Tema:

Elaboracin de una pgina web con actividades de razonamiento matemtico para reforzamiento
de aprendizaje de los alumnos de la secundaria ESHI del ciclo escolar 2015 2016.

Objetivos:
General:
Desarrollar un mtodo de aprendizaje ms ptimo con el uso de las tecnologas de informacin que
permita generar habilidades de razonamiento en los alumnos de nuevo ingreso de la escuela ESHI.

Particulares:

Investigar las caractersticas y conceptos que se utilizan en una pgina web

Conocer la problemtica del nivel con el que se presentan los alumnos de nuevo ingreso

con el fin de detectar las habilidades necesarias para su aprendizaje

Reforzar la capacidad de aprendizaje de los nios de educacin secundaria en la materia
de matemticas con el uso del diseo de una pagina web para desarrollar habilidades con
un mtodo conductista

Problemtica
El nivel bsico en Mxico est conformado por la primaria y la secundaria y es en donde se
generan los conocimientos y habilidades para lograr el razonamiento y aprendizaje de los alumnos,
Sin embargo, la capacidad en la solucin de problemas no existe por falta concentracin o de
competencias que no se desarrollan ya que no se cuenta con una preparacin o capacitacin de
parte de los profesores que les permita mejora sus estrategias de enseanza o aprendizaje.
El poco desarrollo de ejercicios de razonamiento y la falta de capacidad en el anlisis de textos
genera poca retencin de memoria en los alumnos. Se necesita ejercitar el cerebro para poder
crear un buen hbito o una habilidad en el aprendizaje, razonar y pensar favorece la resolucin
sobre distintos problemas de matemtica y cotidianos.
Las actividades dirigidas por las escuelas no se hacen atractivas y los nios se ven influenciados a
buscar otras que aparentemente desarrollan la mente pero no son de tanto beneficio para ellos.
Los profesores no cuentan con las herramientas para poder hacer que los alumnos ejerciten su
cerebro y cambien su mentalidad y forma de pensar.
En los ambientes escolares actuales los alumnos presentan distraccin y falta de rendimiento en
cuanto a sus actividades escolares por falta de concentracin y los maestros reconocen no tener
la habilidad o el conocimiento sobre el uso de las tecnologas de la informacin
La falta de razonamiento y aprendizaje se da por un problema llamado atencin dispersa o dficit
de atencin, el cual se caracteriza porque los alumnos presentan distraccin, hiperactividad, e
impulsividad.
Tanto alumnos como profesores no tienen ese habito de trabajar en una plataforma por lo que
hacer esta tarea se les dificulta mucho y a la vez un poco tedioso.
Los alumnos tienen un tiempo de recepcin de aproximadamente 20 minutos, porque si se toma
ms ya se les empieza a hacer aburrido y cansado.
En fin el principal problema de aprendizaje esque no se ha formado un habito en el ejercitamiento
del cerebro en cuanto al razonamiento.

Justificacin
Debido a que en las escuelas secundarias hay alumnos que ingresan, pero no con el mismo nivel
de aprendizaje y de razonamiento para resolver problemas; es por eso que se tiene la necesidad
de implementar una pgina web que les ayude a desarrollarse mentalmente creando un habito de
razonamiento y as alcanzar un mejor nivel para poder resolver los problemas matemticos y de
comprensin lectora que se le presenten a lo largo del curso.
Mejorar el rendimiento escolar de cada alumno, as como aprovechar o explotar al mximo sus
habilidades matemticas y lectoras, y obtener un conteo de que porcentaje de

alumnos que

entran con mayor habilidad para resolver problemas de razonamiento y los que necesitan ayuda.
Los maestros necesitan aprender a trabajar en una plataforma es por esto que tambin se busca
darles una capacitacin a los para poder administrar bien la plataforma y que los alumnos
aprendan a usar verdaderamente una computadora para el mbito estudiantil.
Se propone que esta pgina web sea multiplataforma para as aprovechar el que los alumnos estn
muy metidos con la tecnologa en cuanto al uso de celulares, computadoras y otros dispositivos
para para introducirles por estos el inters por las actividades con que ejercitar su cerebro.
Se busca que dicha plataforma tenga la cualidad de registrar cada que un alumno entre; los
maestros puedan tener el registro de que ese alumno hizo las actividades correspondientes para
as asegurarse que los alumnos estn trabajando en eso.
Con la creacin de esta pgina tambin se intentar canalizar la hiperactividad e impulsividad de
los alumnos y esto se pueda regularizar en la resolucin de estos problemas para que ellos tengan
la capacidad de resolver no solo problemas matemticos o de lectura sino hasta problemas
cotidianos.
Crearemos un hbito tanto en alumnos como maestros para que se adapten al uso de una
plataforma y tambin lograremos poner actividades que se tomen de 20 a 25 min para que los
alumnos logren captar la mayor parte de la actividad.

ndice
Captulo I
1. Antecedentes e historia del aprendizaje, Internet y Sistemas
1.1 Aprendizaje
1.1.1 Caractersticas
1.3 Teoras del aprendizaje
1.3.1 Conductista
1.3.2 Constructiva
1.3.2.1 Modelos de Educacin Basado en competencias
1.3.2.2 Modelo de educacin basado en Tecnologas
1.4 Internet
1.4.1 Como se conforma la internet
1.5 Que es una pgina web y para qu sirve
1.5.1 Caractersticas y partes de una pgina web
1.6 Que es un sitio web
1.7 Diseo de sistemas
Capitulo II
2 Problemtica del aprendizaje
2.1 Problemas de aprendizaje
2.1.1 Distractores en el aprendizaje
2.1.2 El habito de aprender
2.2 Motivos por los que un nio no razona
2.3 Como formar un habito de razonamiento
2.3.1 Tcnicas de razonamiento
2.4 Que tanto afecta la falta de razonamiento en la vida de un estudiante
2.5 La hiperactividad e impulsividad un problema o una ayuda
2.6 Influencia de la tecnologa en los adolescentes
2.7 La internet un buen aliado para aprender
Capitulo III Propuestas de solucin a la problemtica del aprendizaje de las matemticas
3.1 planeacion del diseo de la pagina web
3.2 estructuracion de la pagina web
3.3 elegir la herramienta para la creacin de la pagina web

1.1 DEFINICIN DEAPRENDIZAJE

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser
entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al
hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a
los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.
CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje es una habilidad mental, un proceso muy importante en el cual se adquieren nuevos
conocimientos, nuevos mtodos, nueva formas de hacer las cosas y de pensar por medio de este,
adquirimos hbitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales.
Tambin atravez del aprendizaje se adquieren o modifican habilidades o costumbres a las que uno
ya se haba adaptado con el propsito de mejorar en alguna rea en especifico. Cabe mencionar
que el apredizaje promueve la modificacin de destrezas, conocimientos, conductas o valores
como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales
y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. Esto quiere decir que
el individuo para poder aprender tiene que tener un inters por lo que esta haciendo, tiene que
encontrar el sentido del porque esta ejecutando dicha accin y esto lo llevara a descubrir mas de
esta.

Aprendizaje

La leccin difcil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.

El aprendizaje es

el

proceso

travs

del

cual

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valorescomo

se

adquieren
resultado

modifican
del estudio,

la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. *Este proceso puede ser analizado

desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es
una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
*El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de
cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la antropogoga, la que
recoge las peculiaridades propias de cada etapa del desarrollo humano, y concibe sus
planteamientos tericos, metodolgicos y didcticos para cada una de ellas. En ella se enmarcan,
por ejemplo: la pedagoga, la educacin de nios; y la andragoga, la educacin de adultos.
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no
debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la
interaccin del organismo con su medio (UNAD).
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila
una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio

ambiental ha sido objeto de numerosos estudios empricos, realizados tanto en animales como en
el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de
aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas,
de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos,
etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.
El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus
distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hbitos,
desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto
que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de
una modificacin de la conducta.
ndice
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1 Definicin

2 Aprendizaje humano
o

2.1 Inicios del aprendizaje

2.2 Bases neurofisiolgicas del aprendizaje

2.3 Proceso de aprendizaje

2.4 Tipos de aprendizaje

2.5 Estilo de aprendizaje

2.5.1 Clasificacin de los estilos de aprendizaje

2.6 Teoras de aprendizaje

2.6.1 Las dificultades del aprendizaje

3 Vase tambin

4 Referencias

5 Bibliografa

6 Enlaces externos
Definicin[editar]
El aprendizaje se define como:
... el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin
siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del
organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas). 1

Ernest Hilgard
Tambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en
el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar,
aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo
lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es
que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p. ej.,
observando a otras personas).2
Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando
cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como
proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y
modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En
palabras de Schmeck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del
resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos. 3
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta
facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la
condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta
frente al ambiente mediante patrones genticos.
Aprendizaje humano[editar]

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una
informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las
exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente
estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y
respuesta.

La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin que los seres vivos mantienen cuando se
encuentran en grupo. A travs de la comunicacin, las personas o animales obtienen informacin
respecto a su entorno y pueden compartirla con el resto; la comunicacin es parte elemental del
aprendizaje.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un proceso observado,
que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma,las personas aprenden
las tareas bsicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la
habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin
del entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie
humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e
incluso de modificarlo segn sus necesidades.
El aprendizaje humano se produce unido a una estructura determinada por la realidad, es decir, a
los hechos naturales. Esta postura respecto al aprendizaje en general tiene que ver con la realidad
que determina el lenguaje, y por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje.
Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer trastornos y dificultades en el lenguaje hablado
o la lectoescritura, en la coordinacin, autocontrol, la atencin o el clculo. Estos afectan la
capacidad para interpretar lo que se ve o escucha, o para integrar dicha informacin desde
diferentes partes del cerebro, estas limitaciones se pueden manifestar de muchas maneras
diferentes.
Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo largo de la vida y pueden afectar diferentes
mbitos: el trabajo, la escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, las amistades y los juegos.
Para lograr la disminucin de estos trastornos, existen estrategias de aprendizaje, que son un
conjunto de actividades y tcnicas planificadas que facilitan la adquisicin, almacenamiento y uso
de la informacin. Dichas estrategias se clasifican de acuerdo con el objetivo que persiguen,
existen primarias y de apoyo.
Las estrategias primarias, se aplican directamente al contenido por aprender y son: A) Parafraseo.
Explicacin de un contenido mediante palabras propias. B) Categorizacin. Organizar categoras
con la informacin, C) Redes conceptuales. Permiten organizar informacin por medio de
diagramas, y D) Imaginera. La informacin es presentada mentalmente con imgenes.
Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mantener un ambiente que favorezca el
aprendizaje. Entre ellas estn: A) Planeacin. Como su nombre lo indica, se debern planificar las
situaciones y los momentos para aprender, y B) Monitoreo. En ella se debe desarrollar la capacidad
de auto examinarse y auto guiarse durante la tarea, conocer su propio estilo de aprendizaje
(viendo, oyendo, escribiendo, haciendo o hablando).

Inicios del aprendizaje[editar]

En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera
espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo
que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales de los cuales se
poda dar alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr
volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio.
Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a
dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad
de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se
volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el
sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios
e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.
Bases neurofisiolgicas del aprendizaje[editar]
Debido a que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la
persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa
que ms lo necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350
gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros tres aos. Precisamente
durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que
llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el
aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para
alcanzar nuestros objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen
algunos indicios importantes de que ste est relacionado con la modificacin de las conexiones
sinpticas.4 En concreto comnmente se admite como hiptesis que: 5

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinpticas

entre neuronas.

El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica depende slo

de las actividad (potencial elctrico) de las neurona presinptica y de la neurona postsinptica.

La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los

tiempos tpicos de los cambios en los potenciales elctricos que sirven de seal entre las
neuronas.

Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn inactivas, entonces

la nica modificacin sinptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la
sinapsis, que es responsable del olvido.

Proceso de aprendizaje[editar]
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y
cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas
que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva
un cambio en la estructura fsica del cerebro. 6 Estas experiencias se relacionan con la memoria,
moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin
compleja y continua entre tres sistemas: 7 el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico
corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el
denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las
reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras. Nos damos
cuenta que el aprendizaje se da cuando observamos que hay un verdadero cambio de conducta.
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus
dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser
humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le
permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie
de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin
recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad
por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar
la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional
del sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el
desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas
cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a
partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin,
abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin.
Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento
disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de sinpsis entre las
neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro
tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso nervioso estimula la entrada de la
primera neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr almacenar la
informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios
hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas
nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el

comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de
aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a
esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y
reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. 8 Por ello se dice
que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la
cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y
acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos
previos, experiencia y motivacin.

A pesar

de

que

todos

los

factores

son

importantes,

debemos

sealar

que

sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando
se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el
estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la
personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

La experiencia es
determinadas tcnicas

el

saber

bsicas tales

aprender,
como:

ya

tcnicas

que
de

el

aprendizaje

comprensin

requiere

(vocabulario),

conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias

(experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los
objetivos.

Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo
se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender,
el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de
las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin
psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender y las
llamadas Teoras de la Motivacin del Aprendizaje (teoras del aprendizaje)

La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de

aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus
mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semnticosintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan
las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales,
etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses
(que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan,
organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar
conocimientos.
3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se
hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se planteen.
Tipos de aprendizaje[editar]
Artculo principal: Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura
de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el

contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;

descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin

comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los
contenidos estudiados.

Aprendizaje

significativo:

es

el

aprendizaje

en

el

cual

el

sujeto

relaciona

sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas.

Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento

de otra persona, llamada modelo.

Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no

se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

Estilo de aprendizaje[editar]
Artculo principal: Estilo de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse
conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras
palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de
personas

emplea

un

mtodo

particular

de

interaccin,

aceptacin

procesado

de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de
cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las
estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del
mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos
de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.
Existen diversas clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, como son el Sistema de
Representacin (PNL), que identifica estudiantes segn su estilo predominante, sea este visual,
auditivo o kinestsico; el Tipo de Inteligencia (Gardner) que identifica ocho tipos de inteligencia,
segn lo cual lo importante no es la cantidad sino la manera especfica de ser inteligentes;
el Procesamiento de la Informacin (Kolb), que sostiene que hay estudiantes: Activos,
Reflexivos, Pragmticos y Tericos, y; el Hemisferio cerebral, la cual dice que los aprendizajes
pueden ser lgicos u holsticos.
Clasificacin de los estilos de aprendizaje[editar]
Llevar a cabo la tarea de aprender es algo complicado, ms an cuando no sabemos cules son
las caractersticas que tenemos como aprendices; conocer la manera en la que llevamos a cabo el
proceso de la informacin nos permitir desarrollar los aspectos que facilitan o complican nuestro
aprendizaje.

Si bien es cierto, la manera en que aprendemos es un proceso cultural pues nos ensean a
aprender de modo muy semejante; de hecho hasta hace algunos aos se pensaba que todos
aprendamos igual; tambin es un proceso individual y nico pues cada ser humano construye
segn sus propias caractersticas su aprendizaje.
Segn Ofelia Contreras y Elena del Bosque, en general aprender tiene que ver con la manera en la
que adquirimos, procesamos y empleamos la informacin, cada quien utiliza distintas estrategias,
diversos ritmos, con mayor o menor precisin aunque tengamos una misma motivacin, edad,
religin, raza, etc. Esto se debe a que los estilos de aprendizaje son distintos.
Existen varias clasificaciones de los estilos de aprendizaje segn:
'

Visual: Es el sistema de enseanza-aprendizaje, que utiliza organizadores grficos, para la

aportacin de conocimiento, aumentando la visualizacin de las ideas.
Auditivo: Para un nmero menor de personas los estmulos auditivos son una manera de adquirir
aprendizaje, ms que por estmulo visual.
Kinestsico: Es el sistema ms lento de aprendizaje, pero el ms efectivo, una vez que nuestro
cuerpo aprende a hacer algo, nunca ms se olvida, como cuando un beb aprende a caminar, o se
aprende a ir en bicicleta.
Tipo de Inteligencia
Lgico-matemtico: se emplea el razonamiento y la deduccin, se tienen la capacidad para
manejar los nmeros de manera precisa razonando de manera lgica. Emplean su hemisferio
izquierdo. Utilizada por los matemticos y fsicos
Lingstico-verbal: es la que se utiliza, para emplear las palabras de manera efectiva, facilitando
la comunicacin ya sea de forma oral o escrita. Utilizada por los escritores u oradores
Corporal-kinestsico: se emplea para expresar todo tipo de sentimientos e ideas haciendo uso de
su cuerpo y manos, se desarrollan las habilidades fsicas. Utilizada por deportistas, bailarines,
artesanos, etc.
Espacial: Es la capacidad de percibir y pensar imgenes en tres dimensiones, utilizada para
ubicarnos en el espacio donde nos movemos. Utilizada por escultores arquitectos o pintores.
Musical: Es la la sensibilidad hacia los ritmos, tonos y timbres, que nos habilitan para percibir,
crear o transformar los sonidos y la msica. Utilizada por compositores o msicos.

