LOS PRINCIPIOS MORALES QUE CIMENTAN LA

EDUCACIN
John Dewey (1897)
Traduccin castellana de Domingo Barns (1925)
Esta traduccin del artculo de Dewey "Ethical Principles Underlying
Education" (1897) (incluido en Third Yearbook. National Herbart Society,
Chicago, 1897, pp. 7-34), fue publicada en 1925 en el Boletn de la Institucin
Libre de Enseanza (XLXI, 782, 129-137 y 783, 161-171). Fue incluido en La
escuela y el nio, (Prlogo de Domingo Barns). (Obras de Dewey. vol. I).
Madrid. La Lectura, 1926; Madrid, Espasa Calpe, 1934.

Argumento. -I. La tica escolar es simplemente un aspecto de la teora tica

general, y puede ser tratado bajo dos encabezamientos: 1) el social; 2) el individual o
psicolgico. Son dos aspectos de conducta, aunque se fusionen en toda situacin
concreta. Ilustracin de estos aspectos con ejemplos tomados de la vida.
2. Esta posicin puede ser aplicada a la moral. El valor social en la experiencia
escolar abarca mucho ms que un entrenamiento en la ciudadana, ya que alcanza a todo
campo de la actividad social en que el nio se desenvolver luego, incluyendo la
obediencia y el mando en una comunidad democrtica moderna (que es una comunidad
cambiante).
De aqu que no podamos aceptar afirmaciones formales respecto de la aspiracin
moral de la educacin. sta nos proporciona nicamente una categora estril de
facultades mentales. Los ideales morales deben ser trados a la tierra e interpretados en
el hacer actual de los discpulos en la escuela.
3. La vida de la comunidad escolar debe ser entonces una vida real no ejercicios
para una existencia futura. El olvido de esta demanda crea: 1) una situacin
patolgica, en la que la atencin del maestro es dirigida a deshacer errores; 2) un
formalismo, en el que se cultiva una escuela tica, creada ad hoc.
4. Las empresas de esta comunidad (el programa y los mtodos) necesitan tambin
ser imbuidas de realidad con un propsito social. Primero, en cuanto al mtodo: el
lenguaje no debe ser un instrumento formal, sino que debe emplearse para su uso
presente; y cada discpulo debera encontrar su propio modo de expresin.
Los estudios pueden proseguirse, no por su relacin intrnseca con la experiencia
presente, sino por estmulos externos: el afecto o el temor, o sea, por motivos

antisociales de competencia. El principio opuesto lleva a la cooperacin y al auxilio

mutuo.
5. Aparte de este principio social fundamental, no tenemos criterio para el valor de
la educacin. La forma o la tcnica no tienen finalidad, excepto en cuanto son
necesarias para que se le subordine "el contenido", la experiencia consciente del
hombre. Tmense ejemplos de la geografa.
6. Otra ilustracin ejemplar, la significacin de la historia para el nio. El pasado
presenta, con frecuencia, una escena ms simple, pero debe ser relacionada con el
presente.
7. Los estudios que subrayan "la forma" han padecido siempre por falta de
motivacin. Las matemticas pueden ilustrar esto.
8. Qu tienen que ver entonces estas empresas con la moral? La relacin es
ntima, puesto que estas empresas, estos mtodos, esta comunidad de vida en la escuela
proporcionan un material social y una situacin semejante a la que le espera en la ms
amplia sociedad a que conduce.
9. La tica como una materia individual: 1) el estudio del nio nos revela el origen
de la conducta de los instintos y los impulsos; 2) debe ser examinada la vida individual
para ver el conjunto del carcter en la infancia y la virilidad.
10. Tres rasgos predominantes de un "buen carcter": 1) fuerza, 2) buen sentido, 3)
sensibilidad y tacto; las cualidades activa, intelectual y emocional del espritu
contribuyen todas a completar un carcter.
11. Permtasenos juzgar el trabajo de la escuela por esta norma tica: a) La mera
inhibicin no tiene valor; b) El buen sentido y el juicio slo pueden ser ejercitados en la
investigacin activa; c) La emocin, adems, slo puede ejercitarse en las situaciones
sociales adecuadas y en el material esttico.
12. Conclusin: la necesidad de una fe estricta en la realidad de los principios
morales que profesamos.
1. Es indudable que no puede haber dos series de principios ticos o dos formas de
teora tica, una para la vida en la escuela y la otra para la vida fuera de la escuela.
Como la conducta es una, uno deben ser tambin los principios de la conducta. La
tendencia frecuente a discutir la moral de la escuela, como si sta fuera una institucin
por s misma, y como si su moral pudiera ser afirmada sin referencia a los principios
cientficos generales de la conducta, me parece lamentable. Los principios son los
mismos. El punto especial de contacto y aplicacin es el que vara con las diferentes
condiciones. No har, por consiguiente, ninguna apologa, comenzando con las
afirmaciones que me parecen de universal validez y alcance, y considerando despus el
trabajo moral de la escuela como un caso especial de estos principios generales.
Tampoco se debe olvidar que los lmites de espacio me impiden toda amplificacin y
cualificacin, y que, en lo que a la forma concierne, el material ser presentado en una
forma dogmtica. Espero, sin embargo, que no parecer dogmtico en cuanto el espritu,

porque todos los principios afirmados son, a mi juicio, capaces de una justificacin
puramente cientfica.
Toda teora tica tiene dos fases. Requiere ser considerada desde dos puntos de
vista diferentes, y ser formulada en dos series diferentes de trminos. Estos son el social
y el psicolgico. No se trata, sin embargo, de una divisin, sino simplemente de una
distincin. La tica psicolgica deja de cubrir parte del campo, y reclama la tica social,
para que abarque el territorio que qued intacto. Entre ambas comprenden la esfera total
de la conducta. La distincin no implica una divisin ni tampoco un compromiso o
fusin, como si en un punto desechramos la visin psicolgica y necesitramos suplirla
por la sociolgica. Toda teora es completa y coherente, dentro de s misma, hasta donde
concierne su propio fin o propsito. Pero la conducta es de tal naturaleza, que requiere
ser afirmada desde dos puntos de vista. La razn de esta distincin puede concebirse
teniendo en cuenta que el individuo y la sociedad ni se imponen ni se separan
mutuamente. La sociedad es una sociedad de individuos, y el individuo es siempre un
individuo social. No tiene existencia por s mismo. Vive en, para y por la sociedad,
justamente como la sociedad no tiene existencia sino en y mediante los individuos que
la forman. Pero nosotros podemos formular uno y el mismo proceso (como, por
ejemplo, decir la verdad) desde el punto de vista de lo que ocurre en la sociedad, como
un conjunto, o con referencia a lo que concierne al individuo particular. La ltima
frmula ser psicolgica; la primera, social, en cuanto a su propsito y a sus trminos.
Ahora bien: si se trata de dos puntos de vista y sta es simplemente la diferencia,
necesitamos sealar primero qu sea lo que fije los dos puntos de vista. Por qu son
necesarios? Por qu la conducta tiene dos aspectos? De un lado, la conducta es una
forma de actividad. Es un modo de operacin. Algo que alguien hace. No hay conducta
sino donde se da un agente. Considerada desde este punto de vista, la conducta es un
proceso que tiene su forma y su modo particulares, como si dijramos, su mecanismo
motor especial. Es decir, es algo que el agente hace en un cierto modo; algo que es una
consecuencia del agente mismo, y que efecta ciertos cambios dentro del agente
considerado como agente o hacedor. Ahora bien: cuando preguntamos cmo se
desenvuelve la conducta, qu suerte de hacer es, cuando la discutimos, que a esto
equivale, con referencia a un agente de que procede y cuyos poderes modifica, nuestra
discusin es, necesariamente, psicolgica. La psicologa fija as, para nosotros, el cmo
de la conducta, el modo segn el cual tiene lugar. Es necesaria la consideracin desde
este punto de vista, porque es indudable que las modificaciones en los resultados o
productos deben proceder de los cambios en el agente o hacedor. Si queremos lograr
que se hagan ciertas cosas, tenemos que comenzar por cambiar la maquinaria que las
hace.
Espero que el trmino "maquinaria" no ser aqu mal comprendido, tomndole en
un sentido muerto y mecnico. Todo lo que aqu se da a entender es que el modo de
accin del agente individual modifica el producto o lo que es hecho, justamente como el
modo particular segn el que trabaja una mquina modifica el producto en esa
direccin. El agente individual tiene una cierta estructura y ciertos modos de operar.
Esto es, sencillamente, lo que es referido a una maquinaria.
Pero la conducta tiene un qu lo mismo que un cmo. Hay algo que se hace, lo
mismo que hay un modo de hacerlo. Hay fines, productos, resultados, lo mismo que hay
modos, medios y procesos. Ahora bien: cuando consideramos la conducta desde este

punto de vista ( es decir, con referencia a su materia, contenido o valor concreto),

