IV ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

A EDUCAO NO FORMAL E A DIVULGAO CIENTFICA:

O QUE PENSA QUEM FAZ?
Martha Marandino
Rodrigo V. M. Da Silveira
Maria Julia Chelini,
Alessandra B. Fernandes
Viviane Rachid
Luciana C. Martins
Mrcia F. Loureno
Jos A. Fernandes
Harlei A. Florentino
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Av. da Universidade 381, Butantan
05508-040, So Paulo

Resumo
A educao em cincias est presente nos espaos no formais de educao e nas diferentes
mdias, havendo assim a necessidade de pesquisas sobre essa temtica. O Grupo de Estudo e
Pesquisa sobre Educao No Formal e Divulgao em Cincias na FEUSP vem buscando
compreender o significado dessas prticas. Neste trabalho, houve a inteno de definir e
aprofundar os conceitos educao no formal e divulgao cientfica, a partir de
levantamento terico e da experincia de profissionais que atuam nestas reas. Os dados
obtidos at o presente momento reforam a percepo da inexistncia de uma definio
comum desses termos tanto na bibliografia quanto entre os profissionais da rea, j que foi
verificado o uso de critrios diferenciados para definio dos termos em estudo.

Introduo
A educao em cincias uma prtica social que vem sendo cada vez mais ampliada e
desenvolvida nos chamados espaos no formais de educao e nas diferentes mdias. Existe
um consenso com relao importncia e necessidade de se elaborar polticas e estratgias
pedaggicas que efetivamente auxiliem na compreenso do conhecimento cientfico, por meio
de experincias fora da escola (Falk & Dierking, 2002; Fensham, 1999; Jenkins, 1999). No
entanto, ainda so tmidas, em especial no Brasil1, as iniciativas de investigao que tenham
por objeto a educao no formal e a divulgao cientfica.
No que se refere ao papel da divulgao cientfica, considera-se relevante as
observaes de Fayard (1999) que afirma que, no momento atual, vive-se uma verdadeira
revoluo coprnica:
(...) passamos de uma estratgia direta, iniciada a partir dos contedos e que privilegia o emissor, a uma
estratgia de inspirao indireta baseada na relao e que privilegia o receptor; em outras palavras, passamos
de uma lgica de difuso a uma lgica de comunicao na qual a eficcia se valora com base na recepo.
(Fayard, 1999:10).

Alguns exemplos importantes so as dissertaes e teses de Massarani (2001), Gouva (2000), Falco (1999),
Gaspar (1993). No contexto internacional, o interesse pelo tema vem aumentando e desde 1999, a revista Science
Education conta com uma seo sobre informal science education, recebendo artigos de vrias partes do mundo.
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Em uma rpida sntese histrica, o autor aponta que a generalizao nas prticas de
comunicao rompeu com o isolamento da cincia e da vida cientfica e atenuou o
desconhecimento pblico a respeito desta questo. Assim, novos espaos de intercmbio
contriburam para a popularizao da investigao e da tecnologia e instaurou-se o incio de
um dilogo entre cincia e sociedade.
Para ele a comunicao pblica da cincia tem o papel de situar um pas no mundo
contemporneo. Neste sentido, os desafios atuais no campo da comunicao pblica da
cincia so muitos: a questo central agora no mais a quantidade de conhecimentos, e sim,
a capacidade de criar sentido, a atitude de mobilizar as informaes teis em um momento
adequado e numa lgica de fluxo (Idem.).
Daz (1999) trata da relao entre divulgao cientfica e democracia, e chama ateno
para a complexidade e particularidade da linguagem cientfica. Aponta tambm os motivos
que tm sido defendidos para se realizar a divulgao cientfica no s altrustas e de
cidadania, mas tambm motivos perversos, que dizem respeito manuteno do status
scio-econmico, do prestgio e do financiamento de todos os envolvidos na atividade
cientfica.
O perfil ideal do divulgador da cincia tem sido tema de discusso e diferentes
tendncias se delineiam. Por um lado, defende-se que o prprio cientista deve se ocupar da
divulgao, seja pela sua natural competncia, seja por um compromisso em compartilhar o
conhecimento que produz com aqueles que o financiam, ou seja, a sociedade. Por outro, vo
se ampliando os cursos de formao de profissionais na rea de jornalismo cientfico2 e de
mediadores/monitores para atuao em museus de cincias3. Assim, os autores analisados
parecem concordar que o processo de divulgar cincia implica uma transformao da
linguagem cientfica com vistas a sua compreenso pelo pblico. No entanto, as questes que
envolvem a divulgao no se restringem a este tema, mas dizem respeito tambm a
problemticas relacionadas ao porque e ao como divulgar.
Desse modo, a educao no formal e a divulgao em cincia vm se afirmando, no
sem resistncias, sendo inclusive temerrio indicar a existncia efetiva de um novo campo de
conhecimento, o que refora a importncia do aprofundamento terico sobre essa prtica.
A partir da constituio do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Educao No Formal e
Divulgao em Cincias na FEUSP4, foi dado incio a atividades de aprofundamento terico
buscando, entre outros aspectos, compreender o significado dos termos educao no formal e
divulgao cientfica. Nos primeiros levantamentos feitos, verificou-se certa heterogeneidade
quanto utilizao destes termos em textos tericos e na prtica dos profissionais da rea muitos dos trabalhos relacionados a educao no formal se referem a aes em educao
popular, no estando necessariamente vinculados ao campo da educao em cincias.
Constatou-se assim a necessidade de estabelecer alguns parmetros para definio dos termos
educao no formal e divulgao cientfica. O presente trabalho parte de um projeto que
visa o estudo da prxis em educao no formal em biologia em museus de cincias. A
pesquisa que aqui se apresenta, busca definir e aprofundar os conceitos educao no formal
e divulgao cientfica, a partir de levantamento terico e da experincia de profissionais que
atuam nestas reas; diferenciar o significado de educao formal, no formal, informal e
divulgao em cincias.

