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PUBLICACIONES CEP OSUNACIJA
MONOGRAFAS- N 1
DOCUMENTO SOBRE COMPETENCIAS BSICAS
CUESTIONES PREVIAS
SERIE MONOGRAFAS N1 COMPETENCIAS BSICAS
Sentido de la Reunin. Objetivos y contenido de la sesin de trabajo.
POR QU TRABAJAR EN COMPETENCIAS?
Elementos que pueden favorecer y se ven favorecidos por el trabajo en competencias.
DE DNDE SURGE EL TRABAJO EN COMPETENCIAS?
Breve resea histrica del trmino Competencias en el mbito educativo.
LAS COMPETENCIAS EN LA LEGISLACIN
CENTRO DEL PROFESORADO OSUNACIJA CONSEJERA DE EDUCACI N
Principales referencias sobre competencias en LOE y Decretos de Enseanza.
DEFINICIN Y TIPOS DE COMPETENCIAS
Distintas definiciones de competencia que aclaren el trmino. Tipos de competencias

bsicas.
FACTORES QUE FAVORECEN EL TRABAJO EN COMPETENCIAS
Elementos organizativos, de funcionamiento, metodolgicos, etc. que pueden constituirse en

elementos de mejora y que favorecen y se ven favorecidos por el trabajo en competencias.
EJEMPLIFICACIONES Y EXPERIENCIAS DE TRABAJO EN COMPETENCIAS.
Actividades concretas de trabajo orientadas hacia el trabajo en competencias.
CUESTIONES PREVIAS
Como es bien sabido, los cambios legislativos recogidos en la Ley Orgnica de Educacin y
en los Reales Decretos de Enseanza, as como los que recoger inminentemente la Ley de
Educacin en Andaluca y sus Decretos de Enseanza, introducen el trmino Competencias
Bsicas como el referente mximo de todos los elementos que conforman los Proyectos
Curriculares de los Centros. Desde esta perspectiva, los objetivos, contenidos, criterios de
evaluacin, estrategias metodolgicas, criterios de promocin, etc. que contienen estos
Proyectos, debern estar orientados y dirigidos al desarrollo y consecucin de esas
Competencias Bsicas.
Indudablemente, esta forma de orientar la enseanza y el aprendizaje requiere una nueva
forma de trabajar por parte del alumnado y del profesorado.
Es nuestra intencin desde el Centro del Profesorado Osunacija, propiciar un espacio de
reflexin y anlisis en el seno de los ETCP que permita clarificar el trmino Competencias
Bsicas y extraer conclusiones que pudieran ser tiles para esta nueva orientacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
No pretendemos con esta propuesta de actividad dar una conferencia o un curso de
formacin sobre Competencias Bsicas, no descartables en otro momento y en otros mbitos.
En esta ocasin y en el seno del ETCP, nos proponemos y os planteamos lo siguiente:
Como ya se ha apuntado, analizar conjuntamente el trmino Competencias

Bsicas y sus implicaciones educativas.
En segundo lugar, recoger las necesidades formativas y de materiales especficos
relacionados con las propuestas de mejora que se hayan puesto en marcha en el
Centro a partir de los resultados obtenidos en las pruebas de diagnstico, y sobre
todo para aquellas medidas que se piensen continuar o implantar el prximo
curso. A este respecto habra que hacer dos precisiones:
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Se priorizar el apoyo formativo a iniciativas ya puestas en marcha o como

apoyo a aquellas que se pongan en funcionamiento en los Centros, pero en
ningn caso las propuestas de mejora se identificarn con la realizacin de
un curso o una accin formativa.
Se intentar propiciar y desarrollar la formacin en Centros siempre que
implique la participacin activa del profesorado.
En tercer lugar, presentar sucintamente el Plan de Lectura y Bibliotecas que