consideramos la conducta desde un punto de vista social desde el lugar que ocupa, no
simplemente con referencia a la persona que lo hace, sino con referencia a la situacin
total y viva en que entra.
El punto de vista psicolgico de la conducta se refiere entonces al problema del
agente, de cmo opera el individuo; y el social, a aquello que el individuo hace o
necesita hacer, considerndole como miembro de un conjunto ms amplio.
Podemos poner un ejemplo, tomndolo de la vida comercial. Un hombre abre una
fbrica de tejidos de algodn. Su ocupacin puede ser considerada desde dos puntos de
vista. El individuo que fabrica los tejidos no origina su demanda. La sociedad es la que
necesita vestidos, y es, por consiguiente, la que suscita en el fabricante el fin o
aspiracin. La necesidad social de cierta cantidad de tejidos y de ciertas cualidades y
clases variables crea una situacin externa respecto de las operaciones del fabricante, y
es la que fija la significacin y el valor de lo que ste hace. Si no fuera por estas
necesidades y demandas especiales, la ocupacin del fabricante sera puramente formal.
Lo mismo pudiera dedicarse a acumular y a dispersar la arena en el desierto.
Pero, por otra parte, es preciso que la sociedad tenga satisfechas sus necesidades y
realizados sus fines mediante las actividades de algn individuo o grupo especfico de
las individualidades. Las necesidades quedarn sin satisfacer, a menos que alguien tome
como tarea especial el satisfacerlas. As, podemos considerar la manufactura del tejido
de algodn, no solamente desde el punto de vista de la posicin que ocupa en el amplio
conjunto social, sino tambin como un modo de operacin que, simple como modo, es
completo en s mismo. Despus que el fabricante ha determinado el fin que tiene que
satisfacer (la clase y cantidad de algodn que necesita producir), tiene que considerar el
modo mejor y ms barato de producirlo y de servirlo en el mercado. Tiene que trasladar
su atencin de los fines a los medios. Tiene que ver cmo hacer de su fbrica,
considerada como un modo de actividad, el agente mejor organizado posible. Para esto
no ser lo que menos le sirva el pensamiento de las necesidades urgentes y aun
apremiantes que la sociedad experimente. Se preocupar de resolver el problema slo
desde el punto de vista del nmero y de la naturaleza de las mquinas que deba
procurarse, de los obreros que deba emplear, de cmo deba pagarlos, de cmo y dnde
comprar sus primeras materias y de qu medios se servir para transportar sus
productos al mercado. Ahora bien: aun cuando se trata aqu solamente de medios para
un fin social ms amplio, sin embargo, para que puedan convertirse en verdaderos
medios y realicen la funcin que les corresponde, deben ser considerados entretanto
como verdaderos fines en s mismos. Porque la fbrica es una actividad en s misma, de
la cual son ellos factores, y as debe ser concebida.
2. Creo que este paralelismo puede ser aplicado a la conducta moral sin cambiar un
solo principio. No es el individuo como tal individuo el que demanda finalmente la
accin moral, el que establece el fin definitivo o proporciona las normas finales de
valor. Es la constitucin y el desenvolvimiento de la vida ms amplia en que entra la
que plantea estas exigencias. Pero cuando nos aproximamos a la cuestin de cmo el
individuo tiene que satisfacer la exigencia moral, de cmo tiene que realizar los valores
dentro de s mismo, la cuestin concierne al individuo como agente. Aqu es preciso
responder en trminos psicolgicos.

Traslademos a la escuela el escenario de la discusin. El nio que se educa en ella

es un miembro de la sociedad, y debe ser como tal miembro cuidado e instruido. La
responsabilidad moral de la escuela y de los que la conducen se contrae ante la
sociedad. La escuela es, fundamentalmente, una institucin, erigida por la sociedad,
para ejercer una cierta labor especfica, manteniendo la vida y haciendo avanzar el
bienestar de la sociedad. El sistema educativo que no reconociese este hecho de la
responsabilidad moral que le incumbe sera incompleto y caduco. No hara lo que por su
existencia est llamado a hacer y lo que pretende hacer. De aqu la necesidad de discutir
la estructura entera y la actividad especfica del sistema escolar desde el punto de vista
de la posicin y la funcin moral respecto de la sociedad.
Lo que hemos dicho constituye un lugar comn. Pero la idea se toma,
ordinariamente, de un modo limitado y rgido. La labor social de la escuela se limita,
con frecuencia, al adiestramiento de la ciudadana, y la ciudadana se interpreta en un
sentido tan estrecho, que se limita a la capacidad para votar inteligentemente, a una
buena disposicin para obedecer las leyes, etctera. Pero es ftil contraer y rebajar de
este modo la responsabilidad tica de la escuela. El nio constituye una unidad y debe
vivir su vida como un ser integral unificado, o sufrir y har sufrir a los dems. Poner
aparte una de las numerosas actividades sociales de las que el nio lleva ya en s el
germen y definir la obra de la escuela en relacin con ella, equivale a imaginar un
sistema complicado de cultura fsica que se propusiera desenvolver exclusivamente los
rganos de la respiracin independientemente de los otros rganos y de las otras
funciones. El nio forma un todo orgnico desde el punto de vista intelectual, social y
moral, lo mismo que desde el punto de vista fisiolgico. El fin moral que determina la
actividad educativa debe, por consiguiente,. ser formulado de una manera orgnica,
viva. Debemos enfocar el nio como un miembro de la sociedad y esto, en el sentido
ms amplio, y exigir que la escuela le haga capaz de comprender su dependencia
respecto de la sociedad, y de aceptar esta solidaridad.
El nio no ser slo un ciudadano con derecho al voto y que deba someterse a las
leyes; ser tambin miembro de una familia y, segn todas las probabilidades, tendr la
responsabilidad de alimentar y educar descendientes que aseguren la continuidad de la
raza. Ser un trabajador entregado a la actividad que sirva para mantener la vida social y
que asegure su independencia y su dignidad. Ser ciudadano de un municipio, miembro
de un grupo humano, cuya vida moral deber elevar y al cual aportar algunos de los
beneficios y de las bellezas de la civilizacin. En la realidad concreta, la vida ofrece una
variedad incalculable de ocasiones en que el individuo deba obrar en vista del bien de la
sociedad. Para que el nio sea capaz de ello, es preciso que se le instruya en la ciencia,
el arte, la historia, etc.; que conozca los mtodos esenciales de la investigacin y los
instrumentos indispensables del cambio y la comunicacin. Esto supone un cuerpo sano
y bien entrenado, ojo y mano hbiles, hbitos de destreza, de perseverancia, y por
encima de todo, de servicialidad y de abnegacin. Aislar las relaciones que el nio
tendr ms tarde como ciudadano de todo el sistema de relaciones en que est
actualmente entrelazado, suponer que existen estudios particulares o un mtodo de
educacin especial que pueden hacer del nio un buen ciudadano, imaginarse, en otros
trminos, que un buen ciudadano es algo ms que un miembro abnegado y consciente
de la sociedad, es una supersticin que es de esperar que desaparezca pronto de las
discusiones pedaggicas.

Otro punto todava. La sociedad de que el nio es un miembro es en los Estados

Unidos una sociedad democrtica y progresiva. El nio debe ser educado para la
direccin tanto como para la obediencia. Debe tener el poder de dirigirse a s propio y
de dirigir a los dems, la capacidad para administrar, la habilidad para asumir posiciones
de responsabilidad. Esta necesidad de educar para la jefatura es tan grande desde el
punto de vista industrial como desde el poltico. Los negocios de la vida caen cada vez
ms bajo la visin y la habilidad para percibir y efectuar combinaciones.
Adems, las condiciones de la vida estn en continuo cambio. Nos movemos en
medio de un desenvolvimiento industrial y comercial tremendo. Nuevas invenciones,
nuevas maquinarias y nuevos mtodos de transporte y de comunicacin invaden
diariamente el escenario. Es absolutamente imposible educar al nio para ninguna
estacin fija de la vida. En tanto que la educacin fuese conducida consciente o
inconscientemente sobre esta base, preparara para el porvenir ciudadanos parsitos o
retardarlos del movimiento progresivo. En vez de cuidar por s mismo y por los dems,
llega a ser de los que necesitan ser cuidados. Aqu tambin la responsabilidad tica de la
escuela desde el punto de vista social debe ser interpretada con el ms amplio y libre
sentido posible; debe ser equivalente al adiestramiento del nio, suficiente para darle
posesin de s mismo, para que pueda no slo adaptarse a los cambios que sobrevengan,
sino tambin modelar y dirigir estos cambios.
Es necesario aplicar esta concepcin del nio como un miembro de la sociedad de
un modo especfico para poder determinar los principios ticos de la educacin. Fuera
del pensamiento de participacin en la vida social, la escuela no tiene otro fin ni
aplicacin. Confindonos en la escuela como una institucin aislada, no tenemos
principios ticos directivos finales porque no tenemos objeto ni ideal. Pero se ha dicho
que el fin de la educacin puede ser formulado en trminos puramente individuales. se
ha dicho, por ejemplo, que es el desenvolvimiento puramente armnico de todos los
poderes del individuo. Aqu no se nos ofrece, al parecer, ninguna referencia puramente
individual a la vida social, ni a la accin como miembro de un conjunto, y, sin embargo,
se arguye que tenemos una definicin adecuada y perfecta de cul sea la aspiracin de la
educacin. Pero si se toma esta definicin independientemente de las relaciones
sociales, nos encontraremos con que no tenemos ninguna norma ni criterio para decir la
significacin de ninguno de los trminos aludidos. No sabemos qu sea un poder o
capacidad, ignoramos qu sea el desenvolvimiento y no conocemos en qu consista la
armona; un poder es un poder con referencia al uso a que se aplica, a la funcin para la
que sirve. No hay nada en el proceso de un ser humano, tomado de un modo aislado,
que proporcione fines normativos y sirva para destacar nuevos poderes. Si prescindimos
de la aspiracin procedente de la vida social, no nos queda sino la antigua "facultad
psicolgica" para tener que decir qu se entiende por poder, en general, y qu por
poderes especficos. La idea se reduce a enumerar una lista de facultades percepcin,
memoria, razonamiento, etc. y afirmar entonces que cada uno de estos poderes
necesita ser desenvuelto. Pero esta afirmacin es vaga y formal. Reduce el
adiestramiento a una gimnasia vaca.
Los poderes agudos de observacin y de memoria pueden desenvolverse
estudiando el carcter; la precisin en el razonamiento puede ser obtenida por la
discusin de las sutilezas escolsticas de la Edad Media. El hecho simple es que no hay
facultad aislada de observacin, ni memoria ni razonamiento, como no hay una facultad
original para la carpintera o la ingeniera. Estas facultades significan simplemente que

