscite une activit de dcouverte chez llve en
prsentant la nomenclature trangre partir des objets rels ou figurs
(Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976, p : 154).
28

Jean-Pierre ROBERT , Dictionnaire pratique de didactique du F.L.E, Ophrys, 2002, p : 121.

26

Aussi on privilgie les exercices de conversation et les questions-rponses


dirigs par lenseignant tout en suscitant la production orale des lves travers
le dialogue donc lcrit restait au second plan. Les nouveaux principes, que la
mthode directe sest fixe, ont certes boulevers la didactique des langues mais
aussi ils ont provoqu des problmes de pratique
pour les enseignants, avec le refus totale de lutilisation de la langue maternelle
et lexigence dune excellente maitrise de la langue trangre de la part des
enseignants, qui ntaient pas bien forms pour un tel enseignement ce qui a
sign son achvement.

I.3.3. La mthode audio-orale :


Cette mthodologie est ne au cours de la seconde guerre mondiale mais
cest au milieu des annes 50 quelle sest dveloppe en tant que mthode pour
lapprentissage des langues.
Les thories de rfrence de celle-ci sont : le distributionnalisme, le
conditionnement skinnerien et la psychologie bhavioriste dont le but est de
communiquer comme lindique Claudette Cornaire et Claude Germain : Les
bases thoriques de lapproche reposent sur le modle structuraliste de
Bloomfield associ aux thories bhavioristes sur le conditionnement 29 La
mthode doit amener lapprenant produire des comportements langagiers les
plus proches possible de situations relles do lutilisation des dialogues dont il
ne faut sexprimer que dans la langue trangre.
Selon Skinner, lacquisition dune langue relve dun conditionnement :
stimulusrponse-renforcement c'est--dire lapprentissage de la langue tant un
processus mcanique ; il se fait par des rptitions orales intensives afin de fixer
des automatismes linguistiques (acquis dfinitifs). Donc llve doit tre conduit
29

Claudette CORNAIRE/ Claude GERMAIN, La comprhension orale, Cl International, 1998, p 16.

27

produire des rponses exactes et des comportements suivants les modles lui
communiqus.
Lapprentissage de la langue consistera pratiquer la langue sous sa forme orale
(expression /comprhension) : Cette mthode donne la primaut
lapprentissage de loral et relguent celui de lcrit loin dans lapprentissage
30
Mais ce quon peut reprocher de cette mthode cest quelle ne sort pas des
modles que llve va les imiter. Aussi, les exercices quelle propose sont
dmotivants pour les lves et ils manquent dauthenticit.

I.3.4. La mthode audio-visuelle:


Cest au milieu des annes 1950 que P.Guberina de lUniversit de Zagreb
donne les premires formulations thoriques de la mthode SGAV (structuroglobal audio-visuel ) o Guberina prsente la langue comme un instrument de
communication dont lapprentissage doit porter sur la comprhension du sens
global de la structure, les lments audio et visuel facilitant cet
apprentissage. 31
Dans cette mthode, nous trouvons une grande importance accorde la
situation et au contexte dans lesquels apparaissent formes linguistiques, au
locuteur et aux relations quil entretient avec la situation, linterlocuteur et son
propre message. La mthode audio visuelle est dominante en France dans les
annes 60 et 70 et dont la cohrence est construite autour de lutilisation de
limage (diapositives, images fixes) et du son (enregistrements magntiques), et
le premier cours labor suivant cette mthode est voix et images de France
(VIF).

30
31

Jean-Pierre ROBERT, Dictionnaire pratique de didactique du F.L.E, Ophrys , 2002, p : 121.


Claudette CORNAIRE/Claude GERMAIN , La comprhension orale, Cl International, 1998, p : 18.

28

Les dialogues sont artificiels et leur exploitation se fait partir des images ou des
exercices structuraux dont llve doit tablir le lien entre le dialogue et limage
charge de reprsenter la situation de communication.
Dans cette mthode o loral prime sur lcrit ; lassociation entre le son et
limage ce qui a renforc la place de cette dernire, elle est prsente
simultanment laudition de rplique et devient un support essentiel la
comprhension initiale et globale du dialogue de base, elle est analytique et
rfrentielle. En grammaire, cest encore le structuralisme qui sert de rfrence.
Malgr son succs, la mthode audio-visuelle a t critique sur plusieurs aspects
comme le type de langue, mais surtout les caractristiques de la
communication propose dans les dialogues sont trs loignes de la ralit, et
le dcalage entre la mthode et le contact direct avec la langue trangre peut
tre trs droutant pour llve 32
Alors, la mthode audio-visuelle a cd sa place lapproche communicative qui
va donner un nouvel essor pour la didactique des langues.
I.3.5. Lapproche communicative :
En raction contre les mthodes audio-visuelles, et aux exercices
structuraux, va naitre lapproche dite communicative qui sest dveloppe en
France au dbut des annes 1970.
Cest une mosaque de plusieurs thories comme le constructivisme et
cognitivisme qui sont la base de plusieurs thories dapprentissage. Cette
approche rvolutionna le monde de la didactique par le concept de comptence
de communication c'est--dire la langue est un instrument de communication
o cette comptence de communication est la conjonction de

32

Evelyne BERARI, Lapproche communicative : thorie et pratique, Cl international, 1991, p : 14.

29

plusieurs composantes dclares par le CECR33 : la composante linguistique, la


composante sociolinguistique et la composante pragmatique.
Mme si cette comptence de communication existait avant dans les methods
audio-orales et audio-visuelles mais elle tait implicite. Mais la connaissance de
la langue et des savoirs linguistiques ne suffit pas il faut galement sen servir en
fonction du contexte social c'est--dire acqurir des savoir-faire o la langue est
vue avant tout comme un instrument dinteraction sociale do apparait lanalyse
des besoins de lapprenant avant mme dlaborer
un cours de langue pour assurer une communication efficace en effet Toute
communication vise une transformation de la ralit. Quon parle pour
persuader, pour imposer son point de vue, pour duquer, pour protester, il ya
toujours un enjeu gagner. 34
Lintention de lenseignant est de prparer ses apprenants pour lacte de
communication o llve nest plus un observateur extrieur mais un participant
des situations de communication plus proches de la ralit autrement dit
authentiques do le travail en groupe est privilgi, et concernant les contenus
il est prfrable de choisir des documents authentiques qui serviront le plus
possible la communication do lutilisation de matriel pdagogique vari
comme des documents crits et iconographiques, textes dauteurs, entretiens
authentiques, pomes,
Dans cette approche, la langue orale est dominante mais il ya une certain
revalorisation de lcrit avec loral donc les quatre habilets peuvent tre
dveloppes (expression et comprhension orales, expression et comprhension
crites) avec des situations de simulation qui autorisent la cration de jeux de
33

Francis GOULLIER, IGEN, Reprsentant national auprs de la division des Politiques Linguistique
du Conseil de lEurope, Les outils du conseil de lEurope en classe de langue, Cadre Europen
Commun et Portfolios, Didier, 2005, p : 15-17.
34
Bruno OLLIVIER, Communiquer pour enseigner, Hachette, 1992, p : 29.

31

rle. Ces jeux de rle permettent lapprenant de sapproprier, dans des


conditions qui approchent celles de la ralit, le code oral de la langue-cible,
exercices qui font cho, lcrit, des activits similaires qui lui permettent de
sen approprier paralllement le code crit 35
Lenseignant doit disposer une bonne connaissance de la langue-cible pour
pouvoir aider chaque lve utiliser la langue et sexprimer le plus souvent
possible en langue trangre mme si le recours la langue maternelle tait
possible, en prenant en considration les besoins des apprenants, lenseignant
deviendra un facilitateur en effet, il est l pour corriger les erreurs et llve
devient un tre actif tout en communiquant au fur et mesure en classe et
ailleurs cest lun des principes du CECR (Cadre Europen Commun de
Rfrence) qui est dancrer la comptence communicative dans le
dveloppement de la culture gnrale des lves 36 ; lobjectif est de rendre
llve responsable de son apprentissage et tre autonome de lenseignant.
Lapproche communicative est une mthode rvolutionnaire en didactique des
langues o ses limites sont encore mal dfinies.
Nous avons vu dans cet aperu historique comment loral tait pris en charge par
les diffrentes mthodes et approches denseignement des langues. Maintenant, il
constitue toujours la proccupation majeure de toutes les recherches actuelles en
didactique.

