A FORMAO CONTINUADA FACE AS SUAS CONTRIBUIES PARA A

DOCNCIA
Danielle Cristiane Wengzynski 1 - UEPG
Soares Suzana Tozetto 2 - UEPG
Resumo
Este artigo resultado de uma pesquisa piloto desenvolvida no programa de Ps Graduao, Mestrado em
Educao, da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR). Teve por objetivo investigar a contribuio da
formao continuada dos professores em uma escola particular no municpio de Ponta Grossa PR. Utilizando
um questionrio como instrumento de coleta de dados, realizamos um estudo de anlise das respostas com 10
professores e 4 gestores de diferentes segmentos da escola. Analisamos a fala dos sujeitos, considerando o
contexto especfico da instituio e a proposta de formao oferecida por esta. Percebeu-se por parte dos
docentes a ausncia de reflexo sobre a prtica e a necessidade de fazerem parte da construo dessa proposta de
formao continuada. Os gestores por sua vez, acreditam que a proposta da escola atende as necessidades e
expectativas de seus professores.
Palavras-chave: Formao continuada. Desenvolvimento profissional. Prtica

A FORMAO CONTINUADA, O PROFESSOR E A ESCOLA

A complexidade de fatores que permeiam a questo da formao continuada bastante

abrangente e est ligada ao desenvolvimento da escola, do ensino, do currculo e da profisso
docente. Para alm da aprendizagem da matria a ser dada em sala de aula, a formao de
professores traz consigo aspectos relevantes que constituem o ser professor.
Neste sentido, a formao de professores vem sendo foco de anlise por vrios estudos
e pesquisas nas ltimas dcadas. O debate em torno do professorado um dos plos de
referncia do pensamento sobre a educao, objeto obrigatrio da investigao educativa e
pedra angular dos processos de reforma dos sistemas educativos. (SACRISTN, 1999,
p.64). Nunca se falou tanto em formao de professores, como nos dias atuais colocando em
1
2

cristianepos@hotmail.com
tozettosusana@hotmail.com

evidncia os professores e seus saberes. O conhecimento e a experincia profissional como

lcus da prtica educativa, traz a luz reflexes acerca das questes que permeiam a profisso
docente. Os estudos sobre a formao docente implicam, um conhecimento das relaes que
estruturam tal formao considerando o professor como sujeito inserido num debate para alm
do campo de sua atuao.
Conhecer o professor, sua formao bsica e como ele se constri ao longo da sua
carreira profissional so fundamentais para que se compreendam as prticas pedaggicas
dentro das escolas. Entendemos que se tornar professor, um processo de longa durao, de
novas aprendizagens e sem um fim determinado (NVOA, 1999).
Dentro dessa perspectiva, a formao continuada, entendida como parte do
desenvolvimento profissional3 que acontece ao longo da atuao docente, pode possibilitar
um novo sentido prtica pedaggica, contextualizar novas circunstncias e resignificar a
atuao do professor. Trazer novas questes da prtica e buscar compreend-las sob o
enfoque da teoria e na prpria prtica permite articular novos saberes na construo da
docncia, dialogando com os envolvidos no processo que envolve a formao (IMBERNN,
2010).
Assim, analisamos a formao continuada diretamente ligada ao papel do professor; as
possibilidades de transformao de suas prticas pedaggicas e nas possveis mudanas do
contexto escolar. Imbernn (2010) ainda ressalta a formao continuada como fomento de
desenvolvimento pessoal, profissional e institucional dos professores, elevando seu trabalho
para transformao de uma prtica. Tal prtica est para alm das atualizaes cientficas,
didticas ou pedaggicas do trabalho docente, supe uma prtica cujo alicerce balizado na
teoria e na reflexo desta, para mudana e transformao no contexto escolar, assim:
O conhecimento profissional consolidado mediante a formao permanente
apia-se tanto na aquisio de conhecimentos tericos e de competncias de
processamento da informao, anlise e reflexo crtica em, sobre e durante
a ao, o diagnstico, a deciso racional, a avaliao de processos e a
reformulao de projetos (IMBERNN, 2010, p.75).

Segundo Sacristn (1992, p.76)Mudana pedaggica e aperfeioamento dos professores. Na concepo de

Garcia (2009, p.9) [...]o que marca mais claramente o profissional do ensino porque sugere evoluo e
continuidade.