los impulsos y hbitos particulares han sido coordinados y encauzados para realizar
ciertos gneros definidos de trabajo. Lo mismo puede decirse de las llamadas facultades
mentales. No hay poderes en s mismos, sino que lo son slo con referencia a los fines
para los cuales estn destinados y cuyo servicio tienen que realizar. De aqu que no
puedan ser localizados ni discutidos como poderes sobre una base terica, sino slo
prctica. Necesitamos conocer la situacin social con referencia a la cual tiene el
individuo que utilizar su habilidad para observar, recoger, imaginar y razonar antes de
que tengamos ninguna base inteligente y concreta para decir lo que un entrenamiento de
los poderes mentales significa actualmente, sea en sus principios generales, sea en sus
detalles de actuacin. Nosotros no tenemos ideales morales ni normas morales para la
vida escolar, salvo en cuanto lo interpretamos en trminos sociales. Comprender lo que
hace la escuela actualmente, descubrir defectos en sus prcticas y formar planes para su
progreso significa tener una clara concepcin de lo que la sociedad requiere y de la
relacin de la escuela con estos requerimientos.
Es tiempo, sin embargo, de aplicar este principio general para darle un contenido
algo ms definido. Qu significa el principio general cuando enfocamos a su luz el
sistema escolar vigente? Qu defecto seala este principio? Qu cambios indica?
La conclusin fundamental debe convertirse en una institucin social y vital en una
mayor extensin que al presente. Yo digo que hay una escuela de natacin en Chicago
donde se ensea a la juventud a nadar sin echarse al agua, adiestrndoles repetidamente
en los diversos movimientos que son necesarios para nadar. Cuando se le pregunta a uno
de los jvenes, as entrenados, qu har cuando llegue al agua, replicar lacnicamente:
"hundirme". La historia es verdadera, pero si no lo fuera, parecera una fbula a
propsito para tipificar el estado de la escuela juzgada desde el punto de vista de sus
relaciones ticas con la sociedad. La escuela no puede ser una preparacin para la vida
social, sino en cuanto reproduce, dentro de s misma, las condiciones tpicas de la vida
social. La escuela est al presente consagrada en gran parte a la frvola tarea de Ssifo.
Tiende a formar prcticamente un hbito intelectual en los nios para usarlo en una vida
social que parece mantenerse cuidadosamente alejada del nio, el cual es as
penosamente adiestrado. El nico modo de preparar para la vida social es sumergirle en
la vida social. Formar hbitos de utilidad y eficacia social, aparte de toda necesidad y
motivo social directo, y aparte de toda situacin social existente, es lo mismo que
ensear al nio a nadar mediante movimientos realizados fuera del agua. Se prescinde
de la condicin indispensable y los resultados son, por lo mismo, ftiles.
La mayor y ms comnmente lamentada separacin en la escuela entre la
educacin moral y la intelectual, entre la informacin adquirida y el desenvolvimiento
del carcter, es, simplemente, una expresin del fracaso para concebir y construir la
escuela como una institucin social con una vida y un valor social en s misma. Si se
prescinde de que la escuela es una comunidad viva embrinica, pero tpica, el
entrenamiento moral ser en parte patolgico y en parte formal. Es patolgico en cuanto
que la insistencia recae en la tendencia a corregir los defectos de conducta, en vez de
formar hbitos de positivo servicio. El maestro es necesariamente forzado a una
posicin en la que su cometido respecto de la vida moral de los discpulos toma
ampliamente la forma de estar alerta para impedir que la escuela no se conforme con las
reglas y con la rutina. Estas regulaciones, juzgadas desde el punto de vista del
desenvolvimiento del nio, son ms o menos convencionales y arbitrarias. Son reglas
que tienen que ser dictadas para que puedan desenvolverse los modos existentes del

trabajo escolar; pero la falta de necesidad inherente en el trabajo escolar se refleja en un

sentimiento por parte del nio de que la disciplina moral de la escuela es algo arbitraria.
Toda condicin que impele al maestro a notar el fracaso mejor que la salud del
crecimiento subraya el punto falso y determina distorsin y perturbacin. La atencin a
la falta en el proceder es un incidente ms bien que la fase importante. El nio debe
tener una conciencia positiva de s mismo y ser capaz de juzgar y criticar su acto
respectivo desde el punto de vista de su referencia a la labor que tiene que realizar. Slo
de este modo tiene una valoracin normal y saludable, capacitndole adecuadamente
para apreciar sus defectos y para estimarlos en su justo valor.
Al decir que el adiestramiento moral de la escuela es en parte formal, doy a
entender que los hbitos morales que son especialmente puestos de relieve en la escuela
son hbitos creados ad hoc, como si dijramos. Los mismos hbitos de prontitud,
industria o habilidad, no interferencia con el trabajo de los dems y fidelidad a la tarea
impuesta, que son especialmente inculcados en la escuela, son hbitos moralmente
necesarios, simplemente porque el sistema escolar es el que es y hay que conservarlo
intacto. Si concedemos que es as, que el sistema escolar actual es inviolable, estos
hbitos representan ideas morales permanentes y no necesarias; pero, justamente en
tanto que el sistema escolar es en s mismo aislado y mecnico, la insistencia en estos
hbitos morales es ms o menos irreal, porque el ideal a que se refieren no es en s
mismo necesario. Los deberes, en otras palabras, son claramente deberes escolares, no
deberes vitales. Si comparamos esto con el hogar bien ordenado, encontramos que los
deberes y responsabilidades que el nio tiene que reconocer y asumir no pertenecen a la
familia como una institucin especializada y aislada, sino que proceden de la naturaleza
de la vida social de que la familia participa y a la cual contribuye. El nio debe tener
exactamente los mismos motivos para obrar rectamente y ser juzgado exactamente por
las mismas normas en la escuela que el adulto en la ms amplia vida social a que
pertenece. El inters en el bienestar de la comunidad, un inters que es intelectual y
prctico, tanto como sentimental un inters por percibir todo lo que se realiza por el
orden y el progreso social y por poner en ejecucin estos principios, es el ltimo hbito
tico, al cual deben ser referidos todos los hbitos escolares especiales, si es que han de
estar animados por el soplo de la vida moral.
4. Podemos aplicar esta concepcin de la escuela como una comunidad moral que
refleja y organiza en forma tpica los principios fundamentales de toda la vida de la
comunidad, tanto a los mtodos como a la materia de la instruccin.
En cuanto a los mtodos, cuando se aplica a este principio, se entiende que el
nfasis debe colocarse sobre la construccin y la produccin mejor que sobre la
absorcin y el mero aprendizaje. No conseguimos reconocer lo esencialmente
individualistas que son los ltimos mtodos, y con qu inconsciencia, pero tambin con
qu certeza y eficacia, reaccionan sobre el modo que tiene el nio de juzgar y de actuar.
Imagnense cuarenta nios embargados en la lectura del mismo libro y preparando y
recitando la misma leccin un da tras otro. Supngase que esto constituye durante
mucho tiempo la principal parte de su labor y que son continuamente juzgados desde el
punto de vista de lo que son capaces de adquirir en una hora de estudio y de reproducir
en una leccin de una hora. No habra aqu ninguna oportunidad para ninguna divisin
social o moral del trabajo. No habra ninguna oportunidad para que cada nio haga nada
especficamente propio, con lo cual pueda contribuir al acervo comn al mismo tiempo
que participa en la produccin con los dems. Todos estn consagrados exactamente al

