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XIII CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA - PONENCIA

Problemas de enseanza: una alternativa para la construccin del


conocimiento especializado del profesor de matemticas
Eugenio Lizarde Flores
Escuela Normal Rural Gral. Matas Ramos Santos
life_genio@yahoo.com.mx
Francisco Javier Hernndez Gutirrez
Escuela Normal Rural Gral. Matas Ramos Santos
frajaher_79 @hotmail.com
Selso Loera Serrano
Escuela Normal Rural Gral. Matas Ramos Santos
selso75@yahoo.com.mx
Temtica general: Procesos de formacin y actores de la educacin
Tipo de ponencia: Aportacin terica

Resumen
En el marco de la formacin de profesores para la enseanza de las matemticas en la educacin
primaria, articulamos esta aportacin terica en la discusin entre el conocimiento especializado
del profesor de matemticas MTSK- (Carrillo, Climent, Contreras, & Muoz-Cataln, 2013) y
una propuesta especfica para concretar sus dominios y subdominios a partir de hacer objeto de
anlisis, en la formacin inicial de profesores, los problemas de enseanza de las matemticas
como una alternativa de profundizacin y comprensin del saber matemtico.
Asumimos que, dado el carcter generalista de la formacin inicial de profesores para la
educacin primaria, se hace pertinente la construccin de un conocimiento especializado para la
enseanza de las matemticas, que articule los diferentes componentes propuestos en el MTSK,
pero a la vez adquiera un carcter de necesidad al ofrecer una alternativa de superacin de los
problemas de enseanza que cotidianamente enfrentan los profesores en esta rea fundamental
de nuestro currculo oficial.
Palabras clave: especializacin del conocimiento, formacin docente, resolucin de problemas.
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Introduccin
El debate actual (NCTM, 2015; Carrillo, Climent, Contreras, & Muoz-Cataln, 2013) en torno a
la formacin matemtica de los profesores, incluye la discusin respecto a la pertinencia de que
el maestro sea un especialista en la materia, es decir, tal y como sucede en otros pases donde
primero se es Licenciado en Matemticas (formacin disciplinar) y luego se recibe habilitacin
para ejercer la docencia; sin embargo nosotros asumimos que, ms que ser especialista, el
profesor debe tener un conocimiento especializado, sobre todo cuando nos referimos a la
formacin matemtica de los profesores de educacin primaria.

Contenido
Al respecto, encontramos conceptualizaciones relacionadas con su definicin, en las que, por
ejemplo, se ubica especializar de acuerdo con la Real Academia de la Lengua Espaola como
limitar algo a uso o fin determinado, esta definicin, por el momento escueta, permite slo
encontrar que lo especializado del conocimiento matemtico y su didactificacin, est
relacionado con ese fin determinado y uso especfico, es decir, con su aprendizaje y enseanza, y
con el carcter de valioso y especfico al profesor de matemticas.
Por un lado, se puede concebir este saber especializado desde la idea del sentido comn que el
conocimiento matemtico en las escuelas primarias es bsico, de tal forma que la especializacin
del docente slo implicara tambin, un nivel bsico de conocimiento matemtico. Esta idea se
construye con la relacin de argumentos entre, los conocimientos matemticos que comprenden
los estndares y competencias exigidas en el Plan y Programas para Educacin Primaria 2011
(SEP, 2012), y la profundidad en el conocimiento que ello implica, tanto en el saber matemtico,
como en su didactificacin. Sin embargo, tambin podemos complejizar la idea, desde el
posicionamiento de Ma (2010) de que las matemticas elementales son las matemticas

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fundamentales, el trmino fundamental tiene tres significados asociados: fundacional, primario y