Por exemplo, o LABJOR da UNICAMP e o Ncleo Jose Reis da USP.

No Brasil vrios museus realizam cursos de formao de mediadores, como o Museu da Vida FIOCRUZ, a
Estao Cincia USP, e o Museu de Astronomia e Cincias Afins MCT, entre outros.
4
Este grupo de ensino e pesquisa, criado no 2o. semestre de 2002, est ligado a linha de pesquisa em Educao
No Formal e Divulgao em Cincias, inserida na rea temtica Ensino de Cincias e Matemtica da PsGraduao da FEUSP.
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Metodologia
Para escolha do tipo de abordagem a ser utilizada nesta investigao, levou-se em
considerao algumas caractersticas que segundo Bodgan (1982 apud Ludke e Andr, 1986)
configuram a pesquisa qualitativa e esto presentes neste trabalho: os dados coletados so
predominantemente descritivos, logo ricos em descries de pessoas, onde citaes so
freqentemente usadas para subsidiar uma afirmao ou esclarecer um ponto de vista; e a
ateno especial ao significado que as pessoas do s coisas, j que esta anlise considera
os diferentes pontos de vista dos participantes em uma tentativa de capturar a sua
perspectiva, isto , a maneira que eles encaram as questes que esto sendo focalizadas.
Tendo estas caractersticas como parmetros optou-se em utilizar, como instrumento de
coleta de dados, o questionrio: perguntas pr-elaboradas, dispostas sistematicamente e
seqencialmente em itens que constituem o tema da pesquisa, com o objetivo de suscitar
respostas sobre o assunto que os informantes saibam opinar. uma interlocuo planejada
(Chizzotti, 1991).
Elaborou-se um questionrio com perguntas abertas, para obteno de respostas livres
com a possibilidade de recolher dados e informaes ricas e variadas. Para avaliar a eficcia e
clareza deste instrumento de coleta de dados, aplicou-se um pr-teste envolvendo cinco
indivduos, o qual forneceu subsdios para modificaes presentes na verso final.
Aps a realizao destas modificaes, o questionrio foi encaminhado para os 84
sujeitos da pesquisa via um formulrio virtual. Ao receber um e-mail apresentando a pesquisa,
os participantes foram convidados a visitar um web-site na Internet e a responder, on-line, oito
questes. So elas:
1- Cite as reas em que atuou profissionalmente at chegar a atividade principal que
realiza hoje.
2- Descreva as principais atividades que desenvolve na sua prtica profissional atual?
3- Sabe-se que a educao hoje ocorre em diferentes contextos (ou seja, ambientes, locais,
mdias etc.). Voc poderia identificar alguns deles?
4- Voc conseguiria agrupar os exemplos citados na questo anterior em categorias?
Quais seriam? Por que agrup-los dessa forma?
5- Das categorias criadas, em quais voc incluiria suas aes profissionais?
6- Alguns autores nomeiam essas diferentes contextos de educao, identicando-os como
educao formal, educao no formal,educao informal, entre outros. Explique o
significado de cada um desses termos.
7- Voc incluiria a divulgao cientfica nas categorias de educao formal, educao no
formal,educao informal?Justifique.
8- Como voc v o papel desses diferentes contextos de educao no mundo de hoje?
A estratgia de envio eletrnico possibilitou a reduo dos custos de impresso e
postagem dos questionrios, alm de nos permitir entrar em contato por e-mail novamente
com os convidados. Isso se mostrou eficiente por aumentar o nmero de devolues, que era
baixo no incio. Outra vantagem deste formato a possibilidade de se planejar a ordem de
leitura das questes. Como era fundamental que o respondente no fosse influenciado pelos
enunciados, a pergunta seguinte s aparecia aps o envio da resposta anterior. Todas as
respostas ficaram armazenadas em um banco de dados para consulta e posterior anlise.
Este instrumento de coleta, por ser utilizado na ausncia do investigador, foi
acompanhado de instrues especficas. Essas indicavam como acessar o web-site e as senhas
necessrias, alm de sugerir que as questes fossem respondidas da forma mais completa