35

Jean-Pierre ROBERT, Dictionnaire pratique de didactique du F.L.E , Ophrys, 2002, p : 121.


Francis GOULLIER, IGEN, Reprsentant national auprs de la division des Politiques Linguistiques
du conseil de lEurope, Les outils du Conseil de lEurope en classe de langue, Cadre Europen
Commun et Portfolios, Didier, 2005, p : 127.
36

31

Chapitre II:
Le processus d'enseignement/
apprentissage de l'oral au
cycle primaire

32

II-1.Statut de loral au primaire


II.1.1. Profil de sortie du cycle primaire
Pour le cycle primaire, lObjectif Terminal dIntgration (OTI ) tant ainsi
dfini : Au terme de la 5 anne primaire, llve sera capable de produire, partir
dun support oral ou visuel (texte, image), un nonc oral ou crit mettant en
uvre les actes de parole exigs par la situation de communication, le profil de
sortie de llve est dfini dans les termes suivants :
A loral : Llve doit tre capable de :
- adopter des stratgies adquates de locuteur ;
- ragir des sollicitations verbales par un nonc intelligible et cohrent ;
- sexprimer de manire comprhensible dans des squences conversationnelles ;
- ragir partir dun support sonore ou visuel;
- prendre la parole de faon autonome pour questionner, rpondre, demander une
information, donner une consigne, donner un avis ;
- produire un nonc pour raconter, dcrire, dialoguer ou informer ;
- dire des textes potiques en sappuyant sur des lments prosodiques ;
- synthtiser lessentiel dun message oral dans u n nonc personnel ;
- marquer son propos laide dadverbes, dinterjections et de traits prosodiques.

33

II.1.2. Progression de loral au primaire


ORAL
-Comprendre globalement un texte oral.
-Rpondre une question.
3me AP Apprentissages

-Participer un change deux en utilisant un

premiers

lexique appropri.
-Ragir une consigne scolaire.
- Dire un court texte (pome, comptine, rcitation).

-Ragir dans un change par un comportement


4meAP

verbal et/ou non verbal appropri.

Approfondissement des

-Rpondre une question.

Apprentissages

-Poser une question.


-Dire un court texte (pome, comptine, rcitation).
-Ragir des sollicitations verbales par un
comportement verbal ou non verbal appropri.

5me AP Consolidation
des Apprentissages

-Prendre la parole de faon autonome et sexprimer


de manire comprhensible.
-Questionner/ rpondre dans le cadre dune
interaction.
-Sexprimer partir dun support crit ou visuel.

Tableau 1 : Document daccompagnement du primaire 5me anne primaire37

37

- . Document daccompagnement du primaire 5me anne primaire. p. 4

34

II.1.3. Dmarche pdagogique


II.1.3.1 Principes thoriques :
En 5me anne primaire, anne de consolidation des apprentissages, la
dmarche pdagogique retenue dans le programme sappuie essentiellement sur
les acquis des apprenants :
- Lapprentissage, loral et lcrit, sorganise toujours autour de la
ralisation dactes de paroles slectionns dans le programme.
- Les apprentissages linguistiques sont envisags dans le cadre dune approche
communicative. Ils sont conus de faon progressive (on est pass dun
enseignement implicite un enseignement explicite depuis la 4me anne
primaire)38.
Les lments linguistiques sont au service de la comprhension et de la
production. Ils sont en relation avec les actes de parole et les thmes tudis.

II.1.4. L'approche communicative


Le franais est une langue parle et crite, ou bien une langue qui se parle et
qui s'crit. Entant que moyen de communication c'est avant tout, une langue
parle, c'est pour a nous avons choisis dans notre tude l'approche
communicative qui considre la langue comme un instrument de communication
ou d'interaction sociale, et qui insiste sur la communication, notamment la
communication orale comme un objet d'tude d'une langue trangre.

38-.

Document daccompagnement du primaire 5me anne primaire. p. 5

35

II.1.4.1 Dfinition :
Selon Dell Hymes pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue,
le systme linguistique, il faut galement savoir s'en servir en fonction du
contexte social 39
L'enseignement du FLE est centr sur la communication car :
- Elle va aider l'apprenant communiquer dans une langue trangre.
- Elle va aider l'apprenant acqurir une comptence communicative.
L'approche communicative considre qu'une communication efficace
implique une adaptation des formes linguistiques, la situation de
communication (le statut interlocuteur, ge, rang social...etc.), et l'intonation
de communiquer (demander, donner un ordreetc .) ; ce propos Hymes crit :
il y a des rgles d'usage, sans les quelles les rgles de grammaire
seraient inutiles. Tous comme des rgles de syntaxes peuvent conditionner des
aspects de la phonologie, et tout comme des rgles smantique contrlent peut
tre certains aspects de la syntaxe, ainsi les rgles des actes de parole
interviennent galement comme facteur de contrle pour la forme linguistique
dans son ensemble 40
II.1.4.2 Comptences de communication :

39 -

40

DELL. H, Vers la comptence de communication, Hatier-Crdif, Paris, 1984, p 34.

- ibid. p 60

36

Selon Sophie MOIRAND 41, la comptence de communication se dfinit en


incluant trois comptences:
* Comptence grammaticale.
* Comptence sociolinguistique : c'est une connaissance des rgles sociales dans
un groupe donn, et une matrise des diffrentes formes du discourt.
*Comptence stratgique : elle permet de combler les lacunes des deux autres
comptences (grammatical, sociolinguistique).
II.1.4.3 Composantes de l'approche communicative :
Selon Sophie MOIRAND42, l'approche communicative contient quatre
composantes :
- Composante linguistique.
- Composante discursive : connaissance des diffrents types de discours.
- Composante rfrentielle : connaissance des domaines d'exprience, et des
objets du monde et de leur relation.
- Composante socioculturelle : connaissance de lappropriation des rgles
sociales, et de l'interaction entre les individus.
II.1.4.4 Principes de l'approche communicative :

41

- MOIRAND S. Enseigner communiquer en langue trangre, dition Hachette, Paris, 1982, p57.

42-

ibid .p 25

37

L'oral occupe une place de choix travers les activits de simulation et de jeux
de rle. La comprhension globale est favorise et l'crit est rhabilit des dbuts
de l'apprentissage.
Au niveau de la culture se sont les lments de la vie quotidienne qui sont
privilgis. Des documents authentique, (qui n'ont pas t fabriqus pour des fins
pdagogiques : chansons, pices thtrales...etc.) , sont prfrs .

38

II.1.5. Quest-ce quune Situation Problme ?


Cest une situation dapprentissage conue par lenseignant dans le but de
crer un espace de rflexion et danalyse autour dun problme rsoudre.
Elle est compose :
- dun support (lments matriels figurant dans la situation : texte, image,
document sonore),
- dune tche ou une activit que llve doit russir,
- dune consigne (lensemble des instructions de travail).

Pour rendre possible cette dynamique de travail, la situation problme


propose aux apprenants doit:
- avoir du sens pour eux (doit les interpeller, les concerner par son caractre
concret),
- tre lie un obstacle repr, dfini et considr comme dpassable par
lenseignant, et dont les apprenants doivent prendre conscience tr avers
lmergence de leurs conceptions (reprsentations mentales),
- faire natre un questionnement en eux (les apprenants ne rpondent plus aux
seules questions du matre),
- crer une ou des ruptures les amenant dconstruire le ou les modles initiaux
sils sont inadapts ou errons,
- correspondre une situation complexe, si possible lie au rel, pouvant ouvrir
sur diffrentes rponses acceptables et diffrentes stratgies utilisables,
- dboucher sur un savoir dordre gnral (notion, concept, loi, rgle,
comptence, savoir faire, savoir-tre, savoir-devenir),
- faire lobjet dun ou plusieurs moments de mtacognition (analyse posteriori
de la manire dont les activits ont t vcues et du savoir qui a pu tre intgr).