elemental (Ma, 2010, pg. 141); son fundacionales, porque en ramas con la aritmtica y la
geometra se encuentran las bases del resto de las ramas de las matemticas, adems es primario,
porque contienen los rudimentos de ramas ms avanzadas (de la aritmtica al lgebra) y
elemental en tanto se presentan al comienzo de los estudios matemticos de los alumnos.
Este nivel de exigencia en la profundizacin le requiere al maestro el conocimiento del saber
matemtico que est desarrollando mediante su planificacin, por ejemplo, en el quinto bloque
del primer grado de educacin primaria, en el eje temtico Sentido numrico y pensamiento
algebraico, en el tema Problemas aditivos, se desarrolla el contenido Resolucin de clculos con
nmeros de dos cifras utilizando distintos procedimientos. Esta perspectiva exigira del docente,
conocer en el sentido del saber y procedimientos, el clculo con nmeros de dos cifras utilizando
distintos procedimientos de forma eficiente, adems de las estrategias didcticas pertinentes,
acorde al conocimiento que se tiene del grupo, su relacin con el contenido y los estndares
curriculares, aprendizajes esperados y competencias que se quieren desarrollar.
En esta parte se estar de acuerdo, por ejemplo, que los problemas aditivos son base para la futura
comprensin de los problemas multiplicativos, que la nocin del nmero es un fundamento para
la comprensin de procesos matemticos ms complejos relacionados con los nmeros, que
existe una relacin entre fracciones, nmeros decimales, porcentajes y que todo ello servir como
bases importantes para la comprensin del lgebra; o tambin que, la idea de reagrupacin en la
resta, de descomponer una unidad de mayor valor en unidades de menor valor, se desarrolla a
travs del aprendizaje de tres niveles de problemas: En el primer nivel se incluyen problemas con
minuendos entre 10 y 20, por ejemplo 15 7, 16 8, etc. En el segundo nivel se incluyen
problemas con minuendos entre 19 y 100, por ejemplo 53 25, 73 48, etc., y en el tercer nivel
se incluyen problemas con minuendos ms grandes, es decir, con 3 o ms dgitos, aqu lo
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importante sera la descomposicin consecutiva y la transformacin de centenas en decenas y de


decenas en unidades, por ejemplo, 203 15, 342 158, etc.; pero sobre todo lo ms importante
de estos ejemplos, es la consideracin de que los profesores construyan un conocimiento
profesional especializado que les posibilite comprender las dificultades inherentes a la
comprensin del conocimiento matemtico y su enseanza en el nivel educativo en que laboren,
para nuestras reflexiones, el nivel de educacin primaria.
De esta forma, lo que se desprende de este tipo de construccin sobre lo especializado, lleva a
una comprensin de la complejidad, no slo del contenido y estrategias didcticas del contenido
especfico que se est trabajando en un momento dado, sino que conlleva una comprensin del
horizonte en los procesos que construye en ese momento el alumno, pero tambin las bases que
puede constituir como complementariedad y fortalecimiento para conocimientos matemticos
ms complejos.
Sin embargo, la realidad educativa trasciende tras este idealismo epistemolgico, los maestros en
las aulas escolares concretas no slo ensean matemticas, por lo que pensar en un docente de
educacin primaria especialista erudito en todas las ramas del saber es poco ms que imposible.
Si se exigiera que el docente tuviera un conocimiento de procesos concretos y con mayor
complejidad de la enseanza y aprendizaje de matemticas, nos tiene que quedar claro que en la
escuela primaria, el docente no slo planea y ensea matemticas. El maestro de educacin
primaria planea, desarrolla procesos de enseanza y aprendizaje, tiene conocimiento y estrategias
didcticas, s de matemticas, pero tambin de espaol, ciencias naturales, historia, geografa,
formacin cvica y tica, educacin artstica.
Por ello, se visualiza como pertinente, buscar una pauta de conocimiento especializado que
trascienda la concepcin de un docente que slo sabe lo necesario en los niveles primarios de
escolarizacin, ideas sencillas que llevan a conceptos simplistas como slo es necesario saber
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sumar, restar, multiplicar y dividir en el caso de los algoritmos convencionales; y tambin, del
docente que debe conocer todo lo relacionado con la disciplina y las dems disciplinas de la
enseanza en la escuela primaria.
No es una conciliacin lo que se propone, ms bien, es una perspectiva paradigmtica distinta,
una conceptualizacin de conocimiento especializado del maestro que ensea matemticas en la
escuela primaria que al mismo tiempo que, busca un equilibrio entre lo bsico en la enseanza de
la disciplina, lo relacionado de forma directa y concreta con el nivel educativo y la realidad en la
que se desenvuelve el docente, tambin busca un nivel de profundizacin en su conocimiento y
didctica como una forma pertinente para buscar esa comprensin de la complejizacin del
conocimiento matemtico a lo largo de los diversos grados y niveles escolares.
Para este fin, se debe buscar una categora que permita ese equilibrio entre ambas perspectivas.
Este nuevo paradigma comprende el reconocimiento de la realidad concreta en la escuela
primaria: la formacin docente especfica en la que el docente en prctica se desenvolvi, los
contenidos, estndares curriculares, aprendizajes esperados, competencias, en s el Plan y
Programas sugeridos en ese momento en particular, los procesos de aprendizaje de los alumnos,
su contexto y expectativa de aprendizaje ante el conocimiento matemtico, etc. Tambin
reconoce la prctica de la enseanza y aprendizaje de las matemticas como parte de la
complejidad de los procesos desarrollados en la escuela primaria entre los actores de la
educacin, en este sentido se delimita en una concrecin especfica posible.
De igual forma visualiza el horizonte de formacin matemtica como una posibilidad de, por un
lado, encontrar las aplicaciones especficas, reales, instrumentales, incluso utilizables en el
contexto y realidad de los alumnos, es decir, que los aprendizajes matemticos respondan a las
necesidades del alumno en su mbito de desenvolvimiento, pero tambin, le permita trascender
hacia aprendizajes que si bien en ese momento no tienen aplicacin directa, son parte de los
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procesos formativos exigibles en una sociedad cada da ms global y que en ese horizonte de
formacin como sujeto social vaya complementando y fortaleciendo procesos ms complejos y
profundos en el conocimiento matemtico.
De manera semejante a la tarea que han emprendido otros autores (Escudero, Flores, & Carrillo,
2012), nosotros tambin pretendemos caracterizar el conocimiento especializado, slo que con
una acotacin puntual, pensamos no slo en el maestro de matemticas, sino tambin en el
maestro de educacin primaria que adems de ensear matemticas, tiene el compromiso con el
resto de las asignaturas.
En tal sentido, la discusin respecto a lo especializado, retoma y cuestiona el uso que ya le daban
autores como (Ball, Thames, & Phelps, 2008) en cuanto a que la nocin de especializado en el
MKT responde a que se le define con actividades propias del profesor de matemticas, es decir,
se define en trminos de lo que permite hacer la posesin de ese tipo de conocimiento: encontrar
un ejemplo para desarrollar un tema matemtico especfico, [] conectar el tema que se ensea
con temas de aos anteriores o del futuro [], modificar tareas para hacerlas ms fciles o
difciles (Ball, Thames, & Phelps, 2008, pg. 400)
Indudablemente estas tareas corresponden al profesor, sin embargo, la idea de Ball y
colaboradores en cuanto a lo especializado est vinculada al saber matemtico, es decir al
conocimiento matemtico para la enseanza; por otro lado, desde la perspectiva del MTSK
(Mathematic Teacher Specialized Knowledge), la pregunta es qu es especializado en el
conocimiento del profesor de matemticas?; el centro no es el conocimiento especializado del
contenido (como lo plantea Ball, 2008), sino ms bien el conocimiento especializado del profesor
de matemticas, con la consideracin de que
el conocimiento matemtico que posee el profesor de Matemticas es especializado por ser
parte del conocimiento que necesita para impartir docencia, independientemente de que en otras
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profesiones pudiera requerirse. Sin embargo, en el desarrollo de este modelo se considera