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possvel, explicitando que estas s poderiam ser visualizadas uma de cada vez. Tambm
haviam instrues de como proceder caso ocorressem problemas durante o processo.
A anlise dos dados qualitativos obtidos, ela exige, alm da sistematizao, a coerncia
do esquema escolhido com o objetivo do estudo. Decidido o tipo de codificao, as formas de
registro e classificao, o pesquisador deve detectar temticas freqentes que levaro
construo de categorias ou tipologias (Patton, 1980 apud Ludke e Andr, 1986).
Assim, para a anlise dos dados desta pesquisa, adotou-se a construo de categorias
fundamentadas tanto no quadro terico que a norteia, quanto nos dados empricos obtidos.
Estas categorias surgiram aps anlise da literatura especfica sobre a conceitualizao dos
termos em foco e das respostas s questes 6 e 7, selecionadas para este trabalho. Os dois
levantamentos foram posteriormente confrontados buscando perceber no s os critrios
utilizados, mas tambm se esses critrios so comuns entre os dois grupos.
Foi inteno, nesse momento, apenas caracterizar os elementos considerados para
diferenciao dos termos por ns estudados. O questionrio preenchido oferece ainda muitas
outras informaes que sero analisadas posteriormente, buscando obter dados mais
conclusivos sobre a definio dos conceitos indicados.
Com relao aos sujeitos da pesquisa, foram selecionados profissionais que
reconhecidamente atuam nos campos da divulgao cientfica e educao no formal.
Inclumos tambm entre os sujeitos, professores que realizam atividades as quais poderiam ser
includas nessa perspectiva. Dessa forma, buscando uma certa equivalncia na quantidade de
indivduos em cada um dos grupos, o conjunto dos participantes composto por:
Pesquisadores em Cincias Naturais;
Profissionais de museologia e educao em museus;
Profissionais de Jornalismo Cientfico;
Professores de ensino fundamental e mdio;
Educadores que atuam/pesquisam nos campos indicados.
Das 84 mensagens enviadas obtivemos 21 respostas, consideradas para a anlise aqui
apresentada.