posee la virtualidad de poder constituirse en una excelente fuente de propuestas
de mejora para los Centros.
Por ltimo, se entregar y comentar un dossier sobre Competencias Bsicas en
formato CD para poder profundizar en el tema.
POR QU TRABAJAR EN COMPETENCIAS?
Tal y como se recoge en los Reales Decretos de Enseanza, las Competencias Bsicas
se incorporan por primera vez a las enseanzas mnimas, permitiendo identificar aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles para lograr alumnos y alumnas realizados
personalmente, capaces de ejercer una ciudadana activa, incorporados satisfactoriamente
a la vida adulta y preparados para aprender permanentemente a lo largo de la vida. Esta
nueva incorporacin se justifica por el logro de estos cuatro objetivos que se acaban de
apuntar, pero qu posibles implicaciones tiene el trabajo en Competencias?. Entre otras,
se pueden identificar las siguientes:
Permite centrarse en aquellos aprendizajes que se consideran bsicos e imprescindibles
desde un planteamiento dirigido a la aplicacin de los saberes adquiridos.
Permite al alumnado integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de
contenidos y utilizarlos correctamente en diferentes situaciones y contextos.
Facilita la conexin y coordinacin entre distintas reas o materias. Cada rea contribuye al
desarrollo de diferentes competencias y, a la vez, cada una de las competencias bsicas se
alcanza como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
El nfasis no se centra en el dominio de contenidos curriculares especficos, sino a la
habilidad para reflexionar y utilizar el conocimiento y a la comprensin y manejo de
destrezas necesarias para lograr objetivos personales y participar efectivamente en la
sociedad.
Permiten transferir los aprendizajes escolares en la vida cotidiana, en la lnea de resolver los
problemas que generan las sociedades abiertas y cambiantes en las que nos encontramos
inmersos.
Sirven de orientacin de los procesos de enseanza, permitiendo identificar objetivos y
contenidos imprescindibles en el proceso de enseanzaaprendizaje y permitiendo tambin
una correcta planificacin y diseo del cmo ensear.
Pueden convertirse en factor importante de motivacin del alumnado, ya que favorece y
propicia su intervencin activa.
Favorece el planteamiento de medidas de atencin a la diversidad del alumnado, ya que
suponen y posibilitan un uso y una aplicacin funcional de los aprendizajes.
Por ltimo, y no menos importante, favorecen el protagonismo y la toma de decisiones del
profesorado.
CONCEPTO DE COMPETENCIA DE DNDE SURGE?
Tanto el trmino Competencia como el trabajo en Competencias no son algo nuevo. Su

origen se encuentra en el mundo laboral desde el que lleg al mbito educativo a travs de la
cualificacin profesional que se trataba de propiciar desde el subsistema de la Formacin
Profesional.
Haciendo una breve y resumida resea histrica del trmino se podran sealar las
siguientes fases o momentos:
Comenz a utilizarse en Estados Unidos en los aos 60 y 70, a partir de las investigaciones del
profesor Psicologa de la Universidad de Harvard David McClelland (basndose en estudios
previos de Pearson y Atkinson) sobre identificacin de variables que explicasen la eficacia en el
trabajo y la importancia de los aspectos motivacionales en el xito profesional.
En los aos 80, en Inglaterra, se utiliz el enfoque centrado en competencias como una
herramienta til para mejorar la formacin, procurando un sistema acadmico que dejara de
valorar ms la adquisicin de conocimientos que su aplicacin en el trabajo.
En la dcada de los 90, la Unin Europea y la OCDE promueven multitud de proyectos y
estudios sobre aprendizaje basado en competencias, produciendo trabajos y publicaciones con
esta temtica.
En 1990 en la Conferencia Mundial de Jomtien se establecen los contenidos bsicos del
aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes, necesarios para que los
seres humanos puedan desarrollar plenamente sus capacidades, participar plenamente en el
desarrollo, tomar decisiones fundamentadas, continuar aprendiendo, etc.
En el ao 2000, en el Foro Mundial sobre la educacin de Dakar, se reafirma la idea de que
toda persona tiene el derecho de beneficiarse de una formacin que responda a sus
necesidades educativas fundamentales que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir
juntos y para ser.
Es en la Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa (Lisboa, 2000) donde se propone
identificar las Competencias Bsicas que garanticen el acceso al aprendizaje en la sociedad de
la innovacin y el conocimiento.
En sintona con el trabajo en competencias que actualmente se desarrolla en el mbito de la
Unin Europea, las competencias bsicas que se establecen en la LOE y en los Decretos de
Enseanza de Primaria y Secundaria se basan en las competencias clave que estableci el
proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies OCDE) cuya finalidad fue
definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, explicitadas en las
directrices para las polticas educativas europeas.
LAS COMPETENCIAS EN LA LEGISLACIN
REFERENCIAS EN LA LOE (LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006 DE 3 DE MAYO):

