Constructivismo cognitivo

y algunas aplicaciones educativas1

Luis Achaerandio, SJ.
Psiclogo educativo por la Universidad de Lovaina.
Actualmente es Coordinador Acadmico del Liceo Javier, Guatemala.

Introduccin
Actualmente, la psicologa y la pedagoga se han ido integrando cada vez ms,
como lo evidencia la consolidacin de carreras especializadas en Psicopedagoga en
importantes universidades. Esto ha supuesto el reconocimiento de que la psicologa
educativa, ha logrado dar aportes importantes para mejorar la educacin y la prctica
educativa cotidiana de los profesores y alumnos. Esta mutua aceptacin no se ha logrado de
un da para otro, y, como sugiere Richard Mayer (2002), prestigioso psiclogo educativo de
la Universidad de California, esta relacin entre psiclogos y educadores ha pasado por tres
fases muy bien identificables.
La primera fase la podemos encontrar a principios del siglo XX, cuando los
psiclogos de la poca consideraron que la psicologa educativa poda constituirse en la
ciencia que guiara a la escuela. El gran exponente inicial de esta tesis fue el psiclogo
norteamericano Thorndike, primer editor de la prestigiosa Revista de Psicologa
educacional, quien sealaba que la aplicacin apropiada de los hallazgos de la psicologa
podran abrir el camino para una mejor instruccin en las escuelas. Efectivamente, en la
primera mitad del siglo XX los psiclogos realizaron revolucionarias investigaciones con
animales de laboratorio para establecer sus mecanismos de aprendizaje, y que luego les
permita extraer conclusiones y sugerencias para mejorar el aprendizaje humano. Con los
resultados de estos estudios se fue configurando la corriente psicolgica denominada
conductismo, y cuyos principales exponentes (J.B. Watson, Pavlov, Thorndike y B.F.
Skinner) consideraban que si la psicologa quera lograr un estatus verdaderamente
cientfico deba olvidarse de estudiar la conciencia y los procesos mentales (no
observables), para centrarse en el estudio de la conducta, algo observable y por tanto
1

Tomado de: Achaerandio, L. (2003) Constructivismo cognitivo y algunas aplicaciones educativas. En

Cthedra Landivariana, 4, 13-20. La parte introductoria y los recuadros fueron elaborados por Hosy Orozco,
para el Programa de formacin y actualizacin de Educadores en Servicio, de la Universidad Rafael Landvar.

medible y modificable, pro medio de mtodos objetivos como la observacin y la

experimentacin (Hernndez, 2002, 80). Como conclusin de estos estudios, los
conductistas defendieron la idea de que el aprendizaje es un proceso mecnico que se activa
segn se obtengan premios (refuerzos positivos) o castigos (refuerzos negativos). En forma
simplificada, al alumno que obtiene una buena nota en un examen se le premia, y si obtiene
una mala nota se le castiga, esperando que el temor a dicho castigo o el gusto por el
refuerzo positivo vaya eliminando sus respuestas negativas. Como explica Mayer (2002,
13), de esta forma el aprendizaje se ve como la consolidacin o eliminacin entre un
estmulo (E) y una respuesta (R). Por ejemplo, para que la asociacin E-R se consolide en
la escritura debe existir una asociacin entre la palabra gato y su ortografa g-a-t-o, o
en la lectura entre la palabra escrita gato y su correspondiente sonido. Por consiguiente,
el alumno se convierte en un receptor pasivo que se forma por los refuerzos del ambiente, y
el profesor se transforma en al administrador de retroalimentacin mediante premios y
castigos.
El proceso de aprendizaje, desde el punto de vista de la consolidacin de la
respuesta, sugiere una prctica educativa en la cual el profesor crea situaciones que
requieren respuestas cortas, que el alumno d una respuesta y que el profesor proporcione
el correspondiente estmulo. Por ejemplo, el profesor puede preguntar Cunto es 750
dividido entre 5? Si el alumno descubre la respuesta correcta (150), el profesor dice: bien,
buen trabajo. Si el alumno contesta equivocadamente (por ejemplo, 250), el profesor
puede decir: No, debes revisar tu hoja de ejercicios. Como puede inferirse, los ejercicios
y la prctica repetitiva son mtodos muy utilizados por este enfoque. De este modo, y como
seala Hernndez R. (2002, 92) al explicar las implicaciones educativas del enfoque
conductista, el proceso de enseanza o instruccin, y tarea principal del profesor o
profesora, consiste bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de
reforzamiento y control de estmulos para ensear, con el fin de promover con eficiencia
el aprendizaje del alumno. Para el enfoque conductista, cualquier conducta acadmica
puede ser enseada oportunamente si se tiene una programacin instruccional eficaz,
basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos y en la forma como sern
reforzadas. De esta manera, para que haya eficacia en el proceso de enseanza-aprendizaje,
las metas y objetivos de aprendizaje no deben ser enunciados de modo vago o ambiguo;
ms bien, deben establecerse de forma ms operable y detalladas para conseguirlos y
evaluarlos, lo que se logra en el momento de la planificacin al redactar los objetivos que
deben explicitar las conductas observables que debe lograr el alumno, las condiciones en
que debe manifestar esas conductas y sus criterios de ejecucin y posterior evaluacin.
Estos objetivos o conductas observables, se dividen en subconductas cada vez ms
especficas, que se traducen en objetivos especficos. Este modelo de planificacin de
conductas observables, coincidi con una poca en que se generaliz la tecnologa
educacional, que propona organizar y secuenciar los contenidos curriculares a travs de
objetivos -por el influjo de la llamada Pedagoga Industrial (especialmente con los trabajos
de Bobbit y Taylor)-, as como de la aplicacin del paradigma del entrenamiento de la
milicia, y de la enseanza programada que pretenda convertir a la educacin en una
eficaz mquina de enseanza, que utilizaba como gua fundamental el tradicional
programa de curso basado en objetivos.

Pese a este optimismo inicial, sobre el potencial de la psicologa para orientar la