Referencial terico
So vrias as instituies com eixo na cultura que situam sua misso nos campos da
comunicao, divulgao e difuso da cincia. Uma srie de trabalhos tericos busca a
definio dos conceitos aqui abordados. No que se refere divulgao cientfica, Massarani
(1998) indica ser importante diferenciar os termos difuso, disseminao, vulgarizao,
divulgao e popularizao da cincia, j que muitas vezes so usados inadequadamente
como sinnimos. Esta autora indica que o termo vulgarizao, oriundo da lngua francesa,
teve bastante influncia no Brasil. J o termo popularizao utilizado nos pases de lngua
inglesa, apesar de existirem autores que defendem o uso do conceito de comunicao pblica
em cincia. De acordo com esta autora, hoje, no Brasil, h uma hegemonia no uso da
expresso divulgao cientfica e, neste sentido, ela prope considerar vulgarizao,
divulgao, popularizao e comunicao pblica como tendo o mesmo significado,
diferenciando-se da difuso e da disseminao.
Bueno (1985) tambm prope a diferenciao entre os termos difuso, disseminao e
divulgao. Afirma que este ltimo pressupe um processo de recodificao, isto , a
transposio de uma linguagem especializada para uma linguagem no especializada, com o
objetivo de tornar o contedo acessvel a uma vasta audincia (Ibid., p.1421).
Alguns autores atribuem a mesma funo s expresses ensinar e divulgar. Mas ser que
ensinar e divulgar so a mesma coisa? Diferentes perspectivas puderam ser identificadas na
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literatura. Para Jos Reis a divulgao cientfica realiza duas funes: ensinar (suprindo ou
ampliando a escola) e fomentar o ensino (Kreinz, 2000).
Roqueplo (1974), por outro lado, prope uma definio abrangente, mas ao mesmo
tempo excludente, para o termo divulgao cientfica, afirmando se tratar de toda atividade de
explicao e difuso dos conhecimentos, da cultura e do pensamento cientfico e tcnico, sob
duas condies: fora do ensino oficial ou equivalente e sem o objetivo de formar especialistas.
Ao refletir acerca da difuso cientfica e suas aplicaes no mundo dos museus
hispnicos, Valds Sags (1999: 27) afirma que esta consiste em atividades de promoo e
de divulgao do resultado de trabalhos de profissionais especializados, de discursos
derivados deste trabalho de criao. Os museus, ao assumirem a funo de divulgadores do
patrimnio cultural e cientfico, contribuem para a compreenso desse patrimnio.
Barros (1992:61) indica que divulgar cincia no simplesmente falar de forma
simples conceitos abstratos. preciso, antes, procurar uma linguagem, fazer uma escolha: o
que divulgar?. Para responder a questo, o autor prope cinco categorias de divulgao
cientfica, a saber: divulgao utilitria, divulgao do mtodo, divulgao dos impactos,
divulgao dos avanos ou evolucionista e divulgao cultural. Esta tem por objeto a cultura
enquanto sua linguagem a cincia enquanto elemento inicial a partir do qual se aborda a
cultura. Preocupa-se com a forma como a cincia se insere num contexto histrico-cultural,
sendo ela uma expresso deste mesmo contexto. Defendendo a categoria cultural da
divulgao cientfica, Barros se coloca de forma contundente, diferenciando a divulgao do
ensino:(...) Talvez a questo fundamental resida no fato de que divulgar no ensinar. (...) A
divulgao tem outro objetivo. Pode servir tanto como instrumento motivador quanto como
instrumento pedaggico, mas, em nenhum dos casos, espera-se que v substituir o
aprendizado sistemtico. (...) (Barros, 1992:65).
Bragana Gil & Loureno (1999) tambm defendem esta perspectiva cultural da
divulgao nos museus e distinguem as prticas e o objetivo do ensino e da divulgao:(...)
Deixemos o ensinar cincia para as escolas, universidades, colgios e outros locais de
aprendizagem formal; no podemos competir com esses espaos, onde os estudantes passam
horas contnuas do seu dia, dia aps dia, ano aps ano. Aos museus cabe a dimenso cultural
da nossa tradio cientfica ou, como alguns afirmam, a literacia cientfica. (Bragana Gil &
Loureno, 1999:13).
Entre os autores que discutem a divulgao cientfica no existe um consenso relativo
definio dos termos ensinar e divulgar. Ao mesmo tempo em que se encontram afirmaes
sobre a funo social de ambas as prticas que as aproximam atribuindo tanto escola quanto
s mdias o papel de ensino, sendo inclusive complementares, possvel identificar posies
que fazem questo de diferenci-las, atribuindo divulgao o papel motivador como
instrumento pedaggico sem substituir o aprendizado sistemtico. Neste caso, como
defendem Barros (1987) e Bragana Gil & Loureno (1999), cabe divulgao trabalhar a
dimenso cultural da cincia.
Ao aprofundar a pesquisa sobre os termos educao no formal, informal e formal,
verifica-se a existncia de diferenas de definies nas literaturas anglofnica e lusofnica.
Como indica Cazelli (2000) os autores de lngua inglesa usam os termos informal science
education e informal science learning para todo o tipo de educao em cincias que
usualmente acontece em lugares como museus de cincia e tecnologia, science centers,
zoolgicos, jardins botnicos, no trabalho, em casa etc. J os de lngua portuguesa subdividem
a educao em cincias fora da escola em dois subgrupos: educao no-formal e informal,
sendo o ltimo relativo aos ambientes cotidianos familiares, de trabalho, do clube etc.
Ao apresentar as formas de trabalho em educao no formal nos pases do hemisfrio
sul, Smith (2001) realiza vasto levantamento histrico. Indica assim que a educao no
formal tornou-se parte do discurso internacional em polticas educacionais no final dos anos

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1960/1970. No incio, eram associadas a esse tipo de educao caractersticas como a