39

II.1.5.1 Modalit dapplication en classe :


- Mettre la classe en contexte (prsenter la situation problme aux apprenants),
travailler sur llment dclencheur, trouver un prtexte
- Provoquer le dbat (le travail en petits groupes est une voie intressante
exploiter) ; cette tape peut permettre aux lves de dbattre de leurs
reprsentations afin de les valider ou de les remettre en question.
Ce dbat autour de la situation problme propose peut faire merger les
reprsentations et faire adhrer les lves au projet.

Rle du matre :

Rle de llve :

- guide les lves dans leur

- participe au dbat en soumettant ses

appropriation de la situation

ides. Collabore llaboration dune

problme,

ou des reprsentations de la classe,

- propose des outils de travail et des

- identifie les problmes et met des

indications mthodologiques,

hypothses,

- stimule et encadre les dbats,

- remet en cause des reprsentations,

- donne des informations et fournit

-simplique dans des tches

des ressources,

dapprentissage des fins de

- propose des tches aux lves,

rsolution de problme,

Tableau 2: Document daccompagnement du primaire 5me anne primaire.43

43

- Document daccompagnement du primaire .5me anne primaire .p 7

41

II.1.6. Contenus et activits


II.1.6.1 Actes de parole et conduites langagires :
C'est autour des actes de paroles suivants que l'enseignant assure les
apprentissages linguistiques et enrichie le stock lexical de l'lve dont il a besoin
dans son passage de la communication orale la communication crite, par
exemple :
Les thmes
proposs

Sous thmes possibles

Suggestions dactes de
parole raliser

-La situation gographique -Prsenter son pays

La citoyennet

de son pays

-Donner des informations

- Le drapeau, la monnaie,

sur la vie quotidienne, la vie

la nationalit, la langue

familiale, la vie en socit

- Une fte nationale : la

-Expliquer une tradition

fte de lindpendance

-Inviter quelquun visiter


son pays.

A la fin du cycle primaire, llve doit tre capable didentifier la situation de


communication inscrite dans le thme dvelopp, et de produire un nonc
intelligible pour communiquer44
II.1.6.2 Activits loral :
Loral pris en charge ds la 3eme anne primaire doit donner lieu en la 5eme
anne primaire des changes varis en situations de communication relles.
En classe de langue, on distingue deux types doral qui se chevauchent et
interagissent :

44

Document daccompagnement du primaire .5me anne primaire .p.10

41

lun concerne les situations dapprentissage de loral avec des activits


spcifiques de lexpression orale,
lautre concerne les situations de communication qui sont les changes
verbaux pendant la conduite de la classe.
Lun et lautre sont dgale importance pour lenseignement /apprentissage de
loral qui lui-mme sous- tend lapprentissage de la lecture et de lcriture.
En cette fin de cycle, lenseignement de loral doit proposer un ensemble
complet dactivits dapprentissage de la langue orale avec les objectifs gnraux
suivants :
II.1.6.2.1 Dvelopper des attitudes communicatives :
Il sagit de dvelopper des comportements dauditeur/parleur comme :
savoir couter lautre : tre attentif, se concentrer sur ce qui est dit ;
exprimer son dsir de communiquer : prendre la parole, respecter son tour
de parole (rcitation, rponse une question,) ;
adapter sa voix (timbre, rythme, puissance, volume, mlodie) la
situation de communication (on ne parle pas de la mme faon selon que
lon sadresse aux membres du groupe de travail ou lensemble de la
classe.) ;
adopter une attitude (gestuelle, mimique, posture ) en fonction de la
situation de communication (rcit dun souvenir, prsentation dun jeu )
adapter son langage en fonction du statut des auditeurs (camarades,
enseignant, directeur ) ;
harmoniser son discours avec celui des interlocuteurs (parler du mme
thme);
participer de manire effective un dialogue, un dbat en donnant son
point de vue, en slectionnant une information et en lutilisant pour que le
message soit comprhensible ;
42

savoir tenir des rles diffrents (dire plusieurs voix un texte ).

II.6.2.2-Structurer la langue :
Il sagit de travailler la langue pour :
sapproprier les rgles syntaxiques ncessaires lexpression ;
acqurir du vocabulaire et accrotre son stock lexical pour questionner,
dialoguer, exprimer un choix, un point de vue ;
dvelopper la notion de champ lexical pour dcrire, nommer, situer, relier,
identifier, expliquer, informer ;
enrichir ses modes dexpression.
II.6.2.3-Construire et rinvestir des comptences communicatives et
linguistiques :
Pendant les moments dexpression/communication llve sera amen :
- couter et analyser les productions des autres lves ou des experts
(textes dadultes ou enregistrs) ;
- prparer sa propre production en mobilisant ses ides et en les mettant en mots,
en discours ;
- reprendre et analyser sa production orale la lumire des remarques des
auditeurs pour tenir des conduites langagires (parler, dire, communiquer).
Ces moments correspondent des activits orales de rinvestissement et
daboutissement de lenseignement de loral.
Lapprenant va mobiliser des outils de la langue (vocabulaire, rgles de
syntaxe...)et traiter de linformation pour faire un rcit personnel dun
souvenir ou dun vnement rel ou imaginaire, pour exprimer un choix ou un
point de vue (argumenter), pour prsenter un jeu, pour commenter une histoire
en mettant en uvre des modalits de communication.
43

Ces activits loral peuvent tre rsumes ainsi :

Situations

Situations dexpression

denseignement/apprentissage
Les activits structures de

Ces activits concernent des situations

lapprentissage de loral font lobjet

de communication plus ouvertes, aux

dun apprentissage spcifique dans des

objectifs moins contraignants.

situations appropries, cibles et

Ici, il sagit plutt de :

rduites.

- sexprimer,

Ici, il sagit dapprendre :

- exprimer un choix,

- questionner,

- raconter un souvenir,

- dialoguer,

- mettre en voix un pome,

- dcrire,

- dbattre dun sujet,

- identifier,

- changer librement des propos

- expliquer,

partir dun thme,

- informer,
Tableau 4: Document daccompagnement du primaire 5me anne primaire.45
Pour dvelopper les comptences loral, les enseignants interviendront au
plan de :
- La motivation la prise de parole chez lapprenant :
Des supports oraux mais aussi des supports visuels sont utiles pour crer une
motivation la parole. Ces supports sont un artifice didactique pour favoriser les
changes verbaux et faire communiquer les apprenants entre eux. Ces supports
doivent sinscrire dans des domaines familiers aux apprenants. Il ne sagit plus
de rpter des mots ou une structure donne dans un dialogue mais de produire
45

Document daccompagnement du primaire 5me. anne primaire .p. 14

44

du discours partir dune comprhension de la situation prsente par le texte


oral ou le texte crit ou par lillustration.
Supports possibles :
Supports
oraux

Comptine, fable, rcit oral, dialogue, conversation,


consigne, interview, monologue, expos, bulletin
mto, spot publicitaire, chanson, dbat, conte

Supports

Affiche publicitaire, affiche dinformation ducative,

visuels

dpliant, support imag

Lapprentissage de lcoute :
Pour arriver une comprhension globale dun document sonore, les
apprenants coutent en sappuyant sur des lments chargs de sens. Il est
ncessaire dinstaller chez eux des stratgies dcoute en donnant des consignes
dcoute.
La dmarche suivre sappuie sur lanticipation et la reformulation de
linformation.
Lanalyse du document sonore :
Il sagit de faire analyser, c'est- -dire dgager les lments signifiants dans
le support : qui parle ? qui ? propos de quoi ? Que dit-il ?... Pendant cette
phase, les apprenants sappuient sur la structure du texte, dautres utiliseront le
vocabulaire ou les mots connus.
Evaluation de loral :
Pour lvaluation de loral, il est important de distinguer les deux types
doral dans la classe de langue : les situations dexpression sont difficiles
valuer de manire objective car elles ont le caractre volatil de tout ce qui est
spontan.