educacin, los mismos psiclogos educativos reconocieron las limitaciones de la psicologa
para realizar esta tarea orientadora eficazmente. El importante psiclogo norteamericano
William James (1899/1958) reconoci dos obstculos que impidieron la aplicacin de la
psicologa a la educacin: La psicologa de finales del siglo XIX an no posea una base
terica suficiente y tampoco sus resultados posean suficiente validacin que las volviese
irrefutables, y tambin admiti que los resultados de las investigaciones psicolgicas
realizadas en los laboratorios, no tena necesariamente que traducirse en prescripciones para
la prctica en las aulas, y no siempre estas conclusiones respondan a las inquietudes de los
educadores en su prctica educativa cotidiana. Para el estudio de algunas aplicaciones
educativas de la psicologa conductista, puede leer el captulo denominado Descripciones
del paradigma conductista y sus aplicaciones e implicaciones educativas, del texto de
Hernndez R. (2002).
La segunda fase, que puede ubicarse a mediados del siglo XX, se da justamente
cuando los educadores no encuentran aplicabilidad suficiente de las investigaciones
psicolgica a sus problemas educativos cotidianos, de modo que inicia un perodo en que la
psicologa ignora a la educacin y la educacin ignora a la psicologa. En efecto, en tanto
los psiclogos se ocupaban de estudiar el aprendizaje usando experimentos realizados con
animales en el ambiente rgido de los laboratorios (ratas corriendo en laberintos, o
humanos aprendiendo tareas sin sentido tales como memorizar listados de slabas sin
sentido), los educadores se centraron en cuestiones prcticas como establecer si un mtodo
era mejor que otro para ensear una habilidad, si era mejor planificar de una u otra manera
para alcanzar determinados objetivos, pero se olvidaron de analizar los mecanismos
psicolgicos internos que explican por qu algunos alumnos aprenden ms o menos que
otros. En esta etapa, seala Mayer (2002, 13), se fortaleci la idea del aprendizaje como un
proceso de adquisicin de conocimientos. En este perodo, la mayora de educadores
consideraban que el aprendizaje se produce cuando la informacin es transferida desde una
persona ms culta (como puede ser un profesor) a una persona menos culta (un alumno). De
esta manera, el aprendizaje es como llenar un vaco, como verter informacin en la
memoria del alumno. En este caso el alumno se convierte en procesador de informacin y
el profesor en administrador de la informacin. La informacin es una mercanca que el
profesor facilita al alumno. El proceso de aprendizaje, desde el punto de vista de la
adquisicin de conocimientos, sugiere una prctica educativa en la cual el profesor presenta
nueva informacin para que el alumno aprenda. Por ejemplo, el profesor puede pedir a los
alumnos que lean una seccin del libro de Fsica que trata de cmo fluye la electricidad en
un circuito, y ms tarde examinarle de esa materia. Como puede observarse, el objetivo de
la instruccin es incrementar la cantidad de conocimiento en la memoria del alumno. Por
tanto, los libros de texto y las clases ofrecen mtodos generales de instruccin, y se
privilegian aquellos mtodos instruccionales ms eficaces para alcanzar los objetivos
pretendidos y textos escolares que contienen ms y mejor informacin.
La tercera fase, sealada por Mayer (2002, 9), se desarrolla a finales del siglo XX, y
se caracteriza por una nueva y mejor integracin entre la psicologa y la educacin. A
finales de los aos 50 y principios de los 60, en el mbito de la psicologa se da una
transicin de la primaca de la psicologa conductista y su teora del estmulo-respuesta, a
una emergente psicologa cognitiva, particularmente con el aporte de la teora del
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procesamiento de la informacin. Esta nueva orientacin psicolgica, a diferencia del

enfoque conductista, alent investigaciones sobre cmo los alumnos concretos aprendan en
los ambientes reales de aprendizaje, y se centraron especialmente en el estudio de aquellos
factores cognitivos internos que caracterizaban a los alumnos expertos y les diferenciaba de
los alumnos menos eficaces en su aprendizaje (estrategias de aprendizaje, estructuras
cognitivas, etc.). Como resultados de estos estudios realizados en los aos 70 y 80, en
ambientes reales de aprendizaje, surge el enfoque de aprendizaje entendido como
construccin del conocimiento (en el lenguaje cotidiano constructivismo). Este enfoque
considera que el aprendizaje slo es posible cuando la persona selecciona informacin
relevante, la organiza en estructuras coherentes y la interpreta a travs de lo que ya conoce
(sus conocimientos previos).
Aunque la idea original del constructivismo es que el conocimiento y el
aprendizaje son, en buena medida, el resultado de una dinmica en las que las aportaciones
del sujeto al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo, Coll (2004, 158)
advierte que actualmente no existe un solo constructivismo, sino diferentes tipos de
constructivismos, entre los que distingue tres grandes enfoques: el constructivismo
cognitivo, el constructivismo de orientacin sociocultural, y el constructivismo vinculado al
construccionismo social.
El constructivismo cognitivo defiende la tesis que el pensamiento y el aprendizaje
son fenmenos que tienen lugar en la mente de las personas, en donde cada persona tiene
almacenadas sus representaciones esquemas o modelos mentales- del mundo fsico y
social, de manera que el aprendizaje consiste fundamentalmente en relacionar las
informaciones o experiencias nuevas con las representaciones ya existentes, lo que puede
llevar a la persona a una revisin o modificacin interna de dichas representaciones, o a la
construccin de otras nuevas mediante la reorganizacin y diferenciacin interna de las
representaciones ya existentes. Dentro de este enfoque constructivista pueden ubicarse la
Teora psicogentica del desarrollo intelectual de Jean
Piaget, las Teoras del
procesamiento humano de la informacin que aportaron la idea del funcionamiento de la
mente humana como un conjunto de memorias (memoria de corto plazo y memoria de largo
plazo) con diferente funcin y capacidad para procesar informacin, y la Teora de la
asimilacin de D. Ausubel, entre otras.
El constructivismo de orientacin sociocultural o tambin llamado
socioconstructivismo, tiene en Lev Vigotsky su mximo exponente, y se constituye en un
enfoque intermedio entre el constructivismo cognitivo que enfatiza lo individual, lo interno
y el pensamiento, y el construccionismo social que enfatiza lo social, lo externo y el
lenguaje. Para Vigotsky, lo que diferencia a los seres humanos de otras especies es el
desarrollo de sus funciones psicolgicas superiores (La conciencia; la intencionalidad; la
capacidad de planificar; la metacognicin y autorregulacin; las operaciones formales de
induccin, deduccin y formulacin de hiptesis; la resolucin de problemas partiendo de
esas operaciones formales, etc). El desarrollo de estas funciones psicolgicas superiores,
deben ser un objetivo fundamental de la educacin. A diferencia de las funciones

psicolgicas inferiores (por ejemplo, los reflejos automticos, la activacin de los sentidos)
que se adquieren genticamente, las funciones psicolgicas superiores se adquieren como
fruto de los procesos de aprendizaje sociocultural y mediado, donde el uso y desarrollo de
instrumentos socioculturales como el lenguaje, los textos, y los mismos padres de familia o
maestros, por mencionar algunos, as como las relaciones socioculturalmente organizadas,
adquieren una relevante importancia en el proceso de aprendizaje.
El constructivismo vinculado al construccionismo social, se ha venido estructurando
a partir de los estudios lingsticos y sociolingsticos. En algunos exponentes de este
enfoque, inclusive, se llega a negar que los procesos mentales sean propiedades
individuales, como fenmenos que tienen lugar en la mente de las personas, y abogan por
su naturaleza social. Por tanto, el estudio de dichos procesos no debe hacerse en el
interior de la cabeza de las personas, sino en las prcticas socioculturales, en las
comunidades de prctica, en el uso del lenguaje, en las prcticas lingsticas de la
comunidad social o educativa. Gracias a esta tesis, en los ltimos aos se han venido
desarrollando importantes investigaciones sobre las interacciones y las prcticas discursivas
en el contexto del aula y las prcticas educativas, como importantes mecanismos de
influencia educativa y construccin del conocimiento en el aula.
Tampoco debe olvidarse que la educacin se ha visto enriquecida con otros
paradigmas o enfoques psicolgicos, que dieron mayor importancia a la educacin de los
aspectos socio-afectivos y las relaciones interpersonales del ser humano, o lo que hoy suele
denominarse formacin integral. Este es el caso de la psicologa humanista, que algunos
autores consideran la tercera fuerza dentro de la psicologa educativa. Dentro de los
psiclogos que impulsaron este enfoque se encuentran A. Maslow, considerado el padre de
este movimiento, Allport y Karl Rogers, entre otros. Esta corriente surge como una
contrapropuesta a los currculos del sistema educativo norteamericano, que no consideraba
las individualidades y diferencias de los alumnos, y que no pocas veces se aplicaban en un
tono deshumanizador. Es quizs Rogers quien, ante este modelo educativo conductista,
autocrtico, rgido y eficientista, aboga por la necesidad de una educacin democrtica
centrada en la persona, una educacin crtica, flexible, personalizada, diferenciada y en
libertad, que confiera la responsabilidad de la educacin al alumno, y cuyo objetivo
principal debe ser formar alumnos y alumnas cono iniciativa y autodeterminacin.
Con este panorama contextual, en este artculo se desarrollan las principales tesis
que fundamentan el constructivismo cognitivo.
1.