relevncia para as necessidades de grupos em desvantagens; a relao com as pessoas de
categorias especficas; o foco em propsitos claramente definidos; e a flexibilidade de
organizao e de mtodos.
Segundo Smith (2001), o sistema de educao formal no final dos anos 60 apresentava
uma lenta adaptao s mudanas scio-econmicas em curso e, desse modo, para enfrentar
as novas demandas sociais seria necessrio o envolvimento de outros setores da sociedade.
Marco desse movimento o documento da UNESCO, de 1972 (Learning to be, The Faure
Report, UNESCO, 1972; apud Smith, 2001), que firmou diretrizes quanto educao ao
longo da vida (lifelong education) e a sociedade de aprendizagem (the learning society).
Crombs, Prosser & Ahmed (1973, apud Smith, 2001), definem as trs categorias de
sistemas de aprendizagem surgidos nesse momento: educao formal como um sistema de
educao hierarquicamente estruturado e cronologicamente graduado, da escola primria a
universidade, incluindo os estudos acadmicos e as variedades de programas especializados e
de instituies de treinamento tcnico e profissional; educao informal como o verdadeiro
processo realizado ao longo da vida onde cada indivduo adquire atitudes, valores,
procedimentos e conhecimentos da experincia cotidiana e das influncias educativas de seu
meio da famlia, no trabalho, no lazer e nas diversas mdias de massa; e a educao no
formal que se caracteriza por qualquer atividade organizada fora do sistema formal de
educao, - operando separadamente ou como parte de uma atividade mais ampla que
pretende servir a clientes previamente identificados como aprendizes e que possui objetivos
de aprendizagem. Como indica Smith, tal distino meramente administrativa e na verdade
no auxilia a demarcar limites. Alm do problema da sobreposio e confuso entre os termos
no formal e informal, o autor aborda ainda a diversidade de programas realizados sobre a
denominao de no formal incluem entre outros: educao de jovens e adultos, educao
sindical e programas de educao em sade. Assim, apesar dessas definies serem
suficientes em alguns casos diferenciar aquilo que ocorre dentro da escola do que ocorre
fora dela tornam-se problemticas ao serem aprofundadas em termos de processo.
Ainda nessa reviso, Smith (2001:4) cita Simkins (1976) que analisa a educao no
formal diferenciando-a da formal em termos de propsitos, organizao temporal, contedos,
forma de apresentao e controle. Aponta tambm o trabalho de Fordham (1993; apud Smith,
2001:5), que busca uma diferenciao entre o formal e no formal em termos de planejamento
curricular, afirmando que, na educao formal o currculo elaborado de cima para baixo,
enquanto que na educao no formal este seria resultado de uma negociao ou ainda
elaborado de baixo para cima; no caso da educao informal, no haveria currculo ou seria
do tipo em forma de dilogo.
Ainda no que se refere literatura internacional, Cazelli (2000) realizou levantamento
interessante. Cita Dierking & Falk (1999), que definem aprendizagem informal por meio de
caractersticas como livre escolha, no-seqencial, autoconduzida, voluntria, e social;
Wellington (1990) que acrescenta outras caractersticas como, no-estruturada, no-avaliada,
sem cobrana, aberta, centrada no aprendiz, no baseada em currculo; e o texto de Crane,
Nicholson & Chen (1994:3) que desenvolveram uma abordagem hbrida, na qual a
aprendizagem informal, sob certas condies, pode acontecer dentro da escola. Cazelli
(ibid.) tambm aponta os trabalhos de Falk, Koran & Dierking (1986) e de McManus (1992),
os quais chamam ateno para o fato de que no se deve assumir que educao e
aprendizagem informais so menos importantes do que educao formal porque se desviam
da norma e, discutem a necessidade de no se ter expectativas de avaliar a aprendizagem
informal com o grau de preciso e confiabilidade com que se avalia a aprendizagem formal.
Cazelli (Idem.) afirma que a caracterizao da educao/aprendizagem informal
feita, via de regra, tendo como parmetro de comparao a educao formal, estabelecendo,

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portanto, uma dicotomia. Nesse aspecto, cita o trabalho de Hofstein & Rosenfeld (1996) que
colocam que a educao formal e a informal devem ser vistas como um continuum em vez de
uma dicotomia.
Mais recentemente, Falk (2001), ao abordar o tema da aprendizagem ao longo da vida,
defende a utilizao de um novo termo para definio do tipo de educao que ocorre fora do
espao escolar. Este autor cunhou a expresso "free-choice learning" (aprendizagem por livre
escolha) como forma de enfrentar o problema da confuso entre os termos formal, no formal
e informal. A especificidade da aprendizagem por livre escolha est, segundo este autor, no
fato de que o interesse e a inteno do aprendizado tem origem no indivduo, logo no
imposta por elementos externos. Falk (2001) contrape a aprendizagem por livre escolha ao
formal/escolar e afirma que, no que se refere s investigaes realizadas, no se sabe ainda se
h diferenas entre a aprendizagem em museus e nas escolas. Nesse aspecto, afirma a
importncia do espao fsico como um dos elementos determinantes da aprendizagem, mas
no o nico. Este autor destaca a importncia de se elaborar o que ele chama de uma infraestrutura para o desenvolvimento da aprendizagem por livre escolha nos Estados Unidos,
ou seja, o desenvolvimento de uma poltica que efetivamente instrumentalize os espaos onde
a aprendizagem por livre escolha ocorre para dar conta da nova sociedade americana,
fundamentada na informao e no conhecimento.
Com base nos trabalhos de Smith (2001) e Cazelli (2000), possvel perceber que existe
uma busca com objetivo de diferenciar os termos aqui em discusso, onde os critrios
ultrapassem uma perspectiva meramente administrativa e que caminhe para uma distino
conceitual. Contudo, verifica-se que diferentes prticas na rea da educao formal, no
formal e informal so, algumas vezes, colocadas na mesma categoria, evidenciando uma falta
de consenso nesse aspecto. O tema da aprendizagem5 tambm entra no cenrio da discusso
como possvel elemento diferenciador, assim como o currculo e o espao fsico, no sendo
esses, entretanto, critrios consensuais para distinguir os termos em anlise.
Vrios autores espanhis que discutem o papel das instituies culturais, e mais
especialmente dos museus, no mbito da educao, tampouco conseguem chegar a concluses
comuns. Partindo do marco terico definido pela educao permanente, apresentado por Faure
(1972), nos anos 1970 e desenvolvido por Coombs (1985) e seus seguidores nos anos
subseqentes, autores como Trilla (1993) definem e diferem educao formal, no formal e
informal segundo suas distintas metodologias e agentes. Para esse autor os processos de
educao informal se do de maneira difusa, mesclados em diversas realidades sociais, sem a
intencionalidade do agente e o carter metdico e sistemtico que caracterizariam, por sua
vez, os processos formais e no formais. Entretanto, ao tratar de definir a educao no
formal, Trilla recai na dicotomia de oposio formal. A educao no formal consiste em
procedimentos que, de maneira mais ou menos radical, diferem das formas cannicas e
convencionais da escola. (1993: 28), e encontra seus sinnimos em termos como educao
no convencional e educao aberta.
Trilla (Ibid.) tenta sintetizar em uma listagem analtica o que seriam os pblicos, os
mtodos e os agentes da educao no formal. Nesse sentido considera a pedagogia museal,
referente a museus e centros de cincias, sob trs pontos de vista. Primeiramente abarca o
aspecto informal, ao tratar dessas instituies como meios de comunicao que propiciam
efeitos educativos. A segunda faceta seria a da educao no formal, que trata das atividades
educativas especficas desenvolvidas pelas respectivas equipes. Finalmente, o terceiro aspecto
seria o relativo a educao formal, configurado nas atividades realizadas em funo do
currculo escolar. De toda maneira, o autor esboa as diversas inter-relaes possveis entre
5