45

Par contre, on peut mieux circonscrire les situations dapprentissage de


loral par des critres dvaluation. Ainsi :
Par exemple, lenseignant valuera la rcitation dune comptine selon la grille
suivante:
Critres
Degr de mmorisation

Indicateurs
I1 : Llve rcite dun trait.
I2: Llve restitue le texte dans son intgralit.
I1 : Llve adopte un ton adquat au texte.
I2: Llve respecte le rythme du texte.

Prsentation orale du

I3: Llve utilise les ressources du langage

texte

gestuel.
I4: Llve restitue lmotion contenue dans le
texte.

Tableau 5: Document daccompagnement du primaire, 5me anne primaire.46


Pendant le rcit oral dun vnement et en fonction de lobjectif retenu,
lenseignant prendra en considration :
- le respect de la structure narrative
- lorganisation de linformation selon la chronologie du texte support
- le niveau de langue employ (niveau familier, standard)
- le choix des types de phrases et leur organisation
- le choix des pronoms, des adverbes pour mettre en relief le rcit
- ladquation des temps des verbes
- lattitude de llve (aisance, temps de parole, dbit).
Loral en classe de langue est prsent dans toutes les activits.

46

Document daccompagnement du primaire, 5me anne primaire .p.16

46

A lenseignant de veiller ce que chaque lve ait son temps de parole. Cest
en parlant que se dvelopperont des savoirs et des savoir-faire linguistiques et
discursifs qui, runis, forment la comptence de communication orale.

47

Chapitre III.
QUESTIONNAIRES ET
RESULTATS DES
ENQUETES

48

III.1.. Questionnaire des apprenants


III.1.1 Objectifs du questionnaire :
Ce questionnaire, dj cit, a pour objectif de recenser des informations sur la
manire par laquelle l'enseignement de l'oral dans les coles primaires de Msila
est appliqu effectivement.
Ces apprenants ont dj commenc apprendre le franais partir de la classe
de 3me anne primaire, (2 annes dans l'apprentissage du franais).
Ce questionnaire qui est compos de neuf (09) questions dont huit (08) sont
multiples choix alors que la dernire est rponse individuelle rdige par
llve.
Dans les sous parties qui suivent, nous voquerons les objectifs spcifiques de
chaque question, partir des rsultats de lenqute, notre analyse commence.
III.1.2. Conditions de ralisation de l'enqute :
Ce questionnaire a t distribu 123 apprenants, dans trois coles primaires
situes dans diffrentes communes et villages de la wilaya de M'sila , pour la
ville de M'sila on a choisi l'cole primaire (HAIMEUR Abderrahmane) .
Dans chaque cole on a choisi une classe de 5me anne primaire, compose
de (30 40) lves. Il est souligner que pour des difficults administratives,
nous tions obligs de ne pas rentrer aux autres coles choisies, pour superviser
l'application de ces questionnaires sur le terrain.
Pour rsoudre ce problme, certains amis et collgues parmi eux des
enseignants et des inspecteurs nous ont aid distribuer ce questionnaire et
expliquer ce qui est demand, selon les consignes qu'on les a transmis.
Dans le but d'attnuer l'atmosphre de classe car les lves n'avaient pas
l'habitude a ce type d'enqute, les enseignants ont expliqu aux lves que ce
49

qu'ils vont faire n'est pas un examen qui sera sanctionn par la russite ou
l'chec; et qu'ils ne sont pas obligs de rpondre au questionnaire.
Afin que nous compensions notre absence sur le terrain, on a mis certaines
consignes dans le questionnaire mme, avec une rubrique intitule :
(Avant de remplir ce questionnaire, on invite notre lve )
Pour des raisons relatives la faiblesse des apprenants dans la langue
franaise, et selon les instructions de notre directeur de recherche, la version qui
a t distribue aux apprenants tait en langue maternelle (l'arabe).
Cependant, on ne prsente dans ce travail que la version franaise du
questionnaire.
NB : Le texte du questionnaire des apprenants figure dans lannexe

51

III.2.. Questionnaire des enseignants


III.2.1 Objectifs gnraux du questionnaire:
Ce questionnaire comme nous l'avons dj mentionn a pour objectif de
recenser des informations sur la manire par laquelle l'enseignement de l'oral
dans les coles primaires de MSILA est appliqu effectivement.
Ce questionnaire qui est compos de huit (08) questions choix multiples.
Dans les sous parties qui suivent, nous voquerons les objectifs spcifiques de
chaque question pose.
A partir des rsultats de l'enqute, notre analyse dbute, nous dveloppons les
titres et les sous titres en rapport avec la (es) question (s) pose (s).
III.2.2 Conditions de ralisation de l'enqute :
Ce questionnaire a t distribu (17) enseignants dans plusieurs coles
primaires, situs dans des rgions diffrentes de la wilaya de Msila .
Dans chaque cole on a distribu le questionnaire, tout d'abord aux
enseignants des classes de nos chantillons, ensuite aux autres enseignants de
certaines coles avoisinantes.
Ce questionnaire a t adress en franais aux enseignants sur le terrain. Selon
les consignes qu'on a mis au dbut du questionnaire, on a expliqu aux
enseignants qu'il s'agit d'une enqute vise scientifique et que notre objectif ne
vise pas porter atteinte qui que ce soit (ni l'cole, ni l'enseignant).
Le nom et prnom de l'enseignant ont t supprims, selon les conseils du
directeur de recherche, afin que ce dernier soit dans les conditions les plus
objectives et les plus transparentes, et lui crer une atmosphre de scurit et de
dtente lors du processus de sa rponse.
Pour des raisons qu'on expliquera ultrieurement, on a demand aux
51

enseignants de prciser certaines informations relatives leur cursus


universitaire et les diplmes obtenus.
Les consignes de ce questionnaire ont t expliques aux superviseurs, afin
que nous compensions notre absence sur le terrain, on a mis certaines consignes
dans le questionnaire mme, dans la rubrique intitule :
(Avant de remplir ce questionnaire, notre enseignant est invit )
NB: Le texte du questionnaire des enseignants figure dans lannexe

52

53

III.3. RESULTATS DES ENQUETES


III.3.1. Prsentation :
Aprs avoir prsent les objectifs de nos questionnaires et leurs composantes
et conditions de ralisation, il convient de prsenter les rsultats de nos enqutes.
Pour ce faire, il convient tout d'abord de mettre le lecteur au courant de la
manire par laquelle on a fait les statistiques, ensuite de prsenter respectivement
les rsultats de notre enqute sur les apprenants et les rsultats de notre enqute
sur les enseignants.
Pour recenser les rsultats, on a eu recours analyser toutes les copies de nos
chantillons et on a fait des statistiques pour chaque rponse donne par les
apprenants et les enseignants. Ces statistiques ont t calcules de sorte avoir le
pourcentage de ces rsultats.
III.3.2. Rsultats de l'enqute sur les apprenants :
1- En classe de 5 me, je parle avec mon camarade de classe en franais :

Examen question Numro 1


Ecoles

Haimeur

Khobana

B.Srour

a- Toujours

26,8%

0%

3,5%

b- Parfois

36,6%

20%

43,4%

c- Aucune foi

36,6%

80%

53,6%

2- A l'extrieur de la salle de classe :


54

Examen question Numro 2


Ecoles
a- Je parle en franais avec mes
amis.
b-Je parle en franais avec les
membres de ma famille.
c- Franchement, je ne parle pas
en franais.

Haimeur

Khobana

B.Srour

40%

0%

0%

40%

6,4%

3,4%

20%

93,3%

96,4%

3- Ouvre a la page (64) de ton livre de franais , puis coche ce qui convient :
Examen question Numro 3
Ecoles
a- Avant de cocher la bonne rponse,
on a cout le texte sur VCD.