Prembulo:
Especial inters reviste la inclusin de las Competencias Bsicas entre los componentes del
currculo.
Una de las novedades de la ley consiste en la realizacin de una prueba de diagnstico de las
competencias bsicas alcanzadas por el alumnado.
Artculo 5: Aprendizaje a lo largo de la vida
Las Administraciones pblicas identificarn nuevas competencias y facilitarn la formacin
requerida para su adquisicin.
corresponde a las Administraciones pblicas promover ofertas de aprendizaje flexibles que
permitan la adquisicin de competencias bsicas.
Artculo 6: Currculo
Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos,

mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas.
Artculo 20: Evaluacin
El alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha
alcanzado las competencias bsicas correspondientes
Cada alumno dispondr al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los
objetivos alcanzados y las competencias bsicas adquiridas, segn disponga la administracin
educativa.
Artculo 21: Evaluacin de diagnstico
Al finalizar el 2 ciclo de la Educacin Primaria todos los centros realizarn una evaluacin
de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos.
Artculo 26: Principios pedaggicos
En esta etapa se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de las
competencias bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las
matemticas.
Artculo 28: Evaluacin y promocin
Las decisiones sobre la obtencin del ttulo al final de la misma, sern adoptadas de forma
colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecucin de
las competencias bsicas y los objetivos de la etapa

Al finalizar el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria todos los centros
realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus
alumnos
Los alumnos que al terminar la educacin secundaria obligatoria hayan alcanzado las
competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria
Artculo 31: Ttulo de Graduado en ESO
REFERENCIAS EN LOS DECRETOS DE ENSEANZA (MBITO ESTATAL):

DECRETO DE EDUCACIN PRIMARIA 1513/2006 DE 7 DE Diciembre
Prembulo
Las enseanzas mnimas son los aspectos bsicos del currculum en relacin con los
objetivos, las competencias bsicas, los contenidos y los criterios de evaluacin
Artculo 6: Competencias bsicas
1. En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias bsicas que se
debern adquirir en la enseanza bsica y a cuyo logro deber contribuir la educacin
primaria.
2. Las enseanzas mnimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el
desarrollo de las competencias bsicas. Los currculos establecidos por las
administraciones educativas y la concrecin de los mismos que los centros realicen en
sus proyectos educativos se orientarn, asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas
competencias.
3. La organizacin y el funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las
formas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa
y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar tambin el
desarrollo de las competencias bsicas.
4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias
bsicas. Los centros, al organizar su prctica docente, debern garantizar la
incorporacin de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo
de todos los cursos de la etapa.
Artculo 7: Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
En el Anexo II de este real decreto se fijan los objetivos de las diferentes reas, la contribucin
de las mismas al desarrollo de las competencias bsicas, as como los contenidos y criterios de
evaluacin de cada rea en los diferentes ciclos.
Los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental para valorar el grado
de adquisicin de las competencias bsicas.
Artculo 10: Promocin
Se acceder al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el
desarrollo correspondiente de las competencias bsicas y el adecuado grado de madurez.
Se acceder a la Educacin secundaria obligatoria si se ha alcanzado el desarrollo
correspondiente de las competencias bsicas y el adecuado grado de madurez.
Los centros utilizarn los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar,
en el tercer ciclo de la Educacin primaria, las medidas de refuerzo para los alumnos y las
alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado alcance las
correspondientes competencias bsicas.
ANEXO I COMPETENCIAS BSICAS
DECRETO DE EDUCACIN SECUNDARIA 1631/2006, de 29 de Diciembre