El constructivismo como construccin de significados en el aprendizaje.

Se utiliza el trmino Constructivismo, en la Psicologa Cognitiva como un marco

terico que integra importantes ideas y principios explicativos de los procesos de
aprendizaje y enseanza. Los investigadores y autores de temas educativos, estn dando
mucha importancia, desde hace unos aos, a la funcin constructiva del estudiante que
aprende.
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No se trata aqu del constructivismo como teora filosfica del conocimiento; este
constructivismo filosfico arranca con Kant en el siglo XVIII desde sus categoras a priori
de espacio, tiempo, causalidad, etc. Aqu se trata del constructivismo como teora
psicolgica con relacin al aprendizaje. Consiguientemente el constructivismo aqu
comentado, no niega la existencia de realidades objetivas ni de verdades independientes,
que se puedan dar ms all de las percepciones y comprensiones humanas; esa discusin
toca a la filosofa, no a la psicologa cognitiva. En este sentido, no es pertinente el tildar, al
constructivismo psicolgico, de relativista o subjetivista.
Construir el significado de los contenidos de aprendizaje no quiere decir
descubrir, inventar o crear nuevas verdades o leyes que hagan crecer el acerbo cultural
objetivo. Construir se refiere aqu a lo que el buen aprendiz hace cuando comprende e
interpreta los contenidos de aprendizaje de un texto escrito y de una exposicin oral en el
aula, etc. En esa actividad inteligente, el aprendiz va elaborando y reconstruyendo, desde s
mismo, el significado personal de lo que escucha en clase o lee comprensivamente. Esto se
ha ido expresando de varias maneras por los grandes autores; por ejemplo, Piaget,
considerado precursor del constructivismo con su teora de la asimilacin y
acomodacin; Ausubel con sus ideas sobre el aprendizaje significativo; Entwistle y
Ramsden, en sus enfoques sobre la diferencia entre construir significados y reproducir
conocimientos; Vigotsky, desde sus aportes al aprendizaje, entendido como el desarrollo de
funciones potenciales, en su famosa teora de la Zona de desarrollo prximo; Feuerstein,
en sus trabajos sobre la modificabilidad cognitiva; etc. Obviamente el constructivismo
cognitivo no carga con las crticas que se pudieran hacer a algunas ideas de estos autores,
includo el mismo Piaget.
El constructivismo, pues, no es una moda, ms o menos pasajera, sino un
esquema integrador de una serie de ideas fuerza o principios bsicos entre investigadores y
autores, de reconocido mrito, que, en principio, se sitan en encuadres tericos distintos.
Estos, y otros muchos autores y teoras coinciden en que el aprendiz, o sujeto cognoscente,
construye o reconstruye internamente aquellos contenidos culturales que le ofrece, directa o
indirectamente, su ambiente socio-educativo.
El constructivismo es una reaccin y avance sobre la concepcin conservadora de la
educacin, entendida como una mera transmisin de la cultura de la poca a las nuevas
generaciones, con un inters social y socializador (Pozo 2000); en esta interpretacin
insuficiente de la educacin, el alumno es considerado un mero receptor y, acumulador
inagotable de ms y ms conocimientos de aprendizaje. Se supone que esos contenidos son
parte limitada, pero socialmente importante del tesoro cultural creado y fielmente
transmitido, por las generaciones anteriores. En este sentido, la educacin se puede
convertir, a veces, en un instrumento endogmico de inculturacin para frenar los cambios
y mantener el status quo.
En oposicin, pues a esa posicin minimalista, que subyace en no pocos sistemas
educativos, la concepcin constructivista enfatiza el rol activo del alumno que construye su
conocimiento; ninguna otra persona, ni siquiera el maestro, puede substituirle en esa tarea
de comprender el significado de los contenidos y en la reelaboracin o procesamiento
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personal de esos contenidos preexistentes que le son ofrecidos en los textos escritos o en las
exposiciones orales del aula.

Jean Piaget (1896-1980)

Naci en 1896 en Neuchtel (Suiza) y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Cuando
egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Neuchtel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Conociendo a fondo los
mtodos estadsticos modernos y tambin las teoras psicoanalticas de Freud, Adler y Jung,
Piaget viaja a Pars, en donde estudia durante un ao, en el laboratorio de Alfred Binet,
problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Es all que construye su primera
teora del desarrollo cognitivo. En 1921, Edouard Claparde y Pierre Bovet, le ofrecen en el
Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajos
prcticos. Piaget ejercer sucesivamente los cargos de profesor de psicologa, sociologa,
filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchtel (1925 a 1929), de profesor de historia
del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la
Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de psicologa y de sociologa en
la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de sociologa en la Universidad de
Ginebra de 1939 a 1952 y luego de psicologa exprimental de 1940 a 1971. Ha sido el nico
profesor suizo que se ha invitado para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget
crear el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigir hasta su muerte.
El mrito esencial de Piaget ha sido el de haber renovado completamente nuestra concepcin del
pensamiento del nio. Sus trabajos de psicologa gentica y de epistemologa buscan una
respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas
investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en
evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus
propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas
antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de
haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto,
al haber desarrollado y fundamentado su teora de los estadios del desarrollo de la inteligencia.
Segn sta, existen varios estadios de desarrollo cognitivo: Perodo sensoriomotriz, que llega
hasta los 24 meses, es el de la inteligencia anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente
dicho; Perodo de pensamiento preoperacional, que se identifica este perodo que va de los 2
a los 7 aos, cuando se empieza a consolidar el lenguaje, y con este logro se pueden observar
grandes progresos tanto del pensamiento como del comportamiento emocional y social del nio;
Perodo de las operaciones concretas, que se sita entre los 7 y 12 aos, seala un gran avance
en cuanto a socializacin y objetivacin del pensamiento; el cuarto y ltimo llamado Perodo de
las operaciones formales, que se presenta cuando llega el nio a la edad de la adolescencia y
contina a lo largo de toda la vida adulta. Aparece el pensamiento formal, que tiene como
caracterstica la capacidad de prescindir del contenido concreto y palpable de las cosas para
situar al adolescente en el campo de lo abstracto, ofrecindole un amplio esquema de
posibilidades.
Mayor informacin en: http://www.unige.ch/piaget/biographies/bioe.html