exclusivamente aquel conocimiento que es especfico del profesor de Matemticas, y se excluyen
aquellos conocimientos generales tiles para ensear, pero distantes de la matemtica. (Montes, y
otros, 2015, pg. 41)
En este sentido, al igual que Shulman (1986) el MTSK (Carrillo, Climent, Contreras, & MuozCataln, 2013; Carrillo, Contreras, & Flores, 2013; Montes, y otros, 2015) considera dos grandes
dominios: El conocimiento matemtico como disciplina cientfica que se utiliza por parte del
docente en un contexto escolar y; el Conocimiento didctico del contenido como los aspectos
relacionados con el contenido matemtico como objeto de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Estos dos dominios a su vez cuentan con subdominios. El conocimiento matemtico se subdivide
en Conocimiento de los temas matemticos (KoT), se refiere al conocimiento que el docente tiene
sobre los contenidos que desarrolla con sus alumnos; Conocimiento de la estructura matemtica
(KSM), contempla el conocimiento que le posibilita al profesor ensear los temas matemticos
como fundamentacin para su complejizacin posterior y; Conocimiento de la prctica
matemtica (KPM), establece la relacin entre el conocimiento de los temas matemticos y los
procedimientos y prcticas que se realizan para su construccin.
En el dominio Conocimiento didctico del contenido se establecieron los subdominios:
Conocimiento de las caractersticas del aprendizaje (KFLM), maneja las caractersticas de
aprendizaje que conlleva el aprendizaje en los contenidos especficos de las matemticas;
Conocimiento de la enseanza de la matemtica (KMT), se refiere a los recursos, materiales,
estrategias didcticas y metodolgicas como se presenta el contenido, y; Conocimiento de los
estndares de aprendizaje de las Matemticas (KMLS), se enfoca a la intencionalidad y