Prembulo
Las enseanzas mnimas son los aspectos bsicos del currculum referidos a los objetivos, las
competencias bsicas, los contenidos y los criterios de evaluacin.
Artculo 6: Currculo
Se entiende por currculo de la Educacin secundaria obligatoria el conjunto de objetivos,

competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de esta
etapa
Artculo 7: Competencias bsicas
1. En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias bsicas que los
alumnos y las alumnas debern haber adquirido al final de esta etapa.
2. Las enseanzas mnimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el
desarrollo de las competencias bsicas. Los currculos establecidos por las
administraciones educativas y la concrecin de los mismos que los centros realicen en
sus proyectos educativos se orientarn, asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas
competencias.
3. La organizacin y el funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las
formas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa
y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar tambin el
desarrollo de las competencias bsicas.
4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias
bsicas. Los centros debern garantizar en la prctica docente de todas las materias un
tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa.
Artculo 8: Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
En el Anexo II de este real decreto se fijan los objetivos de las diferentes materias, la
contribucin de las mismas a la adquisicin de las competencias bsicas, as como los
contenidos y criterios de evaluacin de cada materia en los diferentes cursos

Los criterios de evaluacin de las materias sern referente fundamental para valorar tanto
el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos
Los alumnos que al terminar la educacin secundaria obligatoria hayan alcanzado las
competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria
Los centros tendrn en cuenta la informacin proveniente de estas evaluaciones para, entre
otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atencin al
alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes competencias bsicas.
ANEXO I COMPETENCIAS BSICAS
Artculo 15: Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria
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DEFINICIN Y TIPOS DE COMPETENCIAS
En lugar de ofrecer una nica definicin del trmino, se ofrecen a continuacin varias
definiciones que matizan, configuran y completan una posible definicin del trmino
Competencias Bsicas.
A. Las Competencias bsicas son aquellas que debe haber desarrollado un joven al finalizar
la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida. (LOE)
B. Son habilidades genricas, saber hacer, competencias transversales no ligadas a campos
de conocimiento o disciplinas especficas pero que pueden verse aplicadas en un amplio
abanico de mbitos y situaciones.
C. Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos tericos, valores
ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales que hacen a la persona actuar para
lograr una accin eficaz. (Comisin Europea de Educacin).
D. Las Competencias bsicas son una combinacin de conocimientos, procedimientos y
actitudes adecuadas al contexto. Son tanto un saber hacer como un saber ser y estar que todas
las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para el ejercicio de
una ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. (Borrador de Decreto de enseanza
para Andaluca).
Los Reales decretos de enseanza, basndose en la propuesta realizada por la Unin Europea,
establecen ocho competencias bsicas:
1. Competencia en Comunicacin lingstica.
Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin
oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin
y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las
emociones y la conducta.
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar
pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse un juicio crtico y
tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso y a las
propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresndose
de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye adems al desarrollo de la autoestima y de la
confianza en s mismo.
2. Competencia matemtica.
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los
smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e
interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral.
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Forma parte de la competencia matemtica la habilidad para interpretar y expresar con

claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad
real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el mbito escolar o acadmico como
fuera de l, y favorece la participacin efectiva en la vida social....
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en
los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos,
la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las
condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. En definitiva,
incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal
en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo,
ciencia, procesos tecnolgicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de
los conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los
diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados.
As, forma parte de esta competencia la adecuada percepcin del espacio fsico en el que se
desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y
la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en l y resolver problemas
en los que intervengan los objetos y su posicin.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos
soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Est asociada con la bsqueda, seleccin, registro y tratamiento o anlisis de la informacin,
utilizando tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la fuente a la que se acuda y
el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio
de lenguajes especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) y de sus
pautas de decodificacin y transferencia, as como aplicar en distintas situaciones y contextos
el conocimiento de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades y su
localizacin, as como los lenguajes y soportes ms frecuentes en los que sta suele
expresarse.
5. Competencia social y ciudadana.