Recordando otra vez a Piaget y sus teoras constructivistas y estructuralistas del

desarrollo mental, el aprendiz tiene que pasar por las actividades de asimilacin y
acomodacin. En este sentido, aprender un contenido, desde la teora constructivista,
implica asimilar activamente un contenido de aprendizaje; Piaget (1970) se expresa
diciendo que la nueva informacin o contenido se asimila a las estructuras cognitivas del
que aprende; algo as como un organismo vivo asimila un alimento transformndolo y
convirtindolo en parte intrnseca de dicho organismo. La asimilacin de un contenido
implica comprenderlo, es decir atribuirle significado. Esta actividad constructivista del
alumno, que aprende asimilando, se hace casi siempre, como ya se ha dicho, sobre
contenidos, saberes o formas que son patrimonio de la cultura, es decir que ya estn
construidos y elaborados, aunque siempre estn sujetos a revisiones permanentes.

Tambin, segn Piaget (1970), en esa construccin dinmica y creadora del

conocimiento, se da una acomodacin de las estructuras y representaciones mentales (o
esquemas) del que aprende. Esto nos lleva a hacer algunas breves consideraciones sobre
el Constructivismo como desarrollo o construccin de la mente.

2.

Constructivismo como construccin de la mente o desarrollo de las estructuras

mentales.

El buen aprendiz no slo construye o reconstruye el significado o contenido ntimo

de los contenidos de aprendizaje o de las informaciones que va recibiendo del ambiente;
adems, en ese contnuo proceso, va desarrollando y construyendo sus propias estructuras
mentales, hacindolas cada vez mas ricas, complejas, profundas, elevadas y poderosas para
aprender y resolver los problemas de la vida cognitiva, personal y social.
En otras palabras, la inteligencia o poder mental del aprendiz que aprende, va
creciendo. Vigotsky dira que las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la
memoria lgica, la resolucin de problemas, el razonamiento y, en general, el
funcionamiento cognitivo y creativo del individuo, se van desarrollando.
El desarrollo de las estructuras mentales, segn el mismo Vigostky, es una sntesis
entre la maduracin orgnica o biolgica del individuo y sus aprendizajes culturales. El
aprendizaje (con significado) es la condicin necesaria para la maduracin y el desarrollo
de los procesos superiores, suscitando nuevas formaciones, discriminaciones,
interrelaciones, construcciones, etc.
Feuerstein viene a decir casi lo mismo desde sus anlisis del acto mental y desde su
teora de la modificabilidad estructural cognitiva. Como sabemos, Feuerstein postula que
la estructura cognitiva humana es un
sistema abierto y modificable en sus
funciones, operaciones y contenidos. Y esto no slo en los casos de aquellos
aprendices que tienen problemas de aprendizaje o disfunciones (donde ms se aplican las
ideas de Vigotsky), sino en todos los casos y edades.
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REUVEN FEUERSTEIN (1921)

Psiclogo, nacido en Rumania en 1921 y radicado en Israel, aprendi a leer a los tres aos de
edad y a los ocho enseaba a leer a travs de la Biblia. Estudi en Ginebra y fue discpulo de
Piaget. En Israel despus de la II guerra mundial, comenz a trabajar con Youth Aliyah, agencia
responsable de la integracin de nios judos en los campos de Marruecos y Sur de Francia. Para
entregar a estos nios socialmente, eran evaluados previamente. Dado que las evaluaciones a
que se sometan a los nios, arrojaban en su mayora resultados de retraso o deficiencia mental,
Feuerstein, cuestion los instrumentos de evaluacin tradicional que utilizaban y que median
conductas relacionadas con productos o logros especficos sin considerar los ambientes
culturales y sociales de los cuales provenan los nios.
Es as, como desarrolla con su equipo el programa de Evaluacin de la Propensin al
aprendizaje (Learning Potential Assesment Device (LPAD), Esta propuesta persigue evaluar las
capacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de
evaluacin. Su objetivo ser entonces, no medir el C.I. (coeficiente intelectual), o capacidades
del sujeto en el momento, sino sus posibilidades de cambio estructural cognitivo hacia el futuro,
por supuesto en coherencia con la concepcin de inteligencia ya descrita. Desde aqu Feuerstein,
proyecta su planteamiento terico de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que
todo ser humano es un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinmica, flexible y
receptora a la intervencin positiva de otro ser humano. Este psiclogo, actualmente, director
del Hadassah-WIZO-Canada Research Institute (HWCRI) y del International Center for
Enhancement of Learning Potential (ICELP) en Israel, ha sido y es, por lo tanto, un gran
innovador en el campo de la psicologa y de la educacin. Ha dedicado gran parte de su vida al
estudio de la inteligencia humana y de programas que ayuden a los sujetos deprivados
culturalmente y a los de bajo rendimiento cognitivo, a optimizar sus capacidades y enfrentar de
mejor manera los desafos de la vida. El planteamiento terico de Feuerstein - la
Modificabilidad Cognitiva Estructural-, se sustenta en la lnea de la psicologa cognitiva,
interesndose por el desarrollo de la cognicin (conocimiento por la inteligencia) y de los
procesos que intervienen (atencin, percepcin, memoria, generalizacin,...) como factores que
inciden en el comportamiento inteligente. Adems, se preocupa por estudiar como el individuo
obtiene informacin, qu adquiere, qu codifica, qu almacena y qu transfiere posteriormente a
otras situaciones nuevas. Su teora se sustenta en la creencia que todo ser humano que no
responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como
colegio, trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las
funciones cognitivas que son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan un
funcionamiento cognitivo adecuado.

En este sentido la inteligencia es capacidad de adaptacin y por lo tanto es

modificable, educable, perfectible; esto quiere decir que el sujeto que aprende,
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(comprendiendo) va adquiriendo capacidades, las que, a su vez, facilitan los aprendizajes

constructivos; con lo cual se crea en el aprendiz, una espiral positiva o crculo virtuoso
de: Capacidades actuales
aprendizajes ms significativos
desarrollo de
capacidades...
Esto nos conduce a un tema que est de moda, hoy en da, entre educadores. La
construccin de capacidades cognitivas, entendida como la explicitacin de lo que
llamamos desarrollo de las estructuras mentales. Segn Iriarte y otros investigadores, el
desarrollo de las capacidades es considerado hoy como uno de los objetivos ms
importantes de los Sistemas Educativos; porque un buen desarrollo de las capacidades
ayuda a adquirir los contenidos declarativos y procedimentales, de manera significativa;
facilita tambin la transferencia de lo aprendido, a otras situaciones y el desarrollo de la
regulacin del aprendizaje. Segn tales investigadores, el estudiante que est equipado, a
buen nivel, con esas capacidades fundamentales, estar preparado para enfrentarse a casi
todo, en el trabajo y en la vida, tomando decisiones inteligentes y realistas.
Manuel Castells (1998) dice que la educacin ideal para los jvenes de hoy, en esta
sociedad de cambio constante, debe principalmente dirigirse, no a la acumulacin masiva
de conocimientos e informaciones, sino a que el estudiante genere en s mismo, una slida
capacidad intelectual entendida sta como ser capaz de, por ejemplo: Encontrar la
informacin pertinente que le sirva o le va a servir; convertir esa informacin en
conocimiento, es decir comprenderla, asimilarla e integrarla en su mente; aplicar ese
conocimiento especfico al problema o tarea que, en cada momento, uno se asigne. En
consonancia con Castells, otros autores sugieren que la educacin, tambin en la
Universidad, cultive especialmente las capacidades fundamentales, como por ejemplo:
-

leer comprensivamente, es decir aprender comprendiendo el significado

(capacidad cada vez menos frecuente en los estudiantes que ingresan a las
universidades).