Interpersonal: Es la capacidad para interrelacionarnos, hacindonos ms sensibles, para percibir

el lenguaje corporal de las dems personas. Utilizada por psiclogos, polticos, vendedores, etc.
Intrapersonal: Es la habilidad para comprendernos y valorarnos a nosotros mismos, donde se
incluye el autocontrol, la autoestima y la autocomprensin. Utilizada por los filsofos, telogos, etc.
Naturista: Es la capacidad y sensibilidad para utilizar y convivir nuestro medio ambiente,
incluyendo entorno, y seres vivos como son plantas y animales. Utilizada por ecologistas, botnicos
y personas que aman la naturaleza.
Procesamiento de la informacin (Kolb)
Activo: Personas que primero actan y despus piensan, dispuestos a experiencias nuevas, les
gusta trabajar con la gente encabezando la actividad.
Reflexivo: Son observadores y analistas, hacindolo detalladamente, antes de llegar a una
conclusin, son precavidos en lo que hacen.
Pragmtico: Son ms experimentales, les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la prctica.
Terico: Usan la lgica y la racionalidad, analizando y sintetizando la informacin, realizan teoras
complejas, siguiendo el paso a paso.
Teoras de aprendizaje[editar]
Artculo principal: Teoras del aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido
durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la
psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del
aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.
Algunas de las ms difundidas son:
Teoras conductistas:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX,

propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del
condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una
respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa
respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un
estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

Conductismo.

Desde

la

perspectiva

conductista,

formulada

por B.

F.

Skinner (condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los
estudios

psicolgicos

de Pavlov sobre condicionamiento

clsico y

de

los

trabajos

de Thorndike (condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje

a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores
en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El
conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en
funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la
asociacin de estmulos y respuestas.

Reforzamiento. B. F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de

reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un
determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos
reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la
repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los
juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no
todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede
haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta,
incluso, puede cesarla por completo.

Teora del aprendizaje social. Albert Bandura propone el aprendizaje observacional o

vicario. Segn su teora se aprenden nuevas conductas a travs del refuerzo o castigo, o a
travs del aprendizaje observacional, en ausencia de reforzamiento directo9 a travs de la
observacin de la conducta en otros sujetos y las recompensas o castigos que los mismos
obtienen.10

Teoras cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento,

desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los
estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los
saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las
actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del

procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo,
anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y
pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase

ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone.
"Cuando el objeto de conocimiento est alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este

no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de

desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr
agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje
se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vygotski, considera tambin los

aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de
los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se
produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

Teora del procesamiento de la informacin:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin,

influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin
sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se
ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que
actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Las dificultades del aprendizaje[editar]

Artculo principal: Dificultades del aprendizaje

Teoras neurofisiolgicas

Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y polmica

acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin
neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones
cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado
de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsores de esta teora sometieron
a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un
tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le
facilitaba el desarrollo de una organizacin neurolgica normal.

Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un

modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo
realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos
simples, mientras que el hemisferio derecho est ms capacitado para realizar una
integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se
desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira
solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales
necesarios, sino que se relacionara ms bien con la alteracin de procesamientos y
estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

Teoras genticas

Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias,
y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo
halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

Hermann (1959; en Mercer, 1991, p. 83): Estudi las dificultades del aprendizaje
de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de
gemelos. Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de
serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn
trastorno de lectura.

Factores bioqumicos y endocrinos

Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la

hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte
de Thiessen y Mills(1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su
experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el
experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad
lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las
conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas
habilidades lingsticas.

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada

con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las
dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del
aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo
produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a
tiempo. Cott (1971)

Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y

conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la
atencin selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios
normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con
dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido
a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso
madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento,
de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico

Teoras del aprendizaje

Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos

tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso,
suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar
las diferentes vertientes que aqu se exponen, ofrecemos un pequeo
esquema propuesto por Perez Gomez y Sacristan (1992):

Las teoras asociacionistas

Estas son la teoras basadas en el conductismo que postulan el
aprendizaje por condicionamiento a travs del m delo de estmulorespuesta (E--> R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos
corrientes

Condicionamiento bsico
Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie.

Condicionamiento instrumental u operante

Siendo sus represntantes Hull, Thorndike y Skinner.

Las teoras mediacionales

Durante el presente siglo, y como reaccin a las interpretaciones del
aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se
transforman diversas teoras psicolgicas que englobamos, en trminos
generales, dentro de la corriente cognitiva.
A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas,
sealaremos las principales coincidencias:

1.

La importancia de las variables internas.

2.

La consideracin de la conducta como totalidad.

3.

La supremaca del aprendizaje significativo que

supone reorganizacin cognitiva y actividad interna.

Dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse mltiples

corrientes con importantes matices diferenciadores:

Aprendizaje social, condicionamiento por

imitacin de modelos
Siendo sus principales
representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal

Teoras cognitivas
Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:

Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica

Siendo sus
representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.

Psicologa gentico-cognitiva
Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.

Psicologa gentico-dialctica
Siendo sus
representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

La teora del procesamiento de informacin

Siendo sus representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual,
Leone.

Artculos disponibles sobre el tema "Teoras del Aprendizaje"

Aprendiendo a aprender
Aprendizaje escolar: caractersticas
Aprendizaje: no se puede obligar a aprender
Aprendizaje y contexto
Declogo del buen alumno y el mejor maestro
Desequilibrio, desajuste ptimo e intervencin pedaggica
Chapman: modelo multidireccional de desarrollo
Constructivismo
El aprendizaje de conceptos cientficos
El aprendizaje en las ciencias experimentales
El aprendizaje en las ciencias sociales (historia)
Enfoques cognitivos comparados
Epistemologa del conocimiento escolar
Fracaso escolar
Gestalt: el aprendizaje por insight
Interaccin en el saln de clases
Inteligencias Mltiples
Karmiloff Smith: el modelo de redescripcin representacional
Motivacin
Problemas actuales del constructivismo
Psicognesis: conceptos centrales de la psicognesis

Psicognesis y aprendizaje
Psicologa gentica (Jean Piaget y la Escuela de Ginebra)
Resolucin de problemas
Retardo mental leve
Teoras de la reestructuracin
Teoras del aprendizaje bajo anlisis
Teoras del procesamiento de la informacin

Aprendiendo a aprender
Segn Piaget, la enseanza secundaria se corresponde con el estadio de
las operaciones formales, etapa que supone una serie de habilidades
muy importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales
como la adquisicin del pensamiento hipottico-deductivo. Pero las
investigaciones demuestran que tan solo el 50% de los adultos alcanza
el pensamiento formal, lo que confirmara que esta habilidad cognitiva
no se alcanza espontneamente (al menos no de forma generalizada).
PRINCIPALES HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Habilidades metacognitivas: Planificacin, evaluacin, organizacin,
monitorizacin y autoevaluacin.
Habilidades de Razonamiento: Induccin, deduccin, analoga,
razonamiento informal.
Habilidades de solucin de problemas: Seleccin de informacin,
indentificacin de la meta, planificacin, eleccin, ejecucin y evaluacin
de la solucin propuesta.
Estrategias de aprendizaje: Repaso, elaborcin, organizacin. Hbitos y
tcnicas de estudio.
El dominio de los esquemas operacionales formales, supone que el
individuo domina una parte, sin duda muy importante, del conjunto de
todas las habilidades cognitivas de las que dispone o puede disponer el
ser humano para resolver las diferentes tareas que se presentan a lo
largo de su vida, sin embargo, el pensamiento creativo puede exigir al
individuo poner en marcha habilidades muy diferentes a las propias del
pensamiento formal.
Los ltimos avances tericos sobre la adquisicin y el desarrollo de
habilidades intelectuales desde la perspectiva cognitiva del
procesamiento de la informacin ponen tambin de manifiesto la
existencia de habilidades generales y especficas de dominio.
Componentes del procesamiento de la informacin
Metacomponentes: procesos de alto nivel cognitivo que se utilizan
para planificar y evaluar.

Componentes de ejecucin: de bajo nivel cognitivo, sirven para poner

en marcha estrategias concretas.
Componentes que corresponden a la adquisicin de
conocimiento: implicados en el almacenamiento de nueva informacin.
Estos componentes se aplican dependiendo el tipo de tarea que los
sujetos deben resolver. Y as, seleccionando la informacin relevante
frente a la irrelevante o dotarla de coherencia depende en buena
medida del conocimiento previo que el sujeto tenga.
Recientemente se ha destacado la importancia de que la educacin
obligatoria se desarrollen las denominadas habilidades del pensamiento,
entre las que se incluyen el razonamiento inductivo, el deductivo, el
analgico, as como la capacidad de argumentacin y
contrargumentacin que forman parte del denominado razonamiento
informal. A estas habilidades, otros agregan las propias del pensamiento
creativo, todas ellas desarrollaran el pensamiento crtico o la capacidad
para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y
razonamiento.
Las habilidades del pensamiento seran parte de las habilidades
generales. Suponen un avance importante frente a las habilidades ms
generales propuestas por Piaget puesto que amplan las habilidades
metacognitivas, reflejando un nivel mayor de desarrollo cognitivo. El
desenvolvimiento y la eficacia de estas habilidades estaran ligadas al
conocimiento especfico sobre el que han de ponerse en marcha.
En esta lnea, de nada o de muy poco sirve incluir asignaturas tales
como "estrategias de aprendizaje" o "tcnicas de estudio". Para que el
alumno tenga xito fundamental que el alumno se sienta motivado a
utilizar lo que aprende: estas habilidades deben planificarse dentro del
contexto especfico en el que vaya aplicarlas, estos es, las asignaturas
curriculares.

Bibliografa
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), "Apectos Evolutivos y Cognitivos:
adolescencia, Educacin Secundaria Obligatoria y reforma educativa
actual", en: Cuadernos de Pedagoga, 238, pp.39-41.

por Graciela Paula Caldeiro

Qu es el aprendizaje escolar?
La enseanza escolar propone la apropiacin de rutinas, prcticas,
informacin de dudosa filiacin con las ciencias, las prcticas sociales
existentes extra-muros y aun los propsitos expresados formalmente en
los currculos. Las prcticas escolares suelen proponer "artefactos" en el
sentido de invenciones generadas por las propias practicas escolares
cuyo sentido no aparece apoyarse en algn referente extra-muros.
As es pues que es una preocupacin corriente la de relacionar las
prcticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la
escuela. Porque la institucin escolar deja de ser una fase intermedia
que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear
una cultura propia que se transforma en un fin en s misma.
Las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los
sujetos... pero ste finalmente parece resultar un obstculo sino ms
bien su razn de ser: la escolarizacin implica que el sujeto se someta a
un rgimen especfico que pretende una ruptura clara con formas de
cognicin: habla, comportamiento, etc.
Sintetizando, diremos que las prcticas correspondientes a las
instituciones escolares, se distinguen de otros hechos de la vida social
puesto que:
a. Constituyen una realidad colectiva
b. Delimitan un espacio especfico
c. Actan en unos lmites temporales determinados
d. Definen los roles de docente y discente
e. Predeterminan y sistematiza contenidos
f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.

Es sabido pues que el fenmeno educativo y la instruccin sistemtica

preceden a la escuela moderna pero por cierto, cambian de escala con
su desarrollo hacia finales del siglo pasado.
A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las
poblaciones y el hecho de que despliegue sutiles tcticas
individualizadoras, no debe llevarnos a perder de vista que, en
definitiva, la razn de ser de la escolarizacin masiva es la de lograr un
rendimiento homogneo sobre una poblacin heterognea.
En trminos de Foucault, los dispositivos tienen la funcin estratgica
dominante (no nica) que responde a objetivos especficos. Los objetivos
de los dispositivos de la modernidad se relacionan con el gobierno de las
poblaciones.
El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela
moderna constituye as, un dispositivo para el gobierno de la niez, que
produce la infancia escolarizada generando la categora de alumno.
Si la transmisin del saber supone a alguien que posee ese saber y otros
que van a aprenderlo, la escolarizacin resolver ese punto poniendo a
muchos que "no saben" al comando de unos pocos que "s saben".

La actividad escolar como unidad de anlisis

En este contexto, no es difcil inferir que la escuela, pues, genera
demandas cognitivas especficas, diferentes a las que los sujetos
enfrentan con la vida cotidiana.
Esto implica, naturalmente que en la escuela no solo se desarrollan
contenidos formales y saberes explcitos, sino apropiarse de los
particulares rasgos de la actividad y aprender el oficio del alumno.
En efecto, la actividad sistemtica incita a los alumnos a construir sus
propios procesos intelectuales.
En definitiva, una de las modalidades centrales del funcionamiento de
aprendizaje escolar radica en que exigen el dominio de sistemas de
representacin que permiten a su vez la creacin y manipulacin de
contextos espacio-temporales remotos. Esto es, que se promueve el uso

de instrumentos semiticos (como la escritura) o formales (como las

matemticas) o incluso aquellas formas sistemticas de
conceptualizacin que portan las teoras cientficas en forma
progresivamente descontextualizada.

Las unidades de anlisis de aprendizaje escolar

Enfoques didcticos y tridicos:
Tradicionalmente el aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque
didctico: maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue
ingenuamente reducido al encuentro entre dos sujetos, ignorando el
resto de las variables intervientes.
Este enfoque se modifica con la concepcin tridica:
docente/alumno/saber en un contexto constituido por el entorno escolar.
El sistema de enseanza se instala tambin dentro de un sistema social
(de acuerdo a Chevallard, los padres, los cientficos y la instancia
poltica) en el cual entran en juego aspectos fundamentales del
funcionamiento didctico: las negociaciones, los conflictos, y las
decisiones sobre el saber que habr de ensearse en la escuela
(problema de la transposicin didctica).
Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didcticos, gener
considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un
progresivo corrimiento del trabajo y la investigacin didcticas hacia las
didcticas centradas en los contenidos. A su vez, oblig a reformular los
presupuesto ideolgicos que se basan en los modelos didcticos.
Milaret haba identificado as ocho tridas posibles:
1.

educador/alumno/saber general

2.

educador/alumno/materia

3.

educador/alumno/escuela paralela o no escuela

4.

educador/alumno/padres

5.

educador/alumno/otros educadores

6.

educador/alumno/sociedad

7.

educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida

8.

octa triada: educador/alumno material/y/o apoyos de la enseanza

(Milaret, 1986)
Finalmente dira el autor que es preferible pensar la educacin como una
funcin de n variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus
caractersticas, el sistema escolar en su conjunto, los mtodos y
tcnicas, la estructuracin del espacio, los programas, el sistema de
reclutamiento y formacin de docentes, la institucin escolar, el
micromedio o comunidad inmediata y el equipo docente.
====

El esquema
superior ha sido utilizado para analizar las diversas formas de actividad
social.
En el contexto escolar los instrumentos semiticos resultan a la vez
objetos de apropiacin y luego, instrumentos de apropiacin de otros
saberes. Como ha sealado Engestorm, en ciertas prcticas tradicionales
puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el
lugar donde podemos reconocer al recurso didctico: el libro de texto;
por ejemplo puede dejar de ser un instrumento para apropiarse del
saber (instrumento-objeto):

El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto definido en

un modelo evolutivo sino un sujeto constituido en el seno de esta
actividad escolar: el alumno.
La posicin del sujeto est definida por el conjunto de relaciones que se
enuncian. El status de un alumno solo es comprensible en funcin de las
reglas de comportamiento, de conducta que se han definido en el seno
de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios
adoptados para la divisin de tareas.
En el lugar de la comunidad debe definirse la poblacin que regula la
actividad.
An dentro de las ambigedades que ofrece la representacin de la
prctica escolar como "actividad", aun cuando el re-trabajo de la
categora de "actividad" como unidad de anlisis pertinente para el
mbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece ser
ltil, adems de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para
comprender que los motivos o sistemas de motivacin que regulan la
actividad escolar en su conjunto y las tareas especficas, son tambin
objeto de apropiacin por parte de los sujetos.
Comprender el "xito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras
estrategias de enseanza a los efectos de lograr procesos efectivos de
apropiacin de con conocimientos, implica la necesidad de ponderar
esos aspectos en su incidencia relativo sobre la definicin de la situacin
de la apropiacin misma.
En definitiva, las actividades resultan una suerte de contexto
sociocultural definido de modo tal que la comprensin de las actividades
puedan facilitar la comprensin del propio desarrollo humano en la
medida en que la ontognisis se produzja a travs de una apropiacin de
los motivos de actividades relativas, por ejemplo, al juego, el
aprendizaje aescolar, a la interaccin entre pares y al trabajo.
G.C.
Bibliografia:
BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "En bsqueda de una unidad de
anlisis del aprendizaje escolar",

NO SE PUEDE OBLIGAR A APRENDER

educacion - aprendizaje - No se puede obligar a aprender - 2 Lo que se
necesita o se quiere saber, se aprende antes - 3 Cuando las personas se
sienten amenazadas, dejan de aprender - 4 El profesor debe reconocer las
seales del alumno que se siente amenazado - 5 No se puede aprender
aquello para lo que no se est preparado - 6 El alumno puede ceder su
responsabilidad al profesor, pero no puede relegarsela - 7 Cualquier cosa
que se ensee, lo que se ensea es "la propia personalidad" - 8 El
aprendizaje tiene su tiempo - 9 La "enseanza" es parte de un contexto de
aprendizaje - Las necesidades del profesor - La escuela

No se puede obligar a aprender

Dice Claxton que si los profesores no saben en qu consiste el
aprendizaje, tienen las mismas chances de favorecerlo que de
obstaculizarlo. Ensear es pues, una actividad subversiva en donde el
alumno es quien se subvierte (no el sistema).
1. No se puede obligar a aprender
El aprendizaje y el desarrollo se dan espontneamente, en tanto que no
se puede forzar sino tan solo facilitarlo.