Haimeur Khobana

B.Srour

0%

0%

0%

90%

93,4%

93,4%

10%

6,6%

6,6%

b- Avant de cocher la bonne


rponse, lenseignant nous a lu le
texte.
c- Avant de cocher la bonne rponse,
on a lu le texte.

4-Ouvre la page (30) de ton livre, puis coche la bonne rponse :

55

Examen question Numro 04


Haimeur Khobana

Ecoles

B.Srour

a- Dans cette page, lenseignant de


franais nous a traduit tout le texte mot 13,3%

83,4%

83,4%

10%

10%

6,6%

6,6%

mot.
b- Dans cette page, lenseignant de
franais nous a traduit certains mots du 83,4%
texte.
c- Dans cette page, lenseignant de
franais n'a traduit aucun mot en arabe.

3,3%

5- Ouvre la page (11) de ton livre. Observe bien limage, puis coche la
bonne rponse :
Examen question Numro 5
Ecoles

Haimeur Khobana

B.Srour

0%

33,4%

33,3%

73,7%

20%

20%

26,7%

46,6%

46,7%

a- Tous les lves ont exprim leurs


opinons vis--vis de ces images en
franais.
b- Certains lves ont exprim leurs
opinions vis--vis de limage en
franais.
c- On n'a jamais parl de ces images.
6-Quand il s'agit d'un dialogue :
56

Examen question Numro 6


Ecoles
a- On le joue en lisant le texte du livre
la fin du cours devant nos camarades.
b- On le joue sans lire le texte du livre
la fin du cours devant nos camarades.
c- Franchement , on ne le joue pas
mais on le lis seulement

Haimeur Khobana

B.Srour

3,4%

3,4%

3,4%

63,3%

6,6%

6,6%

33,4%

90%

90%

7- Lenseignant de franais nous demande de composer un dialogue qui


ressemble la situation de communication tudie dans le cours :
Examen question Numro 7
Ecoles

Haimeur Khobana

B.Srour

a- dans chaque sance de l'oral

00%

13,3%

13,4%

b- dans certaines sances de l'oral.

66,6%

63,4%

26,6%

33,4%

23,3%

60%

c- il ne nous demande pas cela car il


n'y pas de sances de l'oral.

57

8- Dans les exercices, la difficult rside dans le fait que :


(tu peux cocher plusieurs choix).
Examen question Numro 8
Ecoles

Haimeur Khobana

B.Srour

a- Les phrases soient longues.

23,4 %

46

40

53,4%

36,6%

46,6%

c-La voix du VCD n'est pas claire.

13,3%

16,6%

12,6%

d- Autres, Prcise-les: ................

0%

0%

0%

b- Les phrases comportent certains


mots difficiles.

9- la langue la plus facile pour toi est-elle l'arabe ou le franais ? Pourquoi ?


- 60% Haimeur , 80% Khobana et Ben srour voient que le franais est
une langue difficile et que l'arabe est beaucoup plus facile .
Les arguments le plus souvent avancs sont des difficults dans toutes les
sances du franais.

III.3.3. Rsultats de l'enqute sur les enseignants :


1-Remets en ordre les cours suivants, en commenant du plus important au
58

moins importants:(mettez la lettre dans le vide) :


a- les cours de la grammaire.
b- les cours de la production orale
c- les cours de la production crite
d- les cours de la comprhension orale
e- les cours de la comprhension crite et de la lecture.
-A Haimeur, le pourcentage des enseignants qui ont donn l'ordre :
(d, c, a, b,e) est 100% de l'chantillon pris dans ce dpartement.
-A Khobana, le pourcentage des enseignants qui ont donn l'ordre :
(d, e, a, c,b) est 80% de l'chantillon pris dans ce dpartement, alors que
20 % des enseignants ont donn l'ordre (a,b,c,d,e)
-A Ben srour, le pourcentage des enseignants qui ont donn l'ordre :
(c ,a,e, d,b) est 60 % de l'chantillon pris dans ce dpartement. Alors que 40%
des enseignants interrogs ont donn l'ordre (a,b,c,d,e)

59

2- Le volume horaire en 5me AP est :


Examen question Numro 2
Ecoles
a- suffisant pour couvrir tout le
programme
b- n'est pas suffisant pour couvrir tout le
programme.
c-je ne sais pas : j'enseigne pour la 1re
fois ce niveau.

Haimeur Khobana

B.Srour

60%

80%

55%

40%

20%

45%

0%

0%

0%

3-Dans les cours de l'expression orale, je consacre cette comptence:


Examen question Numro 3
Ecoles

Haimeur Khobana

B.Srour

a- tout le cours.

60%

40%

60%

b- une moiti du cours.

20%

40%

30%

20%

20%

10%

0%

0%

0%

c- cette comptence est sacrifie aux


autres comptences.
d- Je n'enseigne pas dans cette classe.

61

4- Mes lves, sont en oral capables :


Examen question Numro 4
Ecoles
a- de s'exprimer librement avec des
phrases franaises simples.
b- de s'exprimer librement avec des
phrases complexes.

Haimeur Khobana

B.Srour

50%

10%

25%

30%

0%

4%

20%

90%

66%

0%

0%

5%

c- franchement, mes lves sont


faibles dans cette comptence et ne
peuvent pas s'exprimer en phrases
franaises simples.
d- je n'enseigne pas dans cette classe.

5- A mon avis, la faiblesse des lves en franais dans l'expression orale est
due (vous pouvez cocher plusieurs choix):
Examen question Numro 5
Haimeur

Khobana B.Srour

30%

20%

40%

b- au systme de l'valuation

30%

40%

20%

c- aux professeurs non expriments.

40%

0%

20%

d- Au guide pdagogique suivi.

0%

40%

20%

Ecoles
a- au temps car on n'a pas beaucoup du
temps.

61

6- Pour moi, je prfre:


Examen question Numro 6
Ecoles
a- expliquer tous les mots difficiles en arabe
pour ne pas perdre le temps.
b- expliquer quelques mots difficiles en
arabe pour ne pas perdre le temps.
c- expliquer tous les mots difficiles et faciles
en arabe.

Haimeur Khobana

B.Srour

0%

0%

0%

100%

100%

100%

0%

0%

0%

7-Dans la classe de 5me, le nombre des lves est:


Examen question Numro 7
Ecoles

Haimeur Khobana

B.Srour

a- entre 25 et 30 lves.

0%

0%

0%

b- entre 30 et 35 lves.

0%

0%

0%

c- entre 35 et 40 lves.

0%

0%

0%

62

8- Dans les exercices, les questions sont :


Examen question Numro 8
Ecoles

Haimeur Khobana

B.Srour

a- toutes faciles pour les lves

00%

40%

10%

b- certaines sont faciles.

100%

20%

60%

c- touts les phrases sont difficiles.

00%

40%

30%

Analyse sur les informations relatives aux enseignants


Ecoles
Informations

Moyenne dexprience
professionnelle
Diplms de lI.T.E
Diplms dune licence en
littrature

63

Haimeur

Khobana

B.Srour

10 ans

05 ans

03 ans

80 %

20 %

00 %

00 %

75 %

100 %

CHAPITRE IV :
ANALYSES DES
RESULTATS

64

IV.1. Comprhension de loral


IV.1.1 Inconvnients de la langue maternelle en cours de langue:
Selon les rsultats de nos enqutes, nous avons constat que tous les
enseignants interrogs, dans les trois rgions cites, prfrent expliquer certains
mots et expressions en langue maternelle, alors que le reste du texte sera
explicit en franais travers les gestes et les mimiques : le pourcentage tait
100% dans les trois coles47.
Objectivement parlant, nous avons certaines rticences sur cette image idale
qu'ont donne les enseignants interrogs, leurs rponses s'opposent
compltement aux rsultats d'autres questions poses aux apprenants dont 13,3%
Haimeur, 83,4% Khobana, et 83,4% Ben srour48, ont affirm que leurs
enseignants de franais ont traduit le texte de la comprhension orale mot mot.
En classe de FLE, le recours excessif la langue maternelle reprsente un
aspect ngatif, surtout au niveau des interfrences entre les deux langues.
La traduction de mot a mot des textes de comprhension orale a l'tape du
primaire reflte a nos yeux l'tat de perturbation dont souffrent les enseignants
interrogs dans notre corpus, possdant tous une licence en lettres49, ces
enseignants-l sont mal forms par les universitaires Algriennes, par manque de
comptences pdagogiques, ils trouvent, bien qu'ils ne sachent pas l'aspect
ngatif de la traduction excessive, que le recours la traduction de tout le texte
en langue maternelle est le chemin le plus rapide et le plus facile qui garantit
l'accs au sens pour tous les apprenants.