saber detectar, abordar y resolver los problemas; y, por consiguiente, ser

capaz de encontrar la informacin pertinente en las bases impresas e
informticas; y ser capaz de procesarla crticamente. Esto implica la
capacidad de conectar los conocimientos con la vida personal y social.

saber expresar sus ideas con claridad, congruencia y precisin, tanto

oralmente como por escrito.

Lo esencial, dice Castells, no es tener una calificacin universitaria determinada,

sino haber desarrollado capacidades mentales para procesar informacin, cualquiera que
sea; esto es necesario para adaptarse a un mundo en cambio constante, lo que supone una
gran capacidad de aprendizaje, de pensar, de tener curiosidad; si antes nos han enseado a
aprender, tendremos la capacidad de seguir siempre aprendiendo. Casi todo lo que antecede
sobre la formacin o construccin de las estructuras mentales, y explcitamente sobre las
capacidades cognitivas, se puede aplicar a la formacin de las estructuras ticas y sociales

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de los estudiantes. Aunque no es ste el propsito de este artculo, se hacen, a continuacin

algunas breves alusiones a este tema.

Manuel Castells (1942)

Socilogo espaol, nacido en Barcelona en 1942. Ha sido comparado con Adam Smith y Carlos Marx,
por su esfuerzo para comprender cabalmente los mecanismos de funcionamiento de lo que l denomina
el capitalismo de la informacin. Exiliado bajo la dictadura de Franco, estudi sociologa con Alain
Touraine en Pars, y en 1966, a los 24 aos de edad, se convirti en el profesor mas jven de la
Universidad de Pars. Es en la actualidad catedrtico y director del Instituto Universitario de Sociologa
de Nuevas Tecnologas en la Universidad Autnoma de Madrid y catedrtico de Planificacin Regional
de la Universidad de California (Berkeley), as como miembro del Instituto de Estudios Internacionales
de la Universidad de Berkeley. Profesor en la UOC y temporalmente se encuentra investigando en la
Universidad de Michigan.
Al llegar a la Universidad de California Berkeley (EEUU) en 1979, Castells se encontr con el fenmeno
de la revolucin tecnolgica de la informacin en pleno desarrollo. Eso cambi su vida. Sinti que esta
rpida difusin de la tecnologa dentro de la sociedad y la economa iba a tener un efecto significativo, y
resolvi desde ese momento, que todo lo que hiciera profesionalmente, cada curso, cada proyecto de
investigacin, tratara sobre ese tpico. Posteriormente ense y fue consultor en Amrica Latina, en
Asia, frica, Europa Oriental y Occidental. En todos los casos enfoc su atencin sobre el desarrollo de
las tecnologas de la informacin y su impacto sobre la sociedad. Fue recin a partir de los libros de
Castells que apareci una visin comprensiva de los mecanismos de la economa de la informacin y sus
consecuencias sociales en todo el mundo.
Su obra clave es una monumental triloga publicada bajo el ttulo general de La Era de la Informacin:
1) La Sociedad Red, 1996; 2) El poder de la identidad, 1997; 3) Fin de Milenio, 1998. La Era de la
Informacin es un estudio comprensivo, regin por regin, plenamente documentado en los cambios
econmicos, sociales y culturales del siglo XX. Pero es mucho ms que una investigacin acadmica. Es
un intento visionario para comprender los cambios que describe. Castells ve la "Sociedad en Red" como
una nueva forma de organizacin social, no una simple etiqueta para un fenmeno tecnolgico. En la
"Sociedad en Red" la identidad personal se define a partir de la conexin a una red, antes que por la
ubicacin dentro de una familia, clan, tribu o estado. Las sociedades, para Castells, estn siendo
estructuradas a partir de la complemetariedad bipolar de Red y Ego. "En un mundo de flujos globales de
salud, poder e imgenes, la bsqueda de la identidad colectiva o individual, asignada o construda, se
vuelve la fuente fundamental del sentido social", escribe. Y debido a la prevalencia actual de la
tecnologa de la informacin, el mundo est siendo quebrado entre una tecno-elite, globalmente
conectada, y las identidades comunitarias, atrincheradas en lo local.
Su produccin bibliogrfica es muy amplia, sobresaliendo Crisis urbana y cambio social (1981); La
ciudad y las masas. Sociologa de los movimientos sociales urbanos (1986); La ciudad informacional
(1989); Tecnpolis del mundo: la formacin de los complejos industriales del siglo XXI (1994); La
sociedad red (1996); Local y global: la gestin de las ciudades en la era de la informacin (1997); etc.
Mayor informacin en: http://www.mundodeltrabajo.org.ar/imtarchivos/castells.htm#b En ingls, puede consultar su
pgina oficial: http://sociology.berkeley.edu/faculty/castells/

11

Sin duda, dice Castells, que habr que redisear todos los currculos de la
educacin, sabiendo que sta es la inversin ms importante de nuestro tiempo por su
funcin de formar capacidades y valores de las nuevas generaciones.
Castells, adems de priorizar la formacin de las capacidades cognitivas, por medio
de la educacin, insiste tambin en la formacin de la personalidad de la propia identidad y
de los valores tanto emocionales como ticos. En la educacin es esencial desarrollar la
autonoma de la persona para que pueda decidir por s misma, autoprogramarse como
trabajador y como ser humano en torno a objetivos decididos en forma independiente a lo
largo de su vida. Adems es menester desarrollar personalidades flexibles con capacidad
de adaptacin contnua. Y finalmente, para no romperse, es esencial tener un anclaje
fuerte, si es posible, en afectos. Pero, como eso es cada da ms difcil, lo ms seguro es
tener valores ticos y morales claros, firmes, no cambiantes. Es decir, una brjula interior.
El ciudadano del tercer milenio debera ser responsable, tolerante, informado y autnomo.
Tambin el Informe de la Comisin Mundial sobre la Educacin para el siglo XXI
(Informe Delors, UNESCO, 1996), despus de analizar las crisis y problemas ms graves
de la humanidad en estos aos y en el futuro, propone cuatro pilares o principios educativos
para construir la persona humana integral; los dos primeros principios se refieren a las
capacidades, y los otros dos a los valores:

3.

Aprender a conocer, en el sentido de tener una mente formada ms que informada.