Colinvaux (2002), ao analisar a aprendizagem em museus, discute a importncia de desescolarizao do

conceito de aprendizagem, por se tratar de uma noo multi-determinada e multi-facetada. Existiriam assim
diferentes dimenses do aprender: conceitual, procedimental, lingstica, articuladas ao afetivo e social.
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esses trs mbitos educacionais: de complementaridade, de suplncia, de substituio, de

reforo, de colaborao e de interferncia.
Garca Blanco (1999: 94), tambm dentro do marco da educao permanente, traa uma
linha mais ntida entre esses conceitos, e define educao no formal como atividades e
programas organizados fora do sistema escolar, mas destinados a atingir objetivos
educacionais definidos. Esse conceito englobaria cursos de capacitao profissional, de
idiomas, de alfabetizao de adultos etc, todos operando fora do sistema educativo formal.
Sua caracterizao ressaltaria o aspecto motivacional e o de despertar o interesse do aluno
dentro do processo educativo. Para a autora, museus e centros de cincias, estariam dentro da
conceituao de educao informal, correlatos com outros meios de comunicao e de
divulgao cientfica, como jornais, revistas e Internet. A principal caracterstica desses
espaos seria o de compatibilizar educao com prazer, informao com distrao.
Gomez Dieste et al. (1988) trazem uma viso distinta dos anteriores, e trabalham os
conceitos de formal, no formal e informal em oposio ao conceito de educao permanente.
Para essas autoras, todas educadoras de museus, o contexto terminolgico que define esses
conceitos traz, subjacente, uma viso de educao que restringe e determina o processo
educativo aos grupos que nela atuam. A educao permanente seria, nesse sentido, um projeto
global que objetiva determinados nveis e qualidades educativas para o conjunto da
populao: Pressupe o encontro de diversas correntes educativas em diferentes espaos
sociais e, uma funcionalidade do espao educativo como gerador de experincias educativas,
culturais e de participao.
Asensio (2001), por sua vez, prope um modelo dos processos implicados nos
programas de aprendizagem informal onde trabalha com trs nveis distintos de aprendizagem
procedimental, conceitual e atitudinal em um sistema que envolve sete processos interrelacionados e retro-alimentados. Quando discute a aprendizagem informal, Asensio
considera por um lado, toda uma metodologia planificada do processo de
ensino/aprendizagem e, por outro, um olhar voltado para contextos educativos que englobam
museus, patrimnio histrico, parques naturais, zoolgicos, empresas, programas de formao
de centros comunitrios de bairros, igrejas, televiso, cinema e Internet. Sem dicotomizar
aprendizagem formal/informal, o autor trabalha com categorias fluidas que estruturariam os
dois tipos de aprendizagem e que podem ser inter-relacionveis.
possvel tambm encontrar autores na literatura brasileira que discutem a
conceitualizao da educao no formal, formal e informal. Cazelli (2000) cita que para
Fvero (1980:22-23) a educao no-formal qualquer tentativa educacional organizada e
sistemtica que se realiza fora dos quadros do sistema formal (de ensino) para fornecer
determinados tipos selecionados de aprendizagem a subgrupos especficos da populao, tanto
de adultos como de crianas. Assim definida, a educao no-formal incluiria, por exemplo,
programas de extenso rural e treinamento de agricultores, programas de alfabetizao de
adultos, treinamento profissional dado fora do sistema formal, diversos programas
comunitrios, de educao sobre sade, nutrio, planejamento familiar, cooperativismo.
Este autor entende por educao informal, todo processo permanente pelo qual
qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos, habilidades, atitudes e perspiccia, atravs
de experincia diria e contato com o meio ambiente o que ocorreria em casa, no trabalho e
no lazer, por meio de viagens, leitura de jornais e livros, ou ouvindo rdio, vendo televiso.
Outro autor indicado por Cazelli (2000) Chagas (1993:52) que entende que a
educao no-formal veiculada pelos museus, meios de comunicao e outras instituies
que organizam eventos de diversas ordens, tais como cursos livres, feiras e encontros, com o
propsito de ensinar cincia a um pblico heterogneo. Por outro lado, a educao informal
ocorre de forma espontnea na vida do dia a dia atravs de conversas e vivncias com
familiares, amigos, colegas e interlocutores ocasionais.