Desta forma, a formao continuada contribui de forma significativa para o

desenvolvimento do conhecimento profissional do professor, cujo objetivo entre outros,
facilitar as capacidades reflexivas sobre a prpria prtica docente elevando-a a uma
conscincia coletiva. A partir dessa perspectiva, a formao continuada conquista espao
privilegiado por permitir a aproximao entre os processos de mudana que se deseja
fomentar no contexto da escola e a reflexo intencional sobre as conseqncias destas
mudanas.
Considerando como aspecto importante da formao continuada, a mudana segundo
Hargreaves (2002) nos diz que ela um processo que envolve aprendizado, planejamento e
reflexo. Envolve valores, propsitos e conceitos associados ao que est sendo modificado.
H dessa forma, a necessidade de se fazer parte constituinte dessas mudanas e as elaborando
dentro de um contexto mais amplo de reflexo. Desta forma:

Os professores no alteram e no devem alterar suas prticas apenas porque uma

diretriz lhes apresentada, e eles se sentem forados a cumpri-las. Eles no podem
evocar novas prticas a partir de nada ou transp-las de imediato do livro didtico
para a sala de aula. Os profissionais necessitam de chances para experimentar a
observao, a modelagem, o treinamento, a instruo individual, a prtica e o
feedback, a fim de que tenham a possibilidade de desenvolver novas habilidades e de
torn-las uma parte integrante de suas rotinas de sala de aula. (HARGREAVES,
2002, p.114).

A formao continuada assim entendida como perspectiva de mudana das prticas no

mbito dos docentes e da escola possibilita a experimentao do novo, do diferente a partir
das experincias profissionais que ocorrem neste espao e tempo orientando um processo
constante de mudana e interveno na realidade em que se insere e predomina esta formao.
Conforme Hargreaves (2002, p.115) Uma inovao bem sucedida implica mais do
que aperfeioar habilidades tcnicas. Ela tambm estimula a capacidade de compreenso dos
professores em relao s mudanas que esto enfrentando. Portanto, um projeto de
formao necessita contemplar os significados e s interpretaes que os docentes atribuem
mudana e de como ela os afeta e os confronta em suas crenas e prticas.
importante ressaltar que a prtica a qual nos referimos, embora seja um termo
polissmico, est ligada diretamente a ao orientada e dotada de sentido em que o sujeito

possui uma funo imprescindvel como agente numa estrutura social. De acordo com
Sacristn, (1999, p.28)
A prtica entendida como a atividade dirigida a fins conscientes, como ao
transformadora de uma realidade; como atividade social historicamente
condicionada, dirigida transformao do mundo; como a razo que
fundamenta nossos conhecimentos. A prtica pedaggica, entendida como uma
prxis envolve a dialtica entre o conhecimento e a ao com o objetivo de
conseguir um fim, buscando uma transformao cuja capacidade de mudar o
mundo reside na possibilidade de transformar os outros.

O professor enquanto sujeito do contexto educativo, cujas aes so tomadas de

maneira intencional formado em consonncia com os objetivos postos pela sociedade e estas
demandam as prticas as quais esses professores sero portadores. Uma realidade a ser
transformada acontece por meio das aes que os docentes realizam em educao
manifestando-se e transformando o que acontece a sua volta.
A prtica pedaggica assim abarca a experincia histrica das aes e a consolidao
de formas de desenvolver a atividade docente, pois segundo Sacristn (1999, p. 74) A prtica
, ento, sinal cultural de saber fazer composto de formas de saber como, ainda que ligado
tambm a crenas, a motivos e a valores coletivos.
A formao continuada neste sentido encarada como um meio de articular antigos e
novos conhecimentos nas prticas dos professores, a luz da teoria, gerando de certa forma,
mudanas e transformaes, considerando os aspectos da formao em que se baseiam tais
prticas, uma vez que estas so fundamentadas em construes individuais e coletivas que
ocorrem durante o tempo e nas suas relaes.
Ao fazermos referncia sobre o campo da prtica e a sua relao com o processo
formativo do professor, cabe ressaltar que o conhecimento na edificao das prticas, baliza a
relao teoria e prtica no trabalho docente, visto que, segundo Sacristn (1999) as aes que
derivam nas prticas pedaggicas no se dissociam do componente terico. A teoria4 aparece
integrada com a prtica pela ao. Sua experincia terica composta pelos esquemas
cognitivos ligados aos seus conhecimentos prticos e outros encadeados a esses
conhecimentos (SACRISTN, 1999, p.55).
4

Segundo Garrido e Ghedin (2002, p.26) O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise
para compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profisso,
nos quais se da sua atividade docente para neles interferir, transformando-os.