mismo trabajo y para lograr los mismos resultados. El espritu social no se cultiva, de
hecho, mientras este mtodo logra sus resultados y se atrofia gradualmente por falta de
uso. Es fcil de ver, desde el punto de vista intelectual, que una razn por la cual la
lectura en alta voz es tan defectuosa es porque el motivo real para el uso del lenguaje
el deseo de comunicar y de aprenderno es utilizado. El nio conoce perfectamente
bien que el maestro y todos sus discpulos tienen ante s los mismos hechos e ideas que
tiene l; no les da en absoluto nada nuevo. Y puede preguntarse si la falta moral no es
tan grande como la intelectual. El nio nace con un deseo natural de reproducirse, de
hacer; en otras palabras, de servir. Cuando no se hace uso de esta tendencia, cuando son
tales las condiciones que hay una sustitucin de motivos, la reaccin contra el espritu
social es mucho ms amplia que lo que tenemos idea, especialmente cuando la carga del
trabajo, semana tras semana, cae de ese lado.
Pero la falta de cultivo del espritu social no es todo. Se inculcan motivos y normas
positivamente individualistas. Tienen que encontrarse algunos estmulos para mantener
a los nios aplicados a sus estudios. El mejor ser su afecto hacia el maestro, junto con
un sentimiento de que, procediendo as, no viola las reglas escolares y contribuye de ese
modo al bien de la escuela negativa, ya que no positivamente. Nada tengo que decir
contra estos motivos sino que son inadecuados. La relacin entre la obra hecha y el
afecto por una tercera persona es externa, no intrnseca. Es, por tanto, susceptible de
quebrarse, siempre que se cambien las condiciones exteriores. Adems, esta adhesin a
una persona particular, aun cuando sea, en un sentido, social, puede llegar a ser tan
aislada y exclusiva, que tenga una cualidad positivamente egosta. En todo caso, es
preciso que el nio pueda libertarse gradualmente de este motivo relativamente externo
para llegar a una apreciacin del valor social de lo que tiene que hacer por su propia
cuenta y de sus relaciones con la vida como un conjunto, no como lnguidamente ligado
con dos o tres personas.
Pero, desgraciadamente, el motivo no est siempre en este relativo ptimo, sino
que est siempre mezclado con motivos inferiores, que son claramente individualistas.
El temor es un motivo que entra casi seguramente no necesariamente no ya como
un temor fsico o un temor al castigo, pero s un temor a perder la aprobacin de los
dems; el temor al fracaso, tan extremado y sensitivo que llegue a ser morboso. Entran
tambin, por otra parte, la emulacin y la rivalidad. Precisamente porque todos estn
haciendo el mismo trabajo y son juzgados (lo mismo en las lecciones que en los
exmenes, con referencia a la graduacin y a la promocin) no desde el punto de vista
de sus motivos ni de los fines que se aspira alcanzar, se apela indebidamente al
sentimiento de superioridad. Los nios son juzgados con referencia a su capacidad para
presentar la misma serie de hechos e ideas externas. Por consiguiente, deben ser
jerarquizados sobre la base de esta norma puramente objetiva. El dbil pierde
gradualmente el sentimiento de su capacidad y acepta una posicin de inferioridad
continua y persistente. El efecto de esto sobre el respeto de s propio y el respeto por la
obra no es necesario ponerlo de relieve. El ms fuerte es movido a glorificarse, no de su
fuerza, sino de ser ms fuerte que los dems. El nio es prematuramente lanzado en la
regin de la competencia egosta, y precisamente en una direccin en la que la
competencia es menos deseable; es decir, en lo espiritual y lo intelectual, donde la ley
que debe regir es la de la cooperacin y la participacin.
No puedo detenerme a describir el reverso. Slo puedo decir que la introduccin de
todo mtodo que apele a los poderes activos del nio, a sus capacidades en la

construccin, la produccin y la creacin, marca una oportunidad para trasladar el

centro de la gravedad tica desde una absorcin, que es egosta, a un servicio que es
social. Tendremos ocasin ms adelante de hablar de estos mismos mtodos desde el
lado psicolgico, esto es, de su relacin con el desenvolvimiento de los poderes
particulares del nio. Estamos hablando aqu de estos mtodos con referencia a la
relacin que tienen con un sentimiento de la vida comunal, con un sentimiento de una
divisin del trabajo que capacita a todos para prestar su peculiar contribucin y para
producir resultados que han de ser juzgados, no simplemente como resultados
intelectuales, sino desde el punto de vista del motivo de la devocin al trabajo y de la
utilidad para los dems.
El adiestramiento manual es ms que manual; es ms que intelectual; en manos de
un buen maestro conduce fcilmente, y casi por s mismo, al desenvolvimiento de
hbitos sociales. Desde el punto de vista de la filosofa de Kant, ha sido un lugar comn
en la teora del arte que uno de sus rasgos principales es el de que sea universal; esto es,
que no sea el producto de ningn deseo o apetito puramente personal, o que sea capaz
de apropiacin meramente individual, pero que su valor sea compartido por todo el que
lo percibe.
El divorcio entre lo intelectual y lo moral tiene que continuar inevitablemente en
nuestras escuelas (a despecho de los esfuerzos de los maestros individuales), en tanto
que haya un divorcio entre el aprender y el hacer. La tentativa para adscribir la
consideracin moral genuina al mero proceso de aprendizaje y a los hbitos que surgen
paralelamente a l pueden determinar solamente un adiestramiento inficionado de
formalismo, de arbitrariedad y de una preocupacin excesiva e injustificada al fracaso
de la conformidad y la adaptacin. Lo que se ha realizado como actualmente se hace
muestra solamente las posibilidades que se suscitaran con las relaciones ticas ms
orgnicas envueltas en mtodos de actividad, en los que se ofrecieran oportunidades
para la reciprocidad, la cooperacin y el mutuo servicio.
5. Nuestro principio, de que la escuela misma es una institucin social
representativa, puede ser aplicado a la materia de la instruccin debe aplicarse, si es
que ha de superarse el divorcio entre la informacin y el carcter.
Una ojeada casual a la bibliografa pedaggica mostrar que necesitamos un
criterio ltimo para juzgar el valor de los estudios y para decidir lo que se entiende por
valor de contenido y por valor formal. Al presente estamos en condiciones de tener dos,
tres y aun cuatro diferentes normas para medir valores diferentes valores de
disciplina, de cultura o de informacin. No hay la concepcin de ningn principio
singular unificador. El punto establecido aqu es el de que la extensin y modo como un
estudio trae al discpulo la conciencia de su medio ambiente social y le confiere la
habilidad para interpretar su propio poder desde el punto de vista de sus posibilidades en
el uso social de esta norma ltima y unificada.
La distincin entre el valor de forma y contenido se ha hecho familiar, pero que yo
sepa no se ha hecho ninguna tentativa para darle su base racional. Propongo la siguiente
como clave de la distincin: un estudio desde cierto punto de vista sirve para llevar al
nio a la conciencia del mecanismo o estructura de la vida social; desde otro punto de
vista sirve para llevarle al conocimiento de y a un dominio sobre los instrumentos
mediante los cuales se desenvuelve la sociedad. El primero es el valor del contenido; el