2. Lo que se necesita o se quiere saber, se aprende

antes
No se aprende nada que no est relacionado con la satisfaccin de una
necesidad, deseo o para evitar alguna amenaza. La nica motivacin es
la calidad de nuestra supervivencia.

3. Cuando las personas se sienten amenazadas, dejan

de aprender
El profesor debe diferenciar el desafo de la amenaza.

4. El profesor debe reconocer las seales del alumno

que se siente amenazado
Cuando un alumno no puede seguir, lo que conviene es una pausa. Un
sermn no mejorar las cosas.

5. No se puede aprender aquello para lo que no se

est preparado
La sugerencia sera la de tener una idea intuitiva de lo que se ir
enseando y ajustarlo a la respuesta del alumno. El inters del alumno
indica claramente su preparacin para aprender la enseanza que se le
est proporcionando.

6. El alumno puede ceder su responsabilidad al

profesor, pero no puede relegarsela
El poder del profesor es un poder prestado, circunstancial, en tanto el
alumno vaya alcanzado la autonoma. El alumno tiene el derecho y la
responsabilidad de decidir su objetivo y el profesor, si l alumno ha
decidido ser enseado, elegir el mejor camino para lograrlo.

7. Cualquier cosa que se ensee, lo que se ensea es

"la propia personalidad"
El alumno aprende sobre s mismo y sobre el profesor. Un profesor, as,
puede proporcionar un buen modelo para el alumno (aunque tambin
puede no hacerlo). Si el profesor no ejemplifica sus recomendaciones, de
poca utilidad ser toda prdica que este hiciera.

8. El aprendizaje tiene su tiempo

Todo aprendizaje demanda un tiempo para ser asimilado.

9. La "enseanza" es parte de un contexto de

aprendizaje
La esencia del aprendizaje es la creacin de asociaciones entre las
diversas partes de la teora sobre el mundo que se activan a la vez
consecutivamente, lo que se aprende, queda ligado al contexto que se
ha aprendido. Por lo tanto, una de las tareas del profesor es la de variar
los rasgos no esenciales del contexto de aprendizaje para que no
dominen los contenidos y se fijen los rasgos relevantes.

Las necesidades del profesor

Si el profesor no es comprensivo, difcilmente podr ayudar a un alumno
bloqueado. El profesor debe tener la sensibilidad suficiente como
advertir hasta dnde ha llegado el alumno para entender como guiarlo a
destino.
Un docente que se identifica con el alumno, acaba proyectando sus
deseos en l, entonces el miedo al fracaso puede paralizarlo. Es
preferible desear el xito del alumno antes que necesitarlo.
En algunos casos, el profesor evita el xito del alumno simplemente
porque necesita a quien ensear. Y no se trata de una necesidad
meramente econmica, puede ser una necesidad emocional.

Cmo puede un profesor servir de ayuda, entonces? Puede actuar como

un director, guiando un curso en particular, creando situaciones o
diseando secuencias de experiencias. O puede actuar como
entrenador, dirigiendo las consecuencias de la accin por medio de la
recompensa y el castigo.
Suponiendo que el alumno quiera aprender y el problema consista en
que el nuevo conocimiento no se integre, el profesor podr ayudarle
indicndole otros tipos de puentes, a travs de los cuales establecer
conexin:
1.

Puentes lgicos: estrategias de deduccin que vinculen los

conceptos.

2.

Puentes analgicos: la metfora, esto es, establecer una conexin

entre un conocimiento existente que posea alguna caracterstica
comparable al nuevo conocimiento.

3.

Personal: datos de la experiencia personal, esto es establecer un

vnculo a travs de la propia existencia.

La pregunta es pues si es mejor el aprendizaje por descubrimiento que

el aprendizaje por exposicin. Probablemente, la respuesta sea que da lo
mismo en tanto el alumno pueda apropiarse del conocimiento.

La escuela
Debe considerarse que para gran parte de los nios, la escuela es un
lugar oportuno para la exploracin social. Los amigos, el grupo de pares,
son motivacin suficiente para concurrir a la escuela en muchos casos.
Las relaciones escolares son intensas y tienen una gran importancia en
nuestras vidas. Pero la escuela, es tambin el lugar para aprender, para
adquirir conocimiento intelectual. El mejor servicio que un alumno pueda
prestarle a un nio es aprender a aprender, desarrollar un conjunto de
estrategias tiles para potenciar lo aprendido y desarrollar una actitud
de aprendizaje en las diferentes experiencias de la vida.
Bibliografa
CLAXTON, G. (1987), "Ensear", en: G. Claxton Vivir y aprender, Alianza,
Madrid, pp. 213-239.

Aprendizaje y contexto
Los tres planos participativos de la actividad sociocultural
La investigacin evolutiva ha centrado su atencin en el individuo o en
el ambiente, analizando como los adultos ensean a los nios o como
stos construyen la realidad poniendo el nfasis, como unidades de
anlisis bsicas, bien en individuos aislados, bien en elementos
ambientales independientes
El uso de la actividad o el acontecimiento como unidad de anlisis,
permite reformular la relacin entre el individuo y el desarrollo social y
cultural, una relacin en la que cada uno est implicado en la definicin
del otro.
Las partes que componen una actividad o un acontecimiento global
pueden ser consideradas separadamente en un primer momento sin
perder de vista su inherente interdependencia:

Aprendizaje (aprendizaje manual)

La metfora se centra en el papel de activo de los recin llegados y del
resto de los miembros del grupo de la organizacin. Se trata de una
actividad culturalmente organizada y se refiere al plano
institucional/cultural.

Apropiacin participativa
Se refiere al proceso a travs del cual los individuos transforman su
comprensin y su responsabilidad a travs de su propia participacin. Al
comprometerse con una actividad determinada, partiendo de su
significado, las personas hacen necesariamente contribuciones
continuas ya sea a travs de acciones concretas o ampliando ideas de
los otros.
La participacin guiada se centra en el anlisis del plano interpersonal,
como un modo de analizar todas las interacciones y vnculos

interpersonales. La participacin guiada puede ser tcita o explcita,

cara a cara o a distancia, etc.
La direccin o gua no incluye simplemente la facilitacin de la
participacin en ciertas, actividades, incluye tambin la restriccin o la
canalizacin indirecta de las actividades en las que la gente participa.
Respecto al trmino apropiacin, Rogoff establece una diferencia sutil
respecto al concepto de interiorizacin en Vigotsky. Mientras que en
ste, la ley de doble formacin, supone una separacin entre el
momento interprersonal y el intrapersonal, para la autora, los procesos
sociales e individuales se producen en forma simultnea.
Tres sentidos es posible observar as respecto a la apropiacin, en el
primero de ellos, sta aparecera como algo externo al sujeto, algo que
debe importarse; en el segundo, algo que ha de ajustarse a las
caractersticas del nuevo propietario. La acepcin que propone Rogoff, la
"apropiacin participativa", cuestiona la frontera en tanto que el sujeto
no puede separarse de la actividad, es parte de ella.

Participacin guiada
Supone un proceso de implicacin mutua en el cual los individuos son
participantes de una actividad socialmente significativa. Refiere pues, al
plano interpersonal. Las personas manejan sus propios roles y los de
otros y estructuran situaciones en las que observan y participal a la vez.
La comunicacin y la coordinacin se dan en el curso de la participacin
en esfuerzos compartidos, cuando las personas intentan llevar algo a
cabo, su actividad est dirigida y no es aleatoria o sin propsito, la
comprensin de los objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos
es un aspecto esencial del anlisis de la participacin guiada.
El tiempo
En el caso de la "internalizacin", el tiempo se segmenta en pasado,
presente y futuro. Estos son tratados de forma separada de modo tal
que se generan problemas para explicar las relaciones temporales
presuponiendo que el individuo almacena recuerdos del pasado
recuperndolos en el presente y planificando el futuro. En el modelo de

"apropiacin participativa" el tiempo no se divide, es inherente a los

acontecimientos, porque cualquier acontecimiento actual es una
extensin de acontecimiento exteriores y se dirige a metas que todava
no han sido alcanzadas, el presente no puede separase del pasado y el
futuro. El desarrollo es un proceso dinmico que supone un cambio
constante ms que la acumulacin de nuevas unidades o la
transformacin d unidades ya existentes. La apropiacin participativa
implica un desarrollo contnuo en tanto que las personas participan en
los siguientes acontecimiento basndose en su implicacin en
acontecimientos previos.
Bibliografa
ROGOFF, B. (1997), "Los tres planos de la actividad sociocultural:
apropiacin participativa, participacin guiada y aprendizaje", en:
Wertsch, J.; del Ro, P. Y Alvarez, A. (Eds.): La mente sociocultural.
Aproximaciones tericas y aplicadas, Fundacin Infancia y Aprendizaje,
Madrid, pp.111-128

El declogo del buen alumno y el mejor

maestro

No sin una dosis interesante de sutil irona, Angel Riviere realiza una
aguda observacin sobre las demandas cognitivas que la escuela
produce sobre la infancia pedagogizada. Elabora as un declogo de
mandamientos que describe, las conductas que el alumno deber
adquirir a fin de salir airoso de la experiencia escolar. Es en este
contexto de Riviere se pregunta cmo puede ser que los alumnos
fracasen tan poco. En efecto, las exigencias, que nos parecen naturales
(por concebir a la infancia escolarizada como algo "natural" olvidando
que esto es una construccin cultural) suponen el desarrollo de
habilidades cognitivas (y operacionales, y afectivas) que requieren
muchsimo esfuerzo por parte de los alumnos.
A continuacin repasar el declogo de Riviere:

I. Desvinculars gran parte de tu pensamiento de los

propsitos e intenciones humanas
Las formas de pensamiento plantedas por la escuela se encuentran
bastante alejadas de los significados, intereses e intenciones del
pensamiento infantil. Si observamos el momento en que el nio ingresa
a la escuela, veremos que posee desarrollado el "pensamiento
vinculado", esto es, originado en situaciones interactivas que expresan
significados concretos, episodios reales, intenciones o propsitos
humanos. Es sabido que la influencia del contenido es muy alta dentro
del pensamiento del nio, prevalenciendo por sobre la forma. Por lo
tanto, la adquisicin del pensamiento formal resultar difcil.

Contrapropuesta para el docente:

I. Vinculars, en lo posible, los contenidos

e intenciones humanas y situaciones
intereactivas
II. Debers tener una actitud intencional de aprender
El sistema reclama por parte de los alumnos la intencin de aprendizaje.
El aprendizaje incidental no pertenece al mbito escolarizado.
El aprendizaje intencional, a diferencia del incidental (o "espontneo")
supone que el alumno debe proporcionarse a s mismo ciertas seales
que le ayuden a recuperar posteriormente la informacin o las destrezas
que supuestamente ha adquirido previamente.

Contrapropuesta para el docente:

II. Te servirs de la atencin exploratoria del nio como
recurso educativo, y asegurars su antencin selectiva
slo en perodos en que esta pueda ser mantenida.
III. Dedicars selectivamente tu atencin a las tareas
escolares
Al nio se le pide que filtre rigurosamente lo que el sistema escolar
considera informacin relevantes. Otros estmulos, descartados por la
escuela debern ser recortados por ser considerados poco importantes.

Contrapropuesta para el docente:

> III. Procurars al nio tareas de

orientacin adecuadas, procedimientos de
anlisis profundo y ocasiones frecuentes
de aprendizaje incidental.
IV. Tratars de controlar la seleccin y empleo de tus
recursos intelectuales y de memoria El sistema obliga al
nio a establecer un control sobre su memoria, del mismo
modo, deber aprender a hacer uso conciente de los
recursos cognitivos que vaya desarrollando.

Contrapropuesta para el docente:

> IV. Le ensears a planear el uso de sus

recursos cognitivos.
V. Debers desarrollar, emplear y compilar estrategias y
habilidades especializadas para el tratamiento de la
informacin. Pueden distinguirse tres niveles en el
tratamiento de la informacin, las habilidades de segundo
nivel se asocian a la escolarizacin e implican esfuerzo
para ser adquiridas por los nios.

1er. Nivel: Habilidades naturales y espontneas

2do. Nivel: Disposiciones naturales pero que se reesfuerzan a travs de

la prctica escolar.

3er. Nivel: Habilidades instrumentales que aumentan la eficiencia e

implican recursos metacognitivos.

Contrapropuesta para el docente:

V. Proporcionars las estrategias y habilidades
especializadas exigidas por las tareas.
VI. Dominars rpidamente nuevos modos y cdigos de
representacin. Cuando el nio logra dominar la lectoescritura, deber continuar esforzndose por adquirir
nuevos cdigos an ms complejos como las
matemticas.

Contrapropuesta para el docente:

> VI. Asegurars el dominio de los cdigos

de representacin para permitir su empleo
creativo.
VII. Tendrs que organizar y descontextualizar
progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando
sistemticamente tu memoria semntica. Podra decirse
que el objetivo principal de la escuela es el de construir
una "buena" memoria semntica. Entendemos por
"memoria semntica" un conjunto bien organizado de
conceptos, esquemas, reglas y programas que poseen

escasa relacin con la experiencia cotidiana de los

alumnos.

Contrapropuesta para el docente:

> VII. Tratars de organizar sus

conocimientos con esquemas y descontar
sus conceptos empleando
inteligentemente sus ejemplos.
VIII. Emplears al mximo tus recursos de competencias
lgica y/o memoria a corto plazo cuando lo exija la tarea y
el profesor. La memoria a corto plazo puede imponer
ciertas limitaciones serias a las posibilidades de mantener
la informacin en la conciencia y en la memoria.

Contrapropuesta para el docente:

> VIII. Asegurars que las exigencia de

programa no desborden su competencia
lgica y las posibilidades de su memoria a
corto plazo
IX. Debers asimilar realmente los contenidos y
generalizar tus esquemas, habilidades y estrategias no
slo a los explcitamente enseados sino tambin a los

nuevos. La asimilacin de contenidos deber lograrse en

las tres situaciones posibles:
a. Agregacin (se agrega informacin nueva sin modificar el
conocimiento anterior)
b. Refinamiento (la nueva informacin debe acomodarse a la anterior
produciendo una profundizacin)
c. Reestructuracin (la nueva informacin es nueva y modifica
completamente la situacin previa)

Contrapropuesta para el docente:

> IX. Te preocupars de asegurar la

asimilacin y adiestrar especficamente la
generalizacin de los contenidos.
X. Y para colmo, debers parecer un nio interesado y
competente. Los educadores, en su rol de "jueces"
pueden influir de manera determinante respecto al xito o
el fracaso de sus alumnos.