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse
a contribuir a su mejora. En ella estn integrados conocimientos diversos y habilidades
complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse en
determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.
Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la
evolucin y organizacin de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema
democrtico, as como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y
responsablemente los derechos y deberes de la ciudadana.
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6. Competencia cultural y artstica.

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes
manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artstico en particular, lleva implcito disponer
de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, as
como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido esttico
para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
7. Competencia para aprender a aprender.

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser
capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los
propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisicin de la
conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y las
estrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno mismo y
de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de
un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivacin, la confianza en uno
mismo y el gusto por aprender.
Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cmo se
aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje,
optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos personales.
Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y
teniendo motivacin y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de xito,
aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.
8. Autonoma e iniciativa personal.

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un
conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la
perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el
control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as
como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los
errores y de asumir riesgos.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de
llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales en el
marco de proyectos individuales o colectivos responsabilizndose de ellos, tanto en el mbito
personal, como social y laboral.
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Incluyen una combinacin de conocimientos tericos o saberes, conocimientos

prcticos o habilidades y compromisos personales o actitudes.
Pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos.
Son transferibles, implican un uso funcional de los conocimientos y habilidades en
distintas situaciones y contextos.
Son multifuncionales (pueden ser utilizadas para conseguir mltiples objetivos).
Deben facilitar una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos
especficos.
Constituyen la base para un adecuado desempeo en la vida personal y laboral, y
permiten la base de los aprendizajes posteriores.
Aunque cada competencia posee caractersticas propias, se pueden apuntar una serie de
caractersticas comunes a todas ellas:
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FACTORES QUE FAVORECEN Y SE VEN FAVORECIDOS CON EL TRABAJO EN

COMPETENCIAS
COORDINACIN COOPERACIN TRABAJO EN EQUIPO

El nuevo conjunto de exigencias y responsabilidades que debern asumir los equipos de
profesores, hace necesaria la figura de un profesor que forme parte de un equipo que comparte
un trabajo comn, cooperativo y solidario con los dems compaeros.
No se puede seguir pensando en un profesional\individualista, aislado del resto de sus colegas,
cuando la complejidad de la labor educativa que se requiere necesita de una visin colectiva
donde cada profesor podr y deber aportar su propia experiencia, formacin e intereses,
integrndose en una actuacin de conjunto.
El trabajo en equipo no supone anulacin de las individualidades. Al contrario, supone integrar
la diversidad de personalidades, de formacin, de experiencias, de intereses y perspectivas- en
una programacin comn que armonice las intenciones generales con las personales. Logrado
esto, el equipo adquirir una gran potencia de planificacin y actuacin que se plasmar tanto
en el clima conseguido como en la eficacia del sistema.
Citando a Gimeno:
la actividad de planificacin de los equipos de profesores supondr tres operaciones
bsicas:
1. Explicitar aquello que se va a realizar.
2. Ordenar los elementos que intervienen en el proceso a fin de que se produzcan las
interacciones entre los mismos que lleven a la consecucin de los resultados apetecidos.
3. Justificar cientficamente las decisiones que se toman, de suerte que aquello que se haga sea
lo que conviene hacer de acuerdo con las bases cientficas que se dispongan en un momento
dado.
ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO FLEXIBLES