ltimo es el valor de la forma. La forma no es as, en ningn sentido, un trmino de

depreciacin. La forma es tan necesaria como el contenido. La forma representa, como
si dijramos, la tcnica, el ajuste de los medios envueltos en la accin social, as como
el contenido se refiere al valor realizado o al fin de la accin social. Lo que se necesita
no es un menosprecio de la forma, sino una manera correcta de colocarla, esto es,
viendo que puesto que nos referimos a ella como un medio para un fin, debe mantenerse
como subordinada a un fin y ser enseada en relacin con el fin. La distincin es
ltimamente una distincin tica, porque no se refiere a ninguna cosa encontrada en el
estudio desde un punto de vista puramente intelectual o lgico, sino al estudio
considerado desde el punto de vista segn el cual se desenvuelve una conciencia de la
naturaleza de la vida social en la que el nio tiene que vivir.
Afrontemos la discusin primeramente desde el lado del contenido. Un estudio
tiene que ser considerado como llevando al nio a realizar la escena social de la accin;
cuando se considera as nos da un criterio para la seleccin del material y para el juicio
del valor; al presente, como ya hemos sugerido, tenemos planteados tres valores
diferentes: uno de cultura, otro de informacin, y otro de disciplina. En realidad, estos
se refieren solamente a tres fases de la interpretacin social. La informacin es genuina
o educativa solamente en tanto que efecta imgenes definidas y concepciones de
material colocado en la vida social. La disciplina es genuina y educativa solamente en
cuanto representa una reaccin de la informacin, en los propios poderes del nio, de
modo que pueda ste colocarlos bajo su dominio y control para fines sociales. Si la
cultura ha de ser genuina y educativa y no un barniz externo o ficticio, representa la
unin vital de la informacin y la disciplina. Designa la socializacin del individuo en
su total visin de la vida y modo de enfrontarse con ella.
Este punto abstracto puede ser ilustrado brevemente refirindonos a unos cuantos
estudios escolares. En primer lugar, no hay lnea de demarcacin dentro de los hechos
mismos, los cuales se clasifican como pertenecientes a la ciencia, a la historia o a la
geografa, respectivamente. La clasificacin de casillero, que tanto prevalece
actualmente (estimulada por el deseo de introducir al discpulo desde el primer
momento en una gran variedad de estudios diferentes contenidos en diversos libros de
texto), da una idea muy errnea de las relaciones mutuas de los estudios y con el
conjunto intelectual a que pertenecen. De hecho, todos estos temas se refieren a la
realidad ltima; en una palabra, a la experiencia consciente del hombre. Slo porque
tenemos diferentes intereses, o diferentes fines, es por lo que separamos el material y
rotulamos las diferentes partes de la ciencia, la parte de la historia, la parte de la
geografa, y as sucesivamente. Cada uno de estos temas representa una combinacin de
materiales con referencia a alguna aspiracin o proceso dominante o tpico de la vida
social.
Este criterio social es necesario no solamente para marcar los estudios en sus
diferencias caractersticas, sino tambin para sorprender los motivos para emprender
cada uno y en conexin con los cuales debe ser presentado. Cmo definiremos, por
ejemplo, la geografa? Cul es el elemento unitario en las llamadas divisiones
diferentes de la geografa, como la geografa matemtica, la fsica, la poltica y la
comercial? Todas estas clasificaciones puramente empricas dependen del hecho bruto
de que nos movemos a travs de un grupo de hechos diferentes que no pueden ser
conexionados entre s, o hay alguna razn por la cual se llama a todos geografa y hay
algn principio intrnseco por el cual el material se distribuye bajo estos diferentes

encabezamientos? Entiendo por intrnseco no algo que se adscribe a los hechos

objetivos mismos, sino algo que se da en el inters y en la actitud del espritu humano
hacia ellos. sta es una cuestin compleja, y exigira un ensayo ms amplio que ste
para ser adecuadamente discutida. Yo suscito la cuestin, en parte, para indicar la
necesidad de retroceder a los principios ms fundamentales, si es que hemos de tener
alguna filosofa real de la educacin, y, en parte, para ofrecer, en mi respuesta, una
ilustracin del principio de la interpretacin social. Yo dira que la geografa tiene
relacin con todos los aspectos de la vida social que conciernen a la mutua interaccin
de la vida del hombre y de la naturaleza; o que se refiere al mundo considerado como el
escenario de la interaccin social. Todo hecho, por consiguiente, ser un hecho
geogrfico en tanto se refiera a la dependencia del hombre respecto de su ambiente
natural, o a los cambios introducidos en este ambiente, merced a la vida del hombre.
Las cuatro formas de la geografa arriba referidas se refieren, por tanto, a cuatro
etapas crecientes de abstraccin en la discusin de las relaciones mutuas de la vida
humana con la naturaleza. El comienzo debe ser la geografa comercial. Queremos decir
que la esencia de cualquier hecho geogrfico es la conciencia de dos personas o dos
grupos de personas, que son, a la vez, separados y conexionados por el medio fsico, y
que el inters est en ver cmo estos seres se mantienen aparte, y, al mismo tiempo,
relacionados entre s en sus acciones, por la instrumentalidad de este medio ambiente
fsico. La significacin ltima del lago, del ro, de la montaa y de la llanura no es
fsica, sino social; es el papel que desempea en la modificacin y funcionamiento de
las relaciones humanas. Esto envuelve, evidentemente, una extensin del trmino
comercial. No se refiere simplemente a los negocios, en el sentido estrecho de la
palabra, sino que abarca todo lo concerniente al intercambio y a la intercomunicacin
humanas, tales como son afectadas por las formas y propiedades naturales. La geografa
poltica representa esta misma interaccin social, tomada de un modo estadstico en vez
de dinmico; esto es, se le toma como temporalmente fijado y cristalizado en ciertas
formas. La geografa fsica (incluyendo en ella, no simplemente la fisiografa, sino
tambin el estudio de la flora y la fauna) representa un ulterior anlisis o abstraccin.
Estudia las condiciones que determinan la accin humana, dejando fuera de cuenta
temporalmente los modos concretos de lograrlo. La geografa matemtica lleva
simplemente el anlisis a las condiciones ltimas y ms remotas, mostrando que las
condiciones fsicas mismas no son ltimas, sino que dependen del lugar que ocupa el
mundo en un sistema ms amplio. Aqu, en otras palabras, hemos trazado, paso a paso,
el vnculo que conexiona las ocupaciones sociales inmediatas y las interacciones del
hombre con todo el sistema natural que en ltimo trmino las conexiona. Paso a paso se
ha ampliado la escena, y la imagen de lo que entra en juego en el mecanismo de las
acciones sociales se ha ensanchado, pero no debe en ningn momento romperse la
cadena de la conexin.
6. No es aqu cuestin el abordar los estudios uno por uno y mostrar que su
significacin est controlada de un modo semejante por consideraciones sociales. Pero
no puedo omitir unas palabras sobre la historia. La historia es para el nio una cosa vital
o una cosa muerta, segn que se le presente o no desde el punto de vista sociolgico.
Cuando se la presenta sencillamente como un recuento de lo que ha pasado o se ha
hecho, tiene que ser mecnica, porque el pasado, como pasado, es remoto. No tiene ya
existencia; simplemente como pasado, no tenemos motivo para atender a l. El valor
tico de la enseanza de la historia debe ser medido por la extensin con que es tratada

como una materia de anlisis de las relaciones sociales existentes; es decir, como
ofreciendo un punto de vista de lo que constituye la estructura y el trabajo social.
La relacin de la historia con la comprensin de las fuerzas existentes se hace
patente lo mismo si la tomamos desde el punto de vista del orden social que desde el
progreso social. La estructura social existente es excesivamente compleja. Es
prcticamente imposible para el nio atacarla en masa ni obtener de ella una imagen
mental definida, pero pueden seleccionarse fases tpicas del desenvolvimiento histrico
que muestren, como mediante un telescopio, los constituyentes esenciales del orden
existente. Grecia, por ejemplo, representa la obra del arte y del poder creciente de la
expresin individual. Roma muestra los elementos polticos y las fuerzas determinantes
de la vida poltica en una enorme escala. Ahora bien, como estas civilizaciones son
relativamente complejas, un estudio de las formas todava ms simples de la casa y de la
vida nmada y agrcola en los comienzos de la civilizacin, un estudio de los efectos de
la introduccin del bronce y de los instrumentos de bronce, y as sucesivamente, sirven
para reducir la complejidad existente a sus elementos simples.
Una razn por la que la enseanza histrica no es usualmente ms eficaz es por el
hecho de que se obliga al estudiante a adquirir informacin de tal modo, que ninguna
poca ni factor se destaca en su espritu como tpico; todo se reduce al mismo nivel
muerto. El nico modo de asegurar la perspectiva necesaria es relacionando el pasado
con el presente, como si el pasado fuera un presente proyectado, en el cual todos los
elementos fuesen amplificados.
El principio del contraste es tan importante como el de la semejanza. Como la vida
presente es tan prxima a nosotros y nos toca en tantos puntos, no podemos salir de ella
para verla como es realmente. Nada se destaca claramente como caracterstico. En el
estudio del pasado, la atencin se fija, necesariamente, en las diferencias salientes. As,
el nio obtiene un locus en la imaginacin, mediante el cual puede sustraerse de la
presin de las circunstancias ambientes y definirlas.
La historia es igualmente eficaz cuando ensea los mtodos del progreso social. Se
afirma comnmente que la historia debe ser estudiada desde el punto de vista de la
causa y el efecto. La verdad de esta afirmacin depende de su interpretacin. La vida
social es tan compleja y sus diversas partes son tan orgnicamente relacionadas entre s
y con el medio ambiente natural, que sera imposible decir qu cosa es causa de alguna
otra particular. Pero lo que puede lograrse con el estudio de la historia es la revelacin
de los principales instrumentos en el terreno de los descubrimientos, de las invenciones
y de los nuevos modos de vida, etc., que han iniciado las grandes pocas del progreso
social, y puede presentar a la conciencia del nio tipos ilustrativos de las lneas
principales en que el progreso social se ha realizado ms fcil y eficazmente, y puede
ofrecrsele igualmente cules han sido las principales dificultades y obstrucciones. El
progreso es siempre rtmico en su naturaleza, y desde el punto de vista del crecimiento,
as como desde el status u orden, es importante que sean seleccionadas las pocas
tpicas. Esto, una vez ms, slo puede hacerse en tanto se reconozca que las fuerzas
sociales en s son siempre las mismas, que el mismo gnero de influjo actu hace 100 y
1.000 aos que ahora; tratando las pocas histricas particulares como ofreciendo un
ejemplo del modo segn el cual actan las fuerzas fundamentales.