Contrapropuesta para el docente:

> X. ... Y para colmo, valorars a los nios

que no se muestren interesados o
competentes.
Bibliografa:

RIVIERE, . (1983), "Por qu fracasan tan poco los nios?", en:

Cuadernos de Pedagoga, N 103-104, julio/ agosto, Barcelona.

Sobre las demandas cognitivas de la

escuela
Cuando Riviere habla de "memoria a corto plazo" podemos ver en esta
expresin el especial significado que se liga al recuerdo inmediato, pero
este concepto guarda su origen en la analoga que se pretende entre el
ser humano y la computadora, lo cual, conforma una demanda cognitiva
particular del contexto escolar.
En definitva, la escuela propone maneras particulares de funcionamiento
cognitivo, por ejemplo, el presetar atencin a las tareas escolares
filtrando rigurosamente toda informacin adicional que se correponda a
estimulos que el sistema escolar no considere relevantes.
La actividad escolar, genera as un uso progresivamente
descotextualizado de los instrumentos de mediacin. Una modalidad
especfica del aprendizaje escolar, radica en el particular uso que se
promueve respecto a la escritura y el clculo, o incluso las formas
sistemticas de conceptualizacin que implican una progresiva
descontextualizacin.
Resulta as consecuentemente controvertida la cuestin de si existe o no
continuidad entre las formas espontneas y cotidianas de
funcionamiento cognitivo y aquellas claramente promovidas por los
formatos escolares.

Sobre las demandas cognitivas de la

escuela
La psicolga socio-histrica (Vigotsky), sotiene que los "instrumentos de
mediacin" conformados por herramientas y signos, cumplen un papel
central en la formacin de los procesos psicolgicos superiores (PPS). En
efecto es a travs del proceso de interiorizacin de las herramientas
culturales que se reconstruyen los PPS. Alude a esto la ley de doble

formacin que supone un primer momento interpersonal, en el cual el

nio, mediante la relacin con los otros se apropia del lenguaje oral (que
conforma un PPS rudimentario) para luego interiorizarse a travs de un
proceso intrapsicolgico. Los PPS avanzados, tambin se desarrollaran
en el seno de la cultura, pero a diferencia del lenguaje requiere de un
contexto especializado (la institucin escolar) para desarrollarse. La
lecto escritura, as como los conceptos cientficos, implican una
descontextualizacin progresiva y emergiendo dentro del mbito
escolar, son categorizados por este enfoque como PPS superiores.

Desequilibrio, desajuste ptimo e

intervencin pedaggica
De los esquemas reflejos a los esquemas de accin
Los esquemas de la teora gentica son siempre esquemas de accin La
conservacin de la organizacin de las acciones que conforman los
esquemas, indican un cierto grado de equilibrio en los intercambios del
recin nacido con el mundo que los rodea. En el transcurso de estos
intercambios, muy pronto los esquemas comienzan a mostrar
desajustes. La asimilacin de los objetos al conjunto organizado de
acciones que configuran el esquema encuentra resistencias y provoca
desajustes.
Mediante este juego, entre la asimilacin y la acomodacin a travs de
ajustes y desajustes, los esquemas reflejos se ven sometidos a un
proceso de diferenciacin que conduce a la elaboracin de nuevos
esquemas que ahora ya no son reflejos, adaptados a ciertas clases de
situaciones de objetos. As, aparecen nuevos esquemas de accin, esto
es, organizaciones de acciones que se conservan a travs de la
situaciones y objetos a los que se aplican.
De esta forma, durante los primeros meses de vida, el beb construye
progresivamente una serie de esquemas de accin, marcos asimiladotes
que el permiten atribuir significaciones al mundo que lo rodea, lo que le
permitir ir estructurando la realidad que encuentra a su paso.

De lo esquemas de accin a los esquemas

representativos
Hacia el segundo ao de vida, una observacin minuciosa, del
comportamiento del nio, muestra la existencia de un gran nmero de
esquemas de accin diferenciados. As se definen las primeras
estructuras intelectuales: las leyes de composicin interna, de
asociatividad, de reversibilidad, y de identidad que caracterizan el grupo
de desplazamiento y que permiten una estructuracin espacio temporal
y causal del universo prctico.
Entre los 18 y 24 meses, aparece la funcin representativa en la cual
aparecen esquemas de accin interiorizados, los cuales constituyen

verdaderos marcos asimiladotes que permiten atribuir significaciones a

la realidad.

De los esquemas representativos a las

estructuras operatorias
Las operaciones con esquemas de accin interiorizados que
aparecen agrupados en totalidades. Tambin se las llama "estructuras
operatorias". En esta primera etapa, las operaciones se refieren a
estructuras concretas, pero sera aplicable tambin, ms adelante, a las
estructuras formales.
Equilibracin
La secuencia equilibrio-desquilibrio-equilibrio de esquemas y estructuras
resulta del juego entre la asimilacin y la acomodacin, y se explica
mediante:
a. la perturbacin: o la resistencia que encuentran los sistemas para
ejercer su capacidad asimiliadora.
b. la regulacin: stas tienen lugar a partir de las perturbaciones que se
generan en algunos casos.
c. la compensacin: finalmente, las regulaciones desembocan en
compensaciones en tanto representan acciones en sentido contrario de
manera que tienen un efecto neutralizante. stas pueden tener una
doble orientacin, o bien se dirigen a neutralizar la perturbacin
diferenciando el esquema inicial para acomodar al elemento perturbador
(compensaciones por reciprocidad) o anulan la perturbacin modificando
el esquema en sentido inverso.
En definitiva, el problema que intenta resolver este modelo es el del
desarrollo y el de la construccin de esquemas que es caracterizado
como un proceso ininterrumpido que conduce de ciertos estados de
equilibrio a otros estados de equilibrio superior, pasando por sucesivos
desequilibrios y reequilibraciones.

Los esquemas de conocimiento

Entre la totalidad de marcos asimiladotes de los que dispone una
persona en un momento determinado de su desarrollo para atribuir una

significacin a sus acciones y a a realidad con la que interacta, Piaget

opera una seleccin muy estricta. En el nivel de la inteligencia
sensoriomotriz, estudia prioritariamente los que se refieren al objeto
permanente y a la estructuracin de la causalidad, del tiempo y del
espacio prcticos.
Desde la perspectiva del aprendizaje escolar, el problema reside
entonces en saber cmo hay que movilizar las formas de pensamiento a
disposicin del alumno para que pueda apropiarse de un objeto de
conocimiento, esto es, para que pueda construir un marco asimilador de
la parcela de la realidad a la que se refiere el objeto de conocimiento.
Las estructuras o formas de pensamiento no deben concebirse como
algo que tiene una existencia propia, independiente de todo contenido
que el sujeto podr utilizar a voluntad cada vez que se enfrente con un
objeto o situacin que lo requiera.
Un esquema de conocimiento sera pues la representacin que posee
una persona en un momento dado de su historia sobre una parte de la
realidad, ste puede ser ms o menos rico en informacin y detalle,
estr ms o menos organizado y de coherencia interna variable. En
definitiva, un esquema de conocimiento comporta esquemas de accin y
esquemas representativos en el sentido piagetiano.

Los esquemas operatorios se construyen

espontneamente buscando un equilibrio mayor
en funcin de la interaccin entre el sujeto y la
realidad, pero el ajuste y la riqueza de estos
esquemas no suele propiedades de las
construcciones espontneas, de all la existencia
misma de la intervencin pedaggica.
La equilibracin de los esquemas de conocimiento
El equilibrio se mantiene cuando la accin asimiladora que ejercen los
esquemas activados, permite aprehender totalmente el objeto de
conocimiento. Lo usual es que el objeto oponga resistencias a dejarse
asimilar total y parcialmente por los diferentes esquemas activado; o
que la accin asimiladora ejercida genere resultados contradictorios.

Las regulaciones compensadotas que resultan de esta actividad pueden

ser de naturaleza e inters diverso, desde negar las perturbaciones
atribuyndoles un carcter accidental pasando por la substitucin pura
de los esquemas hasta la ampliacin o revisin de los esquemas iniciales
dando lugar a una diferenciacin de nuevos esquemas de conocimiento.

El proceso de enseanza aprendizaje y la

construccin de esquemas de conocimiento
Desfase ptimo: entre los esquemas de conocimiento del alumno y el
objeto de conocimiento propuesto. Cuando el objeto de conocimiento
est excesivamente alejado de los de los esquemas de los que dispone
el sujeto, ste no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de
enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar en un aprendizaje
verdaderamente significativo. Probablemente se obtendr una
memorizacin de escaso o nulo valor funcional. Inversamente cuando el
objeto de conocimiento no oponga resistencias a dejarse asimilar por el
conjunto de esquemas del alumnos, el proceso se ver igualmente
bloqueado a l no producirse un nivel de motivacin mnima que
justifique su realizacin.
Factores motivacionales: el nivel de motivacin est relacionado con el
grado de desequilibrio. Este manejo de elementos motivacionales no
depende solo de la eleccin del objeto de conocimiento sino tambin con
la forma en que ste es presentado al alumno. Lograr un grado de
desequilibrio ptimo propicia la toma de conciencia de ste.
La existencia de los procesos educativos sistemticos es la voluntad de
explcita de intervenir en el aprendizaje del individuo con el objeto de
colaborar con la construccin de sus esquemas de conocimiento. Por lo
tanto, se espera de la intervencin pedaggica que sta proporcione las
herramientas necesarias como para que pueda hacer posible la
superacin del desequilibrio generado.

Modelos unidireccionales o
multidireccionales?
Contextualidad y direccionalidad en el desarrollo cognitivo
"La idea de progreso en el desarrollo no depende tanto de un modelo
unidireccional y teleolgico. El progreso tambin es posible en un
modelo multidireccional y no teleolgico". Chapman
Los tericos cognitivos del desarrollo han sido acusados frecuentemente
de sesgo socio-cultural. En general, el argumento ha sido que las
secuencias de estados descritpas por stos no llevan a formas
superiores universalmente vlidas de cognicin sino a estados finales
de desarrollo que reflejan las normas y los valores de contextos socio
culturales determinados.
En otras palabras, Chapman propuso una interpretacin de la teora
Piagetiana centrada en los procesos de equilibracin.
Existiras as dos enfoques contrapuestos respecto al modo de
interpretar la teora de Piaget.
La primera de estas alternativas, refleja un enfoque unidireccional o
teleolgico, dentro del cual se supone que el desarrollo no es sino una
serie de etapas que deben ser alcanzadas por el sujeto. En definitiva, se
trata de una mirada prospectiva medida en trminos de la distancia
decreciente desde un estadio final premeditado al que se debe llegar.
El modelo alternativo propuesto por Chapman refiere una perspectiva
multidireccional (radial) en donde los progresos alcanzados por el sujeto,
a diferencia del enfoque anterior, se definirn retrospectivamente, esto
es, considerando la distancia creciente desde el punto de partida.
====
La propuesta de Chapman dentro del marco terico piagetiano,

permite que se conserve la perspectiva universalista de acuerdo a lo

cual se mantiene el alcance de las descripciones referidas a los

mecanismos y procesos de desarrollo universales mientras que
simultneamente incorporan las variaciones culturales en lo relativo al
tiempo en que se deberan alcanzar dichos estadios de desarrollo.
Chapman sostiene que, contra las apariencias, la teora piagetiana de la
equilibracin es esencialmente no teleolgica y multidireccional.
Uno de los aspectos atractivos de los modelos unidireccionales del
desarrollo cognitivos tiene que ver con supustos implcitos de una teora
correspondiente de la verdad: la nocin de que el conocimiento vlido
consiste en una correspondencia entre las representaciones que el
sujueto tiene de la realidad y la "realidad en s". En consecuencia las
formas "superiores" de cognicin han sido entendidas como formas de
juicio que llevan a representaciones ms verdicas del mundo. En esta
lnea, la teora de Piaget podra ser interpretada como una variante
psicolgica de la teora de la coherencia sobre la justificacin.
Desde esta perspectiva, la teora de la equilibracin nos proporciona una
teora del desarrollo que es progresiva pero no teleolgica.

El progreso se mide retrospectivamente en

trminos de la distancia que hay hemos
avanzado en relacin a algn estado previo de
pensamiento y conocimiento ms que
prospectivamente en trminos de la distancia
que nos separa de alguna meta de desarrollo.
====

Piaget en contexto
La meta original de Piaget pareca ser reconciliar ciencia y valor. A travs
de sus investigaciones empricas sobre el desarrollo del pensamiento en
diferentes reas, se propuso descubrir una base cientfica para los juicios

de valor (por ejemplo, superior vs. inferior) en esas reas. La cuestin

era como de una forma de pensamiento o conocimiento poda ser
juzgada como ms o menos avanzada respecto a otra. De algn modo
Piaget puede ser contado entre los racionalistas "post-escpticos" que
buscaban algunos criterios limitados par hacer juicios de valor relativo
en un mundo reconocidamente relativista.
Piaget avanz en esta bsqueda:
Indentificando los estados intermedios de desarrollo que llevaban a las
formas "superiores" de conocimiento.
Tratando de describir los factores que llevan de un estadio al siguiente.
El primer paso fue una condicin previa para el segundo.
El resultado fue pues, la teora de la equilibracin. Segn esta lectura la
teora de la equilibracin es menos un modelo de los determinantes
funcionales de las transiciones entre estados que un intento de
especificar criterios procesuales para el desarrollo.
Estos criterios son:
Coherencia: Trascender las contradicciones.
Completud relativa: Esto es, llenar las brechas.
===El punto principal es que la teora estructural de los estadios no fue
tanto un fin en s misma como un medio para responder a las preguntas
plateadas por la teora de la equilibracin.=== Los intentos de definir
formas de pensamientos caractersticos de las culturales tribales en
trminos de ciertas lgicas alternativas sugiere la existencia de variacin
cultural en la estructura (y no solamente en el contenido) de la
cognicin.

El contexto cultura de las operaciones formales

Parece comprobarse en las investigaciones transculturales relevantes
que los individuos de la mayor parte de las culturas del mundo alcanzan
el estadio piagetiano de las operaciones concretas si les suministran test
que incluyen materiales lo suficientemente familiares para ellos.

Las investigaciones transculturales existen sobre las operaciones

formales nos dice ms a cerca de la contextualizacin cultural del
pensamiento formal que sobre las formas de cognicin prevalencientes
en las poblaciones estudiadas. Al tratar de identificar los modos
especficos en que la alfabetizacin contribuye a la cognicin, Olson y
Astington argumentaron que el alfabetismo debe ser concebido en
sentido amplio como una competencia para participar en cierta
cultura letrada y no solo como una capacidad para leer y
escribir. Esta cultura letrada involucra un metalenguaje en que el
objeto especfico del discurso es un texto hablado o escrito ms que los
objetos en el mundo. La escolarizacin afecta la cognicin al afectar a
los nios en este metalenguaje. En la escuela, los nios aprenden a
"hablar sobre el habla", sobre preguntas, sobre respuestas...
===La contextualidad del pensamiento operatorio formal no impide
juzgarlo como ms "avanzado" que otras formas de pensamiento dentro
de su propio contexto. Pero el significado de una falta de competencia
para las operaciones formales dentro de una cultura letrada no puede
tomarse como de significado equivalente fuera de esa cultura. ===
Bibliografa:
CHAPMAN, M. (1988), "Contextualidad y direccionalidad del desarrollo
cognitivo", en: Human Development, N 31, traduccin de Terigi

Conocimiento esttico y terico

La clave de la tica confuciana es jen, traducido de diversos modos
como 'intuicin humana', 'amor', 'bondad' y 'humanidad'. Jen es una
virtud suprema que representa las mejores cualidades humanas. En las
relaciones humanas, aquellas que se construyen entre una persona y
otra, jen se manifiesta en chung, o la fidelidad a uno mismo y a los
dems, y shu, o altruismo, mejor expresado en la regla de oro del
confucionismo: "No hagas a los otros lo que no quieras que te hagan a ti
mismo".