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Gohn (1999) tambm vem discutindo com bastante nfase a temtica da educao no
formal. Ele enfatiza sua opo por uma concepo ampla de educao, associada ao conceito
de cultura (1999:98). Indica, desse modo, que esta modalidade de educao trata de um
processo com vrias dimenses, relativas : aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos
enquanto cidados; capacitao dos indivduos para o trabalho, por meio de aprendizagem de
habilidades; aprendizagem e exerccio de prticas que habilitam os indivduos a se
organizarem com objetivos voltados para a soluo de problemas coletivos; aprendizagem dos
contedos da escolarizao formal, em formas e espaos diferenciados; e a educao
desenvolvida na e pela mdia, em especial a eletrnica. Essa autora destaca os vrios espaos
onde se desenvolvem as atividades de educao no formal como as associaes de bairro, os
sindicatos, as organizaes no-governamentais, os espaos culturais e as prprias escolas, ou
seja, nos espaos interativos dessas com a comunidade educativa. Para ela, entretanto, a
educao no formal no contempla experincias vivenciadas com os pais na famlia, no
convvio com amigos, clubes, teatros, leitura de jornais, livros etc, sendo estas categorizadas
como educao informal, j que possuem carter espontneo e permanente. Desse modo, a
educao no formal teria como pressuposto a formao para cidadania e a aprendizagem
nesse caso se d por meio das prticas sociais.
Assim, tambm na literatura nacional fica patente a falta de consenso entre as definies
de formal, no formal e informal, sendo difcil traar limites claros entre essas prticas. O
caso brasileiro, inserido num movimento mais amplo de toda Amrica Latina, deu contornos
bastante determinantes a educao no formal, associando-a diretamente s experincias de
educao popular, com nfase na formao para cidadania por meio de prticas sociais.
Entretanto, evidente, para ns, que a educao no formal vem ganhando nova
caracterizao. Torna-se, dessa forma, necessrio aprofundar o tema buscando no s
conhecer como aqueles que realizam estas prticas a denominam, mas tambm propor
parmetros mais objetivos para diferenciar os conceitos aqui abordados.

Anlise dos dados

Dos 21 questionrios analisados, 2 no fizeram meno ao ensino formal, no-formal e
informal, suas definies, semelhanas e diferenas. Um desses participantes disse que tais
contextos apresentam papis distintos, se os explicitar em momento algum. J o outro diz no
concordar com essa classificao, no se sentindo em condies de responder a questo.
Os outros 19 questionrios listaram alguns elementos, por vezes mais de um, para
diferenciar os contextos apresentados na questo. Dentre estes elementos, o espao escolar
explicitamente citado por 42% dos participantes, referindo-se tanto ao espao fsico quanto
aos aspectos da cultura escolar.
Educao formal: educao recebida durante o perodo escolar, ou em qualquer curso extra-curricular,
geralmente em sala de aula, com a presena de um ou mais professores (No. 24)
A [educao] formal seria aquela restrita a escola/universidade. A no formal/informal fora das paredes
oficiais de ensino (No. 8)

Da mesma forma, diferentes autores (como aqueles indicados por Cazelli, 2000),
destacam, o espao fsico como diferenciador dos contextos em discusso. Entretanto, como
aponta Smith (1996), este tipo de classificao marcadamente administrativo e favorece
sobreposio e confuso entre informal e no formal. Esta sobreposio tambm foi
identificada entre os participantes da pesquisa.

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Os contextos se diferenciam de acordo com a inteno das pessoas envolvidas, seja na

produo (ensinar) ou na participao (aprender), para 5 dos respondentes. Nesse critrio,
encontramos referncia ao ensinar e ao aprender:
Educao formal: sala de aula e materiais didticos. So locais e mdias especificamente pensados e
projetados com objetivos pedaggicos. (...) Educao no formal so locais e mdias cujo objetivo primordial
no a educao (No. 13)
A educao informal seria aquela que aprendemos sem ter a inteno de aprender (No. 20)
Nesses ambientes [internet e meios de comunicao em massa] nem sempre o processo educativo efetuado de
maneira consciente por ambas as partes (quem educa e quem educado) (No.10).