Todo depende, por tanto, de que la historia sea tratada desde un punto de vista
social, como manifestando los agentes que han influido en el desenvolvimiento social y
las instituciones tpicas en que la vida social se ha expresado. La teora de las pocas de
cultura, aun cuando se mueve en la direccin acertada, no llega a reconocer la
importancia de tratar los perodos pasados en relacin con el presente esto es, como
ofreciendo una visin profunda de los factores representativos de su estructura; ha
tratado estos perodos ms bien como teniendo algn sentido o valor en s mismos.
Tambin ilustra este punto el modo segn el cual se ha manejado el mtodo biogrfico.
Con frecuencia se le ha tratado de modo que excluya de la conciencia del nio (o, al
menos, no subraye suficientemente) las fuerzas y principios sociales envueltos en la
asociacin de las masas de nombres. Es verdad que al nio se le interesa fcilmente en
la historia considerada desde el punto de vista geogrfico; pero a menos que el hroe sea
tratado en relacin con la vida de la comunidad que resume y a la vez dirige, hay el
peligro de que la historia se reduzca a un simple cuento. Cuando se llega a esto, la
instruccin moral se reduce a trazar ciertas lecciones referentes a la vida de las
personalidades particulares a que nos referimos, en vez de ensanchar y profundizar la
conciencia imaginativa que tenga el nio de las relaciones, ideales y medios envueltos
en el mundo que vive.
Hay algn peligro, a lo que presumo, en presentar simplemente los ejemplos sin
ulterior desenvolvimiento; pero se recordar que yo no trato estos puntos por su propia
cuenta, sino con referencia al principio general de que, cuando se ensea la historia
como un modo de comprender la vida social, es posible una significacin y un alcance
tico. Lo que el nio normal necesita continuamente no es tanto una leccin moral
aislada que le inculque la importancia de la veracidad y de la honestidad o los resultados
benficos que se siguen de algn acto particular de patriotismo u otros semejantes;
necesita ms bien formar hbitos de imaginacin y concepcin social. En otras palabras,
es necesario que en el nio se formen los hbitos de interpretar los incidentes especiales
que ocurren y la situaciones especiales que se presentan en el conjunto de la vida social.
Los males de la situacin industrial y poltica presente, en su aspecto tico, son debidos
no tanto a la perversin actual de los individuos, o a la mera ignorancia de lo que
constituye las virtudes ordinarias (tales como la honestidad, la industria, la pureza, etc.),
como a la inhabilidad para apreciar el ambiente social en que vivimos. es enormemente
complejo y confuso. Solamente un espritu entrenado para sorprender la situacin social
y para reducirla a los elementos ms simples y tpicos puede lograr suficiente dominio
sobre las realidades de esta vida para ver qu especie de accin, crtica y constructiva,
demanda realmente. La mayora de las gentes son abandonadas a merced de la tradicin,
al impulso o a la apelacin a aquellos que tienen intereses especiales o de clase que
servir. En relacin con este ambiente social altamente complicado, el adiestramiento
para la ciudadana es slo formal y nominal, a menos que desenvuelva el poder de
observacin, de anlisis y de inferencia con respecto a lo que constituye una situacin
social y los agentes mediante los cuales es modificado. Porque la historia rectamente
enseada es el principal instrumento para realizar esto por lo que tiene un ltimo valor
tico.
7. Hemos estado hablando hasta ahora del programa escolar en relacin con su
contenido. Ahora nos referiremos a su "forma", entendiendo por este trmino, como ya
he indicado, una conciencia de los instrumentos y mtodos, que son necesarios para el
control de los movimientos sociales. Los estudios no pueden ser clasificados en estudios
de forma y estudios de contenido. Todo estudio tiene ambos aspectos. Es decir, se

refiere a la vez a la actividad actual de la sociedad y a los instrumentos o maquinaria por

los cuales la sociedad se mantiene. El lenguaje y la literatura ilustran mejor la
imposibilidad de la separacin. Mediante las ideas contenidas en el lenguaje, se efecta
la continuidad de la estructura social, y desde este punto de vista, el estudio de la
literatura es un estudio del contenido. Pero el lenguaje es tambin un medio, un
instrumento. No tiene meramente un valor social en s mismo, sino que es un
instrumento social. Sin embargo, en algunos estudios predomina mucho uno u otro
aspecto, y en este sentido, podemos hablar de estudios especficamente formales. Como,
por ejemplo, las matemticas.
Mi proposicin ejemplar en este punto es la de que las matemticas realizan o no
su pleno propsito tico segn se presenten o no como un instrumento social. El
divorcio prevalente entre la afirmacin y el carcter, entre el conocimiento y la accin
social se pone aqu de relieve. Si el estudio matemtico se divorcia del lugar que ocupa
con referencia a los usos de la vida social, se convierte en indebidamente abstracto, aun
desde el punto de vista puramente intelectual. Se presenta como materia de relaciones y
frmulas tcnicas aparte de todo fin o uso. De lo que padece el estudio de los nmeros
en la educacin elemental es de falta de motivacin. Prescindiendo de este o aquel mal
mtodo particular, el error fundamental consiste en tratar el nmero como si fuera un fin
en s mismo, en vez de considerarlo como medio para realizar algn fin. Que el nio
obtenga una conciencia de aquello para que realmente sea, y se habr ganado la mitad
de la batalla. Ahora esta conciencia del uso o razn implica algn fin activo respecto del
cual es siempre implcitamente social, puesto que envuelve la produccin de algo que
puede ser de uso para los dems, y que es, con frecuencia, explcitamente social.
Una de las cosas absurdas en el estudio ms avanzado de la aritmtica es la
extensin con que se hace que el nio aborde las operaciones numricas, las cuales no
tienen ningn principio matemtico distintivo que las caracterice, pero representan
ciertos principios generales, que se encuentran en las relaciones comerciales. Adiestrar
al nio en estas operaciones y no prestar ninguna atencin a las realidades comerciales
que ha de encontrar en su camino y a las condiciones de la vida social que hacen
necesarias estas actividades no es aritmtico ni tiene sentido comn. Se obliga al nio a
resolver ejemplos de la regla de inters y de la compaa, de contabilidad comercial,
etc., sin hacer ningn esfuerzo para ver que, en conexin con la aritmtica, no tiene
ningn sentido de las realidades sociales implicadas. Esta parte de la aritmtica es de
naturaleza esencialmente sociolgica. Debe ser omitida enteramente o enseada en
conexin con un estudio de las realidades sociales relevantes. Tal como hoy se ensea,
es el clsico caso de aprender a nadar fuera del agua, con los correspondientes psimos
resultados en el aspecto prctico y en el aspecto tico.
8. Debo afrontar una pregunta que puede ocurrrsele al lector. Qu tiene que ver
en cuanto al contenido o en cuanto a la forma toda esta discusin sobre la geografa, la
historia o el nmero con los principios fundamentales de la educacin? La verdadera
razn que induce al lector a plantearse esta cuestin ilustra el punto que estamos
dilucidando. Nuestra concepcin de la tica en la educacin ha sido demasiado estrecha,
demasiado formal y demasiado patlica. Hemos asociado el trmino tico con ciertos
actos especiales que son etiquetados como virtudes y separados de la masa de los dems
actos y, todava ms, de las imgenes y motivos habituales en los agentes que los
realizan. La instruccin moral se asocia as con la enseanza de estas virtudes
particulares o con la iniciacin en ciertos sentimientos referentes a ellas. La tica se ha