Conocimiento esttico y terico: diferencias y coincidencias entre

Oriente y Occidente
Northrop, en su obra The meeting of East and West aborda una
fructfera comparacin entre la cultura oriental y occidental. Realiza
pues, una diferenciacin entre conocimiento esttico y conocimiento
terico.
El conocimiento esttico se refiere a la aprehensin directa de
cualidades experimentadas, mientras que el conocimiento
terico implica la postulacin de entidades o procesos que dan cuenta
de ciertas regularidades experimentales. En definitiva, estos modos de
conocer existen en nuestra vida cotidiana: el calor del sol, el color del
arco iris, el peso de una roca... son conocidos estticamente, mientras
qu la explicacin causal, el por qu el sol produce calor, las
condiciones para que se refracte la luz o la descripcin matemtica del
fenmeno gravitacional, requieren de una proposicin terica.
Por estrecha que resulte la relacin entre estas dos formas de acceso al
conocimiento cotidiano, lo cierto es que ambas pueden ser cultivadas de
forma independiente. Northorp observa que las culturas superiores de
Oriente han buscado una aproximacin esttica mientras que las
occidentales han perseguido siempre una formulacin terica de la
realidad que descubra la causalidad tras las meras apariencias del
sentido comn.

El concepto confuciano de Jen

El concepto confuciano de Jen, habitualmente traducido como
benevolencia o simpata se refiere a una actitud, que es al mismo
tiempo una cualidad de un sentimiento dirigido hacia otros seres
humanos. A travs de diferentes ejemplos, Confucio y sus seguidores
trataron de transmitir el carcter distintivo de esta cualidad a
otros. Este valor superior era cultivado y actuaba de gua de
modo tal que la moralidad del comportamiento, dependa de una
cualidad superior respecto a una actitud personal hacia los
otros. Se ha considerado esto un ejemplo prototpico de aproximacin
esttica a la tica prctica. En contraste, el pensamiento tico
occidental, ha apelado tpicamente a la fe o a la razn como

base de la moral prctica antes que a los sentimientos

interpersonales. Tanto la fe como la razn (pese a las notables
diferencias conceptuales ente ambas) son aproximaciones de tipo
tericas a la tica prctica. La alternativa historiaca en Occidente
fue pues, la de establecer una moral iluminista basada en la
argumentacin racional. En ningn caso podra confiarse en los
sentimientos como guas para la accin moral.

Conceptos por intuicin y conceptos por

postulacin
De acuerdo a Northrop, el conocimiento esttico depende de los
conceptos por intuicin: conceptos tales como lo azul o lo dulce
toman cualidades directamente intuidas como sus referentes
particulares. El conocimiento terico producir pues conceptos por
postulacin y abordar explicaciones respecto a las ondas
electromagnticas o a las propiedades qumicas del azcar. Estos
procesos referidos en las formulaciones tericas, hipotetizan respecto a
explicaciones de las regularidades de la experiencia.

El desarrollo del conocimiento

El desarrollo del conocimiento terico en trminos de conocimiento
cientfico ha sido interpretado muchas veces enfocando su creciente
generalidad y universalidad. Pero la dimensin del desarrollo en el
conocimiento esttico es quiz menos obvia en apariencia. Sin embargo,
los conceptos por intuicin tambin pueden ser ordenados en trminos
de generalidad y universalidad crecientes. La diferencia reside en que
los conceptos por intuicin no se vuelven ms hipotticos a medida que
alcanzan una mayor generalizacin: an el concepto intuitivo ms
general, supone una cualidad experimentada. Por ejemplo lo rojo
como tal es un concepto ms general que un matiz particular de rojo.
Por el contrario, los referentes abstractos por postulacin como por
ejemplo el electrn no son directamente aprehendido sino inferidos en
relacin a regularidades de la experiencia.

Nirvana
Northrop concluye que ms all de que los conceptos por intuicin
representen cualidades diferenciables, est el concepto de la totalidad
de todas las cualidades diferenciadas tomadas en conjunto, lo cual
denomina: continuum esttico diferenciado, por que la suma de todas
esas cualidades continuas se considera un todo contnuo. A un nivel mas
universal de conceptualizacin, est el continuum esttico
indiferenciado, que equivale al concepto budista de Nirvana. Esta
descripcin est implicada en una concepcin del desarrollo cognitivo
como una capacidad creciente para captar conceptos por intuicin cada
vez ms generales.

El hecho de que el conocimiento esttico y

terico puedan desarrollarse
independientemente, no excluye sin embargo,
su cultivo simultneo en una posible sntesis.
Bibliografa:
Chapman, M (1988) Contextualidad y direccionalidad del desarrollo
cognitivo

Qu es el constructivismo?
"Soy realista como bilogo, como psiclogo y como epistemlogo."
Jean Piaget
Las tesis epistemolgicas bsicas: constructivismo, realismo e
interaccionismo
Respecto al constructivismo, diremos que todo el trabajo emprico de
Piaget intenta demostrar que que un nivel siga al otro es siempre una
reorganizacin del nivel anterior.
La autorregulacin no es un tipo de reduccionismo porque el proceso
requiere que se corrija lo equivocado y as posibilitar un aumento del
conocimiento.
Las sucesivas reconstrucciones requieren pues: correccin,
diferenciacin e integracin.
En relacin a su realismo, se observa que Piaget acepta que existe la
realidad, fundamentalmente, porque no pierde de vista el concenso
intersubjetivo, pero esto, no implica que conozcamos las cosas tal cual
son.
Pero la la realidad se ve como alejndose siempre del sujeto puesto que
a medida que se realiza un progreso cognitivo, el objeto se ve cada vez
ms complejo. El objeto se aleja en la medida que el sujeto se acerca a
l.
Finalmente, diremos que el interaccionismo implica que el sujeto influye
en el objeto al mismo tiempo que ste influye sobre l.

Estructuras y procedimientos
Una estructura es una totalidad que se transforma y autorregula.
Los procedimientos, son mecanismos utilizados, paso a paso por el
sujeto con el objetivo de lograr un efecto cognoscitivo especfico.
====

====

Acciones, funciones y equilibracin

As como la accin es indispensable para la supervivencia biolgica lo es
tambin para el desarrollo cognitivo. Se toma pues la accin en sentido
amplio incluyendo tanto las acciones materiales como las interiorizadas.
Una accin se ejerce sobre los objetos concretos y modificables con
objetivos diferenciados en funcin del uso de cada objeto que
permanece exterior al cuerpo en tanto tiene lugar la accin.
Esquemas de accin:La parte que es comn o que implica una
conducta repetida de la misma accin. Ej. Buscar comida, prepararla e
ingerirla conforman un esquema de accin. Digerirla ya no lo es, porque
no supone un movimiento voluntario.
Las acciones no permanecen aisladas sino que llegan a coordinarse
constituyendo dichas coordinaciones las primeras estructuras lgico
matemticas. Hacia los seis o siete aos estas acciones que se fueron
interiorzando se hacen reversibles y se integran a las estructuras.
Entonces constituirn las Operaciones: que son acciones interiorizadas,
reversibles agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de
composicin en tanto que sistemas o totalidades.
Las funciones: se utiliza el trmino de manera general para referir una
totalidad de estructuras que incluye su funcionamiento. Ej: funcin
cognoscitiva, funcin simblica.
Para Piaget la asimilacin y la acomodacin son funciones bsicas que
deben su importancia al hecho de que la adaptacin de un organismo a
su entorno requiera diferentes niveles de asimilacin y acomodacin.

La asimilacin, en el nivel fisiolgico, consiste en la incorporacin por el

organismo de sustancias o energas del entorno con el objetivo de
conservar el sistema. La asimilacin conductual consiste en integrar los
objetos a los esquemas de accin.
Si un objeto no puede ser asimilado, puede deberse a:

que se encuentre bastante por fuera de lo asimilable (queda al

margen)

que se aproxime a los objetos ya asimilados como para que se

modifique el sistema.

Cuando se da una modificacin del sistema, hablamos pues de

acomodacin.
La equilibracin se encuentra en la base de la asimilacin y la
acomodacin puesto que establece un equilibrio entre las funciones y
sus resultados.

Organizacin cognoscitiva
Se observan tres caractersticas fundamentales:
1.

La conservacin: La inteligencia se desarrolla paso a paso con

un conservacin parcial de lo ya adquirido.

2.

La diferenciacin e integracin complementaria: Sin

integracin no habra ms que una atomizacin lo que es contrario al
constructivismo.

3.El dinamismo: Se integra permanetemente en una corriente contnua

de contenidos variables dentro de formas permanentes.

Las fuerzas que rigen el desarrollo

Por qu se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos, ya se
trate de su conocimiento individual o del conocimiento cientfico?
Piaget dir que los afectos (entendido como inters o necesidad) son la
fuerza que mueve el desarrollo.

El sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede observarse

sino que intenta asimiliar, re construir, encontrar las razones de las leyes
que se han derivado de sus observaciones.
En todo organismo hay una tendencia general a ampliar s retorno y
conquistar nuevas partes de l debido a que el organismo en tanto que
sistema abierto se ve siempre amenazado por su entorno.

El aprendizaje de conceptos cientficos

(Aprendizaje significativo y cambio conceptual)

Los contenidos verbales del currculum, de los

datos a los conceptos
Podemos diferenciar en los currculos tres tipos principales de contenidos
verbales: los datos, los conceptos y los principios. El aprendizaje de las
ciencias requiere muchos datos y hechos concretos, algunos de los
cuales deben ensearse en las aulas, mientras que otros son de
conocimiento pblico. Pero una cosa es tener un dato, conocer algo
como un hecho y otra darle sentido o significado. Comprender un dato
requiere utilizar conceptos, es decir, relacionar tales datos dentro de una
red de significados que explique por qu se producen y qu
consecuencias tienen. Conocer un dato nos permite, en el mejor de los
casos, reproducirlo. Los hechos o los datos deben aprenderse
literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario comprenderlos
y, de hecho, frecuentemente cuando se adquieren contenidos factuales
o no hay nada que comprender o no se est dispuesto o capacitado para
hacer el esfuerzo necesario para comprenderlo.
Pretender que los alumnos aprendan la ciencia como una un conjunto de
datos oc omo un sistema de conceptos implica formas totalmente
distintas de orientar la enseanza de la ciencia y por consiguiente,
actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin completamente
distintas. Ambos tipos de conocimiento verbal pueden considerarse
complementarios, pero su peso en el currculo no puede ser equivalente.

Tienen que aprender datos los alumnos

Toda decisin sobre seleccin y organizacin de contenidos debe
tomarse en funcin de las metas a las que est dirigido. Las leyes del
olvido en general son poco condescendientes con el aprendizaje factual.
Si los alumnos tienen dificultades para comprender los conceptos

bsicos de la ciencia, an ms dificultades tienen para recordar los datos

que no comprenden.
No puede ensearse ciencia sin datos. Ahora bien, estos datos, no
deberan ser un fin en s mismos, sino que deben ser un medio para
acceder a otras formas de conocimiento verbal ms prximas a la
comprensin. Los datos no se justifican sino promueven conductas o
conocimientos significativos

La comprensin de conceptos: aprendizaje

significativo y conocimiento previo
El aprendizaje de hechos o datos supone un copia ms o menos literal
por parte del alumno de modo tal que pueda almacenarla en su
memoria. Esto proceso de repeticin ciega ser insuficiente para que el
alumno puede llegar a los conceptos. Una persona adquiere un concepto
cuando es capaz de dotar de significado a un material o a una
informacin que se le presenta, esto es cuando "comprende". Para ello
ha de ser capaz de establecer relaciones con conocimientos anteriores.
El aprendizaje de los hechos se realiza por repeticin, el aprendizaje
significativo requiere comprensin. Por otra parte, los datos pueden
aprenderse de una sola vez, mientras que los conceptos se adquieren de
forma gradual, pero mientras los primeros se olvidan rpidamente sin
repaso, los segundos solo se olvidan lentamente.
Algunos criterios para diferenciar hechos y conceptos durante el proceso
de evaluacin

Evitar preguntas que permitan respuestas reproductivas

Evaluar en situaciones y tareas nuevas

Evaluar al comienzo de las sesiones

Valorar las ideas personales de los alumnos

Valorar las interpretaciones y concpetualizaciones de los alumnos

que se alejan o desvan de la idea aceptada

Utilizar tcnicas indirectas

Se requiere, en efecto, evaluar el aprendizaje conceptual con criterios

abiertos o flexibles en vez de trminos de respuestas correctas o
incorrectas.
Adems de requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura
conceptual explcita conviene que la terminologa y el vocabulario
empleado no sea excesivamente novedoso ni difcil para el aprendiz. El
material no solo debe estar organizado en s mismo sino que debe estar
organizado para los alumnos cuyos conocimientos previos y motivacin
deben tenerse en cuenta.

Condiciones o requisitos para que se produzca

un aprendizaje constructivo
a. Relativas al material: Organizacin (estructura lgica o conceptual
explcita) y Vocabulario y terminologa (adaptados al alumno)
b. Relativas al aprendiz: Los conocimientos previos y la predisposicin
favorable para la comprensin a travs de la bsqueda del significado y
el sentido de lo que se aprende.
Siempre que una persona intenta comprender algo, requiere la
activacin de ideas previas que le permitan comprender el tema, sin
embargo, esto no garantiza que el aprendizaje sea adecuado.
Efectivamente, la enseanza de la ciencia apenas cambia los
conocimientos previos a partir de los cuales se interpretan los conceptos
cientficos que se aspira a ensear. A menudo, en lugar de realizar una
reinterpretacin de los conocimientos previos, se asimila la ciencia a los
conocimientos cotidianos
Los conocimientos previos resisten a la modificacin a travs de la
instruccin y la tendencia de asimilar los aprendizajes escolares a las
intuiciones personales ha sido objeto de numerosas investigaciones
dentro de la didctica de ciencias y constituyen el enfoque
predominante actualmente. El aprendizaje significativo ha dado paso al
estudio del cambio conceptual, entendido como el cambio de los
conocimientos previos que poseen los alumnos.

El origen de las concepciones alternativas

Las concepciones alternativas no son un problema ms sino otra
manifestacin ms del mismo problema con dimensiones actitudinales,
procedimentales y conceptuales: la desconexin entre el conocimiento
que los alumnos generan para dar sentido al mundo que los rodea, un
mondo de objetos y personas y el conocimiento cientfico, plagado de
extraos smbolos y conceptos y conceptos abstractos referidos a un
mundo ms imaginario que real, mientras que el conocimiento
conceptual de los alumnos traen al aula y con l sus actitudes y
procedimientos, refiere al mundo cotidiano, un mesocosmos trazado por
las coordenadas espacio temporales del aqu y ahora, la ciencia que les
ensea se mueve ms en la realidad virtual de mircorocosmos y del
macrocosmos. Slo una relacin entre estos diferentes niveles de
analisis de la realidad basada precisamente en su diferenciacin, puede
ayudar a los alumnos a comprender el significado de los modelos
cientficos y, desde luego, interesarse por ellos.
De acuerdo con la psicologa evolutiva, la necesidad de predecir y
controlar, empieza desde la cuna. Algunas hiptesis muy sugestivas
especulan que ya desde el nacimiento los bebs tienen teoras
respecto al funcionamiento de los objetos y las personas. Otras
concepciones no sera ya innatas sino culturales... y finalmente, otras
das, ganarn espacio a partir de la enseanza sistemtica, dentro de las
aulas: el uso ms o menos acertado de metforas acaba con impregnar
el pensamiento de los alumnos. De esta forma, diremos que las
concepciones de los alumnos tienen tanto un origen sensorial, cultural
y escolar.

El origen sensorial (las concepciones

espontneas)
1.

Semejanza entre causa y efecto

2.

Contigidad espacial

3.

Contigidad temporal

4.

Covaracin cualitativa entre causa y efecto

5.

Covaracin cuantitativa entre causa y efecto

Estas reglas estaran muy vinculadas al funcionamiento del sistema

cognitivo humano como procesador de informacin con recursos
limitados y por lo tanto restringe el espacio de bsqueda ante una
situacin de incertidumbre. Por otra parte, para algunos alumnos no se
trata de conocimientos verbales (en tanto no pueden explicar su
conocimiento verbalmente) sino tan solo "teoras de actuacin", es decir,
nociones procedimentales.
Origen cultural (las representaciones sociales)
El alumno es bombardeado por diversos canales de comunicacin que le
proporcionan casi sin filtro, conocimientos aparentemente cinticos que
pueden ser, bastante incongruentes entre s. La escuela debera ayudar
a reconstruir el saber cultural, pero a veces, se transforma en una fuente
de ideas confusas y concepciones alternativas.