El objetivo a conseguir en cada momento es construir una organizacin y funcionamiento
flexibles y giles que posibiliten la comunicacin ms variada y rica entre el grupo humano de
clase. Que facilite el encuentro con diversos materiales y recursos, que estimule la curiosidad y
experimentacin, el trabajo cooperativo..., y en donde sea posible la expresin libre de las
necesidades y estados de nimo de los nios y del maestro, combatiendo el aislamiento externo
de la familia y el entorno que la escuela produce, como el interno que conforma clases
separadas que no permiten la interaccin y el trabajo de nios de diversa edad v
capacidades....
La construccin de este tipo de organizacin nos permitir adoptar en cada momento las
decisiones curriculares, metodolgicas, organizativas, y de todo tipo, necesarias para dar
respuesta a las necesidades que encontremos en el desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje del alumnado
Si bien es deseable la adopcin de este tipo de estructura verstil y adaptable, no es menos
cierto que la organizacin de los Centros debe poseer una cierta estabilidad que permita un
planteamiento de trabajo a medio y largo plazo, con rasgos distintivos o caractersticas propias
de cada centro y de cada comunidad educativa.
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PARTICIPACIN DEL ALUMNADO EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA

APRENDIZAJE
Debera ser fcil en la actualidad llegar a un consenso sobre el hecho de que la figura del
alumno/a como mero receptor en los procesos de enseanza y aprendizaje es algo no
deseable. Y esto es as en un doble sentido. Por una parte, tal y como recoge Antoni Ballester:
Podemos decir, por tanto, que el aprendizaje es construccin de conocimientos donde unas
piezas encajan con las otras en un todo coherente. Por tanto, para que se produzca un
autntico aprendizaje a largo plazo y que no sea fcilmente sometido al olvido, es necesario
conectar la estrategia didctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar
la informacin de manera coherente y no arbitraria, construyendo, de manera slida los
conceptos, interconectndolos los unos con los otros en forma de red de conocimiento. El
aprendizaje, para que se pueda denominar as, ha de ser significativo, es decir, que adquiera la
propiedad de ser un aprendizaje a largo plazo.
En la prctica docente es de vital importancia contemplar los conocimientos previos del
alumnado, poder enlazarlos con las ideas nuevas y conseguir un aprendizaje real, y por tanto,
aprendizaje significativo. En el aprendizaje por construccin, los conceptos van encajando en
la estructura cognitiva del alumnado, donde ste aprende a aprender aumentando su
conocimiento.
Por otra parte:

La participacin del alumnado en los procesos de toma de decisiones tiene efectos
significativos sobre la actitud que ste desarrolla hacia la escuela y sobre su sentimiento de
identificacin con su ideario, sus valores y sus normas. Cuando los alumnos participan en la
dinmica organizativa del centro, se est reconociendo su responsabilidad y se est
consiguiendo, a su vez, un mayor grado de identificacin de stos con la institucin escolar. El
desarrollo de este sentimiento de pertenencia e identificacin se ve especialmente favorecido
cuando los alumnos se ven integrados en la dinmica de funcionamiento del centro, cuando se
escuchan sus opiniones, cuando se les consulta a la hora de tomar decisiones y cuando se les
considera como miembros activos de una comunidad educativa ms que como simples
receptores de conocimientos acadmicos.
Son muchos los autores que han destacado la importancia de que este proceso de elaboracin
de normas de convivencia se desarrolle a travs de una dinmica de participacin y de dilogo
con el alumnado aludiendo a fundamentos tanto de carcter legal como de tipo sociolgico y
psicopedaggico
DIVERSIFICACIN DE METODOLOGAS, MATERIALES Y RECURSOS