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conocimiento del profesor sobre los niveles de logro en los aprendizajes de los alumnos
considerando el momento escolar determinado y su grado de desarrollo.
Sin embargo, dado el contexto de surgimiento del modelo, se hace necesario concretarlo en
propuestas especficas de actuacin, lo cual nos permitir a la vez apreciar su viabilidad y
completitud o incompletitud en la explicacin de la formacin de profesores para la enseanza de
las matemticas en la educacin primaria. Qu caractersticas debera tener el conocimiento del
profesor que ensea matemticas en la educacin primaria para que sea especializado a su mbito
de desempeo profesional?; en una primera aproximacin consideramos que los elementos
propuestos desde el MTSK contribuyen a dar respuesta a esta pregunta.
En tal sentido, una alternativa para la construccin del conocimiento especializado del profesor
de matemticas es la inclusin de los "problemas de enseanza de las matemticas como una
pauta de formacin docente desde la propia disciplina matemtica y los problemas que se
desarrollan en la enseanza cotidiana en las aulas, es la pauta de anlisis que permite integrar los
subdominios del MTSK en un esquema formativo que permita tanto su articulacin como su
significatividad en la prctica docente cotidiana.
Ahora bien, a qu nos referimos con problemas de enseanza de las matemticas? En esencia
nos referimos a las diferentes situaciones problemticas que se le presentan al profesor al
momento de estar enseando las matemticas en la educacin primaria. Lo cual nos permitira
hacerlas objeto de estudio y revisarlas desde la ptica de los dominios y subdominios del MTSK,
con la intencin formativa de construir alternativas de solucin (dado que surgen como una
necesidad apremiante para resolverlas), pero a la vez, este mismo proceso contribuir a
consolidar y ampliar los conocimientos de los profesores (NCTM, 2015).
Los problemas de enseanza de las matemticas contemplan los aspectos bsicos de formacin
que se indican en los programas de estudio, se relacionan y estn constituidos directamente con
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una logstica de construccin que tienen atributos acorde al grado escolar en que se desarrollan,
empero tambin se pueden y deben complejizar en su didactificacin acorde a la propia realidad
del proceso de enseanza y aprendizaje, los alumnos y las expectativas y perspectivas que se
construyan en torno al desarrollo del problema.
Sirva, para ejemplificar, los elementos del proceso que proponemos:
a) Se elige una situacin problema de enseanza (desde la literatura de investigacin
podemos focalizar temas crticos: racionales, por ejemplo), focalizada en algn campo del
saber matemtico, correspondiente al nivel de educacin primaria: Un profesor, ante el
tratamiento de la suma y resta de fracciones con un grupo de 3 grado de educacin
primaria, mediante un juego de cartas, plante a sus alumnos que completaran el siguiente
cuadro:

b) Siguiendo los planteamientos del MTSK, descompondremos el anlisis de la situacin


problema en cada uno de los subdominios

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Cul es el conocimiento matemtico Cul es el posicionamiento didctico


que debe tener el profesor para abordar que podemos apreciar a partir de la
el tema en un grupo de 3 grado de actividad planteada?
educacin primaria?

Bajo qu perspectivas de enseanza se


le

puede

dar

tratamiento

ese

contenido?
Cul

es

la

Qu

relacin

que

dificultades

les

tiene

este

representa

el

contenido

con

contenido a los

otros contenidos

alumnos? Cul

del mismo grado

es el campo de

y/o

respuestas

grados

anteriores

posibles ante el

siguientes?

problema?

Qu se puede decir respecto a esta Dnde se ubica, en la progresin


forma

de

proceder

y/o

hacer curricular

matemticas en la escuela primaria?

Bloque,

el

contenido

nmero

de

trabajado?
lecciones

propuestas para su tratamiento, intencin


didctica?
c) Es conveniente que el anlisis de la situacin problema de enseanza se acompae de la
transcripcin de la clase (registro escrito), dado que ello nos permitir apreciar cmo se
plante la situacin, las preguntas de los alumnos, la gestin didctica del profesor, etc.

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d) Al dar respuesta a cada una de las preguntas que, a manera de ejemplo, pusimos en el
cuadro anterior, es necesario acudir a las fuentes tericas pertinentes y hacer explcita la
fundamentacin revisada.
e) Finalmente es necesario volver al problema, para que con base al nuevo conocimiento
adquirido se redisee la situacin y cuando sea posible se trabaje experimentalmente en el
saln de clase (retomando el proceso en una espiral reflexiva).

Conclusiones
De esta forma, el anlisis de los problemas de enseanza de las matemticas en relacin desde la
justificacin, conceptualizacin y delimitacin expuesta en este trabajo argumentativo con los
dominios y subdominios expuestos en la teora del MTSK, permite asumir integralmente la
construccin de la complejidad del conocimiento especializado del profesor de educacin
primaria, necesario para ensear matemticas.
El MTSK, relacionado con los problemas de la enseanza de las matemticas, permite encontrar
una justificacin pertinente en el marco de una conceptualizacin y delimitacin del
conocimiento especializado para la enseanza de las matemticas en las escuelas primarias,
aspecto que no se asume de forma exhaustiva y que implicar elementos que trasciendan
construcciones conceptuales y que necesariamente nos llevarn a la bsqueda de respuestas a
partir de explicaciones empricas.

Referencias
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