O professor em processo de formao pode estabelecer e redimensionar a relao que

se tem entre a sua prtica, o campo terico e os aspectos que permeiam a construo do seu
trabalho, como a escola, os alunos, as polticas educacionais, etc. Refletir sobre a prtica
educacional, mediante a anlise da realidade do ensino, da leitura pausada, da troca de
experincias. Estruturas que tornem possvel a compreenso, a interpretao e a interveno
sobre a prtica (IMBERNN, 2010, p.43).
Entretanto refletir sobre a prtica e as relaes que acontecem a partir desta, no
ocorre de forma to simples. A reflexo embora atributo dos seres humanos, ganha novo
significado no campo do trabalho docente, mesmo que tal conceito no seja unvoco e possua
diferentes enfoques epistemolgicos.
De acordo com Prez Gmez (1998, p. 372) a reflexo

[...] uma forma de praticar a crtica com o objetivo de provocar a emancipao das
pessoas, quando descobrem que tanto o conhecimento quanto a prtica educativa so
construes sociais da realidade, que respondem a interesses polticos e econmicos
contingentes a um espao e um tempo e que, portanto, podem mudar
historicamente.

Neste sentido, refletir sobre a prtica e transform-la a partir desta reflexo acontece
de forma dialtica, sendo que os professores constroem seu prprio conhecimento ao entrarem
num dilogo, tanto com a situao concreta de sua ao, quanto ao conhecimento que ir
orientar essa ao. Ento, [...] dentro deste enfoque o docente enfrenta necessariamente a
tarefa de gerar novo conhecimento para interpretar e compreender a especfica situao em
que se move (PREZ GMES, 1998, p. 373). A reflexo, ao incluir e gerar uma forma
pessoal de entender a situao concreta abarca a teoria e o conhecimento que se manifesta a
partir dela, transformando de fato a prtica do professor.
necessrio discutir ainda, que a formao contnua do professor tornou-se um
expoente do conceito sobre a reflexo do professorado na ltima dcada, ou seja, o uso
indeterminado do termo professor reflexivo5 impulsionou diferentes propostas de formao
continuada em nosso pas, pois se acreditava na idia de que a reflexo docente sobre o que

Aprofiundar o conceito do professor reflexivo nos estudos desenvolvidos por Zeichner (1992) e nos estudos de
Garrido e Ghedin (2002).

este faz, diz e pensa, poderiam ser resolvidas com alguns programas de formao, valorizando
a experincia e o conhecimento tcito do professor (PIMENTA, 2002).
Assim, as mudanas geradas pelos professores a partir do desenvolvimento de uma
reflexo gestada por modelos formativos dessa natureza, seriam imediatas, no conseguindo
extrapolar as salas de aula.

Neste sentido diversos autores tm apresentado preocupaes quanto ao

desenvolvimento de um possvel praticismo da decorrente, para o qual bastaria a
prtica para a construo do saber docente; de uma possvel hegemonia autoritria,
se considera que a perspectiva da reflexo suficiente para a resoluo dos
problemas da prtica; alm de um possvel modismo, com uma apropriao
indiscriminada e sem crticas, sem compreenso das origens e dos contextos que a
gerou, o que pode levar banalizao da perspectiva da reflexo. (PIMENTA, 2002,
p.22).

Sendo assim, a prtica reflexiva estaria reduzida a um enfoque limitado, identificada

com treinamentos que poderiam ser consumidos por um pacote posto tecnicamente. No
obstante a isso, o papel da formao continuada ganha nessa perspectiva, uma dimenso
meramente tcnica, esvaziando-se de seu carter crtico e de motor no movimento que se
espera a partir desta. Para Zeichner (1992 apud PIMENTA, 2002, p.26),

A prtica reflexiva, enquanto prtica social, s pode ser realizada em coletivos, o

que leva necessidade de transformar as escolas em comunidades de aprendizagem
nas quais os professores se apiem e se estimulem mutuamente.