concebido as de un modo demasiado simplista. Pero no son ideas y motivos ticos

como estos los que mantienen al hombre en el reconocimiento y realizacin de su deber
moral. Una enseanza como sta, despus de todo lo que se ha dicho y hecho, es
externa; no llega a alcanzar las profundidades de las caractersticas de la accin. Los
motivos y fuerzas morales ltimas no son ms ni menos que la inteligencia social (el
poder de observar y comprender las situaciones sociales) y el poder social (capacidades
adiestradas de control), actuando al servicio de intereses y aspiraciones sociales. No hay
hecho que ilumine la constitucin de la sociedad, ni hay poder cuyo adiestramiento
enriquezca los recursos sociales que no tenga una significacin tica.
Resumo, por consiguiente, esta parte de la discusin llamando vuestra atencin
hacia la trinidad moral de la escuela. Lo que se pide es inteligencia social, poder social e
intereses sociales. Nuestros recursos son: 1) la vida de la escuela como una institucin
social en s misma; 2) los mtodos de aprendizaje y de trabajo, y 3) los estudios
escolares o programa: En la medida en que la escuela representa, en su propio espritu,
una genuina vida de comunidad; en tanto que la llamada disciplina escolar, el gobierno,
el orden, etc., son las expresiones de este inherente espritu social; en tanto que los
mtodos usados son aquellos que apelan a los poderes activo y constructivo,
permitiendo as al nio relevarlos y utilizarlos; en tanto que el programa es seleccionado
y organizado de modo que proporcione el material para procurar al nio una conciencia
del mundo en que tiene que llenar su funcin y responder a sus relaciones; en tanto que
estos fines son satisfechos, la escuela se organiza sobre bases ticas. El resto pertenece
al maestro como individuo y al nio individual.
9. Pasemos ahora al otro aspecto del problema, al psicolgico. Nos hemos referido,
hasta ahora, al principio de que el fin y la norma del trabajo escolar ha de encontrarse en
su relacin funcional con la vida social. Hemos procurado aplicar este principio a
alguno de los rasgos tpicos de la escuela para ofrecer un ejemplo de lo que entendemos
por esta frmula. Tenemos que recurrir ahora a la contrapartida de este principio. Estos
fines y aspiraciones han de ser realizados en el nio como individuo y por el nio
individual. Los valores sociales son abstractos hasta que son recogidos y manifestados
en la vida de los discpulos individuales. Tenemos que preguntarnos, por consiguiente,
qu significa esto cuando se traduce en los trminos de la conducta individual. Estos
valores no slo se manifiestan en la conducta individual, sino que han de ser elaborados
por el esfuerzo y la energa individuales. Tenemos que considerar al nio como un
agente o actor, y observar los mtodos por los cuales puede reproducir en su propia vida
los valores constitutivos de la vida social.
Los comienzos tienen que referirse a la observacin del nio individual
Encontramos en l ciertos poderes nacientes instintos e impulsos. Deseamos saber
para lo que sirven y lo que representan. Esto implica una indagacin en los fines con
respecto a los cuales pueden funcionar o llegar a ser instrumentos organizados de
accin. Esta interpretacin de los poderes nativos del nio se nos impone en la vida
social adulta; aqu encontramos respuesta a las preguntas suscitadas por la observacin
del nio; encontramos completos los resultados que nos capacitan para diagnosticar los
sistemas y las indicaciones que se nos muestran espontneamente. Entonces tenemos
que retroceder al nio individual, para encontrar los puntos ms fciles, ms
econmicos y ms eficaces, de aproximacin y de relaciones entre las actividades y
aspiraciones espontneas que esperamos que realicen estos poderes. Nuestra tarea es
ahora conexionar los dos. Esto puede hacerse solamente mediante el nio mismo; el

maestro no puede realmente establecer esta conexin. Slo puede establecer las
condiciones para que el nio pueda hacerlo por s mismo. Adems, aun cuando el
maestro pudiera establecer la conexin, el resultado no sera tico. La vida moral se vive
solamente en cuanto los individuos aprecian por s mismos los fines por los cuales
laboran y realizan esta labor con un espritu de inters y devocin personal hacia estos
fines. Por consiguiente, tenemos que retroceder para enfrontarnos con el estudio de lo
individual, de la psicologa, para descubrir los medios ms eficaces para canalizar las
espontneas y nativas capacidades del nio en hbitos de inteligencia y responsabilidad
social.
Ahora bien; la psicologa es la que nos revela la naturaleza y la actuacin del
individuo como tal. Segn esto, el estudio psicolgico es absolutamente requerido en la
educacin para ayudarle a determinar su significacin tica y su conducta en dos
direcciones especficas.
1) En primer lugar, toda conducta brota ltima y radicalmente de los instintos e
impulsos nativos. Debemos saber lo que son estos instintos e impulsos, y lo que son en
cada etapa particular de desenvolvimiento del nio, para saber a lo que tenemos que
apelar y sobre lo que tenemos que construir. El olvido de este principio puede dar una
limitacin mecnica de la conducta moral, pero la imitacin ser cosa ticamente
muerta, porque es externa y tiene su centro fuera, no dentro del individuo. Tenemos, en
otras palabras, que estudiar al nio para obtener nuestras indicaciones, nuestros
sntomas y nuestras sugestiones. Los actos ms o menos espontneos del nio no han de
pensarse como dando formas morales, con las cuales deben conformarse los esfuerzos
del educador lo cual slo servira para estropear al nio, sino que deben pensarse
como sntomas que requieren ser interpretados, como estmulos que deben manifestarse
bajo nuestra gua, como material que, aun cuando sea transformado al modelarse, es el
solo ltimo de la conducta y del carcter moral futuros.
2) Nuestros principios ticos necesitan tambin ser formulados en trminos
psicolgicos, porque el nio nos proporciona el nico medio o instrumento por el cual
pueden ser realizadas las ideas morales. El tema del programa, por importante que sea y
por discretamente que est seleccionado, est vaco de un contenido moral concluyente
hasta que se ha elaborado en trminos de las propias actividades, hbitos y deseos
individuales. Debemos conocer lo que significan la historia, la geografa y las
matemticas en trminos psicolgicos, esto es, como modos de experimentacin
personal, antes de que podamos obtener de ellos sus potencialidades morales.
El aspecto psicolgico de la educacin se resume, por consiguiente, desde luego,
en una consideracin acerca de la naturaleza del carcter y de cmo ste se desenvuelve
mejor; algunas de las abstracciones de la discusin que precede podran ser abreviadas,
si no suprimidas, si las formulamos con referencia al carcter.
Es un lugar comn decir que este desenvolvimiento del carcter es el fin ltimo del
trabajo escolar. La dificultad est en la realizacin de esta idea. Y una dificultad bsica
de esta ejecucin es la falta de toda idea clara de lo que significa el carcter. Si esto
parece una afirmacin extremada, permtasenos decir que nosotros concebimos el
carcter sencillamente en trminos de los resultados, sin ninguna concepcin clara de l
en trminos psicolgicos, esto es, como un proceso, como una actuacin y un
dinamismo. Sabemos lo que significa el carcter traducido en los trminos del gnero de

acciones que proceden del carcter, pero no tenemos una concepcin definida de su
aspecto interno, como un rodaje del mecanismo psquico.
10. Me propongo, por tanto, ofrecer una breve frmula de la naturaleza del carcter
desde este punto de vista. En general, el carcter significa poder de actuacin social,
capacidad organizada de funcionamiento social. Significa, como ya he sugerido, visin
o inteligencia social, poder social ejecutivo, e inters y responsabilidad social.
Formulado en trminos psicolgicos, significa que debe haber un adiestramiento de los
impulsos e instintos primarios que se han organizado en hbitos como medios eficaces
de accin.
1) La fuerza, la eficacia en la ejecucin o en la accin es un constitutivo necesario
del carcter. En nuestros libros de moral o de lecturas podemos apoyar toda la fuerza
sobre las buenas intenciones, etctera; pero sabemos prcticamente que el gnero de
carcter que esperamos edificar mediante la educacin es uno que no solamente tenga
buenas intenciones, sino que insista sobre la manera de realizarlas.
El individuo debe tener poder para mantenerse y representar algo en el conflicto
actual de la vida. Debe tener iniciativa, insistencia, persistencia, valor e industria, o
ingenio. Debe tener, en suma, todo lo que se comprende bajo el trmino "fuerza de
carcter". Indudablemente, los individuos difieren grandemente en sus dotes nativas en
este respecto; cada uno tiene tambin una cierta dotacin primaria o impulso, de
tendencia a proyectarse hacia afuera, de innata urgencia a hacer. El problema de la
educacin en este respecto es el de descubrir cul es la nativa dotacin de poder y
utilizarlo entonces de tal manera (ofreciendo condiciones que a la vez estimulen y
encaucen) para organizarlo en modos definidamente conservados de accin, o sea,
hbitos.
2) Pero se requiere algo ms que la simple fuerza. sta puede ser brutal; puede
prescindir del inters de los dems. Aun cuando ame los fines rectos, puede perseguirlos
de tal modo, que viole el derecho de los dems. Adems, en la fuerza desnuda no hay
garantas para el fin recto en s mismo. Puede dirigirse hacia fines equivocados y
determinar una accin mala o destructora. El poder, como ya se ha sugerido, debe ser
dirigido. Debe ser organizado a lo largo de ciertos canales de salida o de expresin, para
que sea adscrito a fines adecuados.
Esto implica el adiestramiento lo mismo del lado intelectual que del emotivo.
Desde el primero tenemos que tener juicio, lo que se llama ordinariamente buen sentido.
La diferencia entre el mero conocimiento o informacin y el juicio es que el primero es
simplemente conservado, no usado; el juicio son las ideas dirigidas hacia el
cumplimiento de los fines. El buen juicio es el sentimiento de los valores respectivos o
proporcionados. Tiene juicio quien tiene habilidad para dominar una situacin. Es quien
se apodera de la escena o situacin que se le ofrece, ignorando lo que es a ella
impertinente, o de momento, poco importante, y puede enfrentarse con los factores que
exigen atencin y graduarlos segn sus respectivas aspiraciones. El mero conocimiento
de lo que es justo en abstracto, la simple intencin de seguir lo recto en general, aun
cuando sean en s mismas dignas de alabanza, nunca son un sustituto de este poder del
juicio adiestrado. La accin se da siempre en lo concreto; es definida e individualizada.
si no es canalizada y controlada por un conocimiento de los factores actuales y