En relacin con la metodologa, la educacin se entiende como un proceso de comunicacin
y la escuela como un contexto organizado de relaciones comunicativas. Esta visin
comunicativa del proceso educativo pone de manifiesto la conveniencia de contemplar un
principio de accin metodolgica capaz de crear ambientes que favorezcan la interaccin de
profesores y alumnos en la actividad del aula.
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Pero una red de relaciones comunicativas rica y diversa no debera estar circunscrita a los
aspectos ms estrictamente informativos y formales, sino integrar tambin aquellos ms socioafectivos e informales que se generan en la accin educativa. Esta dimensin comunicativa ser
fundamental para favorecer el desarrollo de los aprendizajes y el que los alumnos establezcan
vnculos positivos con los contenidos culturales trabajados en el aula.
De ah que se haya resaltado el dilogo, el debate y la confrontacin de ideas e hiptesis, como
los ejes de cualquier planteamiento metodolgico que se realice. No obstante, los criterios que
le den forman pueden ser diversos segn cada contexto escolar.
En este apartado los equipos docentes podrn determinar decisiones con respecto al papel del
profesor, al papel de los alumnos, modalidades predominantes de relacin comunicativa....
Por otro lado, respecto a los medios y recursos que empleemos:

Conviene tener una concepcin amplia acerca del significado y utilizacin de los medios
didcticos, no reducindolos a una simple relacin de materiales o aparatos utilizados en el
acto didctico. Los medios didcticos no tienen sentido de forma aislada, sino que lo
importante es abordarlos desde la funcionalidad o utilidad que les ofrece el estar al servicio de
un determinado proyecto educativo.
Esta diversidad de recursos debe adaptarse a las intenciones que se persigan, fruto de una
reflexin acerca del tipo de informacin que suministra el medio, el papel ms o menos activo
que concede al que lo utiliza, su contenido ms o menos cerrado, su posibilidad de uso creativo
por parte de los alumnos, y el tipo de tarea o funcin para lo que se le requiera. Son los medios
los que han de estar al servicio del proyecto educativo y no al revs. Los medios, entendidos
como mediadores didcticos, pueden convertirse en verdaderos instrumentos del pensamiento
que pueden ser idneos para realizar innovaciones en la enseanza, motivar el aprendizaje de
los alumnos, estructurar mejor la informacin, facilitar procesos metodolgicos, ser vehculo
para la expresin de ideas, emociones, valores, etc...
Cada centro deber, pues, establecer criterios para la seleccin y utilizacin de diversos tipos
de medios, su organizacin y disposicin y la funcionalidad primordial para la que se los
requiere.
Citando a Del Carmen y Zabala:
Dentro de los recursos didcticos, desempean un papel de primera importancia los
materiales curriculares utilizados, ya que stos determinan en buena medida la forma de
entender y realizar la enseanza. Por material curricular entendemos cualquier documento,
que ayuda a la planificacin y realizacin del currculum en los centros, y que ha sido
elaborado con esta finalidad explcita.
El referente ms directo que se tiene de material es el libro de texto, que desarrolla
minuciosamente los contenidos y actividades de enseanza, de forma que determina con
precisin: qu, cmo y cundo ensear y evaluar en cada curso. Este tipo de material
curricular cerrado, de amplio uso en la mayora de los centros educativos, es difcilmente
compatible con un desarrollo curricular como el que plantea la Reforma, cuando se convierte
en el nico elemento alrededor del cual se articula la prctica educativa. Por ello es necesario
contar con materiales curriculares de distintas caractersticas (guas didcticas, ejemplos de
programacin, ejemplos de actividades, libros de consulta...) que utilizadas de forma abierta y
flexible, permitan las adaptaciones necesarias a cada situacin educativa concreta.
PLAN DE ACCIN TUTORIAL BIEN DISEADO Y PLANIFICADO

La accin tutorial del profesorado tiene como finalidad atender a los aspectos del desarrollo,
maduracin y aprendizaje de los alumnos considerados individualmente y como grupo. Para
ello el tutor precisa conocer a sus alumnos lo mejor posible en las diferentes facetas que
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conforman su personalidad, as como servir de nexo de unin entre las familias y el centro por
un lado, y por el otro, entre los profesores que desarrollan su labor docente con un mismo
grupo de alumnos.
Los equipos docentes debern determinar los objetivos, las actividades generales y los medios y
recursos que se van a desarrollar para facilitar la accin tutorial de los profesores, recabando
la ayuda de profesionales cuando sea necesario.
Es fundamental que el equipo docente de la etapa reflexione acerca de las funciones generales
de la tutora y de los contenidos de los programas ms especficos que completaran la
orientacin en el centro, y que se asuma por parte de cada profesor el compromiso que ello
pueda suponer.
PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