Origen escolar (concepciones analgicas)

nicamente se refiere a esta fuente para hacer referencia a posibles
errores de los alumnos generados aparentemente por la enseanza
escolar.
Sucede que al no presentarse el conocimiento cientfico como un
saber diferente de otras formas de saber, los alumnos tiende a asimilar
los conocimientos escolares a otras fuentes de "conocimiento cientfico"
sobre el mundo. Los modelos cientficos se mezclan, se difuminan, en
aquellos mbitos del discurso cotidiano, con referentes comunes.
Las concepciones alternativas como teoras implcitas
Estas concepciones alternativas que los alumnos mantienen al
enfrentarse a la mayor parte de los conceptos y fenmenos cientficos
no son algo arbitrario o casual, no son el resultado de un error, una
irregularidad o fallo de su sistema cognitivo, sino por el contrario, el
producto de un aprendizaje en la mayor parte de los casos informa o

implcito que tiene por objeto establecer regularidades en el mundo,

hacerlo ms previsible y controlable.
Las concepciones alternativas no son algo accidental o coyuntural sino
que tienen una naturaleza estructural sistemtica, el resultado de una
mente o sistema cognitivo que pretende dar un sentido al mundo
definido no solo por las relaciones entre los objetos fsicos que pueblan e
l mundo, sino tambin por las relaciones sociales y culturales que se
establecen en torno a esos objetos. La enseanza de la ciencia pretende
que los alumnos compartan estas otras producciones tan elaboradas que
son los modelos y teoras de la ciencia, requiere superar o trascender
esas representaciones de primera mano, un tanto superficiales, que nos
ofrecen el sentido comn y la cultura cotidiana. Para ello es necesario
conocer algo ms sobre cmo estn organizadas esas concepciones
alternativas y qu es lo que hay que cambiar en el llamado cambio
conceptual.
Tanto en la historia de la ciencia como en su aprendizaje, el cambio no
implica tanto sustituir unas ideas por otras, como modificar las
relaciones entre esas ideas que son las que determinan su significado.
La nueva teora cientfica no abandona todas las ideas de las teoras
precedentes sino que las reestructura cambiando su sentido en el marco
de la teora.
Las verdaderas concepciones alternativas son producto de una teora de
dominio, constituida por el conjunto de representaciones de diverso tipo
activadas por sujetos antes contextos pertenecientes a un dominio dado.
Estas teoras de dominio sera menos accesibles tanto para el
investigador como para los propios procesos de explicitacin del sujeto.
Esto no significa que el alumno mantenga explcitamente teora de
domino alguna que le permita expresar dicha regularidad conceptual de
acuerdo a lo que inferimos a partir de sus acciones y predicciones. En
este sentido, las teoras de dominio requieren un mayor esfuerzo
cognitivo y una mayor cantidad de prctica para su explicitacin.
En esta lnea, el modelo de Karmiloff Smith observa que las teoras de
dominio si bien son implcitas en el sentido de no ser accesibles a la
conciencia del sujeto, se hallan explcitamente representadas en la
memoria. La explicitacin sera un proceso continuo que implicara
diversos niveles de redescripcin representacional basados en cdigos

de reciente abstraccin o formalizacin. Un conocimiento puede ser

explcito sin ser conciente sin ser verbalizable, pero las formas
superiores de explicitacin implican la capacidad de redescribir
fenmenos o situaciones en trminos de lenguajes y cdigos con notable
nivel de abstraccin o descontextualizacin como los lenguajes de las
ciencias. Si bien las teoras de dominio son menos accesibles a la
conciencia y ms difciles de explicitar ya que requieren tomar
conciencia de distintas representaciones activadas en contextos
diferentes son representaciones ms estables y persistentes que los
modelos mentales.
Las teoras de dominio determinaran la concepciones que activara cada
sujeto en respuesta a las demandas especficas de cada situacin con
creta, cuyos rasgos esenciales estructurales, vendran dados por la
estructura de sus teoras en ese dominio.
Las teoras implcitas estaran construidas de hecho a partir de un
conjunto de reglas o restricciones en el proceso de la informacin que
determinaran no solo la seleccin de la informacin procesada sino
tambin las relaciones establecidas entre los elementos de la
informacin. Podramos decir que estas teoras seran una especie de
sistema operativo de funcionamiento cognitivo. Un rasgo importante de
las teoras implcitas es que tendran un carcter ms general que las
propias teoras de dominio ya que las representaciones activadas por los
sujeto sen diversos dominios podran compartir las mismas restricciones
de procesamiento, el mismo sistema operativo. Las teoras implcitas
seran an ms estables que las propias teoras de dominio. Distintas
teoras de dominio pueden sustentarse en los mismos sujetos implcitos,
el carcter continuo y esttico de la materia, determinado por la
interpretacin de esas situaciones en forma de relaciones causales
lineales y de una analoga entre el modelo y la realidad que representa.
El alumno puede cambiar su teora de dominio pero manteniendo los
mismos supuestos implcitos.

Principios epistemolgicos
Afirma Vosniadou que entre las teoras cientficas y las teoras de
dominio mantenidas por los sujetos, existe una incompatibilidad bsica
debida a ciertos supuestos epistemolgicos impuestos por la teora

marco, o teora implcita, al sistema de creencias de los alumnos, que no

seran compatibles con los supuestos subyacentes a la teora cientfica.
Las teoras de dominio generadas en cada uno de estos mbitos
adoptaran de forma implcita y por tanto acrtica, la forma de esos
principios, se formateara de acuerdo con ellos. Algunos de estos
principios diferiran de los aceptados por las teoras cientficas que, no
tratan tanto de la realidad como de los modelos elaborados para dar
sentido a la realidad. Estos diferentes principios epistemolgicos dan
lugar de hecho a diferentes teoras de dominio. En nuestro conocimiento
cotidiano suponemos que la fuerza es una propiedad absoluta de los
objetos y no el producta de la relacin entre esos objetos y otros objetos.
De esta forma, estn estableciendo restricciones a sus teoras de la
fuerza que van a hacer imposible la asimilacin del modelo newtoniano
como un sistema de interaccin y equilibrio dentro de un modelo formal.
De la misma forma, no concebimos el color como una relacin entre la
luz que ilumina el objeto y el ojo que lo percibe, sino que atribuimos el
color como una propiedad absoluta, real de ese objeto... sin embargo,
para una persona daltnica, ese libro no ser rojo.

Principios ontolgicos
Chi desarroll otra teora del cambio conceptual en la que ste se hace
necesario cuando existe una incompatibilidad ontolgica entre la teora
cientfica y la teora mantenida por el alumno. Segn este modelo, las
personas clasificamos todos los objetos del mundo en un nmero
limitado de categoras ontolgicas a las que atribuimos determinadas
propiedades. En efecto, es esta la utilidad fundamental de las categoras
y conceptos: hacer ms previsible el mundo asimilando los fenmenos
nuevos a entidades ya conocidas. Segn Chi, en la parte ms alta de
nuestra jerarqua ontolgica, habra tres categoras fundamentales
(materia, procesos y estados mentales), subdivididas a su vez en otras
categoras menores. Desde estas categoras, interpretamos el mundo y
cambiar nuestra concepcin del mundo implica una modificacin en las
atribuciones ontolgicas.

Principios conceptuales

Una diferencia fundamental entre las teoras cotidianas y las cientficas

se halla en la forma en que se estructuran los conceptos.
Causalidad lineal frente a interaccin de sistemas
Mientas que en las teoras implcitas la relacin causa efecto es en un
solo sentido, en las teoras cientficas se trata de una causalidad
compleja en donde se hace evidente la interaccin de sistemas.
Cambio y transformacin frente a conservacin y equilibrio
La tendencia del pensamiento cotidiano es la de centrarse en el cambio
ms que en los estados de manera tal que los alumnos suelen centrarse
en lo que se transforma ignorando lo que se conserva... pero la mayor
parte de los conceptos cientficos implican una conservacin.
Comprender la naturaleza como un sistema de equilibrio entre diversos
parmetros es uno de los logros ms sustantivos del conocimiento
cientfico.
Relaciones cualitativas frente a esquemas de cuantificacin
En la vida cotidiana, tendemos a establecer relaciones cualitativas entre
los hechos que escasamente somos capaces de cuantificar, sin embargo
la ciencia se caracteriza por el uso de operaciones cuantitativas
precisas, que determinan no solo si existe una relacin entre los hechos
sino tambin en qu cantidad existe.
Las teoras cientficas implican proporcin en tanto que suponen
relaciones entre conceptos, probabilidad en tanto que numerosas
concepciones cientficas llevan implcita la nocin de azar y
la correlacin supone el anlisis de datos estadsticos que permiten
leer el comportamiento de las variables bajo anlisis.

Qu es lo que cambia en el cambio

conceptual?

Construir los principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales del

conocimiento cientfico no implica necesariamente abandonar el sentido
comn sino ms bien trascender su significado sin que obligadamente
dicha superacin sea trasladad a otros dominios (aunque sin duda podra
favorecer esa superacin en reas prximas).

Cambio epistemolgico
En nuestro conocimiento cotidiano, solemos asumir una posicin realista
de manera tal que el mundo es tal cual como ste se muestra a
nosotros. Esta tendencia realista resulta (al menos en nuestra cultura)
bastante dominante y difcil de superar incluso en el mbito cientfico,
en el que mucho tiempo ha predominado una concepcin positivista
segn la cual la funcin de la ciencia era descubrir la estructura y el
funcionamiento de la naturaleza en vez de construir modelos para
interpretarla. Esta tendencia realista parece estar muy arraigada al

sistema cognitivo humano, de hecho, las primeras concepciones sobre el

conocimiento y su adquisicin surgen alrededor de los 3 y 4 aos y
parecen tener ya, un fuerte componente realista. Pero esta concepcin
suele evolucionar a medida que el nio se desarrolla, la instruccin
tambin contribuye a la formacin de un realismo interpretativo, de
acuerdo a lo cual la meta del aprendizaje sigue siendo la de copiar la
estructura del mundo de modo tal que nuestro conocimiento es una
suerte de copia de la realiad (en otras palabras, cuanto ms exacta es la
copia, ms verdadero es el conocimiento, aunque esta no se logra
definitivamente por obstculos diversos cognitivos, sociales,
perceptivos-). As parecen concebir la adquisicin del conocimiento
cientfico ciertos profesores, por parte de sus alumnos: obstaculizada por
sus concepciones alternativas, falta de atencin, bajo desarrollo
cognitivo, etc.

Desde una posicin constructivista, se asume

que todos los modelos y teoras son una
construccin o invencin social en respuestas a
ciertas demandas o necesidades terico
prcticas y que la ciencia no es un discurso
sobre lo real sino sobre modelos posibles.
Conocer no es descubrir la realidad sino
elaborar modelos para interpretarla.

Cambio ontolgico
El cambio epistemolgico requiere la utilizacin de nuevas entidades
ontolgicas de una complejidad creciente. Buena parte de las
explicaciones o re descripciones de los nios son tautolgicas, se limitan
a afirmar o describir el estado del mundo sin remitirlo a otras entidades
conceptuales.

A partir de cierta edad, los nios tienden a superar las interpretaciones

animistas, es decir, la confusin entre estados mentales y materiales,
por lo que en el aprendizaje de la ciencia tendern a utilizar sobre todo
interpretaciones basadas en estados materiales, nuevamente vinculadas
a la mencionada sustancializacin de los conceptos cientficos.
Los fenmenos, entonces, se concebirn primero como estados y luego
como procesos, lo cual supone una cambio ontolgico importante en
tanto habilita la posibilidad de realizar relaciones entre conceptos.
Cuando se atribuye a un fenmeno la categora de proceso, puede ir
aumentando la complejidad a medida que se incorporan nuevos factores
causales a la explicacin del hecho, lo cual suele ser el paso previo a la
comprensin de los fenmenos dentro de un sistema.
El cambio conceptual implica, en definitiva, la organizacin integrada de
los diferentes procesos dentro de un sistema.

El cambio en las estructuras conceptuales

La interpretacin de los fenmenos dentro de un sistema, requiere
tambin un cambio en las estructuras conceptuales.
Hay as pues una transicin desde aceptar los fenmenos como hechos
hasta comenzar a relacionarlos a travs de procesos de causalidad
lineal. Las interpretaciones causales lineales adoptan ms tarde la forma
de ciertos esquemas o reglas simplificadotas que irn alcanzando una
complejidad mayor a medida que se suman nuevas causas conformando
una causalidad mltiple aunque manteniendo an el esquema
conceptual bsico de unidireccionalidad.
Usualmente, el conocimiento cientfico requiere no slo establecer
nuevas relaciones cualitativas entre conceptos sino tambin medir y
cuantificar estas relacin en funcin de reglas complejas frente a las
cuales en el conocimiento cotidiano solemos utilizar simples relaciones
cualitativas o bien reglas heursticas alternativas. El uso de esquemas de
proporcin, probabilidad y correlacin propio de las teoras cientficas,
supone un rigor y control en su aplicacin que escasamente se
encuentra en los contextos cotidianos caracterizados a menudo por la
imprecisin e indefinicin.

Si aceptamos que existen diferencias

epistemolgicas, ontolgicas y conceptuales
entre las teoras implcitas mantenidas por los
alumnos y las teoras cientficas que se les
pretende ensear y que aprender ciencia
requiere superar tales diferencias, todo
currculum de ciencias debera adoptar una
posicin explcita sobre su existencia y la forma
de superarlas. Una de las metas esenciales de la
educacin cientfica debe ser precisamente
favorecer las relaciones entre las formas de
conocimiento cotidiano y cientfico.

Bibliografa
POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M.A. (1998), "El aprendizaje de conceptos
cientficos: del aprendizaje significativo al cambio conceptual", en:
Aprender y ensear Ciencia, Morata/ MEC, Madrid, pp. 84-127.

LA ENSEANZA DE CIENCIAS EXPERIMENTALES

La enseanza de ciencias experimentales. Estas ideas son incorrectas
desde el punto de vista cientfico, pero en realidad, no lo seran desde la
perspectiva del alumno en tanto indican las representacin que el sujeto
tiene del fenmeno en cuestin Si bien no se discute que estas ideas
discrepan notablemente de la explicacin cientfica, muchas de ellas no
podran considerarse ilgicas en tanto cumplen una funcin til en el
procesamiento cotidiano de la informacin. Caractersticas de las ideas
previas de los alumnos. Cambio conceptual Diferentes posiciones tericas.
Algunos interrogantes didcticos. Bibliografa.

La enseanza de ciencias experimentales

Es posible ensear ciencias experimentales desde una perspectiva
constructivsta?
Las ideas previas son aquellas que provienen de la experiencia que tiene
el alumno acerca del comportamiento del mundo fsico y que son
eficaces para predecir determinados comportamientos de este mundo
pero que no siempre coinciden con el punto de vista cientfico, es decir
entonces que dichas ideas son "errneas" desde el punto de vista
cientfico pero no lo son desde el punto de vista del alumno pues
cumplen una funcin til en el procesamiento cotidiano de la
informacin.
M. Limn y M. Carretero establecen caractersticas comunes a estas
ideas previas, es decir mas all de las diferencias propias de la
experiencia individual ellas son: la mencionada incorreccin respecto al
punto de vista cientfico, son especficas de dominio, es decir en relacin
con la experiencia y por ello suelen requerir de dicha experiencia para
identificarlas o evaluarlas, esto mismo hace que formen parte del
conocimiento implcito del sujeto (es decir que no es un saber sobre el
que se ha reflexionado), son construcciones personales que suelen estar
guiadas por la percepcin, la experiencia y el conocimiento cotidiano del
alumno, hay diferencia en la especificidad de cada una de ellas, tienen
cierto grado de estabilidad as como de coherencia y solidez que las

hacen constituir representaciones difusas y mas o menos aisladas o por

el contrario formar parte de un modelo mental explicativo. En este
sentido, el saber cientfico aparecer a los ojos del alumno como
contrario a lo que parece indicar la "certeza" del sentido comn.
Frecuentemente estas ideas son muy resistentes y difciles de modificar,
problema que puede ser interpretado de diversas maneras y de hecho
as lo han hecho los diferentes autores, pero que podemos tomar como
un obstculo epistemolgico, es decir un saber que hace obstculo para
la construccin o adaptacin a un nuevo saber. En este sentido habra
una diferencia en cuanto al funcionamiento de las ideas como
obstculos segn sean ideas difusas o ideas complejas, pues las
primeras seran menos resistentes a la modificacin (es decir seran un
obstculo menos resistente) que las segundas.
Misconception (concepcin errnea)

Estas ideas son incorrectas desde el punto de vista

cientfico, pero en realidad, no lo seran desde la
perspectiva del alumno en tanto indican las
representacin que el sujeto tiene del fenmeno en
cuestin. Si bien no se discute que estas ideas
discrepan notablemente de la explicacin cientfica,
muchas de ellas no podran considerarse ilgicas en
tanto cumplen una funcin til en el procesamiento
cotidiano de la informacin.
Caractersticas de las ideas previas de los alumnos
1.