A escola como lugar da formao de seus prprios professores tem dimenso

emancipatria no processo que desencadeia as condies de mudana institucional e social
que se deseja a partir do trabalho docente.

A FORMAO CONTINUADA NA VOZ DOS PROFESSORES

A coleta de dados foi realizada atravs de um questionrio respondido por 10 docentes

de diferentes segmentos da instituio de ensino pesquisada, cujas questes reportavam-se a
proposta de formao continuada da escola, suas contribuies e limites no processo de
formao desses professores. Para analisar as respostas, utilizamos os conceitos de BARDIN
(2011) sobre a anlise de contedo. Assim pudemos identificar trs categorias na fala dos
professores: 1- A formao continuada como atualizao de conhecimentos; 2- A formao
continuada na perspectiva de mudana da prtica pedaggica; 3- A formao continuada
relacionada teoria. Sendo assim, segue a anlise de tais categorias.
Na busca por mudanas e/ou transformaes em sua prtica, o professor conquista
autonomia e assume responsabilidades pelo seu prprio desenvolvimento profissional. Assim
sendo, a formao continuada gestada pela escola, ganha espao privilegiado de produo de
conhecimento, por propiciar aos docentes a troca entre pares, reflexo sobre a prtica e a
possibilidade de compreenso desta para alm da sala de aula.
Nota-se a opinio unnime dos professores que a formao continuada de forma geral,
contribui para mudanas significativas em suas prticas pedaggicas, atualizando-os e
motivando a transformao de seu trabalho considerando o contexto singular da instituio,
como veremos nas seguintes falas:

Atualizamos nossos conhecimentos com os estudos que fazemos em nossas reunies

(Questionrio, Professora 1).

Contribui com a prtica, pois como professora devo estar atualizada para aperfeioar
meu conhecimento em sala de aula (Questionrio , Professora 4).

Estudamos e nos atualizamos com as necessidades da escola (Questionrio,

Professora 8).

Percebe-se na fala dos referidos professores, que a formao continuada proposta pela
escola emerge como atualizao cientfica, didtica e psicopedaggica do professor. O carter
prtico desta formao predomina quando os docentes do maior nfase atualizao de
conhecimentos para melhorar a sua prtica. o que Imbernn (2010) denomina de tradio na
formao continuada, ou seja, consiste na atualizao dos professores com vista ao

prtica. Muitos professores comungam desta mesma representao sobre o processo de

formao.
Neste sentido, temos a fala de mais um professor:

Realizamos discusses que propiciam melhorar a nossa prtica em sala de aula.

(Questionrio, Professora 6).

A formao continuada nesta perspectiva est isolada da prtica reflexiva dos docentes
no contexto amplo do seu trabalho. Reduz a formao apenas ao seu carter prtico,
ausentando de maneira significativa o pensamento reflexivo do professor e a relao que este
faz entre teoria e prtica.
Percebemos esta ausncia na seguinte fala:

A formao oferecida pela escola tima no campo da teoria, mas faltam assuntos
mais prticos da sala de aula (Questionrio, Professor 3).

Imbernn (2010, p.50) coloca a necessidade da formao continuada para a reflexo

prtico-terica sobre a prpria prtica. [...] mediante a anlise, a compreenso, a
interpretao e a interveno sobre a realidade, a capacidade do professor de gerar
conhecimento pedaggico por meio da prtica educativa.
A reflexo neste sentido parte inerente da prtica do professor, que nasce da sua ao
dotada de sentido e faz frente aos contextos em que seu trabalho est inserido. Entretanto,
alguns docentes ainda pensam que a reflexo algo externo a eles e que ela acontece
mediante a um treinamento oferecido por outro, no obstante a essa forma de conceber a
reflexo, os professores ainda no se vm como parte integrante deste processo de formao e
acabam por separar a sua prtica da perspectiva reflexiva a que esta se manifesta.
Denota-se, portanto, que para os professores a formao continuada tem mais a ver
com as questes prticas da sala de aula do que com aquelas que nascem do campo terico
para depois refletirem no seu cotidiano escolar. Fica evidente a carncia da reflexo prticoterica nos momentos formativos destes professores, ou ainda, a pouca clareza da importncia
terica na construo de suas prticas. Em oposio a essa representao, Libneo (1998)
destaca a importncia da assimilao e produo de teorias como marco para o avano das
prticas de ensino, de modo que se verifique o potencial transformador das prticas.
O papel da teoria apresentar aos professores contextos de anlise para
compreenderem os aspectos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos

como profissionais, nos quais se d seu trabalho, para neles intervir, transformando-os
(PIMENTA, 2002). Todavia, os professores compreendem a necessidade de mudana a partir
dos conhecimentos advindos do processo de formao continuada. Hargreaves (2002) dir
que os professores devem entender como uma mudana se d na prtica e na teoria, para que
possam saber com alguma propriedade o que ela significa para o seu trabalho. o que se
percebe na fala dos professores:
A formao continuada importante, pois os conhecimentos mudam com o passar
do tempo e a gente precisa mudar tambm (Questionrio, Professor 9).
Para que possamos construir uma nova educao, precisamos ter argumentos,
informaes e respaldo sobre a educao como um todo. No basta falar preciso
agir (Questionrio, Professor 7).
Pois atravs da formao continuada que podemos rever e melhorar a nossa
prtica, mudana fundamental num mundo em constante transformao
(Questionrio, Professor 2).

Neste sentido, evidente a concepo da formao continuada que os professores tm

sobre a questo da mudana em suas prticas a partir da formao.
Um fator importante para anlise desta discusso aparece na fala de alguns
professores em relao formao continuada e o seu local de trabalho como
desenvolvimento desta. atribuda a escola um valor significativo no processo de formao
deste profissional, uma vez que a maioria deles participa da formao continuada que a escola
oferece. Encontramos essa realidade nas seguintes falas:

Realizo a minha formao com as leituras, estudos e participao nas

palestras da escola (Questionrio, Professor 1).
Estudo na escola e fao leituras dos assuntos da aula (Questionrio,
Professor 4).
Com os estudos oferecidos pela escola, nos seminrios e palestras
(Questionrio, Professora 2).

interessante perceber na fala destes professores, um conceito unilateral da

perspectiva da formao continuada, especificamente oferecida pela instituio, ao se
referirem a ela como palestras, leituras, e outros desta natureza. Nenhum dos professores que
fizeram parte deste estudo citou o cotidiano da sala de aula como local de formao
continuada. Contraditoriamente, atribuem valor a formao oferecida pela escola, mas vm a
sala de aula como lugar de aplicao prtica desta formao, ignorando mais uma vez, a ao

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reflexiva de sua prtica pedaggica. Imbernn (2004) coloca que este tipo de concepo
aquele vindo de fora para dentro como se o processo prtico e o pensar sobre, no
estivessem interligados. O autor sugere a formao continuada como uma inovao a partir
de dentro advinda da reflexo terica-prtica.

A FORMAO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DOS GESTORES

A coleta de dados nesta fase da pesquisa, tambm se deu atravs de um questionrio

respondido pelos quatro gestores da escola. A equipe gestora da instituio comunga da
mesma perspectiva em relao formao continuada oferecida aos seus professores; de que
ela atende as necessidades do momento vivido pela escola: professores novatos, qualidade do
ensino e demanda institucional. De forma geral, demonstra preocupao com o
desenvolvimento profissional dos docentes, considerando o estudo terico dos documentos
oficiais da instituio6 atrelados a formao humana a que a escola se prope. Neste sentido, a
formao contribui para o exerccio da docncia de seus professores, proporcionando a eles
momentos especficos de estudo do referencial terico da prpria instituio e assuntos que
possam surgir no decorrer do processo formativo.
Pode-se perceber esta preocupao claramente na seguinte fala:

A nossa formao continuada promove o crescimento pessoal, profissional e

espiritual de nossos professores (Questionrio, Gestor 2)

De acordo com Imbernn (2000, p.16) [...] a aquisio de conhecimentos por parte do
professor est muito ligada prtica profissional e condicionada pela organizao da
instituio educacional em que esta exercida. Ento, legtima a concepo, segundo os
gestores, de que a formao proposta pela escola, forma seu profissional para atender
principalmente as especificidades do contexto da instituio.
Embora os objetivos da formao continuada da escola, sejam voltados num primeiro
momento para a formao do seu profissional, os gestores no deixam de considerar como

Dizem respeito aos pressupostos tericos e prticos de sua filosofia de carter confessional e com vistas ao
desenvolvimento intelectual e humano da comunidade escolar.