Una de las tendencias metodolgicas impulsadas por los Decretos de Enseanza en nuestra
Comunidad es la idea de conseguir, desde los primeros niveles, la menor separacin posible
entre la actividad escolar y la extraescolar. La organizacin de actividades extraescolares no
puede concebirse, pues, como la planificacin y desarrollo de actividades excepcionales del
sistema.
Estas actividades deben desprenderse consecuentemente de la labor educativa que se va
desarrollando en el centro y en las aulas. Por tanto, sern los equipos docentes los que debern
decidir y planificarlas, aprovechando, claro est, los recursos y ayudas que aquellos elementos
externos a la escuela pueden facilitarlas y mejorarlas.
Tanto la fundamentacin como los objetivos educativos y la organizacin de los contenidos
propuesta, exigen una escuela abierta al medio exterior con el establecimiento de relaciones
sistematizadas y fluidas. (...) Es por ello que la organizacin de actividades extraescolares
constituye un recurso con una alta potencialidad educativa
COLABORACIN DE FAMILIAS, SERVICIOS E INSTITUCIONES EXTERNAS AL

CENTRO
Al igual que al hablar de las actividades extraescolares como una fuente de recursos
curriculares y extracurriculares, las familias, las instituciones del entorno y los servicios
educativos y comunitarios deben ser contemplados en un planteamiento de escuela abierta al
medio exterior.
La labor educativa requiere de una buena coordinacin con las familias. Dichas relaciones
deben planificarse cuidadosamente debindose procurar un progresivo acercamiento y
participacin de los padres en la vida del centro. Esta participacin puede organizarse de
distintas formas: Colaboraciones en talleres, en actividades cotidianas, a travs de la figura del
delegado/a de aula, potenciando Escuelas de padres y madres, implicando a las familias en el
seguimiento y trabajo de sus hijos, facilitando y apoyando la incorporacin a los Consejos
Escolares y AMPAS, etc.
18
EJEMPLIFICACIONES Y PROPUESTAS DE TRABAJO EN COMPETENCIAS.
Aunque todo este material se incluye en el CD con materiales de ampliacin, ofrecemos aqu
algunos ejemplos:
Ejemplo de Comprensin Lectora PISA 2000:
a. El lago Chad: Cuadro con informacin grfica. Es el tipo de texto en el que nuestro alumnado
obtiene los resultados ms bajos en comparacin con la media de la OCDE. De las cinco preguntas
sobre este texto, cuatro son de obtencin de informacin y una de reflexin. Por otro lado, se trata
de un texto con grficos y datos estadsticos lo que confirma la idea de que la lectura, por su
importancia, ha de ser una actividad transversal a todas las reas.
Algunas ejemplificaciones de trabajo orientado a la consecucin y desarrollo de Competencias

Bsicas las podemos encontrar en las actividades propuestas en las pruebas de diagnstico celebradas
en nuestros centros en este curso escolar 2006/2007, as como en las pruebas que peridicamente el
proyecto internacional PISA (Programme for International Student Assessment) desarrolla en muestras
de alumnado (edad de 15 aos) de centros educativos de todo el mundo o las pruebas PIRLS (Estudio
Internacional de Progreso en Comprensin Lectora).
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21
Ejemplos de Matemticas PISA 2003:
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Ejemplo de Resolucin de problemas PISA 2003:
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Ejemplos de Pruebas de Evaluacin PIRLS 2001:
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Propuesta de trabajo en Competencias en el rea de Lengua (Asturias Septiembre 2005):
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Propuesta de trabajo en Competencias en el rea de Matemticas (Asturias Septiembre 2005):
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5. Competencia social y ciudadana.

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6. Competencia cultural y artstica.

7. Competencia para aprender a aprender.