concretos dados en la circunstancia que exige la accin, ser sta relativamente ftil y
disipada.
3) Pero la conciencia del fin no es meramente intelectual. Podemos imaginar una
persona con un juicio excelente y que, sin embargo, no acta por ste su propio juicio.
Tiene que tener no slo la fuerza para asegurar la ejecucin a travs de todos los
obstculos, sino que tiene que tener un sentimiento de delicada responsabilidad
personal, una honda reaccin emotiva. Verdaderamente, el buen juicio es imposible sin
esta susceptibilidad. Si no hay una pronta y casi instintiva sensibilidad para las
condiciones actuales, para los fines e intereses de los dems, el aspecto intelectual del
juicio no tendr su material adecuado sobre el que actuar. As como el material de los
objetos de conocimiento se refiere a los sentidos, el material del conocimiento tico se
refiere a la responsabilidad emotiva. Es difcil traducir en palabras esta casualidad; pero
todos conocemos la diferencia entre el carcter que es algo duro y formal y aquel otro
que es simptico, flexible y abierto. En lo abstracto el primero puede ser tan
sinceramente devoto de las ideas morales como el segundo; pero, en la prctica,
preferimos vivir con el ltimo y contamos ms con l para realizar el fin, por su tacto,
por su reconocimiento instintivo de las aspiraciones de los dems y por su habilidad en
el ajuste, que con lo que otro puede realizar por simple adhesin a las reglas y principios
intelectualmente justificados.
11. Aqu entonces encontramos la norma tica (enfocada como una materia de
desenvolvimiento individual) para comprobar la labor de la escuela.
a) La escuela, considerada como un sistema, concede, al presente, suficiente
importancia a los instintos e impulsos espontneos? Ofrece a estos suficiente
oportunidad para afirmarse y elaborar sus propios resultados? Omitiendo la
consideracin cuantitativa, podemos decir que la escuela, ni aun en principio, se
consagra actualmente a los poderes constructivos ms bien que a los procesos de
absorcin y de aprendizaje y de adquisicin de una informacin? Nuestra labor referente
a la actividad espontnea, no se ha hecho en s misma insignificante porque la
actividad espontnea que tenemos presente en nuestro espritu es puramente intelectual,
sin relacin con los impulsos del nio que trabaja con sus manos y con sus ojos?
En tanto que los mtodos escolares presentes fracasen en su persecucin de la
comprobacin de estas cuestiones, los resultados ticos sern poco satisfactorios. No
podemos asegurar el desenvolvimiento de la fuerza positiva del carcter si no queremos
pagar el precio psicolgicamente requerido. No podemos reprimir los poderes del nio o
dejarlos atrofiarse (por no ofrecerle suficientes oportunidades para su ejercicio) y
esperar despus que tenga un carcter con iniciativa e industriosidad persistente.
Reconozco la importancia que se concede a la inhibicin, pero la mera inhibicin es
estril. El nico dominio de s mismo y la nica inhibicin que tienen valor son las que
se ganan sobre todos los poderes concentrados en la devocin a un fin positivo. El fin
no puede ser alcanzado sino cuando los instintos y los impulsos son preservados de
descargarse al azar y de disiparse por vas laterales. Manteniendo los poderes en accin
hacia sus fines adecuados se ofrecern suficientes oportunidades para una genuina
inhibicin. Decir que la inhibicin es superior al poder de direccin es como decir que
la muerte es ms valiosa que la vida, la negacin ms digna que la afirmacin y el
sacrificio ms eficaz que el servicio. La inhibicin es educativa solamente cuando se
subordina al poder de direccin.

b) Debemos tambin comprobar nuestro trabajo escolar para averiguar si ofrece las
condiciones psicolgicamente necesarias para la formacin de un buen juicio. El juicio,
como sentimiento del valor relativo, envuelve habilidad para seleccionar y para
discernir con referencia a una norma. Las adquisiciones de informacin no pueden,
consiguiente, desenvolver nunca la capacidad de juicio. El desenvolvimiento que el nio
adquiere es a pesar, no a causa, de los mtodos de instruccin que subrayan el simple
aprendizaje. La comprobacin sobreviene solamente cuando tiene que ponerse en uso la
informacin adquirida. Ser capaz de realizar lo que esperamos de ella? He odo decir
a un educador de gran experiencia que, a su juicio, el mayor defecto de la instruccin
presente, en el aspecto intelectual, se encuentra en el hecho de que el nio deja la
escuela sin una perspectiva mental. Todos los hechos le parecen de la misma
importancia. No hay primero y ltimo trmino. No se da el hbito instintivo de escoger
los hechos segn una escala de valor, para graduarlos segn ella. Podr ser sta una
afirmacin exagerada, pero basta que haya en ella alguna verdad para que se pongan de
relieve males morales tan serios como los intelectuales.
El nio no puede lograr un juicio poderoso sino ejercitndose continuamente en
formarlo y atestiguarlo. Debe tener alguna oportunidad para seleccionar por s mismo, e
intentar as poner en ejecucin sus propias selecciones, para someterlas a la nica
prueba final, la de la accin. Solamente as puede aprender a discernir lo que promete
xito de lo que amenaza fracaso; solamente as puede formar el hbito de ligar sus
dems ideas con las condiciones que determinan su valor. Ofrece actualmente la
escuela, considerada como un sistema, oportunidades suficientes para este gnero de
experimentacin? Slo acentuando en el trabajo escolar el lado del hacer, de la
construccin y de la investigacin activa podr satisfacer las condiciones psicolgicas
necesarias para el juicio, que es un factor integral del carcter.
c) La necesidad de susceptibilidad y responsabilidad. Aqu son omnipotentes el
lado social y difuso de la educacin, el ambiente y los influjos estticos. Cuando el
trabajo se desenvuelve por caminos regulares y formularios, y en esa misma medida
faltan oportunidades para un intercambio social causal y libre entre los discpulos y
entre estos y los maestros, este aspecto de la naturaleza ser sofocado o abandonado a
una expresin azarosa a lo largo de canales ms o menos secretos. Cuando el sistema
escolar dominado por lo prctico (entendiendo por lo prctico el ms estrecho
utilitarismo) confina al nio en las tres Rs* y en los estudios formales conexionados
con ellas, y le cierra as las fuentes vitales de la literatura y de la historia y le priva del
adecuado contacto con lo ms bello producido por la arquitectura, la msica, la
escultura y la pintura, es intil esperar ningn resultado definido con respecto al
adiestramiento de este elemento integral del carcter.
12. Lo ms necesario en la educacin es una fe sincera, no meramente nominal, en
la existencia de los principios morales que son capaces de una aplicacin efectiva.
Creemos que, en lo que concierne a la masa de los nios, si los retenemos bastante
tiempo, ser seguro el poderles ensear la lectura, la escritura y las cuatro reglas. Pero
somos escpticos prcticamente aun cuando no tengamos conciencia de ello, respecto de
la posibilidad de una seguridad anloga en lo referente al lado moral. Creemos, es
indudable, en las leyes y reglas morales, pero tambin que stas estn en el aire. Son
algo que se establece por s mismas. Ellas son tan verdaderamente "morales", que no
hay un contacto activo entre ellas y el conjunto de los negocios de la vida cotidiana. Lo
que necesitamos es tener estos principios morales bien establecidos, mediante su

formulacin en trminos sociales y psicolgicos. Nosotros necesitamos ver que los

principios morales no son arbitrarios ni son meramente trascendentales; que el trmino
"moral" no designa una regin o porcin especial de la vida. Necesitamos trasladar la
moral a las condiciones y fuerzas eficaces actuales de nuestra vida de comunidad, y a
los impulsos y hbitos que labran el hacer del individuo.
Todo el resto es menta, ans y comino. Lo indispensable es que reconozcamos que
los principios morales son reales en el mismo sentido en que lo son las dems fuerzas;
que son inherentes a la vida de la comunidad y a la maquinaria activa del individuo. Si
podemos asegurar una fe genuina en este hecho, habremos asegurado las nicas
condiciones que son, finalmente, necesarias para obtener de nuestro sistema educativo
toda su posible eficacia. El maestro que opera con esta fe encontrar oportunidades
ticas en toda rama de estudio, en todo mtodo de instruccin y en todo incidente de la
vida
escolar,
desde
el
primer
da
hasta
el
ltimo.

* La expresin de las tres Rs se refiere a "Reading, Writing and Arithmetic".

Fin de "Los principios morales que cimentan la educacin", John Dewey (1925)
en Boletn de la Institucin Libre de Enseanza (XLXI, 782, 129-137 y 783,
161-171)

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Ultima actualizacin: 8 marzo 2006

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2006