47

Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 06) p.51.

48

Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 04) p.45.

49

Voir les rsultats danalyse des informations relatives aux enseignants .p.51.

65

IV.1.2 Lgitimit de la langue maternelle en cours de langue :


D'aprs les rsultats de notre modeste enqute et vue la spcificit du contexte
scolaire Algrien : grand nombre 50 d'apprenants dans la salle de classe, absence
de formations pdagogiques des enseignants de franais, etc.
On voit que le recours la langue maternelle doit tre conscient et
contextualit du point de vue pdagogique.
Ce recours est lgitime lorsque le processus du cours est bloqu et qu'une
traduction rapide et brve peut ranimer le cours et dbloquer la situation de
communication et l'interaction enseignant/ apprenants.
IV.1.3 Problme de mise en situation de communication et de remploi :
Deux tapes trs importantes dans le cours de comprhension orale, d'aprs les
conceptions du guide d'accompagnement labor par les concepteurs des
manuels scolaires Algriens.
Les rsultats de nos enqutes sur le terrain ont dmontr que 33,4% des
apprenants Haimeur , 90% Khobana et Ben srour, ont dclar que l'tape
de mise en situation est absente en cours de langue.51
A la question si le professeur leur demande de composer un dialogue o ils
rutiliseront les expressions qui reprsentent les objectifs atteindre dans un tel
cours d'oral : 66,6 % de notre corpus Haimeur, 63,4% Khobana et 26,6%
Ben srour 52 ont dclar que leurs professeurs le feront parfois dans certains
cours d'oral.
Ces rsultats dmontrent nos yeux que le remploi et la rutilisation non
systmatique des expressions et du vocabulaire viss dans un cours d'oral et qui
50

Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 07) p.51

51

Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 06) p.51

52

Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 07) p.46

66

reprsentent des objectifs atteindre crent un problme dont les consquences


linguistiques sont certainement passives.
En effet, un pourcentage bien considrable des apprenants (33,4 Haimeur
23,3% Khobana et 60% Ben srour) ont dclar que cette tape n'est pas
prsente dans le cours d'oral) : car il n' y pas de sance destine l'oral 53, bien
que leurs rponses s'opposent celles de la majorit, on peut les justifier par le
fait que les cours de comprhension orale sont parfois ngligs, faute d'horaires
suffisants accords aux cours de franais et la non valuation des comptences
de comprhension et de production l'examen final, certains enseignants se
donnent le droit ngliger ces cours .
Les rsultats de nos enqutes sur le terrain, ont dmontr que 40% des
enseignants Haimeur, 20% Khobana, 45% Ben srour, croient que les
horaires accords aux cours de franais, sont insuffisants pour couvrir tout le
programme. 54
IV.1.4 Problme d'valuation :
L'valuation est une tape trs importante suite a laquelle les comptences
vises seront values et par consquent les valuateurs vont savoir quel point
le processus d'enseignement a donn ses fruits ou pas ?
Dans la comptence de la comprhension orale, l'enseignant devra, comme on
l'a dj dit, faire couter deux fois aux apprenants un enregistrement sonore.
Ceux derniers, ayant cout et compris les documents doivent vrifier les
informations donnes en cochant les rponses vraies.
Selon les rsultats de nos enqutes sur le terrain, 53,4% des apprenants
Haimeur, 36,6% Khobana, 46,6% a Ben srour,voient que les phrases proposes
53

Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 07) p.46

54

Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 02) p.49

67

pour valuer la comprhension orale des apprenants, contiennent des mots


difficiles alors que 23,4% Haimeur , 46% Khobana et 40% Ben srour
voient que les phrases qui sont proposes pour tester la comprhension orale des
lves sont longues.55
Les rsultats de l'enqute auprs d'un public d'enseignants sur le mme thme
ont confirm les opinions des apprenants : 100% d'enseignants Haimeur, 20%
Khobana, et 60% Ben srour

56

croient que dans les tests d'valuation, certaines

phrases sont difficiles pour les apprenants, ce qui ne cache pas une sorte de
difficult dans ces phrases-l.
Ajoutons a tout cela que lvaluation de cette comptence ne se base pas le
plus souvent sur un support sonore ce qui banalise a nos yeux cette tape
d'valuation et la rend inefficace : selon les rsultats de nos enqutes 90% des
apprenants Haimeur, 93,4% Khobana, 93,4% Ben srour affirment l'absence
des enregistrements sonores authentiques dans l'valuation de la comprhension
orale 57.
Sans oublier la traduction littrale en langue maternelle de la part des
enseignants de ces tests d'valuation.
IV.2. Expression orale
Aprs avoir mis l'accent sur le processus du cours de la comprhension orale
et aprs avoir montr quelques difficults que rencontrent les enseignants et les
apprenants sur le terrain, il nous semble trs important d'tudier la partie la plus
importante dans le cours de franais en gnral et le dveloppement de la
comptence orale en particulier : la production orale.

55

Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 8) p.52

56

Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 8) p.52

57

Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (questions 3) p.44

68

Pour ce faire, il convient tout d'abord de mettre en lumire le processus du


cours de la production orale selon les instructions du guide pdagogique, ensuite
de se concentrer sur ce qui se passe effectivement sur le terrain en traitant les
problmes que rencontrent les enseignants et les apprenants algriens.
Avant de dbuter notre analyse selon les objectifs que nous venons de
dclarer, un rappel de la faiblesse des apprenants algriens du primaire, dans la
comptence de la production orale, nous parait indispensable.
Selon les rsultats de nos enqutes sur le terrain auprs d'un public compos
de 17 enseignants dans les coles cites, 20% Haimeur , 90% Khobana , et
66 % Ben srour, ont affirm que leurs lves ne peuvent pas s'exprimer, aprs
trois annes d'tudes du franais, en propositions simples.58
IV.2.1 Insuffisance de lhoraire :
Selon les rsultats de nos enqutes sur le terrain, 60% des enseignants
Haimeur , 40% Khobana , 60% Ben srour dclarent consacrer au cours de la
production orale toute la sance c'est--dire toutes les 45 minutes, alors que 20%
HAIMEUR , 40% des enseignants Khobana , 30% a Ben srour consacre ce
cours la moiti de la sance.59
Ces rsultats-l dmontrent que la majorit des enseignants interrogs, ne se
limitent pas aux instructions du guide pdagogique car il est trs difficile, vue le
contexte scolaire M'silien et la faiblesse pertinente des apprenants.
Avec tout le respect qu'on accorde aux enseignants interrogs, on constate
que leurs rponses la question (6) du questionnaire s'opposent leurs rponses
une autre question sur le mme thme mais formule autrement :

58

59

Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 04) p.50

ibid

69

On a demand aux enseignants de mettre en ordre les cours selon leurs


importance et on a constat que : 100% Haimeur 80% Khobana et 60% a
Ben srour voient que le cours de lexpression orale est le moins important 60.
IV.2.2 Absence dune sance dexpression orale :
L'examen des rponses des apprenants la question (5) du questionnaire nous
a permis de constater que : 26,7% Haimeur , 46,6% Khobana et 46,6% Ben
srour ont dclar qu'ils n'ont jamais parler de limage prsente dans la page (11)
du livre de l'lve .61
Ces rsultats l sont presque identiques lors de l'examen de la question (6)
portant sur le mme thme et le pourcentage : 33,4% Haimeur , 90 %
Khobana, 90% a Ben srour.62
Cette absence peut tre justifie de la part des enseignants 63 par le fait que la
sance dexpression orale peut tre sacrifie au dtriment des autres: d'une part
les apprenants l'tape du primaire ne sont pas valus sur la production orale
car l'examen final ne prend pas en compte cette comptence.