A inteno dos envolvidos nas atividades referentes aos contextos estudados est
presente tambm nos trabalhos de dois grupos de autores distintos: um deles - especificamente
naqueles dedicados a discutir a divulgao cientfica - focaliza o ato de ensinar como funo
da instituio/contexto (Roqueplo, 1974; Barros, 1992 e Bragana Gil e Loureno, 1999), e
o outro a aprendizagem como opo do indivduo (Falk e colaboradores, 1986,1999, 2001;
Asensio, 2001).
Caractersticas intrnsecas aos contextos, ou seja, de sua natureza como tempo,
organizao do conhecimento etc, foram citadas por uma parcela semelhante (5) dos
participantes. J o currculo presente em cada um dos contextos mencionado por 16%
sujeitos.
Educao formal existe uma inteno dirigida e uma organizao institucional que favorece a educao
sistemtica, contnua e seqencial (No. 16)
O no formal: desvinculado de seriao. Possui uma dinmica no seriada e flexvel. No entanto ainda esto
fortemente ligados a contedos/informaes (No. 11)
Os espaos de educao formal so aqueles em que as situaes de ensino esto bastante caracterizadas pela
existncia da figura de um currculo movido pelas interaes entre professor-aluno-conhecimento (No. 22)

Como foi visto na reviso terica, Simkins (1976 apud Smith, 2001) diferencia a
educao formal, no formal e informal utilizando caractersticas como propsito,
organizao temporal, contedo, forma de apresentao e controle. Para Fordham, o currculo
se constitui como elemento diferenciador dos contextos em anlise, o que tambm foi
apontado pelos participantes da pesquisa.
A possibilidade ou necessidade de certificao por parte do aprendiz foi um elemento
explicitado por 4 indivduos, critrio esse no encontrado na literatura analisada.
Educao no formal aquela que no visa a obteno de certificado, mas apenas os conhecimentos e
habilidades (No. 32)

Dentre os respondentes, mesmo explicitando critrios que diferenciam os contextos,

37% utilizou educao no-formal e a educao informal como sinnimos. Por outro lado,
42% dos respondentes fazem uma distino, principalmente associando a educao informal
com variadas mdias como Internet e televiso ou com experincias sociais (amigos e
familiares).
Dos 19 questionrios aqui considerados, 58% afirmou que a divulgao cientfica
permeia todos os diferentes contextos, dependendo de outras caractersticas como inteno
durante a produo, pblico que utiliza e espao onde isso ocorre etc.

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Consideraes finais
A pesquisa aqui apresentada buscou, por um lado, conhecer e aprofundar os conceitos
de educao formal, no formal, informal e de divulgao cientfica alm da relao entre
eles a partir do levantamento bibliogrfico e do depoimento dos diferentes profissionais que
atuam nestes campos. A necessidade deste aprofundamento teve como primeira motivao
percepo da inexistncia de uma definio comum desses termos que pudesse facilitar a
comunicao e a compreenso das prticas realizadas nesses campos. Os dados obtidos at o
presente momento reforam essa percepo, j que foi verificado o uso de critrios
diferenciados para definio dos termos educao formal, no formal, informal, o que
demonstra a falta de uma linguagem comum entre aqueles que pensam/praticam
atividades relacionadas a eles. Quanto divulgao cientfica, para os respondentes em geral
ela permeia todos os contextos educativos sendo sempre identificada com pelo menos um
deles.
Alm dos desafios tericos encontrados na realizao desta investigao, dificuldades
no mbito metodolgico foram enfrentadas. Alguns sujeitos da pesquisa (em torno de cinco)
destacaram o incmodo de responder um questionrio on line, onde no havia a possibilidade
de retornar questo respondida anteriormente. Ainda assim o nmero de questionrios
respondidos at o momento superior a margem de devoluo obtida por questionrios
enviados pelo correio.
Outro dado chama ateno e, posteriormente dever ser analisado: alguns dos sujeitos,
ao descrever suas atividades profissionais, no incluem entre elas aquelas relacionadas
divulgao cientfica ou educao no formal. Esse fato foi particularmente presente entre os
pesquisadores em Cincias Naturais.
Acreditamos que a continuidade de nossas anlises, a partir das demais questes
propostas no questionrio e de novo levantamento bibliogrfico sobre o tema, possa auxiliar
na maior preciso dos contextos estudados. No entanto, destacamos que, nas respostas at
agora analisadas, quatro dos sujeitos questionam a necessidade de estabelecer critrios
definidores para os termos, ressaltando que este tipo de classificao puramente
acadmico e que no auxilia a prtica profissional.
Em nossa opinio, consideramos importante a tentativa de esclarecer melhor tais
conceitos, j que desta forma ser possvel um maior aprofundamento sobre os aspectos
metodolgicos, as implicaes e os impactos da socializao do conhecimento cientfico. Se
assumirmos que esta socializao fundamental para auxiliar na formao de cidadanias
ativas, torna-se crucial a necessidade de estudar como, para que e o que compe o
universo das aes no mbito da divulgao cientfica e da educao no formal, buscando
assim a ampliao e o desenvolvimento qualitativo dessas prticas.

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