Aprender a hacer, que significa adquirir capacidades y competencias para afrontar

situaciones y problemas complejos; alude, entre otras capacidades, las de saber
trabajar en equipo.

Aprender a ser, es decir haber desarrollado una gran capacidad de juicio y

autonoma personal y una responsabilidad basada en valores.

Aprender a convivir, desde los grandes valores de la solidaridad.

El aprendizaje significativo, como instrumento eficaz para construir las

estructuras cognoscitivas.

La teora del aprendizaje significativo fue creada por Ausubel inspirado en gran
parte por otros investigadores constructivistas, como Piaget y Bruner; y ha ido amplindose
y completndose con la colaboracin de otros investigadores como Novak, Haseniam, etc.
El aprendizaje significativo es el medio para construir el significado de los contenidos y
para construir la mente.
Resumiendo lo dicho anteriormente, el ser humano parece estar dotado de un programa
evolutivo que tiende a desarrollar las capacidades bsicas llamadas universales del
desarrollo cognitivo; esta tendencia parece ser transcultural en aspectos como capacidad
de generalizar, de formar conceptos, de cierto razonamiento lgico, y tambin, segn
12

Chomsky, de la llamada competencia lingstica. Desde stas y otras incipientes

competencias, y, mediante los aprendizajes significativos de nuestras experiencias
educativas, vamos construyendo y reconstruyendo nuestra estructura cognoscitiva.
La estructura cognoscitiva es, pues, un conjunto integrado de esquemas de
conocimiento; dichos esquemas son subconjuntos organizados y dinmicos de elementos
cognoscitivos (conceptos, principios, procedimientos, etc.) Los esquemas (dependiendo
de sujetos, y de temas dentro del mismo sujeto) son ms o menos perfectos en riqueza de
conocimientos, en grado de profundidad, claridad, organizacin y coherencia interna de sus
elementos y en funcionalidad, etc., dependiendo de las experiencias de aprendizaje.

Los esquemas de conocimiento, a su vez, se relacionan entre s; de la calidad y

cantidad de estas relaciones, depende la calidad de la estructura cognoscitiva, y,
consiguientemente, la capacidad del sujeto para hacer un buen aprendizaje significativo,
ya que slo desde los propios esquemas de conocimiento podemos interpretar las nuevas
informaciones y cualquier elemento de la realidad.
En efecto, toda nueva informacin en tanto es aprendida, clara y organizadamente,
en cuanto dicha informacin se incorpora o asimila a alguno o algunos de los esquemas;
stos, a su vez se enriquecen y se adaptan dinmicamente mejorndose, en ese proceso de
interrelacin y asimilacin; dicho de otra manera, en los esquemas se van integrando
conocimientos y contenidos conceptuales junto con estrategias, procedimientos, valores,
actitudes, etc.

David Ausubel (1918-2008)

Psiclogo estadounidense de origen judo, nacido en 1918, curs estudios en la Universidad de
Nueva York. En 1963 present su influyente y revolucionaria Teora del Aprendizaje
Significativo Verbal, la que explica la importancia del procesamiento de la informacin, de los
conocimientos previos, de la organizacin lgica y de la dimensin volitiva al momento de
aprender. El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David
Ausubel (1963 a 1968) como el proceso a travs del cual una nueva informacin, un nuevo
conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la
persona que aprende.
En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicologa
educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976). Entre otras publicaciones
destacadas aparecen los artculos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los
"organizadores previos"); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de
la educacin); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores
previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traduccin de Jos
Penhos, Paids Ibrica: Barcelona, 1983).

13

Siempre que hay aprendizaje significativo, en ese proceso fecundo entre

esquemas de conocimiento y contenidos que se asimilan, se da una especie de homeostasis
psicolgica de equilibrio inicial-desequilibrio-reequilibrio posterior.
Por eso, en el acto educativo, primero conviene que se rompa el equilibrio de los
esquemas de la estructura cognoscitiva al presentarse un nuevo contenido de aprendizaje;
esa ruptura de equilibrio no se da si el nuevo contenido es demasiado obvio y encaja
rutinariamente con los esquemas de conocimiento del alumno. Si el nuevo contenido, por
otro lado, est demasiado alejado de dichos esquemas, por su nivel excesivamente alto o
por su incongruencia (o porque es demasiado bajo el nivel de claridad e integracin de los
esquemas), entonces se produce un desequilibrio no slo estril sino daoso y perturbador
que bloquea el proceso de aprendizaje; o algo tambin intil, produce un aprendizaje
mecnico, superficial y repetitivo.
Por tanto, el buen educador, facilita al alumno una tarea o contenido nuevo que, en
parte encaje, y en parte disuene de los esquemas de conocimiento del alumno, es decir de la
estructura cognoscitiva que ste posee en el momento; este desequilibrio cognoscitivo se
puede lograr de muchas maneras, pero principalmente mediante la presentacin de
cuestionamientos o problemas pertinentes; es lo que se llama educacin
problematizadora; es un arte (y el buen maestro es un artista), el suscitar en el alumno, a la
vez que un desfase o desequilibrio cognitivo, los incentivos o motivaciones pertinentes para
que el propio alumno se active personalmente en busca del reequilibrio; esa actividad
consiste, pues, en adoptar y recrear los propios esquemas de conocimiento para poder
asimilar el nuevo conocimiento o para encajar lgicamente el sentido y la resolucin
luminosa del problema propuesto. En ese proceso de colaboracin alumno-maestro, crece
el sujeto personalmente mientras se desarrolla y perfecciona su estructura cognoscitiva.
El aprendizaje significativo consiste en entender o comprender, clara y
hondamente, lo que se lee personalmente o se escucha; sto se logra asimilando un nuevo
material de aprendizaje a una rica y bien organizada estructura cognoscitiva de hechos,
datos , conceptos, principios, relaciones, teoras, procedimientos, valores, etc., que han sido
antes aprendidos adecuadamente, es decir significativamente; para que se d un
aprendizaje verdaderamente significativo, el nuevo material (conocimiento,
procedimiento, etc.) , se tiene que relacionar, clara, ordenada y substancialmente, con los
esquemas de una estructura cognoscitiva bien construida a base de previas y numerosas
experiencias de acomodacin y asimilacin de contenidos captados con claridad y
profundidad. Como se ve, el aprendizaje significativo y la buena estructura cognoscitiva se
interrelacionan mutuamente casi como causa y efecto; cada aprendizaje significativo
mejora la estructura cognoscitiva, y sta, a su vez, favorece la significatividad de los
siguientes aprendizajes en un proceso dinmico continuo.
Como ya lo afirm Piaget mucho antes, en su principio de asimilacin y
acomodacin, Ausubel sostiene que, en el acto de aprendizaje, la interaccin entre los
nuevos conceptos y los preexistentes, produce una transformacin o modificacin tanto en
14