C'est pour cette raison que certains enseignants se donnent le droit ou bien de
marginaliser la sance de production orale ou bien de l'annuler compltement :
tous les travaux faisant rfrence la didactique de l'oral soulignent
la difficult qu'il y a valuer les productions des lves. Les arguments le
plus souvent avancs pour ne pas valuer l'oral sont d'ordre pratique. Trop
d'lves et pas assez de temps, ce qui empchent les enseignants de se faire
une ide des comptences en matire d'oral. Un autre argument tient a la
60
61

Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 01) p.48.


Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (questions 05) p.45.

62

Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (questions 06) p.46.

63

Nous nous basons dans nos propos sur des entretiens avec certains enseignants.

71

globalit de ce que l'on a valuer (...) Mais tant que l'on ne sera pas
rellement en mesure d'valuer, la question de l'enseignement/apprentissage
de l'oral restera au rang des vux pieux : quel enseignant acceptera de
consacrer du temps des activits qui le placeront face sa propre
incomptence, dans un domaine majeur de son expertise professionnelle,
l'acte d'valuation ? Quel formateur peut se satisfaire de ne pas disposer
d'lments de rgulation pour aider ses lves dans leur parcours
d'apprentissage ? Quels lves accepteront longtemps de jouer le jeu d'une
matire qui ne se serait pas sanctionne 64
IV.2.3 La production orale entre les activits scolaires et extra scolaires :
Pour les apprenants Algriens, le seul contact et la seule occasion possible,
pour parler franais, est limit a l'intrieur de la salle de classe, tout en supposant
qu'on parle franais a l'intrieur de la salle de classe, pendant le cours de
franais: 20% des apprenants Haimeur, 93,3% a Khobana, 96,4% a Ben srour 65
dclarent ne pas parler en franais l'extrieur de la salle classe.
Cependant un pourcentage bien considrable Haimeur (80 %) ont dclar
parler en franais l'extrieur de la salle de classe avec les amis et les membres
de la famille. En effet, on ne comprend pas comment les apprenants Haimeur
peuvent parler en franais avec les amis et les membres de la famille : un grand
nombre d'enseignants interrogs (80%) dans ce dpartement ont affirm la
faiblesse pertinente de leurs apprenants dans les comptences de productions
orales66.
Pour remdier cette opposition, nous pensons que les expressions utiliss par
ces apprenants se bornent le plus souvent sur les structures de salutations et de
64

MAURER.B,une didactique de l'oral du primaire au lyce,dition Bertrand Lacoste,Paris,2001,p 64.

65

Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (questions 02) p.44.

66

Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 04) p.50.

71

remerciements. Ce qui ne reprsente pas nos yeux une production orale


significative.
Ajoutons tout cela que l`impacte de la langue maternelle est toujours prsent
a certains niveaux, dans les cours de franais en gnral et le cours de production
orale en particulier : 36,6% Haimeur, 80% Khobana , 53,6% Ben srour 67
dclarent ne pas parler en franais l'intrieur du cours de franais. La question
la plus lgitime qui se pose cet gard comment nos apprenants vont pouvoir
possder les comptences linguistiques de la langue cible tant qu'il y a une
excessivit dans le recours la langue maternelle ?

67

Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 01) p.43.

72

CONCLUSION

73

CONCLUSION
Selon les enseignants interrogs, la faiblesse des apprenants de M'sila dans les
comptences de lorale est due plusieurs raisons : Haimeur 30% des
enseignants interrogs attribuent cette faiblesse des contraintes d'horaires
allous aux sances de lorale, le pourcentage sur la mme problmatique tait
dans les autres coles : 20% Khobana et 40% a Ben srour

68

D'autres enseignants pensent que le systme d'valuation vis- -vis des


comptences orales rside derrire leur dgradation linguistique, MAURER se
demande de l'impact que peut laisser la non valuation de l'oral :
Mais tant que l'on ne sera pas rellement en mesure d'valuer, la
question de l'enseignement/apprentissage de l'oral restera au rang des vux
pieux (...) Quels lves accepteront longtemps de jouer le jeu d'une matire qui
ne se serait pas sanctionne comme les autres ? 69.
Le pourcentage des enseignants interrogs adoptant cette opinion est: 30%
Haimeur, 40% Khobana et 20% Ben srour.70
Les enseignants non expriments, aux yeux des enseignants eux-mmes,
jouent un mauvais rle dans l'enseignement des comptences de production
orale. Le pourcentage sur la mme problmatique tait : 40% des enseignants
interrogs Haimeur et 20% Ben srour.71
Nous attribuons cette incomptence aux spcialits proposes dans les
universits car les diplmes auxquels on prpare les enseignants sont
gnralement en littrature. Le pourcentage des enseignants adoptant cette

68

Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 05) p 50.

69

MAURER.B, une didactique de l'oral du primaire au lyce, dition Bertrand Lacoste, Paris, 2001,p.64.

70

Voir les rsultats du questionnaire des enseignants (question 05) p 50.

71

Ibid.

74

opinion tait 0% Haimeur, 40% Khobana et 20% Ben Srour.72


D'aprs les apprenants interrogs, le franais est une langue trs difficile par
rapport l'arabe. L'examen des rponses des apprenants la question (09)
concernant la langue la plus facile et celle la plus difficile pour eux a dmontr
que 60% des apprenants Haimeur , 80% Khobana et Ben srour ont rapport
l'expression franais difficile lors de la rdaction des rponses 73.
Un nombre bien considrable des apprenants ont dclar avoir de difficults
dans les comptences de : comprhension et expression orles. Un des apprenants
nous a rdig en arabe une phrase trs rvlatrice de la situation lamentable du
franais dans les coles de Msila : a fait trois annes que j'apprends le franais
et je ne peux pas lire ou dire correctement une petite phrase.74
La question qui peut se poser cet gard est de savoir : d'ou viennent toutes
ces impressions et ces strotypes? Selon nos enqutes sur le contexte scolaire
primaire de Msila, on peut justifier tout cela par la simple raison de ne pas
valuer ces comptences.
Pour remdier cet tat de fait, nous proposons d'valuer les comptences de
loral dans l'examen final du primaire, car nous croyons que les apprenants
Algriens ont t habitus tre valus et sanctionns par une note, si non toute
tentative d'amlioration de l'enseignement des comptences orales va tre
choue.

72
73
74

Ibid
Voir les rsultats du questionnaire des apprenants (question 09) p 47.
voir annexe