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parte importante deste momento formativo, a reflexo sobre a prtica pedaggica visando
mudanas nas prticas dos docentes. Isso surge nas seguintes falas:

A proposta de formao continuada visa reflexo sobre a prtica pedaggica dos

professores a partir dos documentos institucionais e outros assuntos que surgirem no
decorrer do processo (Questionrio, Gestor 3).

Conforme o gestor identifica tpicos educacionais necessrios para a reflexo da

prtica pedaggica, dentro da proposta de formao, h uma parte neutra para
sugestes e necessidades do grupo (Questionrio, Gestor 1)

Percebe-se que ambos os gestores, ressaltam a importncia da reflexo sobre a prtica

pedaggica dos professores, valorizando os momentos formativos oferecidos pela instituio.
Mesmo dentro do programa de estudo dos documentos institucionais, a reflexo sobre as
prticas ganha espao importante ao possibilitar essa parte neutra da proposta,
possibilitando o surgimento de outros assuntos que no somente aqueles previamente
selecionados pelo grupo gestor.
Prez Gmez (1998, p. 371) coloca que

[...] o profissional docente dever refletir sobre as normas, crenas e apreciaes

tcitas subjacentes que minam os processos de valorizao e julgamento, sobre as
estratgias e teorias implcitas que determinam uma forma concreta de
comportamento, sobre os sentimentos provocados por uma situao e que
condicionaram a opo de um determinado curso de ao, sobre a maneira com que
se define e estabelece o problema e sobre o papel que ele mesmo desempenha como
profissional dentro do contexto institucional, escolar, em que atua.

Compreender o contexto em que se atua a partir da reflexo sobre os mecanismos que

permeiam a sua prtica situa o docente como parte importante do desenvolvimento da
atividade educativa, pois lhe proporciona segundo Prez Gmez (1998) a relao com a
problemtica de seu contexto de atuao.
Neste sentido, conhecer os pressupostos tericos que embasam toda a estrutura da
instituio, bem como a transposio desse campo terico para as prticas dos professores,

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aliados a reflexo desse processo colocado pelos gestores como objetivos de seu programa
de formao. Encontramos isso nas seguintes falas:

Nosso objetivo refletir sobre a prtica pedaggica diria e alinh-las com a

proposta educacional da escola (Questionrio, Gestor 3).

Integrar a prtica educativa com as teorias pedaggicas e da instituio

(Questionrio, Gestor 4).

Proporcionar o desenvolvimento das competncias necessrias para a consolidao

de sua prtica (Questionrio, Gestor 1).

No entanto, a reflexo sobre as prticas gera um tipo especfico de conhecimento que

fomenta mudanas nas prticas. Prez Gmez (1992) aponta que o conhecimento s pode ser
considerado um meio dos processos de reflexo se for interligado significativamente em
esquemas de pensamentos mais genricos, acionados pelo indivduo ao decifrar a realidade
concreta e organizar a sua prpria experincia.
Outro aspecto apontado pelos gestores dentro da proposta de formao da escola o
fato de que eles mesmos tambm formam e so formados a partir das necessidades do grupo,
ou seja, que paralelamente ao que proposto aos docentes o grupo gestor desenvolve seu
processo de formao continuada dentro da escola e de acordo com as necessidades do
momento. Nota-se este consenso nas falas dos gestores:

Com leituras dos documentos institucionais, participao nos cursos para ajudar nas
mudanas das prticas dentro da escola (Questionrio, Gestor 2).

Participo de todas as oportunidades que a instituio oferece cursos, palestras,

reunies, videoconferncias e cursos em EAD. Leituras sobre gesto e assuntos
atrelados as demandas do cotidiano escolar e aprendizagem dos alunos
(Questionrio, Gestor 3).

Adquiro livros da prpria instituio, participo dos cursos, seminrios e congressos

propostos pela escola para melhorar o meu trabalho com os professores
(Questionrio, Gestor 4).