las ideas nuevas aprendidas, como en los conocimientos previos. Es decir se produce el
efecto asimilacin, semejante al que se da en la asimilacin de un alimento: se transforma
ste, y se cambia en algo del que lo come y asimila. Dicho de otra manera, mediante el
aprendizaje significativo, los conceptos inclusores se modifican, se desarrollan y se van
diferenciando. Eso es lo que Ausubel llama diferenciacin progresiva. As se va
construyendo una estructura cognoscitiva, jerrquicamente organizada en la direccin
arriba-debajo de mayor a menor inclusin; y se enriquecen y se hacen ms densas las ideas
relevantes o inclusores que sirven de puerto de anclaje para las nuevas ideas.
Adems, se da otro proceso que Ausubel llama reconciliacin integradora, es
decir que en la estructura cognoscitiva se van conformando nuevas y ms ricas relaciones
entre conceptos.
Siempre que haya aprendizaje significativo, mediante el proceso de asimilacin
cognoscitiva, aunque no sea a niveles excelentes, hay algn cambio favorable en la
estructura cognoscitiva del aprendiz, en el sentido de que, en el proceso de asimilacin, por
pequeo que sea, las ideas-ancla o conceptos inclusores se diferencian y se hacen ms
potentes para establecer relaciones significativas entre s y con los nuevos contenidos
venideros. Eso no sucede en el mero aprendizaje mecnico o repetitivo.
Son tres las condiciones de un buen aprendizaje significativo:
a.
Que haya significatividad lgica en el contenido que se presenta para ser
aprendido; es decir que sea pertinente, claro, con lgica estructura interna;
que facilite numerosas y complejas relaciones con los esquemas mentales del
sujeto. De ah la importancia de elegir buenos textos.
b.
Que haya significatividad psicolgica; es decir que la estructura cognoscitiva
del sujeto sea tal (por su relacionabilidad con el nuevo contenido y por sus
esquemas organizativos, claros y bien estructurados) que facilite la
asimilacin del nuevo contenido haciendo crecer (por adaptacin y
asimilacin) la estructura cognoscitiva.
c.
Que haya motivacin dinmica, en el sujeto, y, consiguientemente, gran
actividad personal para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Esta
motivacin y actividad, para contrastar el nuevo aprendizaje, acrecienta la
significatividad; es todo lo contrario del aprendizaje memorstico que es
meramente adhesivo, superficial y efmero, a diferencia del aprendizaje
significativo que es ntimo , penetrante, organizado y asimilativo.
Cuantos ms elementos de aprendizajes, anteriores y nuevos, se interrelacionen, y
cuanto con ms claridad, precisin, hondura y complejidad se logren esas relaciones, habr
ms y mejor aprendizaje y ms formacin de la estructura cognoscitiva del sujeto para
futuros aprendizajes significativos.
En sntesis, la claridad, integracin y hondura de los conocimientos previos
(conceptos, principios, procedimientos, actitudes, etc.) determinan la construccin de la
estructura cognoscitiva del sujeto; y de sta, a su vez, depende, en gran parte, la calidad,
discriminacin, profundidad y asimilacin de los siguientes aprendizajes. Al darse los
sucesivos aprendizajes significativos, es decir al ir asimilndose adecuadamente nuevas
15

informaciones a los esquemas de una buena estructura cognoscitiva, se producen varios

efectos formativos, entre los cuales hay tres muy importantes:
a.

Se enriquece y se perfecciona ms y ms la dicha estructura cognoscitiva del

sujeto.

b.

Consiguientemente se aprende a aprender en un proceso siempre

ascendente, de formacin personal. Esto est profundamente vinculado con
el acrecentamiento de la llamada funcionalidad de la estructura
cognoscitiva del sujeto; la funcionalidad hace que, en el proceso de
aprendizaje o resolucin de problemas, los esquemas se relacionen adecuada
y significativamente con nuevos contenidos, situaciones, problemas, etc.,
facilitando su asimilacin y comprensin o su resolucin. El aprender a
aprender significa, entre otras cosas, el adquirir, perfeccionar y saber
aplicar estrategias y procedimientos cognitivos y dominar cada vez mejores
tcnicas de aprendizaje y de resolucin de problemas personales y
profesionales.

c.

Se logra actuar y desarrollar la memoria comprensiva. La memoria

comprensiva se distingue de la memoria mecnica y repetitiva, por su
arraigo, fijacin y permanencia. Se logra con el aprendizaje significativo,
que la asimilacin de los contenidos, a los esquemas mentales del que
aprende, sean vitales, profundos e integrados en fecundas y duraderas
interrelaciones.
En ese proceso, siempre ascendente y constructivo, el principal actor y
responsable es el alumno que asimila el aprendizaje; no el maestro que
facilita los medios, la asesora y los contenidos. Vigotsky, como veamos,
define lo que l llama la zona de desarrollo prximo, como la distancia
entre el nivel real actual, del desarrollo cognitivo del sujeto (su estructura
cognitiva actual), y el nivel de desarrollo potencial; es decir, la distancia
entre lo que el sujeto es capaz de aprender y hacer intelectualmente, en un
momento dado (lo que ha crecido cognitivamente), y lo que podra lograr
hacer con la ayuda de otros (profesores, facilitadores, padres naturales,
asesores, modelos, etc.) En este salto intelectual, el verdaderamente
importante no es el profesor, etc., sino el alumno que aprende y sube de
nivel (con la ayuda de los facilitadores de la educacin); con cada uno de
estos ascensos en su capacidad cognitiva, el propio sujeto se prepara para
aprendizajes ms altos y complejos ampliando y subiendo el punto de
partida de la nueva zona de desarrollo prximo.

4.

Algunas reflexiones metodolgicas desde la perspectiva del constructivismo y el

aprendizaje significativo.
a.

En nuestra era de acceso fcil a la informacin omnipresente y casi ilimitada,

se hace menos importante el acopio de muchos contenidos, excesivamente
16

memorsticos en los programas de la educacin a todos los niveles.

Recordemos que con el mero aprendizaje repetitivo, tan frecuente todava,
no se da la construccin del conocimiento ni el desarrollo necesario de las
estructuras mentales.
b.

El profesor debe crear ambiente, es decir condiciones ptimas para que el

alumno personalmente acte construyendo, modificando, expandiendo,
enriqueciendo, diversificando, interrelacionando, etc., sus esquemas de
conocimiento.

c.

El profesor presentar los contenidos de aprendizaje con claridad,

atractividad, buena organizacin, de manera congruente con las capacidades
reales del alumno (de su estructura cognoscitiva), de manera que dichos
contenidos sean claramente inteligibles por el alumno y puedan ser
asimilados por l. Segn el concepto constructivista del aprendizaje
significativo, el nuevo material de aprendizaje debe relacionarse de forma
substancial con el mayor nmero posible de esquemas de conocimiento, y
que esas relaciones sean lo ms complejas y vigorosas posibles. Si las
relaciones entre el entramado de esquemas y el nuevo contenido tienen
mximos de complejidad y de nmero, se suele hablar de nivel ptimo de
globalizacin; esto es el ideal para lograr un grado excelente de
aprendizaje significativo, de retencin o memoria comprensiva y de
transferencia o funcionalidad para abordar otros nuevos aprendizajes; y, lo
que es ms importante, as se va construyendo la estructura cognoscitiva.
Lo contrario se da si el estudiante no llega suficientemente capacitado al
curso (por deficiente formacin de su estructura cognoscitiva), y el profesor
lo bombardea con contenidos no adaptados a las capacidades reales del
alumno; ste no entiende nada porque no puede relacionar sus dbiles
esquemas mentales con los nuevos contenidos; como consecuencia, no
aprende significativamente, se confunde, no desarrolla sus esquemas, cada
vez se aleja ms de sus compaeros y se acerca ms al fracaso y al
desaliento.
Por lo dicho hasta aqu, el educador debe siempre tratar de contextualizar los
nuevos materiales de aprendizaje con los intereses y capacidades del alumno.
Por lo mismo es importante practicar una didctica que vaya de lo ms
general a lo ms detallado; de lo ms simple a lo ms complejo; y de lo ms
conocido a lo menos conocido; como se ha dicho anteriormente, sa es la
mejor pedagoga para establecer muchas y complejas relaciones
significativas entre los retos nuevos de aprendizaje y los reales esquemas de
conocimiento. Por eso, tambin es necesario secuenciar adecuadamente los
contenidos de cada rea a lo largo de las etapas y ciclos.

d.