75

BIBLIOGRAPHIE

76

Ouvrages et livres:
1-MAURER.B, une didactique de l'oral du primaire au lyce, dition Bertrand
Lacoste, Paris, 2001.
2-Le Robert Dictionnaire Daujourdhui, Alain Ray, Canada, 1991
3-Le Petit Larousse illustr, Larousse, Paris, 1995
4-Dictionnaire HACHETTE encyclopdique, HACHETTE, Paris, 1995
5-Le Petit Robert de la langue franaise, Dictionnaire le Robert, Paris, 2006,
6-Charraudeau. P et Maigneneau, Dictionnaire d'analyse du discours, Paris,
Seuil, 2002.
7-De Saussure, Ferdinand, Langue/parole, La thorie saussurienne, Linguistique,
Frdric Franois, Ed : PUF FONDAMENTAL 1980, Paris
8-Coletta, Jean- Marc, Loral cest quoi ? Dans oser loral, cahiers pdagogiques,
n400
9-Dictionnaire Encyclopdique, Larousse, 2001
10-Charmeux, Evelyne, Ap-prendre la parole : loral aussi a sapprend,
Lcole en question , SEDRAP, 1996
11-ESCUDIEB, le buveur de mots, JDI, n 2, octobre 1995
12-Florin, Agns. Parler ensemble en maternelle, La matrise de l'oral,
L'initiation l'crit, Paris, 1995.
13-Bucheton. Dominique, Interactions dialoguer communiquer, L'art du
mlange, le Franais aujourd'hui n113, paris, Ed, Armand colin.
14-Rapport de linspection gnrale qui a t effectu sur lenseignement de
loral en France, cit par, Bruno Maurer, Une didactique de l'oral du primaire au
lyce, Ed, Bertrand Lacoste, 2001.
15-Oscar Brenifier, Enseigner le dbat par loral , CRDP de Bretagne, 2002.
16-Halt Jean Franois, pourquoi faut il oser loral ? Dans oser loral.
17-Claudette CORNAIRE, Le point sur la lecture en didactique , centre ducatif
et culturel, 1991.
18-Francis GOULLIER, IGEN, Reprsentant national auprs de la division des
Politiques Linguistique du Conseil de lEurope, Les outils du conseil de lEurope
en classe de langue, Cadre Europen Commun et Portfolios, Didier, 2005.
19-Bruno OLLIVIER, Communiquer pour enseigner, Hachette, 1992.
20-Document daccompagnement du primaire 5me anne primaire.
21-DELL. H, Vers la comptence de communication, Hatier-Crdif, Paris, 1984
77

Articles lectroniques :
1-http://www.ac-creteil.fr/langages/contenu/prat_peda/dossiers/oral.htm
2-Tozzi. Michel. Professeur luniversit de Montpellier III, www.sgencfdt.org/act/article1380.html.
3. http://www.lepointdufle.net/p/activitesdeclasse.htm
4. http://www.francparler.org/fiches/jeux_oral.htm

78

ANNEXES

79

Questionnaire des apprenants

Notes ncessaires :
Avant de remplir le questionnaire, on invite notre cher lve :
A- Remplir le questionnaire d'une manire transparente et objective.
B- Savoir que ce questionnaire n'est pas un examen qui sera sanctionn par la
russite ou lchec, mais au contraire quelques simples informations fournir.
C- Il est souligner que tu as le droit de ne pas cocher ou de dclarer ce dont tu
as rserve comme (nom /prnom) ou autres informations.
D- tu peux cocher ce que tu penses correcte avec des symboles comme (x) ct
de la rponse ou de mettre la rponse correcte , tes yeux, dans un cercle.
L'important c'est de prciser la rponse et peu importe le moyen.
E- Ce questionnaire ne visera jamais porter atteint qui que ce soit
:(enseignant, cole.. etc.) : il s'agit, encore une fois, d'informations prcises
fournir.
F- Dans ce questionnaire, certaines questions ncessitent la rfrence des pages
Prcise. Notre cher lve est pri de ne pas rpondre ces questions avant
d'ouvrir la Page de rfrence et de bien l'observer.
G- les numros des questions ne suivent aucun ordre et sont donn titre
indicatif

81

1- En classe de 5me, je parle avec mon camarade de classe en franais:


a- Toujours
b- Parfois.
c- Aucune fois
2- A l'extrieur de la salle de classe :
a- Je parle en franais avec mes amis.
b- Je parle en franais avec les membres de ma famille.
c - Franchement, je ne parle pas en franais
3- Ouvre la page (64) de ton livre, puis coche ce qui convient :
a- Avant de cocher la bonne rponse, on a
cout le dialogue sur VCD.
b- Avant de cocher la bonne rponse,
lenseignant nous a lu le texte.
c- Avant de cocher la bonne rponse, on
a lu le texte.
4 -Ouvre la page (30) de votre livre, puis coche la bonne rponse :
a- Dans cette page, lenseignant de franais
nous a traduit tout le texte mot mot.
b- Dans cette page, lenseignant de franais
nous a traduit certains mots du texte.
c- Dans cette page, lenseignant de franais
n'a traduit aucun mot en arabe.
05- Ouvre la page (11) de votre livre. Observe bien limage,
puis cochez la bonne rponse :
a- Tous les lves ont exprim leurs
opinons vis-- vis de ces images en franais.
b- Certains lves ont exprims leurs
opinions vis- vis de ces images en franais.
c-On n'a jamais parl de ces images.
81

06-Quand il s'agit d'un dialogue :


a- On le joue en lisant le texte du livre
la fin du cours devant nos camarades.
b- On le joue sans lire le texte du livre
la fin du cours devant nos camarades.
c- Franchement, on ne le joue pas mais
on le lis seulement.
07- Lenseignant nous demande de composer un dialogue qui ressemble
la situation de communication tudie dans le cours :
a- dans chaque cours d'oral.
b- dans certains cours d'oral.
c- il ne nous demande pas cela car il n'y
pas de cours d'oral..
08- Dans les exercices , la difficult rside dans le fait que :
(Tu peux cocher plusieurs choix).
a- Les phrases soient longues.
b- Les phrases comportent certains mots difficiles.
c- La voix du VCD n'est pas claire.
d- Autre. Prcise-les : ................
09- la langue la plus facile pour toi est-elle l'arabe ou le franais? Pourquoi?

..
..

Fin du questionnaire

82

Questionnaire des enseignants


Avant de remplir ce questionnaire, notre enseignant est invit :
1 savoir que ce questionnaire un aspect scientifique et ne visera en
aucun cas porter atteinte qui que ce soit.
2- Remplir ce questionnaire d'une manire objective et refltant ce qui se
passe effectivement sur le terrain.
3- Savoir qu'il a toujours le droit a ne pas rpondre toute question
dont il a rserve.
4- les questions ne suivent aucun ordre et les numros sont donns
titre indicatif.
Informations gnrales
Ecole :...
Zone :

urbaine semi- urbaine rurale

Exprience professionnelle :
Charg de : 3me anne

4me anne

Diplmes obtenus :
Magistre
Licence
Bac+2
Bac+1
Bac
Formation en ITE
Terminal
Autres

83

5me anne

Observation : Cochez par une croix (x), une ou plusieurs cases.

1 -Remets en ordre les cours suivants, en commenant du plus important au


moins importants:(mettez la lettre dans le vide)
a- les cours de la grammaire.
b- les cours de la production oral
c - les cours de la production crite
d- les cours de la comprhension orale
e- les cours de la comprhension crite et de la lecture
2- Le volume horaire est:
a- suffisant pour couvrir tout le programme
b- n'est pas suffisant pour couvrir tout le programme.
c- je ne sais pas : j'enseigne pour la 1re fois cette anne.
3Dans les cours de l'expression orale, en classe de 5me,
je consacre cette comptence:
a- tout le cours.
b- une moiti du cours.
c- cette comptence est sacrifie aux autres comptences.
d- Je n'enseigne pas dans cette classe.
4- Mes lves de 5me sont en oral capables :
a- de s'exprimer librement avec des phrases franaises simples.
b- de s'exprimer librement avec des phrases complexes.
c- franchement, mes lves sont faibles dans cette
comptence et ne peuvent pas s'exprimer en phrases franaises simples.
d- je n'enseigne pas dans cette classe.
5 A mon avis, la faiblesse des lves en franais dans l'expression
orale est due (vous pouvez cocher plusieurs choix):
a- Au temps appropri .
84

b- Aux enseignants non expriments.


c- Au guide pdagogique suivi.

6- Pour moi, je prfre :


a- expliquer tous les mots difficiles en arabe
pour ne pas perdre le temps.
b- expliquer quelques mots difficiles en arabe a dfaut de temps.
c- expliquer tous les mots difficiles et faciles en arabe.
7- Dans la classe de 5me, le nombre des lves est:
a- entre 25 et 30 lves.
b- entre 30 et 35 lves.
c- entre 35 et 40 lves.
08- Dans les exercices, les questions sont :
a - toutes faciles pour les lves.
b- certaines sont faciles pour les lves.
c- toutes difficiles pour les lves.

Fin du questionnaire

85

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