No son correctas desde el punto de vista cientfico.

2.

Son especficas de dominio y con frecuencia dependen de la tarea

utilizada para identificarlas.

3.

La mayor parte de estas ideas no son fciles de identificar porque

forman parte del conocimiento implcito del sujeto.

4.

Muchas de ellas estn guiadas por la percepcin y la experiencia

del alumno en su vida cotidiana.

5.

Se corresponden con construcciones personales

6.

No tienen todas el mismo nivel de especificidad y generalidad, por

lo tanto las dificultades que generan no son de igual importancia.

7.

A menudo son ideas muy resistentes y en consecuencia, difciles

de modificar.

8.

El grado de coherencia y solidez es variable, puede tratarse de

representaciones difusas ms o menos aisladas hasta conformar un
modelo mental ms completo incluso con alguna capacidad de
prediccin.

Vosniadou y Brewer consideran que el conocimiento conceptual de los

nios nos fragmentado y desconectado como DiSessa y Solomon, sino
que los nios son capaces de integrar informacin que reciben mediante
la experiencia o procedente de los adultos en modelos mentales
coherentes que utilizan de manera conciente. Estas perspectivas no
tienen por qu ser incompatibles, sin embargo, las ideas que forman
parte de las representaciones ms complejas e integradas seran ms
difciles de modificar que las que conforman representaciones difusas.

Cambio conceptual Diferentes posiciones

tericas
Para el enfoque de la congnicin situada (Spada, Cravita y Haidn),
nada debe cambiarse para producir el cambio conceptual puesto que
postula la coexistencia de mltiples representaciones, siendo la tarea del
estudiante aprender a discriminar el contexto adecuado para cada
representacin.

Desde la perspectiva del conocimiento fragmentado (DiSessa) lo que

debe cambiar son los fragmentos (p-prims), puesto que la adquisicin
del saber cientfico implica un cambio estructural hacia la sistematicidad
en una nueva estructura y no una mera sustitucin de contenidos.
Otro enfoque posible es el del cambio de cateogora ontolgica (Chi),
de acuerdo a este marco, el cambio conceptual se producira cuando
cambia la categora ontolgica a la que estn asignados los conceptos
dentro de la red del individuo.
En el caso de la Teora-marco (modelos mentales) (Vosniadou,
Brewer) el cambio implica una reestructuracin, esto es una
reinterpretacin gradual de las restricciones que se presentan,
especialmente aquellas referidas a la teora marco.
Tambin en el enfoque de la Reestructuracin radical y
reestructuracin dbil, (Carey) tambin ha de producirse una
reestructuracin que cambie una teora por otra, pero est sustitucin
no sera gradual sino repentina.
Y finalmente, la teora de los Cambios metacognitivos (White y
Gunstone) sugiere que para que se produzca el cambio conceptual, es
necesario que se modifiquen las estrategias metacognitivas del sujetos,
esto es, adoptar cierta perspectiva que le permita comprender qu es
aprender y cual es la utilidad del aprendizaje.

Algunos interrogantes didcticos.

Algunos de los interrogantes que surgen respecto al cambio cognitivo
dentro de la sala de clase, estn relacionados con:
1.

Discusiones respecto a las caractersticas de las representaciones

del alumno

2.

La naturaleza de lo que en realidad se modifica al producirse el

cambio conceptual

3.

La posibilidad de que existan diferentes tipos de cambios

conceptuales y la adecuacin misma de este concepto para cada

caso en particular as como los procesos vinculados con diferentes

grados de especificidad
4.

Las convenicencia o eficacia de diferentes estrategias de

instruccin en relacin a los diferentes tipos de cambios conceptuales

5.

La integracin de aspectos motivacionales y afectivos al proceso

de cambio conceptual

Bibliografa
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1996), "Las ideas previas de los alumnos:
qu aporta este enfoque a la enseanza de las Ciencias?", en M.
Carretero (Comp.): Construir y ensear: las Ciencias Experimentales,
Aique, Buenos Aires, pp.19-45.

G.C.
Bibliografa:
PIAGET, J. (1981), "La teora de Piaget", en: Infancia y Aprendizaje,
Monografas 2: "Piaget", Barcelona, 1981, pp. 13- 54.
VUYK, R. (1984), "Cap. 5: Conceptos cruciales de la Epistemologa de
Piaget", en: Panormica y crtica de la Epistemologa Gentica de Piaget,
1965- 1980, Tomo I, Alianza, Madrid, pp. 70-100.

EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
educacion - aprendizaje - El aprendizaje de la historia - Qu debemos tener
en cuenta respecto a la enseanza de la historia?

El aprendizaje de la historia
La historia es transmisora de valores, actitudes e idelogas. No parece
posible plantear una historia neutral porque el trabajo del historiador
requiere siempre de una seleccin de fuentes y evidencias a favor y en
contra de sus hiptesis al buscar la explicacin de un acontecimiento
histrico. En efecto, las diversas escuelas, generan explicaciones muy
diferentes entre s y las interpretaciones histricas son susceptibles de
ser modificadas con el paso del tiempo.

Qu debemos tener en cuenta respecto a la

enseanza de la historia?
1.

Conciencia de la historia como disciplina transmisora de valores e

ideologas que forman parte de la identidad nacional y e individual.

2.

Concepcin epistemolgica: estas carctersticas epistemolgicas

implican que la concepcin sobre qu es la historia no sea una
concepcin nica y determinada.

3.

Las relaciones entre la historia y las ciencias sociales son

controvertidas. estas relaciones tienen incidencia en el estudio de la
historia pues otorgan un marco de referencia que permitir o no un
conocimiento ms profundo y acabado de la misma

Si bien el aprendizaje significativo requiere tambin memorizacin como

requisito necesario para la comprensin, cuando concepcin de
aprendizaje se haya vinculada nicamente a la memoria, esto no resulta
suficiente para que una disciplina como la historia sea aprendida en los
trminos demandados por sus caractersticas epistemolgicas, las
cuales, como hemos sealado, incluyen la relacin de perspectivas

relativas as como el desarrollo de actitudes de pensamiento crtico y

flexible que deben ser tenidas en cuenta para la enseanza-aprendizaje
de la historia.
Por otra parte, la concepcin epistemolgica de la historia, como la de
una disciplina que carece de una concepcin nica en el sentido de
"verdadera", implica que el alumno sepa que las explicaciones de los
procesos histricos pueden modificarse total o parcialmente a travs del
tiempo en la medida en que se conocen nuevas perspectivas o
documentos. Este punto es importante a la hora de definir una manera
de entender la historia como algo cerrado y acabado o como realmente
es: abierta y relativa.
M. Limn y M. Carretero en el estudio emprico, realizado dentro del
paradigma "experto-profano", presentado en el captulo "Razonamiento
y solucin de problemas con contenido histrico, arriban a interesantes
conclusiones respecto a la particularidad del aprendizaje de la historia.
La investigacin parece demostrar que existe influencia del contenido
del problema dentro de los procesos. En efecto, sera necesario
considerar las caractersticas particulares del dominio especfico de
conocimiento sobre el cual est diseada la tarea con la que trabajar el
estudiante en el momento de investigar tales procesos.
El estudio citado en la bibliografa se corresponde con un proceso
histrico, y en este sentido, el carcter relativista de este saber as como
tambin la importancia de otras nociones como las temporales y la
contextualizacin axiolgica / cultural del pasado que afectan tanto al
profano como al experto.
Los problemas con contenido histrico se caracterizan por ser abiertos y
poco definidos, carcter deductivo, careciendo de un lenguaje formal o
simblico, la dimensin temporal determinante, relativizacin contextual
que exige la coordinacin de diferentes perspectivas por lo que no
existira una nica solucin vlida, y en general, una relacin directa con
el desarrollo argumental en donde la respuesta final puede adquirir un
formato narrativo.
De acuerdo a las caractersticas descriptas, el "razonamiento
informal", razonamiento que estara ligado a la toma de decisiones en
problemas cotidianos, sera el tipo de habilidad que incidira

influyentemente en el aprendizaje de la historia. Este tipo de

razonamiento, que se caracteriza por la ausencia de un cdigo de
notacin formal (que lo diferencia de lo lgico-formal) se caracteriza
especialmente por la adquisicin de competencias que propician la
identificacin de informacin relevante y as como en la elaboracin de
argumentos consistentes conforme a las soluciones propuestas. El
estudio intenta rastrear los procesos utilizados para el razonamiento
histrico y sus diferencias entre los grupos expertos y profano para
evaluar cmo es el desarrollo (si lo hubiera) en el dominio especfico
para este caso que es la historia.
El estudio detect que si bien no se manifestaron grandes diferencias en
cuanto al nmero de evidencias utilizadas para resolver el problema, ni a
la frecuencia con que estas fueron utilizadas, el grupo con mayor nivel
de especializacin contextualiz el anlisis con un mayor nivel de
profundidad, realizando adems distinciones ms precisas respecto a
efectos de mediano y largo plazo.
Los investigadores sugieren finalmente que tanto la dimensin temporal
como la contextualizacin de la informacin conforman habilidades que
se hallan implicadas en los procesos de razonamiento y solucin de
problemas de contenido histrico que incluso podran desarrollarse a
partir de la adquisicin de conocimientos en el campo histrico. Estos
resultados coincidiran con la segunda vertiente de las que intentan
responder al problema de si los procesos cognitivos son mas bien de tipo
general o de tipo especfico y de dominio, que considera que el paso del
profano al experto es gradual y se expresara en un mayor grado de
organizacin y estructuracin de la informacin.
Bibliografa
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), "Razonamiento y solucin de
problemas con contenido histrico", en: Carretero, M. (Comp.): Construir
y ensear: las Ciencias Sociales y la Historia, Aique, Buenos Aires,
pp.117-157.
LIMON, M. (1998), "Algunos problemas de fondo en el aprendizaje.enseanza de la Historia", en: Cuadernos de Pedagoga, 268, pp.78-81.

La enseanza desde una perspectiva

cognitiva
Desde una perspectiva cognitiva, en los propsitos del
aprendizaje no slo se consideran los contenidos especficos
sobre determinado tema sino tambin la consideracin de las
tcnicas o estrategias que mejorarn el aprendizaje de tales
contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a
la prctica de la enseanza, inciden de un modo directo sobre el
ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y estn
centradas, tanto en las intenciones educativas como en la
seleccin y organizacin de los contenidos, la concepcin
subyacente de aprendizaje y el tiempo disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de
enseanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprendern y
por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las
habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en
vinculacin directa con un contenido especfico.

En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera

pretende preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos
que podran propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de
activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y,
finalmente, estimular la integracin y la transferencia en virtud de la
nueva informacin adquirida.

La enseanza para promover el

aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin
del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en
sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de
los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la
creacin de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los
nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza
receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la
exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor
comprensin.
En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de
relieve el proceso de construccin de significados como elemento
central de la enseanza. Entre las condiciones para que se produzca el
aprendizaje significativo, debe destacarse:

1.

Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del

contenido.

1.

Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan

establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y
los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus
representaciones anteriores.

1.

Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para

el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder,
afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a
las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser
tenidos en cuenta.

Implicaciones pedaggicas
Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de
desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observVigotsky,
el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte,
muchas categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta difcil
separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es
pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este
sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a
favorecer tal proceso.
Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teoras
espontneas de los fenmenos que difieren de las explicaciones
cientficas . Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la
instruccin (e incuso operar como verdaderos obstculos, de manera
tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de
dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las misconceptions
pueden ser tiles en al vida cotidiana del estudiante, mientras que el
pensamiento cientfico parece obedecer a una lgica diferente a la de la
realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la
enseanza una relacin oportuna entre ste conocimiento intuitivo y el
conocimiento escolar (cientfico)
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco terico
constructivista) es la de generar un conflicto en el alumno entre su
teora intuitiva y la explicacin cientfica a fin de favorecer una
reorganizacin conceptual, la cual no ser simple ni inmediata.
Otro implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto
la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la
enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una
actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de
activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa.
Finalmente, la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak,
es til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre
conceptos los cuales pueden ser utilizados tambin como organizadores
previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.

La enseanza por medio de la resolucin

de problemas
Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran
permitir al estudiante enfrentar situaciones problemticas superando la
descontextualizacin escolar. En efecto, el problema, a diferencia del
ejercicio, no tiene como componente esencial la repeticin o aplicacin
de una solucin estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la
mayor parte de las situaciones problemticas en el mundo real. Un
problema supone una situacin que carece de modelos automatizados
para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y efectivamente, este
tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo extra escolar.
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento
de expertos y novatos frente a las situaciones problemticas. Estos
estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solucin de
problemas no depende exclusivamente de habilidades generales
adquiridas por los expertos sino tambin de los conocimientos
especficos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece
la resolucin de problemas es el haber adquirido a travs de la
experiencia un conocimiento estratgico que facilita la utilizacin de
estas tcnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades
cognitivas se hallaran condicionadas por el contenido de las tareas a las
cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son especficas
de un determinado dominio . De esta forma, incluso lo que puede ser un
problema para un novato, es solo ejercitacin para un experto, porque el
experto no slo sabe ms sino que tambin sabe qu hacer para
expandir su campo de conocimiento.

Implicaciones pedaggicas
Algunos beneficios de utilizar la enseaza basada en la resolucin de
problemas estn relacionados con la motivacin de los alumnos en tanto
propicia una contextualizacin de las situaciones, prxima a lo que
podra encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar
la ruptura que suele producirse entre las experiencias mundanas de
los alumnos y las prcticas escolares.

Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden

superior, la cooperacin, el intercambio (en funcin de la conciliacin
entre la pluralidad de perspectivas) y la autonoma, que propicia que el
alumno asuma el desafo de encontrar un camino de resolucin sin partir
de un modelo estandarizado.

La enseanza para el cambio conceptual

Segn el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de
cambiar de teora porque se da cuenta de que la que posee ya no
funciona. Las teoras son modelos ajustados en alguna medida a la
realidad, por lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad
(desajuste) se ve obligado a revisar su teora o adoptar una nueva que
se ajuste a los datos de la observacin emprica. A grandes rasgos, lo
que cambia en el cambio conceptual es la teora explicativa de la
realidad . Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se
produzca, la nueva teora ha de ser, inteligible (tener significado para el
estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del
estudiante) y finalmente, fructfera (til para realizar mejores
predicciones). En definitiva, la nueva teora debe permitir un modelo
ms ajustado a la realidad observada.

Implicaciones pedaggicas
Las estrategias de la enseanza basadas en este modelo se fundan en la
necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar
oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a travs de la
explicitacin verbal. As, las estrategias se concentran precisamente en
rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a stas, buscando
formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teoras
espontneas para poder introducir una nueva teora (cientfica) que
represente una alternativa genuina frente a la concepcin previa.
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer
las contradicciones con el objeto de lograr un conflicto cognitivo,
pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formacin de
revisiones tericas que lleven a los estudiantes a posiciones infalsables,
esto es ms generalistas. Tambin, podra criticarse en esta concepcin

un forzado paralelismo entre el pensamiento cientfico y el modo en que

realmente piensan los alumnos. En efecto, los cdigos escolares no
necesariamente coinciden con los del mundo cientfico... y
efectivamente, el conocimiento cientfico es solo una forma de
conocimiento y tal vez la escuela no debera ocuparse de esta forma de
conocimiento con absoluta exclusividad.