Si, como se ha visto, todo nuevo material de aprendizaje debe ser adaptado a
la capacidad real de comprensin y asimilacin del alumno, el profesor, que
normalmente atiende en clase a un grupo numeroso de estudiantes, debe
17

intentar desarrollar una creativa metodologa que, en lo posible, logre esa

adaptacin personalizada o semipersonalizada por grupos de nivel
semejante.
e.

El profesor, a todos los niveles educativos, tendr en cuenta el adagio de que

Mas valen pocas ideas claras que muchas confusas; desde los niveles
preprimarios y primarios, conviene cultivar la palabra precisa en la expresin
difana de los conceptos, de los juicios, de las definiciones, etc. De esta
manera se discriminan finamente los significados precisando sus lmites; se
enriquece el vocabulario; se logra un lenguaje expresivo; se facilitan los
anlisis y las sntesis crticas y creativas en las lecturas y en las disertaciones
orales; se facilitan los encadenamientos de conceptos y las relaciones
interjuicios e intrajuicios; se aumenta la funcionalidad, de la que se habla
ms arriba, con sus correspondientes transferencias positivas; se evitan las
interferencias e inhibiciones negativas, que nacen de la confusin e impiden
la memoria comprensiva; se amplifica el refuerzo positivo y la motivacin
en el acto de aprender; se predispone al estudiante para la aplicabilidad
prctica de lo aprendido. Por ltimo, se ponen las bases lgicas y
psicolgicas de una excelente estructura cognoscitiva para facilitar nuevos
aprendizajes de gran significacin y para la generalizacin inductiva y
deductiva; se liberan grandes potenciales de la mente para comprender
profundamente, el fondo y los componentes de los problemas y para
encontrar y crear soluciones.
Lamentablemente no pocos profesores, de todos los niveles educativos,
prefieren dar ms importancia a la acumulacin exagerada de contenidos,
tratados superficialmente, en vez de valorar la reflexin, la profundidad, el
cuestionamiento, la claridad, la discriminacin y precisin de los contenidos
entregados. El resultado es que no pocos estudiantes se mantienen en la
confusin, memorizan mecnica y superficialmente, olvidan lo mal
aprendido; y, lo ms grave, no forman su estructura cognoscitiva.
El conocimiento y la comprensin clara de los contenidos previos, facilitan,
por otro lado, la transferencia positiva para nuevos contenidos similares, que
posteriormente, se escuchan en clase o se leen personalmente. Aunque el
conocimiento profundo y claro de los contenidos previos (que propician una
buena estructura cognoscitiva en el alumno) no es condicin suficiente que
garantice un nuevo aprendizaje significativo, pero s es condicin necesaria.
No se puede conocer estructuralmente un todo si no se conocen bien sus
partes constitutivas.
En lenguaje didctico se suele decir que, en el proceso de aprendizaje de una
asignatura (con imbricacin lgica como las matemticas, por ejemplo),
nunca hay que dejar enemigos (dudas) a la espalda.

18

La garanta de un progreso permanente en la formacin de las estructuras

mentales del alumno (que es uno de los principales objetivos de la
educacin) supone, por lo menos estas condiciones.

que pronto se haya formado, en el sujeto, una buena estructura

cognoscitiva bsica inicial.

que los nuevos contenidos de aprendizaje le lleguen con la suficiente

claridad como para relacionarlos con los esquemas de la estructura
cognoscitiva.

que dichos nuevos contenidos produzcan en el sujeto cierta curiosidad o

desequilibrio cuestionador (por su novedad, pertinencia, etc.)

que el sujeto asimile significativamente, a sus propios esquemas, el

contenido nuevo.

El principal responsable de que eso suceda es el alumno, pero ste muchas

veces poco podr lograr sin la facilitacin o mediacin de un profesor que
entregue mensajes claros y precisos, que anime y refuerce, que cuestione y
problematice: Las expresiones que frecuentemente debera usar el profesor
ser: explquelo, demustrelo, por qu, precise esa afirmacin, qu
tiene que ver esto con aquello que aprendimos ayer, extrapole este juicio a
otra rea similar, lea este artculo, critquelo, despus de sintetizarlo, dme
su opinin por escrito, para qu sirve esto que aprendimos hoy, aplique
esto en la vida real, etc., etc.
f.

Sobre todo en la Universidad y en la Educacin secundaria, para lograr un

aprendizaje significativo, hay que eliminar, como obsoleto y deformador,
aquel estilo de clase que slo reproduce oralmente la informacin que el
alumno puede leer comprensivamente en libros, revistas o bases
informticas. Deca B.F. Skinner crticamente que la ctedra es el mtodo
ms ineficaz de difundir cultura y que se volvi obsoleta con la invencin de
la imprenta. Por qu los profesores, deca Skinner, no escriben lo que
tienen que decir y se lo dan a los alumnos? El mismo nombre de Ctedra
es hoy criticado. La clase cumple su finalidad mediadora si plantea
cuestiones y problemas; si ofrece sntesis y explicaciones sobre la
informacin que est dispersa y no se encuentra a disposicin de los
alumnos; si presenta guas de trabajo. La clase es til tambin si
complementa, ilumina, contrasta, refuerza, etc., lo que los alumnos han
ledo comprensivamente, por anticipado. Pero cuntos de nuestros
alumnos de Secundaria y Universidad han dominado la lectura
comprensiva?
El tema de la lectura comprensiva est suscitando, muchas preocupaciones
e investigaciones; son alarmantes los porcentajes de analfabetos
funcionales en colegios y universidades. Aunque este tema sobrepasa el
19

propsito de este artculo, s pueden quedar pendientes algunas preguntas

para terminar:
Qu puede hacer un profesor de Universidad o de Bachillerato con alumnos
que no saben leer a nivel inferencial de elaboracin semntica profunda?
Seguir ofrecindoles en clase, ms y ms informacin memorstica?
Continuar el juego de hacerles evaluaciones a base de items superficiales
para que esos estudiantes puedan ir aprobando las asignaturas aunque la
comprensin de sus contenidos sea frgil y superficial, y el desarrollo de sus
capacidades mentales sea imperceptible?

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