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Com programas de desenvolvimento profissional oferecidos pela instituio e

refletindo sobre a prtica pedaggica a partir desses estudos (Questionrio, Gestor 1)

Podemos depurar que as falas de ambos os gestores so bem coerentes proposta de

formao continuada que a escola prope. De modo geral, demonstram o estudo como
ferramenta importante dentro do seu contexto de formao continuada, porm, no
manifestam a gesto da sua prpria formao a partir de si mesmos, configurando desta forma
uma clara dependncia da instituio escolar.
Ressaltam, a escola como lugar de sua formao e aliam a esse processo a
preocupao com o trabalho dos professores numa perspectiva de reflexo sobre a prtica
pedaggica.
Imbernm (2010, p. 85) aponta para

[...] a formao centrada na escola envolve estratgias empregadas conjuntamente

pelos formadores e pelos professores para dirigir os programas de formao de
modo que respondam s necessidades definidas da escola e para elevar a qualidade
do ensino e da aprendizagem em sala de aula e nas escolas.

Formar-se a partir da escola nesse sentido, estabelecer parcerias de trabalho de modo

que todos os envolvidos no processo situem seus trabalhos com o contexto escolar a que todos
esto envolvidos. tambm uma maneira de melhorar a prtica profissional como um todo,
convices e conhecimentos profissionais, com o objetivo de formar os profissionais da
escola, fomentar prticas de colaborao e de gesto.

CONSIDERAES FINAIS

O interesse central desta investigao foi norteado pela preocupao em perceber qual
a contribuio do programa de formao continuada da escola pesquisada, para o
desenvolvimento profissional de seus professores, dialogando com os docentes e gestores da
instituio de ensino. A proposta objetivou discutir a formao continuada, a partir das falas
dos envolvidos nesse processo, considerando o contexto escolar a que ambos pertenciam.
O que se percebeu que para os professores, no bastam os estudos tericos dos
documentos oficiais da instituio se estes no fizerem frente s questes mais relevantes da

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prtica pedaggica. A relao teoria e prtica na viso dos docentes est distante de suas salas
de aula e tampouco da realidade de seu trabalho, por no conseguirem estabelecer a reflexo
sobre a prtica. A ausncia desta reflexo mostra que a formao continuada da escola, no
consegue fomentar mudanas significativas no trabalho de seus professores.
Embora situem positivamente a formao oferecida pela instituio para o seu
desenvolvimento profissional, uma vez que estes entram em contato com teorias de grande
valia para a escola e para si, enquanto profissional desta instituio, sentem dificuldade em
signific-la no seu cotidiano de sala de aula. Este fato se d pelo modelo aplicacionista que
eles (os professores) tm da formao continuada, ou seja, aquela que atende somente as
questes prticas de sala de aula e que ocorrem na sua maioria, de fora para dentro,
evidenciando um modelo disciplinar do conhecimento.
A instituio de ensino, representada pelos gestores, acreditam na formao
continuada balizada em seus documentos institucionais, como ferramenta de reflexo sobre a
prtica pedaggica, porm ignoram o fato de seus docentes no participarem da construo
daquilo que constituir os pressupostos desta formao. Entretanto, o grupo gestor valoriza a
formao continuada no desenvolvimento de seus docentes, a partir da escola e das mudanas
que, segundo eles prprios, ocorrem nas prticas destes.
Notamos que h uma viso contraditria da contribuio da formao continuada da
escola entre seus professores e gestores, pois na perspectiva dos formadores existe um
movimento de mudana de prtica a partir dos estudos, e que estes atendem as necessidades
do momento. Porm, os professores sentem necessidade de outros temas de formao
evidenciando a ausncia da vertente reflexiva no seu trabalho.
Assim, podemos concluir que a investigao conseguiu analisar a contribuio da
proposta de formao continuada desta escola no desenvolvimento profissional de seus
professores, os alcances e limites, face aos sujeitos envolvidos neste processo de formao.

Referncias

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HARGREAVES, A. Aprendendo a mudar: o ensino para alm dos contedos e da

padronizao. Porto Alegre: Artmed, 2002.

IMBERNN, F. Formao continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

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____________ Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. 8.

ed. So Paulo: Cortez, 2010.

LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? So Paulo: Cortez, 1998.

NVOA, A. (Org). Os professores e a sua formao. Portugal: Porto, 1992.

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prtico reflexivo. In: NVOA, A. (Org). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom
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conceito. So Paulo: Cortez, 2002.

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SACRISTN, J. G.; PREZ GMEZ, A.I.; Compreender e transformar o ensino. Artmed,

1998