La enseanza para el desarrollo de las

inteligencias mltiples
La Teora de las Inteligencias Mltiples cuestiona las visiones
tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los
aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las
emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos
mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen tambin
diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican as, ocho
formas de inteligencia: musical, cintico corporal, lgico-matemtica,
lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.

Implicancias pedaggicas
Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades
vinculadas a las inteligencias de tipo lingsticas y lgico matemtica.
Del mismo modo, en el currculum tradicional son hegemnicos los
enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia.
Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes
maneras de aprender, representa un interesante desafo para un sistema
educativo cuyo espritu es el de ensear los mismos contenidos y con la
misma metodologa a todos los alumnos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar
recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje.
As, Gardnerpostular que el contenido puede presentarse a partir de
cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologas
de la inteligencia, de manera tal que podran concebirse como diferentes

puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la

narracin como soporte del concepto que se desea ensear y podra
identificarse a la inteligencia lingstica; el lgico-cuantitativo que utiliza
consideraciones numricas o razonamientos deductivos y se asocia a la
inteligencia lgico-matemtica; el fundacional; referido a interrogantes
de tipo filosficos que refiere quiz a la inteligencia intrapersonal y/o
interpersonal; el esttico, orientando a los aspectos sensoriales,
implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente
elexperimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de
manuales, podra llegar a vincularse a la inteligencia cintico corporal.

Sntesis conceptual

Bibliografa
BRANSFORD Y VYE. Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva y
sus implicaciones para la enseanza. En Curriculum y cognicin.
Resnick y Klopfner. Aique. Buenos Aires. 1996.
DEL CARMEN, L.(1996), Cap.5", en: El anlisis y secuenciacin de los
contenidos educativos, Cuadernos de Educacin, N 21, ICE, Barcelona.

GARDNER, H (1996), Cap. 2; Una versin madurada (con Joseph

Walters) en Gardner, H. Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica.
Barcelona, Paids.
NOVAK Y GOWIN (1998), Cap 2: Mapas conceptuales para el aprendizaje
significativo, en: Aprendiendo a aprender, Martnez Roca , Barcelona,
pp. 33 a 100.
POZO, J.I. (1994), Cap. 1: Aprender a resolver problemas y resolver
problemas para aprender, por Mara del Puy Prez Echeverra y Juan
Ignacio Pozo Municio y Cap. 5: La solucin de problemas como
contenido procedimental de la educacin obligatoria, por Juan Ignacio
Pozo Municio y Yolanda Postigo Angn, en: La solucin de problemas,
Santillana, Madrid, pp. 14 a 50 y pp. 5; pp. 180 a 212.
ROTTEMBERG, ANIJOVICH, Cap. 1 La enseanza y sus enfoques en:
Estrategia de enseanza y diseo de unidades de aprendiaje,
Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo)
RODRIGO, MARIA JOSE Y ARNAY, RODRIGO (1997), Cap. 4: Construir
conocimientos: saltando entre lo cientfico y lo cotidiano?, por Pilar
Lacasa , Cap. 8: Del escenario sociocultural al constructivismo
episdico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teoras
implcitas, por Mara Jos Rodrigo, en: La construccin del conocimiento
escolar, Barcelona, Paids
STONE WISKE, M. (1999), Cap. 2: Qu es la comprensin?, Cap.3:
Qu es la Enseanza para la Comprensin?, en: Martha Stone Wiske,
Karen Hammerness, Daniel Gray Wilson, La enseanza para la
comprensin, Paids, Buenos Aires, pp. 69, pp. 95 y pp. 127.

La enseanza desde una perspectiva

cognitiva
Desde una perspectiva cognitiva, en los propsitos del
aprendizaje no slo se consideran los contenidos especficos
sobre determinado tema sino tambin la consideracin de las
tcnicas o estrategias que mejorarn el aprendizaje de tales
contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a
la prctica de la enseanza, inciden de un modo directo sobre el
ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y estn
centradas, tanto en las intenciones educativas como en la
seleccin y organizacin de los contenidos, la concepcin
subyacente de aprendizaje y el tiempo disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de
enseanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprendern y
por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las
habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en
vinculacin directa con un contenido especfico.

En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera

pretende preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos
que podran propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de
activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y,
finalmente, estimular la integracin y la transferencia en virtud de la
nueva informacin adquirida.

La enseanza para promover el

aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin
del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en
sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de
los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la
creacin de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los
nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza
receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la
exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor
comprensin.
En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de
relieve el proceso de construccin de significados como elemento
central de la enseanza. Entre las condiciones para que se produzca el
aprendizaje significativo, debe destacarse:

1.

Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del

contenido.

1.

Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan

establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y
los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus
representaciones anteriores.

1.

Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para

el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder,
afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a
las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser
tenidos en cuenta.

Implicaciones pedaggicas
Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de
desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observVigotsky,
el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte,
muchas categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta difcil
separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es
pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este
sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a
favorecer tal proceso.
Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teoras
espontneas de los fenmenos que difieren de las explicaciones
cientficas . Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la
instruccin (e incuso operar como verdaderos obstculos, de manera
tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de
dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las misconceptions
pueden ser tiles en al vida cotidiana del estudiante, mientras que el
pensamiento cientfico parece obedecer a una lgica diferente a la de la
realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la
enseanza una relacin oportuna entre ste conocimiento intuitivo y el
conocimiento escolar (cientfico)
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco terico
constructivista) es la de generar un conflicto en el alumno entre su
teora intuitiva y la explicacin cientfica a fin de favorecer una
reorganizacin conceptual, la cual no ser simple ni inmediata.
Otro implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto
la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la
enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una
actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de
activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa.
Finalmente, la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak,
es til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre
conceptos los cuales pueden ser utilizados tambin como organizadores
previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.

La enseanza por medio de la resolucin

de problemas
Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran
permitir al estudiante enfrentar situaciones problemticas superando la
descontextualizacin escolar. En efecto, el problema, a diferencia del
ejercicio, no tiene como componente esencial la repeticin o aplicacin
de una solucin estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la
mayor parte de las situaciones problemticas en el mundo real. Un
problema supone una situacin que carece de modelos automatizados
para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y efectivamente, este
tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo extra escolar.
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento
de expertos y novatos frente a las situaciones problemticas. Estos
estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solucin de
problemas no depende exclusivamente de habilidades generales
adquiridas por los expertos sino tambin de los conocimientos
especficos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece
la resolucin de problemas es el haber adquirido a travs de la
experiencia un conocimiento estratgico que facilita la utilizacin de
estas tcnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades
cognitivas se hallaran condicionadas por el contenido de las tareas a las
cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son especficas
de un determinado dominio . De esta forma, incluso lo que puede ser un
problema para un novato, es solo ejercitacin para un experto, porque el
experto no slo sabe ms sino que tambin sabe qu hacer para
expandir su campo de conocimiento.

Implicaciones pedaggicas
Algunos beneficios de utilizar la enseaza basada en la resolucin de
problemas estn relacionados con la motivacin de los alumnos en tanto
propicia una contextualizacin de las situaciones, prxima a lo que
podra encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar
la ruptura que suele producirse entre las experiencias mundanas de
los alumnos y las prcticas escolares.

Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden

superior, la cooperacin, el intercambio (en funcin de la conciliacin
entre la pluralidad de perspectivas) y la autonoma, que propicia que el
alumno asuma el desafo de encontrar un camino de resolucin sin partir
de un modelo estandarizado.

La enseanza para el cambio conceptual

Segn el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de
cambiar de teora porque se da cuenta de que la que posee ya no
funciona. Las teoras son modelos ajustados en alguna medida a la
realidad, por lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad
(desajuste) se ve obligado a revisar su teora o adoptar una nueva que
se ajuste a los datos de la observacin emprica. A grandes rasgos, lo
que cambia en el cambio conceptual es la teora explicativa de la
realidad . Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se
produzca, la nueva teora ha de ser, inteligible (tener significado para el
estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del
estudiante) y finalmente, fructfera (til para realizar mejores
predicciones). En definitiva, la nueva teora debe permitir un modelo
ms ajustado a la realidad observada.

Implicaciones pedaggicas
Las estrategias de la enseanza basadas en este modelo se fundan en la
necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar
oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a travs de la
explicitacin verbal. As, las estrategias se concentran precisamente en
rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a stas, buscando
formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teoras
espontneas para poder introducir una nueva teora (cientfica) que
represente una alternativa genuina frente a la concepcin previa.
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer
las contradicciones con el objeto de lograr un conflicto cognitivo,
pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formacin de
revisiones tericas que lleven a los estudiantes a posiciones infalsables,
esto es ms generalistas. Tambin, podra criticarse en esta concepcin

un forzado paralelismo entre el pensamiento cientfico y el modo en que

realmente piensan los alumnos. En efecto, los cdigos escolares no
necesariamente coinciden con los del mundo cientfico... y
efectivamente, el conocimiento cientfico es solo una forma de
conocimiento y tal vez la escuela no debera ocuparse de esta forma de
conocimiento con absoluta exclusividad.

La enseanza para el desarrollo de las

inteligencias mltiples
La Teora de las Inteligencias Mltiples cuestiona las visiones
tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los
aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las
emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos
mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen tambin
diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican as, ocho
formas de inteligencia: musical, cintico corporal, lgico-matemtica,
lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.

Implicancias pedaggicas
Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades
vinculadas a las inteligencias de tipo lingsticas y lgico matemtica.
Del mismo modo, en el currculum tradicional son hegemnicos los
enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia.
Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes
maneras de aprender, representa un interesante desafo para un sistema
educativo cuyo espritu es el de ensear los mismos contenidos y con la
misma metodologa a todos los alumnos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar
recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje.
As, Gardnerpostular que el contenido puede presentarse a partir de
cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologas
de la inteligencia, de manera tal que podran concebirse como diferentes

puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la

narracin como soporte del concepto que se desea ensear y podra
identificarse a la inteligencia lingstica; el lgico-cuantitativo que utiliza
consideraciones numricas o razonamientos deductivos y se asocia a la
inteligencia lgico-matemtica; el fundacional; referido a interrogantes
de tipo filosficos que refiere quiz a la inteligencia intrapersonal y/o
interpersonal; el esttico, orientando a los aspectos sensoriales,
implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente
elexperimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de
manuales, podra llegar a vincularse a la inteligencia cintico corporal.

Sntesis conceptual

Bibliografa
BRANSFORD Y VYE. Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva y
sus implicaciones para la enseanza. En Curriculum y cognicin.
Resnick y Klopfner. Aique. Buenos Aires. 1996.
DEL CARMEN, L.(1996), Cap.5", en: El anlisis y secuenciacin de los
contenidos educativos, Cuadernos de Educacin, N 21, ICE, Barcelona.

GARDNER, H (1996), Cap. 2; Una versin madurada (con Joseph

Walters) en Gardner, H. Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica.
Barcelona, Paids.
NOVAK Y GOWIN (1998), Cap 2: Mapas conceptuales para el aprendizaje
significativo, en: Aprendiendo a aprender, Martnez Roca , Barcelona,
pp. 33 a 100.
POZO, J.I. (1994), Cap. 1: Aprender a resolver problemas y resolver
problemas para aprender, por Mara del Puy Prez Echeverra y Juan
Ignacio Pozo Municio y Cap. 5: La solucin de problemas como
contenido procedimental de la educacin obligatoria, por Juan Ignacio
Pozo Municio y Yolanda Postigo Angn, en: La solucin de problemas,
Santillana, Madrid, pp. 14 a 50 y pp. 5; pp. 180 a 212.
ROTTEMBERG, ANIJOVICH, Cap. 1 La enseanza y sus enfoques en:
Estrategia de enseanza y diseo de unidades de aprendiaje,
Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo)
RODRIGO, MARIA JOSE Y ARNAY, RODRIGO (1997), Cap. 4: Construir
conocimientos: saltando entre lo cientfico y lo cotidiano?, por Pilar
Lacasa , Cap. 8: Del escenario sociocultural al constructivismo
episdico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teoras
implcitas, por Mara Jos Rodrigo, en: La construccin del conocimiento
escolar, Barcelona, Paids
STONE WISKE, M. (1999), Cap. 2: Qu es la comprensin?, Cap.3:
Qu es la Enseanza para la Comprensin?, en: Martha Stone Wiske,
Karen Hammerness, Daniel Gray Wilson, La enseanza para la
comprensin, Paids, Buenos Aires, pp. 69, pp. 95 y pp. 127.

Causas del fracaso escolar

Deber diferenciarse un fracaso escolar verdadero del abandono
pedaggico. La falta de documentacin respecto a la inasistencia
frecuente, la falta de recursos, etc. Por otra parte, tambin suele
confundirse el fracaso escolar con el bajo rendimiento. El buen
rendimiento suele referir el resultado final de las calificaciones, aunque
se trata de una evaluacin relativa.
El fracaso escolar es aquella situacin en la que el sujeto no alcanza las
metas esperables para su nivel de inteligencia, de manera tal que sta
se ve alterada repercutiendo en su rendimiento integran y en su
adaptacin a la sociedad.
Existen as, dos tipos de fracaso escolar:
1.

El fracaso del nio o del adolescente de modo tal que su

capacidad intelectual no le permite seguir el ritmo normal de la clase.

2.

Puede darse tambin el caso del sujeto que fracasa siendo su

inteligencia, atencin, memoria e inters normales o incluso
superiores.

Causas del fracaso escolar

Causas Fsicas y sensoriales: La edad parece ser crtica alrededor de los
13 aos. Es a esta edad cuando los nios mejor dotados obtienen los
resultados ms bajos.
Sexuales: Comparadas con los nios mejor dotados, las mujeres parecen
mostrar un mejor rendimiento.
Salud: La salud tiene una influencia negativa en el rendimiento escolar.
La responsabilidad del tutor en relacin a este aspecto, supone:

Observar los sntomas de enfermedad

Ajustar la enseanza a los nios con menor vitalidad

Temperamento: Estos son algunos de los elementos influyentes al

respecto:

Estabilidad e inestabilidad emocional

Animo o depresin

La fluidez; hay caracteres ms fluidos y otros ms dispuestos al

bloqueo

La capacidad de concentracin, de atencin, la voluntad

La velocidad psquica

La seguridad personal

Integridad sensorial: la percepcin es un elemento bsico en todo el

proceso cognoscitivo.
Causas intelectuales y neurolgicas
Se ha considerado a la inteligencia el factor ms importante de los que
influyen en los escolares. Existe pues, una correlacin entre inteligencia
y rendimiento. Pero existen otros factores de rendimiento intelectual
como la atencin que permite la concentracin de fuerzas y la memoria,
que es un instrumento de primera importancia para el aprendizaje.
Causas afectivas y emocionales

La perseverancia en una tarea determinada

La pasin, que puede ser motivadora o por el contrario, generar

una sobreexitacin contraproducente

El nivel de aspiracin, porque la predisposicin al rendimiento

puede estar determinada por la autoestima y la confianza en s
mismo.

La voluntad

Causas ambientales

Dentro de las causas ajenas al individuo, se incluye el mtodo, la

desproporcin de los deberes impuestos fuera del horario escolar, la
sobrecarga de trabajo, etc.
Otras causas como la fatiga o el stress de las grandes ciudades, tambin
podran ser consideradas.
Algunos otros factores, se plantean como posibles hiptesis de
causalidad: el ambiente socioeconmico, el ambiente familiar y la
dificultad del comportamiento de los maestros.
Algunas investigaciones han estudiado el fracaso del superdotado,
sujetos que parecen presentar a veces rasgos de ansiedad o inseguridad
como consecuencia de las exigencias familiares.

Cmo se llega al diagnstico de fracaso

escolar?
Se debern considerar las siguientes variables:

Diagnstico de la inteligencia (inteligencia, personalidad, ambiente

y tcnicas de trabajo)

Diagnstico de la personalidad

Orientacin de los hbitos de trabajo y estudio

La educacin debe proporcionar experiencias y promover el desarrollo
de la autoconfianza, la adaptacin social, la autoexpresin y la
capacidad para hacer frente a la realidad. En definitiva, contribuir al
desarrollo de la personalidad.
Bibliografa:
MORA, JUAN (1998), "Accin tutorial y educacin educativa",
Diagnstico y tratamiento de los fracasos escolares. "Cap 4: Orientacin
por el tutor de los hbitos de trabajo y estudio", Editorial Narcea, pp 6684.